Психика Сознательное...

Никин А.Д. Информационные технологии в обучении. Текст лекций. Лекция 2

1

Лекция 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

План лекции

1. Основные понятия психологии 2. Современные теории научения: бихевиоризм и когнитивизм.

Основные понятия психологии

• психика • сознание • ощущение • восприятие • внимание • воображение • представление • мышление • понимание • память

Обучение происходит направленным путем. А это значит, что самый процесс обу-

чения как процесс мыслительного развития требует опоры на основополагающие данные науки о функциях и природе мышления, опоры на физиологию высшей нервной деятель-ности и психологию.

Результатом обучения является определенный уровень сформированности знаний, умений и навыков, уровень развития личностных качеств. Все это (за исключением чисто физических качеств) в конечном итоге характеризует свойства памяти учащегося, нали-чие и прочность сформированных рефлексов, то есть определенные свойства психики человека.

Психика — специфическая функция мозга человека, обеспечивающая его много-образное приспособление к изменяющимся условиям окружающей действительности. Психические функции включают оперирование ощущениями, восприятием, представле-ниями, чувствами и мыслительной деятельностью. Психика, так же как сознание, выража-ет субъективный образ объективного мира, понятие психики шире понятий сознания и мышления, так как психика рассматривает не только сознательное, но и бессознательное:

Сознание в психофизиологии рассматривается как свойство человека отражать

действительность в ощущениях, восприятиях, представлениях, суждениях и понятиях. Сознание позволяет нам оценивать и устанавливать взаимоотношения людей друг с дру-гом, окружающей средой, свое мыслительное содержание и совершенствовать его в про-цессе многообразной деятельности. Сознание человека в значительной мере индивидуаль-но и самостоятельно, оно позволяет нам воображать, изобретать, обобщать явления и со-бытия, строить догадки и предположения и т. д. Сознание человека отражает субъектив-ный образ объективного мира в определенном творческом представлении. Это важнейшее

Психика

Сознательное Бессознательное


2

психическое свойство человека включает также чувственную сторону познания — ощу-щения, восприятия, эмоциональные переживания. А. В. Петровский приводит четыре ха-рактеристики сознания:

• наличие познавательных процессов, • различение субъекта и объекта, • обеспечение целеполагающей деятельности, • наличие определенного отношения к окружающей среде.

Наше сознание и мышление, писал Энгельс, каким бы сверхчувственным оно ни казалось, является продуктом вещественного, телесного органа — мозга. По данным со-временной физиологии высшей нервной деятельности, головной мозг представляет собой сложнейшую систему взаимосвязных и взаимозависимых нервных элементов, получив-ших наименование нейронов. Нейроны характеризуются высокой степенью возбудимости и проводимости, быстротой реагирования на изменения во внешней и внутренней среде. Современная физиология полагает, что в состав системы высшей нервной деятельности человека входит более 10 млрд. нейронов. Эта система обеспечивает прием, хранение, пе-реработку, выдачу информации об окружающей среде и ряд функций по саморегуляции и самоорганизации организма человека.

В результате функционирования системы высшей нервной деятельности в нашем сознании как при непосредственном наблюдении окружающей среды, так и в условиях педагогического процесса под влиянием внешних раздражителей происходит процесс вос-приятия того или иного явления, предмета и т. д. Началом отражения окружающего мира являются ощущения, воспринимаемые с помощью органов чувств при воздействии на них соответствующих материальных раздражителей. Ощущение возникает как результат преобразования энергии внешнего раздражителя в энергию нервных процессов.

Ощущения – отражение свойств объективной реальности, возникающее в резуль-тате их воздействия на органы чувств и нервные центры, чувственное восприятие.

Восприятие – форма чувственного отражения действительности в сознании, спо-собность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира и формировать их образ.

Воображение – формирование мысленных образов объектов, не воспринимавших-ся ранее данным субъектом.

Представление – воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий, а также воображаемых объектов. [Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка M.: АЗЪ, 195.-928 с.].

