МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ, ГЕОГРАФИИ И

ЭКОЛОГИИ МОСКОВСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СРЕДСТВ

ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ, ГЕОГРАФИИ И

ЭКОЛОГИИ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Сборник тезисов докладов Международной научно-практической конференции,

29 – 31 января 2002 г.

Москва – 2002

2

Печатается по решению Международной академии наук педагогического образования, кафедры методики преподавания естество-знания, географии и экологии Московского педагогического университета.

В сборник включены материалы Международной научно-практической

конференции "Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии и экологии в школе и ВУЗе", проходившей в Московском педагогическом университете 29 – 31 января 2002 г.

Примечание: ответственность за содержание публикуемых в данном

сборнике материалов несут их авторы. Редакционная коллегия: Пасечник В.В., доктор педагогических наук,

профессор, действительный член МАНПО (ответственный редактор); Трайтак Д.И., доктор педагогических наук, профессор, член корр. РАО, Голов В.П., доктор, педагогических наук, профессор, действительный член МАН; Швецов Г.Г., кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры методи-ки естествознания, географии и экологии МПУ (технический редактор, ком-пьютерная верстка).

Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии и экологии

в школе и ВУЗе. Сборник тезисов докладов Международной научно-практической Конференции 29 – 31 января 2002 г. –М., 2002, -165с.

ISBN

© Международная академия наук педагогического образования

© Кафедра методики преподавания естествознания, географии и экологии МПУ

3

КАФЕДРЕ МЕТОДИКИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ, ГЕОГРАФИИ И

ЭКОЛОГИИ МПУ – 55 ЛЕТ

Кафедра методики естествознания была основана по инициативе за-служенного деятеля науки, профессора С.В. Аверинцева в 1946 году. С.В. Аве-ринцев считал, что кафедра методики займет ведущее положение на фа-культете.

Первым заведующим кафедрой естествознания стал доцент Н.Г. Кре-менецкий - специалист в области методики зоологии. Он возглавлял кафедру до 1958 года.

С 1959 по 1966 год кафедрой заведовал профессор И.Г. Белов. Он являет-ся автором ряда методических пособий, в том числе «Уроков ботаники».

В 1966 году заведующей кафедрой была избрана Г.Я. Малахова - специа-лист в области методики анатомии и физиологии человека.

С 1977 по 1984 год кафедрой заведовал профессор Д.И. Трайтак - из-вестный ученый, автор более 200 работ по методике биологии, основ сель-ского хозяйства и экологии. С приходом Д.И. Трайтака большое внимание стало уделяться научно-исследовательской работе, активизировалась дея-тельность аспирантуры.

С 1985 по 87 год кафедрой заведовал профессор Н.Н. Воронцов - извест-ный ученый-зоолог, специалист в области эволюционной теории.

В 1987 году в результате объединения трех кафедр была образована ка-федра зоологии, ботаники и методики преподавания биологии. Ее заведую-щим стал профессор А.А. Иноземцев - известный ученый-зоолог. Как показала практика, данное объединение не пошло на пользу развития методики. Это было естественно, так как и объекты, и методы исследования в педагогике отличаются от таковых в естественных науках.

После объединения биологического и географического факультетов была создана кафедра методики естествознания, географии и экологии. С 1993 по 1998 год кафедрой руководила кандидат педагогических наук, доцент С.Г. Балякина - специалист в области методики географии.

С 1998 года по настоящее время руководит кафедрой доктор педагоги-ческих наук, профессор В.В. Пасечник.

В разные годы на кафедре работали проф. М.И. Мельников, доц. Г.Н. Мироненко, доц. В.К. Луканкина, доц. О.В. Кондратьева, доц. Л.С. Шубкина, ст.пр. Л.Н. Воскресенская, ст. пр. В.Н. Харитонова и др.

Аспирантуру кафедры закончили и успешно защитили диссертации бо-лее 30 человек. Среди них проф. П.И. Третьяков, проф. В.М. Пакулова, проф.

4

В.В. Латюшин, проф. В.В. Пасечник, доц. В.А. Карьенов и другие известные методисты.

В настоящее время на кафедре работают профессора Д.И. Трайтак, В.П. Голов, В.В. Пасечник, доценты Т.А. Дмитриева, А.А. Медведева, Н.В. Осипова, Т.М. Ефимова, С.В. Суматохин, старшие преподаватели Г.М. Фе-дюкин, З.Н. Ткачева, Г.Г. Швецов, И.В. Хомутова, асс. Е.И. Усачева, старшие лаборанты Н.М. Забытова и А.В. Хабловская.

Основные проблемы, которые решает кафедра методики естествозна-ния, географии и экологии:

– поиск путей повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителей биологии, географии и экологии;

– отбор содержания школьных курсов биологии, географии и экологии; – проблема школьных учебников; – проблема средств обучения.

Преподаватели кафедры принимали активное участие в разработке концепций биологического, географического и экологического образования, а также концепции естественнонаучного образования для 12-летней школы.

Только за последние пять лет преподавателями кафедры написаны 6 учебников, рекомендованных Министерством образования для школ Россий-ской Федерации и включенных в Федеральный комплект, а также более 30 методических пособий для школы и вузов.

Кафедра поддерживает тесные связи с методистами университетов и институтов повышения квалификации педагогических кадров Москвы, Санкт-Петербурга, Белгорода, Красноярска, Пензы, Ставрополя, Челябинска и многих других городов.

Стало традицией проводить на базе кафедры Международные научно-практические конференции. Так, в 19993 году проводилась конференция «Проблемы методики преподавания биологии», в 1997 году – «Современные проблемы методики биологии и экологии в школе и вузе», в 2000 году – «Раз-витие методики биологии и экологии в ХХ веке», в 2002 году – «Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии и экологии в школе и вузе».

Большое внимание на кафедре уделяется работе с одаренными детьми. Преподаватели кафедры принимают активное участие в организации и про-ведении районных, областных, зональных и Всероссийских олимпиад по биоло-гии, географии и экологии. На базе кафедры проводятся учебно-тренировочные сборы резерва и кандидатов в сборную команду России на Международную олимпиаду школьников по биологии.

Кафедра устремлена в будущее и нацелена на решение актуальных про-блем методики.

5

Трайтак Д. И. (Московский педагогический университет)

ОБ УНИВЕРСАЛЬНОМ СРЕДСТВЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ 1. Прежде, чем изложить суть заявленной темы, нужно раскрыть понима-

ние ключевых слов "средство обучения". Всем известно, что труд учителя многообразен, и его эффективность зависит от многих факторов, среди кото-рых на первый план выступают средства обучения. Казалось бы, такие рас-пространенные, часто употребляемые словосочетания "средство обучения", должны иметь свое объяснение. Но в педагогических словарях и энциклопе-диях их нет.

Из учебников педагогики, лишь в учебнике под редакцией проф. П.И. Пидкасистого дается емкое определение, что "Средство обучения – это материальный или идеальный объект, который "помещен" между учителем и учащимися и использован для усвоения знаний, формирования опыта позна-вательной и практической деятельности… По субъекту деятельности средства обучения можно условно разделить на средства передавания и учения. …Средствами передавания пользуется в основном учитель для объяснения учебного материала, а средствами учения – учащиеся для его усвоения. В то же время часть средств обучения может быть тем и другим…" (с. 238).

Среди материальных (учебники, учебные пособия, таблицы…) средств обучения, универсальным является учебник, который включает истины уже усвоенные людьми в определенный период времени. Поэтому в учебнике на-ходят выражение такие логические средства как сравнения, различия, описа-ния, определения, доказательства, факты… К этому следует добавить и типы суждений, из которых состоит учебник (существенные, случайные, вспомога-тельные).

2. Учебник должен включать такое содержание учебного предмета, кото-рое выступало бы необходимым средством не только для его понимания и за-поминания, но и давало бы возможность применения усвоенных знаний. Иными словами, учебный материал – это средство наполнения учебника со-держанием.

Общепризнано, что текст учебника является основой усвоения знаний, формирует убеждения и практические умения. Он включает понятия, факты и виды деятельности, которые способствуют усвоению.

В свою очередь, наглядные средства учебника представлены разнообраз-ным изобразительным материалом. В него входят не только таблицы, схемы, портреты, слайды, но и описание приборов для проведения опытов или прак-тических работ. Иллюстративный материал расширяет или конкретизирует текстовую информацию учебника.

Следует обратить внимания на выполняемые виды деятельности. К ним относятся учебные задания. С их помощью учитель может проводить теку-щую проверку, контроль, учет и оценку знаний. Все это способствует объек-

6

тивной проверке результатов обучения, развивает творческие способности учащихся.

Определенная роль в учебнике отводится такому средству как аппарат ориентировки (символы, ссылки, параграфы, предметный указатель, оглавле-ние и др.). Однако они недостаточно реализуются в процессе обучения. Это объясняется тем, что многие рассматривают учебник, как целое образование, не обращая внимания на средства отдельных его частей, которые в учебнике взаимосвязаны и направлены на выполнение учебно-воспитательных функ-ций.

3. На вопрос, каким должен быть современные учебники биологии для учащихся школы, обычно отвечают – интересными. Следовательно, нужно не только четко определить методический аппарат учебников, но и разработать такую методику, которая стимулировала бы интерес учащихся к работе над их содержанием.

К сожалению, методическое обеспечение учебника не всегда учитывает-ся. В новом поколении учебников особый упор делается на увеличение объе-ма информации с включением современных достижений науки. Такой подход вполне закономерен, но при условии, что это делается в интересах научно до-пустимых норм, ибо завышенных уровень научной информации приводит к нежелательным результатам.

Каковы же критерии отбора учебного материала для учебной литературы. В свое время наиболее точно определил их известный методист-биолог Б.Е. Райков. Для составителей учебников полезно знать его критерии. Первый ука-зывает, что "из универсального запаса человеческих знаний, из фактов добы-тых наукой, мы должны брать прежде всего то, что может быть воспринято, проработано и усвоено нашими основными естественноисторическими мето-дами". Этот критерий он назвал методическим.

"Второй говорит нам, что мы должны выбрать для учебных целей мате-риал жизненно полезный, жизненно ценный, т. е. такой, который расширяя умственный кругозор ребенка, нужен человеку для правильной ориентировки в окружающих его условиях" (Райков Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения. –М.: АПН РСФСР, 1960. с.315).

Как видим, определение методов и отбор учебный материала, которые хорошо сочетаются в учебнике, делают его универсальным средством обуче-ния.

4. Степень трудности усвоения учащимися содержания учебников зави-сит от многих факторов: от уровня интеллектуального развития школьника, предшествующих курсов биологического цикла, методики обучения учебного предмета, использования наглядных средств обучения и др.

Трудность усвоения содержания учебников определяется (в основном) путем наблюдений самого процесса обучения и экспериментальной поверкой всех компонентов учебной книги, избегая эмоциональных и субъективных оценок. Эти вопросы должны быть хорошо изучены методической наукой, но в настоящее время мало кто занимается проблемой исследования трудности

7

усвоения школьниками содержания учебных книг. Многие авторы не учиты-вают психолого-возрастного и интеллектуального развития учащихся. Они стараются впихнуть в учебник как можно больше материала, который школь-ники не в состоянии осознанно усвоить за два урока в неделю. Отсюда и кри-тические замечания в адрес новых учебников.

5. Биология особый учебный предмет, в котором интегрированы сведения из таких наук, как физики, химия, агрономия и др. Однако биологию нельзя превращать в биофизику, в биохимию или агробиологию. В таком случае не-обходимо усилить межпредметные связи, но без подмены одних предметов другими.

В перспективе учащиеся выпускных классов школы могут изучать био-логию с биофизической, биохимической или агробиологической направлен-ностью. Для этих классов учебники должны быть иного содержания.

Если на завершающем этапе введение новых предметов каким - то обра-зом связано со спецификой предметов по выбору, то в начальном и среднем звене школ введение новых предметов или изменение порядка их изучения не находит объяснений.

6. Как благо восприняли учителя появление вариантов учебников биоло-гического цикла, но на практике они лишены права выбора. В департаменте образования определяют, по каким учебникам или "линиям" должно идти обучение. Получается, от чего ушли к тому и пришли. При таком подходе ва-риативность программ и учебников теряет всякий смысл. Вариативные учеб-ники, если они написаны для одного и того же класса, по одному и тому же предмету, должен выбирать учитель, и только он определяет по какому учеб-нику ему работать.

В нашей стране переведены на русский язык ряд учебников зарубежных стран, что дает возможность учителю, методисту, студенту педвуза сопоста-вить и оценить их научную и методическую ценность.

Оценивать учебник следует в контексте той образовательной системы, которая существует в определенной стране. Например, в США традиционно уделяется особое внимание учебникам, по которым учащиеся выполняют множество практических (лабораторных) работ. К этому следует добавить, что все содержание учебника способствует развитию максимальной творче-ской самостоятельности учащихся. Учебники, особенно для старшеклассни-ков, информативны, имеют исследовательскую направленность, требуют про-ведения наблюдения и опытов в хорошо оборудованных лабораториях.

Во многих европейских странах центральное место в обучении занимает учитель, который объясняет и доводит до понимания учащихся сущность изу-чаемых тем. Работа по учебнику дома способствует закреплению изученного на уроке.

Как американские, так и европейские учебники отличаются хорошим оформлением и дидактически оправданными иллюстрациями, которые допол-няют или конкретизируют учебный текст.

8

Новое поколение отечественных учебников по содержанию не уступает зарубежным, но исследовательская направленность в них сведена к миниму-му. Однако разнообразные виды практических работ даны в "Рабочих тетра-дях по биологии", а дополнительный материал для внеклассного чтения дает-ся в "Книгах для чтения по биологии". Названные учебные пособия представ-ляют комплекс средств обучения, среди которых центральное место занимает учебник.

Пугал Н. А. (Институт общего среднего образования РАО)

МОНИТОРИНГ УЧЕБНО-МАТЕРИАЛЬНОЙ БАЗЫ ДЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ

1. Важнейшей частью учебно-предметной среды является учебно-ма-териальная база школы, в которую входят школьные здания, предметные ка-бинеты и учебное оборудование, необходимое для преподавания. Системный подход применим к исследованию и конструированию таких сложно орга-низованных систем как система образования, процесс обучения в общеобра-зовательной школе и, следовательно, к подсистеме учебного оборудования.

