Степчева Л А ФОРМИРОВАНИЕ …venec.ulstu.ru/lib/disk/2012/Stepcheva.pdf2...

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

З. В. Степчева, Л. А. Маттис, В. А. Основина, Ю. А. Курганова

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ

КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯ

Ульяновск УлГТУ

2011

2

УДК 378.14 : 621 ББК 74.58 + 34.5 С 79

Научный редактор: канд. техн. наук, доцент З. В. Степчева Рецензенты:

д-р пед. наук, профессор О. И. Донина, д-р техн. наук, профессор Л. В. Федорова

Степчева, З. В. С 79 Формирование профессионально-значимых компетентностей в ус-

ловиях непрерывного профессионального образования машинострои-тельного профиля / З. В. Степчева, Л. А. Маттис, В. А. Основина, Ю. А. Курганова. – Ульяновск : УлГТУ, 2011. – 154 с. ISBN 978-5-9795-0880-1

В монографии рассматриваются вопросы, связанные с проектированием пе-дагогической системы непрерывного формирования компонентов инновационно-технологической деятельности будущих специалистов машиностроительного профиля на основе компетентностного подхода. Рассмотрена технология модели-рования соответствующего процесса и его автоматизированного мониторинга в непрерывной системе образования на основе комплекса индикативных показателей.

Монография предназначена для учителей, преподавателей ссузов и вузов машиностроительных специальностей и направлений подготовки.

УДК 378.14:621

ББК 74.58 + 34.5

© Степчева З. В., Маттис Л. А., Основина В. А., Курганова Ю. А. 2011

ISBN 978-5-9795-0880-1 © Оформление. УлГТУ, 2011

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ...................................................................................................................... 5

Глава 1. Методологические основы формирования профессионально-значимых компетентностей в условиях непрерывного профессионального образования ........................................................... 7

1.1. Модернизация системы образования – необходимое условие формирования инновационной экономики ............................................... 7

1.1.1. Направления модернизации общего образования ........................ 111.1.2. Направления модернизации начального и среднего

профессионального образования ................................................... 131.1.3. Направления модернизации высшего

профессионального и постдипломного образования ................... 15

1.2. Компетентностный подход как методологическая основа построения системы непрерывного образования машиностроительного профиля ............................................................... 20

1.3. Основы проектирования педагогической системы непрерывного образования на компетентностной основе .............................................. 23

Глава 2. Моделирование непрерывного формирования

профессионально-значимых компетентностей специалистов машиностроительного профиля ......................................................... 28

2.1. Новые образовательные результаты в системе непрерывного образования ................................................................................................ 28

2.2. Структура профессионально-значимых компетентностей специалистов машиностроительного профиля ....................................... 44

2.3. Модель непрерывного формирования профессионально-значимых компетентностей специалистов машиностроительного профиля ............................................................... 49

2.4. Дидактические основы формирования профессионально-значимых компетентностей в системе непрерывного образования машиностроительного профиля ............................................................... 66

4

Глава 3. Мониторинг сформированности профессионально- значимых компетентностей в условиях непрерывного образования .............................................................................................. 89

3.1. Мониторинг в образовании – инструмент оценки его качества .............................................................. 89

3.2. Роль стандартизации в управлении непрерывным образованием и оценка эффективности образования ..................................................... 93

3.3. Технология педагогического мониторинга ...................................... 96

3.4. Психолого-дидактические аспекты создания системы мониторинга качества на различных ступенях непрерывного образования .............................................................................................. 102

3.5. Разработка фонда оценочных средств ............................................ 108

3.5.1. Технологическая последовательность разработки КИМов ....... 1083.5.2. Система индикативных показателей .......................................... 110

3.6. Система автоматизированного мониторинга как инструмент диагностики образовательных результатов .......................................... 114

Заключение ............................................................................................................. 127

Библиографический список ................................................................................ 128

Приложение 1 ......................................................................................................... 136

Приложение 2 ......................................................................................................... 142

Приложение 3 ......................................................................................................... 146

Приложение 4 ......................................................................................................... 147

5

Введение

Переход к инновационной экономике предъявляет новые требования

к качеству политехнического образования. В новых экономических условиях важную роль приобретает инновационно-технологическая деятельность спе-циалиста, выраженная в способности получения технологически новых или улучшенных продуктов или процессов на основе современных технологий и дальнейшей реализации коммерческого использования результатов своей ра-боты. Наличие готовности к инновационной деятельности современных кадров является одним из решающих факторов успеха предприятия, отрасли, региона, государства и общества в целом.

Компоненты инновационно-технологической деятельности, рассматри-ваемые с позиций компетентностного подхода как профессионально-значимые компетентности, формируются на всем протяжении непрерывного образования и становления личности. Отсутствие единой педагогической системы в пара-дигме компетентностного подхода не позволяет эффективно реализовать каче-ственную непрерывную подготовку специалистов в области машиностроения для региональной экономики. В этой связи представленная монография содер-жит основные результаты актуальной научно-исследовательской работы, по-священной изучению закономерностей процесса непрерывной профессиональ-ной подготовки специалистов в области машиностроения.

Теоретическую значимость исследования составляет обоснование струк-туры и содержания инновационно-технологических профессиональных компе-тентностей специалиста машиностроительного профиля на основе современных стандартов образования третьего поколения.

Практическую значимость представляет: функциональная модель непре-рывного процесса формирования профессионально-значимых компетентностей в области машиностроения, разработанная система индикаторов качества (индикаторов результатов образования и индикаторов процесса) и способы ее диагностики.

Реализация педагогических условий непрерывного процесса формирова-ния профессиональных компетентностей будущего выпускника на основе мо-ниторинга системы индикаторов позволяет обеспечить: единство процесса его профессиональной подготовки и оценки ее качества, согласованность рабо-чих программ и педагогических технологий, эффективный оперативный анализ

6

качества подготовки студентов, гибкую коррекцию учебного процесса за счет выработки индивидуальных образовательных траекторий.

Использование результатов исследования на уровне довузовского обуче-ния позволило обосновать содержание профильной подготовки в старшей шко-ле и сформировать сопряженные образовательные программы, направленные на развитие у школьников компонентов инновационно-технологической про-фессиональной деятельности.

Книга адресована как теоретическим, так и практическим работникам об-разования – педагогам и преподавателям, руководителям образовательных уч-реждений, заместителям руководителей по учебной работе учреждений общего и профессионального образования.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках на-

учно-исследовательского проекта РГНФ № 10-06-21605 а / В «Формирование профессионально-значимых компетентностей специалистов машиностроитель-ного профиля в условиях непрерывного профессионального образования».

7

Глава 1. Методологические основы формирования профессионально-значимых компетентностей специалистов в условиях непрерывного профессионального образования

1.1. Модернизация системы образования – условие формирования инновационной экономики В середине текущего десятилетия российская экономика оказалась перед

долговременными системными вызовами, отражающими как мировые тенден-ции, так и внутренние барьеры развития1.

Один из таких вызовов − возрастание роли человеческого капитала как основного фактора инновационного экономического развития. В «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» от-мечается, что «в современном мире, идущем по пути глобализации, способ-ность быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции стано-вится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития. Главное пре-имущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, во многом определяющимся образованием. Именно в этой сфере на современ-ном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста страны в средне- и долгосрочной перспективе»2.

Для России это означает необходимость преодоления имеющихся нега-тивных тенденций в развитии человеческого потенциала, которые, в том числе, характеризуются низким качеством и снижением уровня доступности социаль-ных услуг в сфере образования. При этом стратегической целью государствен-ной политики в области образования является повышение доступности качест-венного образования, соответствующего требованиям инновационного разви-тия экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

1 Распоряжение Правительства Российской Федерации «О концепции долгосрочного

социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» от 17 ноября 2008 г. №1662-р.

2 Распоряжение Правительства «О концепции Федеральной целевой программы раз-вития образования на 2006-2010 годы» от 03 сентября 2005 г. №1340-р.

8

Реализация этой цели предполагает решение комплекса задач, нацелен-ных на создание системы непрерывного образования в течение всей жизни. За-дача развития современной системы непрерывного профессионального образо-вания признана в качестве одного из приоритетов государственной политики в сфере образования3. Решение этой задачи обусловило смену парадигмы обра-зования, методологической основой которой стал компетентностный подход, а также модернизацию образовательных систем всех уровней, призванных в новых условиях реализовывать компетентностный подход, прежде всего, как новый результат обучения.

Впервые задача формирования ключевых компетентностей граждан сред-ствами образования была поставлена государствами и международными орга-низациями перед образованием стран Западной Европы (список ключевых ком-петентностей, провозглашенных Советом Европы, 1997 г.4), Балтии (Эстония, 1998 г.), Северной Америки, Австралии и Новой Зеландии.

Формирование ключевых компетентностей как освоенных обучающимися способов деятельности было сформулировано в качестве одной из целей пре-образования российской системы образования в «Стратегии модернизации со-держания общего образования», директивно зафиксировано в «Концепции мо-дернизации российского образования на период до 2010 года», конкретизирова-но в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования (2004 г.) и Федеральных государственных стандартах нового поколения для всех ступеней образования: общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Первое десятилетие XXI века явилось периодом начала формирования основ для дальнейшего инновационного развития образования. Так, в основных направлениях деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года5 сделан вывод о том, что в российском образовании начаты сис-темные изменения, направленные на обеспечение его соответствия как требо-ваниям инновационной экономики, так и запросам общества. При этом приори-тетными направлениями в этой сфере являются приведение содержания

3 «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Феде-

рации» (одобренные на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 г., протокол № 47, раз-дел 1).

4 Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Swit-zezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

5 Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на пе-риод до 2012 года (в ред. распоряжений Правительства РФ от 08.08.2009 N 1120-р, от 02.11.2009 N 1622-р).

9

и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современ-ными потребностями рынка труда и повышение доступности качественных об-разовательных услуг.

В то же время в российском образовании сохраняются следующие про-блемы, которые являются помехами на пути создания непрерывной системы образования на принципиально новой компетентностной основе, к которым от-носятся:

невключенность значительной части образовательных учреждений в процессы инновационного развития, а также в информационное об-щество;

в целом сохраняющийся в системе образования патерналистский ха-рактер принятия и исполнения решений;

недостаточное использование современных образовательных технологий;

низкая динамика кадрового обновления в системе образования;

крайне неоднородный охват дошкольным, дополнительным и непре-рывным образованием в различных субъектах Российской Федерации;

отсутствие действенных механизмов продвижения отечественного об-разования за рубежом;

отсутствие конкурентных механизмов и обратной связи между произ-водителями и потребителями образовательных услуг, обеспечиваю-щих эффективное функционирование системы оценки качества обра-зования.

В российском образовании в последние годы сложились тенденции и под-ходы к созданию условий, обеспечивающих качество и доступность образова-тельных услуг. Тем не менее, современный уровень развития отечественного образования пока не соответствует требованиям инновационного социально-ориентированного развития страны. Этот факт обусловливает стратегическую цель государственной политики в области образования − повышение доступно-сти качественного образования, соответствующего требованиям инновационно-го развития современной экономики, общества, личности.

Реализация этой стратегической цели предполагает решение следующих приоритетных задач:

1) модернизация институтов образования как инструментов соци-ального развития, включающая:

− создание системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее раз-витие детей независимо от места их проживания, состояния здоровья, социаль-ного положения;

10

− создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качест-венного образования для лиц с ограниченными возможностями и их социализа-цию;

− создание системы выявления и поддержки одаренных детей и талантли-вой молодежи;

− создание инфраструктуры социальной мобильности обучающихся;

2) формирование механизмов оценки качества и востребованности об-разовательных услуг с участием потребителей, включающее:

− создание прозрачной, открытой системы информирования граждан об образовательных услугах, обеспечивающей полноту, доступность, своевре-менное обновление, достоверность информации;

− создание условий для привлечения иностранных студентов в россий-ские образовательные учреждения;

− создание прозрачной объективной системы оценки учебных и внеучеб-ных достижений учащихся как основы перехода к следующему уровню образо-вания;

− создание механизмов участия потребителей и общественных институ-тов в контроле и оценке качества образования;

3) обеспечение инновационного характера базового образования в со-ответствии с требованиями экономики, основанной на знаниях, включаю-щее:

− обновление содержания и технологий образования, обеспечивающее баланс фундаментальности и компетентностного подхода;

− развитие вариативности образовательных программ; − обновление структуры сети образовательных учреждений в соответст-

вии с задачами инновационного развития; − обновление механизмов финансирования образовательных учреждений

в соответствии с задачами инновационного развития;

4) создание современной системы непрерывного образования, подго-товки и переподготовки профессиональных кадров, включающее:

− создание системы внешней независимой сертификации профессиональ-ных квалификаций;

− создание системы поддержки потребителей услуг непрерывного про-фессионального образования;

− создание системы поддержки организаций, предоставляющих качест-венные услуги непрерывного профессионального образования.

11

В основе современной модели образования лежат принципы проектной деятельности, реализованные в приоритетном национальном проекте «Образо-вание» как открытость образования к внешним запросам, применение проект-ных методов, логика «деньги в обмен на обязательства», конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, ад-ресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер прини-маемых решений.

Обновление организационно-экономических механизмов на всех уровнях системы образования позволят обеспечить ее соответствие перспективным тен-денциям экономического развития и общественным потребностям, повысить практическую ориентацию отрасли, ее инвестиционную привлекательность.

Рассмотрим потенциальные возможности к инновационному развитию системы образования на всех ее ступенях, значимых для создания системы не-прерывного образования: общее образование, среднее и высшее профессио-нальное образование, постдипломное образование.

1.1.1. Направления модернизации общего образования Развитие общего образования предусматривает индивидуализацию обуче-

ния, ориентацию на практические навыки и фундаментализацию умения, рас-ширение сферы дополнительного образования 6.

Во второй половине ХХ века полное среднее образование стало всеоб-щим и обязательным. Поэтому актуальной становится модель школьного обра-зования на основе выделения специфических методов и подходов к обучению на разных возрастных ступенях (начальная школа, основная школа, старшая школа). Эксперимент по отработке механизмов обновления внутренней струк-туры школьного образования ведется в разных регионах Российской Федера-ции. Его планируется завершить к 2015 году и начать переход к новой структу-ре общего образования в масштабах всей страны.

Другим важнейшим компонентом новой модели школьного образования является ее ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты. При этом отмечается необходи-мость усилить практическую ориентацию и инструментальную направленность

6 Стратегия модернизации содержания общего образования : материалы для разработки

документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

12

общего среднего образования, что предполагает достижение оптимального со-четания фундаментальных и практических знаний; направленность образова-тельного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способно-стей мышления, выработку практических навыков; изучение процедур и техно-логий, а не набора фактов; расширение различного рода практикумов, интерак-тивных и коллективных форм работы. Особую роль при таком подходе играют дисциплины естественно-научного и социально-гуманитарного цикла, учебные курсы с элементами освоения технологий. Именно в них могут активно исполь-зоваться проектные методы, вовлекающие школьников в практическую дея-тельность. Это требует разработки новых учебных технологий и учебных мате-риалов, использования информационно-коммуникационных технологий.

Завершается организационный переход на принципы профильного обуче-ния. При этом в профильном обучении смещается акцент с жесткого набора специализаций на возможность построения школьником индивидуальной тра-ектории обучения. Планируется к 2015 году завершение работ по методическо-му и технологическому обеспечению широкого выбора индивидуальных обра-зовательных траекторий, в том числе с использованием информационных тех-нологий и возможности получать основы профессионального образования.

Профильное обучение также сделает возможной разгрузку учащихся, в том числе на подростковой ступени школы. Свободное от уроков время школьника станет ценнейшим ресурсом самообразования и дополнительного образования. Это означает, что резко сузится поле принуждения ребенка и рас-ширится пространство его инициативного действия.

Перспективными являются закладываемые в новые государственные стандарты общего образования возможности расширения сферы дополнитель-ного образования школьников. К 2012 году на каждого школьника в среднем за счет бюджетных средств будет приходиться не менее двух часов дополни-тельного образования в неделю, а к 2020 году – не менее шести часов.

Поскольку в новой модели процесс обучения станет многообразным и ва-риативным, то важную роль начнет играть как внешняя, так и внутренняя система оценки качества, ориентированная не столько на регулирование процесса, сколько на новые результаты. В этой оценке найдут место не только стандартизированные внешние экзамены, неизбежно упрощающие и нивелирующие образовательные результаты, но и новые методы оценивания, которые будут отражать достижения и индивидуальный прогресс ребенка. К 2015 году планируется ввести оценку качества работы школьного образования, а к 2015 году − создать единую доб-ровольную цифровую систему учета образовательных достижений школьников.

13

1.1.2. Направления модернизации начального и среднего профессионального образования

Развитие профессионального образования на всех уровнях (начальное,

среднее, высшее) предусматривает усиление роли и расширение форм участия работодателей на всех этапах образовательного процесса.

Целью обновления структуры профессионального образования в целом является обеспечение для каждого гражданина России возможности получить ба-зовую профессиональную подготовку на востребуемом им уровне: короткие про-граммы профессиональной подготовки и профессионального образования, при-кладной (технический) бакалавриат, академический бакалавриат. Вместе с тем, будет предложен постоянно обновляемый набор модульных программ профес-сиональных квалификаций для эффективной адаптации к запросам рынка тру-да. Эти программы будут оптимизированы по сроку обучения и открыты для всех желающих.

Обеспечить инновационный характер профессионального образования планируется за счет:

– постоянно растущей исследовательской компоненты высшего образо-вания;

– интеграции ряда образовательных программ с реальным производством, в том числе посредством предоставления образовательных услуг ведущими предприятиями соответствующих отраслей;

– создания системы независимых от институтов образования профессио-нальных стандартов и экзаменов, обеспечивающих постоянную отбраковку ус-таревших образовательных программ, включая механизмы независимого при-своения квалификаций выпускникам учреждений профессионального образо-вания.

Эффективная реализация перечисленных мероприятий возможна, прежде всего, на основе расширения и развития механизмов частно-государственного партнерства в образовании, при котором:

– объединения работодателей будут реально вовлечены в разработку и реализацию государственной образовательной политики (разработка законо-дательных и иных нормативных правовых актов в области профессионального образования, формирование перечней направлений подготовки (специально-стей), разработка государственных образовательных стандартов профессио-нального образования, участие в процедурах контроля качества профессио-нального образования);

14

– инновационная инфраструктура вузов (бизнес-инкубаторы, технопарки, венчурные предприятия) будет строиться совместно с бизнес-структурами;

– некоммерческие организации, в том числе представляющие объедине-ния работодателей, будут формировать общественно-государственную систему профессиональных стандартов (служащих базой разработки образовательных стандартов) и независимых профессиональных экзаменов;

– сформируется система государственной поддержки образовательного кредитования студентов.

Перечисленные направления модернизации профессионального образо-вания в целом обусловливают фундаментальные изменения в системе началь-ного и среднего профессионального образования. Основными из них являются следующие:

1. «Уйдет в прошлое само понятие начального профессионального обра-зования, поскольку любые профессиональные компетенции будут накладывать-ся на высокий уровень общего образования. Вместе с тем, быстрое сокращение срока жизни производственных и сервисных технологий потребует каждые 5 – 7 лет (а то и чаще) получать новую квалификацию. Этой потребности будет удовлетворять значительно более компактное, экономное по времени обучение прикладным технологиям» [45, c. 31].

Часть общеобразовательных и социальных функций учреждений началь-ного профессионального образования может быть передана системе общего об-разования. При этом время освоения программ начального профессионального образования будет существенным образом сокращено, а сами программы сори-ентированы на освоение конкретного набора компетенций. При рамочном ха-рактере стандарта начального профессионального образования предстоит отра-ботать механизмы аккредитации программ профессионального образования со стороны работодателей.

2. Перевод части программ среднего профессионального образования в статус прикладного бакалавриата и включение соответствующих учреждений в состав вузов. При условии экспертной проработки данного механизма в сети федеральных учреждений среднего профессионального образования приклад-ной бакалавриат будет более специализирован, нацелен на освоение конкрет-ных компетенций при возможности получить фундаментальные знания.

3. На базе училищ, колледжей, техникумов будут реализовываться не только образовательные программы для получающих профессиональное об-разование впервые, но и программы повышения квалификации и переподготов-ки рабочих и специалистов рынка труда.

15

4. Некоторые колледжи, реализующие базовые программы профессио-нального образования, могут быть включены в состав университетов или круп-ных образовательных комплексов. Для отдельных учащихся могут сохраниться учреждения, реализующие программы как профессионального, так и общего образования.

1.1.3. Направления модернизации высшего профессионального и постдипломного образования

Высшее профессиональное образование в России, как и множество других

областей деятельности, на современном этапе развития переживает существен-ное изменение его основ и устоев. Это обусловлено произошедшими за послед-нее время изменениями во внутренней и внешней среде страны. Переход эко-номики страны к рыночным отношениям, а также присоединение России к Бо-лонскому процессу определили жесткую необходимость модернизации и рефор-мирования высшего профессионального образования [46].

Пути и направления развития, а также проблемы, сопровождающие про-цесс модернизации высшей школы, широко обсуждавшиеся в работах россий-ских ученых и специалистов в области высшего образования − Ю. Шленова, В. Байденко, В. Качалова, Н. Селезневой, Б. Бойцова, В. Азарова, В. Соловьева, С. Степанова, В. Ильина, И. Ильинского, Е. Ткаченко, Ю. Крянева, М. Кузне-цова, В. Журавского, М. Рыжакова, А. Кузнецова, А. Запесоцкого, А. Каменева, Л. Гребнева, В. Беляева, С. Медведева и многих других − директивно зафикси-рованы в «Модели 2020» [45].

Поставленные в этом документе задачи существенным образом меняют не только основные концепции, подходы в реализации образовательного про-цесса вуза непосредственно, но и требуют совершенно новых механизмов взаимодействия высшей школы с предыдущим и последующим обучением через построение системы непрерывного образования.

В настоящее время в практику вузов внедряются новые Федеральные го-сударственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения.

Основные отличия от действующих ранее стандартов − это, прежде всего, реализация компетентностного подхода и создание многоуровневой системы обучения по большинству специальностей (направлений). В действовавшей ра-нее системе стандартов это было представлено в меньшей степени − 84,2 % со-ставляли программы подготовки дипломированных специалистов, 11,7 % − ба-

16

калавров и 4,1 % − магистров [44]. Во введенных ФГОС ВПО подготовка бака-лавров и магистров предусмотрена практически во всех образовательных об-ластях высшего профессионального образования, за исключением медицины, сервиса и информационной безопасности. При этом планируется, что в систему академического и прикладного бакалавриата будет вовлечено более двух третей выпускников общеобразовательной школы (массовый бакалавриат). Таким об-разом, высшее образование станет социальным стандартом поколения, всту-пающего в активную жизнь в первой четверти XXI века. За счет этого будет обеспечена долгосрочная конкурентоспособность России в мировой экономике, постоянное порождение инноваций и готовность к восприятию и использова-нию нового во всех отраслях экономики.

Массовый бакалавриат, доступный для каждого гражданина России, ус-пешно освоившего программу общеобразовательной школы и готового вклады-вать усилия в свое дальнейшее образование, должен обеспечивать освоение са-мого широкого набора компетентностей – от фундаментальных знаний и мето-дов исследований до прикладных умений, позволяющих успешно работать на рынке труда.

Одним из главных условий развития высшего профессионального образо-вания является вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные исследования. Это позволит не только сохранить известные во всем мире рос-сийские научные школы, но и вырастить новое поколение исследований, ориен-тированных на потребности инновационной экономики знаний. Фундаменталь-ные научные исследования должны стать важнейшим ресурсом и инструментом освоения студентами компетентностей на основе поиска, анализа, освоения и обновления информации.

Завершится переход к уровневому высшему образованию при существен-ном сокращении перечня специальностей (направлений подготовки) высшего образования на уровне бакалавриата и при введении более высоких нормативов финансирования программ магистратуры. Укрупнение направлений подготовки бакалавров будет сочетаться с широким простором для инициативы учебных заведений и самих студентов. В рамках бакалавриата будет обеспечен широкий выбор курсов с тем, чтобы к завершению этого периода обучения выпускник был готов либо к началу трудовой деятельности, либо к продолжению обучения в магистратуре.

Существенные изменения планируются и в системе постдипломного

(постпрофессионального) образования.

17

Конкурентоспособность стран в современных условиях при росте значи-мости человеческого капитала зависит уже не только от деятельности традици-онных образовательных институтов, но и от возможности постоянно повышать качество компетентностей, используемых в экономике и в социальной жизни. Граждане, получившие профессиональное образование и желающие повысить уровень своих навыков или получить новые, являются ключевым ресурсом эко-номики. Освоение новых навыков и знаний становится для граждан самостоя-тельной потребностью, а для экономики – растущим сектором услуг.

Поэтому обучение в течение всей жизни становится необходимым и все более значимым элементом современных образовательных систем. Все большую роль в них играет как неформальное образование (курсы, тренин-ги, короткие программы, которые могут предлагаться на любом этапе образова-ния или профессиональной карьеры), так и информальное (спонтанное) образо-вание, которое реализуется за счет самообразования граждан в насыщенной культурно-образовательной среде.

В перспективе система неформального образования в России будет харак-теризоваться:

– многообразием поставщиков образовательных услуг; – прозрачной для рынка труда и поставщиков образовательных услуг сис-

темой квалификаций; – наличием механизма подтверждения результатов полученного нефор-

мального образования через экзамены и сертификацию; – работой образовательных консультантов и брокеров, которые оказывают

гражданам поддержку в выстраивании сложных образовательных траекторий, проходящих нередко и через формальные, и через неформальные институты.

Уже в ближайшей перспективе предстоит заложить основы для непре-рывного образования граждан. С этой целью будут создаваться условия для своевременного повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов. Прежде всего, предстоит провести инвентаризацию требова-ний к повышению квалификации и переподготовке в различных сферах дея-тельности. Ведомствами совместно с объединениями работодателей, в том чис-ле в рамках соответствующих профессиональных стандартов, будут установле-ны нормы периодичности повышения квалификации рабочих и специалистов определенных сфер деятельности. Ввиду постоянно растущего спроса на по-вышение квалификации в рыночном секторе экономики в бюджетном секторе предстоит разработать и внедрить конкурентные подходы к повышению квали-фикации и переподготовке рабочих и специалистов. В этой связи традиционные

18

институты повышения квалификации должны быть существенным образом преобразованы с обязательным использованием механизмов деятельности авто-номных учреждений, подушевого финансирования, финансово-хозяйственной самостоятельности учреждений бюджетной сферы.

Предстоит разработать такие методы финансирования непрерывного про-фессионального образования, которые связаны с образовательными запросами конкретных граждан – потребителей услуг непрерывного образования. Это осо-бенно важно для представителей профессий бюджетной сферы, где система по-вышения квалификации остается достаточно громоздкой и не ориентируется на многообразие потребностей конкретных специалистов. Персонифицированные системы финансирования повышения квалификации позволят организациям гибко ориентироваться в отношении многообразия потребностей граждан при получении социальных услуг. В частности, в образовании целесообразно развитие системы поддержки самообразования профессорско-преподаватель-ского состава вузов по перспективным направлениям науки и инноваций через развитие деятельности соответствующих фондов.

В этой связи планируется пересмотреть деятельность служб занятости, которые сегодня ориентированы, главным образом, лишь на трудоустройство безработных и связанную с этим профессиональную переподготовку. Предме-том деятельности таких служб должно быть содействие профессиональному со-вершенствованию граждан, непрерывная переподготовка и обновление квали-фикации. При этом программы непрерывного профессионального образования взрослых должны активнее реализовываться и в учреждениях высшего профес-сионального образования, которым в условиях временного демографического спада предстоит расширять спектр предоставляемых образовательных услуг в соответствии с запросами граждан и рынка труда.

В перспективе может быть предложена следующая комплексная система направлений деятельности по развитию непрерывного образования:

1. Расширение круга поставщиков услуг дополнительного образования. Это может происходить как за счет активизации внутрифирменного образова-ния через налоговые льготы7, включая отнесение расходов на внутрифирменное обучение к расходам на себестоимость, так и за счет поддержки частно-государственного партнерства в области непрерывного образования. Здесь воз-можны специальные программы поддержки учреждений, оказывающих услуги дополнительного образования.

7 С учетом общих механизмов развития налогового законодательства путем внесения изменений в Налоговый кодекс в части уплаты НДС, налога на прибыль, налога на имущест-во, земельного и социального налога.

19

Особое внимание предстоит уделить развитию возможностей некоммер-ческих организаций для реализации государственных функций в области обра-зования. Данные организации уже играют немалую роль в системе дополни-тельного образования детей и молодежи. С учетом опыта ряда субъектов Феде-рации государственный и муниципальный заказ на услуги дошкольного и до-полнительного образования детей и молодежи, летние культурно-образовательные программы может распределяться также и среди негосударст-венных организаций.

2. Формирование национальной рамки квалификаций, профессиональных стандартов, системы сертификации квалификаций. От того, насколько Россия сможет внедрить механизмы независимой сертификации квалификаций, зави-сит не только мобильность на внутреннем рынке труда, но и позиционирование российских технологий на международной арене. Здесь предстоит на основе принципов паритетного софинансирования отработать механизмы государст-венной поддержки центров сертификации квалификаций как по рабочим про-фессиям, так и в области высокотехнологичных производств.

Деятельность системы сертификации квалификаций, содержание обнов-ляющихся профессиональных стандартов должны адекватным образом отра-жаться на фундаментальности образовательных стандартов традиционных об-разовательных институтов. Предстоит разработать и внедрить механизм разгра-ничения и взаимного дополнения профессиональных и образовательных стан-дартов через национальную рамку квалификаций.