Память – способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатле-ния, опыт (см. лекцию 1).

На рис. 2.1. изображена структурная схема процесса познания человека. Процесс познания представлен здесь как совокупность результатов взаимодействия сознания чело-века с окружающей средой посредством органов чувств (чувственного познания) и умст-венной деятельности человека, связанной с формированием понятий и представлений. По-следние формируются как на основе информации, полученной органами чувств, так и на основе воображения.


3

Рисунок 2.1. – Структурная схема процесса познания Пропускная способность органов чувств как каналов передачи информации [Молибог, с. 47] Каждый из органов чувств человека обладает способностью воспринимать в единицу времен различный объем информации. Для количественной оценки возможного объема восприятия информации в единицу времени можно использовать понятие пропускной способности каналов восприятия информации. Структура сетчатки глаза представляет собой сложную систему элементарных ячеек, на которые проецируется изображение через хрусталик. Человеческий глаз может раз-личать около 400 000 точек. С учетом различия в градации полутонов зрительными ре-цепторами воспринимается поток информации плотностью около 3 млн. бит/сек. Слухо-вой канал имеет значительно меньшую пропускную способность, так как звуковая ин-формация (речь) в отличии от зрительных образов поступает последовательно по вре-мени. Исходя из степеней громкости и высоты тонов, различные авторы оценивают ве-личину максимального потока информации, воспринимаемого человеческим ухом, в 20…50 тыс. бит/сек. Таким образом, пропускная способность звукового канала примерно в 100 раз меньше, чем зрительного. По данным исследований пропускная способность других чувственных каналов восприятия информации человеком имеет следующий порядок: осязание – 20 тыс. бит/сек обоняние – 10…100 бит/сек вкус – ~10 бит/сек.

Мозг

Человек Мозг

Зрение Слух Осязание Обоняние Вкус

Окружающая среда

Образ

Память

Представление образа

Воображение


4

Приведенные цифры характеризует возможность восприятия информации органами чувств. Восприятие же информации сознанием человека существенно ниже: до 16 бит/сек. При этом соотношение скоростей восприятия информации, представленной в виде зрительных образов, и представленной вербально (по слуховому или зрительному ка-налам) составляет несколько десятков. При этом, однако, необходимо учитывать, что восприятие органами чувств может искажать истинную картину мира. Пример приведен на рисунке:

Рисунок 2.2. Иллюзия Мюллера – Лайера [Цит. по Солсо] Отрезки на рисунке а) на самом деле равны между собой, а на рисунке б) правый отрезок примерно на 20 % длиннее левого. [Молибог, с. 47] Мыслительная деятельность человека находится в теснейшей связи с языком и речью как формой и средством восприятия и выражения многообразной информации. В то же время понятия мышления и языка не идентичны. Язык как форма, которую мысль напол-няет содержанием, свидетельствует и о том, что такая форма (фраза, текст) весьма часто заполняется различным индивидуальным пониманием. Слово «поле» мыслится по-разному агрономом, футболистом, физиком и т. д. Язык как средство общения людей ограничивает, обедняет широту выражения чувст-венного восприятия, эмоциональную, эстетическую информацию, интуитивное и образ-ное мышление. Поэтому во всяком познавательном процессе, включая и учебный процесс, необходимо обращение к видам невербального мышления.

Мышление — это свойство мозга человека, особым образом организованной мате-рии, отражать объективную действительность в понятиях, суждениях, образах обобщен-ных представлений. Мышление и его развитие имеют неразрывную связь с трудовой дея-тельностью и языком людей. Для мышления свойственны такие процессы, как анализ и синтез, гипотетический поиск, абстракция, формулирование понятий и законов, доказа-тельств, умозаключений, моделирование и т. д. Продуктом мышления является и вообра-жение – формирование представлений никогда не воспринимаемых ранее данным челове-ком объектов.