2. Мониторинг УМБ - это система сбора, анализа и обобщения, оценки с элементами прогнозирования и распространения информации о состоянии учебно-материальной базы школы и ее изменении. К объектам мониторинга относятся: школьные здания; учебные кабинеты и другие подразделения школы; специализированная школьная мебель и приспособления; учебное оборудование по предметам.

3. Система не может формироваться из абсолютно идентичных элементов - это общесистемный закон необходимого разнообразия. Система учебного оборудования состоит из различных видов учебного оборудования и в ней может быть выделено несколько подсистем, образованных сходными элемен-тами.

4. Соответственно принципу кооперативности относительно однородные единицы в системе образуют целое, т. е. подсистему. Таким образом, в сис-теме учебного оборудования можно вычленить системы УО по предметам, которые, в свою очередь, образуют комплексы по темам. Кроме того, можно выделить подсистемы по различным видам учебного оборудования (нату-ральные объекты, печатные пособия, экранные и т. д. ).

5. Вследствие закона увеличения степени идеальности система УО в це-лом и ее отдельные подсистемы стремятся к оптимальности, повышению эф-фективности обучения, о чем свидетельствует совершенствование методики создания и использования учебного оборудования.

6.Отдельные подсистемы учебного оборудования подчиняются закону системного сепаратизма, но использование их должно осуществляться в ком-плексе. Однако при всех колебаниях числа составляющих в изучаемой сис-теме учебного оборудования оно подчиняется действию закона избыточности числа вариантов организации: типичные уроки любого учебного предмета

9

требуют определенного комплекса учебного оборудования, соответствует правилу конструктивной эмерджентности.

7. Любая сложная система подчиняется закону оптимальности: с наи-большей эффективностью система функционирует в некоторых характерных для нее пространственно-временных пределах. Так, система УО эффективно функционирует для заданной системы образования на определенном этапе социально-экономического развития страны.

8. Системный закон баланса консервативности и изменчивости нашел свое отражение в системе учебного оборудования. Инвариантом является пе-речень УО для базового уровня обучения, вариант - для углубленного и про-фильного обучения.

9. В современный период становления российской школы надо обратить внимание на выбор паритетов (равенство), приоритетов (преимущество) и расстановку акцентов: равенство использования всех видов средств обуче-ния как традиционных, так и новейших на базе компьютерных технологий. Приоритет остается за основами изучаемой науки биологии; делается акцент на самостоятельную исследовательскую деятельность школьников.

10. Проблема всеобщей компьютеризации сегодня стала жизненно необ-ходимой. Здесь возможны различные механизмы: взаимного дополнения, продуктивной творческой интеграции, когда традиционные средства впи-сываются в новые технологии.

11. Основные тенденции развития УМБ состоят в увеличении количества экранных средств, а также средств на основе компьютерных технологий. Од-нако следует признать, что многие из тиражируемых пособий не соответст-вуют педагогико-эргономическим требованиям и их применение методически нецелесообразно.

12. Наиболее благоприятное положение с биологическими моделями, выпускаемых фирмой "Медиус". Неблагоприятное положение сложилось с производством натуральных объектов для курса биологии (гербарии, кол-лекции, анатомические препарированные препараты, микропрепараты). Но-менклатура из года в год сокращается.

13. Комплектование предметных кабинетов находится на неудов-летворительном уровне, о чем свидетельствует мониторинг, проведенный еще в 1997 г.

Голов В. П. (Московский педагогический университет)

ПРИРОДНЫЕ ОБЪЕКТЫ И ПРОЦЕССЫ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ И ЭКОЛОГИИ

Средства обучения - это естественные или специально изготовленные объекты и предметы окружающей действительности, включаемые в учебный процесс с целью достижения образовательных задач.

Эти задачи, стоящие перед каждой образовательной областью, достаточ-но определены, хотя и не лишены некоторой дискуссионности. С дидактиче-

10

ской точки зрения это формирование специфических для данного учебного предмета представлений, причинно-следственных связей, законов и законо-мерностей, фактов, понятий, мыслительных и операционных усилий. Решение этих задач, как промежуточного этапа достижения доминантной образова-тельной цели, без использования разнообразных средств обучения не пред-ставляется возможным!1

Одним из важнейших средств обучения географии и экологии являются природные объекты и процессы, происходящие в природно-территориальных и социо-культурных комплексах на разных уровнях их проявления: местном, локальном, региональном и глобальном.

Очевидно, что к средствам обучения относятся только те объекты и явле-ния, которые находятся на местном уровне проявления, так как они доступны для непосредственного наблюдения. К ним относятся формы рельефа, мине-ралы и горные породы, участки леса, местные водоемы, погодные явления, природные и антропогенные процессы и т.д.

Окружающий мир природы воспринимается каждым человеком посред-ством органов чувств. Есть две формы восприятия - созерцание и наблюдение.

При созерцании окружающая природная среда воспринимается в ее внешнем проявлении и воздействует на чувства человека. При этом не проис-ходит выявление причинно-следственных связей, существенных и варьирую-щих признаков, закономерностей. Иначе говоря, отсутствует состав изучения.

Для того, чтобы перевести тот или иной объект (явление) в статус сред-ства обучения, необходимо организовать его наблюдение или изучение.

Известный российский методист А.Е. Бибик отмечала, что высшей фор-мой наглядности обладают природные объекты. Но это не так. В окружающей природной среде не выделены, как в специально изготовленных предметах (картинах, схемах и т.д.) существенные и варьирующие признаки. В результа-те наблюдаемое воспринимается обучаемыми как условность и не имеет обра-зовательной ценности.

В процессе наблюдения объекта педагог ставит перед обучаемыми зада-чу: определите крутизну склона; измерьте высоту холма; какова скорость те-чения реки; определите ярусность леса; зафиксируйте высоту обнажения гор-ных пород и количество пластов и т.д. Наблюдение всегда носит целенаправ-ленный характер, позволяющий определить сущность наблюдаемого.

Природные объекты в географии и экологии идентичны. Это те же фор-мы рельефа, водоемы, осадки, участки леса и т.д. В естественных условиях так же происходит их изменение и развитие: идут процессы выветривания, происходит эрозионная деятельность, изменяется скорость течения рек, забо-лачиваются озера и т.д.

При экологических наблюдениях необходимо обращать внимание на то, какое воздействие на процессы естественного развития оказывает антропо-генная деятельность, например, что послужило причиной развития овражной

1 В географическом образовании доминантные цели сегодня достаточно определены, а в экологии они составляют предмет дискуссии.

11

эрозии; как изменился характер местной реки в результате осушения верхово-го болота и т.д.

В целях повышения образовательной ценности природной среды необхо-димы определенные методические усилия, обеспечивающие более высокий организационный уровень проблемы. Это разработка учебных эколого-географических полигонов, включающих различные участки местности; про-ложение экологических троп, позволяющих выявить взаимосвязи между ком-понентами ПТК и воздействие на них деятельности человека; экологический мониторинг и участие в эколого-географических экспедициях.

Таким образом, использование природных объектов и явлений как средств обучения географии и экологии служит важнейшим условием, во-первых, формирования эколого-географических знаний, а во-вторых, обеспе-чивает овладение интеллектуальными и операционно-деятель-ностными умениями.

Пасечник В. В. (Московский педагогический университет)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Преподавание биологии немыслимо без широкого использования раз-

личных средств обучения. Каждый вид средств обучения выполняет свою строго определенную функцию: осуществляет дидактическую направленность учебного процесса, усиливает наглядность, обеспечивает ориентировку в учебном материале, способствует организации самостоятельной познаватель-ной деятельности учащихся, ускоряет темп изучения материала и т.д. Исполь-зование в учебном процессе отдельных средств обучения не дает учителю возможности на должном уровне ознакомить учащихся со всеми изучаемыми в школьном курсе биологии вопросами. Это становится возможным только при сочетании различных средств обучения. В связи с этим учитель к каждо-му уроку разрабатывает и подбирает, исходя из содержания, особенностей учащихся класса и имеющегося в кабинете оборудования, соответствующий комплекс средств обучения.

Компьютеры стремительно вторгаются практически во все сферы нашей деятельности. Проведенные исследования позволяют утверждать, что приме-нение компьютера на уроках позволяет повысить их эффективность, сделать занятия более наглядными и интересными для учащихся, что способствует повышению качества обучения предмету.

Урок с использованием комплекса средств обучения подразумевает сты-ковку различных средств обучения между собой и со словом учителя. Поэто-му очень важно найти соответствующие ЭВМ место в каждом учебном ком-плексе.

Возможности компьютера, как средства обучения, по ряду показателей намного превосходят возможности традиционных средств реализации учебно-го процесса. Компьютер совмещает в себе возможности разнообразных

12

средств наглядности, тренажерных устройств, технических средств контроля и оценки результатов учебной деятельности.

Особенность компьютера, в отличие от других средств обучения, - спо-собность реагировать специфическим образом на действия ученика. Более то-го, работая с компьютером, обучающийся получает ощущение, что он сам управляет своей учебной деятельностью. А это очень важный психологиче-ский фактор, обеспечивающий более активный режим обучения.

Таким образом, компьютер следует рассматривать как средство обуче-ния, которое в сочетании с натуральными объектами, учебником, различными видами дидактических материалов и технических средств позволяет интенси-фицировать деятельность учителя и учащихся при изучении учебного мате-риала.

Учитель в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся клас-са, от содержания изучаемой темы, наличия средств обучения и компьютерно-го обеспечения должен решить вопрос о целесообразности использования компьютера в каждой ситуации, уметь найти оптимальное сочетание ЭВМ с традиционными методами и средствами обучения.

Компьютер и учебные программы являются не только источником ин-формации, но и средством управления познавательной деятельностью уча-щихся, усиления воспитательной направленности учебного процесса. Как бы хорошо ни было само по себе средство обучения, эффект его применения в учебном процессе в значительной мере зависит от умения учителя использо-вать данное средство, от того, насколько правильно оно включено в урок.

Приступая к составлению учебного комплекса по определенной теме, учителю следует взять на учет все средства, имеющиеся в данный момент в школе. На этом этапе учителю не следует опасаться, что урок будет перена-сыщен средствами обучения, поскольку их выбор еще впереди.

Только учитель может решить, какая часть изучаемого материала может быть усвоена или какая дидактическая задача должна решаться с помощью компьютера. При разработке учебного комплекса учителю необходимо само-му предварительно проанализировать имеющиеся по данной теме компьютер-ные программы и только после этого определить возможность и целесообраз-но их использования в учебном процессе.

На наш взгляд, в настоящее время еще рано говорить о компьютерном обучении, правильнее будет рассматривать использование ЭВМ на уроках биологии как компьютерную поддержку.

В то же время анализ и обобщение результатов экспериментальной рабо-ты позволяет предположить, что при широком внедрении ЭВМ в преподава-ние биологии изменится сама схема технологии обучения, а это, очевидно, приведет к пересмотру многих традиционных подходов в построении совре-менного урока биологии.

13

Суматохин С.В. (Министерство образования Российской Федерации)

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Система непрерывного экологического образования строится и развива-ется на основе действующих законов Российской Федерации «Об охране ок-ружающей природной среды», «Об образовании» и в соответствии с поста-новлением Правительства Российской Федерации «О мерах по улучшению экологического образования населения».

Закон РФ «Об образовании» предоставляет учредителям возможность самостоятельно принимать решения о том, какие общеобразовательные учре-ждения организовывать, каким предметам отдавать предпочтение и как их преподавать.

В рамках государственных требований преподаватели имеют большую самостоятельность. Эту свободу творческие руководители и учителя активно используют. В результате этого появились интересные, свежие материалы, новые подходы к организации экологического образования.

Министерство образования Российской Федерации рекомендовало для начальной школы систему учебных курсов с экологической направленностью «Зеленый дом», автор А.А. Плешаков. Эта система обеспечена пакетом про-грамм, комплектом учебников и учебных пособий: «Мир вокруг нас», «Озна-комление с окружающим миром», «Природоведение», «Зеленые страницы», «От Земли до неба». Элементы экологических знаний органично вписаны в общее содержание системы курсов «Зеленый дом», что отвечает как познава-тельным потребностям детей, так и задачам экологического воспитания и об-разования на этом этапе обучения.

В основной школе экологическое образование и воспитание в 5 - 7 клас-сах осуществляется по учебникам А.И. Никишова и др. «Экология. 5-6», Т.С. Суховой и др. «Природа. Введение в биологию и экологию. 5». В 7 - 9 классах в целях экологизации естественнонаучных учебных предметов используются вкладыши к учебникам физики А.П. Рыженкова «Физика. Человек. Окру-жающая среда» для 7, 8 и 9 классов. Факультативные занятия по экологии проводятся с применением пособий А.М. Быловой и др. «Экология растений. 6», С.П. Шаталовой и др. «Экология животных. 7», Н.Ф. Винокуровой «Осно-вы экологии и природопользования: компьютерный курс», С.В. Алексеева «Экология 9», «Экология 10-11», «Практикум по экологии».

В старшей школе экология изучается обязательный предмет в профиль-ных классах или как курс по выбору учащихся и обеспечивается учебниками Н.М. Черновой и др. «Основы экологии», Б.М. Миркина и др. «Экология Рос-сии», Е.А. Криксунова и др. «Экология», Н.М. Мамедова и др. «Основы об-

14

щей экологии», Г.С. Камериловой «Экология города», Н.Ф. Винокуровой и др. «Глобальная экология».

Экологическое воспитание и образование осуществляется во внеурочной и внеклассной работе. Широкое распространение получили ролевые игры, викторины, конкурсы сочинений, смотры учебных экологических кабинетов, музеев и комнат, конкурсы листовок, плакатов, рисунков.

Ежегодно проводятся Всероссийские олимпиады школьников по эколо-гии. С 1993 года команда российских школьников принимает участие в меж-дународных олимпиадах.

В практике работы учреждений системы дополнительного образования экологическое воспитание и образование дополняется выходом на поисково – исследовательскую и практическую деятельность детей и подростков. Прово-дятся региональные и всероссийские слеты, конкурсы: «Я – гражданин Рос-сии», «Шаг в будущее», эстафета «Марш парков», реализуются экологические проекты: «Чистый двор», «Малая Родина», «Речка детства». В рамках Дней защиты от экологической опасности проводятся экологические акции «Зеле-ный десант», «Подснежник», «Зеленый лист».

В дошкольных образовательных учреждениях для проведения занятий созданы комнаты природы, живые уголки, экологические тропинки. В ряде детских садов введены ставки методистов-экологов.