3. Формирование богатой культурно-образовательной среды, способст-вующей самообразованию и непрерывному образованию. Здесь, в первую оче-редь, предстоит обеспечить деятельность общедоступных национальных библио-тек электронных (цифровых) образовательных ресурсов на основе собственных разработок и локализации лучших образовательных ресурсов со всего мира.

С использованием информационных технологий должна быть модернизи-рована деятельность библиотек, учреждений культуры и досуга. Существенное внимание будет уделено государственной поддержке услуг дистанционного об-разования посредством формирования общедоступных сервисов самообразова-ния через интернет.

4. Развитие системы образовательного консультирования и поддержки не-прерывного образования. В этом направлении предстоит сформировать центры консультирования по получению дополнительного образования при службах за-нятости. Предоставление услуг карьерного консультирования по профессио-

20

нальной ориентации и выбору соответствующей образовательной траектории должно осуществляться также в школах и других учебных заведениях.

В деятельности конкретных образовательных учреждений по реализации компетентностного подхода одним из наиболее важных является вопрос управ-ления инновационным образовательным процессом. В этой связи модернизация коснется принципов управления в системе образования:

– общественность участвует в управлении и контроле качества образова-ния как на уровне учреждений, так и на муниципальном и региональном уровне (наблюдательные, попечительские и управляющие советы);

– учебные заведения регулярно обеспечивают потребителей и общест-венность информацией о своей деятельности, включая размещение такой ин-формации в сетях общего пользования: образовательные программы и оценка их реализации, персональный состав преподавателей и их квалификация, бюд-жет учреждения, материально-техническая база, включая наличие библиотек, клубов, общежитий, спортивных сооружений, столовых;

– по мере восстановления эффективного контакта с преподавателями воз-растет роль профессионального (академического) самоуправления; сообщество преподавателей и научных сотрудников будет одним из главных участников принятия решений и контроля качества в системе образования как на уровне педагогических коллективов и ученых советов, так и в виде воссозданных предметных профессиональных ассоциаций. Это позволит резко увеличить воз-можности выбора образовательных ресурсов, обеспечить широкую вариативность образовательных траекторий на всех уровнях образования.

Пошаговое движение общества к современной модели образования даст возможность целенаправленно формировать человеческий капитал в масштабах страны или региона, исходя из необходимости обеспечения инновационного развития экономики и геополитической конкурентоспособности России.

1.2. Компетентностный подход как методологическая основа построения системы непрерывного образования машиностроительного профиля

Многими исследователями (И. Зимняя, В. Байденко, Г. Корнетов,

А. Новиков, Ю. Татур и др.) отмечается, что концепция модернизации отечест-венного образования обуславливает смену образовательной парадигмы, что и проявляется в направлении развития образования, его обновленных целях и содержании.

21

Следует отметить, что в новой парадигме образования наиболее перспек-тивной является концепция образования даже не «через всю жизнь» человека, а концепция непрерывного опережающего образования. Важность опережаю-щего развития человека в непрерывном образовании подчеркивает А. А. Вербицкий: «Непрерывное образование призвано обеспечить условия

для опережающего роста возможностей человека как личности на протяже-нии всей его жизни. Развитие человека рассматривается и как высшая ценность общества, и как главная производительная сила, в чем проявляется диалектика цели и средства. Личность выступает не только продуктом культуры, но и ис-точником ее развития» [11].

В качестве основополагающих опережающих элементов содержания об-разования здесь рассматриваются не конкретные знания и умения, а общие ха-рактеристики образованной личности, такие как развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений, способствующих адаптации человека к изменяющейся жизни (Б. М. Бим-Бад); способности использовать полученные знания для совершенствования деятельности (В. Горшенин); развитие личности обучающихся (А. М. Новиков); фундаментальные общеобразовательные зна-ния, а также знания мировоззренческого плана (А. Е. Марон, К. К. Колин и др.); развитие творческих способностей, навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем (Л. В. Занина и др.). Каждый выпускник обще-образовательной школы или учреждения среднего, высшего профессионально-го образования должен быть готов к тому, что ему всю жизнь придется учиться: изучать новые материалы, новую технику, новые технологии работы, повышать свою квалификацию, получать дополнительное образование.

Из всех предложенных на сегодняшний день подходов к образованию наиболее адекватно отвечает целям и задачам опережающего образования именно компетентностный подход, поскольку названные выше опережающие элементы содержания являются не чем иным, как компетентностями, описан-ными в обобщенном виде. Роль и сила компетентностного подхода заключают-ся в том, что он позволяет детально описать эти компетентности, а также ука-зывает на конкретные педагогические технологии и методики, позволяющие эффективно их формировать или развивать.

Конкретный набор компетентностей является предметом запроса работо-дателей к системе образования, носит, преимущественно, региональный харак-тер и может варьироваться в зависимости от актуальной социально-экономической ситуации в регионе.

22

Формирование инновационного потенциала в регионах − как залог ус-пешного экономического развития страны в целом − диктует необходимость трансформации инженерной деятельности, а, следовательно, предъявляет но-вые требования к качеству профессионально-технического образования. В этой связи стратегической целью программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009 − 2013 годы» является создание условий для эффективного воспроизводства научных и научно-педагогических кадров и закрепления молодежи в сфере науки, образования и высоких технологий, сохранения преемственности поколений в науке и обра-зовании, в том числе в регионе.

В области машиностроения эффективное достижение этой цели предпо-лагает интеграцию инновационного научного и педагогического потенциала технических вузов в региональную инфраструктуру промышленных предпри-ятий на основе принципов непрерывности профессионального образования и компетентностного подхода, являющегося методологической основной со-временных ФГОС.

В новых экономических условиях деятельность компетентного специа-листа промышленного предприятия машиностроительного профиля заключает-ся не только в выполнении проектов, направленных на получение технологиче-ски новых или улучшенных продуктов или процессов на основе современных технологий, но и в дальнейшей успешной реализации коммерческого использо-вания результатов своей работы. Это означает, что, с точки зрения профессио-нальной деятельности, именно эти качества специалиста в области машино-строения становятся значимыми как инновационно-технологические.

Следует отметить, что в существующей региональной системе профес-сионального образования отсутствует ориентация на перспективные запросы регионального рынка труда при формировании перечня профессионально-значимых компетентностей на различных ступенях образования, и, в особен-ности, инновационно-технологических, составляющих ядро кадрового обеспе-чения формирующейся инновационной экономики региона [3, 4, 31, 33, 34]. Это приводит к нарастанию противоречия между потенциальными потребно-стями машиностроительных предприятий и формируемым, преимущественно университетами, региональным кадровым рынком отрасли, что подтверждено нашими исследованиями [56].

Внедрение компетентностного подхода при реализации непрерывной подготовки выпускников машиностроительного профиля позволяет вырабо-тать единый подход в установлении перечня профессионально-значимых ком-

23

петентностей и их принятие всеми субъектами образовательного процесса и, в том числе, работодателями.

Вместе с тем, на сегодняшний день отсутствует детальная проработка теоретических подходов к проектированию соответствующих педагогических систем [31], обеспечивающих непрерывное формирование профессионально-значимых для инновационной инженерной деятельности качеств. В этой связи является актуальным изучение педагогических условий построения системы непрерывного образования машиностроительного профиля на основе компе-тентностного подхода.

1.3. Основы проектирования педагогической системы непрерывного образования на компетентностной основе

Теоретические и методологические основания непрерывного образова-

ния, многочисленные вопросы развития многоуровневых научно-образова-тельных, научно-учебно-производственных комплексов, проблемы построения содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания обучающихся в системе непрерывного образования активно исследовали А. М. Новиков, А. С. Батышев, В. А. Ермоленко, И. В. Зорин, В. А. Кальней, А. К. Крупченко, А. К. Орешкина, М. И. Рожков, И. М. Стариков, Г. А. Фирсов, Н. Г. Худолий и другие исследователи.

Обновление содержания, технологий обучения и создание принципи-альной новой системы оценки качества образования на компетентностной ос-нове предполагают, прежде всего, овладение знаниями и умениями проектиро-вания педагогической системы, соответствующей требованиям государственно-го стандарта на соответствующей ступени непрерывного образования.

Независимо от особенностей образования на различных его ступенях, существуют общедидактические основы, которые необходимо учитывать при проектировании педагогической системы в парадигме компетентностного обучения.

Для этого, прежде всего, рассмотрим понятие «педагогическая система» и ее слагаемые.

Педагогическая система − совокупность взаимосвязанных средств, ме-тодов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправ-ленного педагогического влияния на формирование личности обучающегося.

24

Обязательными элементами педагогической системы являются: цель, со-

держание образования, дидактические процессы, организационные формы, контроль. Рассмотрим эти обязательные элементы.

Цель является системообразующим элементом всей педагогической сис-темы. Цель – заранее определяемые (прогнозируемые) результаты обучения и воспитания, которых стремятся достичь в педагогическом процессе.

Содержание образования как элемента педагогической системы долж-но реализовывать заданные аспекты целей образования и соответствовать обя-зательному минимуму содержания основных образовательных программ госу-дарственного стандарта.

Дидактические процессы отражают процессуальную сторону функцио-нирования педагогической системы. Они осуществляются между обучающими-ся и преподавателями посредством живого слова, технических средств обуче-ния, книг, учебных пособий.

Организационные формы также относятся к процессуальной состав-ляющей педагогической системы и включают в себя формы и методы реали-зации заданного содержания, формы организации учебно-познавательной дея-

тельности обучающихся. Контроль – это способ определения результативности учебно-познава-

тельной и других видов деятельности обучающихся и преподавателя. Методы контроля выполняют контрольно-корректирующую функцию

в педагогическом процессе, связанную с его диагностикой и управлением. Они призваны обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль обучающегося) в процессе обучения.

В рамках педагогической системы структура учебного процесса включает:

цель − содержание учебного материала − методы и средства обучения − формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся − кон-троль − результат.

Детальный анализ ФГОС общего, среднего профессионального и высше-го профессионального образования позволяет сделать вывод о необходимости на каждой ступени образования, а внутри – на уровне каждого педагога – пере-смотра всей педагогической системы.

Проанализируем, что же необходимо изменить в педагогической системе преподавателя по приведению в соответствие с требованиями государственного стандарта соответствующего уровня по основным компонентам педагогической системы – целеполагание, содержание и технологии обучения, система контро-ля и оценки знаний учащихся в системе непрерывного образования (табл. 1).

25

Таблица 1

Трансформация педагогической системы при переходе к компетентностному подходу

Компоненты педагогической

системы

Традиционный подход

Компетентностный подход на ступени:

общего образования среднего профессионального

образования

высшего профессионального

образования

1 2 3 4 5

Целеполагание (обучающий компонент)

Дать обучающимся знания

Освоение системы знаний по предмету, овладение универсальными учебными действиями и способами деятельности

Достижение образовательного результата, выраженного совокупностью общих и профессиональных компетенций

Достижение результата, выраженного совокупностью общекультурных и профессиональных компетенций

Содержание обучения

Преобладает теоретический материал

Усилена практическая часть за счет разгрузки теории, программный материал дифференцирован – для обязательного изучения, подлежащего контролю, и для ознакомительного – не подлежащего контролю и оцениванию

Усилена практическая часть за счет разгрузки теории, увеличения доли самостоятельной работы учащихся; участие заказчика (работодателя) и обучающегося в определении содержания индивидуальных учебных траекторий

Акцент делается на практическую часть, использование межпредметных связей, участие заказчика (работодателя) в определении содержания обучения

25

26

Окончание табл. 1

1 2 3 4 5

Технологии обучения

Ориентированы на освоение знаний, овладение умениями на репродуктивном уровне

На компетентностной (деятельностной) основе в «зоне ближайшего развития» каждого учащегося

Продуктивная работа, свободный доступ к информационным ресурсам, самообучение

Продуктивная работа, в т. ч. под руководством работодателя, самообучение, дистанционное обучение

Система контроля и оценивания качества образования

Внутренний контроль знаний, государст-венная итоговая атте-стация выпускников, делегируемая образо-вательным учрежде-ниям

Внутренний контроль: само-, взаимо-, учительский контроль.

Внешний контроль: незави-симая государственная ито-говая аттестация выпуск-ников (ЕГЭ, ГИА)

Внутренний контроль в двух направлениях: – уровень освоения дисцип-лин; – оценка компетенций (по каждому виду профессио-нальной деятельности, в т.ч. на основе портфеля достиже-ний).

Внешний контроль: государственная итоговая аттестация выпускников на основе КИМов, согласованных с заказчиком (работодателем)

Внутренний контроль включает рефлексию, сбор портфолио; наблюдение за деятельностью студентов, контроль и оценка.

Внешний контроль: государственная итоговая аттестация выпускников с участием заказчика (работодателя)

26

27

Из анализа табл. 1 следует перечень изменений в учебном процессе, дик-туемых компетентностным подходом:

целью общеобразовательной и профессиональной подготовки стано-вится достижение учащимися образовательного результата в виде совокупности универсальных (общих, общекультурных) и профессиональных компетенций;

в процедуру оценки включается рефлексия, сбор портфеля достижений, наблюдение за деятельностью обучающихся, контроль и оценка осуществляет-ся с участием заказчиков;

наличествует система независимой от образовательного учреждения внешней оценки качества образовательных результатов;

обучение приобретает деятельностный характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу студентов в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпред-метных связей, развитие самостоятельности студентов и личной ответственно-сти за принятие решений;

участники образовательного процесса ставятся в позицию демократиче-ского взаимодействия, сотрудничества, развития способности к самоуправлению;

приоритетным становится свободный доступ к информационным ре-сурсам, самообучение, дистанционное обучение.

Для проектирования и организации непрерывной педагогической системы в новой парадигме в соответствии с вышеотмеченными детерминантами необходи-мо, во-первых, тщательно проанализировать определяемые компетентностным подходом новые образовательные результаты на каждой ступени: от школы до ву-за; во-вторых, выявить условия преемственности в их содержании на каждом эта-пе подготовки, и на этой основе построить модель их поэтапного формирования. Следует отметить, что особая роль в проектируемом непрерывном процессе фор-мирования профессионально-значимых компетентностей должна отводиться ор-ганизации системы мониторинга уровня их сформированности на различных сту-пенях овладения. Мониторинг является необходимым условием обеспечения эф-фективного оперативного анализа качества подготовки на соответствующей сту-пени для гибкой коррекции учебного процесса, выработки индивидуальных обра-зовательных траекторий, направленных, в конечном счете, на формирование про-фессионально-значимых компетентностей. Вместе с тем, это потребует уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к окончанию учебного заведения каждого уровня и критериев их оценивания, что становится особенно актуальным в условиях перехода на новые государственные образовательные стандарты, которые задают новые эталоны образовательных результатов.

28

Глава 2. Моделирование непрерывного формирования профессионально-значимых компетентностей специалистов машиностроительного профиля

2.1. Новые образовательные результаты в системе непрерывного образования

Переход к новой парадигме образования с новым результатом – компе-

тентным специалистом – требует теоретического обоснования всего непрерыв-ного процесса формирования компетенций и компетентностей, рассматривае-мых как новый результат образования (грамотность, компетенция, компетент-ность) на всех ступенях образования: от школьного до высшего профессио-нального. Раскроем их содержание и сравним с традиционными и другими об-разовательными результатами.

В наиболее общем значении грамотность понимается как способность

человека к компетентному участию в различных сферах жизнедеятельности общества, включая наиболее полную реализацию его конституционных и иных прав и гарантий [23].

Историческая эволюция лексического значения понятия «грамотность» проанализирована в [23]: «В русском языке конца XIX века грамотным называ-ли человека, умеющего читать и писать; человека, умеющего только читать, на-зывали полуграмотным. В современном русском языке, наряду с этим значени-ем, термин «грамотность» используется для обозначения еще, как минимум, трех состояний: а) умение грамматически правильно писать и говорить; б) обладание соответствующими знаниями в какой-либо области, осведомлен-ность в том или ином вопросе; в) способность к действию со знанием дела, т. е. в соответствии с требованиями, предъявляемыми наукой».

Всемирная организация ЮНЕСКО в 1958 году ввела определение базово-го уровня грамотности как владение чтением и письмом для понимания про-

стых и кратких сообщений, касающихся повседневной деятельности человека [23]. В конце восьмидесятых XX века это понятие расширилось и стало озна-чать способность осуществлять чтение, письмо и счет, необходимые для

жизнедеятельности и развития как самого человека, так и его социального окружения [23].

29

В качестве уровня образованности применительно к школьному образо-ванию принято различать элементарную и функциональную грамотность. В отличие от элементарной грамотности (способности читать, понимать, со-ставлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия) под функциональной понимается минимальный уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование в системе социальных отношений, в конкретной культурной среде, т. е. способность к компетентному и эффективному действию.

Вопрос об адекватном определении уровней грамотности является акту-альной и весьма непростой задачей. Предложенная в [23] классификация осно-вана на фиксации образовательного результата как меры овладения знаковой системой естественных и искусственных языков. Это в целом соответствует концепции непрерывного и поступательного развития личности и описывает основные стадии этого процесса (табл. 2).

Таблица 2

Классификация уровней развития грамотности

Уровень развития грамотности

Характеристика уровня

1 2

Квазиграмотность (предграмотность)

Умение говорить с пониманием смысла употребляемых слов и их комбинаций (основу грамотности составляет слово как первоэлемент присущей человеку знаковой системы).

Элементарная или исходная (базовая) грамотность

Способность составлять слова из знаков родноязычного алфавита, умение правильно произносить их и строить из них простейшие (состоящие в основном из нераспростра-ненных предложений) связные тексты и излагать их в пись-менной форме.

Функциональная лингвистическая грамотность

Активное овладение нормативным языком и запасом слов, отражающих явления в различных сферах общественной жизни; понимание грамматического строя языка и умение использовать при письме его выразительные средства.

Базовая общекультурная грамотность

Владение основными понятиями фундаментальных наук о человеке, природе и обществе, а также основами художе-ственной культуры и элементами ее языка. Противополож-ный термин – необразованность, т. е. низкий уровень осве-домленности в вопросах науки и культуры.

30


1 2

Универсальная функциональная грамотность или компетентность

Способность к нормативному исполнению социальных ро-лей, основанная на успешном освоении теоретических зна-ний и имеющегося практического опыта в различных сферах общественной жизни (технология, экономика, политика, культура). Противоположный термин дилетантизм – огра-ниченная компетентность, не соответствующая уровню сложности решаемых проблем и выполняемых задач.

Надфункциональная грамотность

Сформированный объем знаний, развитие интеллектуаль-ных потенций и духовного мира, превышающие уровень функционально необходимых требований.

Творческая грамотность

Способность к компетентной новаторской деятельности, умение создавать новое. Творческая грамотность, как и все предшествующие ей уровни, имеет ряд восходящих ступе-ней. Главные из них: а) способность к новаторству в сфере общественной практики; б) способность вырабатывать каче-ственно новое знание; в) способность к новаторскому дейст-вию, основанная на активном освоении имеющихся знако-вых систем.

Международной программой по оценке образовательных достижений

учащихся PISA (Programme for International Student Assessment), осуществляе-мой Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР, в каче-стве результатов, определяющих качество современного школьного образова-ния, сформулированы следующие: грамотность чтения, математическая и естественнонаучная грамотность.

В отличие от других международных исследований результатов образо-вания, PISA ставит своей целью проверку, наряду с уровнем формирования предметных знаний и умений, наличия умений использовать свои знания в раз-нообразных ситуациях, близких к реальным, то есть в терминологии функцио-нальной грамотности. При этом:

Грамотность чтения понимается как способность к осмыслению пись-менных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для дос-тижения собственных целей и возможностей, для активного участия в жизни общества.

Математическая грамотность – способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо

31

обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательно-му, заинтересованному и мыслящему гражданину.

Естественнонаучная грамотность – способность использовать естест-веннонаучные знания, выявлять проблемы и делать обоснованные выводы, не-обходимые для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вно-сит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений.

Составляющими функциональной грамотности являются ключевые ком-петенции (или универсальные учебные действия) определенного типа.

Компетенция выражается в готовности субъекта эффективно организо-вывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Компетенция проявляется через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации. В таком понимании компетенция является единой, системной, не поддающейся расчленению на отдельные элементы.

Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно разви-вающихся технологий, где основным требованием к работнику является требо-вание осваивать новые технологии и роли или выполнять не алгоритмизиро-ванные действия. Поскольку признаком того, что субъект овладел деятельно-стью, является тот факт, что он управляет этой деятельностью, осознавая себя в ней, значит в основе компетенции лежит самоуправление.

Компетентность – результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором способов деятельности по отношению к оп-ределенному предмету воздействия. Значение данного результата образования состоит в том, что:

– овладевая каким-либо способом деятельности, учащийся получает опыт присвоения деятельности;

– формируется персональный «ресурсный пакет»; – компетентности ценны как результат образования сами по себе – набор

осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребованным и позволять учащемуся оказываться адекватным типичным ситуациям;

– именно такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса работодателей, который может быть актуален на протяже-нии определенного времени, а затем должен корректироваться в связи с изме-нением социально-экономической ситуации.

Сопоставление показателей «компетенции» и «компетентностей» с дру-гими образовательными результатами (табл. 3) позволяет выявить специфиче-ские признаки новых результатов образования.

32

Таблица 3

Классификация образовательных результатов

Образовательный результат

Характеристика результата

Знание Информация, присвоенная человеком.

Умение Подготовленность к практическим и теоретическим дейст-виям, выполняемым точно, быстро и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта, которые, совершен-ствуясь и автоматизируясь, превращаются в навыки.

Навыки Действия, выполняемые автоматически.

Элементы функциональной грамотности

Присвоенные алгоритмы, позволяющие человеку быть аде-кватным социальной ситуации.

В сравнении с перечисленными в табл. 3 результатами образования – компетенция: а) является интегрированным показателем результатов образования,

включающим знания, умения, навыки; б) проявляется ситуативно; позволяет установить связь между знанием

(умением) и ситуацией; в) существует как потенциал, достраиваясь до конкретного содержания

и проявления в конкретной ситуации; г) формируется динамично в конкретной ситуации; – компетентность: а) является интегрированным показателем результатов образования,

включающим освоенные способы деятельности (познавательной, информаци-онно-коммуникативной, рефлексивной);

б) в отличие от элементов функциональной грамотности, позволяет решать целый класс задач;

в) в отличие от навыка – осознанна; г) в отличие от умения – переносима, совершенствуется не по пути авто-

матизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компе-тентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается ком-петенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов;

д) в отличие от знания – существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней.

Приведенная классификация не может быть жесткой и внутренне не-противоречивой, поскольку в реальной деятельности одновременно активны

33

несколько сложных умений, вычленить которые в чистом виде невозможно. При этом внешний запрос к выпускнику школы в перспективе будет описывать не результат образования (компетенция), а результат его деятельности (компе-тентность).

Для полного представления о возможностях реализации учебного про-цесса на компетентностной основе в системе непрерывного образования, соот-несем цели образования, заложенные Федеральным государственным стандар-том в основные образовательные программы начального общего, основного общего и среднего общего образования и затем в программы профессиональ-ного образования.

Детально цели общего образования в свете компетентностного подхода заложены в Федеральном государственном стандарте начального общего обра-зования [39] (стандарты второго поколения).

Целью реализации основной образовательной программы начального об-щего образования является обеспечение планируемых результатов по достиже-нию выпускником начальной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семей-ными, общественными, государственными потребностями и возможностями ре-бенка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его раз-вития и состояния здоровья. Схема планируемых результатов показана на рис. 1.

Рис. 1. Планируемые результаты обучения в начальном общем образовании

Овладение системой учебных действий (УД) с учебным материалом

Способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач

Личностные УД: готовность

и способность к саморазвитию, само-

определению и смыслообразованию; ценностная ориентация

Метапредметные УД: способность

к: саморегуляции, ком-муникации, познанию

Предметные УД: система знаний;

способность к получению новых

знаний, их преобразованию

и применению

34

К числу планируемых результатов освоения образовательной программы отнесены (рис. 1):

− личностные результаты − готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценност-но-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их ин-дивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;

− метапредметные результаты − освоенные обучающимися универ-сальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникатив-ные);

− предметные результаты − освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области дея-тельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в ос-нове современной научной картины мира.

В основе реализации основной образовательной программы лежит сис-темно-деятельностный подход, который предполагает:

− воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям ин-формационного общества, инновационной экономики, задачам построения рос-сийского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, полилингвального, поликультур-ного и поликонфессионального состава;

− переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня личностного и позна-вательного развития обучающихся;

− ориентацию на достижение цели и основного результата образования − развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;

− признание решающей роли содержания образования, способов органи-зации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;

− учет индивидуальных возрастных, психо-физиологических особенно-стей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении целей обучения и путей их достижения;

− обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основ-ного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования;

35

− разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индиви-дуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудниче-ства и расширение зоны ближайшего развития.

В соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования в результате изучения всех предметов на этой ступени будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсаль-ные учебные действия.

В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформи-рованы: внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на мо-ральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации.

В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию сво-ей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность при-нимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию, кон-тролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компонен-ты − тексты, использовать знаково-символические средства, в том числе овла-деют действием моделирования и широким спектром логических действий и операций, включая общие приемы решения задач.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпуск-ники приобретут умения учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество с учителем и сверстниками, адекватно воспри-нимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важными компонентами которых явля-ются тексты.

В результате обучения на последующих ступенях школы на основе уни-версальных учебных действий, их усложнения и интеграции формируются способы деятельности – познавательной, информационно-коммуникативной и рефлексивной, образующие три ключевые компетентности (табл. 4 − 6).

36

Таблица 4

Способы деятельности, определяющие компетентности выпускников начальной школы

Познавательная деятельность Информационно–коммуникативная

деятельность Рефлексивная деятельность

умеет наблюдать объекты окружающего мира; обнаруживать изменения, происходящие с объектами (по результатам наблюдения, опыта, работы с информацией), устно описывать объекты наблюдения, соотносить результаты с целью наблюдения;

умеет выявлять с помощью сравнения отдельные признаки, характерные для сопоставляемых предметов по общему признаку, различать целое и часть;

умеет проводить простейшие измерения разными способами;

использует соответствующие приборы и инструменты для решения практических задач;

умеет работать с простейшими готовыми предметными, знаковыми, графическими моделями для описания свойств и качеств изучаемых объектов;

умеет решать творческие задачи на уровне комбинаций, импровизаций: самостоятельно составлять план действий, проявлять оригинальность при решении творческой задачи, создавать творческие работы, разыгрывать воображаемые ситуации

умеет работать с учебными, художественными, научно-популярными текстами, доступными для восприятия младшими школьниками;

владеет правильным и осознанным чтением вслух и про себя; умеет определять тему и главную мысль текста при его устном и письменном предъявлении;

умеет строить монологическое высказывание;

участвует в диалоге; умеет использовать простейшие логические

выражения типа: «…и/или», «если, то …», «не только, но и…»;

умеет элементарно обосновывать высказанное суждение;

владеет первоначальными умениями передачи, поиска, преобразования, хранения информации: использует компьютер, проверяет необходимую информацию в словарях, каталоге библиотеки;

представляет материал в табличном виде, упорядочивает информацию по алфавиту и числовым параметрам (возрастанию и убыванию)

умеет выполнять инструкции, точно следовать образцу и простейшим алгоритмам;

умеет самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной задачи;

умеет определять способы контроля и оценки деятельности; определять причины возникающих трудностей, пути их устранения;

предвидит трудности; находит ошибки в работе, исправляет их;

владеет учебным сотрудничеством: умеет договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад в общий результат деятельности

36

36

37

Таблица 5

Способы деятельности, определяющие компетентности выпускников основной школы



1 2 3

использует для познания окружающего мира различные методы (наблюдение, измерение, опыт, эксперимент, моделирование);

умеет определять структуру объекта познания, находить и выделять значимые функциональные связи и отношения между частями целого;

умеет разделять процессы на этапы, звенья; выделять характерные причинно-следственные связи;

определяет адекватные способы решения учебной задачи на основе заданных алгоритмов;

комбинирует известные алгоритмы деятельности в ситуациях, не предполагающих стандартное применение одного из них;

умеет сравнивать, сопоставлять, квалифицировать, ранжировать объекты по одному или нескольким предложенным основаниям, критериям;

умеет различать факты, мнения, гипотезы, доказательства, аксиомы;

адекватно воспринимает устную речь и способен передавать содержание текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью учебного задания;

владеет осознанным беглым чтением текстов различных стилей и жанров;

проводит информационно-смысловой анализ текста, используя при этом различные виды чтения (ознакомительное, просмотровое, поисковое).

владеет монологической и диалогической речью, умеет вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение);

умеет создавать письменные высказывания, адекватно передающие прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно);

умеет самостоятельно организовывать учебную деятельность (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств);

владеет навыками контроля и оценки своей деятельности, умеет предвидеть возможные последствия своих действий, искать и устранять причины возникших трудностей;

умеет оценивать свои учебные достижения, поведение, черты своей личности, свое физическое и эмоциональное состояние;

осознанно определяет сферу своих интересов и возможностей;

соблюдает нормы поведения в окружающей среде, правила здорового образа жизни;

37

38


1 2 3

исследует несложные практические ситуации, выдвижения предположения, понимает необходимость их проверки на практике;

использует практические и лабораторные работы, несложные эксперименты для доказательства выдвигаемых предложений;

описывает результаты этих работ;

умеет творчески решать учебные и практические задачи: умеет мотивированно отказаться от образца, искать оригинальные решения и самостоятельно выполнять различные творческие работы;

участвует в проектной деятельности.

умеет составлять план, тезисы, конспект, приводит примеры, подбирает аргументы, формулирует выводы, отражает в устной или письменной форме результаты своей деятельности;

умеет перефразировать мысль (объяснить «иными словами»), выбирает и использует выразительные средства языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд) в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения;

использует для решения познавательных задач различные источники информации, включая энциклопедии, словари, интернет-ресурсы и другие базы данных.