Можно выделить как виды мышления вербально-логическое мышление и образ-ное мышление. Формами мышления являются

• понятие – логически оформленная общая мысль о классе предметов, явлений, идея чего-нибудь;

• суждение – форма мышления, представляющая собой сочетание понятий, из кото-рых одно (субъект) определяется и раскрывается через другое (предикат);

• умозаключение - форма мышления, представляющая собой вывод из двух сужде-ний.

а)

б)


5

В результате проведенных исследований выяснено, что вербально воспринимаемая информация осознается левым полушарием мозга. Правое же полушарие осознает информацию, воспринимаемую образами. Образы – это реальные предметы, их макеты, муляжи, элементы статической и динамической графики (рисунки, анимация, видео, кино), это звуки (звуки природы, машин и т.п., если человеческая речь, то это ее тембр, громкость), это запахи, тактильные ощущения.

[Молибог, с. 47] При непосредственном восприятии предметов и явлений их образ, представления созда-ются под преимущественным воздействием органов чувств. В учебном процессе высшей школы приходится иметь дело не только с непосредственным восприятием предметов и явлений, но и с восприятием, формируемым на основе широкого использования наглядных средств обучения, специальной символики и языка науки, схем, чертежей, графиков, фор-мул. Такое восприятие, в котором создается образ предмета, явления не в результате их воздействия на органы чувств студентов, а через посредство других образов, заставля-ет говорить об опосредованном восприятии. В то же время всякое восприятие, в том числе и опосредованное, есть отражение дей-ствительности. Формулы, схемы, чертежи, киноизображения, несмотря на их услов-ность, также есть определенные реальные вещи, но такие, в которых одновременно за-ключен смысл выражения образов других реальных предметов и явлений, требующих не только восприятия, но более всестороннего познания. Понимание Восприятие в процессе обучения переходит в осмысливание, в понимание, в мыслитель-ный анализ изучаемого объекта, в выделение в нем существенных и важных элементов, причинных связей и отношений. Понимание, осмысливание всего воспринятого при обу-чении, как и во всех актах мыслительного действия человека, оценивается, проверяется и выражается через внутреннюю и внешнюю речь и соответствующий язык науки. Речевое, языковое выражение понимания означает заключительный акт данной мыслительной дея-тельности.

Термин понимание имеет 2 значения: 1) Расшифровка языка (кодирующих символов) сообщения (информации). Это мо-

жет быть вербальный язык, может быть образный. Смысл сообщения может быть явным, может быть скрытым, т.е. содержать подтекст.

2) Осознанное представление объекта как целого с его внутренними взаимосвязя-ми, из которых вытекают как те или иные свойства этого целого, так и составляющих его элементов. [Г.Д. Чистякова. Понимание и усвоение знаний. Хрестоматия 1995 г. с. 93]. В результате понимания осознаются причины явлений, появляется возможность прогнози-ровать ряд явлений.

Понимание не отождествляют со знанием. Возможно знание без понимания.


6

На понимание сильно влияет предшествующий опыт человека, сформированные у него знания и умения.

Современные психологические теории научения Основные современные психологические теории научения различаются по исполь-

зуемому методу на когнитивные, использующие метод интроспекции (самоанализа) и би-хевиористские, использующие в качестве метода анализ внешнего, объективно наблюдае-мого поведения.

Герман Эббингауз (1850 – 1909), Германия. Считается, что он отделил психологию от философии,

продемонстрировав, что высшие мыслительные процессы научения и запоминания могут изучаться экспериментально. Экспериментируя на себе, запоминая бессмысленные ряды слогов, он экспериментально подтвердил, что повторение способствует более медленному забыванию, а также тот факт, что для запоминания большего объема информации требуется больше времени. Кривые, характеризующие процесс забывания стали классическими в педагогике памяти (рис. 2.3).