На базе центров детского творчества, станций юных натуралистов раз-вернута деятельность оздоровительных лагерей, экологических экспедиций, региональных школьных отрядов и лесничеств.

Проблемы экологического воспитания и образования освещаются в предметных научно-методических журналах «Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы», «Экология и образование», «Вестник АсЭкО». Полностью посвящен экологии номер детского журнала «Клепа» вышедший в августе 2001 года. Специальные вкладыши для учителей экологии постоянно включаются в журналы «Биология в школе». Статьи, посвященные вопросам экологического воспитания и образования в дошкольных образовательных учреждениях и в системе общего среднего образования, публикуются в жур-налах «Дошкольник, младший школьник», «Начальная школа», «Начальная школа: плюс – минус», «Химия в школе», «Физика в школе», «География в школе», «Земля и Вселенная», а также в приложениях к газете «Первое сен-тября»: «Биология», «Химия», «Физика», «География». В 2001 году в серии «Библиотека журнала «Химия в школе»» вышел специальный номер «Задачи по химии с экологическим содержанием» авторов Л.Ю. Аликберовой и др.

В настоящее время в Российской Федерации осуществляются региональ-ные комплексные программы по непрерывному экологическому образованию и воспитанию детей дошкольного и школьного возраста. Например, окружная программа «Экологическое образование населения Ханты-Мансийского авто-номного округа»; «Программа экологического образования и воспитания на-селения Псковской области на 1999-2003 годы»; программа «Охрана окру-

15

жающей среды Пермской области» на 2001-2005 гг. в которой имеется под-программа «Экологическое образование в Пермской области».

Координирующую, организующую, методическую и информационную помощь дошкольным, школьным и внешкольным образовательным учрежде-ниям совместно с Министерством образования Российской Федерации оказы-вают республиканские, краевые и областные институты повышения квалифи-кации работников образования. В них по экологическим программам, реко-мендованным Министерством образования Российской Федерации, ведется переподготовка воспитателей детских садов и подготовка педагогов с допол-нительной специализацией «Экологическая культура детей и подростков».

Вместе с тем экономический кризис в России вызвал резкое сокращение государственной поддержки образования в целом и экологического образова-ния в частности.

Обозначим основные проблемы в области экологического образования: – несовершенство нормативно-правовой базы и инфраструктуры обеспечи-

вающей функционирование системы непрерывного экологического обра-зования;

– слабая скоординированность деятельности преподавателей на всех уров-нях приводящая к разобщенности и низкой эффективности экологическо-го образования;

– недостаточная профессиональная подготовка многих преподавателей, ра-ботающих в области экологического образования;

– острая потребность в учебно-методической литературе, учебных мате-риалах, оборудовании и других средствах обучения (особенно для прове-дения практических занятий);

– недостаточная ориентация экологического образования на решение ре-гиональных и локальных социально-экологических проблем. Пути решения этих проблем и перспективы развития экологического об-

разования выносятся на обсуждение организуемых Министерством образова-ния Российской Федерации научно-практических конференциях.

Для дальнейшего развития системы непрерывного экологического обра-зования в рамках широкомасштабного эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования Министерство образования Рос-сийской Федерации совместно с Российской академией образования преду-сматривает:

– введение в государственные образовательные стандарты показателей, от-ражающих экологическую культуру выпускников;

– включение в число приоритетов общего образования воспитания граж-данской ответственности за бережное использование природных ресур-сов, заботу об экологической безопасности, личном здоровье и здоровье окружающих людей;

– модернизацию системы непрерывного экологического воспитания и об-разования в школе с целью обеспечения социализации учащихся, форми-рования у них экологических ценностей.

16

Общие потребности экологического образования очень велики, но в пер-вую очередь нуждаются в поддержке образовательные учреждения, центры дополнительного экологического образования, педагоги-энтузиасты успешно привлекающие детей к участию в образовательных и исследовательских про-ектах разного уровня, организующие экологические лагеря, экспедиции, ис-пользующие возможности современных информационных технологий. Хотя все большее число учителей экологии и учащихся имеют доступ к электрон-ной почте и глобальной коммуникационной сети Интернет, в масштабах стра-ны их число остается незначительным. Во многих случаях школы и препода-ватели, использующие электронную почту, стремятся принимать участие в международных проектах, имеют партнеров по обмену в исследовательской работе в России и за рубежом, применяют новый планетарный подход к эко-логической деятельности. Например, ряд школ Ростовской области в течение нескольких лет совместно с университетами и школами США исследуют ка-чество природных вод.

Несмотря на многочисленные трудности, Россия, безусловно, располага-ет интеллектуальным и педагогическим потенциалом, необходимым для раз-вития системы непрерывного экологического образования. Об интенсивности поиска оптимальных подходов к экологическому образованию свидетельству-ет разнообразие имеющихся подходов, программ, проектов и моделей.

Ващенко Л. С. (Министерство образования и науки Украины) Данилова О.В. (Национальный университет им. Т. Шевченко) ПУТИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ

Несмотря на сложные социально-экономические условия, система обра-зования Украины сохранила основные параметры, продолжает обновление, интегрируясь в европейское и мировое образовательные пространства.

Целеустремленно и последовательно формируется государственная поли-тика в области образования, разрабатывается новая законодательная и норма-тивно-правовая база образования, проводятся системные мероприятия по гу-манизации образования, утверждению общечеловеческих ценностей, граж-данского воспитания учащихся.

За оперативными данными в этом учебном году начали свое обучение близко 635 тыс. первоклассников, контингент общеобразовательных учебных заведений составляет свыше 6,6 млн. учеников, дошкольных – 1,1 млн. воспи-танников, внешкольных – 1,2 млн. детей. В 962 профессионально-технических учебных заведениях начнут обучения свыше 520 тыс. человек, из которых около 350 тыс. вместе с профессией будут приобретать полное общее среднее образование. В 2001 году за средства Государственного бюджета высшее об-разование будут приобретать свыше 300 тыс. чел. Показатель численности студентов на 10 тыс. население только за последний год возрос с 360 до 392. За последние два года на 30 % возросло количество иностранцев, обучаю-

17

щихся в Украине. Сейчас в 145 учебных заведениях получают образование 18,6 тыс. иностранных граждан из 112 стран мира.

Начат ряд структурных и качественных образовательных изменений, которые в целом положительно восприняты просвещенской общественно-стью, учительством, учениками и их родителями. Это: – Переход общеобразовательных учебных заведений к семестровой струк-

туре учебного года. – Внедрение учебных экскурсий и учебной практики преследовало две глав-

ные цели: с одной стороны, усилить практическую направленность учеб-но-воспитательного процесса, что особенности важно для реализации за-дач биологического образования, а с другой – привести продолжитель-ность учебного года в соответствие с Законом Украины “О общем сред-нем образовании”

– Возобновление тематического учета учебных достижений учеников, уже довольно давно заброшенного во многих учебных заведениях. При этом наибольшего веса приобретает не осуществляемое время от времени оце-нивания отдельных фрагментарных достижений учащегося, а его систем-ные знания, умение, привычки, компетенции, опыт творческой деятель-ности школьников, их эмоционально-ценностное отношения к окружаю-щей действительности.

– Новые возможности для участников учебного процесса в средних шко-лах, профессионально-технических училищах и вузах I-II уровней аккре-дитации открылись в связи с переходом учебных заведений системы общего среднего образования на положительную 12-балльную систему оценивания достижений в обучении. Переход на эту систему, как показа-ла практика, не стал непреодолимой проблемой для большинства учите-лей и учащихся. Да и для многих учебных заведений, которые посте-пенно модернизировали методи и содержание обучения, он не стал не-ожиданностью. Разработанные критерии оценивания учебных достиже-ний по биологии, апробированы и успешно внедряются в учебный про-цесс общеобразовательных учебных заведений

– На выполнение Закона Украины “О среднем образовании” введена госу-дарственная итоговая аттестация. Она подтвердила оптимальный формат этой формы мониторинга учебных достижений учеников. Впер-вые введена обязательная итоговая государственная аттестация в 9 клас-се по биологии и географии (форма устная). Готовится государственная итоговая аттестации по этим предметам в письменной форме.

– В соответствии с планом перехода общеобразовательных учебных заве-дений Украины на новое содержание, структуру и 12-годовой срок обу-чения внесены существенные изменения в содержание учебных планов, программ и учебников.

– Совместно с Академией педагогических наук Украины подготовлены и утверждены новые учебные планы, разработаны новые действующие учебные программы. Новые программы по биологии освобождены от

18

второстепенного фактологического материала, дублирования учебного материала в разных учебных дисциплинах; продолжается работа по соз-данию учебников нового поколения, которые будут выполнять не только информационную функцию, но и развивающую. Разработаны програм-мы профильного обучения старшеклассников.

Бурдин А. Г., Федорук О. В. (Брестский государственный университет им. А.С. Пушкина)

РАЗВИТИЕ ПРОБЛЕМЫ НАГЛЯДНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ И МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ

Наглядность в обучении в своих самых примитивных формах применя-лась с тех пор как существует школа. Ещё римский поэт Гораций писал, что «схваченное только умом слабее действует на чувства, чем усмотренное также и глазом наблюдателя». Основателем принципа наглядности признан чешский педагог Я. А. Коменский. Согласно его знаменитому «золотому правилу» обучение должно начинаться не со словесного описания вещей, а с непосред-ственного их рассмотрения. О необходимости разумного сочетания наглядно-сти и слова писал известный швейцарский педагог И. Г. Песталоцци.

Исключительное влияние на развитие теории и практики наглядного обучения оказали работы «учителя русских учителей» К. Д. Ушинского, кото-рый придавал большое значение формированию понятий на основе обобще-ния конкретных фактов и наблюдений. Он указывал: «Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребёнком и чтобы под руководством учителя ощущение дитя превращалось в понятие, из понятий составлялась мысль, а мысль облекалась в слово». Ушинский отрицал наглядность ради на-глядности, а именно такой способ её применения был широко распространён тогда в школах России и Западной Европы. Аналогичную позицию о гармо-ничном сочетании слова и наглядности занимал Н. И. Пирогов, который пи-сал, что «… ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обра-щаться как надо ничего путного не дают». В наглядном обучении русские ре-волюционеры-демократы Н. А. Добролюбов и В. Г. Белинский видели важное средство освобождения детей от догматических способов учения.

Указанные выше идеи выдающихся русских и зарубежных прогрессив-ных педагогов-основателей теории наглядного обучения нашли конкретное выражение и дальнейшее развитие в методике преподавания естествознания и биологии. На основании анализа литературных источников, касающихся ис-торического аспекта использования наглядности в учебном процессе, нами была сделана попытка выделения основных этапов развития проблемы на-глядности в преподавании биологии.

Дореволюционный период

Конец XVIII – начало XIX века

19

Критика словесно-книжного преподавания и выдвижение элементарных требований применения наглядности в виде демонстрации натуральных объ-ектов и изобразительных наглядных пособий. Первые попытки осуществления на практике наглядного преподавания (В. Ф. Зуев, А. М. Теряев).

Середина XIX века

Теоретическое обоснование основных принципов наглядного обучения и системного подхода к использованию различных средств наглядности (К. Д. Ушинский, А. Н. Бекетов, А. Я. Герд).

Вторая половина XIX – начало XX века

Переход от демонстрационной формы применения наглядности к само-стоятельной работе учащихся с раздаточным материалом. Создание первых кабинетов естествознания (В.В. Половцев, И. И. Полянский, Л. Н. Нико-нов, К. П. Ягодовский).

Советский период

Укрепление материальной базы наглядного обучения: кабинетов биоло-гии, учебно-опытных участков, создание станций юных натуралистов(С. А. Павлович, Б. В. Всесвятский, П. Н. Боровицкий).

Использование различных средств наглядности на уроках биологии в це-лях активизации познавательной деятельности учащихся (Б. Е. Райков, В. А. Тетюрев, И. Г. Белов).

Развитие биологических понятий на основе рационального сочетания на-туральных объектов и изобразительных наглядных пособий. Поиски путей ло-гического сочетания слова и средств наглядности (Н. М. Верзилин, В. М. Кор-сунская, И. Д. Зверев, Л. В. Занков).

Создание комплексов учебно-наглядных пособий по отдельным предме-там школьного курса биологии (НИИ ШОТСО, С. Г. Шаповаленко, А. М. Ро-зенштейн).

Актуальные проблемы

Исследование сравнительной эффективности использования различных средств наглядности в учебном процессе уроков по биологии. Создание опти-мальных комплексов наглядных пособий к изучению отдельных тем и разде-лов школьного курса биологии. Повышение эффективности использования традиционных и современных, в том числе, аудиовизуальных, средств в учеб-ном процессе.

На биологическом факультете Брестского пединститута им. А. С. Пуш-кина (нынешнего университета) была создана спецлаборатория по разработке новых оригинальных образцов наглядных пособий для школьного курса био-логии, которые были изданы массовым тиражом в издательствах «Народная асвета» и «Просвещение» (Москва). В настоящее время по инициативе мето-

20

дистов-биологов и при поддержке ректората намечается активизация деятель-ности проблемной лаборатории.

Константинов В.М. (Московский педагогический государственный университет)

ПРОБЛЕМЫ СРЕДСТВ БИОЛОГИЧЕСКОГО И ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИХ В ОБУЧЕНИИ

Одной из важнейших проблем успешного развития образования до сих пор остается обеспечение школьников средствами обучения и методически правильное их использование в обучении. Наиболее острой эта проблема со-храняется для тех предметов, изучение которых в школе без надлежащих средств обучения весьма затруднительно. К таким предметам относится био-логия. В бедственном положении в отношении учебного оборудования нахо-дится экология, сравнительно молодой предмет в школьном учебном плане. После многочисленных дискуссий на страницах методических журналов и на конференциях ученых-экологов и практических работников: преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений, учителей школ, колледжей, гимназий, методистов в основном определено содержание среднего экологи-ческого образования. Это отразилось во всеобщем признании необходимости экологизации школьных предметов, создании государственного образова-тельного стандарта по экологии и включение в школьный учебный план спе-циального учебного предмета «экология».

Естественно, что весьма актуальным остается создание, тиражирование и проверка педагогической эффективности новых учебников. В отличие от мно-гих других учебных предметов по биологии и экологии создано и применяют-ся в обучении сравнительно немного учебников и учебных пособий. Остается проблемой обеспечение всех школ не только самими учебниками, но и необ-ходимыми методическими материалами: рабочими тетрадями, дидактически-ми карточками, методическими руководствами для учителя, хрестоматиями. Естественно, что пока обеспечить все школы России новыми учебниками и учебными пособиями пока не удается по многим причинам.