владеет умениями совместной деятельности;

объективно оценивает свой вклад в решение общих задач коллектива;

учитывает особенности различного ролевого поведения (лидер, подчиненный);

оценивает свою деятельность с точки зрения нравственных, правовых норм, эстетических ценностей;

умеет использовать свои права и выполнять свои обязанности как гражданина, члена общества и коллектива школы.

38

39

Таблица 6

Способы деятельности, определяющие компетентности выпускников средней (полной) школы



1 2 3

умеет самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность;

использует элементы причинно-следственного и структурно функционального анализа;

умеет исследовать несложные реальные связи и зависимости; определять характеристики изучаемого объекта;

самостоятельно выбирает критерии для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов;

участвует в проектной деятельности, в организации и проведении учебно-исследовательской работы: выдвигает гипотезы, осуществляет их проверку, владеет приемами исследовательской деятельности, элементарными умениями прогноза (умеет отвечать на вопрос: «Что произойдет, если…»;

самостоятельно создает алгоритмы познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера, формулирует полученные результаты;

умеет искать нужную информацию по заданной теме в источниках различного типа, извлекать необходимую информацию из источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма, аудиовизуальный ряд), отделять основную информацию от второстепенной, критически оценивать достоверность полученной информации, передавать содержание информации адекватно поставленной цели;

умеет переводить информацию из одной знаковой системы в другую, выбирает знаковые системы адекватно познавательной и коммуникативной ситуации;

умеет развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства;

умеет выбирать вид чтения в соответствии с поставленной целью, свободно работает с текстами разных стилей, понимает их специфику;

понимает ценности образования как средства развития культуры личности;

объективно оценивает свои учебные достижения, поведение, черты своей личности; учитывает мнения других людей при определении собственной позиции и самооценки;

умеет соотносить приложенные усилия с полученными результатами своей деятельности; владеет навыками организации и участия в коллективной деятельности: в постановке общей цели и определении средств ее достижения, конструктивном восприятии иных мнений и идей, учете индивидуальности партнеров по деятельности, объективном определении своего вклада в общий результат;

39

39

40


1 2 3

умеет создавать собственные произведения с использованием мультимедийных технологий;

использует разнообразные средства;

умеет импровизировать.

адекватно воспринимает язык средств массовой информации, владеет навыками редактирования, создания собственного текста;

использует мультимедийные ресурсы и компьютерные технологии для обработки, передачи, систематизации информации;

умеет создавать базы данных, презентации результатов познавательной и практической деятельности;

владеет основными видами публичных выступлений, следует этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).

умеет оценивать и корректировать свое поведение в окружающей среде, выполнять в практической деятельности и в повседневной жизни экологические требования;

осознает свою национальность, социальную, конфессиональную принадлежность, толерантен;

определяет собственное отношение к явлениям современной жизни;

умеет отстаивать свою гражданскую позицию, формулировать свои мировоззренческие взгляды;

осуществляет осознанный выбор путей продолжения образования или будущей профессиональной деятельности.

40

40

41

Уровень овладения ключевыми компетентностями и определяет способ-ность обучающихся самостоятельно учиться и быть компетентными в решении учебных и реальных жизненных проблем. Детальный анализ стандарта началь-ного образования позволяет выделить восемь групп результатов, соотносящих-ся с ключевыми компетентностями. Это приобретение и интеграция знаний;

сотрудничество; коммуникация; разрешение проблем; использование ИКТ; са-моорганизация и саморегуляция; личностный смысл учения и начальные формы рефлексии; ценностно-смысловые установки.

Основными средствами формирования универсальных учебных действий являются учебные задания как компоненты содержания образования и учебная ситуация − такая организация учебной деятельности учащихся, которая ини-циирует самостоятельную познавательную деятельность.

На основе компетентностей, которыми овладевают учащиеся в познава-тельной, информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельности в процессе школьного образования, нами определены основные компоненты содержания образования и учебные ситуации, в которых учащиеся должны уметь применять приобретенные знания, умения, навыки и способы деятельно-сти в рамках математической, естественнонаучной грамотности и грамотности чтения, в решении проблем в области науки и техники. В обобщенном виде они представлены в табл. 7.

Таблица 7

Основные компоненты математической, естественнонаучной грамотности, грамотности чтения, компетентностей в решении проблем

Наименование компонента

Содержание образования

Умения Ситуации

1 2 3 4 Математическая грамотность

Содержательные области математики: количество, пространство и форма; изменение и отношения; неопределенность.

Воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур); установление связей (между данными из усло-вия задачи при решении стандартных задач); рассуждения (широкий спектр матема-тических умений).

Личная жизнь, обучение и про-фессиональная деятельность, общественная жизнь.

Решение проблем

Принятие решения; системный анализ и планирование; вне-запно возникшие не-поладки.

Понимание проблемы; характеристика проблемы; представление проблемы; решение проблемы; размышления над решени-ем; сообщение решения проблемы.

Личная жизнь; работа и отдых; общественная жизнь.

42


1 2 3 4

Чтение Форма материалов для чте-ния: «сплошные» тексты;

прозаические произведе-ния (описание, повествова-ние, объяснение, аргументация);

«не сплошные» тексты (графики, формы, информационные листы и др.)

Нахождение ин-формации;

интерпретация текста;

рефлексия на содержание или форму текста и его оценка.

Чтение для лич-ных целей (лич-ные письма);

чтение для обществен-ных целей (официальные документы);

чтение в про-фессиональной деятельности (отчеты и др.);

чтение для получения образования.

Естественнонаучная грамотность

Области естественно-научных знаний:

структура и свойства веще-ства;

атмосферные изменения; физические и химические изменения; передача энергии;

силы и движение;

физиологические измене-ния;

генетический контроль;

экосистемы, Земля во Вселенной, географические изменения.

Описание, объяснение и прогнозирова-ние естественно-научных явлений;

понимание научных исследований;

интерпретация научной аргументации и выводов.

Естествознание в жизни;

здоровье;

земля и окружающая среда;

естествознание и техника.

На ступени среднего и высшего профессионального образования при пра-вильной организации учебного процесса происходит дальнейшее развитие и ус-ложнение приобретенных способов деятельности. Они становятся основой ов-ладения общими/общекультурными и профессиональными компетентностями, зафиксированными в соответствующих стандартах среднего и высшего профес-сионального образования по конкретному направлению (табл. 8, прил. 4).

43

Таблица 8

Способы деятельности, определяющие общекультурные (ОК) и профессиональные (ПК) компетентности выпускников учреждений

профессионального образования по машиностроительным направлениям

Уровень квалификации

техник специалист бакалавр Компетентности в познавательной деятельности:

ПК 1.1; ПК 1.2; ПК 1.6; ПК 1.7; ПК 1.8; ПК 2.1; ПК 2.2; ПК 2.3; ПК 2.4; ПК 2.5; ПК 2.6; ПК 3.1; ПК 3.2; ПК 3.3; ПК 3.4; ПК 3.5; ПК 3.6; ПК 3.7; ПК 3.8; ПК 3.9; ПК 4.1; ПК 4.2; ПК 4.3; ПК 4.4; ПК 4.5; ПК 5.1; ПК 5.2; ПК 5.3; ПК 5.4; ПК 5.5

ПК 1.1; ПК 1.2; ПК 1.6; ПК 1.7; ПК 1.8; ПК 2.1; ПК 2.2; ПК 2.3; ПК 2.4; ПК 2.5; ПК 2.6; ПК 3.1; ПК 3.2; ПК 3.3; ПК 3.4; ПК 3.5; ПК 3.6; ПК 3.7; ПК 3.8; ПК 3.9; ПК 4.1; ПК 4.2; ПК 4.3; ПК 4.4; ПК 4.5; ПК 5.1; ПК 5.2; ПК 5.3; ПК 5.4; ПК 5.5;

ПК 5.6

ОК-5; ОК-6; ОК-7; ОК-13; ОК-17; ПК-1; ПК-4; ПК-5; ПК-6; ПК-7; ПК-8; ПК-9; ПК-10; ПК-11; ПК-12; ПК-13; ПК-14; ПК-15; ПК-16; ПК-18; ПК-19; ПК-20; ПК-21; ПК-22; ПК-23; ПК-24; ПК-25

Компетентности в информационно–коммуникативной деятельности:

ОК 4; ОК 5; ПК 1.3; ПК 1.5

ОК 4; ОК 5; ПК 1.3; ПК 1.5.

ОК-1; ОК-2; ОК-3; ОК-4; ОК-9; ОК-10; ОК-11; ОК-12; ОК-14; ОК-16

Компетентности в рефлексивной деятельности:

ОК 1; ОК 2; ОК 3; ОК 6; ОК 7; ОК 8; ОК 9; ПК 1.4

ОК 1; ОК 2; ОК 3; ОК 6; ОК 7; ОК 8; ОК 9; ПК 1.4

ОК-1; ОК-8; ПК-2; ПК-3; ПК-17

Таким образом, непрерывный процесс профессионального роста раскрыва-ется как постепенное приобретение новых результатов образования: компетент-ностей, овладение социально-профессиональными знаниями, технологиями, ро-левыми функциями.

Детальное описание новых результатов образования как поэтапное фор-мирование ключевых видов деятельности осуществлено нами для всего рас-сматриваемого направления в рамках введенных ФГОС на каждом из этапов обучения от начальной школы до вуза. Вместе с тем, необходимо уточнить пе-речень профессионально-значимых компетентностей современного выпускни-ка машиностроительного профиля, детерминируемых актуальным социально-экономическим развитием региона.

44

2.2. Структура профессионально-значимых компетентностей специалистов машиностроительного профиля В новых экономических условиях, ориентированных на развитие науко-

емких высокотехнологичных инновационных производств в России, современ-ному инженеру необходимо не просто обладать компетентностями, но также определенными способностями инновационно-технологической деятельности, которые, являясь профессионально-значимыми в условиях развития региональ-ной экономики, формируются и развиваются на всем протяжении его непре-рывного профессионального образования [31].

Формулированию требований к инженеру как субъекту инновационной деятельности посвящен ряд работ отечественных ученых [3, 4, 31, 33, 34]. При этом возникает задача уточнения термина «инновация». Так, в работе [31] обосновывается следующее определение термина инновации8:

«Инновация (нововведение) − конечный результат инновационной дея-тельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке, нового или усовершенствованного техноло-гического процесса, используемого в практической деятельности».

С учетом предмета инноваций и сущности их проявления различают тех-

нико-технологические, управленческие, экономические, социальные, юридиче-ские, экологические инновации (табл. 9) [31].

Таблица 9

Основные виды инноваций и их сущность [31]

Наименование

инновации Сущность проявления инновации

1 2

Технико-технологические

инновации

Проявляются в форме новых продуктов, технологий и средств произ-водства; являются основой технологического прогресса и техническо-го перевооружения производства; организационные нововведения.

Управленческие инновации

Целенаправленное изменение состава функций, организационных структур, технологии и организации процесса управления, ориентиро-ванное на замену элементов системы управления (или всей системы в целом) с целью ускорения, облегчения или улучшения решения по-ставленных перед предприятием задач.

8 Согласно «Концепции инновационной политики Российской Федерации на 1998-

2000 годы», одобренной постановлением Правительства РФ от 24 июля 1998 г. № 832.

45


1 2

Экономические инновации

Положительные изменения в финансовой, платежной, бухгалтерской сферах деятельности производственного предприятия, а также в об-ласти планирования, ценообразования, мотивации и оплаты труда.

Социальные инновации

Проявляются в форме активизации человеческого фактора путем раз-работки и внедрения системы усовершенствования кадровой полити-ки; системы профессиональной подготовки и усовершенствования ра-ботников; системы социально-профессиональной адаптации вновь принятых на работу лиц; системы вознаграждения и оценки результа-тов труда. Это также улучшение социально-бытовых условий жизни работников, условий безопасности и гигиены труда, культурная дея-тельность, организация свободного времени.

Юридические инновации

Новые и измененные законы и нормативно-правовые документы, опре-деляющие и регулирующие все виды деятельности предприятий.

Экологические инновации

Изменения в технике, организационной структуре и управлении пред-приятием, которые улучшают или предотвращают его негативное воз-действие на окружающую среду.

С точки зрения актуальных запросов наукоемкого производства в области машиностроения основными требованиями к бакалаврам и специалистам учре-ждений профессионального образования являются готовность к созданию, ос-воению и обеспечению качества новой техники; способность применения про-грессивных производственных технологий, создание технических и технологи-ческих инноваций. Востребованы временем практические знания и умения в изобретательстве и рационализации, в области лицензионных соглашений, применения ноу-хау, инжиниринга и реинжиниринга [31, 33, 62]. Для магист-ров техники и технологии поле инновационной деятельности расширяется и ус-ложняется и включает готовность к деятельности по поиску и изучению инно-ваций, проведению фундаментальных и прикладных исследований, конструк-тивной и технологической разработке, апробации, внедрению и распростране-нию технических и технологических инноваций.

Структурирование инновационно-технологической деятельности специа-листа машиностроительного профиля на основе компетентностного подхода позволяет выделить следующие ее элементы (табл. 10), выступающие в виде эталона качества в модели выпускника в современных стандартах ГОС ВПО третьего поколения [69, 70, 71] по машиностроительным направлениям.

46

Таблица 10

Структура инновационно-технологической деятельности выпускника машиностроительного профиля

Элементы модели выпускника

Технологические Инновационные

1 2 3

Базовые свойства личности

Интеллектуальные действия

Сопоставлять и сравнивать

Анализировать и синтезировать

Систематизировать

Критически осмысливать накопленный опыт

Обобщать Генерировать идеи

Приобретать новые знания

Обобщенные компетентности

Социальные действия Коммуникативность Самосовершенствование

Инструментальные действия

Проводить расчеты и делать выводы

Владеть методами анализа и синтеза

Пользоваться приборами и оборудованием

Осуществлять литературный и патентный поиск

Находить и перерабатывать информацию

Проводить необходимые эксперименты, интерпретировать результаты и делать выводы

Использовать информационные средства и технологии

Владеть русским и иностранным языками

Общепрофессиональные Моделировать Анализировать и синтезировать

Планировать и организовывать

Обосновывать и принимать решения

Управлять Прогнозировать

Составлять Выбирать методы исследования, планировать и проводить необходимые эксперименты, интерпретировать результаты и делать выводы

Оценивать

Устанавливать

47


1 2 3

Специальные профессиональные

Корректировать технологические процессы

Разрабатывать и улучшать технические объекты и технологические процессы

Управлять технологическими процессами

Выявлять объекты для улучшения в технике и технологиях

Обеспечивать безопасность и охрану окружающей среды

Трансформировать приобретаемые знания в инновационные технологии

Поддерживать производственную среду

Оценивать риски и определять меры по обеспечению безопасности технологических процессов

Применять методы технико-экономического анализа

Как следует из анализа табл. 10, инновационно-технологическая деятель-ность, как профессионально-значимая, является интегрирующей по отношению к формируемым на предыдущих ступенях образования способностям познава-тельной, рефлексивной и информационно-коммуникативной деятельности и может быть структурирована с точки зрения непрерывного образования в следующем виде (табл. 11).

Таблица 11

Инновационно-технологические компоненты познавательной, информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельности

Элементы модели выпускника

(по ГОС ВПО)

Компоненты профессиональной деятельности

Технологические Инновационные

1 2 3 Универсальные компетентности: 1) Познавательная деятельность

Интеллектуальные действия

Сопоставлять и сравнивать Систематизировать Обобщать

Анализировать и синтезировать Критически осмысливать накопленный опыт Генерировать идеи


Проводить расчеты и делать выводы

Владеть методами анализа и синтеза


Проводить необходимые эксперименты, интерпретировать результаты и делать выводы

48


1 2 3

2) Информационно-коммуникативная деятельность



Осуществлять литературный и патентный поиск

Использовать информационные средства и технологии Владеть русским и иностранным языками

Социальные действия Коммуникативность

3) Рефлексивная деятельность

Социальные действия Приобретать новые знания Самосовершенствоваться

Общепрофессиональные компетентности:

Общепрофессиональные действия

Моделировать Анализировать и синтезировать

Планировать и организовывать


Управлять Прогнозировать Составлять Выбирать методы

исследования, планировать и проводить необходимые эксперименты, интерпретировать результаты и делать выводы

Оценивать Устанавливать

Специальные профессиональные компетентности:

Специальные профессиональные действия

Корректировать технологические процессы


Управлять технологическими процессами


Обеспечивать безопасность и охрану окружающей среды

Трансформировать приобретаемые знания в инновационные технологии


Оценивать риски и определять меры по обеспечению безопасности технологических процессов Применять методы технико-экономического анализа

49

Для определения факторов, влияющих на качество формирования инновационно-технологических компетентностей как профессионально-значимых, раскроем взаимосвязь новых образовательных результатов на каждой ступени образования с процессами их формирования в рамках компетентностного подхода и на этой основе построим модель непрерывной подготовки.

2.3. Модель непрерывного формирования профессионально- значимых компетентностей машиностроительного профиля

Теоретические основания и методологические аспекты непрерывных об-

разовательных систем в разных контекстах достаточно широко исследовались в работах исследователей Б. С. Гершунского, В. В. Краевского, А. М. Новикова, В. М. Полонского, А. П. Беляева, В. П. Беспалько, В. С. Лазаревой, И. Я. Лер-нер, Т. М. Давыденко, Т. И. Шамовой, Ю. К. Бабанского, В. А. Ермоленко, А. К. Орешкиной и др.).

Поскольку методологической основой обновленных государственных стандартов является компетентностный подход, это открывает возможности со-гласованного использования различных научных оснований к теоретическому обоснованию непрерывного образовательного процесса.

Основным результатом системы непрерывного образования является ка-чественная подготовка компетентных специалистов разных уровней образова-ния в соответствии с количественными и качественными параметрами, задан-ными государственными стандартами, в актуальных социально-экономических условиях [37].

После того, как непрерывный процесс формирования и развития новых образовательных результатов (универсальных учебных действий, компетенций и компетентностей) описан, необходимо определить управляющее воздействие на этот процесс, то есть построить модель его реализации в непрерывной обра-зовательной системе.

Построение модели непрерывной образовательной системы с точки зрения системно-функционального подхода предполагает выделение логической, функ-циональной и временной структуры системы непрерывного профессионального образования; установление цепи входящих в систему элементов; формулировки технологических аспектов реализации; формирования информационной состав-ляющей системы непрерывного профессионального образования [37].

50

Процессный подход предполагает ориентацию на потребности и удовле-творенность всех потребителей результатами образовательной системы и не-прерывное ее улучшение.

Модель менеджмента, основанная на требованиях международных стандартов качества серии ISO 9000:2000, предполагает установление заинте-ресованных сторон, выявление их требований к качеству продукции, создание системы непрерывного совершенствования деятельности. Данная модель бази-руется на основополагающих принципах менеджмента качества, в том числе процессном подходе.

Принятие компетентностной парадигмы на всех уровнях образования – от начального общего до высшего профессионального, обусловленное внедрени-ем образовательных стандартов третьего поколения – впервые позволило приме-нить методологию процессного подхода к моделированию целостной системы непрерывного образования с ориентацией на новые образовательные результаты. При этом процессный подход рассматривается как способ реализации общей концепции управления непрерывными образовательными системами, которая служит основой для создания системы менеджмента качества, и полностью отве-чает требованиям стандартов ISO 9000:2000. Построение процессной модели реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образова-нии, задающей вектор построения аналогичных моделей для предшествующих уровней образования, выполнено нашими коллегами в [46].

Процессная модель любого образовательного учреждения состоит из множества процессов, участниками которых являются все подразделения и со-трудники организации. Процессы взаимодействуют между собой, образуя мно-жественные связи (рис. 2).

К настоящему времени обосновано достаточно много различных теорети-ческих и практических подходов к реализации процессной модели управления. В большинстве из них делается основной упор на построение главной цепочки процессов жизненного цикла продукции (образовательной услуги).

На основе исследований связи требований потребителей и заинтересо-ванных сторон с процессами жизненного цикла образовательной услуги в сис-теме высшего образования в [46] определены такие процессы цепочки жизнен-ного цикла, как маркетинг, планирование и лицензирование образовательных программ, проектирование и разработка учебного процесса, довузовская подго-товка, конкурсный отбор абитуриентов, методическая деятельность, организа-ция учебного процесса, учебно-воспитательный процесс, государственные ис-пытания, выпуск специалистов.

51

Рис. 2. Модель реализации компетентностного подхода в вузе

51

52

Применительно к деятельности образовательных учреждений в системе непрерывного образования цепочка должна содержать группу основных процес-

сов, группу вспомогательных процессов, группу процессов измерения, анализа и улучшения. Установлено [46], что наиболее важным процессом менеджмента (основным процессом) является управление качеством образования, а контроль уровня подготовки является наиболее важным процессом измерения, анализа и улучшения.

Для описания процессов в настоящее время существует достаточно большое количество (более тридцати) основных методологий моделирования процессов [67]. Для разработки модели процесса непрерывного формирования профессионально-значимых компетентностей применим методологию функ-ционального моделирования (методология IDEF). Функциональные модели об-разовательных процессов в информационной среде, ориентированные на опре-деление качества обучения, позволяют определить критические ситуации, тре-бующие изменения, исключения или поиска альтернативных решений [14].

Общая методология IDEF состоит из трех частных методологий модели-рования, основанных на графическом представлении моделируемых систем:

IDEF0 используется для создания функциональной модели, отобра-жающей структуру и функции системы, а также потоки информации и матери-альных объектов, связывающие эти функции;

IDEF1 применяется для построения информационной модели, отобра-жающей структуру и содержание информационных потоков, необходимых для поддержки функций системы;

IDEF2 позволяет построить динамическую модель меняющихся во времени поведения функций, информации и ресурсов системы.

Среди перечисленных выше следует выделить методологию функцио-нального моделирования IDEF0 [15, 19, 66]. Применение методологии IDEF0 в моделировании непрерывного процесса формирования профессионально-значимых компетентностей позволит реализовать важный принцип отделе-ния «организации» от «функций». При разработке моделей это позволит из-бежать изначальной «привязки» функций исследуемой образовательной сис-темы к существующей многоуровневой организационной структуре непре-рывного образования (предприятия-работодатели, школы, техникумы, вузы и др.). Это помогает избежать субъективной точки зрения, навязанной специфи-кой образовательного учреждения. Организационная структура системы

непрерывного образования должна явиться результатом использования (применения) модели. Сравнение результата с существующей структурой по-

53

зволит, во-первых, оценить адекватность модели, а во-вторых, предложить ре-шения, направленные на совершенствование этой структуры.

Моделирование системы непрерывного формирования профессионально-значимых компетентностей на основе IDEF0 начинается с представления объ-екта моделирования в виде одного функционального блока с интерфейсными дугами, которые определяют границы модели. Диаграмма процессов верхнего уровня, содержащая этот блок, описывает взаимодействие управляющих про-цессов (рис. 3) без детализации до уровня пользователей.

Рис. 3. Модель процесса формирования и развития профессионально-значимых

компетентностей В блоке управляющих и ограничивающих воздействий определены основ-

ные составляющие. На наш взгляд, основополагающими управляющими доку-ментами в этом контексте являются ФГОС начального, основного общего и полного среднего образования, ФГОС СПО и ФГОС ВПО по направлениям

Управляющие и ограничивающие воздействия:

ФГОС начального, основного общего и полного сред-него образования, ФГОС СПО и ФГОС ВПО

по направлениям обучения машиностроительного профиля

Процесс формирования и развития профессиональ-но-значимых компетентно-стей машиностроительного

профиля

Ресурсы: 1) общеобразовательные учреждения; 2) учреждения СПО; 3) учреждения ВПО; 4) ресурсные центры ЕГЭ (ГИА); 5) методический комплекс непрерывной подготовки

Входы:

1) функциональная грамотность дошкольника;

2) требования работо-дателей

к перечню профессио-нально-значимых компетентностей

и уровню их сформированности

Выходы:

1) Компетентный бакалавр

(специалист, магистр);

2) диплом об образовании

54

обучения (машиностроительный профиль). В свою очередь, каждый ФГОС по направлению обучения содержит:

перечень видов профессиональной деятельности (по специальности или направлению);

состав обязательных компетенций и определенные компетентностные уровни подготовки: бакалавр, специалист, магистр.

В блоке входов представлены: 1. Исходный уровень функциональной грамотности как готовность к про-

цессу непрерывного формального образования, оцениваемый по двум показате-лям, используемым для исследования готовности современных первоклассни-ков: сформированность предпосылок учебной деятельности и развитие позна-вательной сферы 9.

2. Требования работодателей к перечню профессионально-значимых ком-петентностей и уровню их сформированности зависят от актуальной и перспек-тивной социально-экономической ситуации в регионе. В контексте настоящих исследований конкретный состав инновационно-технологических компетент-ностей определен нами на этапе описания новых образовательных результатов в системе непрерывного образования.

Детализация процессов верхнего уровня называется декомпозицией (рис. 4). На наш взгляд декомпозиция процесса формирования компетентного специалиста в условиях непрерывного образования должна состоять из трех ос-новных функций: 1) планирование процесса непрерывного формирования про-фессионально-значимых компетентностей; 2) формирование профессионально-значимых компетентностей по направлению подготовки; 3) итоговая аттестация уровня сформированности профессионально-значимых компетентностей.

Важным результатом функции планирования, наряду с разработкой учеб-ных планов всех уровней обучения и рабочих программ дисциплин, является формирование методического комплекса непрерывной подготовки, включаю-щего структуру профессионально-значимых компетентностей, матрицы непре-рывного процесса их формирования и соответствующей диагностики уровня сформированности на каждом уровне обучения. Содержательную основу мето-дического комплекса составляет матрица непрерывного формирования и разви-тия профессионально-значимых компетентностей (табл. 12).

9 С результатами исследований готовности первоклассников к обучению в школе можно детально познакомиться на сайте отдела оценки качества образования Института со-держания и методов обучения РАО http://www.centeroko.ru/.

55

Рис. 4. Декомпозиция процессной модели непрерывного формирования профессионально-значимых компетентностей

55

55

56

Таблица 12

Матрица формирования компетентностей в процессе непрерывной подготовки по направлению «Металлургия»

Дисцип-лина

Наименование контролируе-мой компетен-

ции

Содержание компетенции

ВПО СПО

Магистратура

Бакалавриат

Специалист

Техник

1 2 3 4 5 6 7 Русский язык

Свободно вла-деть русским языком как средством делового обще-ния.

Логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь. Владеть культурой разговорной, публич-ной речи и делового общения

ОК-3; ПК-7; ПК-16; ПК-17; ПК-29

ОК-2; ОК-17; ОК-14; ОК-13; ПК-6

ПК3.8.; ПК4.5.; ПК5.2

ПК3.8; ПК4.5; ПК5.2

Соблюдать нормы литературного языка, речевого поведения в различных сферах общения, речевой и деловой практики Уметь создавать тексты различных функционально-смыс-ловых типов, стилей и жанров. Соблюдать нормы литератур-ного языка при их написании

Математи-ка, алгебра, основы математиче-ского анализа

Владеть математическими знаниями, умениями и навыками математического моделирования явлений и процессов в металлургии

Уметь применять математические знания и умения в повсе-дневной жизни

ОК-4; ОК-10; ПК-19; ПК-20; ПК-21; ПК-22; ПК-23; ПК-28

ОК-6; ПК-13; ПК-14; ПК-18; ПК-19; ПК-20

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.6; ПК2.4; ПК2.6; ПК3.1; ПК3.4; ПК3.5; ПК3.9

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.6; ПК2.4; ПК2.6; ПК3.1; ПК3.4; ПК3.5; ПК3.9

Уметь применять законы логики математических рассуждений, алгоритмическую культуру в профессиональной деятельности Уметь использовать математические законы, формулы, зависи-мости, графики и их интерпретацию в практической деятельно-сти при решении технических, производственных, управленче-ских и социально-экономических прикладных задач Владеть навыками построения и исследования математических моделей процессов управления, организации и проектирования металлургического производства. Уметь выполнять анализ инфор-мации с помощью диаграмм, графиков, а также статистических методов исследований

56

56

57

Продолжение табл. 12

1 2 3 4 5 6 7 Геометрия, черчение, инженерная графика

Владеть пространст-венным воображени-ем и умением ис-пользовать геомет-рические законы и методы в профессио-нальной инженерной деятельности

Уметь читать и выполнять чертежи пространст-венных форм, распознавать на чертежах и моде-лях пространственные формы; соотносить трех-мерные объекты с их описаниями, изображения-ми

ОК-7; ОК-8; ПК-11; ПК-12; ПК-13; ПК-15; ПК-27; ПК29

ПК-1; ПК-24; ПК-25

ПК1.2; ПК2.1; ПК3.5; ПК3.8; ПК3.9; ПК4.5

ПК1.2; ПК2.1; ПК3.5; ПК3.8; ПК3.9; ПК4.5 Использовать теоремы, методы геометрии, свой-

ства геометрических фигур, навыки решения пла-ниметрических и стереометрических задач в ин-женерной деятельности Использовать средства компьютерной графики, 3D-моделирования для решения профессиональ-ных задач

Информатика и информационно-коммуникацион-ные технологии (ИКТ)

Использование ИКТ в решении управ-ленческих и инже-нерных задач в об-ласти металлургии

Понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного об-щества, сознавать опасности и угрозы, возни-кающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности

ОК-7; ПК-28

ОК-4; ОК-10; ОК-12; ОК-16; ПК-26

ОК5; ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3; ПК1.5; ПК3.7 Владеть основными методами, способами и сред-

ствами получения, хранения, переработки ин-формации. Использовать ИКТ как средство управления информацией Работать с информацией в глобальных компью-терных сетях

Использовать базы данных, пакеты прикладных программ и средства компьютерной графики для решения профессиональных задач

Использовать стандартные программные средства при проектировании управленческих, организа-ционных и инженерных процессов в металлургии

57

56

58

Окончание табл. 12.