Рисунок 2.3. Забывание информации во времени: а – неотработанной, б - система-

тически отрабатываемой, Н – количество воспроизводимой информации. Эббингауз экспериментально показал, что осмысленный материал запоминается

быстрее и удерживается в памяти дольше, чем набор бессмысленных слогов. Джон Б. Уотсон (1878 – 1958) Основатель бихевиоризма (от англ. behaviour - поведение) – направления в психо-

логии научения. Бихевиористы обратили внимание, что сознание может быть изучено только посредством интроспекции (от лат. introspecto – смотрю внутрь — метод психоло-гического анализа, который заключается в наблюдении собственных психических процес-сов, без использования каких либо инструментов или эталонов [http://psi.webzone.ru/st/043700.htm]), общеизвестно ненадежным исследова-тельским методом. Из-за того, что сознание невозможно изучить достоверно, его вообще не нужно изучать. Для психологии, как науки, необходим предмет изучения, являющийся в достаточной степени стабильным для измерения. Таким предметом является поведение.


7

Следует изучать поведение и его изменение как результат научения. Уотсон считал, что изучение сознания надо оставить философам. Таким образом, построение моделей созна-ния, включая модели памяти бихевиористы вынесли за пределы изучаемой ими предмет-ной области. Таким образом, от неопределенных целей обучения «знать», «понимать», «разбираться» «помнить» бихевиористы предлагали перейти к целям «выполнять», «ре-шать», «повторять вслух», «писать», «составлять», «сравнивать», «различать», «иденти-фицировать», «перечислять» и т.п..

Процесс научения описывается в терминах S – R – SR (стимул – реакция – подкреп-ляющий стимул). Пример: красный сигнал светофора (S) – остановка (R) – не получишь травмы или не будешь подвергнут штрафу (SR). Таким образом, научение сводится к фор-мированию привычек, как отношений между событиями среды и реакциями организма. При таком подходе знания – это «копия» условий внешней среды.

Бихевиоризм оказал огромное влияние на американскую научную психологиче-скую школу.

Бэррас Фредерик Скиннер (1904 – 1990). США.

Представитель радикального бихевиоризма. Разработал теорию и метод программированного обучения, основанный на трех основополагающих принципах [Б. Хегенхан, М Олсон Теории научения. СПб.: Питер, 2004. - 474 с.]:

• информация, подлежащая усвоению, предъявляется постепенно;

• обучающиеся после выполнения обучающих действий получают немедленное подкрепление относительно правильности своего научения;

• обучение происходит в приемлемом для обучающе-гося темпе.

Показал преимущество поощрений перед наказанием как подкрепляющих стимулов. Жан Пиаже (1896 - 1980), Франция.

Представитель когнитивного направления в теории научения. Суть его теории заключается в следующем. Каждый человек имеет свою субъективную когнитивную (знаниевую от лат. cognitio - знание, познание) структуру, основанную на врожденных рефлексах (сосательный, хватательный и т.п.) и имеющемся опыте. Реакция организма на внешние стимулы определяется сформированной когнитивной структурой. Однако если существующая когнитивная структура субъекта не приводит к удовлетворительному взаимодействию со средой, субъект каким-либо образом модифицирует свое поведение, в результате чего его

когнитивная структура модифицируется. Пример: младенцу дают погремушку новой для него формы и размера. Пользуясь прежним опытом он пытается ее схватить. Но новые форма, размер, вес не дают ее схватить так и теми мышечными усилиями, как он это проделывал раньше. Младенец пробует изменить движения и добивается в конце концов желаемого. Он приобрел новый опыт. Его когнитивная структура расширилась. Про-изошло научение.

Так и учебная информация должна быть, конечно, частично новой, но обязательно - частично знакомой.

Поскольку когнитивная структура индивидуальна для каждого ученика, то эффек-тивным может быть только индивидуальное обучение. Учебный материал должен быть приведен в соответствие с когнитивной структурой каждого обучающегося.