Другая сторона – это обеспечение школ современным учебным оборудо-ванием и техническими средствами обучения. Известно, что высокая эффек-тивность обучения биологии достигается широким использованием различ-ных средств обучения: натуральных, печатных, аудио-визуальных. Однако обеспеченность школ средствами обучения была всегда недостаточной.

В отдельные периоды в истории образования создавались прекрасные материальные условия для создания оригинальных средств обучения, что по-зволило нашей стране участвовать в международных выставках. В настоящее время особенно ощутим недостаток в школах средств обучения биологии эко-логии. Большинство школ-новостроек, введенных в эксплуатацию в последнее десятилетие, не имеет необходимого комплекта учебного оборудования по этим предметам многие школы не имеют специализированного биологическо-

21

го (+экологического) кабинета большинство не имеет лаборантских помеще-ний.

Продолжает нарастать разница между обеспеченностью школ учебным оборудованием, созданием оригинальных учебных пособий и техническими возможностями современных средств коммуникации. Особенно это заметно, когда на повестку дня выдвигается задача оснащения большинства школ пер-сональными компьютерами и широкого использования их в обучении.

Пакулова В.М., Голикова Т.В. (Красноярский государственный педагогический университет) К ВОПРОСУ ОБ АПРОБАЦИИ УЧЕБНИКОВ БИОЛОГИИ.

Изменение школьного биологического содержания, введение вариатив-ных авторских программ повлекло за собой разработку новых учебников ко всем разделам школьного курса биологии. Исходя из этого, с 2000-2001 учеб-ного года издательство «Дрофа», выпускающее учебно-методическую литера-туру, организовало экспериментальную апробацию учебников авторской ли-нии Пасечник В.В., Пакулова В.М., Латюшин В.В. Задачи исследования за-ключались в выявлении особенностей содержания, системы расположения материала, эффективности методического аппарата учебников, определении уровня усвоения содержания учащимися 5-9 классов.

На первом этапе работы шла апробация учебника «Пакулова В.М., Ива-нова Н.В. Природа: неживая и живая. 5 класс». Учителя биологии трех экспе-риментальных площадок г. Красноярска активно включились в эту работу. Они проверяли достаточность учебных текстов, умение учащихся работать с учебником в классе и дома, выявляли степень использования и место учебной книги в процессе работы с текстами и внетекстовыми компонентами, а также вели учет влияния работы с учебником и его методическим аппаратом на формирование природоведческих понятий.

В ходе экспериментальной апробации учебника были проведены кон-трольные срезы знаний учащихся, результаты которых говорят о достаточно высоком усвоении материала (коэффициент усвоения колеблется в пределах 0,72 – 0, 92). Однако на общем положительном фоне несколько хуже выглядит усвоение материала по теме «Строение и свойства вещества» (средний коэф-фициент знаний равен 0,68). С нашей точки зрения этому есть несколько при-чин, среди которых можно выделить следующие: сложность данной темы, от-сутствие пропедевтических знаний в начальной школе и отсутствие системы работы от общего к частному, а также введение нового учебника, который существенно отличается от учебников начальной школы оформлением, со-держанием и методическим аппаратом.

Кроме контрольных срезов были проведены открытые уроки, которые показали учителя, максимально используют разнообразные приемы работы с учебником, учащиеся хорошо ориентируются в нем, умеют составлять план по тексту параграфа, находят формулировки определений и сущность содер-

22

жания понятия, достаточно хорошо владеют приемами работы с иллюстра-тивным материалом, хорошо ориентируются в сигналах-символах. Наиболее значительным на обобщающих уроках была организация работы учащиеся с рубрикой учебником «Самое, самое, самое…». С помощью этой рубрики учащиеся устанавливают логические связи между ведущими понятиями темы. Учителя на уроках умело использовали шмутцы учебника в пропедевтике изучаемого материала. Наблюдения на этих уроках за работой учащихся с учебником убедило нас в том, что школьники относятся к нему положитель-но, им нравится работать с текстами, с иллюстрациями, и, особенно, решать познавательные задачи.

Об этом свидетельствуют и результаты анкетирования учащихся, которое было проведено в конце учебного года.

В текущем учебном году аналогичная работа проводится по учебнику В.В. Пасечника Биология. Бактерии. Грибы. Растения.-6 класс.

Так же было выделено три экспериментальных площадки, но в других школах города. Учителя биологии обеспечены издательством «Дрофа» учеб-но–методическим комплектом, включающим учебник, методические реко-мендации для учителей и рабочую тетрадь школьника. Проведены семинары по организации и проведению эксперимента. Результаты работы будут обоб-щены в конце текущего учебного года.

Матяш Н.Ю. (Институт педагогики АПН Украины)

ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Технический взрыв в сфере информационного обеспечения, технологии СD-ROM и Internet способствуют тому, что мировые знания стали доступ-ными для многих. Большой объем доступной информации толкает на мысль, что в школе уже довольно проблематично получить достаточное количество знаний.

Современный школьник стал более требовательным к получению ин-формации.

Традиционный школьный учебник сегодня еще остается одним из основ-ных средств обучения. Однако, Корсак К.В. считает, что он являет собой “статический источник информации”, в котором сложно показать в динамике, например биологические процессы (3). Приблизить изображение любого про-цесса к динамике имеет возможность фотография. Однако, в этом случае школьнику необходимо представить себе изображенный объект или процесс.

Сопоставляя возможности традиционного школьного учебника и элек-тронного, Корсак К.В. отмечает, что “электронный учебник являет собой ин-терактивное динамичное учебное пособие”, которое с учетом технических возможностей компьютера может показать любые процессы в движении, что является преимуществом перед традиционным учебником.

23

Однако, сегодня необходимым является учет и анализ электронных учеб-ных пособий, их использование учащимися. Учеными-педагогами и психоло-гами исследованы электронные учебные пособия и выявлено, что “их харак-терным признаком является фрагментарность и хаотичность информацион-ных блоков”, которые не всегда взаимосвязаны между собой, что “распыляет” восприятие пользователя и процесс запоминания им информации (3). Д. Усен-ков, в свою очередь, отмечает, что “внедрение современных электронных ин-терактивно-динамичных учебников произойдет в ближайшее время” (5). Мы уже сегодня на уроках сталкиваемся, в вопросе информационной компетент-ности, с новым типом школьника, который умеет получать информацию. Но очевидным является и то, что получать информацию он умеет, а обрабатывать и пользоваться ею у него недостаточно навыков. Поэтому важным является использование учебной информационной возможности традиционного школьного учебника, его самодостаточность, а точнее фиксация в нем “того содержания …образования, которое очерчено учебной программой, а также способы деятельности, необходимые в процессе обучения…”(2). Поэтому важным является направить организацию работы со школьным учебником та-ким образом, чтобы научить ученика не только получать информацию, но и критически перерабатывать ее (анализировать, оценивать и выбирать из нее необходимую).

Создание учебников, и традиционного на печатной основе, и электронно-го, требует больших усилий и ответственности участников процесса их созда-ния. При их создании необходимым видится “соблюдение общедидактических принципов отбора содержания учебного материала (систематичность, инте-гративность, научность, доступность, последовательность, логичность, кон-кретность, преемственность, связь науки с практикой, с жизнью и другие)”, сочетание текстового материала с иллюстрацией, учет возрастных особенно-стей определенного школьного периода (4).

Чтобы школьный учебник на печатной основе как средство обучения не утратил учебной функции, его необходимо постоянно модернизировать в пла-не подачи информации. Использование информационной способности тради-ционного школьного учебника будет сохранена в том случае, если он будет удовлетворять учебные потребности учащихся с разным уровнем интеллекту-ального развития, с учетом их общеучебных способностей и познавательных интересов, и с его помощью ученик сможет достичь “базового уровня пред-метной компетентности, усвоить необходимые знания и овладеть первичными необходимыми навыками без обращения к другим источникам” (1).

В украинских современных учебниках по биологии необходимо совер-шенствовать формирование текстового материала и иллюстраций, методиче-ского аппарата и других параметров учебника.

При создании электронных учебников необходимо учитывать общеди-дактические принципы отбора учебного материала и его оформление в систе-матизированные информационные блоки с учетом гигиенических и других требований к учебной литературе.

24

Использованная литература: 1. Бейлинсон В.Г., Зуев Д.Д. О функциональном подходе к оценке

школьных учебников /Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977.- Вып. С.42-54.

2. Буринська Н.М. Концепція шкільного підручника хімії /Біологія і хімія в школі. 1997.-№ 4.-С.12-15.

3. Корсак К.В. Традиційний підручник в епоху цифрових інформаційних технологій /Проблеми сучасного підручника. Зб. наук. праць.- Вип.2. К.: Пе-дагогічна думка, 2000.-С.18-21.

4. Матяш Н.Ю. Підручник “Біологія людини”: зміст і структура /Біологія і хімія в школі. 1998. - № 3. – С.17-22.

5. Усенков Д. Книга ХХ1 века // Наука и жизнь. -№ 8.-2000. -С.76-82.

Шабанов Д. А. (Харьковский государственный педагогический

университет им. Г.С. Сковороды) КАК СДЕЛАТЬ ШКОЛЬНУЮ ЗООЛОГИЮ ИНТЕРЕСНОЙ И

ПОНЯТНОЙ? Вероятно, человеку свойственен врожденный интерес к животным и рас-

тениям, доставшийся нам от наших предков. Популярная литература и филь-мы о животных привлекают многих далеких от биологии людей. Как ни уди-вительно, преподавание зоологии в школе обычно не усиливает, а отбивает этот интерес. По мнению автора, одна из причин этого — подбор материала, выносимого для изучения школьниками. По установившейся в средней школе традиции, основное содержание курса зоологии состоит в следующем. После-довательно изучаются таксоны животного царства, для каждого из которых рассматриваются: представитель (зачастую не вполне характерный); его образ жизни; строение отдельных систем органов; основные группы этого таксона; «значение ... в природе и жизни человека»; охрана представителей данного таксона.

Выбор этих тем связан со стремлением представить в школьном курсе практически важные для каждого гражданина данные и познакомить его с ос-новами соответствующей науки. К сожалению, для значительной части школьников такой набор тем оказывается неинтересным, что делает изучение предмета неэффективным.

С точки зрения автора, не следует отождествлять учебный курс и науку. Выбор материала и способа его подачи должен определяться целью обучения и аудиторией, на которую он рассчитан. Основные задачи изучения зоологии в общеобразовательной школе представляются такими: формирование у бу-дущих граждан заинтересованного и бережного отношения к животным и жи-вой природе в целом; приобретение учениками опыта анализа взаимосвязей в сложных системах; развитие научно обоснованной картины мира, представ-лений о человеке, как об одном из видов животных и важнейшем факторе

25

эволюции современной биосферы; знакомство с природой своей страны и планеты; приобретение необходимого для правильного обращения с живот-ными культурного и научного багажа. Даже при действующих программах изменение школьных учебников, способствующее решению названных задач, может принести значительную пользу.

С этой точки зрения, в школьном учебнике зоологии основное внимание следует уделять образу жизни и разнообразию животных. Зоология — наука не о расчлененных трупах, а о наших замечательных родственниках. Чтобы сформировать эмоционально окрашенный интерес к предмету, важно сосре-доточиться на вызывающих сочувствие у ученика особенностях животных. Усилить такое сочувствие может сравнение исследуемых животных с челове-ком, более того, с самим учеником. Во многом животные такие же, как и мы, и потому к ним нельзя относиться безразлично. Они удивительно разнообраз-ны и не похожи на нас — и это интересно. Изучение зоологии дает возмож-ность помочь школьникам осознать животную природу человека. Однако не-обходимо включить в курс и изучение особенностей адаптации человека к среде, его уникальности, сформировать представление об его ответственности за окружающий мир.

Нынешние школьники будут жить в эпоху, когда охрана окружающей среды станет необходимым условием выживания человечества. Желательно не выносить вопросы охраны в отдельный учебный вопрос, а включать их в изложение основного материала. Ученики способны почувствовать эмоцио-нальный настрой учебного текста. Если рассматривать животных в первую очередь с точки зрения их устройства, а также «пользы» или «вреда», а потом декларировать необходимость охраны всех видов, школьник вынесет из изу-чения пренебрежительное отношение к охране видов, не являющихся нашими ресурсами.

Определенное значение должно иметь и изучение строения представите-лей некоторых групп животных. Рассматриваемые при этом факты важны не сами по себе, а как средство освоения определенного способа мышления. Их разъяснение позволяет приобрести опыт мышления о взаимосвязях в сложных системах. Строение отдельных систем нужно рассматривать не по отдельно-сти, последовательно, а как комплекс следствий из эволюционной истории таксона и характерного для его представителей способа жизни. Для большин-ства групп можно выделить основные проблемы приспособления, решавшие-ся в ходе их эволюционного становления, и, соответственно, ведущие преоб-разования строения. Остальные особенности изучаемой группы могут быть выведены из основных приспособлений. Следует отказаться от акцентирова-ния внимания на «примитивных» чертах тех или иных групп, чтобы не фор-мировать пренебрежительное отношение к ним. Каждая группа совершенна, так как соответствует определенному образу жизни; каждый существующий вид — продукт эволюции, происходившей на протяжении всей истории жиз-ни.

26

Чтобы «задействовать» врожденное любопытство детей, желательно ис-пользовать интересные и яркие иллюстрации (по преимуществу — фотогра-фии) и дополнения к основному тексту, посвященные разнообразию живот-ных. Упоминание в учебнике любого вида должно состоять из трех компонен-тов: его изображения, названия и обсуждения какого-то обстоятельства, кото-рым этот вид примечателен. Отсутствие любого из этих компонентов приве-дет к быстрому забыванию упомянутого животного.

Указанные подходы частично реализованы автором в учебнике зоологии для Украины, (Д. А. Шабанов и др. «Биология 7». Харьков: Торсинг, 2000). Первое издание заслужило благоприятную оценку учителей и школьников; сейчас подготовлено второе. Автор был бы рад участвовать в переработке этого издания или применении использованных в нем подходов при создании учебников для других постсоветских стран.