1 2 3 4 5 6 7 Физика, химия

Владеть общеобразовательными инженерными знаниями физико-химических явлений, законов, принципов, постулатов и умением применять их в профессиональной деятельности

Использовать физико-химические явления и законы при проектировании технологических процессов обработки металлов давлением,

ОК-5; ОК-8; ПК-9; ПК-13; ПК-23; ПК-24; ПК-25

ОК-7; ОК-6; ПК-1; ПК-4; ПК-5; ПК-7; ПК-8; ПК-12; ПК-20; ПК-21; ПК-22

ПК2.1; ПК2.4; ПК2.6; ПК3.1; ПК3.3; ПК3.4; ПК3.5; ПК3.9

ПК2.1; ПК2.4; ПК2.6; ПК3.1; ПК3.3; ПК3.4; ПК3.5; ПК3.9

Уметь анализировать основные закономерности фазо-вых равновесий и кинетики превращений в многоком-понентных системах Знать свойства материалов и способы их получения, уметь анализировать полный технологический цикл по-лучения и обработки материалов Выбирать и применять соответствующие методы моде-лирования физических, химических процессов в метал-лургии Использовать физико-математические методы для ре-шения задач, возникающих в ходе профессиональной деятельности Использовать основные понятия, законы и модели тер-модинамики, химической кинетики, переноса тепла и массы Выбирать средства измерений в соответствии с требуе-мой точностью и условиями эксплуатации оборудования.

Рассчитывать показатели и коэффициенты деформации обработки металлов давлением, калибровку рабочего ин-струмента и формоизменение выпускаемой продукции Применять типовые методики расчета физико-механических параметров материалов и технологиче-ского процесса обработки металлов давлением. Уметь применять основные принципы рационального использования природных ресурсов и защиты окру-жающей среды

58

59

Современными стандартами школьного образования подчеркивается, что развитие и формирование универсальных учебных действий как основы буду-щих компетентностей осуществляется в рамках учебных заданий и учебных си-туаций, конструируемых в процессе обучения конкретным предметам. На сту-пенях СПО и ВПО предметные компетенции развиваются посредством не од-ной, а некоторого цикла дисциплин (естественнонаучные, гуманитарные, об-щепрофессиональные и т. п.). Поэтому в рамках компетентностного подхода необходимо учитывать одну из важнейших его специфик – межпредметность в рамках построения эффективной педагогической системы формирования профессионально-значимых компетентностей (рис. 5). Это означает, что в про-цессе моделирования необходимо ограничить взаимосвязанные предметные области рассматриваемых процессов перечнем учебных дисциплин, влияние которых на формирование образовательного результата, выраженного комплек-сом профессионально-значимых инновационно-технологических компетентно-стей на различных ступенях образования установлено нами ранее. Такими дис-циплинами для машиностроительного направления являются: русский язык, математика, информатика, геометрия, черчение, инженерная графика, физика и химия. Именно эти дисциплины определены в матрице формирования компе-тентностей в процессе непрерывной подготовки (табл. 12), на основе которой в дальнейшем разрабатываются матрицы диагностики уровня сформированности на каждом уровне обучения в каждом образовательном учреждении.

На следующем этапе построения модели выполним детализацию процес-са формирования компетентностей бакалавра по направлению подготовки в разрезе развития компетенций при изучении перечисленных выше дисциплин сначала в общеобразовательном учреждении, затем на уровне СПО и в вузе (рис. 6). При этом уровень детализации модели определяется целями ее по-строения. В настоящих исследованиях основной целью построения модели яв-ляется выявление условий обеспечения преемственности образовательного процесса по всем компонентам рассмотренной нами ранее педагогической сис-темы на всех уровнях образования, и, следовательно, определение процессу-альных блоков существующей системы непрерывного образования, подлежа-щих улучшению в соответствии с принципами процессного подхода.

В результате дальнейшей детализации процессов изучения дисциплин ус-тановлены существующие траектории формирования компетенций и компе-тентностей в пределах системы непрерывного образования, имеющие ряд не-достатков. Рассмотрим их на примере детализации процесса «изучение матема-тики» (рис. 7).

Рис. 5. Междисциплинарная педагогическая система формирования профессионально-значимых компетентностей (ПЗК)

60

Рис. 6. Декомпозиция процессов верхнего уровня по формированию ПЗК машиностроительного профиля

61

62

Рис. 7. Детализация процесса «изучение математики»

62

61

63

Очевидным недостатком сложившейся на сегодняшний день системы не-прерывного образования машиностроительного профиля является несовершен-ство процесса «диагностика усвоения компетенций».

К примеру, в существующей системе (рис. 7) «заключение об уровне ус-воения компетенций» является результатом процесса выходной диагностики в образовательном учреждении СПО на основе разработанных в этом учрежде-нии контрольно-измерительных материалов (КИМов) и критериев оценивания, а решение о соответствии этого уровня стандарту ВПО и, как следствие, про-цесс «решение о включении рассматриваемой дисциплины в индивидуальный учебный план» осуществляется вузом на основе других критериев (положение о переаттестации, программа вступительных испытаний и т.п.). На практике, в соответствии с действующим законодательством программа вступительных ис-пытаний для выпускников учреждений СПО определяется каждым вузом само-стоятельно, следовательно, возможные образовательные траектории в сущест-вующей модели непрерывного образования ограничены рамками конкретного образовательного учреждения и не могут быть реализованы обучающимися в полной мере.

В целом приведенный пример показывает, что несовершенство внутрен-них и внешних процедур оценки (включая также итоговую аттестацию) на лю-бом из этапов не позволяет адекватно интерпретировать уровни образователь-ных результатов, которые являются «входами» для последующих процессов формирования компетентностей, а значит преемственность контрольно-диагностической компоненты педагогической системы, рассмотренной нами ранее, не обеспечивается.

Дальнейший анализ детализации процессов в части обеспечения преемст-венности основных компонентов педагогической системы (цели, содержание образования) приводит к выводу о том, что преемственность указанных компо-нентов прослеживается и обусловлена современными стандартами образования третьего поколения разных уровней. Условия обеспечения преемственности ос-тальных компонентов педагогической системы (дидактические процессы, орга-низационные формы, контрольно-диагностические функции, интерпретация ре-зультатов образования) системы до настоящего момента не определены и под-лежат выявлению.

Отметим, что в ближайшем будущем эта ситуация будет усугубляться су-ществующим разрывом в критериальной соотнесенности внешних и внутрен-них оценочных процедур (рис. 7). Это, в свою очередь, остро ставит вопрос о необходимости новых инструментов оценивания, в том числе на основе незави-

64

симой оценки качества на всех уровнях обучения. Эффективный способ пре-одоления этого недостатка нам видится в создании соответствующих независи-мых от образовательных учреждений центров диагностики уровня развития компетенций (рис. 8). При этом необходимым условием обеспечения независи-мости и объективности диагностики должна стать максимально полная автома-тизация контрольных процедур. Отметим также, что с введением массового ба-калавриата, обозначенного в качестве одного из направлений модернизации высшей школы в ближайшей перспективе, потребность в таких центрах, обес-печивающих массовую независимую диагностику, существенно возрастет.

Следует отметить, что ресурсом повышения эффективности таких важ-ных элементов непрерывного образования, как постдипломное образование, повышение квалификации и переподготовка кадрового состава машинострои-тельных предприятий, а также непрерывного образования в целом, может стать региональная система независимой сертификации квалификаций в этой пред-метной области. Это становится особенно актуальным при оптимизации про-цессов управления знаниями предприятий – заказчиков образовательного про-цесса, выражающихся в переподготовке кадрового состава по программам вто-рого высшего образования. В условиях перехода к системе зачетных единиц в рамках осуществления компетентностного подхода это позволит формировать индивидуальную оптимальную образовательную траекторию, в том числе в безотрывных формах обучения без ущерба для производственного процесса предприятий. Вместе с тем, следует отметить, что внедрение такой системы возможно только в условиях принятия единого перечня компетенций, критери-ев и инструментария оценки уровня их сформированности всеми субъектами непрерывного образовательного процесса.

Таким образом, применение компетентностного подхода обусловливает трансформацию образовательных результатов и задает вектор дальнейших из-менений всей непрерывной педагогической системе. При правильной организа-ции учебного процесса, с соблюдением общих дидактических принципов обу-чения на компетентностной (деятельностной) основе, у обучающихся форми-руются способности применять весь запас компетенций для разрешения спек-тра учебных и практических проблем. Необходимым условием в контексте вы-явленных в ходе моделирования связей, является принцип преемственности в построении дидактической системы непрерывного образования [36]. Рассмот-рим особенности построения таких систем.

65

Рис. 8. Детализация процесса непрерывного формирования профессионально-значимых компетентностей

65

64

66

2.4. Дидактические основы формирования профессионально-значимых компетентностей в системе непрерывного обра-зования машиностроительного профиля

Дидактическая система является составной частью педагогической сис-

темы и включает в себя целевую, содержательную, технологическую и диаг-ностическую компоненты [16]. Необходимым условием реализации непре-рывного образования является обеспечение преемственности на уровне каж-дой из подсистем. Рассмотрим условия обеспечения такой преемственности в пределах каждой из подсистем.

Целевая подсистема занимает среди других особое место. Она является системообразующим фактором, придающим другим подсистемам и системе в общем целостность. В настоящее время цели, задаваемые образовательной системой государства, как отмечалось ранее, базируются на обновленной па-радигме «образование через всю жизнь» и «опережающее образование». При этом целевая подсистема формируется с учетом актуальных социально-экономических условий, преимущественно регионального характера, потреб-ностей и интересов личности.

Содержательная подсистема включает в себя в качестве компонентов предметные, блочные и модульные цели обучения, содержание предметной подготовки в форме спецификации элементарных учебных элементов [17]. Преемственность в изучении обеспечивается как содержательной интеграцией предметов с курсами профессиональной подготовки, так и содержательной дифференциацией по характеру будущей профессиональной деятельности специалистов машиностроительного профиля, начиная в профильной школе, и затем в среднем или высшем профессиональном образовании [16]. Особенно-стью содержательной подсистемы является ее блочно-модульных характер, обусловленный необходимостью выстраивания адаптационного образователь-ного пространства при переходе от одной ступени образования к последующей.

Технологическая подсистема образована компонентами взаимодействий субъектов обучения (обучающего и обучаемого): методами обучения, средст-вами обучения и формами организации образовательного процесса [16].

Остановимся подробнее на условиях обеспечения преемственности в технологиях обучения.

67

Технология компетентностного обучения основывается на формирова-нии у обучающихся умений самостоятельно учиться. Основу овладения обучающимися умениями самостоятельно приобретать знания составляют, как известно, универсальные учебные действия, основы овладения которыми за-кладываются на начальной ступени школы.

К ним относятся: − умение приобретать знания в процессе самостоятельной работы с учеб-

ной литературой; − умение планировать свою деятельность (от постановки цели до получе-

ния результата); − умение воспринимать, перерабатывать и предъявлять учебную инфор-

мацию в различных формах (словесной, образной, символической); − выделять в тексте учебника важнейшие категории учебной информации

(факты, описание явлений, законов, теорий, выдвижение гипотезы, моделиро-вание объектов и процессов и т. д.);

− оценочные умения; − умения самоконтроля. Каждое универсальное учебное действие требует выполнения некоторых

мыслительных операций. Младший школьный возраст является самым благо-приятным для формирования необходимых мыслительных операций по каждо-му универсальному учебному действию.

В. Ф. Паламарчук выявила умения, определяющие успешность овладе-ния универсальными учебными действиями. Перечень общих учебных мысли-тельных умений школьников с указанием количества формируемых умений на каждой ступени обучения представлен в табл. 13.

Таблица 13

Общие учебные мыслительные умения школьников

№ Умения Всего

Ступени обучения, где наиболее активно

формируются умения

Количество формируемых

умений

1 2 3 4 5 1. Анализ и выделение главного 43 Начальная

Основная 20 19

2. Сравнение 24 Начальная Основная

11 10

68


1 2 3 4 5 3. Обобщение и систематизация 13 Начальная

Основная 5 5

4. Определение и объяснение поня-тий

22 Начальная Основная

9 8

5. Конкретизация 26 Начальная Основная

8 14

6. Доказательство и опровержение 19 Начальная Основная

3 11

7. Процедуры творческой деятельно-сти

24 Начальная Основная

9 21

Из анализа табл. 13 следует, что:

основа (исходные операции) всех мыслительных умений школьников закладывается в начальных классах и там же должно быть сформировано до 50 % всех мыслительных операций;

процесс формирования основных мыслительных операций должен быть завершен в начальной и основной школе;

процесс развития мыслительных операций более высокого уровня должен начинаться в старшей профильной школе и развиваться на всех после-дующих уровнях образования.

Таким образом, качество освоения основной образовательной програм-мы общего образования и уровень готовности учащихся к мыслительной дея-тельности на последующих этапах обучения зависят от уровня овладения ос-новными мыслительными операциями, природосообразными их возрасту, в на-чальной школе.

Уровень овладения учащимися основными мыслительными операциями и общими учебными умениями, навыками и способами деятельности определя-ет степень готовности учащихся к продолжению образования, освоению новых компетенций и овладения компетентностями. Считаем возможным вложить в смысл этих понятий готовность и способность учащихся к самообра-зовательной деятельности, к самостоятельной организации или собственной познавательной деятельности, в частности учебного труда.

Ошибочно думать, что мыслительные операции усваиваются учащимися в нужном объеме на основе предметных знаний. Такое усвоение происходит лишь у некоторых и часто по случайным причинам. Для того чтобы добиться усвоения всеми учениками минимума интеллектуальных умений, необходимо

69

обучать детей этим умениям, т. е. умениям управлять своей учебной, мысли-тельной деятельностью. Уровень обучаемости детей, студентов, темпы перера-ботки и усвоения информации и, в конечном итоге, качество образовательных результатов обучающихся находятся в зависимости от уровня сформированно-сти их интеллектуальных умений.

Процесс овладения знаниями неразрывно связан с процессом овладения интеллектуальными умениями, такими, как анализ, сравнение, синтез, абстра-гирование, систематизация, обобщение, и умениями практического характера (вычисления, измерения и т. д.). В современной модели выпускника профес-сиональной школы этот комплекс умений составляет основу интеллектуальных действий как базовых свойств личности.

В качестве основы для построения учебного процесса по овладению учащимися интеллектуальными умениями целесообразно использовать тео-рию американского психолога Б. Блума – «таксономию»10. Он рассматривает интеллектуальные умения, как умения разного уровня сложности, расположен-ные в иерархической последовательности (рис. 9).

Рис. 9. Пирамида Б. Блума

Необходимо отметить, что таксономия Б. Блума создана на основе тео-

рии поэтапного формирования умственных действий советских психологов П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. В основу учебной деятельности, по мне-нию этих ученых, положены ориентировочные основы деятельности (ООД) I, II и III типов (рис.10).

10 Таксономия – принцип классификации или собственно классификация элементов группы. В дидактике таксономия представляет собой классификацию (порядок) умственной деятельности по областям.

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

70

Рис. 10. Уровни ориентировочных основ деятельности

При обучении по первому типу ООД учитель объясняет материал, по-

казывает образцы применения знаний, не раскрывая при этом структуру дея-тельности. Учащиеся при таком способе обучения усваивают показанные учи-телем способы, но при незначительном изменении учебной ситуации большая часть их не может найти способ решения, т. е. каждый раз в самостоятельной деятельности учащиеся идут методом проб и ошибок.

Обучение по второму типу ООД предполагает овладение готовыми ал-горитмами деятельности, которые являются ориентирами для переноса ранее сформированных умений в измененную ситуацию.

Обучение по третьему типу ООД предполагает создание учащимися собственных алгоритмов деятельности.

Основу компетентностного подхода составляет ООД третьего типа, на важное значение которой в обучении указывали в своих работах П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина. «Третий тип ООД, отмечают они, требу-

ет изменения построения самих предметных знаний, выделения в них основных единиц материала и законов их сочетания. Ориентировка на такого рода зна-ния делает действия независимыми от частных особенностей материала, по-

ООД II типа

Перенос в незнакомую ситуацию

Перенос в измененную

ситуацию

Выполнение по образцу

Понимание

Знание

Создание собственных алгоритмов

ООД

III

типа

ООД

I типа

71

зволяет учащемуся свободно переносить их на другие области знания, отно-сящиеся к данному материалу».

Но для перехода на обучение по третьему типу ООД необходимо воору-жить учащихся соответствующими мыслительными операциями. На необходи-мость этого указывал А. Н. Леонтьев, писавший, что «… овладение понятиями,

обобщениями, знаниями требует, чтобы у ребенка формировались адекват-ные умственные операции, а для этого они должны быть у него активно по-строены».

Задача педагога в системе компетентностного подхода обучения – син-хронизировать свою деятельность и деятельность учащихся. Наглядно синхро-низацию можно представить во взаимосвязи деятельности учителя и ученика в учебном процессе (рис. 11).

Эффективной формой проектирования учебной деятельности, и в це-лом всего образовательного процесса на ступени общего образования, является технологическая карта (прил. 1). При ее разработке учитываются учебные воз-можности и способности учащихся конкретного класса: уровень обучаемости, темп работы, уровень сформированности интеллектуальных умений.

Важно обеспечить единый подход и преемственность в формировании универсальных учебных действий и соответствующих интеллектуальных уме-ний (основных учебных умений и способов деятельности), определяющих ком-петентность обучающихся, при изучении различных предметов. Для решения

Рис. 11. Деятельность учителя и ученика в учебном процессе

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

Обобщает

Решает, демонстрирует

Решает проблему

Запоминает,узнает

Дискутирует, оценивает

Действия ученика

Действия учителя

Взаимодействие

Уточняет

Рассуждает

Направляет

Подвергает сомнению

Демонстрирует, сравнивает

Демонстрирует, сравнивает

72

этой педагогической проблемы необходима реализация целого комплекса ди-дактических задач, позволяющих определить:

состав и систему основных учебных умений и способов деятельности;

требования к уровню сформированности определенного умения и способа деятельности к моменту окончания школы;

этапы формирования основных учебных умений и способов деятель-ности;

вклад учебных предметов в формирование каждого умения и способа деятельности;

методику обучения, обеспечивающую успешное формирование и раз-витие универсальных умений у обучающихся до заданного уровня на каждом году обучения;

преемственность в их развитии;

критерии сформированности универсальных учебных умений. Перечень мыслительных умений и ситуации, в которых они проявляют-

ся, могут быть систематизированы в табл. 14. Таблица 14

Таксономия мыслительных умений по Б. Блуму

Уровни ког-нитивных процессов

Интеллектуальные умения

1 2

Знание воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы

Понимание объясняет факты, правила, принципы;

преобразует словесный материал в математические выражения;

предположительно описывает будущие последствия, вытекаю-щие из имеющихся данных

Применение применяет законы, теории в конкретных практических ситуа-циях;

использует понятия и принципы в новых ситуациях

Анализ

вычленяет части целого;

выявляет взаимосвязи между ними;

определяет принципы организации целого;

видит ошибки и упущения в логике рассуждения;

проводит различие между фактами и следствиями;

оценивает значимость данных

73


1 2

Синтез

пишет сочинение, выступление, доклад, реферат;

предлагает план проведения эксперимента или других действий;

составляет схемы задачи

Оценка

оценивает логику построения письменного текста;

оценивает соответствие выводов имеющимся данным;

оценивает значимость того или иного продукта деятельности

Компетентностный подход в обучении основан на формировании у обу-чающихся умений выделять в изучаемом материале существенные свойства и отношения, которые могли бы служить ориентирами, опорными точками для любого частного задания данной области. В этом плане необходимо вооружить обучаемого пониманием общего принципа построения изучаемого материала (или структурой осваиваемого действия) и такими приемами анализа, которые позволили бы обнаружить эти принципы.

Для успешного формирования умения выполнять то или иное действие необходимо, прежде всего, самому учителю провести анализ структуры дейст-вия, четко представить, из каких операций складывается его выполнение.

Вычленив определенные операции (шаги) в структуре действия, необхо-димо определить наиболее целесообразную последовательность их исполнения и наметить систему упражнений, обеспечивающих уверенное, почти автомати-ческое выполнение учащимися простых действий, а затем организовать их вы-полнение.

На основе этой работы можно формировать умения выполнять более сложное действия, что осуществляется специально подобранными для этой це-ли задачами.

Выполнение сложных действий выполняется по этапам. В процессе формирования умений и способов деятельности выделяют следующие этапы:

1. Осознание учащимися значения овладения умением выполнять данное действие (мотивационная основа действия);

2. Определение цели действия; 3. Уяснение научных основ действия; 4. Определение основных структурных компонентов действия, общих

для широкого круга задач и не зависящих от условий, в которых выполняется действие (такие структурные компоненты выполняют роль опорных пунктов действия);

74

5. Определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие, т. е. построение модели (алгоритма) действия (путем коллективных или самостоятельных поисков);

6. Организация небольшого количества упражнений, в которых действия подлежат контролю со стороны учителя;

7. Обучение учащихся методам самоконтроля; 8. Организация упражнений, требующих от учащихся умений

самостоятельного выполнять данное действие, если условия меняются; 9. Использование определенного умения при выполнении действия

для овладения новыми, более сложными умениями в более сложных видах деятельности.

Рассмотренный способ формирования умений на основе таксономиче-ской модели Б. Блума составляет дидактическую основу компетентностного подхода в обучении на уровне начальной школы и среднего звена. Он обеспе-чивает активное участие учащихся в выявлении структуры и рациональной по-следовательности выполнения отдельных операций, из которых он слагается; структура действия научно обосновывается. Это дает положительные результа-ты, т. е. учащиеся приобретают способность применять умения, выполнять данное действие в новой ситуации.

Ступени формирования мыслительных навыков у учащихся на основе традиционной таксономии учебных целей и задач (таксономия Б. Блума по табл. 14) на практике в профильной школе оказываются малоэффективными, поскольку не позволяют отслеживать динамику дальнейшего развития мысли-тельных навыков учащихся во времени. Это заставляет искать новые таксоно-мические подходы.

В 2001 году Л. Андерсон и Д. Красволл уточнили и развили таксономию, предложенную Б. Блумом, и составили более детальное описание мыслитель-ных операций, входящих в состав каждого уровня (табл. 15).

Таблица 15

Обновленная таксономия Л. Андерсон и Д. Красволл

Мыслительные процессы Примеры интеллектуальных действий

1 2

Запоминание – извлечение нужной (правильной) информации из памяти

Узнавание Ответы на вопросы типа «правильно — неправильно» или со множественным выбором. Выбор объекта среди ряда ему подобных

75


1 2

Перечисление Перечисление фактов, событий, явлений

Понимание – представление собственного мнения об изученном материале

Интерпретация Пересказ какой-либо информации своими словами

Приведение примеров Поиск и объяснение примеров, подтверждающих факты, события, явления

Классификация Распределение информации по группам (классам)

Суммирование Придумывание заголовка к тексту. Перечисление ключевых позиций, относящихся к рассматри-ваемому явлению, процессу

Представление выводов Анализ информации, представленной в каком-либо тексте, и представление выводов

Сравнение Проведение сравнительного анализа явлений, процессов

Объяснение Использование диаграмм, схем для представления информа-ции

Применение – использование полученной информации

Оформление результатов

Представление результатов эксперимента

Исполнение Выполнение эксперимента

Анализ – разбиение целого на части и описание того, как части соотносятся с целым

Различение Составление списков наиболее важных фактов. Составление схем и диаграмм, представляющих наиболее и наименее существенные характеристики

Организация Составление схем и диаграмм, показывающих место явления, процесса в его окружении

Оценка – высказывание мнения, базирующегося на критериях и стандартах

Проверка Проверка логики аргументов. Поиск критериев

Критика Поиск лучшего метода доказательства. Поиск аргументов за и против

Создание – интеграция частей в новое целое, представление аргументов в новую структуру

Генерация Составление списка критериев. Использование нескольких гипотез, чтобы объяснить явление, процесс. Создание альтернативной гипотезы, базирующейся на крите-риях

Планирование Создание мультимедийной презентации для представления исследования. Написание статьи

Производство Создание журнала

76

Очень важно, что эти исследователи описали несколько типов знаний, ко-торые могут достигаться в обучении:

фактическое знание (базовая информация): o знание терминологии; o знание специфических деталей и элементов;

концептуальное знание (понимание отношений между частями большой структуры, которые функционируют вместе):

o знание способов классификаций и категорий; o знание принципов и способов генерализации; o знание теорий, моделей, структур;

процессуальные знания (как делать что-либо): o знание алгоритмов; o знание предметных методов и техник; o знание критериев;

метакогнитивное знание (знание того, как происходит мышление в общем и собственное мышление в частности):

o стратегические знания; o знание о задачах мышления; o самопознание.

Многие исследователи указывают на эффективность указанной выше таксономии в образовательной практике. Так, И. Н. Лазарева [29] отмечает: «Хотя таксономия Л. Андерсон и Д. Красволл − не единственно возможный способ классификации уровней мышления, но, обладая четкой структурой, она облегчает трудоемкий процесс организации интеллектуально развивающего обучения, начиная с начального этапа освоение приемов мыслительной дея-тельности, переходя к интеллектуальным операциям более высокого уровня и к последующему овладению навыками высокоорганизованного мышления. Когнитивные цели обновленной таксономии носят универсальный характер и применимы для всех специальностей и направлений подготовки». Нашими экспериментальными исследованиями также доказана эффективность органи-зации учебного процесса на уровне профильного обучения [57] и высшем обра-зовании [51]. Это означает, что обеспечение преемственности в системе непре-рывного образования должно быть основано на использовании единого таксо-номического подхода на уровнях начального, основного общего образования (таксономия Б. Блума), с дальнейшим переходом, начатым в профильной шко-ле, и, затем, реализуемым в системе профессионального образования, к исполь-зованию обновленной таксономии Л. Андерсон и Д. Красволл [29], расширен-

77

ная шкала уровней мыслительных умений которой позволяет наметить более широкий диапазон возможных целей для эффективного развития интеллекту-альных умений учащихся.

Таксономия мыслительных умений в свете компетентностного подхода является основой, позволяющей правильно сконструировать диагностическую компоненту дидактической системы, составить задания для учащихся, осуще-ствить оценку, адекватную поставленным целям, правильно провести рефлек-сию по результатам диагностики. В качестве примера рассмотрим варианты конструирования учебных заданий и учебных ситуаций на отмеченных выше таксономии Б. Блума и обновленной таксономии Л. Андерсон и Д. Красволл.

Технология обоснованного оценивания в системе непрерывного образо-вания должна в большей или в меньшей мере соответствовать следующей схе-ме (рис. 12).

Цель оценивания является важ-нейшим звеном в цепи операций по ор-ганизации любой формы контроля в об-разовательном процессе. Она исходит из стандартов школьного предмета и уточ-няется путем перечисления конкретных умственных действий, которые требу-ются от ученика в отношении изучаемой темы. Любое оценивание следит за од-ним или несколькими четкими целями, посредством которых учитель формули-рует собственный ответ на ключевой во-прос учебного процесса: как узнать, ус-

воили ли ученики/студенты материал, и сформировали ли они умения, преду-смотренные учебной деятельностью?

Цели оценивания конструируют-ся из элементов (табл. 16) по модели: «Ученик будет знать / будет способен» + предмет / глагол из таксономии.

Цель оценивания

Форма оценивания: задание и задачи

Компетенция стандарта, подлежащая оцениванию

Таксономия уровней умственной деятельности

Уровень или уровни умственной деятельности (в соответствии с оче-редностью умственных операций)

Аналитическое описание ожидае-мых ответов / шкала оценивания /

принцип учета баллов / перевод баллов в отметку

Рис. 12.Общая технология оценивания

78

Таблица 16

Компоненты конструируемых целей оценивания по таксономии Б. Блума

Уровень Глагол Предмет

1 2 3

Знание Воспроизводить Переводить Различать Описывать Представлять Узнавать Определять Идентифицировать Пересказывать Устанавливать Истолковывать

Данные Факты События Процессы Термины Понятия Идеи Правила Классификации Концепты Принципы Категории Теории и пр.

Понимание Переводить Превращать Пересказывать Иллюстрировать Подготавливать Читать Представлять Менять Переписывать Переопределять Истолковывать Упорядочить заново Переставлять Различать и пр.

Значение(я) Пример(ы) Определения Абстракции Представления Слова Фразы Значение Отношения Основные факты Аспекты Новое (ые) видение(ия) Черты Выводы Методы Теории и пр.