8

Гештальтпсихология Гештальт (от нем. gestalt – образ, форма, структура). Гештальпсихология — направление в западной психологии, возникшее в Германии

в первой трети XX в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целост-ных структур (дивштальтов), первичных по отношению к своим компонентам. Понятие о гештальте зародилось при изучении сенсорных образований, когда потребовалось отгра-ничить от входящих в их состав отдельных компонент (ощущений) способ их структури-рования (например, хотя мелодия при исполнении в различных тональностях вызывает различные ощущения, она узнается как одна и та же). Этот способ и стал пониматься как гештальт. Иначе, он означает целостные, несводимые к сумме своих частей, образования сознания: кажущееся движение, озарение, восприятие мелодии, и пр. Гештальтпсихология выдвинула как главную задачу изучение законов гештальта. Среди законов гештальта бы-ли выделены:

1) тяготение частей к образованию симметричного целого; 2) группировка этих частей в направлении максимальной простоты, близости, рав-

новесия; 3) прегнантность - тенденция каждого психического феномена принять более опре-

деленную, отчетливую и завершенную форму. Гештальтпсихология выступила против выдвинутого структурной психологией (В.

Вундт, Э. Б. Титченер и др.) принципа расчленения сознания на элементы и построения из них по законам ассоциации или творческого синтеза сложных психических феноменов. Идея о том, что внутренняя, системная организация целого определяет свойства и функ-ции образующих его частей, была применена первоначально к экспериментальному изу-чению восприятия (преимущественно зрительного). Это позволило изучить ряд его важ-ных особенностей: константность, структурность, зависимость образа предмета (“фигу-ры”) от его окружения (“фона”) и др. При анализе интеллектуального поведения была прослежена роль сенсорного образа в организации двигательных реакций. Построение этого образа объяснялось особым психическим актом постижения, мгновенного схваты-вания отношений в воспринимаемом поле (инсайт). Эти положения гештальтпсихология противопоставила бихевиоризму, который объяснял поведение организма в проблемной ситуации перебором “слепых” двигательных проб, случайно приводящих к удачному ре-шению. При исследовании процессов человеческого мышления основной упор был сделан на преобразование познавательных структур, благодаря которому эти процессы приобре-тают продуктивный характер, отличающий их от формальных логических операций, алго-ритмов и т. п. Хотя идеи гештальтпсихологии и полученные ею факты способствовали развитию знания о психических процессах (прежде всего разработке категории психиче-ского образа, а также утверждению системного подхода), ее идеалистическая методология (восходящая к феноменологии) препятствовала детерминистскому анализу этих процес-сов. Психические “гештальты” и их преобразования трактовались как свойства индивиду-ального сознания, зависимость которого от предметного мира и деятельности нервной системы представлялась по типу изоморфизма (структурного подобия). Главные предста-вители — немецкие психологи М. Вертхеймер, В. Кёлер, К. Коффка.


9

М. Вертхеймер, В. Кёлер, К. Коффка Память – способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатле-

ния, опыт (см. лекцию 1). Одна их моделей (Во и Нормана) памяти представлена на рисунке.

Сенсорная память Различают:

• иконическую (зрительную)память (0,1…0,25 сек) • эхоическую (слуховую) память (0,25…4 сек)

Объем – ориенировочно 12 -20 элементов. Роль – выделение информации, поступающей из внешней среды, для дальнейшей

обработки сознанием. Кратковременная память Время хранения – около 12 сек. Объем - 7±2 элемента. Элементы допускают группировку. Количество групп в одном уровне иерархии -

7±2 . Роль – упорядочение информации в цельные смысловые блоки для переноса в дол-

говременную память.

Сенсор-ное хранение

Кратко-временная память

Долго-времен-ная па-мять

Ответные реакции

Забытое

Повторение

Извлечение

Перевод на посто-янное хранение

Стимул


10

Долговременная память Время хранения – неопределенно долго. Объем – практически не ограничен. Воспроизведение различных смысловых блоков По характеру запоминаемой информации различают память

• процедурную (S – R) • эпизодическую («автобиографичную») • семантическую (слова, понятия, отношения, правила, абстракции).