Трайтак Н. Д. (Москва, школа №903)

ФУНКЦИИ ВОПРОСОВ В УЧЕБНИКЕ БИОЛОГИИ Трудно переоценить значение вопросов и заданий в таких средствах обу-

чения как учебник, тетрадь для самостоятельной работы или задачник по био-логии. В них вопросы фиксируют неизвестные и подлежащие выяснению эле-менты какой-либо жизненной ситуации или практической задачи.

С точки зрения значений истинности вопросы разделяются на осмыслен-ные (в той или иной мере правильно поставленные) и бессмысленные. Ос-мысленность, то есть точность постановки вопроса, определяет правильность ответа, что является показателем четкого мышления. В зависимости от учеб-но-воспитательных задач, содержания учебного материала(текста учебников), возрастных особенностей учащихся, конструкция вопросов, их целевое назна-чение и функция могут быть различными.

Например, в процессе обучения учитель нередко использует риториче-ские, подсказывающие или провокационные вопросы. В то время, как вопро-сы в текстах учебников и других учебных пособий могут выполнять инструк-тивную или обучающую функции, в других - закрепляющую или контроли-рующую знания, в третьих - воспроизводящую или обобщающую.

Одни из них направлены на самостоятельное познание учащихся учебно-го материала, другие предполагают практикование уже имеющихся у учащих-ся знаний и их закрепления. Некоторые познавательные задания могут иметь систему вопросов, которые включают ряд последовательно выполняющих операций. Примером этого могут быть вопросы учебных задач, предусматри-вающих найти ответ путем постановки опытов и проведения наблюдений в классе или во внеурочное время, как домашние задания.

При работе с учебником необходимо обращать особое внимание на рабо-ту учащихся с учебным текстом и иллюстративным материалом, а так же оп-ределить связи их с вопросами и заданиями. Например, одни вопросы и зада-

27

ния помещены перед текстом, другие - после. Назначение их различно. Пер-вые предназначены для подготовки учащихся к сознательному восприятию текста учебника или содержания темы, раскрытой учителем на уроке. В таких случаях, вопросы ставятся до чтения текста или объяснения учителя. Вторые используются после чтения и разбора текста учебника или объяснения учите-ля, для проверки степени осознания и закрепления в памяти содержания изу-ченного.

Вопросы и задания, помещенные в конце каждой темы учебника, предна-значены для повторения и обобщения изученного и самоконтроля. Вопросы учебника можно разбить на две группы.

Первая группа - вопросы, которые помогают направить внимание уча-щихся на выявление различных особенностей явлений природы и тем самым сообщают учащимся необходимый фактический материал по теме.

Вторая группа – вопросы, требующие сопоставления и сравнения или предлагающие раскрыть некоторые причины взаимосвязей в природе. Вопро-сы ставятся таким образом, чтобы учащиеся, отвечая на них, связывали свои личные наблюдения в природе с тем, что они узнали из учебника.

Основным источником знаний, приобретаемых учащимися, является на-блюдение. Это бывает тогда, когда, приступая к наблюдениям, учащиеся чет-ко представляют что им нужно наблюдать? Как проводить наблюдение? И ка-кие должны быть результаты наблюдения? Деятельность учащихся в ходе на-блюдений направлено не только на зрительное восприятие наблюдаемых объ-ектов или явлений, но и на анализ полученных результатов, их обобщения и осмысления. На вопросы учителя учащиеся в своих ответах рассказывают о том, что они наблюдали, иногда демонстрируют опыты с растениями и жи-вотными. Таким образом, знания, полученные учащимися в процессе наблю-дений, как правило, бывают осмысленными и прочными.

К решению творческих задач подводим учащихся через систему воспро-изводящих работ (по образцу), чтобы выработать у них навык самостоятель-но ставить вопросы и находить на них ответы. Воспроизводящая деятельность учащихся побуждает их к проявлению собственной познавательной активно-сти.

Большинство заданий и вопросов к ним имеют преобразующий характер воспроизведения, что открывает путь к творческому пониманию и примене-нию биологических знаний в измененных ситуациях. Исходя из этого, перед нами была поставлена одна из трудных задач – составить вопросы к текстам учебника (Биология 6 класс. –М.: Мнемозина, 2000 г.), которые имеют раз-личную сложность. Это объясняется тем, что они могут быть использованы на различных этапах урока или подводить итог нескольких уроков по изучаемо-му разделу или большой теме. Отсюда вопросы или задания, требующие отве-та по аналогии, будут одной трудности, а задания, требующие анализа имею-щихся знаний или нуждающихся в определенных умозаключениях - другой. Тексты учебника включают и такие вопросы, которые способствуют коррек-тировке, конкретизации и систематизации знаний учащихся. Все они могут

28

выполнять функции учета, контроля и оценки знаний, которые проводятся на различных этапах урока или в системе уроков биологии.

Филатова О.М. (Пензенский государственный педагогический университет)

УЧЕБНАЯ КНИГА ПО БИОЛОГИИ Педагогически обоснованное использование средств обучения в учебном

процессе – непременное условие успешного биологического и экологического образования.

Одной из целей образования является повышение уровня биологической и экологической грамотности, создание условий для воспитания и воспитание экологически культурной личности. Для достижения этой цели необходимо комплексное использование средств обучения, а одним из важнейших в дан-ном случае является учебник.

Учебник – целостная система, объединяющая предметное содержание и средства его усвоения.

В последние годы книжный рынок изобилует яркими, красочными и не очень, учебниками. Их стало слишком много, и далеко не все из них соответ-ствуют требованиям, предъявляемым к учебной книге: предметным и психо-лого-педагогическим.

Основные дидактические функции учебника связаны с тем, что он дол-жен способствовать достижению образовательных и воспитательных целей, обеспечивать умственное развитие обучаемых, мотивацию учебной деятель-ности (цит. по Пономаревой О.Н., 1999). На основе этих характеристик для работы в школе рекомендован и допущен лишь ряд учебников.

В школах нашего города для преподавания курса «Растения» использу-ются следующие учебники: «Растения» 6-7 кл. Т.И. Серебряковой с соавтора-ми, «Биология» 6 кл. В.В. Пасечника, но во многих школах остается в ходу и учебник В.А. Корчагиной «Биология» 6-7 кл.

Одним из наиболее часто встречающихся является учебник «Растения» Т. И. Серебряковой с коллегами. Все блоки учебника находятся во взаимодейст-вии, создавая условия для управления познавательной деятельностью уча-щихся. В тексте учебника с учетом современного уровня развития науки и связи с жизнью, систематично и последовательно, с учетом возрастных осо-бенностей учащихся, в соответствии с программой, изложен материал курса «Растения». Учебник содержит богатый иллюстративный материал, подкреп-ляющий текстовый компонент. Иллюстрации более компактно и образно представляют учебную информацию. (цит. по Пономаревой О.Н., 1999.) Кни-га иллюстрирована с учетом психологических особенностей детей младшего подросткового возраста. Так львиная доля иллюстраций – это рисунки и ри-сунки – схемы, при этом совсем немного таблиц и схем, призванных совер-шенствовать абстрактно – логическое мышление учащихся.

29

Сводная таблица иллюстраций учебника «Растения» (Т.И. Серебряковой с коллегами)

Главы учебника. Тип иллюстраций.

1 2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Фотографии - - - - 1 1 - - - 1 - - - 3 Рисунки 3 - 1 3 4 2 1 2 4 - 5 16 8 6 Рисунки-схемы 3 5 4 8 7 7 3 3 1 - 9 6 2 - Схемы 1 1 1 1 - 1 2 - 3 - - 1 2 1 Таблицы - - 2 - - 1 - - - - - 1 - -

В конце каждого параграфа выделены новые понятия, а каждая глава за-вершается разделом « что мы узнали из главы», в котором в сжатой форме из-ложены основные моменты данной темы.. Т. ж. учебник содержит вопросы и задания для самостоятельной работы, сезонные задания, практические работы.

Данный учебник соответствует требованиям, предъявляемым к учебной книге:

– он научен; – доступен; – материал изложен систематично и последовательно; – содержит оптимальный объем учебного материала, определяемый осо-

бенностями предмета и возрастными особенностями детей. Без учебника невозможно дать учащимся прочные знания. Это особенно

выявляется тогда, когда книг в школе недостаточно или они совсем отсутст-вуют (иногда это происходит из-за недостатка финансирования данной сферы образования: библиотечные фонды школ пополняются медленно или не по-полняются вовсе, учебников хватает не всем, не все родители могут позволить себе приобрести необходимый комплект учебников).

Хомутова И. В. (Московский педагогический университет)

К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМАХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ ПО ЭКОЛОГИИ

Особая роль в получении знаний, развитии интереса к предмету и акти-визации познавательной деятельности принадлежала и остается принадлежать учебной книге. В последнее время появилось достаточно много учебников и пособий по экологии. Однако говорить о совершенстве выходящей в свет ли-тературе еще преждевременно. В настоящее время можно говорить лишь о том, что проблемами экологии стали заниматься сознательно.

Совершенно справедливы нарекания со стороны учителей-практиков о несовершенстве действующих программ и учебников по экологии. Одни по-строены на биоцентрическом подходе, другие – на геоцентрическом. Такая однобокость ставит учителей в некоторое затруднение при преподавании предмета. Кроме того, представленное содержание не всегда доступно для ус-

30

воения. Наиболее сложные для изучения темы зачастую преподносятся рас-плывчато, туманно и предполагают самостоятельное изучение темы.

В 1995 году вышел первый учебник по экологии для 9 класса, авторами которого являются Е.А. Криксунов, В.В. Пасечник, А.П. Сидорин. Содержа-ние курса базируется на биологической экологии и представлено по уровням организации живого: от организма до биосферы. Авторами предпринята по-пытка раскрыть вопросы биоэкологии, природопользования и экологии чело-века. Первая часть освещена подробно и достаточно доступно. Хотя некото-рые темы являются все-таки сложными в изучении. Например, тема «Эколо-гическая ниша» представлена достаточно расплывчато. Изучение абстрактных понятий, коим является понятие «экологической ниши организма», достаточ-но сложно даже для учителя, не говоря уже об учениках. И почему авторы на-зывают экологическую нишу «профессией организма»? Непонятно.

Достаточно сложным для усвоения является глава «Экология популя-ций». Материал следовало бы несколько упростить.

Кроме того, в теме «Конкурентные взаимодействия» встречаются неко-торые неточности в формулировках (с.84 и 87), что вызывает вопросы со сто-роны учеников, а, следовательно, требует дополнительных разъяснений учи-теля.

Что же касается вопросов природопользования, то они освещены лишь вскользь, весьма поверхностно и не способствуют получению осознанных знаний. В свете данного факта их рассмотрение предпочтительнее предложить учителям физики, химии, географии, способных более доступно объяснить те или иные процессы, явления и возможные последствия, либо постараться привлечь их к участию в написании учебника.

Помимо вышеизложенного, хотелось бы обратить внимание на характер вопросов и заданий, предложенных после параграфов. Подавляющая часть вопросов, за редким исключением, направлена на воспроизведение знаний, представленных в параграфах учебника. Проблемных же вопросов, предпола-гающих анализа, размышления, обоснования своего ответа и т.п., как таковых нет. Правда, нужно отметить, что в учебнике содержится достаточно заданий, требующих вспомнить материал из ранее изученных курсов биологии, про-вести наблюдения. Данный факт является, несомненно, положительным для восстановления знаний, развития интереса к предмету.

Кроме того, как положительное, необходимо отметить, что учебник хо-рошо проиллюстрирован. Представленный наглядный материал является хо-рошим подспорьем при объяснении тем. Графики, схемы, рисунки доступны в усвоении.

Еще, как один из положительных моментов, хотелось бы отметить тек-стовое оформление. Все основные понятия, требующие усвоения и запомина-ния не только выделены в тексте, но еще и вынесены в конец параграфов. Сразу же бросается в глаза пояснительный текст.

В заключении хотелось бы отметить, что, несмотря на недостатки учеб-ника, пожалуй, он является одним из наиболее удачных среди действующих

31

ныне учебников по экологии. И кроме того, не следует забывать, что это пер-вый учебник, а первым всегда тяжело.

Неведомская Е. А. (Киевский межрегиональный институт усовершенствования учителей

им. Бориса Гринченко) ПОСОБИЯ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ПОМОГАЮТ УЧАЩИМСЯ

ИЗУЧАТЬ БИОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ В проекте Государственного стандарта общего среднего образования в

Украине сказано, что “образовательная отрасль “Естествознание” призвана обеспечить усвоение учащимися основ естественных наук" [1], что немысли-мо без усвоения системы их основных понятий. В то же время нельзя гово-рить о сознательном усвоении понятий без усвоения языка науки, то есть тер-минологии. Однако известно, что термины, в отличие от обычных слов, лише-ны эмоциональной окраски. Поэтому термины не будут яркими, впечатляю-щими или интересными в такой степени, чтобы они могли запоминаться не-произвольно. Это одна из причин, которую необходимо преодолеть ученику: запомнить термины, не вызывающие у них особого познавательного интереса. Кроме этого, перед учеником стоит и другая проблема: как сознательно за-помнить термины, сформированные на базе греческих и латинских языков, без знаний этих древних языков.

Усвоение учащимися биологических терминов и понятий зависит от мас-терства учителя. Однако учителю биологии в этом помогает учебно-методический комплекс: учебники, пособия и т.д.

Исходя из выше перечисленных трудностей, возникающих у школьников во время изучения биологических терминов, нами сделана попытка помочь им в этом отношении. Существенной помощью ученику может стать созданный нами словарь биологических терминов со схемами-опорами [2-3].

Этот словарь представлен в виде графической таблицы, состоящей из че-тырех колонок. В первой колонке записан биологический термин. Во второй колонке дана его этимология, а она и призвана вызвать у школьника интерес и эмоции, что в свою очередь обеспечит его непроизвольное запоминание. В третьей колонке - определение соответствующего понятия. А в четвертой ко-лонке данного словаря в виде схемы-опоры представлено изображение того или иного понятия. Зрительный образ в виде схемы-опоры поможет ученикам сделать шаг от конкретного к абстрактному, перейти от представления к по-нятию. Приведем пример такого словаря терминов:

Термины Этимология Определение Схема-опора

1 2 3 4 лизосома (от греч. лизис

- разложение, сома - тело)

одномембранная органелла клетки, со-держащая набор ферментов (условное обозначение на схеме-опоре в четвертой колонке - ), которые способны расщеп-лять органические вещества, отрабо-

32

танные элементы клеточных структур; органелла, которая осуществляет внут-риклеточное пищеварение

1 2 3 4 кариес (от лат. кари-

ес - гниение)

процесс разрушения зуба

Эффективность использования схем-опор повысится, если учитель бу-дет предлагать учащимся вопросы, которые побуждали бы их к рассматрива-нию изучаемых объектов, выделению их характерных признаков. Таким обра-зом, схемы-опоры будут целесообразными на этапе первичного восприятия. Кроме того, их можно использовать и во время закрепления и повторения знаний: имея перед глазами зрительную опору, ученики с легкостью припо-минают содержание соответствующего понятия. Систематическое использо-вание данного словаря дает положительный эффект не только для запомина-ния биологических терминов, но и для осмысления содержания соответст-вующих понятий.