Применение Применять Обобщать Воссоединять Выбирать Развивать Упорядочивать Использовать Употреблять Переносить Переструктурировать Классифицировать

Принципы Законы Выводы Эффекты Методы Теории Абстракции Положения Обобщения Процессы Явления, процедуры

79


1 2 3

Анализ Различать, выявлять, идентифицировать, классифицировать, дискриминировать, признавать, делить на категории, делать выводы

Элементы, гипотезу(ы), выводы, предположения, заявления (фактов), заявления (намерений), аргументы, особенности

Анализировать, противо-поставлять, сравнивать, различать, делать выводы

Связи, отношения, темы, аргументы, причину-следствие, по-следовательность, части, идеи, предположения

Анализировать, различать, детектировать, делать вы-воды

Форму(ы), образец, цель(и), точку (и) зрения, техники, обзор, структуру(ы), тему(ы), устройство(ы), организацию(и)

Синтез Писать, рассказывать, пере-сказывать, производить, составлять, передавать, создавать, менять, доку-ментировать

Структуру(ы), модель(и), продукты, достижение(я), проект(ы). дело, рабо-ты, сообщения, усилие(я), конкретные события, состав(ы)

Предлагать, планировать, производить, проектиро-вать, менять, уточнять

План(ы). цели, спецификации, схема-тические события, операции, спо-соб(ы), решение(я), средства

Производить, выводить, развивать, сочетать, органи-зовать, синтезировать, клас-сифицировать, извлекать, формулировать, изменять

Явления, понятие(я), схему(ы), тео-рии, отношения, абстракции, обобще-ния, гипотезу(ы), восприятия, способы, открытия

Проработка этой таксономии осуществлена И. Н. Лазаревой и система-тизирована в табл. 17; перечень учебных продуктов на соответствующем уров-не предлагается следующий:

запоминание: викторина; таблица;

понимание: список; пример; определение; краткое название; сжатое изложение;

применение: интервью; показ; доклад; карта; модель;

анализ: схема; категория; итоговый; список; контрольный перечень; план; доклад;

оценка: дебаты; рекомендации; групповое обсуждение; круглый стол; доклад; суждение; решение; шкала;

создание: выступление с аргументированным доказательством; про-ект; алгоритм; программа.

80

Таблица 17

Категории знания

Уровень когнитивных процессов

Запомнить (Извлекать из памяти)

Понимать (Объяснение интерпретации)

Применить (Использовать процедуру в новой ситуации)

Анализировать (Вычленять из понятия несколько частей)

Оценить (Делать суждения, основанные на критериях)

Создать (Интеграция частей в новое целое)

Интеллектуальные компетенции (мыслительные навыки данного уровня)Декларативное Назовите Кратко изложите

своими словами Инсценируйте Постройте

в логическом порядке

Определите ценность (эффек-тивность / достоверность информации)

Составьте набор альтернатив, объяснений

Концептуальное Опишите Преобразуйте Предположите

Проверить предположение

Узнать понятие по определению

Оцените органи-зацию идей и ло-гику аргумента-ции

Обобщите Разработайте план

Процессуальное Занести в таблицу

Опишите последствия

Самостоятельно построить описание на заданную тему

Сравните группы предметов

Выскажите суждение

Составьте проект изменений

Метакогнитивное Использование контекста

Понимание раз-личия в стилях

Понимание необходимости обсуждения с кем-либо своих идей

Стратегии понимания

Применение теоретических понятий в реше-нии открытых проблем

Реализуйте (идею) в жизненном контексте

80

80

81

Опираясь на описанную выше в табл. 17 обновленную версию таксоно-мии в познавательной сфере, мы конкретизировали виды интеллектуально-развивающих заданий, которые применяли в рамках реализации той или иной предметной линии. В качестве примера в табл. 18, 19 приводим фрагмент так-сономии по теме «Моделирование и формализация» по общеобразовательной дисциплине «Информатика и ИКТ» для 10 − 11 классов профильного уровня (физико-математический профиль) и по теме «Поведение материалов в новых условиях. Легированные стали», изучаемой в рамках дисциплины высшего профессионального образования − «Материаловедение».

Выполненное структурирование учебных целей в познавательной сфере составляет основу для конструирования системы практических учебных заня-тий по табл. 18,19 и их дальнейшей реализации.

Существенный резерв повышения качества школьного и профессио-нального образования в контексте реализации компетентностного подхода мы видим в совершенствовании методов и форм обучения.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образова-ния дал педагогам методологическую основу для перехода на деятельностный, компетентностный подход. Речь идет о показателях сформированности у обу-чающихся каждой ступени школы познавательной, информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельности. Они были рассмотрены вы-ше.

Эффективность овладения учащимися способами познавательной, ин-формационно-коммуникативной и рефлексивной деятельности зависит от то-го, насколько едины педагоги в выборе методов и форм организации само-стоятельной деятельности учащихся по овладению данными способами дея-тельности.

Для этого каждый педагог должен, прежде всего, знать особенности закономерностей процесса овладения учащимися знаниями, грамотно управ-лять этим процессом.

Рассмотрим особенности закономерностей процесса освоения системы знаний, как этого требует федеральный государственный стандарт общего об-разования.

Прежде всего рассмотрим, что, собственно, представляет собой «сис-тема знаний»? Из каких элементов она складывается?

82

Таблица 18 Анализ предполагаемых целевых заданий при обучении навыкам моделирования

Декларативное знание

Знать/Помнить Понимать Применять Анализировать Оценивать Создавать основные понятия и определения: модель, моделиро-вание, информационная модель, виды ин-формационных мо-делей, формализа-ция и визуализация моделей

Признаки классифи-кации моделей Взаимосвязь между элементами системы Приводить примеры информационных моделей различных видов

Различные виды моделей для опи-сания одного и того же процесса или явления

Взаимосвязь объектов модели-руемых систем

Соответствие между свойствами объектов и методами их моделирования

Элементарные компьютерные модели для исследования свойств, процессов или явлений

Концептуальное знание

Знать/Помнить Понимать Применять Анализировать Оценивать Создавать основные понятия и определения: словесные, графиче-ские, табличные информационные модели, адекват-ность модели, этапы решения за-дач на ЭВМ

Цель моделирования, сущность математи-ческого моделирова-ния, отличия физиче-ского и математиче-ского моделирования

По контексту: методы анализа математических моделей

Адекватность компьютерной модели реальному процессу или явлению

Оцените достоверность информационность модели, адекватность словесного и мате-матического моде-лирования

Альтернативные компьютерные информационные модели для визуализации данных

82

82

83


Процессуальное знание

Знать/Помнить Понимать Применять Анализировать Оценивать Создавать

Методы матема-тической стати-стики, регрессион-ный и корреляцион-ный анализ, этапы статистической обработки экспе-риментальных дан-ных, способы ком-пьютерной визуали-зации моделей

Цели процесса визуализации данных

Сущность методов анализа математиче-ских моделей, построенных на эксперименталь-ных данных

Различные виды анализа по контексту того или иного процес-са или явления

Прогнозировать параметры процесса или явления, основываясь на компьютерной модели

Детерминированность моделей, построен-ных на эксперимен-тальных данных

Компьютерные модели для исследования свойств процессов или явлений по результатам факторного натурного эксперимента

Метакогнитивное знание


Использование кон-текста

Различия в подходах к формализации информационных моделей

Понимание необходимости обсуждения с кем-либо своих идей

Стратегии фор-мализации раз-личных моделей в контексте познания объективной реальности

Применение теоретических понятий моделирования в решении открытых проблем

Реализация идей в жизненном контексте

83

82

84

Таблица 19 Анализ предполагаемых целевых заданий при изучении материаловедения по теме «Поведение материалов в новых условиях. Легированные стали»

Декларативное знание


Основные понятия и определения:

легирование, химический со-став, структура

Выписать зако-ны и зависимо-сти,

принципы клас-сификации леги-рованных сталей

Изложить суть процессов, проис-ходящих при легировании материалов

Анализировать взаимосвязь про-цессов, происхо-дящих в материале при легировании и дальнейшей экс-плуатации

Осуществить вы-бор легированного материала в зави-симости от задан-ных условий его эксплуатации

Создавать систему выбора приоритетных свойств, характери-зующих условия эксплуатации материа-лов с оценкой поведе-ния в новых условиях

Концептуальное знание


Оперировать определениями характеристик материалов

Объяснить смысл легирова-ния и выбора механических свойств (проч-ность, пластич-ность и т. д.)

Составлять таблицы свойств и характеристик материалов, карты применения

Формулировать своими словами суть процессов, происходящих в материале при легировании

Оценить поведе-ние материала в новых условиях

Предложить последо-вательность выбора материала в новых условиях

84

82

85


Процессуальное знание


Обозначения легирующих элементов, принципы классификации легированных сталей

Понимать взаимосвязь между легирую-щими элементами и вносимыми ими свойствами

Прогнозировать возможность использования разных комбинаций легирования

Осуществлять качественный анализ свойств конструкционных материалов

Осуществлять сопоставительный анализ материалов и свойств

Формализовать алгоритм выбора материала в новых условиях

Метакогнитивное знание


Маркировку и классификацию легированных сталей

Понимать традиционные условия эксплуатации и влияние легирующих элементов на формирование комплекса эксплуатационных свойств

Уметь формировать матрицу свойств материалов в различных условиях их эксплуатации с учетом воздействия внешних факторов

Выстраивать иерархические картины свойств материалов в различных условиях эксплуатации

Оценивать достижимость формирования заданного комплекса свойств

Создавать модели и алгоритмы оценки свойств материалов в различных условиях их эксплуатации с учетом воздействия внешних факторов

85

82

86

Логико-генетический анализ структуры знаний позволяет выделить следующие основные элементы системы знаний:

а) научные факты; б) понятия ( о структурных формах материи, о явлениях природы и со-

циально-общественной жизни, о свойствах тел и величинах их характеризую-щих , о методах научного исследования);

в) законы; г) теории; д) практические приложения теоретических знаний (технологические

процессы, приборы и установки, основанные на изучаемых явлениях и законах). Указанные структурные элементы знаний являются общими для всех

естественных и общественных наук. Все науки имеют дело с научными факта-ми, системой научных понятий, законов и теорий. Для всех наук общими явля-ются такие группы понятий, как понятие о структурных формах материи, о со-ответствующих им формах движения и явлениях (физических, химических, биологических, общественных и т. д.), понятия о величинах, характеризующих явления и свойства тел (например, скорость в механике, валентность и атомный вес в химии, прибавочная стоимость в экономике и т. д.). Указанные структур-ные элементы научных знаний находят отражение и в содержании школьных дисциплин и дисциплин, изучаемых в среднем и высшем профессиональном образовании. Анализ федерального государственного стандарта общего образо-вания, среднего и высшего профессионального образования по базовым пред-метам физико-математического (общее образование ) и технического (среднее и высшее) профиля в системе непрерывного образования технического профиля позволяет выделить общенаучные понятия, формируемые в процессе изучения основных учебных предметов. Среди них: явления, законы, теории.

Дидактами разработаны и апробированы в педагогической практике различные методы усвоения основных классов понятий. Наиболее эффектив-ными среди них являются обобщенные планы изучения понятий. Обобщенные планы представляют собой систему вопросов в определенной логической по-следовательности, ориентированные на выделение главного, существенного в классе объектов, отражаемых в сознании с помощью данного общенаучного понятия.

Такие планы представляют собой одну из форм теоретического обобще-ния и выполняют роль ориентировочной основы деятельности третьего типа. Использование обобщенных планов при организации самостоятельной работы с учебниками, дополнительной литературой, с информацией, получаемой из се-

87

ти интернет, позволяет формировать у учащихся интеллектуальные операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения.

Рассмотрим примеры обобщенных планов для изучения явлений, зако-нов, теорий.

1) План изучения явлений: 1. Внешние признаки явления. 2. Условия, при которых оно протекает. 3. Сущность явления, механизм его протекания (в старших классах –

объяснение явления на основе современных научных теорий). 4. Связь данного явления с другими. 5. Количественные характеристики явления. 6. Примеры использования явления на практике. 7. Способы предупреждения вредного действия явления.

2) План изучения законов: 1. Связь между какими явлениями или величинами выражает данный

закон. 2. Формулировка закона. 3. Математическое выражение закона. 4. На основе каких опытов и кем был сформулирован закон или какими

опытами подтверждается справедливость закона (если он предсказан теоре-тически).

5. Примеры использования явления на практике.

3) План изучения теорий: 1. Опытные факты, послужившие основой для разработки теории. 2. Основные понятия теории. 3. Основные положения (принципы) теории. 4. Математический аппарат теории, ее основные уравнения. 5. Круг явлений, объясняемых данной теорией. 6. Явления и свойства тел, предсказываемые теорией. 7. Опыты, подтверждающие основные положения теории.

Педагогическая практика, результаты участия учащихся в ЕГЭ, в меж-дународных исследованиях качества образования показывают наличие доста-точно больших резервов для повышения качества усвоения учащимися осново-полагающих понятий.

В практике учебной деятельности, приступая к формированию того или иного понятия, учитель или преподаватель часто не знает ни исходной по-

88

нятийной базы учащихся и студентов, ни перспективы развития понятия, ни оп-тимального способа для такого развития. Чаще всего он придерживается той последовательности, которая реализована в учебниках или учебных пособиях. Поэтому очень много времени расходуется на формирование понятий, но уро-вень их усвоения учащимися и студентами зачастую не удовлетворяет требо-ваниям государственного и международного стандартов.

Чтобы исправить сложившуюся в педагогической практике ситуацию, необходимо, прежде всего, знать дидактические закономерности процесса фор-мирования понятий, видеть перспективы в развитии понятий, требования к ус-воению основополагающих понятий к моменту окончания той или иной ступе-ни обучения, уметь разрабатывать дидактические материалы и инструкции учащимся и студентам для успешного овладения системой знаний, а также КИМы по выявлению уровня их освоения.

Мы полагаем, что это работа не только отдельного учителя или препо-давателя, но прежде всего работа методических объединений и творческих групп педагогов, кафедр вузов и цикловых предметных комиссий учреждений СПО. Необходимо сначала провести глубокий анализ системы понятий, изу-чаемых по каждому учебному предмету, а также проработать систему само-стоятельных работ. При этом система самостоятельных работ включает сле-дующие виды:

1. Самостоятельная работа по изучению понятия по обобщенному плану, выделение существенных признаков понятия (работа с учебником, наблюдение, эксперимент, построение и анализ графиков).

2. Уточнение признаков понятия (специальные задания по варьированию несущественных признаков понятия).

3. Четкое отделение вновь формируемого понятия от ранее усвоенных путем сравнения и сопоставления признаков.

4. Установление связей и отношений данного понятия с другими поня-тиями ( эксперимент, построение и анализ графиков, анализ формул ).

5. Классификация понятий (составление классификационных схем и таблиц).

6. Конкретизация понятий (работа с таблицами, раздаточным материа-лом; сбор материалов для коллекций, анализ примеров из повседневного опыта и наблюдений).

7. Применение понятия (решение различного рода учебных задач, в том числе и творческого характера).

89

Глава 3. Мониторинг сформированности профессионально-значимых компетентностей в условиях непрерывного образования

Компетентностный подход в реализации обучения на различных уров-нях непрерывного образования определяет необходимость изменения не толь-ко самого образовательного процесса, его содержания и технологий реализа-ции, но и соответствующей переориентации оценочных процедур, технологий и средств оценки качества подготовки обучающихся в условиях внедрения но-вых стандартов образования. В системе непрерывного образования это озна-чает необходимость разработки принципиально новой диагностической ком-поненты дидактической системы, основанной на реализации как внешних, так и внутренних оценочных процедур.

Необходимым условием реализации управления процессом формирова-ния компетентностей в любом образовательном учреждении является постоян-ный внутренний аудит качества. В условиях перехода на новые стандарты эта-лон качества задается моделью выпускника и достигается на основе сквозной программы комплексной диагностики (дифференцированной по уровням и кур-сам обучения) на предмет соответствия подготовки учащихся поэтапным ожи-даемым результатам образования.

3.1. Мониторинг в образовании –

инструмент оценки его качества Термин «мониторинг» (лат. monitor – надзирающий, наблюдающий) на-

шел широкое применении в различных сферах человеческой деятельности в значении cпециально организованного систематического наблюдения за со-стоянием объектов, явлений, процессов с целью их оценки, контроля, прогноза.

Исторически мониторинг появился в технических системах управления как постоянный или периодический контроль определенных параметров, кото-рые должны сохраняться в заданных пределах. Мониторинг в социальном управлении первоначально заключался в наблюдении за социально-экономическими процессами. В обоих случаях мониторинг носил пассивный характер. Постепенно он стал применяться также для целей отслеживания, ана-лиза и прогнозирования текущего состояния экономических, социальных

90

и других объектов, тенденций их развития. В результате мониторинг все более превращается в активную форму познавательной деятельности, развивается как предпосылка преобразования социально-экономических систем. Это в пол-ной мере относится и к образовательным системам.

На современном этапе развития мониторинг позволяет диагностировать, анализировать и прогнозировать тенденции и направления развития системы образования, корректировать образовательные системы в целом на межгосу-дарственном, региональном, муниципальном уровнях или в рамках конкретного образовательного учреждения [10].

На межгосударственном уровне с принятием Болонских соглашений мо-ниторинг становится непременным атрибутом проведения сравнительных ис-следований в области образования. В рамках этого процесса мониторинг пони-мается как система наблюдений за состоянием и изменениями, оценками и прогнозами структурной реформы европейской высшей школы. Объектом мониторинга в данном случае является структурная реформа высшего образо-вания в Европе. Предметной областью мониторинга – причины и факторы Бо-лонского процесса, его предпосылки, цели (мобильность, трудоустройство, конкурентоспособность), задачи, решаемые в ходе Болонского процесса, в том числе описание профессиональных и академических компетенций. На ос-нове мониторинга ведется анализ реализации основных направлений Болонско-го процесса в рамках конкретных государств, профилей подготовки, механиз-мов и инструментов достижения цели и решения задач. Изучаются субъекты Болонского процесса и мотивация их участия, институционально-органи-зационные структуры, этапы Болонского процесса, его процессуальные харак-теристики и динамика, противоречия и возникающие трудности, тенденции его развития, результаты.

Мониторинг в образовании широко применяется в Германии, Великобри-тании, Франции, США и в других странах. В отечественных исследованиях проблемы мониторинга качества образовательного процесса исследовались в различных аспектах В. П. Беспалько, В. И. Андреевым, Л. Д. Деминой, С. И. Григорьевым, А. И. Субетто и многими другими исследователями.

В образовании мониторинг призван выполнять многочисленные функ-ции: адаптационную (А. А. Орлов и др.), диагностическую (В. И. Андреев, А. С. Белкин и др.), интегративную, компаративистскую, прагматическую (В. Г. Попов и др.), формирующую, системообразующую (Г. Т. Емельянова, С. Н. Силина и др.) и другие.

91

Рассматривая процесс формирования компетентного специалиста в сис-теме непрерывного образования с позиций процессного подхода, в наиболее общем виде под мониторингом качества будем понимать наблюдение за со-стоянием непрерывного образовательного процесса в целях оптимального вы-бора управляющих воздействий для его улучшения.

Более конкретное определение мониторинга (по В. И. Андрееву) подра-зумевает системную диагностику качественных и количественных характери-стик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образова-тельной системы, включая ее цели, содержание, формы и методы, дидактиче-ские и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и са-моразвития личности.

В связи с акцентированием проблемы качества в рамках Болонского про-цесса необходимо уточнить это определение, соотнеся между собой понятия эффективности образовательной системы, качества и результатов обучения.

Известно, что эффективность и качество являются ключевыми парамет-рами, отражающими общественно-экономическую значимость сферы образова-ния. Но если эффективность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория, то понятие качества, включающее в себя наряду с экономическими, социальные, познавательные и культурные аспекты образования, воспринимается как всеобъемлющая интегральная харак-теристика образовательной деятельности, ее результатов [48].

Анализ философской, социологический, психолого-педагогической на-учной литературы показал, что исследование обозначенных категорий осуще-ствляется отечественными учеными в основном с позиций системного подхода к изучению образования как социально-педагогического явления (Е. Л. Белкин, Р. Г. Гурова, Л. В. Загрекова, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, В. М. Соколов, Н. Ф. Талызина, В. Н. Шамардин, В. А. Якунин и др.). При этом под качеством образования в его философском понимании имеется в виду, прежде всего, его конечный результат: облик молодого человека, окончившего учебное заве-дение, его нравственные качества, способность к успешной социализации в об-ществе и активной адаптации на рынке труда.

Однако в рамках настоящих исследований философское понимание каче-ства не может быть использовано, так как именно в философии эта категория не носит оценочного характера, а потому в философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, разли-чении плохого или хорошего качества, низкого или высокого и т. п.

92

Современное развитие российской экономики выводит образование на совершенно иной уровень его общественного понимания и развития. Рыноч-ные механизмы управления экономикой сегодня в полной мере находят отра-жение и в реформах, происходящих в образовании. Постепенно и последова-тельно утрачивается государственная монополия на управление в сфере обра-зования и организацию ее инфраструктур, формируются региональные образо-вательные системы, финансируемые преимущественно из местных бюджетов. Образовательным учреждениям предоставляется возможность самостоятельной финансово-хозяйственной деятельности, что способствует формированию рын-ка образовательных услуг, появляются условия для конкуренции среди образо-вательных учреждений. Применительно к этим новым экономическим услови-ям непрерывное машиностроительное образование необходимо рассматривать в контексте актуальной региональной образовательной системы, базу которой составляют муниципальные и федеральные образовательные учреждения раз-ного уровня, как процесс оказания или предоставления образовательных услуг.

В значительной степени этому способствовало вхождение России в Бо-лонский процесс и изменения, введенные в 2000 году в серию международных стандартов системы управления качеством (ИСО-9000). Процессный подход к управлению качеством, определенный в стандартах версией 2000 г., позволяет распространить сферу их применения в различных отраслях деятельности, в том числе и в образовании.

В любой образовательной системе центральными процессами, опреде-ляющими ее характер, являются процессы обучения. Одной из самых актуаль-ных на сегодняшний день проблем для любого образовательного учреждения является проблема надежного управления качеством образования.

В настоящее время в практике многих российских вузов осуществлены работы по разработке и внедрению системы управления качеством образова-тельных услуг в соответствии с вышеназванными международными стандарта-ми, а некоторые из них уже сертифицировались по этой системе и имеют меж-дународный сертификат качества независимых европейских аудиторов [50].

Однако надо отметить, что в настоящее время в учебных заведениях СПО и общеобразовательных школах этому процессу не уделяется должного внима-ния, а качество образования в основном трактуется в его традиционном фило-софском понимании.

Таким образом, в рамках настоящих исследований достаточно широкие понятия «образование», «подготовка учащихся/студентов», «обучение» рас-сматриваются авторами как процесс предоставления образовательных услуг,

93

а образовательное учреждение − как субъект предоставления этих услуг. Соот-ветственно качество образовательных услуг (в данном случае − образования), как и качество любого процесса, рассматривается в контексте соотношения це-ли и результата этого процесса.

Применяя указанный подход к описанию непрерывных образовательных систем, в рамках настоящей работы под качеством образования мы подразуме-ваем, во-первых, социальную категорию, определяющую состояние и резуль-

тат многоуровневого процесса образования, его соответствие социально-экономическим потребностям общества в развитии и формировании профес-сионально-значимых компетентностей личности; во-вторых, степень удов-летворения ожиданий различных участников образовательного процесса и предоставляемых ОУ образовательных услуг или степень достижения по-ставленных в образовании целей и задач.

3.2. Роль стандартизации в управлении непрерывным обра-зованием и оценка эффективности образования

Рассматривая непрерывное образование как довольно сложный систем-

ный процесс предоставления образовательных услуг, возникает необходимость в создании и применении технологий управления качеством этого процесса, и, прежде всего, адекватной технологии измерения и оперативного контроля его результатов.

Для того чтобы иметь возможность оценить качество образования, необ-ходимо ввести понятие нормы, или эталона.

Норма качества образования — выявленная и зафиксированная докумен-тально система требований к качеству образования, соответствующих потреб-ностям личности, общества, государства. Оценка качества образования есть единая мера качества (числовая или семантическая), выражающая собой со-отнесенность измерений с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества.

Современные образовательные учреждения различного уровня поставлены в условия самостоятельности и свободы выбора способов и средств осуществления образовательного процесса, при этом отсутствие единых эталонных норм качества и механизмов по его отслеживанию приводит к потере единого образовательного пространства, что нарушает все основания и принципы непрерывного образования.

94

Естественно, что определение нормы качества образования со стороны государства требует введения системы эталонов, которая в целом нашла свое отражение в виде модели выпускника в новых стандартах образования третьего поколения. Введение этих стандартов на всех уровнях образования, включая профессиональное, создает необходимые предпосылки для построения единого образовательного пространства.

Однако этого недостаточно для разработки и внедрения системы управле-ния качеством непрерывного образования в целом и его мониторинга как одно-го из важнейших составляющих этого процесса. Эффективное управление ка-чеством в непрерывных образовательных системах возможно при осознании новой роли стандартизации в образовании, на раскрытии которой необходимо, по нашему мнению, остановиться подробнее.

Стандартизация в сфере образования — сложная комплексная проблема, требующая серьезного концептуального обоснования. Главный вопрос, кото-рый возникает: действительно ли стандартизация является необходимостью, обусловленной объективными явлениями в образовательной сфере, или это — всего лишь очередная мода, которая только осложняет и без того нелегкий труд преподавателя без каких-либо ощутимых результатов?

На первый взгляд, стандартизация противоречит самой сути творческой, нестандартной педагогической деятельности, в связи с чем и сам термин «стан-дарт» среди педагогов отнюдь не пользуется популярностью.

Суть проблемы можно понять, ответив на следующие вопросы: для чего надо вводить стандартизацию в такую сферу, как образование? Какой эффект можно от этого ожидать? Ведь практическая педагогика — это во многом ис-кусство, т. е. продукт творческой деятельности, могут ли стандарты охватить педагогику?

Стандарт выступает как цель, к достижению которой надо стремиться, и как результат, который должен быть сопоставлен с целью. Вместе с тем стандарт — это мощное средство повышения качества предметной деятельно-сти, которая приводит к нужному результату.

Стандартизация не убивает творческое начало в любой целенаправленной деятельности, она не сводится к жесткому регламентированию и алгоритмиза-ции всего и вся. Стандартизация выступает лишь как средство организации деятельности. В принципе, стандартизация направлена на достижение должно-го уровня качества в любой сфере человеческой деятельности.

Важно стандартизировать цели и процессуальную сторону, т. е. ожидае-мый результат должен быть заложен в образовании на уровне проектирования.

95

Таким образом, зону стандартизации в образовательной деятельности можно охарактеризовать следующими параметрами:

ценностно-целевые; процессуальные. Ценностный аспект образования — значимость, престиж, полезность

и т. п. Ценностные ориентиры подвижны и динамичны. Они аккумулируют и отражают сложившиеся в обществе представления о роли образования в жиз-ни каждого человека и общества. Тем не менее ценность всегда связана с доста-точно устойчивой парадигмой, сложившейся в общественном и индивидуаль-ном сознании.

Что касается стандартизации целей, то она связана с построением модели выпускника. Это документ, в котором в концентрированном виде отражены це-ли образования. Это модель некоторого условного, идеализированного, «стан-дартного» выпускника учебного заведения того или иного типа. Это открытый, стабильный, динамичный документ.

Цель всегда в той или иной мере идеализируется и во всех деталях она непредсказуема. Она должна быть прогностической и чувствительной. По-строение прогностической модели выпускника, в которой отражены ценности и цели образования, – процесс, несомненно, творческий, исследовательский, но при этом нужно учитывать и некоторые типологические характеристики, поддающиеся стандартизации.

Формирование научно обоснованных целезадающих нормативов − необ-ходимое условие оптимистичных ожиданий, касающихся результатов образо-вания. Необходимое, но не достаточное, поскольку даже самый лучший норма-тив без соответствующего процессного действия может быть сведен на нет не-адекватной исполнительской деятельностью педагога. Творческий характер об-разовательного процесса бесспорен, но в этом процессе допустима разумная ал-горитмизация действий всех составляющих этого процесса.

Сегодня стандартизация в образовании − это механизм придания образо-вательной деятельности более четкой целевой направленности, повышения от-ветственности за результаты труда всех участников широко понимаемого обра-зовательного процесса.

Стандартизация является процедурой, сопровождающей и этап целепола-гания, и этап оценки результативности, и процесса движения от заданной цели к ожидаемому результату, и средством в организации процессной деятельности. Выступая в качестве последнего, стандартизация позволяет разложить систем-ные качества объекта на составляющие элементы, затем конкретизировать

96

их свойства во взаимосвязях, своевременно учесть динамику детерминирую-щих факторов, разложить на этапы поиск оптимального пути к желаемому ре-зультату, ввести в качестве обязательной процедуру соотнесения целей и ре-зультатов, наконец, способствовать коррекции как целей, результатов и самого процесса.

Таким образом, требования ценностно-целевых образовательных стандар-тов в комплексе с процессуальными, в условиях обязательности их выполнения всеми участниками образовательного процесса гарантируют сохранение еди-ного образовательного пространства в непрерывных образовательных системах и достижение востребованного государством и обществом уровня качества об-разования.

Однако основная проблема состоит в том, чтобы разработать механизм сравнения ожидаемых результатов образовательной деятельности с реальными. И на этой основе с должной доказательностью судить не только о фактически достигнутых результатах обучения по тем или иным учебным дисциплинам, но и об эффективности предложенных теоретических концепций, качестве учебно-программных документов и методик, используемых в образовательной практике. Другими словами, речь идет не только о констатации достигнутого уровня и качества образования как об одномоментной, сугубо контрольной ак-ции административно-управленческого характера, но и о последующей воз-можности коррекции образовательной деятельности, ее ориентации на более высокий уровень соответствия, совпадении целей и результатов образования по всем их структурным составляющим.

Именно в этом соответствии и заключается истинный критерий оценки эффективности образования.

3.3. Технология педагогического мониторинга Современным средством в выявлении и определении качества образова-

ния на уровне образовательного учреждения является педагогический монито-ринг. Так как педагогический мониторинг – это совокупность методов и средств разработки, проведения, анализа и обобщения результатов деятельно-сти образовательного учреждения, то уместно говорить о технологиях отслежи-вания и управления образовательным процессом. Практика образовательных учреждений разного уровня в настоящее время имеет дело именно с понятием технологии педагогического мониторинга, под которой понимается последова-

97

тельность действий и система процедур, используемых для последующих дей-ствий.

При таком подходе деятельность каждого образовательного учреждения в системе непрерывного образования независимо от уровня должна опираться на единые подходы в определении места и роли мониторинга качества образо-вания, методов и форм его осуществления, на основе которых впоследствии разрабатываются подходы в организации мониторинговых исследований на уровне администрации и педагога.