Динамика запоминания и забывания Молибог, 1970, с . 53-57 Закрепление знаний. Память человека обладает огромными резервами. Вместе с тем

человеческий мозг имеет свойство быстро терять конкретную информацию. Задача обуче-ния состоит в том, чтобы закрепить полученную информацию в памяти человека, обеспе-чить возможность ее сохранения на достаточный период для оперативного использования.

На степень запоминания влияют многие факторы: индивидуальные особенности обучаемого, уровень осознания важности изучаемого материала, уровень активности вос-приятия передаваемой информации, эмоциональные приемы педагога, первоначальная глубина восприятия, уровень мешающих факторов, сила новых впечатлений.

Забывание - неспособность воспроизвести запомненную информацию. Процесс забывания происходит по ниспадающей кривой, причем вначале он идет

быстро, затем — медленно (рис. 3.3, кривая а). Кривая сохранения информации в памяти человека (вычисленная по методу узнавания заученной информации) приближенно может быть описана уравнением [Р. Вудвортс. Эксперименальная психология. И.Л., 1950 г.]

(2.1)

Другие авторы [А.М. Крипский. Процесс забывания как статистический процесс. Мате-риалы республиканской НТК, ч.V, Минск, 1968 г.] процесс забывания описывают экспо-ненциальной кривой

(2.2)

Известно, что чем больше помех в процессе закрепления информации, тем слабее

глубина восприятия. Сила следа оказывается меньшей и в том случае, если сообщается очень малый объем информации, т. е. малый объем информации запоминается хуже, чем большой. Психологи объясняют это тем, что для запоминания достаточно малого объема информации обучаемый не затрачивает усилий, и она может пройти мимо его внимания, а для запоминания большего объема информации требуется больше внимания и усилий обучаемого. Следовательно, должен быть найден какой-то оптимальный объем, так как при очень большом объеме перегружается память, наступает рассеивание внимания и утомление, что неизбежно ослабляет глубину восприятия. Быстрее забывается та инфор-мация, которая не вызвала интереса обучаемого. Экспериментальные данные [Р. Вуд-вортс, там же; Психология / Под ред. А.А. Смирнова, М.: Учпедгиз, 1962 г.] показывают, что осмысленная информация, логически связанная между собой, воспринимается лучше и сохраняется дольше (рис. 3, кривая б).


11

Рисунок 3. – Забывание информации во времени:

а) – неотработанной, б) - систематически отрабатываемой Причины забывания:

• затухание • интерференция • отсутствие соответствующих признаков.

Затухание информации связано со временем. Вместе с тем при повторении одной и той же информации она забывается все медленнее и медленнее, т.е. значение коэффици-ента В в (2.1) или λ в (2.2) уменьшается. Таким образом, новая информация забывается быстрее, чем старая (если последняя повторялась).

В высшей школе повторение учебного материала также должно иметь место. Од-нако это должно быть не простым заучиванием, а осмысливанием изученного материала с целью решения практических задач, с его наращиванием, ибо повторение должно быть творческим. Оно будет эффективно лишь тогда, когда обучаемый сможет осуществить самоконтроль результатов работы. В противном случае порождается неуверенность в сво-их знаниях. Простейшим примером может служить сверка правильности решения задач. Даже школьник чувствует себя увереннее, если он может сверить решение домашнего за-дания с ответом. Повторная отработка материала в вузе производится, как известно, в процессе подготовки к практическим занятиям (в классе, в лаборатории) или к семинарам, а также на самих занятиях в ходе решения практических задач. При этом происходит на-ращивание знаний. Отработка позволяет осмыслить не только существо изученной ин-формации, но и ее место в теме или предмете, по-новому оценить информацию и уложить в более стройную систему знаний. Отработка изученного материала значительно увеличи-вает уровень сохранения информации в памяти обучаемых (см. рис. 3), повторение срав-нительно небольшое количество раз обеспечивает прочность знаний на долгий период [Р. Вудвортс, там же; Психология / Под ред. А.А. Смирнова, М.: Учпедгиз, 1962 г.]