Усвоить биологические термины и понятия - это значит уметь ими поль-зоваться. Выявить уровень их усвоения поможет система познавательных за-даний, предложенных нами в специальных пособиях [4 -7]. Предлагаемые в них задания сгруппированы по темам программы. В пособиях для 6-го и 8-го классов к каждой теме разработано четыре рубрики: "Работа с учебником", "Работа с терминами", "Проверь себя", "В свободную минутку", а в пособиях для 7-го и 9-го классов, кроме этих рубрик, разработана еще и пятая рубрика "Лабораторный практикум". В каждой рубрике предлагаются задания разного уровня сложности. В результате выполнения их ученик устанавливает при-чинно-следственные связи, сравнивает объекты (явления), делает выводы, обобщает. Кроме того, предлагаемые в пособиях ребусы, кроссворды, чайн-ворды, криптограммы, метаграммы, логогрифы, логиконы, головоломки, за-гадки возбуждают мысль ученика, обеспечивают не только усвоение биологи-ческих терминов и понятий, но и развивают логическое мышление, догадли-вость у детей, живой интерес к изучению биологии.

Таким образом, систематическое использование специальных пособий будет способствовать повышению качества знаний учащихся.

Литература 1. Проект. Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні.

Освітня галузь “Природознавство”. – К.: Генеза, 1997. – 54 с. 2. Неведомська Є.О. Словник біологічних термінів у схемах-опорах (8 клас)

// Біологія і хімія в шк. - 2000.- №2.- С.17-20. 3. Неведомська Є.О. Словник біологічних термінів у схемах-опорах (8 клас)

// Біологія і хімія в шк. - 2000.- №3.- С.20-32. 4. Неведомська Є.О., Горяна Л.Г. Розвиваючі завдання з біології для учнів

6-го класу. - К.: Навчальні посібники, 1998. - 96 с.

33

5. Неведомська Є.О. Робота з біологічними термінами та поняттями для учнів 7-го класу. – К.: Фенікс, 2001. – 170 с.

6. Неведомська Є.О. Робота з біологічними термінами та поняттями для учнів 8-го класу. – К.: Фенікс, 1999. – 136 с.

7. Неведомська Є.О. Робота з біологічними термінами та поняттями для учнів 9-го класу. – К.: Фенікс, 2001. – 136 с.

Рыбакова Т.В. (Красноярский государственный педагогический университет)

ВНУТРИПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ВАРИАТИНЫХ УЧЕБНИКАХ ОБЩЕЙ БИОЛОГИИ

Школьный предмет биологии представляет собой единую, целостную систему, а его разделы – это составные части, взаимосвязанные между собой, постепенно и последовательно раскрывающие биологические понятия и зако-номерности в соответствии с задачами образования. Исходя из этого, в целях обеспечения целостности предмета биологии необходимо в содержании курса показать единство происхождения неживой и живой природы, разнообразие ее форм и жизненных проявлений, взаимосвязь между ними и взаимозависи-мость, обеспечивающих ее целостность. В решении этих задач существенное место отводится внутрипредметным связям, которые должны просматривать-ся как в содержании всех разделов, составляющих предмет биологии, так и между ними.

В настоящее время в школах г. Красноярска и Красноярского края к ти-повой программе в 10-11 классах используются учебники: Ю.И. Полянского; Д.К. Беляева и А.О. Рувинского; к авторским программам учебники – А.А. Каменского, Е.А. Крискунова, В.В. Пасечника, В.Б. Захарова, С.Г. Мамонтова, Н.И. Сонина.

Проведем анализ указанных учебников с позиции реализации внутри-предметных связей, который позволит выявить позитивные и негативные ас-пекты данного вопроса.

Анализ показал, что авторы всех учебников общей биологии в разной степени признают важность актуализации опорных понятий при формирова-нии новых знаний. Однако каждый из них решает эту проблему по-разному. В частности:

1. В содержание параграфов включают вопросы, направленные на повто-рение материала, как из предшествующих разделов биологии, так и из изу-ченных тем данного раздела. Так в учебнике Ю.И. Полянского таких вопро-сов 17, в учебнике В.Б. Захарова, С.Г. Мамонтова, В.И. Синина такие вопросы вообще не планируются. Эти факты, с нашей точки зрения, можно назвать по-зитивными, Однако их количество явно недостаточно, так в учебнике Ю.И. Полянского из 267 вопросов только 6,4% их направлено на актуализацию опорных понятий. В учебнике Д.К. Беляева и А.О. Рувинского – только 15% вопросов ориентирует учащихся на повторение материала.

34

Наиболее оптимально данная проблема нашла отражение в учебнике ав-торов А.А. Каменского, Е.А. Крискунова, В.В. Пасечника, в котором вопросы на актуализацию опорных понятий помещены перед параграфами и все на-правлены на повторение ранее изученного материала. Этот положительный факт говорит о том, какое значение авторы придают данной работе.

2. Были просмотрены указанные учебники с позиции использования за-даний на актуализацию опорных понятий. Так в учебнике Д.К. Беляева и А.О. Рувинского такие задания выделены определенным знаком, о котором идет речь в статье «Как пользоваться учебником». Ориентируясь на него учащие-ся, выполняя домашнее задание четко определяют, какой материал следует повторить. Вместе с тем количество таких заданий оказалось не большим (всего пять), хотя их могло бы быть больше, так как в содержании предшест-вующих разделов и тем раздела «Общей биологии» опорных понятий доволь-но много. 3. Авторы учебников используют и такой прием: напоминают уча-щимся, что предлагаемые в тексте понятия уже изучены, тем самым как бы ориентируют школьников на их актуализацию. Однако работа авторов в этом направлении сводится лишь к тому, чтобы кратко раскрыть содержание опор-ных понятий. Мы считаем, что в отдельных случаях, а именно тогда, когда опорные понятия сложные, такой прием использовать можно. Однако частое применение приводит к дублированию материала и увеличению объема изу-чаемых параграфов. Такая тенденция приводит к механическому запомина-нию материала и перегрузки учащихся при выполнении домашних заданий.

Таким образом, проведенный анализ учебников по общей биологии по-зволяет заключить, что внутрипредметные связи не нашли должного отраже-ния в них и требуют дальнейшей разработки.

Горяная Л. Г. (Киевский межрегиональный институт усовершенствования учителей

имени Бориса Гринченко) КРИТЕРИАЛЬНО–ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД К МОДЕЛИРОВАНИЮ

СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА БИОЛОГИИ Инструментарием реализации направленности современного просвеще-

ния на введение новых гуманистических парадигм в среднюю школу стал школьный учебник, как основное средство обучения. Модернизация педаго-гических технологий и достижения современной биологической науки суще-ственно изменили подходы к созданию его модели

Проблемам теории школьного учебника посвятили свои исследования многие украинские и русские ученые педагоги и предметники. Волнует эта проблема и методистов потому, что особенно актуальным, в наше время, яв-ляется использование потенциала учебника в процессе обучения биологии.

Структура современного учебника биологии должна быть целостною многофункциональною дидактическою системой, независимо от индивиду-альных подходов авторов, а гармоническое объединение содержания и дидак-

35

тико-методических функций это стратегия современного учебника, в соответ-ствии с требованиями действующей государственной программы.

Основним в структуре учебника является текст, как основная словесная система общей модели учебника. Учебные тексты – это тексты, предназна-ченные для изложения научно-обучающей информации и формирования уме-ний и навыков в любой сфере познавательной деятельности школьника. Осо-бенностями обучающего текста является то, что он ограничивается учебным материалом, который определяется целями, минимально отбирается и дидак-тически обрабатывается. Процесс дидактической обработки усложняется в за-висимости от возрастных психолого-физиологических особенностей учени-ков, которым предназначается это средство обучения.

Как было сказано выше, важным в процессе моделирования учебника яв-ляется соответствие его содержания действующей программе. Ученик должен иметь возможность самостоятельно отработать пропущенный материал.

Также особенностью текста учебника является выбор жанра. Например, текст-определение – дефиниции (лат. definitio – короткое определение содер-жания понятия); текст-описание или текст–повествование. Характерной чер-той современного школьного учебника является его диалогичность, точнее – полилогичность, проблемность и, самое главное, доступность и доходчивость.

Анализ текстов русских и украинских учебников дает возможность ут-верждать, что текст это промежуточное звено между мыслью и словом. Эти компоненты подчиняются своим законам и определяют потенциал конструк-цию тексту.

Практическая ценность теории текстов состоит в том, что: а) дает воз-можность свести особенности существующих текстов к определению сущест-венного, то есть до категорий; б) определить их в тексте дает возможность оп-ределить содержание и объем каждой из них.

Понятие категория текста состоит из мотивационных, фактических, тема-тических, концептуальных типов текстовых начинаний, которые создают тек-стовые начинания, эмоциональное настроение, создают условия для усвоения учебного материала. Элементами и компонентами текстовых ожиданий могут бить эвристические факты, ожидания встречи с новыми биологическими тер-минами, приемы определения связи текстовых начинаний и окончаний. Эти элементы определяют мотивационный компонент текста.

Категория информационности характеризуется набором составляющих. Существуют такие виды тестовые информации: концептуальная, фактическая, тематическая и научная. Умения учеников ориентироваться в текстовом поле, работать с ним, и выделять в структуре текста тематическую и концептуаль-ную или тезисную информацию определяют основное условие критического (анализированного) чтения – в это понятие ми вкладываем умение выделять главную мысль, суть в прочитанном, делать обобщения.

Категория партетурности помогает ввести в информационный запас ак-сиологические (ценностные) суждения, которые вместе с педагогическою ак-сиологиею, в зависимости от того какие личностные качества ми хотим фор-

36

мировать у школьников. Эта категория содействует реализации главного за-дания школы «научить думать, научить мыслить» в системы познавательной деятельности в процессе обучения на всех, без исключения, школьных дисци-плин. Понятно, что моделирование школьных учебников для «не биологов» требует дальнейших исследований.

Особенное значение имеет знание и умение учителя определять катего-риальные признаки текста, что дает возможность ввести в формирование чи-тательских умений способы ориентации, мотивацию, правила роботы с биоло-гическими текстами, навыков убедительно высказывать свои мысли, собст-венные гипотезы. Важное место в практике учителя имеет использование фаз конструирования текста: ориентационной, контрольной, планированной – это необходимо для того, что б сформировать у школьников представление про абзац, подтему текста. Желательно, что б ученики ориентировались в пер-спективе развития темы от частного к общему, от общего к конкретному, от причин к последствиям, от одного процесса к другому. Такой подход дает возможность сформировать осмысленное отношение к учебно-познавательной деятельности, помогает усилить процессуальную сторону обучения.

Таким образом, школьный учебник биологии последнего поколения как основное средство обучения должен бить, в первую очередь, методическим ориентиром для учителя, «интеллектуальным самоучителем» для учеников.

Как видим, процесс моделирования учебника сложный и многоаспект-ный, понятно, что ми коснулись только небольшой части этого процесса. Су-ществует много мнений известных педагогических деятелей, методистов, учи-телей практиков, родителей, книгоиздателей. Нам кажется, что разговор, ка-ким быть школьному учебнику, как основному средству обучения, будет про-должен.

Список литературы: 1. Бурда М.І. шкільний підручник як предмет педагогічного досліджен-

ня//Директор школи. – 2000.– №6.–С. 4-5. 2. Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти її гуманітаризація. Неперервна

професійна освіта: проблеми пошуки, перспективи: Монографія /за ред. І.А. Зязюна /.– Київ: видавництво “Віпол”, 2000.– С. 89.

3. Горяна Л.Г. Критеріально-ціннісні підходи до текстоутворення сучасного підручника біології //Рідна школа – 2001 – №10(861).– С. 64-65.

4. Зязюн І.А. Інтелектуально творчий розвиток особистості в умовах непе-рервної освіти.– Неперервна професійна освіта: проблеми пошу-ки,перспективи: Монографія /за ред. І.А. Зязюна/.– Київ: видавництво “Віпол”, 2000.– С. 7.

5. Кремень В.Г. Національна освіта як соціокультурне явище //Учитель.– 1998.– №2.– С. 12

Зубкова Н. И. (Школа №101, г. Красноярск)

УЧЕБНИК ПО БИОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ПРИ

37

РАЗЛИЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Учебник является основным источником кратких систематизированных знаний по предмету, одним из ведущих и организующих элементов системы средств обучения. В настоящее время издано большое количество разнооб-разных учебников, обеспечивающих различные программы по биологии. Вме-сте с тем, их структурные компоненты остаются одинаковыми и группируют-ся в два больших отдела: тексты (основные, дополнительные, пояснительные) и внетекстовые компоненты (аппарат организации усвоения, иллюстрации, аппарат ориентировки).

В зависимости от структуры определяются функции учебника: информа-ционная, управленческая, самообразовательная и другие. Центральной функ-цией учебника является информационная. Изучая текст параграфа или, рас-сматривая рисунки, учащиеся получают информацию о каком-либо предмете, явлении, процессе, раскрывают сущность явлений, их закономерности, усваи-вают теоретический материал. Основной текст учебника выполняет функцию организации знаний, формирует у учащихся логику и методы творческого на-учного мышления. Посредством аппарата организации усвоения осуществля-ется управленческая функция, реализуется руководство учебной деятельно-стью учащихся. Аппарат ориентировки позволяет учащимся самостоятельно организовать свою деятельность при изучении учебного материала и т. д.

Методически продуманное построение учебника обеспечивает хорошее усвоение биологических понятий, значительно улучшает биологическое обра-зование. Однако учащиеся не всегда умело используют богатые возможности учебника. Поэтому задача учителя — научить школьников правильно пользо-ваться аппаратом ориентировки, умело извлекать информацию из рисунков, находить главные положения в тексте, отвечать на вопросы и т. п.. Кроме то-го, по мнению Д. И. Трайтака, необходимо постоянно совершенствовать рабо-ту с учебником, разрабатывать методические рекомендации по более эффек-тивному использованию его в процессе урока и при самостоятельной работе учащихся в домашних условиях.