Система мониторинга в образовательном учреждении – это совокуп-ность методических и технических средств, процедур сбора, анализа и хране-ния информации, обеспечивающих постоянное наблюдение за динамикой от-ношений главных субъектов учебно-воспитательного процесса в аспекте рассо-гласования культуры производства и культуры потребления образовательных услуг, условий протекания их, совместной деятельности участников образова-тельного процесса, результатов освоения учебных программ, степени удовле-творения образовательных потребностей.

Целью мониторинга является информационно-аналитическое обеспече-ние принятия решений, направленных на согласование позиций в ситуации возникновения дисгармонии отношений участников учебно-воспитательного процесса.

Основные направления деятельности по освоению мониторинга включают:

формирование культуры работы с разнообразной информацией и средствами ее получения у всех участников образовательного процесса – педагогов, родителей, учащихся, местного сообщества;

организацию накопления и оформления практических знаний и опыта в области мониторинга в виде тематических материалов;

проведение семинаров, педагогических и методических советов по проблемам мониторинга;

контроль качества используемых средств сбора информации; организацию в учреждении образования целенаправленного процесса

по освоению специалистами мониторинговых технологий. Существующие системы мониторинга можно условно сгруппировать

по нескольким основаниям. Первая группа – предполагает мониторинг, связанный с непосредствен-

ным накоплением и структуризацией информации. Это система мониторинга

98

законодательной базы управления образованием, публикаций об образовании и т. д.

Вторая группа – мониторинг развития знаний, умений, компетенций и компетентностей обучающихся.

Данная система построена с использованием модели «цель-результат» и с учетом характеристик процесса обучения. Основаниями для сравнения слу-жат как динамические характеристики, так и сравнительные результаты отно-сительно группы обучающихся или возраста. В качестве объекта выступают знания отдельного обучающегося, по которым допускаются выводы о ситуа-ции в учебном классе, учебной группе. Результаты мониторинга предназначены как для принятия тактических управленческих решений по коррекции процесса образования, так и для выработки стратегических решений.

Третья группа – системы мониторинга, построенные с использованием модели «вход-выход», позволяющие определить эффект влияния школы, учреждения среднего или высшего профессионального образования, имея в виду различия между средним уровнем деятельности ОУ и определенным стандартом с учетом статистической корректировки в отношении количества и состава обучающихся в данном ОУ.

Четвертая группа – системы мониторинга на уровне образовательного учреждения. С их помощью делаются попытки ответить на вопросы об эффек-тивности той или иной технологии обучения, выделить факторы, влияющие на качество обучения.

При организации мониторинга качества непрерывного образования следует определить основные его принципы, которые должны лечь в его основу на каждом этапе образования. При этом принципы должны сочетать в себе основные требования к организации мониторинга, определять направление, содержание и характер оценочных процедур.

Наиболее общими принципами для мониторинга любых процессов, согласно работе [20], являются:

всесторонность – мониторинг должен быть всесторонним, основываться на простых и сводных измерениях, фокусируясь на исключениях;

соответствие – мониторинг должен соответствовать миссии, видению, целям и стратегии предприятия;

приемлемость – эффективный метод мониторинга должен быть приемлем для его объектов; необходимо уважать их личное пространство и не вторгаться в повседневные обязанности;

своевременность – данные мониторинга должны быть доступны,

99

позволяя выявлять отклонения, о которых надо немедленно сообщить для принятия верных и оперативных решений;

доказательность – информация, полученная в ходе мониторинга, должна поддаваться проверке другими средствами, т. е. быть точной и по возможности основанной на фактах;

динамичность – любая форма мониторинга должна допускать оперативные корректирующие меры;

гибкость/адаптируемость – система мониторинга должна легко адаптироваться, обеспечивая точную, значимую и своевременную информацию в изменяющихся обстоятельствах.

В качестве основных принципов мониторинга в учреждении среднего профессионального образования в работе [10] указываются:

системности – проведение мониторинга, соответствующего целям и характеру исследуемых процессов на основе разовых, периодических, постоянных или выборочных наблюдений за объектами, субъектами образовательной системы и их отношениями;

научности проведение мониторинга должно исходить из анализа

строго научных данных, которые поддаются эмпирической проверке и идентификации и могут быть подтверждены или опровергнуты другими исследователями;

объективности и непротиворечивости, включающие выбор данных, которые объективно существуют и не противоречат друг другу. Имеются в виду одинаковые результаты, полученные разными группами наблюдателей при оценке уровня готовности специалистов к профессиональной деятельности;

целостности, включающий проверку показателей, комплексная характеристика которых дает полное представление об объекте в целом, а не только об отдельных его частях;

оперативности и прогностичности, требующие получения информации для принятия управленческих решений в необходимый момент времени, а не в тот момент, когда произошедшие изменения не могут быть скорректированы;

адекватности, предполагающий выбор процедур измерения, адекватных целям и задачам мониторинга, а также возможностям и этическим нормам;

масштабности, характеризуемый федеральным, региональным, муниципальным или индивидуальным охватом объектов и субъектов мони-торинга.

100

На основе анализа принципов проведения мониторинга в социологии и других областях знания выделяют несколько общих принципов проведения мониторинга, которые получили эмпирическое подтверждение [8]:

целостность; оперативность; приоритет управления; соответствия (целей мониторинга средствам его организации) ; научность; прогностичность (нацеленность на прогноз); непротиворечивость (валидизация здравым смыслом); разнообразие. В. И. Андреев выделяет следующие основные принципы мониторинга:

принцип концептуальности, системности, бинарности, заданный принцип, принцип управления, принцип информативности, принцип развития (динамичности), принцип прогностичности.

Опыт разных исследователей позволяет выделить группу наиболее общих принципов для системы непрерывного образования:

1) Принцип системности мониторинга, соответствующего целям и характеру исследуемых процессов на основе постоянных наблюдений за объектами, субъектами образовательной системы и их отношениями.

2) Принцип объективности, подразумевающий одинаковые результаты, полученные разными группами наблюдателей при оценке уровня готовности к продолжению образования или дальнейшей профессиональной деятельности.

3) Принцип оперативности и прогностичности, требующий получения информации для принятия управленческих решений об изменениях в путях достижения поставленных целей в необходимый момент времени, а не в тот момент, когда произошедшие изменения не могут быть скорректированы.

4) Принцип адекватности – изучение системы с учетом изменяющихся внешних условий на соответствие им.

5) Принцип масштабности – мониторинг всего непрерывного образова-тельного пространства в целом и его отдельных составляющих.

6) Принцип информационной открытости мониторинга, обеспечивающий доступ к информации всех субъектов процесса непрерывного образования в це-лом, а также на уровне ОУ.

На наш взгляд реализация непрерывного образования и управления им на основе процессного подхода требует введения еще одного важнейшего прин-ципа – принципа стандартизации оценок мониторинга, предусматривающе-

101

го выработку и документирование единых квалиметрических процедур, вклю-чающих процессы измерений, индикаторы и показатели результатов, фонды оценочных средств, критерии и шкалы оценивания.

К наиболее распространенным методам мониторинга любых процессов следует отнести проведение внутренних и внешних проверок и анализ заплани-рованных и выполненных мероприятий.

Проверка в общем смысле представляет собой систематический, незави-симый и документированный процесс получения свидетельства соответствия и объективного оценивания с целью установления степени выполнения установ-ленных критериев. Проведение проверок позволяет определить:

– подтверждение соответствия функционирования процесса установлен-ным требованиям;

причины возникающих несоответствий; подтверждение выполнения корректирующих действий; степень понимания персоналом целей, задач и требований,

установленных при выполнении данного процесса; пути дальнейшего совершенствования процесса. В образовательных системах такие методы мониторинга существуют

в виде внешней и внутренней оценки качества образования. Внешняя оценка качества образования – оценка, данная качеству

образования в ОУ государством, социумом, профессиональной средой и т. д. – это наиболее приоритетная оценка. Основными показателями внешней оценки качества профессионального образования являются:

конкурентоспособность специалиста на рынке труда; готовность личности к продолжению образования; – процесс и результат адаптации молодого специалиста в профессио-

нальной среде. Внутренняя оценка качества образования – оценка, данная самой лич-

ностью или учреждением образования. Данная оценка используется для осу-ществления обратной связи с обучающимися и необходимой корректировки в проведении образовательного процесса.

Переход образования в России на компетентностную парадигму отводит внутренней и внешней оценке качества весьма важную роль, которая только уси-ливается, если речь идет о непрерывных образовательных системах, поскольку именно соотнесение содержания и критериев этих оценок является необходимым условием адекватной интерпретации образовательных результатов соответст-вующего уровня для сохранения единства в образовательном пространстве.

102

3.4. Психолого-дидактические аспекты создания системы мониторинга качества на различных ступенях непре-рывного образования

Мониторинг любого процесса предусматривает выделение контролируе-

мых параметров и осуществление процесса наблюдения за ними. Выбор кон-тролируемых параметров, которые в числовом выражении характеризуют кри-терии качества, является одной из важнейших задач мониторинга. В современ-ных системах управления образованием в основу процесса наблюдений за каче-ством положен квалиметрический подход.

Квалиметрический подход предусматривает, с одной стороны, выбор тех характеристик образовательного процесса, которые несут наиболее полную информацию о качестве процесса, с другой стороны, поддаются адекватному количественному измерению. Отбор параметров оценки в этом случае реализу-ется по двум основным направлениям [9]:

– формальному – связанному с соответствием учебных планов или их от-дельных частей требованиям нормативных документов; определением уровня учебных достижений учащихся и т. д.;

– антропоцентрическому, где на первое место выходит формирование це-лостной личности учащегося, в том числе выработка компетенций и профес-сионально-значимых компетентностей.

В отечественной педагогике до недавнего времени преобладало второе направление, что связывается, с одной стороны, с широким распространением разнообразных инновационных гуманистических технологий, направленных на всестороннее развитие личности учащегося, и отсутствием стандартов обра-зования на компетентностной основе – с другой стороны. В настоящее время принятие образовательных стандартов на компетентностной основе на всех уровнях непрерывного образования позволяет объединить оба направления, по-скольку целевые ориентиры задаются в современных стандартах моделью вы-пускника с учетом его личностного развития.

Согласно последним исследованиям в области общего образования на современном этапе выделяются следующие ключевые проблемы:

1) низкий уровень предметной обученности школьников; 2) высокий уровень тревожности, проявляющийся в нежелании учащихся

посещать занятия, а также в росте уровня заболеваемости; 3) различный социальный уровень учащихся, на фоне которого фрон-

тальные формы организации учебно-познавательной деятельности являются

103

малоэффективными для учащихся с разными познавательными возможностями и интеллектуальными способностями.

Решение вышеобозначенных проблем общего образования возможно, прежде всего, на основе организации дифференцированного подхода к обу-чающимся.

Разработка дидактических материалов для организации управляемой са-мостоятельной работы учащихся по освоению системы знаний, овладению умениями, навыками и способами деятельности является необходимым услови-ем для организации дифференцированного подхода к обучающимся.

Дифференциация учащихся осуществляется по результатам определе-ния параметров личностного развития и по показателям уровня обучаемости.

Параметры личностного развития определяются психологом по специаль-ным методикам. Психолог выявляет уровень познавательной мотивации, само-стоятельности, рефлексии и другие личностные качества учащихся.

Каждый учитель в рамках учебного предмета может овладеть методиками выявления уровня обучаемости и обученности учащихся. Сравнение данных показателей позволяет определить зоны актуального (обученность) и ближай-шего развития (обучаемость) каждого ученика и спрогнозировать успешность продвижения учащегося к зоне ближайшего развития.

Рассмотрим подробнее методику выявления уровня обучаемости (по Третьякову П. И.):

1. Выбирается учебный материал на 7-8 минут (для старших классов до пят-надцати минут).

2. Повторяется все, что нужно для овладения новыми знаниями и умениями. 3. Объясняется учебный материал и его применение при выполнении учеб-

ного задания. 4. Учащиеся выполняют задание на применение знаний и умений в сходной

ситуации. 5. Разбирается образец применения знаний и умений в измененной си-

туации. 6. Проводится самостоятельная работа (на 10 − 15 минут) с перечнем сле-

дующих заданий: 1) напиши, что ты усвоил нового; 2) ответь на вопросы (предлагаются вопросы причинно-следственного

характера); 3) выполни задания (предлагаются задания разного уровня): по образцу; в

измененной ситуации; в незнакомой ситуации.

104

Уровень обучаемости определяется следующим образом: выполнение всех 4−5 заданий соответствует III уровню обучаемости; если выполнены три задания − II уровень обучаемости; если менее трех заданий − I уровень обучаемости.

При этом обученность понимается как реальный уровень овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и способами деятельности. Всего можно выделить пять уровней обученности.

Минимальный уровень включает овладение операциями различения и запоминания. Обучаясь на данном уровне, учащийся способен выполнять операции узнавания (различения) и запоминания (1 и 2 задания в описанной методике выявления уровня обучаемости).

К базовому уровню относятся понимание и осознанное применение знаний по образцу (3-е задание в описанной методике), согласно которому в дополнение к предыдущему уровню учащийся демонстрирует понимание изученного программного материала и применение его по образцу.

Повышенный уровень (профильный) соответствует способности примене-ния знания и умения в измененной ситуации (четвертое задание в методике).

Творческий уровень характеризуется переносом усвоенных знаний, умений, навыков и способов деятельности в незнакомые ситуации (пятое задание в методике).

Уровень обученности школьников можно определить и с использованием показателей, характеризующих уровень сформированности системы качества знаний учащихся, разработанных Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко с позиций прочности, действенности и системности знаний (табл. 20).

Уровень овладения учащимися общими учебными умениями, навыками и способами деятельности определяет важнейший с точки зрения непрерывного образования показатель результата процесса обучения − степень готовности учащихся к продолжению образования и создает предпосылки формирования профессионально-значимых компетентностей выпускников учреждений высшего профессионального образования, в частности машиностроительного профиля, в условиях непрерывного профессионального образования.

Дальнейшее структурирование деятельности выпускника вуза машино-строительного профиля по значимости профессиональных компетентностей, выполненное нами ранее, на два уровня – технологический и инновационный – можно использовать в качестве основы для организации дифференцированного подхода на следующей ступени образования – при обучении студентов в вузе.

105

При этом важно выявить и установить преемственность в показателях системы качества знаний обучающихся в системе непрерывного образования «школа-вуз» [36]. Рассмотрим это на примере выявления двух наиболее значимых для подготовки специалиста показателей – действенности и системности (табл. 21).

Таблица 20

Показатели сформированности качества знаний (по Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко)

Показатели системы качества знаний

Содержание

1 2 Показатели прочности знаний

1) Свободное воспроизведение существенных признаков понятий и их использование при решении учебных задач; 2) полное сохранение и воспроизведение знаний при отсроченном контроле; 3) четкая организация самостоятельной познавательной деятельности; 4) преимущественное использование логической памяти; 5) владение умением выделять главное в учебном материале, структурировать его; 6) наличие умения свертывать и схематизировать знания при запоминании и развертывать их при воспроизведении

Показатели действенности знаний

1) Свободное объяснение явлений, фактов соответствующими правилами, закономерностями; 2) правильное (безошибочное) применение всех правил или основных понятий; 3) свободное применение знаний по образцу, в измененных и новых ситуациях; 4) самостоятельное преобразование учебного материала и поиск новых путей решения проблем; 5) владение мыслительными действиями по преобразованию учебного материала; 6) четкая самоорганизация, самоконтроль и самооценка своей деятельности

Показатели системности знаний

1) Полное знание существенных признаков понятий, законов; 2) свободное установление связи между понятием, его конкретным выражением и законом; 3) владение умением сравнивать и анализировать основные признаки понятий, сами понятия, изучаемые объекты; 4) самостоятельное выявление причинно-следственных связей; 5) владение обобщением по системе существенных признаков; 6) проявление устойчивого интереса к теоретическому осмыслению изучаемых явлений и к процессу познавательной деятельности

106

Таблица 21

Сравнительный анализ показателей действенности и системности знаний

Показатели системы качества

знаний

Общее образование

Высшее образование

технологический уровень

инновационный уровень

1 2 3 4 Действенность знаний

1) Свободное объяснение явлений, фактов соответствующими правилами, закономерностями


Анализировать и синте-зировать; критически осмысли-вать накопленный опыт

2) Правильное (безошибочное) применение всех правил или основных понятий

Приобретать новые знания

Владеть методами ана-лиза и синтеза. Осуществлять литера-турный и патентный поиск. Генерировать идеи

3) Свободное применение знаний по образцу, в измененных и новых ситуациях

Проводить расчеты и делать выводы. Пользоваться приборами и оборудованием

Проводить необходи-мые эксперименты, интерпретировать результаты

4) Самостоятельное преобразование учебного материала и поиск новых путей решения проблем


Делать выводы

5) Владение мыслительными действиями по преобразованию учебного материала

Сопоставлять и сравнивать. Систематизировать.

Обобщать

Анализировать и синтезировать. Прогнозировать

6) Четкая самоорганизация, самоконтроль и самооценка своей деятельности

Использовать информационные средства и технологии


107


1 2 3 4

Системность знаний

1) Полное знание существенных признаков понятий, законов

Моделировать. Планировать и организовывать

Выбирать методы иссле-дования, планировать и проводить необходи-мые эксперименты, интерпретировать результаты и делать выводы

2) Свободное установление связи между понятием, его конкретным выражением и законом

Управлять. Составлять. Устанавливать


3) Владение умением сравнивать и анализировать основные признаки понятий, сами понятия, изучаемые объекты

Оценивать. Применять методы технико-экономического анализа

4) Самостоятельное выявление причинно-следственных связей

Управлять техноло-гическими процес-сами. Корректировать технологические процессы


5) Владение обобщением по системе существенных признаков

Обеспечивать безо-пасность и охрану окружающей среды.

Оценивать риски и определять меры по обеспечению безопасности технологических процессов.

6) Проявление устойчивого интереса к теоретическому осмыслению изучаемых явлений



108

Непременным условием адекватности квалиметрических процедур в системе непрерывного образования является использование единства принципов оценивания на всем протяжении непрерывного образования в контексте рассматриваемых показателей системы качества знаний. Это означает, что в каждом ОУ необходимо вырабатывать подходы к диагностике, контролю и оценке знаний, умений и навыков, способов деятельности учащихся на единых основаниях. Предлагаемая ниже апробированная технология является одним из подходов в организации работы по данному направлению.

3.5. Разработка фонда оценочных средств 3.5.1. Технологическая последовательность разработки КИМов Общая технологическая последовательность разработки контрольно-

измерительных материалов по каждому учебному предмету в общеобразова-тельном учреждении может быть организована в такой последовательности.

1. На основе «Требований к уровню подготовки выпускников» создается фонд оценочных средств (в терминологии, принятой в условиях реализации преемственности ступеней образования) по каждой теме, из которых далее формируются проверочные, контрольные работы, тексты. При этом задания подбираются по каждой рубрике требований:

что учащиеся должны знать/понимать;

уметь;

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

Отдельно создается банк данных заданий на выявление уровня сформированности общих учебных умений и навыков, способов деятельности – познавательной, информационно-коммуникативной и рефлексивной.

Умения в познавательной деятельности оцениваются с позиций: 1) использования различных методов познания: наблюдения, измерения,

опыта, эксперимента, моделирования; 2) определения структуры объекта познания, выделения функциональных

связей между частями целого; 3) выделения причинно-следственных связей; 4) умения различать структурные элементы знаний: факт, мнение,

109

доказательство, гипотезу, аксиому; 5) сравнения, сопоставления, классификации, ранжирования объектов по

одному или нескольким предложенным основаниям, критериям; 6) исследования несложных практических ситуаций, выдвижения

предложений. Умения в информационно-коммуникативной деятельности оценива-

ются с позиций: 1) приведения примеров, аргументов, формулирование выводов; 2) перевода информации из одной знаковой формы в другую (из таблицы,

схемы, аудиовизуального ряда в текст). Умения в рефлексивной деятельности оцениваются с позиций: 1) организация учебной деятельности (постановка цели, планирование,

определение оптимального соотношения цели и средств); 2) умение прогнозировать результат; 3) поиск и устранение причин, описанных в заданиях трудностей,

проблемных ситуаций; 4) оценочные умения. Фонд оценочных средств формируется из заданий трех уровней

сложности в следующем процентном соотношении: 1-й уровень: задания на применение знаний, умений и способов

деятельности в знакомой ситуации − 35%; 2-й уровень: задания на применение знаний, умений и способов

деятельности в измененной ситуации − 50%; 3-й уровень: задания на применение знаний, умений и способов

деятельности в незнакомой ситуации − 15%. Создание фонда оценочных средств по предлагаемой структуре отвечает

перечисленным принципам педагогического мониторинга и позволит педагогу/преподавателю:

охватить контролем всю систему формируемых знаний, умений, навыков и способов деятельности;

обеспечить соотнесенность внутреннего и внешнего контроля (КИМы единого государственного экзамена, международных исследований качества знаний учащихся и др.);

использовать автоматизированные способы диагностики. Общая технологическая последовательность разработки КИМов по каждо-

му учебному предмету в учреждениях профессионального образования органи-зуется аналогично. Детальная проработка этого вопроса изложена в работе [6].

110

Унифицированные подходы к разработке КИМов позволят реализовать

диагностическую функцию мониторинга непрерывного образования на прин-ципах системности. Для обеспечения преемственности процедур педагогиче-ского мониторинга на всем процессе непрерывного образования, необходимо разработать инструментарий в виде соответствующих индикаторов.

3.5.2. Система индикативных показателей

Необходимым условием реализации управления процессом формирования компетентностей в любом образовательном учреждении является постоянный внутренний аудит качества. В условиях перехода на новые стандарты эталон качества задается моделью выпускника и достигается на основе сквозной про-граммы комплексной диагностики (дифференцированной по уровням и курсам обучения) на предмет соответствия подготовки учащихся поэтапным ожидае-мым результатам образования.

Оценка уровня освоения компетенций учащимися, студентами и вы-пускниками учреждений образования в условиях непрерывного образования требует создания новой технологии комплексного оценивания совокупности имеющихся знаний, умений и навыков и социально-личностных характеристик, формирующих их компетенции и компетентности. Необходимым условием обеспечения преемственности мониторинговых процедур в этом контексте, по нашему мнению, основанному на результатах модели непрерывной подго-товки, описанной нами ранее, является использование комплекса единых сквоз-ных индикаторов. Такими индикаторами являются (рис. 14, табл. 22):

− обобщенные индикаторы результатов (предметного и надпредметного уровня);

− обобщенные индикаторы процесса мониторинга. Обобщенные индикаторы результатов в системе непрерывной диагности-

ки должны обеспечивать оценку: – уровня усвоения учебных элементов содержания на основе единых

принятых критериев оценки; шкалы оценивания в соответствии с задачами кон-троля;

– способностей к творческой деятельности (способствующей подготовке студента, готового обеспечивать решения новых задач, связанных с недоста-точностью конкретных специальных знаний и отсутствием общепринятых ал-горитмов профессионального поведения), а также формируемого портфолио.

111

Индикаторы процесса мониторинга контролируют следующие параметры: – наличие в образовательном учреждении системы внутреннего монито-

ринга качества, критериально соотнесенной с внешней независимой оцен-кой;

– коллективный характер разработки оценочных средств (в качестве внешних экспертов должны активно использоваться работодатели, студенты выпускных курсов вуза, преподаватели смежных дисциплин учреждений раз-ных ступеней образования, профессиональных сообществ, СМИ и других об-щественно-государственных институтов);

– использование новых форм оценивания (групповых, взаимооценок, экспертных оценок и др.);

– требования к квалификации организаторов оценивания; – наличие рефлексии по итогам оценивания; – доступность статистической информации всем заинтересованным

пользователям.

Рис. 13. Система индикаторов образовательных результатов

Индикаторы образовательных результатов

Структура портфолио

Спецификация учебных элементов

Тестовая технология оценки

Уровень усвоения учебных элементов

Уровень развития интеллектуальных умений личности, определяющие способность к продуктивной творческой деятельности

Предметный уровень Надпредметный уровень

Таксономия мыслительных умений

Технология портфолио достижений

112

в системе мониторинга

Таблица 22

Комплекс обобщенных индикаторов процесса

Индикаторы процесса оценивания

1 Наличие и функционирование в образовательном учреждении системы автоматизированного внутреннего мониторинга качества, критериально соотнесенной с внешней независимой оценкой

2 Коллективный характер разработки оценочных средств

3 Требования к квалификации организаторов оценивания

4 Доступность статистической и аналитической информации о результатах оценивания всем заинтересованным пользователям

Задача построения системы оценивания индикаторов результатов на основе соответствующих показателей решалась нами поэтапно.

В результате соотнесения преемственности результатов образования на ка-ждой из ступеней (начальной, основной, в профильной школе, среднем и выс-шем профессиональном образовании), заданных в виде эталона новыми государ-ственными образовательными стандартами, на основе анализа модели процесса непрерывного образования удалось составить базовую матрицу непрерывного формирования общекультурных и профессиональных компетентностей выпуск-ников машиностроительного профиля. На основе этой матрицы на следующем этапе осуществлялась дифференциация компетентностей по соответствующим им учебным элементам (табл. 23), критериально соотнесенная с содержанием внешних независимых оценочных процедур (ГИА и ЕГЭ). Выделение учебных элементов для системы непрерывного образования потребовало разработки еди-ной спецификации для всех уровней образования вследствие полного отсутствия спецификации учебных элементов на той или иной ступени образования (напри-мер, в начальной школе), проверяемой внешней независимой оценкой, либо от-сутствия преемственности в такой классификации (например, ГИА и ЕГЭ).

Дифференциация учебных элементов проводилась межрегиональным сете-вым объединением общественных методистов (СООМ) [20]. Разработанная СООМ спецификация и единый кодификатор учебных элементов образовали систему индикативных показателей результатов непрерывного образования (фрагмент представлен в прил. 2).

113

Таблица 23

Система индикативных показателей образовательных результатов

Номер индикатора

Код учебного элемента (по СООМ)

Дисциплина

1 1 − 11 Русский язык

2 В основной школе: 1−11; в средней школе: 1−6

Математика, алгебра, основы математического анализа

3 1 − 8 Геометрия, черчение, инженерная графика

4 1.1 − 2.8. Информатика и ИКТ

5 Физика: - 1−6; Химия: - 1 − 4

Физика, химия

На следующем этапе исследований на основе уточненного содержатель-ного компонента дидактической системы конкретной ступени образования формулируется вторая группа индикативных показателей результатов, выра-жающая способность к продуктивной творческой деятельности на основе ин-теллектуальных умений.

Удовлетворить потребность в создании единого инструментария для аде-кватной оценки интеллектуальных умений позволяет технология портфолио учебных достижений учащегося/студента. Если в качестве целевой основы применения этой технологии в системе непрерывного образования использует-ся таксономия Б. Блума на уровне начальной и средней ступени школы, то в профильной школе и на ступенях профессионального образования – об-новленная таксономия учебных целей Л. Андерсон и Д. Красвол (2001). Это, наряду с традиционными педагогическими функциями портфолио, позво-ляет зафиксировать во времени и выразить в виде комплекса индикативных по-казателей результат индивидуального процесса интеллектуального развития учащегося или студента.

Содержательную основу мониторинга индикаторов второй группы со-ставляет матрица показателей, формируемая на основе данных, представленных в табл. 23, которая может быть конкретизирована в любой предметной области рассматриваемого направления.

Для реализации технологии портфолио необходимо разработать систему учета весовых коэффициентов результатов, представленных в отдельных разде-лах портфолио, в суммарной оценке уровня учебных достижений сообразно об-

114

разовательной ступени. Примеры такой реализации описаны в работах [13, 18, 38] и др.

В заключение отметим, что описанная группа индикативных показателей результатов носит надпредметный характер, и общие подходы для их опреде-ления можно распространить, также и на другие области профессионально-технической деятельности.

Для оперативного мониторинга количественных значений выявленных индикативных показателей в условиях массовой диагностики на базе ГОУ СПО «Ульяновский электромеханический колледж», ГОУ ВПО «Ульяновский госу-дарственный технический университет» (реализующие преемственные образо-вательные программы по специальности машиностроительного профиля), а также в профильных классах МОУ «Физико-математический лицей № 38 г. Ульяновска» потребовалось применить инструментарий автоматизированной диагностики. Рассмотрим это подробнее.

3.6. Система автоматизированного мониторинга как инстру-мент диагностики образовательных результатов

Известно, что функциональную основу мониторинга как технологии со-

ставляет актуализация и оперирование информационными потоками, что обу-словливает высокую эффективность автоматизации его функций на основе ИКТ. Эффективность автоматизации отдельных функций мониторинга в прак-тике управления образовательными системами уже доказана многочисленными исследованиями. Однако технология, предусматривающая комплексную авто-матизацию его функций в системе непрерывного образования, в настоящее время не реализована.

Предлагаемая в настоящей работе технология мониторинга основана на автоматизированном способе диагностики качества результатов образова-тельного процесса, оперативность которого позволяет организовать процесс обучения по замкнутой схеме (цикл Деминга) с возможностью своевременных корректирующих действий непосредственно на стадиях учебного процесса, а не по конечным результатам традиционных экзаменов или зачетов.

Применяемая в исследовании система автоматизированного мониторинга предназначена для организации процесса автоматизированного сбора информа-ции о состоянии текущего процесса подготовки студентов, ее хранения, обра-ботки и анализа соответствия результатов требованиям стандарта.

115

В данном случае автоматизации подвергается диагностика образователь-ных результатов по соответствующим индикаторам усвоения учебных элемен-тов.