Рис. 2.4 – Сохранение информации в памяти человека при цикличном повторении При каждом последующем этапе отработки усилий нужно меньше, чтобы восста-

новить информацию до требуемого уровня. Поэтому для реализации дидактического принципа прочности знаний, необходимо обеспечить определенную цикличность отра-ботки изученной информации, причем количество циклов отработки оказывается не так уж велико, чтобы добиться прочных знаний на длительное время. Кривая сохранения ин-формации (рис. 2.4) показывает, что интервал времени для отработки не должен быть ве-лик, ибо потребуется значительно больше усилий для отработки.


12

Успех отработок определяется не столько их количеством, сколько правильной ор-ганизацией, т. е. распределением их во времени. Так, например, краткие интервалы между отработкой потребуют большего числа раз их отработки; большие интервалы — больших усилий. Наилучший эффект достигается при интервалах в несколько суток. При этом ко-личество отработок уменьшается, а прочность знаний возрастает.

Сильная отвлекающая активность обучаемого после восприятия информации уско-ряет процесс забывания. Аналогично действуют на забывание информации новые, более яркие впечатления, возникшие сразу же за восприятием информации.

Такое вытеснение старой информации новой называется ретроактивной интер-ференцией. На рисунке показано, что после запоминания ряда бессмысленных слогов их воспроизведение по памяти лучшим было у людей, вскоре заснувших. У людей бодрст-вующих запомненная информация вытеснялась вновь поступающей.

В то же время и восприятие новой информации при наличии старой также способ-

ствует более быстрому забыванию новой информации. Такое явление называют проак-тивной интерференцией. Данное явление объясняет то, что переучивать всегда труднее: старое не «пускает» новое.

На рис. 2.5 показана зависимость процесса забывания информации во времени от характера работы студента в семестре. При систематической отработке информации в хо-де семестра уровень ее накопления к концу семестра будет большой (кривая А) и для по-лучения отличной оценки студенту потребуется немного времени и не очень много уси-лий (кривая А). Если студент не отрабатывал учебного материала в ходе семестра, то уро-вень накопления информации к концу семестра будет невелик (кривая Б). В этом случае, чтобы добиться отличных результатов на экзамене, за период экзаменационной сессии студенту потребуется приложить много усилий (кривая Б). Однако процесс забывания информации первого студента будет происходить плавно (кривая А'), а второго сту-дента—очень быстро (кривая Б'). При этом период половинного забывания информации Т1 в сознании второго студента оказывается соизмеримым с периодом «аврала», тогда как аналогичный период в сознании первого студента Т2 будет достаточно велик.


13

Рисунок 2.5 – Цикл усвоения и забывания информации:

А – при систематической работе и Б – при работе «рывками» в период экзаменационной сессии

Этот график достаточно наглядно показывает, что реализация принципа прочности

знаний лежит в систематической работе в течение всего семестра. Напряженная работа студентов только в период экзаменационной сессии («аврал») позволяет достичь только кратковременного эффекта. Итог лекции:

В лекции рассмотрены следующие дидактические единицы: Психика. Составляющие психики. Сознание. Бессознательное. Психология. Пред-

мет психологии. Ощущения. Сравнительная пропускная способность различных чувст-венных каналов восприятия информации человеком. Восприятие. Вербальное восприятие. Образное восприятие. Внимание. Виды внимания. Свойства внимания. Представление. Модель сознания. Мышление. Виды мышления. Образное мышление. Логическое мышле-ние. Понятие. Суждение. Умозаключение. Понимание. Усвоение (учебного материала). Бихевиоризм. Интроспекция. Основные положения бихевиористкой теории научения. Когнитивная психология. Предмет когнитивной психологии. Гештальты. Основные поло-жения теории гештальтов. Память. Физиология памяти. Виды памяти. Модель памяти. За-бывание. Характеристики процесса запоминания. Характеристики процесса забывания. Причины забывания. Интерференция (памяти). Проактивная интерференция. Ретроактив-ная интерференция.

Психика Сознательное...

Documents

Transcript of Психика Сознательное...