Исходя из поставленной задачи, в ходе проведённого нами эксперимента исследовалось оптимальное использование различных форм организации учебной работы с учебником, при котором усвоение материала было бы наи-более эффективным. В результате экспериментальной работы в 6 классе вы-яснилось, что внешнее и внутреннее строение органов растения учащиеся хо-рошо усвоили, работая в группах или парах, коэффициент усвоения мате-риала при этом составил 0,66. Хуже усвоение материала прошло при индиви-дуальной работе (k = 0,56). Наиболее эффективно усвоение анатомо-морфологического материала наблюдалось при фронтально-индивидуальном сочетании форм организации учебной деятельности (k = 0,69). Физиологиче-ский материал ( минеральное питание, фотосинтез, движение веществ в рас-тении, размножение и т.д.) лучше усваивался учащимися, если учитель разъ-яснял его, фронтально организовав работу ( k = 0,65). Коэффициент усвоения

38

материала резко повышался (k = 0,69) в том случае, когда объяснение учителя сочеталось с работой учащихся в группах или парах. Таким образом, резуль-таты экспериментального исследования показали, что работа с учебником должна строиться в условиях различных форм организации учебной деятель-ности. При этом, анатомо-морфологический материал лучше изучать, органи-зуя работу учащихся в группах или, сочетая фронтальную и индивидуальную деятельность. Фронтальная форма, а также фронтально-групповое сочетание форм организации учебной деятельности являются наиболее оптимальными для эффективного усвоения физиологического материала.

39

Пакулова В.М. (Красноярский государственный педагогический университет)

ПРЕДСТАВЛЯЕМ ПОСОБИЕ: «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ»

В 2001 году гуманитарным издательским центром «Владос», М., в серии «Библиотека «Сельская школа России» выпущено пособие «Методика обуче-ния биологии», написанное автором данного сообщения.

Как известно, в России функционирует федерально-региональная про-грамма «Развитие системы образования на селе». Реализация этой программы поможет сельским учителям изучить опыт коллег из других регионов России, познакомиться с новейшими педагогическими технологиями, с проблемами обновления содержания учебных дисциплин и т.п.

Данное пособие является одним из многих средств претворения в жизнь положений, заложенных в содержании указанной выше программы. В нем раскрываются особенности преподавания биологии, основанные на специфике сельской школы. Большое внимание уделено методике организации разнооб-разных самостоятельных работ с учебниками и пособиями, натуральными объектами, подбору заданий, связанных с решением как учебных, так и прак-тических, жизненных задач.

Пособие состоит из шести глав. В первой главе «Особенности урока био-логии в малочисленной школе» автор знакомит читателей с разнообразием типов и видов уроков биологии, с особенностями структуры уроков разных типов, дает достаточно подробную характеристику каждого структурного элемента урока с учетом специфики малочисленной школы. Например, при изучении нового материала учителям предлагается опираться на жизненный опыт сельских школьников развивать их творчество и самостоятельность мышления, используя тот резерв времени, который имеется в связи с неболь-шим количеством учащихся в классе. Внимание учителей обращается и на тот факт, что резерв времени на уроках в такой школе способствует организации самостоятельной работы учащихся на разных этапах уроках, на конкретных примерах показывается, как это сделать.

В этой же главе учитель может познакомиться с методикой организации и проведения не традиционных уроков состязаний, ролевых игр и др.

Глава «Обучение биологии крупными блоками» знакомит читателей с очень экономной во времени технологией обучения, в ходе которой, исполь-зуя разные типы уроков, можно осуществлять дифференцированное обучение, опираясь на самостоятельность учащихся. Она позволяет чаще контролиро-вать школьников на разных этапах обучения, что помогает более объективно оценить знания учащихся, снимая проблему накопления оценок.

Одно из направлений работы современной общеобразовательной школы – политехническая подготовка учащихся, связь обучения с жизнью и практи-кой современного производства. Эта проблема особенно важна в условиях сельской местности, где существуют более широкие возможности для связи

40

обучения биологии с практикой сельского хозяйства, в связи с чем в пособии имеется глава, посвященная практической направленности обучения биоло-гии. В ней на примере раздела «Растения. – Бактерии. Грибы» школьного кур-са биологии даются методические рекомендации к урокам с практической на-правленностью.

Условия малочисленной школы налагают свой отпечаток на материаль-ную базу предметов и организацию кабинетной системы. В главе «Кабинет биологии в малочисленной школе» читатель, познакомиться с работой по ка-бинетной системе с учетом возможностей такого типа школ. Автор рекомен-дует организацию объединенных кабинетов, в которых с учетом материально-го оснащения возможно преподавание следующих дисциплин: химия – биоло-гия; химия – физика – биология; биология – география – химия; биология – природоведение. На конкретных примерах автор показывает, как организовать работу учащихся в таких кабинетах.

Глава «Подготовка учащихся к сельскохозяйственному труду в условиях малочисленной школы» знакомит читателя с тем, как, используя учебник В.В. Пасечника для 6 класса и пособие Д.И. Трайтака «Практическая направлен-ность обучения ботанике», М., - 1980 осуществлять эту работу.

Пособие заканчивается главой «Сельскохозяйственная подготовка уча-щихся в системе дополнительного образования» в которой на примере спец-курса «Основы земледелия» рекомендуется комплект программ спецпракти-кумов и спецкурсов для развития сельскохозяйственных знаний учащихся.

Пособие адресовано учителям биологии сельских школ и лицеев, методи-стам, руководителям курсов повышения квалификации учителей, а также сту-дентам педвузов в связи с подготовкой к работе в сельской школе.

Прохорчук Е. Н. (Красноярский государственный педагогический университет)

ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК БИОЛОГИИ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

Одним из условий эффективности процесса обучения является знание учителем структуры и функций школьного учебника и умение научить школьников рациональным приемам работы с ним. Эти знания наиболее акту-альны в условиях современной школы, когда в школьную практику внедряет-ся все большее число вариативных учебников, и перед учителем-предметником встают вопросы: какой учебник выбрать? как выявить, макси-мально использовать и совершенствовать заложенные в нем возможности?

В связи с этим значительное количество учебных часов вузовского курса «Методика преподавания биологии» посвящено школьному учебнику биоло-гии. Впервые студенты встречаются со школьными учебниками биологии на практических занятиях III курса. Так, в ходе занятия по теме "Школьные учебники биологии, их структура" студенты знакомятся с многообразием

41

школьных учебников биологии, изучают их структуру и функциональные осо-бенности, учатся сравнивать вариативные учебники, выделять их достоин-ства и недостатки, выстраивать перспективу их дальнейшего совершенст-вования.

Знакомство с учебниками продолжается в теме "Самостоятельная рабо-та учащихся с учебником биологии", когда перед студентами ставятся задачи: познакомиться с различными видами и приёмами самостоятельной работы с учебником биологии; научиться разрабатывать задания к структурным эле-ментам учебника. На данном занятии студенты получают возможность по-тренироваться в составлении конкретных заданий, практикующих учащихся ориентироваться в учебнике, работать с различными видами текстов и иллю-страций.

На IV курсе предусмотрена лекция на тему "Структура школьного учебника биологии. Приёмы работы с ним", в которой наряду с расширением и углублением знаний об учебниках студенты знакомятся со способами формирования у учащихся рациональных приёмов самостоятельной работы с учебником биологии. На конкретных биологических темах студентам объясня-ется, как научить школьников: составлять план прочитанного, пользоваться иллюстрациями учебника в качестве источника учебной информации, состав-лять и заполнять таблицы по тексту учебника, усваивать биологические тер-мины и т. д. Хочется отметить, что данной лекции предшествует изучение ма-териала о формировании у учащихся приёмов логического мышления. В связи с тем, что в основе формирования разнообразных приемов работы с учебни-ком лежат логические приемы, такое расположение лекционного материала, на наш взгляд, является правомерным и необходимым.

Полученные знания и умения студенты закрепляют на последующих практических занятиях, используя учебники при разработке экскурсий, моде-лировании различных типов и видов уроков, а также в период педагогической практики в школе сначала на IV, а затем на V курсах.

Таким образом, работа студентов со школьными учебниками биологии ведется целенаправленно и систематически, что, несомненно, способствует повышению профессионализма будущих учителей.

Андерсон О. Л. (Школа №4, г. Киев)

ИСПОЛЪЗОВАНИЕ РАБОЧИХ ТЕТРАДЕЙ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

В современных условиях реформирования системы образования в пост-советских странах особое значение приобретает переход от информационно-объяснительного подхода к личностно-деятельностному.

Как показывает наш педагогический опыт, одним из средств организации обучения, позволяющего осуществить реализацию личностно–деятельностного подхода, является использование рабочих тетрадей на печат-

42

ной основе. Задания, которые включены в тетради, дают возможность форми-ровать умения пользоваться индуктивным и дедуктивным методами познания, самостоятельность в обучении.

Результаты анализа психолого-педагогической литературы показали, что такие задачи в процессе обучения ставились всегда. Рабочие тетради на пе-чатной основе в педагогике уже разрабатывались.

Об этом свидетельствуют работы Трайтака Д.И., который разработал ра-бочую тетрадь по ботанике, изданную в Киеве, в 1962 году. Ее применение в школах показало хорошие результаты. Трайтак Д.И. считает, что основной функцией рабочей тетради на печатной основе является «возможность про-дуктивно использовать рабочее время учителя и учащихся, для которых яс-ность задания стимулирует интерес к ею выполнению» (1.- С. 12).

Матвеев Н.И. разработал и в 1963 году Учпедгизом были выпущены «Карточки для самостоятельных работ учащихся по ботанике», которые ис-пользовались как рабочие тетради, а в 1968 году издательство «Просвещение» издает тетрадь «Самостоятельные работы учащихся по зоологии».

В 1966 году Воронежским государственным университетом была выпу-щена «Тетрадь для самостоятельных занятий по ботанике в связи с системой политехнического обучения».

Интересны исследования по этому вопросу Унт И.Э. (1991). Автор отме-чает, что в Эстонии по традиции были распространены печатные рабочие тет-ради, составленные для самостоятельных работ учащихся по всем предметам. Автор, подводя итоги экспериментальной работы по применению учебной ли-тературы (в том числе, и печатных рабочих тетрадей), отмечает целесообраз-ность их использования (2.- С. 83).

В последние годы в Украине широко по всем учебным предметам ис-пользуются рабочие тетради на печатной основе. По биологии разработаны рабочие тетради на печатной основе по двум направлениям.

Созданы рабочие тетради, которые используются при выполнении лабо-раторных и практических работ, в отдельных случаях в такие тетради вклю-чен раздел для тематического оценивания учебных достижений учащихся (Матяш Н.Ю.). Авторами такого направления являются Н.Ю. Матяш, П.Г. Ба-лан, Ю.Г. Вервес, О.В. Данилова, С.С. Морозюк, Н.Н. Шабатура.

Проблемой разработки и использования рабочих тетрадей на печатной основе на протяжении 25 лет педагогической деятельности занимается учи-тель-новатор А.С. Вихренко. В результате обобщения собственного опыта он определил подходы к разработке рабочих тетрадей и создал творческую груп-пу. Творческой группой разработаны тетради по всему курсу биологии обще-образовательной школы: О.А. Андерсон, 6 класс; А.С. Вихренко,7 класс; М.А. Вихренко, С.Н. Миюс, 8 класс; О.А. Андерсон, М.А. Вихренко, 9 класс; А.С. Вихренко, 10 класс; А.С. Вихренко, 11 класс. Структура тетради представляет блоки, которые соответствуют темам учебного материала. Каждый блок со-держит лекции, опорные конспекты, лабораторные. практические и самостоя-тельные работы, перечень терминов и понятий, задания для тематического

43

оценивания учебных достижений учащихся. Тетради издаются с 1995 года и используются в работе многими учителями Украины.

Был проведен констатирующий эксперимент, в котором нами была по-ставлена одна из задач выяснить у учителей биологии отношение к использо-ванию рабочих тетрадей на печатной основе в организации учебного процес-са. В анкетировании принимали участие 164 учителя города Киева, Львова, Хмельницкого, Николаева, которые используют рабочие тетради на печатной основе под редакцией Вихренко А.С. в своей педагогической деятельности. Результаты анкетирования представлены в таблице.

Ответы

Вопросы

да нет частично 1. Соответствует ли материал рабочей тетради действующей программе?

164 – –

2. Соответствует ли материал рабочей тетради возрастным особенностям учеников?

150 5 9

3. Соответствует ли структурирование учебных заданий усвоению темы?

122 – 42

4. Позволяет ли тетрадь проводить личностно-деятельностное обучение?

102 – 62

5. Формируются ли условия самостоятельного овладения знаниями?

149 5 10

6. Ограничивает ли тетрадь самостоятельность учителя?

4 152 8

7. Ограничивает ли тетрадь творчество учителя? 3 151 10 При анализе результатов опроса можно сделать вывод, что использование

рабочих тетрадей на печатной основе создает, но мнению учителей, благопри-ятные условия для успешной педагогической деятельности, предполагая при этом творчество педагога и рациональное использование их как средства обу-чения.

Кузнецова В.И. (Харьковский государственный педагогический университет

им. Г.С.Сковороды) ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ

РАБОТЫ С УЧЕБНИКОМ БИОЛОГИИ Процесс обучения осуществляется успешно только в том случае, если

ученики овладели необходимыми общеучебными умениями. Основные из них это распознавание и определение объектов, сопоставление и сравнение, ана-лиз, выделение главного из текста или другой учебной информации, выполне-ние схематических рисунков, заполнение таблиц и схем, ми крое копирова-

44

ние, наблюдение, постановка и проведение опытов, умение делать выводы и т.д.

Начиная с первых уроков необходимо школьников учить умениям ра-ботать с учебником биологии и другой учебной литературой.

В современных условиях широко используются альтернативные учеб-ники и учебные пособия, поэтому необходимо систематически совершен-ствовать приемы работы с ними.

Основным условием в формировании общеучебных умений является по-требность познать, узнать новое, осознать значимость изучаемого, получить удовлетворение от проделанной учебной работы, только в учеб ной деятель-ности формируются общеучебные умения, поэтому особое значение имеет разнообразие видов учебной деятельности.