Основным нормативным документом при проектировании системы авто-матизированного мониторинга в качестве исходных данных взят государствен-ный образовательный стандарт, определяющий требования к уровню подготов-ки выпускников по специальности, и примерный учебный план.

Применительно к условиям диагностики как в системе непрерывного об-разования в целом, так и на уровне внутри образовательного учреждению лю-бого уровня, система должна обеспечивать следующие функции (рис. 14):

1. Проектирование контрольно-измерительных материалов (КИМ). 2. Проектирование технологии измерений. 3. Диагностика образовательных результатов и оценка их соответствия. 4. Формирование и накопление базы данных результатов диагностики. 5. Анализ текущих результатов диагностики. 6. Формирование сводных статистических показателей.

Каждый из этих элементов выполняет свою строго определенную функ-цию и характеризует соответствующий процесс в технологической модели мо-ниторинга.

Важным и необходимым элементом диагностической системы является контрольно-измерительный материа. От качества КИМов во многом зависит объективность проводимой компьютерной диагностики. В разрабатываемой технологии автоматизированного мониторинга КИМы выполняются в виде компьютерных тестов. Технологические этапы разработки КИМ представлены на рис. 15.

Среди широкого спектра программ диагностики единственной на сего-дняшний день, удовлетворяющей всем перечисленным выше требованиям по автоматизации, является Универсальная система автоматизированной диагностики качества образования «ДиКОбраз» (www.sinncom.ru).

Главное преимущество используемой автоматизированной системы − комплексный подход в осуществлении функций педагогического мониторинга. Наряду с обеспечением высокой оперативности проведения педагогических из-мерений в условиях достаточной удаленности образовательных учреждений разных уровней за счет сетевой организации взаимодействия информационных потоков, «ДиКОбраз» позволяет обобщать и анализировать результаты тестиро-вания учащихся и студентов по заданным блокам учебного материала в единых критериях.

116

Функциональная модель диагностики в этой системе строится на новых принципах сетевого взаимодействия с учетом жесткого разделения информацион-ных потоков между субъектами оценочной деятельности. Для реализации этих принципов используется технологическая платформа интернет-портала «Иннова-ции в образовании»©, а в качестве инструментария – тестовая система диагности-ки качества образования «ДиКОбраз»®, представляющая собой комплексный тех-нологический инструмент диагностики на основе интернет-тестирования с исполь-зованием единой централизованной, изолированной от субъектов оценочных про-цедур, базы тестовых заданий и компьютерной обработкой результатов тестирова-ния. Система обеспечивает автоматизацию следующих процессов:

формирование тестов из компьютерной базы автоматизированным способом по разработанному плану теста,

компьютерное тестирование,

формирование базы данных результатов тестирования,

анализ результатов тестирования,

формирование требуемых отчетов и их публикацию в открытом дос-тупе.

База контрольно-измерительных материалов является закрытой для педа-гогов, учащихся и студентов, администрации ОУ, участвующих в контрольно-оценочных процедурах; тесты формируются из базы КИМов, пополняемых в режиме удаленного доступа сетевым сообществом методистов (СООМ) из чис-ла высококвалифицированных учителей, а также представителей научно-педагогической общественности разных регионов России. Валидность КИМов обеспечивается их массовым использованием и автоматизированным выведе-нием из электронной базы невалидных материалов по результатам диагностики. Анализ результатов базируется на математическом аппарате современной ста-тистики с учетом влияния случайных факторов и погрешностей измерения.

Внедрение автоматизированной системы диагностики осуществляется си-лами образовательного учреждения, участвующего в проекте, на собственной базе, оснащенной компьютерной техникой с выходом в сеть интернет, и позво-ляет создать предпосылки для внедрения в ОУ системы менеджмента качества образовательных услуг в соответствии с международными стандартами серии ISO 9000.

Рассмотрим типовую последовательность мероприятий, проведенную ав-торами в разных ОУ (школа, ОУ СПО, ОУ ВПО,) по внедрению автоматизиро-ванной системы диагностики.

117

Государственные требования к уровню подготовки выпускников

Рабочие программы Учебный план

Диагностическая карта соответствия КИМ требованиям ФГОС

Матрица технологической измерительной системы

КИМы (паспорта тестов)

Структуриро-ванные ТЗ

Неструктури-рованные ТЗ

Проектирование учебного процесса,

составление расписания, планирование

Создание компьютерных тестов

Диагностика качества подготовки учащихся/студентов

Входная Рубежная Итоговая Внешняя

База данных результатов диагностики качества подготовки студентов

Анализ результатов диагностики и оценка их соответствия заявленным целям (требованиям ФГОС)

Анализ качества тестовой базы Анализ усвоения темы

Информация о результатах подготовки учащихся/студентов (сводные статистические показатели в разрезе групп, дисциплин,

предметных циклов и т. д.)

Система управления качеством образовательного учреждения

Рис. 14. Функциональная схема системы автоматизированного мониторинга

Проектирование технологии

изм

ерений

Проектирование контрольно

-

изм

е рительных мат

ериалов

(КИМ

) Управляющие

Управляющие

Коррекция

КИМов

Коррекция

учебного

процесса

118

Работа в любом ОУ начинается с анализа требований Государственного

стандарта к образовательным результатам. В стандарте же определяются требо-вания к содержанию компетенций и компетентностей, а также требования

Требования ГОС + Учебный план

Рабочая программа

Диагностическая карта соответствия КИМ требованиям ГОС СПО

Разработка структуры КИМ с выделением совокупности дидактических единиц (ДЕ)

Подбор тестовых заданий, комплектование КИМ в соответствии со структурой, определение критериев

тестовых заданий

Критерии КИМа

Оформление паспорта КИМ разработчиком

Аудит КИМ (внутренний и / или внешний)

Утверждение на заседании ЭС техникума

Составление компьютерной программы теста

Тестирование студентов

Формирование результатов тестирования

Анализ качества ТБ и решаемости заданий

+ Соответствие результата критериям −

Рис. 15. Технологические этапы разработки КИМ

База тестовых заданий

119

к формирующей их образовательной программе. По каждой учебной дисцип-лине приводится анализ трудоемкости освоения, формулируется перечень ос-новных дидактических единиц (ДЕ).

Далее выполняется анализ тематического содержания рабочей програм-мы, выделяются логически связанные темы и определяется (в зависимости от объема содержания) количество контрольных точек измерений, которые за-тем войдут в технологическую матрицу измерительной системы.

Центральным элементом в проектировании компьютерных КИМ является Диагностическая карта соответствия КИМ требованиям ФГОС, которая пред-ставляет собой технологический инструмент, с помощью которого выполняется установление соответствия КИМ требованиям стандарта и определяются все характеристики теста.

О важности этого элемента можно судить из практического опыта его внедрения. Как оказалось, это хороший сводный документ, в котором про-писываются все шаги по структурированию контрольно-измерительного мате-риала на основе Госстандарта, т. к. при его заполнении вскрывается довольно много различных нестыковок и несоответствий действующего учебного про-цесса.

После того как дидактические единицы по дисциплине определены и структурированы, разработчики приступают к подбору тестовых заданий и оформлению их в виде паспорта теста. В паспорте также указываются крите-рии оценки результата, время на выполнение и другая необходимая информа-ция.

Оформленный паспорт теста проходит внутренний аудит в ОУ, утвержда-ется, после чего он передается программистам для разработки компьютерной тестовой программы.

Технология создания компьютерных тестовых программ подробно пред-ставлена нами в «Методических рекомендациях по разработке контрольно-измерительных материалов для выявления уровня подготовки студентов» [54].

Центральным документом, определяющим содержание общеобразова-тельной, общепрофессиональной и профессиональной (специальной) подготов-ки специалиста, является учебный план. В нем реализуются основные прин-ципы отбора информации, ее систематизация с учетом межпредметных связей и логики изложения материала, регламентируется объем учебных дисциплин, виды аттестации знаний.

На структуру и содержание учебного плана влияют ФГОС по соответст-вующим направлениям и специальностям, инструктивные материалы Мини-

120

стерства образования и науки РФ, требования предприятии и организаций — непосредственных потребителей выпускаемых специалистов, обладающих профессионально-значимыми компетентностями.

Основным документом проектирования технологии измерений является Матрица технологической измерительной системы (МатТИС) (рис. 16), кото-рая разрабатывается в соответствии с учебным планом и диагностической кар-той соответствия КИМ требованиям Госстандарта.

МАТРИЦА

технологической измерительной системы (МатТИС)

Предмет

3 семестр 4 семестр

сентябрь

октябрь

ноябрь

декаб

рь

январь

фев

рал

ь

март

апрел

ь

май

июнь

Предмет №1 К_вх Тр_1 Кс_1 Тр_2 Кс_2 Р Кс_3

экзамен

Предмет №2 К_вх Тр_1 Кс_1 Тр_2 Кс_2 Тр_3 Кс_3 Р Кс_4

Предмет №3 К_вх Тр_1 Кс_1 Тр_2 Кс_2

Точки итогового сбора и анализа информации С ИТ

Рис. 16. Фрагмент матрицы технологической измерительной системы: К_вх − входной

контроль; Кс_1 (2,3, ...) − контрольный срез №1 (№2, №3 и т. д.); Тр_1 (№2, №3, ...) − трена-жерные тесты; Р − репетиционный тест; С − итоговая точка мониторинга за семестр; ИТ − итоговая точка мониторинга за весь цикл обучения

По своему содержанию матрица является технологической моделью

учебного процесса. В ней схематично и наглядно отражается весь набор дисци-плин за весь цикл обучения студентов по семестрам, а также точки контроль-ных планируемых замеров (срезов). В матрице указываются все виды кон-трольной диагностики: входная, рубежная, итоговая, междисциплинарная, внешняя. Для общеобразовательных учреждений матрица представлена в прил. 3. Для учреждений ВПО результатом всего этапа в целом является разра-ботка структурной матрицы оценки уровня сформированности компетенций, разрабатываемая в контексте реализации непрерывного образования на основе табл. 24 [6].

121

Таблица 24

Макет структурной матрицы оценки уровня сформированности компетенций

Индексы компетенций в соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки

Учебные циклы, модули ООП в соответствии со ФГОС ВПО по направлению подготовки

ИГА

ГСЭ МЕН Проф.

Физкул

ьтура

Практики

/ НИ

РГос.

экзам

ен

ВКР

Баз. Вар. Баз. Вар. Баз. Вар.

ОНК-1 …

СПК-1 …

ОПК-1 …

ПСК-1 …

Оценочные средства

Реком

ендуемые оценочны

е средства

Виды аттестации

Формы оценочных средств

Текущая (по дисциплине)

УО-1 ПР-1,2 ТС-1

Промежуточная (по дисциплине)

УО-2 ПР-2,3,4

Рубежная (по модулю)

УО-3,4 ПР – 4, 6

ИГА

Гос. экз.

ВКР

ГСЭ – гуманитарный, социальный и экономический цикл; МЕН – математический и естественнонаучный цикл; Проф. – профессиональный цикл. УО – устный опрос: собеседование (УО-1), коллоквиум (УО-2), зачет (УО-3), экзамен по дисциплине, модулю (УО-4). (ПР) – письменные работы: тесты (ПР-1), контрольные работы (ПР-2), эссе (ПР-3), рефераты (ПР-4), курсовые работы (ПР-5), научно-учебные отчеты по практикам (ПР-6). ТС – технические средства контроля: программы компьютерного тестирования (ТС-1), учебные задачи (ТС-2), комплексные ситуационные задания (ТС-3) и др.

При планировании учебного процесса традиционно разрабатываются та-кие рабочие документы, как расписание занятий, календарно-тематические планы, графики аттестации, экзаменационной сессии и т. д. В основе техноло-гии этих разработок лежит упорядоченная и структурированная информация, наглядно представленная в матрице, что значительно упрощает процесс проек-тирования этих документов.

122

Используя в качестве модели учебного процесса матрицу технологиче-ской измерительной системы, разрабатывается график тестирований, который включается в расписание занятий. Выполнение графика отслеживается диспет-чером по расписанию (в учреждениях СПО или ВПО) или заместителем дирек-тора по учебно-воспитательной работе (в общеобразовательных учреждениях).

Эффективность мониторинга любого процесса, в том числе и учебного, зависит от оперативности и объективности контроля текущих параметров этого процесса, что должно обеспечиваться инструментальными средствами диагно-стики и контроля этих параметров.

Развитие информационных технологий позволило использовать в качест-ве таких инструментальных средств различные компьютерные тестовые систе-мы, отличающиеся высоким уровнем оперативности, объективности и техноло-гичности контроля.

С технической точки зрения «ДиКОбраз» представляет собой комплекс

программ, функционирующий в ОС Windows в сетевом режиме, позволяющий

Инсталляционная програм

ма

Конструктор тестов

Тестовая база (КИМы)

Тест 1

Тест 2

База данных процесса

тестирования (не структурированная)

Модуль формирования результатов тестирования

(МФРТ)

Модуль анализа

результатов тестирования и вывода отчетов

(МАРТ)

Структурированный файл результатов тестирования

Компьютерная система тестирования и анализа результатов

Регистрационная информация

печать

монитор

Тест 3

…

Рис. 17. Универсальная автоматизированная система диагностики качества образования «ДиКОбраз»

123

проводить оперативный тестовый контроль уровня знаний обучаемых и пред-ставлять результаты тестирования в широком диапазоне форм и статистических выборок.

Система обеспечивает:

возможность оперативной коррекции тестовой базы;

возможность организации компьютерного тестирования;

возможность автоматического формирования компьютерной базы результатов тестирований;

возможность структурированного анализа результатов тестирования;

возможность автоматизированного вывода на экран и распечатки соответствующих отчетов по результатам диагностики и гибкого автоматического представления результатов тестирования в различных аспектах в зависимости от аналитических целей.

По окончании каждого тестирования его результаты автоматически запи-сываются в базу данных, которая накапливается и хранится в течение всего цикла обучения студентов в учебном заведении.

Следует отметить, что автоматизированная система диагностики позволя-ет автоматизированным способом сформировать форму отчетности и анализа практически в любом необходимом для конкретного учебного заведения виде. При этом учебное заведение должно самостоятельно определить структуру, вид и формы соответствующих документов. В качестве примера при апробации технологии использовались формы:

ВЕДОМОСТЬ результатов тестирования;

КАРТА анализа тестовой базы;

ПРИЛОЖЕНИЕ к карте анализа тестовой базы;

ГРАФИК анализа тестовой базы (решаемость заданий) ;

ВЕДОМОСТЬ анализа усвоения темы;

ПРИЛОЖЕНИЕ к ведомости анализа усвоения темы;

ГРАФИК анализа усвоения темы;

СВОДНАЯ ВЕДОМОСТЬ результатов тестирования студентов;

ЖУРНАЛ учета тестового контроля студентов;

СВОДНАЯ ВЕДОМОСТЬ результатов обученности и качества подго-товки студентов по дисциплинам.

Информация, полученная в результате анализа, используется педагогами, администрацией и самими студентами для ликвидации пробелов, устранению недостатков и общей коррекции учебного процесса. Предлагаемая система ав-

124

томатизированного мониторинга качества подготовки студентов реализуется в технологической модели, которая состоит из четырех основных блоков:

Реализация технологии осуществляется в такой последовательности. На основе анализа требований Госстандарта, учебного плана и опреде-

ленных контрольных точек разрабатываются матрица контрольных срезов и контрольно-измерительные материалы, которые используются при организа-ции компьютерного тестирования. Результаты тестирования записываются в компьютерную базу данных, при этом достигается высокая объективность измерений.

Посредством компьютерных программ результаты тестирования подвер-гаются соответствующей обработке, анализу и формируются требуемые отче-ты. Причем любой результат обработки можно получить оперативно, т. е. сразу же после проведения тестирования студентов.

Такая оперативность обработки результатов позволяет своевременно осуществить анализ как самой тестовой базы, так и применяемых методик и способов преподавания, а также способности обучаемых, что, в конечном итоге, позволяет вовремя сформировать корректирующие действия учебного процесса и выполнить их еще на стадии процесса обучения.

Рис. 18. Технологическая модель автоматизированного мониторинга Внедрение предлагаемой технологии мониторинга, основанной на авто-

матизированном способе диагностики, позволяет организовать процесс обуче-ния по замкнутой схеме с возможностью оперативных, своевременных коррек-тирующих действий непосредственно на стадиях учебного процесса.

Апробирование разработанной выше технологии автоматизированной ди-агностики применительно к разным уровням образования осуществлялось ав-торами поэтапно в 2005–2007 гг. – на уровне ОУ СПО; в 2008–2010 гг. –

Качественная разработка КИМов

и постоянное обновление и пополнение банка тестовых

заданий

Планирование и организация компьютерного тестирования

Автоматизи-рованное

формирование базы данных результатов

и компьютерная обработка результатов

Анализ результатов

с целью принятия корректирующих и управленческих

решений

2 1 3 4

125

на уровне общеобразовательного ОУ; в 2010–2011 гг. – на уровне ОУ ВПО и позволило сформулировать следующие важные результаты.

1. Экспериментально установлена применимость разработанной техноло-гии автоматизированного мониторинга в условиях ОУ любого уровня, и в осо-бенности, для условий непрерывной подготовки компетентных специалистов.

2. Установлено, что организационная схема автоматизированного мони-торинга на основе ИКТ в любом образовательном учреждении может быть ус-пешно построена на взаимодействии следующих трех структурных блоков. Аналитический блок предусматривает анализ и обобщение педагогической и методической литературы, нормативных документов (государственного стан-дарта образования, учебных планов, рабочих программ) и выработку плана ру-бежного и итогового контроля по дисциплине. Проведение контролирующих мероприятий в соответствии с этим планом составляет диагностический блок организационной схемы. В качестве инструментария предлагается использовать автоматизированную тестовую систему диагностики качества образования, формирующую пакет отчетно-аналитических материалов, на основе анализа которых разрабатывается блок коррекции учебной деятельности.

3. Само по себе наличие в ОУ автоматизированной системы диагностики с публикацией обезличенных образовательных результатов в открытом доступе для всех заинтересованных сторон, обеспечивает устойчивое повышение уров-ня усвоения учебных элементов.

4. Проведение корректирующих педагогических воздействий на основе обновленной таксономии позволяет повысить уровень усвоения учебных эле-ментов:

в профильных 10–11 классах общеобразовательного учреждения – на 12 %; уровень остаточных знаний через полгода после изучения также воз-рос на 5,4 % и составил 62,5 %;

в учреждении СПО – на 13 %; уровень остаточных знаний через пол-года после изучения модуля возрос на 10 % и составил 79 %;

в учреждении ВПО – в среднем на 20 %; уровень остаточных знаний через год после изучения также возрос на 12 % и составил 92 %.

На уровне вуза коррекция учебной деятельности осуществлялась через разработку и реализацию дополнительных спецкурсов [27].

Следует отметить, что с 2005 года в системе профессионального образо-вания проходит процедура по введению аттестационного интернет-экзамена при аккредитации профессиональных учебных заведений. Эффективность при-

126

менения автоматизированного мониторинга в учреждении СПО подтверждает-ся результатами интернет-экзамена, где студенты экспериментальной группы показали результат усвоения дидактических единиц по тестируемой дисципли-не – 77 %. Критериальная соотнесенность процедур автоматизированной диаг-ностики на уровне общеобразовательного учреждения с внешней оценкой в форме ЕГЭ полностью подтверждена в 2008 г. в рамках регионального иссле-дования готовности к сдаче ЕГЭ [40].

Рассмотренная организационная схема автоматизированной диагностики позволяет осуществить жизненный цикл процесса по замкнутому циклу в соот-ветствии с циклом Деминга. Предлагаемая система отличается от известных систем мониторинга комплексным оперативным подходом, охватывающим не только тему, предмет, а целиком весь цикл обучения, включая входную ди-агностику, внутренний аудит полученных результатов образования, внешнюю оценку качества подготовки студентов государственными структурами и итого-вый контроль, что особенно важно для обеспечения преемственности в услови-ях непрерывного образования.

127

Заключение Процесс формирования профессионально-значимых компетентностей не

является статичным процессом, а находится в условиях постоянного совершен-ствования в зависимости от многообразия воздействия внешних факторов, и в том числе социально-экономической ситуацией. Несмотря на это, рассмот-ренные в нашем исследовании основания для проектирования процесса непре-рывной подготовки в своем роде инвариантны, а значит, могут гарантировать соответствие цели прогнозируемым результатам в системе непрерывного обра-зования, что и является самым главным эффективным показателем качества подготовки специалиста.

128

Библиографический список 1. Аванесов, В. С. Форма тестовых заданий : учебное пособие для препо-

давателей / В. С. Аванесов. – М. : МИСиС, 1991. – 36 с. 2. Андреева, Н. В. Тесты. Физика 9 класс. Вариант 3: учебно-методическое

пособие для учителей и учеников / Н. В. Андреева. – М. : Центр тестирования МО РФ, 2001. – 28 с.

3. Бабикова, А. В. Проблемы и перспективы развития инженерного образования в инновационной экономике [Электронный ресурс] / А. В. Бабикова, А. Ю. Федотова, И. К. Шевченко // Инженерный вестник Дона. – 2011. – №2. – Режим доступа http://ivdon.ru/magazine/latest/n2y2011/435/.

4. Бабикова, А. В. Направления развития инженерного образования в усло-виях развития инновационной экономики / А. В. Бабикова, А. Ю. Федотова, И. К. Шевченко // «Мировой кризис и перспективы рос-сийской экономики в условиях глобализации» : Материалы международ-ной научно-практической конференции. 15.11.2010 г. – Т. 2. – Новочер-касск, 2011.

5. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. – М., 1995. – 336 с.

6. Богословский, В. А. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе / В. А. Богословский, Е. В. Караваева, Е. Н. Ковтун, О. П. Мелехова, С. Е. Родионова, В. А. Тарлыков, А. А. Шехонин. – М. : Изд-во МГУ, 2007. – 148 с.

7. БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байденко. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с.

8. Боровкова, Т. И. Мониторинг развития системы образования. Часть 1. Теоретические аспекты : учебное пособие / Т. И. Боровкова, И. А. Морев. – Владивосток : Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 150 с.

9. Булавенко, О. А. Проектирование подготовки будущих экономистов в системе непрерывного образования / О. А. Булавенко. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – 304 с.

129

10. Буркова, Н. Г. Педагогические принципы мониторинга в учреждениях среднего профессионального образования: автореферат дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. – Институт теории и истории педагогики РАО. – М., 2008.

11. Вербицкий, А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А. Вербицкий // Высшее образование в России. –2006. – №11. – С. 39–46.

12. Галкина, Т. И. Мониторинг образовательной деятельности в школе. Книга современного завуча / Т.И. Галкина, Н.П. Озерова. – Ростов н/Д : Феникс, 2006. – 384 с.

13. Голоднова, Л. В. Технология портфолио – формальный и неформальный подход / Л. В. Голоднова // Журнал «Эксперимент и инновации в школе» № 5 (2011) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://in-exp.ru/expin/415-exp-5-2011.html

14. Горбунова, Л. Л. Этапы функционального моделирования образовательных систем [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.terrahumana.ru/arhiv/06_01/06_01_07.pdf.

15. ГОСТ Р 50.1.028-2001. Методология функционального моделирования. – М. : Госстандарт России, 2000.

16. Двуличанская, Н. Н. Формирование дидактической системы непрерывной общеобразовательной естественно-научной подготовки: от колледжа к вузу / Н. Н. Двуличанская // Инновации в образовании. Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. – 2009. – № 6 (1). – С. 24–30.

17. Двуличанская, Н. Н. Преемственность в изучении предметов естественно-научного цикла в рамках концепции непрерывного образования «колледж – вуз» / Н. Н. Двуличанская // Среднее профессиональное образование. – 2007. – № 11. – С. 21–25.

18. Девисилов, В. А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации и личностно ориентированного обучения в высшей школе / В. А. Девисилов // Высшее образование сегодня. – 2009. – № 2. – С. 29-34.

19. Ефремова, Н. Ф. Оценка качества подготовки обучающихся в рамках требований ФГОС ВПО: создание фондов оценочных средств для аттестации студентов вузов при реализации компетентностно-ориентированных ООП ВПО нового поколения: Установочные организационно-методические материалы тематического семинарского цикла / Н. Ф. Ефремова, В. Г. Казанович. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 36 с.

130

20. Инновационный проект «Cетевая модель автоматизированного внутришкольного мониторинга качества обучения на основе ИКТ». Краткий отчет о реализации инновационного проекта в образовательных учреждениях Ульяновской области в 2009–2010 уч. г. [Электронный ресурс]. – Ульяновск, 2008. – Рег. №ФС77-27887 – Режим доступа: http://sinncom.ru/content/avmk/raport_09-10.htm.

21. Ишкова, Л. В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых / Л. В. Ишкова. – СПб., 2000.

22. Клочкова, М. С. Метрология, стандартизация, сертификация : учебное пособие. – М. : Институт экономики и права, – 2011. – Режим доступа: http://be5.biz/ekonomika/mkms/index.htm

23. Ключарев, Г. Непрерывное образование в трансформирующемся российском обществе / Г. Ключарев, Е. Огарев. – М. : РОССПЭН, 2002. – 197 c.

24. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования : Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. – М., 2002.

25. Крамаренко, И. С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга / И. С. Крамаренко // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2001. – №1. – С. 37– 42.

26. Кулакова, Н. И. Мониторинг качества образования в современной школе : учеб.-метод. пособие / Н. И. Кулакова. – Рязань: Рязанский областной институт развития образования, 2008. – 51 с.

27. Курганова, Ю. А. Основы физического металловедения : учебное пособие / Ю. А. Курганова, О. В. Мищенко. – Ульяновск : УлГТУ, 2007. – 120 с.

28. Курьян, А. Г. Использование IDEF0 для описания и классификации процессов в рамках системы качества МС ИСО серии 9000 версии 2000 года/ А. Г. Курьян, П. С. Серенков. – Минск, 2001.

29. Лазарева, И. Н. Таксономический подход в проектировании личностно-ориентированного интеллектуально-развивающего обучения / И. Н. Лаза-рева // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. Педагогика: научный журнал. – СПб., 2009. – С. 130 – 135.

30. Майоров, А. Н. Мониторинг как научно-практический феномен / А. Н. Майоров // Школьные технологии. – 1998. – №5. – С. 25–48.

31. Маливанов, Н. Н. Теория и практика формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности [Электронный ресурс]: Дис. ... д–pa пед. наук 13.00.08 . – М. : РГБ, 2006. – 370 с.

131

32. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. – М., 1999.

33. Муратова, Е. И. Компетентностный подход к проектированию программ ВПО для подготовки специалистов в области техники и технологии к инновационной деятельности / Е. И. Муратова, И. В. Федоров // Инженерное образование. – № 5. – 2009. – С. 48 – 59.

34. Наумкин, Н. И. Инновационные методы обучения в техническом вузе / Н. И. Наумкин; под ред. П. В. Сенина, Л. В. Масленниковой, Э. В. Майкова. – Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2007. – 122 с.

35. Окулесский, В. А. Функциональное моделирование – методологическая основа реализации процессного подхода/ В. А. Окулесский. – М., 2001.

36. Орешкина, А. К. Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: Автореферат дисс… д-ра пед. наук: 13.00.01. – Центр теории непрерывного образования Учреждения Российской академии «Институт теории и истории педагогики». – СПб., 2009. – 45 с.

37. Пахомова, Л. И. Формирование системы непрерывного профессионального образования в России в условиях глобализации: Дис. … канд. экон. наук. по спец. 08.00.05. – СПб., 2009. – 159 с.

38. Полежаев, В. Д. Портфолио студента как инструмент создания индивидуальной траектории обучения / В. Д. Полежаев, М. В. Полежаева // Современные наукоемкие технологии. – 2008. – №1 [Электронный ресурс]. – Российская Академия Естествознания, 2008. – Режим доступа: www.rae.ru/ 2008_03_40[1].pdf

39. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. – 2-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 2010. – 204 с.

40. Проблемы качества обучения в условиях модернизации системы образования (по результатам мониторинговых исследований готовности выпускников школ Ульяновской области к сдаче ЕГЭ-2008) // Материалы региональной конференции: [Электронный ресурс]. – Ульяновск, 2008. – Рег.№ФС77-27887 – Режим доступа http://sinncom.ru/content/publ/index_conf.htm

41. Радионов, Б. У. Стандарты и тесты в образовании / Б. У. Радионов, А. О. Татур. – М., 1995.

132

42. Распоряжение Правительства Российской Федерации «О концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» от 17 ноября 2008 г. №1662-р // Собрание законодательства РФ. – 2008. – №47. – Ст. 5489. – С.14009– 14135.

43. Распоряжение Правительства РФ «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 – 2015 годы» от 07 февраля 2011 г. № 163-р // Собрание законодательства РФ. – 2011. – №9. – Ст. 1255.

44. Розина, Н. О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов / Н. О. Розина // Высшее образование в России. – 2007. – №3. – С. 4.

45. Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст] : к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1–3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина ; Гос. ун-т – Высшая школа экономики. – М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.

46. Самсонова, М. В. Совершенствование организации и управления образовательным процессом вуза (на основе компетентностного подхода) / М. В. Самсонова. – Ульяновск : УлГТУ, 2011. – 176 с.

47. Севрук, А. И. Мониторинг как технология информационного обеспечения качества образования / И. В. Филимонова, Е. А. Юнина // Мониторинг образовательного процесса. – 2002. – №3.

48. Сенашенко, В. Болонский процесс и качество образования / В. Сенашенко, Г. Ткач // ALMA MATER. – Вестник высшей школы. – 2003. – №8.

49. Системный анализ классификаторов и перечней направлений и специальностей высшего профессионального образования Российской Федерации и варианты модернизации для ГОС третьего поколения. Рабочие материалы №1 – 5 / под. ред. В. Н. Козлова. – СПб., 2005, 2006.

50. Степчева, З. В. Технология проектирования контрольно-измерительных материалов для системы автоматизированного мониторинга качества обучения студентов / З. В. Степчева, Л. А. Маттис, Ю. В. Есенков // Стандарты и Мониторинг в образовании. – 2009. – №2 . – С. 35-38.

51. Степчева, З. В. Повышение качества подготовки студентов металлургического направления в условиях непрерывного профессионального образования на основе сквозного автоматизированного мониторинга учебных достижений / З. В. Степчева, Ю. А. Курганова // Современная наука: теория и практика : Материалы международной

133

научно-практической конференции. 15.11.2010 г. Ставрополь, 2010. – С. 328-330.

52. Степчева, З. В. Технология автоматизированного внутривузовского мониторинга качества обучения студентов по материаловедению / З. В. Степчева, Ю. А. Курганова // Сборник материалов II Международной молодежной научной конференции «Гражданская авиация: XXI век», УВА УГА. – Ульяновск, 2010. – С. 187-188.

53. Степчева, З. В. Автоматизированная диагностика образовательных результатов в системе непрерывного образования на основе комплекса индикативных показателей / З. В. Степчева, Л. А. Маттис // Материалы Международной научно-практической конференция «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (г. Москва, Россия), 29-30 декабря 2010 г. – М., 2010. – С. 148-150.

54. Степчева, З. В., Маттис, Л. А. Методические рекомендации по разработке контрольно–измерительных материалов для выявления уровня подготовки студентов СПО (Методическая разработка): [Электронный ресурс] // Интернет-портал «Инновации в образовании». – Ульяновск, 2010.- Рег. № ФС77-27887 – Режим доступа: http://sinncom.ru/ content/publ/info/step/grant2.doc

55. Степчева, З. В., Маттис, Л. А. Овладение методикой построения курса информатики в условиях непрерывного образования с учетом технологии тестового контроля знаний студентов в соответствии с ФГОС (Методическая разработка): [Электронный ресурс] // Интернет-портал «Инновации в образовании». – Ульяновск, 2011. – Рег. № ФС77-27887 – Режим доступа: http://sinncom.ru/content/publ/info/step/grant3.doc

56. Степчева, З. В. Предпосылки формирования профессиональных компетентностей выпускников учреждений СПО машиностроительного профиля в условиях региональной системы непрерывного профессионального образования / З. В. Степчева, Л. А. Маттис // Актуальные вопросы современной науки и образования : Материалы V Общероссийской научно-практической конференции с международным участием. Вып. 1. / под общ. ред. Я. А. Максимова. – Красноярск : Научно-инновационный центр, 2010. – С. 355-360.

57. Степчева, З. В. Роль таксономического подхода в достижении нового качества обучения по информатике и ИКТ в системе автоматизированного внутришкольного мониторинга / З. В. Степчева, Л. А. Маттис // Материалы X Международной научно-методической конференции

134

«Информатика: проблемы, методология, технологии» : Воронеж, 2010. – С.12-18.

58. Степчева, З. В. Дидактические основы компетентностного подхода в системе непрерывного образования специалистов машиностроительного профиля / З. В. Степчева, В. А.Основина, Л. А. Маттис // Инновации гуманитарных и естественных наук : cборник трудов II Международной заочной научно-практической конференции. 30.11.2010. – Екатеринбург : Мир гуманитарных наук, 2010. – С.48-50.

59. Степчева, З. В., Основина, В. А., Маттис, Л. А. Мониторинг сформированности профессионально-значимых компетентностей в условиях непрерывного образования (Методическая разработка): [Электронный ресурс]// Интернет-портал «Инновации в образовании». – Ульяновск, 2010. – Рег. №ФС77-27887 – Режим доступа: http://sinncom.ru/content/publ/info/step/grant1.doc.

60. Стратегия модернизации содержания общего образования : Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М, 2001.

61. Строкова, Т. А. Мониторинг качества образования школьников / Т. А. Строкова // Педагогика. – 2003. – №7.

62. Суворовцев, И. С. Элитное инженерное образование как основа региональной инновационной системы / И. С. Суворов // Первый Воронежский инвестиционный форум «Партнерство регионов – конкурентоспособность России». – Воронеж, 2008.

63. ТК РБ 4.2-Р-05-2001. Методика и порядок работ по определению, классификации и идентификации процессов и построению карт процессов: Методические рекомендации / НТК по стандартизации «Управление качеством» Госстандарта РБ. – М., 2001.

64. Хуторской, А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А. В. Хуторской. – СПб., 2004.

65. Чучалин, А. И. Уровни компетенций выпускников инженерных программ / А. И. Чучалин //Высшее образование в России. – 2009. – №11. – С. 3-13.

66. INTEGRATION DEFINITION FOR FUNCTION MODELING (IDEF0). Draft Federal Information Processing Standards Publication 183, 1993, December 2.

67. Knutilla, A., Polyak S.T., Schlenoff, C., and others. Process Specification Language. An Analysis of existing representations. NIST, 2000.

68. Stercq, C. Literacy, Socialization and Employment (грамотность, социализация, занятость). UIE. Hamburg, 1993, p. 8.

135

69. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

70. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ по специальности 150412 «Обработка металлов давлением» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/sred/sred_new_list.plx?substr=150412&st=all.

71. Соловьев, В. П. Государственный технологический университет. «Московский институт стали и сплавов». Компетентностная модель выпускника [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://logosbook.ru/VOS/09_2007/76-79.pdf.

72. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. – М. : Педагогическое общество России, 2004. – 448 с.

73. Формирование универсальных учебных действий в школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.] ; под ред. А.Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2010. –159с.

136

Приложение 1

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА

Предмет: Русский язык и литература Тема: «Подготовка к сочинению рассуждению-размышлению на морально-этическую тему», 7 класс Цели урока:

1) Образовательная: Знать:

o структуру типа речи рассуждения, его виды, алгоритм работы по написанию сочинения-рассуждения; o отличие рассуждения-размышления от рассуждения-доказательства и рассуждения-объяснения.

Уметь: o писать сочинение рассуждение-размышление; o анализировать готовый материал и самостоятельно отбирать материал на определенную тему; o выразительно читать текст и делать сообщение; o проводить словарную работу и анализ текста по плану; o отбирать языковые средства для оформления сочинения; o составлять план сочинения; o работать коллективно и самостоятельно.

Понимать различие между видами рассуждения, структуру рассуждения.

2) Развивающая: o развивать внимание, память, мышление; o развитие всех видов речевой деятельности; o расширять словарный запас.

3) Воспитательная: o способствовать развитию интереса к предмету, учить внимательному и бережному отношению к языку; o способствовать нравственному развитию личности учащихся, определению ими истинных жизненных

ценностей. Оборудование: телевизор, компьютер; компьютерная презентация; алгоритм построения сочинения-рассуждения;

таблица «Основные языковые средства оформления рассуждения-размышления».

137

Продолжение прил. 1

Этапы урока Задачи этапа Деятельность учителя Деятельность учащихся

Ожидаемый результат

Методическое обеспечение деятельности учащихся

1 2 3 4 5 6 I. Самоопре-деление к деятельности 1 мин

Организовать эффективное самоопределение учащихся к учебной деятельности: включить учащихся в деятельность по выявлению готовности.

Приветствует учащихся. Проверяет готовность рабочих мест, эмоциональный настрой.

Приветствуют учителя. Проверяют рабочее место и наличие необходимых учебных принадлежностей

Учащиеся готовы к работе.

II.Актуализация знаний 8 мин

Актуализировать необходимые знания, умения и способы деятельности.

Задает вопросы: Что такое рассуждение? Какие 3 типа рассуждения нам известны?

Слушают вопросы учителя, высказывают свое мнение; индивидуально заполняют схему, обосновывают свои ответы, проводят самоконтроль и взаимоконтроль в парах, делают выводы

Отвечают правильно на вопросы. Верно указывают виды рассуждений.

Презентация. Схема «Виды рассуждений»

У кого возникли сложности? Проводят коррекцию

Когда мы обращаемся к этому виду рассуждения - рассужде-нию-размышлению?

Когда надо принять какое-то важное решение, ответить на волнующие нас вопросы: Как быть? Что делать?

Верно определяют задачу рассуждения-размышления

Алгоритм. «Строение текста типа рассуждения»

137

137 137 137

138


1 2 3 4 5 6 Работают с алгоритмом

фронтально. - Вопрос или цепь во-просов-раздумий. Ри-торические вопросы. Или: - Альтернативные во-просы (соединены союзом или). - Беседа с самим собой. - Выбор варианта ответа.

Указывают строение и языковые средства рассуждения-размышления

Памятка «Основные языковые средства оформления рассуждения- размышления»

Что мы узнали в этом году о строении рассуждения- размышления?

Работают с алгоритмом фронтально. -Вопрос или цепь во-просов-раздумий. Ри-торические вопросы. Или -Альтернативные во-просы (соединены союзом или). -Беседа с самим собой. -Выбор варианта ответа.

Указывают строение и языковые средства рассуждения-размышления

Памятка «Основные языковые средства оформления рассуждения- размышления»

Какие языковые средства используются для оформле-ния рассуждения – размыш-ления?

Работают с памяткой «Основные языковые средства оформления рассуждения- размышления».

138

137

139


1 2 3 4 5 6 III.Постановка проблемы 5 мин

Организовать коммуникативную деятельность учащихся по исследованию проблемной ситуации.

Послушайте, определите тему дальнейшего разговора. О чем мы будем размыш-лять?

Слушают музыку, слово учителя. Определяют тему.

Самостоятельно определяют тему- самопожертво-вание, подвиг, героизм.

Презентация (фото А. Матросова, памятника герою)

IV Усвоение новых знаний и способов действий 15 мин

Обеспечить восприятие, осмысление учащимися изучаемого материала.

Что вы знаете об Алексан-дре Матросове? Работа с текстом и его ана-лиз. Как вы думаете, почему так сложен? Что напомина-ет вам этот треугольник? Какова тема текста? Какова основная мысль текста? Прочитайте ключевое предложение. Дайте понятия слов геро-изм и подвиг.

Учащийся дает историческую справку об А. Матросове. Слушают историческую справку, подготовленную учащимся. Читают и слушают текст. Проводят его анализ по плану, озаглавливают. Индивидуально вычленяют из текста ключевые предложения. Учащийся-эксперт проводит словарную работу, дает этимологию слов, составляет с ними словосочетания. Выполняют словарную работу.

В ходе анализа текста верно определяют тему, основную мысль текста формируют представление о понятии подвиг, героизм.

Сообщение учащегося. Текст

139

137

140


1 2 3 4 5 6 V. Первичное закрепление 10 мин

Отработка и закрепление новых знаний, способов действий.

Знаете ли вы примеры ге-роических поступков? При-меры героизма? Сегодня я прошу вас тоже поразмышлять и ответить на вопрос: « Есть ли в жизни место подвигу?»

Приводят примеры (исторические и современные) проявления героизма- реализация индивидуального исследования.

Приводят собственные примеры героизма.

Презентация, план сочинения

Составим план нашего со-чинения. Какой тезис мы использу-ем? Какие аргументы исполь-зуем?

Составляют план сочинения: 1) Вопрос: Есть ли в жизни ме-сто подвигу? 2) Самопожертвование А. Матросова. 3) Героизм Д. Разумовского. 4) собственный пример

Формулируют тезис, аргументы, вывод сочинения.

Какой вывод мы с вами се-годня можем сделать? В качестве вывода я пред-лагаю вам слова М. Горького: «В жизни все-гда есть место подвигу».

«В жизни всегда есть место подвигу».

137

140

141


1 2 3 4 5 6 VI.Закрепление Творческая работа

Обеспечить закрепление в памяти учащихся знаний и способов действий, которые им необходимы для творческой работы по новому материалу.

Оставила ли вас равно-душными тема нашего сего-дняшнего урока? Что вы знаете? Что вы умеете?

Индивидуально работают над сочинением рассуждением-размышлением « Есть ли в жизни место подвигу». Структуру и отличительные особенности типа речи рассуждения-размышления. Как писать сочинение рассуждение- размышление. Отбирать материал для сочинения, составлять план сочинения рассуждения- размышления.

Сочинение рассуждение-размышление « Есть ли в жизни место подвигу».

Памятка, алгоритм. План

VII.Рефлексия деятельности 2 мин

Если она вас тронула, и у вас возникло желание выра-зить свои размышления, то я прошу вас оценить степень усвоения темы. Героизм- это вершина проявления нравст-венных качеств человека. Перед вами пирамида. Оце-ните, на какой ее ступени вы находитесь.

Индивидуально выражают степень интереса к теме, определяют уровень ее усвоения, выставляя себе оценку, определяя ступень пирамиды.

Определяют индивидуальный уровень овладения темой.

137

141

142


Классификатор электронной базы тестовых заданий для автоматизированной диагностики на основе универсальной тестовой

системы «ДиКОбраз»® при непрерывной подготовке по направлению «Металлургия»

Русский язык

(начальная, основная, средняя школа, НПО, СПО)

0. Язык и речь: - Русский язык, его составляющие - Устная и письменная формы речи. Книжная и разговорная речь - Становление и развитие литературного языка. Понятие культуры речи

1. Фонетика. Орфоэпия. Графика 1.1. Фонетические единицы языка. (Звуки и буквы. Гласные и согласные

звуки. Соотношение звука и буквы). Алфавит 1.2. Слог, нормы ударения 1.3. Фонетический и орфоэпический разбор и анализ слова

2. Лексика и фразеология 2.1. Лексическое значение слова 2.2. Синонимы. Антонимы. Омонимы

2.3. Фразеологический состав русского языка. Фразеологические обороты

2.4. Группы слов по происхождению и употреблению 2.5. Лексический анализ

3. Морфемика и словообразование 3.1. Значимые части слова (морфемы) 3.2. Морфемный анализ слова 3.3. Основные способы словообразования 3.4. Словообразовательный анализ слова

4. Грамматика. Морфология 4.1. Самостоятельные части речи 4.2. Служебные части речи 4.3. Морфологический анализ слова

5. Грамматика. Синтаксис 5.1. Словосочетание

143


5.2. Предложение. Виды предложений по цели высказывания и

эмоциональной окраске. Грамматическая (предикативная) основа предложения. Подлежащее и сказуемое как главные члены предложения

5.3. Второстепенные члены предложения 5.4. Двусоставные и односоставные предложения 5.5. Распространенные и нераспространенные предложения 5.6. Полные и неполные предложения 5.7. Осложненное простое предложение 5.8. Сложное предложение (сложносочиненные, сложноподчиненное)

5.9. Сложные бессоюзные предложения. Смысловые отношения между частями сложного бессоюзного предложения

5.10. Сложные предложения с разными видами связи между частями 5.11. Способы передачи чужой речи 5.12. Синтаксический анализ простого предложения 5.13. Синтаксический анализ сложного предложения 5.14. Синтаксический анализ (обобщение)

6. (Письмо) Орфография 6.1. Орфограмма 6.2. Употребление гласных букв И/Ы, А/Я, У/Ю после шипящих и Ц 6.3. Употребление гласных букв О/Е (Е) после шипящих и Ц 6.4. Употребление Ь и Ъ 6.5. Правописание корней 6.6. Правописание приставок 6.7. Правописание суффиксов различных частей речи (кроме -Н-/-НН -) 6.8. Правописание -Н- и -НН- в различных частях речи 6.9. Правописание падежных и родовых окончаний 6.10. Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени 6.11. Слитное и раздельное написание НЕ с различными частями речи 6.12. Правописание отрицательных местоимений и наречий 6.13. Правописание НЕ и НИ 6.14. Правописание служебных слов 6.15. Правописание словарных слов 6.16. Слитное, дефисное, раздельное написание

144


6.17. Орфографический анализ

7. Пунктуация 7.1. Знаки препинания между подлежащим и сказуемым 7.2. Знаки препинания в простом, простом осложненном предложении 7.3. Знаки препинания при обособленных определениях 7.4. Знаки препинания при обособленных обстоятельствах 7.5. Знаки препинания при сравнительных оборотах 7.6. Знаки препинания при уточняющих членах предложения

7.7. Знаки препинания при обособленных членах предложения (обобщение)

7.8. Знаки препинания в предложениях со словами и конструкциями, грамматически не связанными с членами предложения

7.9. Знаки препинания в осложненном предложении (обобщение) 7.10. Знаки препинания при прямой речи, цитировании 7.11. Знаки препинания в сложносочиненном предложении 7.12. Знаки препинания в сложноподчиненном предложении 7.13. Знаки препинания в сложном предложении с разными видами связи 7.14. Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении

7.15. Знаки препинания в сложном предложении с союзной и бессоюзной связью

7.16. Тире в простом и сложном предложении 7.17. Двоеточие в простом и сложном предложении 7.18. Пунктуация в простом и сложном предложении 7.19. Пунктуационный анализ

8. Речь 8.1. Особенности разговорной речи, функциональные стили языка.

Текст как речевое произведение. Смысловая и композиционная целостность текста

8.2. Средства связи предложений в тексте 8.3. Стили речи. Функционально-смысловые типы речи. Виды

переработки текста 8.4. Отбор языковых средств в тексте в зависимости от темы, цели,

адресата и ситуации общения 8.5. Анализ текста 8.6. Создание текстов различных стилей и функционально-смысловых типов речи

145

Окончание прил. 2

9. Языковые нормы 9.1. Орфоэпические нормы русского литературного языка

(произношение ударных и безударных гласных звуков, произношение согласных звуков)

9.2. Лексические нормы 9.3. Грамматические нормы (морфологические нормы) 9.4. Грамматические нормы (синтаксические нормы)

9.4.1. Построение предложения с деепричастием 9.4.2. Нормы согласования. Построение предложений с однородными

членами. Нормы управления. Построение сложноподчиненных предложений.

10. Выразительность русской речи 10.1. Выразительные средства русской фонетики 10.2. Выразительные средства словообразования 10.3. Выразительные средства лексики и фразеологии. 10.4. Выразительные средства грамматики 10.5. Анализ средств выразительности

11. Информационная обработка текстов различных стилей и жанров. (Адекватное понимание письменной речи в различных сферах и ситуациях общения. Извлечение информации из различных источников.)

146


146

147


Способности, определяющие общие и профессиональные компетентности выпускников учреждений

среднего и высшего профессионального образования

1. Способности, определяющие общие и профессиональные компете-

нтности техника: ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей

профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые

методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эф-фективность и качество.

ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуаци-ях и нести за них ответственность.

ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с колле-гами, руководством, потребителями.

ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчи-ненных), результат выполнения заданий.

ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и лично-стного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повы-шение квалификации.

ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профес-сиональной деятельности.

ПК 1.1. Планировать производство и организацию технологического процесса в цехе обработки металлов давлением.

ПК 1.2. Планировать грузопотоки продукции по участкам цеха. ПК 1.3. Координировать производственную деятельность участков цеха

с использованием программного обеспечения, компьютерных и коммуникаци-онных средств.

ПК 1.4. Организовать работу коллектива исполнителей. ПК 1.5. Использовать программное обеспечение по учету и складирова-

нию выпускаемой продукции.

148


ПК 1.6. Рассчитывать и анализировать показатели эффективности рабо-

ты участка, цеха. ПК 1.7. Оформлять техническую документацию на выпускаемую про-

дукцию. ПК 1.8. Составлять рекламации на получаемые исходные материалы. ПК 2.1. Выбирать соответствующее оборудование, оснастку и средства

механизации для ведения технологического процесса. ПК 2.2. Проверять исправность и оформлять техническую документа-

цию на технологическое оборудование. ПК 2.3. Производить настройку и профилактику технологического обо-

рудования. ПК 2.4. Выбирать производственные мощности и топливно-

энергетические ресурсы для ведения технологического процесса. ПК 2.5. Эксплуатировать технологическое оборудование в плановом и

аварийном режимах. ПК 2.6. Производить расчеты энергосиловых параметров оборудования. ПК 3.1. Проверять правильность назначения технологического режима

обработки металлов давлением. ПК 3.2. Осуществлять технологические процессы в плановом и аварий-

ном режимах. ПК 3.3. Выбирать виды термической обработки для улучшения свойств

и качества выпускаемой продукции. ПК 3.4. Рассчитывать показатели и коэффициенты деформации обработ-

ки металлов давлением. ПК 3.5. Рассчитывать калибровку рабочего инструмента и формоизме-

нение выпускаемой продукции. ПК 3.6. Производить смену сортимента выпускаемой продукции. ПК 3.7. Осуществлять технологический процесс в плановом режиме, в

том числе используя программное обеспечение, компьютерные и телекоммуни-кационные средства.

ПК 3.8. Оформлять техническую документацию технологического про-цесса.

ПК 3.9. Применять типовые методики расчета параметров обработки металлов давлением.

ПК 4.1. Выбирать методы контроля, аппаратуру и приборы для контроля качества продукции.

149


ПК 4.2. Регистрировать и анализировать показатели автоматической сис-темы управления технологическим процессом.

ПК 4.3. Оценивать качество выпускаемой продукции. ПК 4.4. Предупреждать появление, обнаруживать и устранять возмож-

ные дефекты выпускаемой продукции. ПК 4.5. Оформлять техническую документацию при отделке и контроле

выпускаемой продукции. ПК 5.1. Организовывать и проводить мероприятия по защите работни-

ков от негативного воздействия производственной среды. ПК 5.2. Проводить анализ травмоопасных и вредных факторов на участ-

ках цехов обработки металлов давлением. ПК 5.3. Создавать условия для безопасной работы. ПК 5.4. Оценивать влияние последствий технологических чрезвычай-

ных ситуаций и стихийных явлений на безопасность работающих. ПК 5.5. Оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим.

2. Способности, определяющие общие и профессиональные компе-

тентности специалиста: ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей

профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы и

способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК 3. Решать проблемы, оценивать риски и принимать решения в не-стандартных ситуациях.

ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и лич-ностного развития.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе и команде, обеспечивать ее сплочение, эф-фективно общаться с коллегами, руководством, потребителями.

ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, органи-зовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий.

150


ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и лично-стного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повы-шение квалификации.

ОК 9. Быть готовым к смене технологий в профессиональной деятель-ности.

ПК 1.1. Планировать производство и организацию технологического процесса в цехе обработки металлов давлением.

ПК 1.2. Планировать грузопотоки продукции по участкам цеха. ПК 1.3. Координировать производственную деятельность участков цеха

с использованием программного обеспечения, компьютерных и коммуникаци-онных средств.

ПК 1.4. Планировать, организовывать и контролировать работу коллек-тива исполнителей, обслуживающих технологическое оборудование на участке.

ПК 1.5. Использовать программное обеспечение по учету и складирова-нию выпускаемой продукции.

ПК 1.6. Рассчитывать и анализировать показатели эффективности рабо-ты участка, цеха.

ПК 1.7. Оформлять техническую документацию на выпускаемую про-дукцию.

ПК 1.8. Составлять рекламации на получаемые исходные материалы. ПК 2.1. Выбирать соответствующее оборудование, оснастку и средства

механизации для ведения технологического процесса. ПК 2.2. Проверять исправность и оформлять техническую документа-

цию на технологическое оборудование. ПК 2.3. Производить настройку и профилактику технологического обо-

рудования. ПК 2.4. Выбирать производственные мощности и топливно-

энергетические ресурсы для ведения технологического процесса. ПК 2.5. Эксплуатировать технологическое оборудование в плановом и

аварийном режимах. ПК 2.6. Производить расчеты энергосиловых параметров оборудования. ПК 3.1. Проверять правильность назначения технологического режима

обработки металлов давлением. ПК 3.2. Осуществлять технологические процессы в плановом и аварий-

ном режимах.

151


ПК 3.3. Выбирать виды термической обработки для улучшения свойств и качества выпускаемой продукции.

ПК 3.4. Рассчитывать показатели и коэффициенты деформации обработ-ки металлов давлением.

ПК 3.5. Рассчитывать калибровку рабочего инструмента и формоизме-нение выпускаемой продукции.

ПК 3.6. Производить смену сортамента выпускаемой продукции. ПК 3.7. Осуществлять технологический процесс в плановом режиме, в

том числе используя программное обеспечение, компьютерные и телекоммуни-кационные средства.

ПК 3.8. Оформлять техническую документацию технологического про-цесса.

ПК 3.9. Применять типовые методики расчета параметров обработки металлов давлением.

ПК 4.1. Выбирать методы контроля, аппаратуру и приборы для контроля качества продукции.

ПК 4.2. Регистрировать и анализировать показатели автоматической сис-темы управления технологическими процессами.

ПК 4.3. Оценивать качество выпускаемой продукции. ПК 4.4. Предупреждать появление, обнаруживать и устранять возмож-

ные дефекты выпускаемой продукции. ПК 4.5. Оформлять техническую документацию при отделке и контроле

выпускаемой продукции. ПК 5.1. Организовывать и проводить мероприятия по защите работни-

ков от негативного воздействия производственной среды. ПК 5.2. Инструктировать подчиненных, обслуживающих техноло-

гическое оборудование, о правилах его эксплуатации, правилах и нормах ох-раны труда, промышленной безопасности, санитарии и противопожарной защиты.

ПК 5.3. Проводить анализ травмоопасных и вредных факторов на участ-ках цехов обработки металлов давлением.

ПК 5.4. Создавать условия для безопасной работы. ПК 5.5. Оценивать влияние последствий технологических чрезвычай-

ных ситуаций и стихийных явлений на безопасность работающих. ПК 5.6. Оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим.

152


3. Способности, определяющие общекультурные и профессиональные

компетентности бакалавра: ОК-1. Владеть культурой мышления, поставить цель и выбрать пути ее

достижения. ОК-2. Логически верно, аргументировано и ясно строить устную и

письменную речь. ОК-3. Владеть одним из иностранных языков на уровне не ниже разго-

ворного. ОК-4. Самостоятельно приобретать новые знания, используя современ-

ные образовательные и информационные технологии. ОК-5. Использовать основные положения и методы социальных, гума-

нитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач.

ОК-6. Использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования.

ОК-7. Владеть основными методами защиты производственного персо-нала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий.

ОК-8. Работать в команде, руководить людьми и подчиняться. ОК-9. Учитывать этические и правовые нормы в межличностном обще-

нии. ОК-10. Владеть основными методами, способами и средствами получе-

ния, хранения, переработки информации. ОК-11. Использовать компьютер, как средство управления информацией. ОК-12. Работать с информацией в глобальных компьютерных сетях. ОК-13. Оформлять, представлять и докладывать результаты выполнен-

ной работы. ОК-14. Владеть нормами деловой переписки и делопроизводства. ОК-16. Понимать сущность и значение информации в развитии совре-

менного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возни-кающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности и защиты государственной тайны.

ОК-17. Использовать нормативные правовые документы в своей дея-тельности.

ПК-1. Использовать фундаментальные общеинженерные знания.

153


ПК-2. Критически осмысливать накопленный опыт, изменять при необ-ходимости профиль своей профессиональной деятельности.

ПК-3. Осознавать социальную значимость своей будущей профессии. ПК-4. Сочетать теорию и практику для решения инженерных задач. ПК-5. Применять в практической деятельности принципы рационально-

го использования природных ресурсов и защиты окружающей среды. ПК-6. Использовать нормативные правовые документы в своей профес-

сиональной деятельности. ПК-7. Выбирать средства измерений в соответствии с требуемой точно-

стью и условиями эксплуатации. ПК-8. Следовать метрологическим нормам и правилам, выполнять тре-

бования национальных и международных стандартов в области профессио-нальной деятельности.

ПК-9. Использовать принципы системы менеджмента качества. ПК-10. Осуществлять и корректировать технологические процессы в

металлургии и материалообработке. ПК-11. Выявлять объекты для улучшения в технике и технологии. ПК-12. Осуществлять выбор материалов для изделий различного назна-

чения с учетом эксплуатационных требований и охраны окружающей среды. ПК-13. Оценивать риски и определять меры по обеспечению безопасно-

сти технологических процессов. ПК-14. Применять методы технико-экономического анализа. ПК-15. Использовать принципы производственного менеджмента и

управления персоналом. ПК-16. Использовать организационно-правовые основы управленческой

и предпринимательской деятельности. ПК-17. Организовывать работу коллектива для достижения поставлен-

ной цели. ПК-18. Использовать способность к анализу и синтезу. ПК-19. Выбирать методы исследования, планировать и проводить необ-

ходимые эксперименты, интерпретировать результаты и делать выводы. ПК-20. Использовать физико-математический аппарат для решения за-

дач, возникающих в ходе профессиональной деятельности. ПК-21. Использовать основные понятия, законы и модели термодинами-

ки, химической кинетики, переноса тепла и массы.

154

Окончание прил. 4

ПК-22. Выбирать и применять соответствующие методы моделирования физических, химических и технологических процессов.

ПК-23. Выполнять элементы проектов. ПК-24. Использовать стандартные программные средства при проекти-

ровании. ПК-25. Обосновывать выбор оборудования для осуществления техноло-

гических процессов.

155

Научное издание

СТЕПЧЕВА Зоя Валерьевна МАТТИС Людмила Аркадьевна

ОСНОВИНА Валентина Александровна КУРГАНОВА Юлия Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯ

Редакторы Н. А. Евдокимова М. В. Штаева

ЛР № 020640 от 22.10.97. Подписано в печать 19.12.2011. Формат 6084/16.

Усл. печ. л. 9,07. Тираж 100 экз. Заказ 1329.

Ульяновский государственный технический университет 432027, г. Ульяновск, ул. Северный Венец, д. 32.

Типография УлГТУ, 432027, г. Ульяновск, ул. Северный Венец, д. 32.

Степчева Л А ФОРМИРОВАНИЕ …venec.ulstu.ru/lib/disk/2012/Stepcheva.pdf2...

Documents

Transcript of Степчева Л А ФОРМИРОВАНИЕ …venec.ulstu.ru/lib/disk/2012/Stepcheva.pdf2...