Проведенное нами исследование позволило выделить хотя бы условно три уровня работы учащихся с учебником.

1. Высокий уровень - учащиеся еще в начальных классах овладели опре-деленными умениями, могут бегло читать, самостоятельно работать с учебни-ком и книгой, выполнять различные самостоятельные задания, есть стремле-ние к знаниям.

2. Средний уровень - выполняют задания по заранее подготовленной учителем инструкции, (образец), знания поверхностные, довольствуются зна-ниями, услышанными из сообщения учителя без чтения текста учебника.

3. Низкий уровень - учатся по принуждению. Не в состоянии выполи нить полностью задания по инструкции, не владеют умениями работать с тек-стом учебника.

В процессе проведенного эксперимента нами отрабатывались у учащихся следующие общеучебные умения:

– обучение свободному, беглому чтению текста учебника (учебной книги); – выделение главного из прочитанного и изученного; – составление развернутого плана по прочитанному тексту; – анализ биологических терминов; – умение применять изученное и усвоенное в новых ситуациях; – умения ориентироваться в внетекстовых компонентах.

Большинство учащихся, с которыми проводилась исследовательская ра-бота владеют свободной техникой чтения.

На первом этапе нами решались задачи по формированию общеучебных умений по выделению главного из текста. Для этого были даны следующие задания:

– уметь ставить вопросы к тексту, о ком, или о чем говорится в тексте – уметь выделять смысловые опорные понятия и давать им формулировку; – уметь структурировать текст (сортировать), при чем обязательно указы-

вать, что необходимо запомнить полностью. Например, формулировка биологического термина, запомнить полностью или только передать суть этого термина " своими словами";

– уметь составлять развернутый план.

45

На первых уроках в такой последовательности работа проводится вместе с учителем. Учитель предлагает, читая текст, поставить к нему вопросы, зачи-тать главные мысли текста, дать формулировку и т.д. Затем учащимся следует заменить заголовок, разбить текст на параграфы или объединить параграфы в подтемы, коллективно обсудить подтемы и определить лучшие формулиров-ки, самостоятельно разделить текст на смысловые части и дать объяснения границам, отделяющим одну часть от другой. Каждой части дать заголовок с обоснованием, почему такой выбор, в конце такой работы проводится взаи-мопроверка и обсуждение.

Начиная работать с новым и первым учебников биологии VI класса, очень важно уделить внимание формированию умений работать с его основ-ными структурными компонентами. Чтение текста является обязательным. В зависимости от его сложности и насыщенности информацией и биологиче-ской терминологией требуется иногда и повторное чтение.

В процессе специальной работы с текстом нами уделялось большое вни-мание структуре текстов и его видам.

Об основном тексте следует знать, что он отражает содержание основных понятий. В зависимости от темы, возрастных особенностей учащихся он дает подробное морфологические или анатомические описания конкретного поня-тия, физиологического процесса и т.д. Вместе с тем, содержание текста может не давать полного ответа, и тогда учащиеся обращаются к дополнительному или пояснительному тексту.

Дополнительный текст - дает хрестоматийный материал, характеризует определенный период развития органического мира, дает биографические данные, справки об ученых и т.д.

Пояснительный текст - это сноски, словарь биологических терминов, примечания, инструкции к выполнению лабораторной работы и т.д.

Современные учебники по биологии насыщены различными внетексто-выми компонентами. Ориентироваться в них могут учащиеся только при спе-циальном обучении приемам работы с ними. Уже с первых уроков учащиеся овладевают структурой учебника: предисловием, рубрикацией, шрифтовыми и цветными выделениями, оглавлением, колонтитулом и др.

При изучении каждой темы также необходимо пользоваться аппаратом организации усвоения знаний, различными видами иллюстраций и аппаратом ориентировки.

Прочитав текст, следует продумать ответы на вопросы, проанализировать выводы, таблицы и схемы, рисунки, репродукции и другие внетекстовые ком-поненты, так как они включают в себя важную информацию. Благодаря им, облегчается понимание основного текста учебника, школьники значительно быстрее ориентируются не только в нахождении и анализе конкретной темы или параграфа, но и в целом всей темы.

Некоторые авторы учебников биологии в предисловии раскрывают всю перспективу учебника, его основные задачи, дают краткие методические ука-зания, как пользоваться учебником. В оглавлении учебника четко даны руб-

46

рикации, имеющие соподчиненное значение, а также дается описание значе-ний шрифтовых выделений, таких как тема, параграф, абзац, термин и др. Как показал наш опыт, необходима целенаправленная работа учителя по обуче-нию приемам работы со всеми структурами учебника.

Рохлов В. С. (Московский педагогический государственный университет)

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ

Современное состояние биологического образования в РФ характеризу-ется обилием разнообразных учебных пособий. Особую группу среди них за-нимает учебно-методическая, обучающая и вспомогательная литература.

К последней традиционно относят хрестоматии, практикумы, сборники, задачники, атласы, дидактические материалы и рабочие тетради. Все они в той или иной степени направлены на развитие у школьников, умений само-стоятельно приобретать научные знания, анализировать, обобщать, приме-нять полученные знания и умения в нестандартных ситуациях, т.е. учиться работать, удовлетворяя свой познавательный интерес.

Особое место среди перечня вспомогательной литературы занимают рабочие тетради. В дидактике и частных методиках выделяют несколько ти-пов таких тетрадей. К первому типу относят тетради, которые по своей структуре и содержанию соответствуют действующим учебникам. Ко второй группе принадлежат тетради, представляющие собой некий симбиоз учебни-ка и рабочих материалов и, наконец, к третьей – рабочие тетради, посвящен-ные отдельным аспектам или темам курса.

Рабочая тетрадь "Человек и его здоровье" входящая, в комплексный об-разовательный проект "Шаг за шагом" в полной мере может быть отнесена к рабочим тетрадям второй группы. Структура и содержание тетради предпола-гает параллельную самостоятельную или с помощью учителя работу ученика с материалами учебника и другой дополнительной литературой. Преимущест-во рабочей тетради подобного типа в том, что учитель с ее помощью не только расширят содержательные возможности учебника, но и более осознан-но организует усвоение учебного материала школьниками. Достигается дан-ный положительный результат и через самостоятельный поиск учащимися внутренних логических связей между изучаемыми научными фактами, поня-тиями, терминами и научными теориями, а этому помогают имеющиеся в тетради познавательные задачи, разнообразные схемы, рисунки, таблицы и графики. Именно такие задания способствуют развитию не только конкрет-ной (репродуктивной), но и продуктивной (аналитико-синтетической) дея-тельности ученика. Это позволяет ему пройти путь от эмпирического позна-ния биологических явлений к теоретическим обобщениям и закономерностям. Причем предлагаемые задания нацеливают не только на отработку связей ме-жду конкретной структурой и функцией органа (структурно-функциональный

47

подход), что традиционно характерно при изучении раздела "Человек и его здоровье", но структурой и функциями различных систем (функционально-системный подход). Такой подход в большей мере отражает современное со-стояние научного мышления в современной физиологии в целом и теории обучения в частности. Он способствует формированию у учащихся целост-ного представления об организме человека, как очень сложной саморегули-рующейся системы, так как на ряду с анализом получаемых знаний подразу-мевает и их глубокий функциональный синтез.

С 1995 по 2000 годы рабочая тетрадь "Человек и его здоровье" активно использовалась в процессе нашей работы в школах города Москвы №№546 и 46, а также на подготовительных курсах поступающих в МПГУ (педагогиче-ский факультет). Анализ результатов показал следующее:

- анализ уровня обученности в параллелях 9-х классов, где использова-лись рабочие тетради, составлял 69%, что соответствует 3 уровню (творче-скому уровню), тогда как в классах, где использовались другие раздаточные материалы не поднимался выше конструктивного 53% (данные получены по результатам 4 четвертей). Похожие данные были получены и по результатам рубежного тестирования (каждый раз проводилось 4 рубежных тестирования в течение года). Однако наибольшие различия наблюдались при сравнении ответов данных учащимися контрольных и экспериментальных классов на тесты 2 и 3 уровней сложности (продуктивных, требующих знаний, умений сравнивать, устанавливать взаимосвязи, проводить обобщения и творческих, направленных на применение знаний и умений в нестандартных ситуациях);

- в группах (подготовительные курсы МПГУ), где в течение года активно использовали рабочие тетради, успешно сдавали летом вступительные экза-мены по биологии 58% школьников, тогда как в контрольных группах, где ис-пользовалась только лекционно-семинарская модель обучения, а основным источником знаний оставались лекции и пособия для поступающих, число ус-пешно сдававших никогда не превышало 45%.

Полученные результаты показали эффективность использования такого вида рабочих тетрадей в учебном процессе, как в школе, так и на подготови-тельных курсах в МПГУ.

Латюшин В. В. (Челябинский государственный педагогический университет)

ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЖИВЫХ ОБЪЕКТОВ В ПРЕПОДАВАНИИ БИОЛОГИИ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

Методика преподавания биологии с первых дней своего становления уде-ляла большое внимание натуральным средствам обучения, среди которых наиболее важны и необходимы живые объекты.

Анализ сегодняшнего положения дел в школах Челябинской области и за ее пределами по использованию в процессе преподавания натуральных живых объектов показал наличие серьезных проблем.

48

Наиболее важными из них мы считаем: – значительное сокращение числа школ имеющих уголки живой природы

(особенно зоологическую их часть); – почти полное отсутствие школьных теплиц и резкое сокращение учебно-

опытных участков; – прекращение деятельности ученических производственных бригад,

школьных лесничеств, «голубых» и «зеленых» патрулей, штабов «охраны природы»;

– редкие или исключительно редкие случаи организации фенологических и биологических наблюдений в природе;

– невыполнение практической части программы по проведению биологи-ческих экскурсий.

Сложившееся положение ни в коем случае нельзя считать нормальным. Уголок живой природы любой школы является местом притяжения

школьников всех возрастов. Именно здесь учащиеся имеют возможность наи-более полно изучить особенности строения, поведения и образ жизни живот-ных представленных в нем. Анкеты учащихся из 250 школ, к сожалению кон-статируют крайнюю видовую бедность представленных в живом уголке жи-вотных среднее количество видов животных 3-4, в 1 % ответов более 30, рас-тений 6-7 видов, в 12 % ответов более 17. В то же время доступность живот-ных объектов не только не уменьшилась, но даже увеличилась в несколько раз.

Учебно-опытный участок и теплица служили прекрасным полигоном для выработки агрономических умений и навыков, позволяли учиться использо-вать полученные знания на практике, экспериментировать, выявлять зависи-мость роста и развития от условий произрастания. Анкетный опрос участни-ков Всероссийской биологической олимпиады 1998 года показал, что их чис-ло едва достигает 30%, от представленных школ. Причем на имеющихся от-мечается наличие дендрария и 1-2 отделов.

Школы, лишившиеся учебно-опытных участков потеряли возможность использовать их с целью проведения экскурсий, обеспечения учебного про-цесса раздаточным и демонстрационным материалом, реализации внеурочной и внеклассной работы. Значительно сократились возможности нравственного, трудового, физического и эстетического воспитания.

Ученические производственные бригады, школьные лесничества, «голу-бые» и «зеленые» патрули позволяли учащимся быть активными участниками взрослой жизни, включали их в производственные отношения, на практике знакомили с экономическими показателями и зависимостью их от экологиче-ских условий. Учащиеся учились любить природу, работать с ней, охранять и приумножать ее богатства. Анкетирование показало, что 97% школ данной деятельностью не занимаются.

Близкие результаты были получены при знакомстве с опытом проведения биологических и фенологических наблюдений. Их проводили учащиеся из 23% школ. Для организации и проведения биологических и фенологических

49

наблюдений не требуется дорогостоящего оборудования, они с одинаковым успехом идут в городской и сельской школе. Анкетирование 15% участников Всероссийской биологической олимпиады показало, что лишь 4,7% смогли предположить программу наблюдений, высветив тем самым всю глубину данной проблемы.

Несколько лучше решается вопрос с проведением школьных экскурсий. Именно они позволяют приобщить учащихся к биологическому наблюдению в окрестностях школы. Экскурсии показывают зависимость живых объектов от тех условий в которых они находятся, вскрывают причинно-следственные связи, показывают взаимоотношения организмов в сообществах, сезонные из-менения в природе.

До 50% учителей проводят экскурсии, но лишь 3,7% все, предусмотрен-ные программой.

Таким образом, важнейшие средства обучения какими являются живые натуральные объекты не находят сегодня должного применения в учебно-воспитательном процессе. Сложившееся положение необходимо срочно ис-правлять для чего на наш взгляд необходимо:

1. Разработать и принять положение о минимальной материальной базе преподавания биологии в соответствии с требованиями сегодняшнего дня.

2. Повышать эффективность контроля за выполнением практической части программы.

3. Подготовить и издать методические рекомендации для учителей по ис-пользованию в учебно-воспитательном процессе живых растительных и жи-вотных объектов.

4. Привести в соответствие с реалиями сегодняшнего дня положения о тру-довой и общественно-полезной деятельности учащихся.

5. Усилить подготовку студентов педвузов к организации и использованию уголков живой природы, учебно-опытных участков, экскурсий, фенонаблюде-ний в учебном процессе.

Скворцов П. М. (Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова) НАТУРАЛЬНЫЕ ОБЪЕКТЫ В СОВРЕМЕННОМ КОМПЛЕКСЕ

СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ Положение школьника в современном обществе привело к необходи-

мости обучения его умениям самостоятельного поиска нужной информации из разнообразных источников. Учеба перестала быть самоцелью и рассматри-вается как родителями, так и учениками с меркантильных позиций: имеют ли получаемые знания и умения ценность на рынке труда. Поэтому основной за-дачей школьного биологического образования стало приведение процесса обучения биологии не только в соответствие с современным состоянием био-

50

логической науки, но и со способами передачи знаний современными средст-вами.

Чаще всего среди таких средств обучения указывается компьютер. Более того, наблюдается даже эйфория по поводу использования его в школе. Дей-ствительно, компьютер способен специфически реагировать на действия уче-ника, выводя обратную связь "ученик-учитель" на новый уровень, и здесь ему в настоящее время равных нет. Можно с высокой долей вероятности прогно-зировать, что в ближайшее время обучающие компьютерные программы зай-мут одно из ведущих мест среди средств обучения.

Однако в процессе обучения биологии требуется обязательное использо-вание натуральных объектов и, в первую очередь, живых растений и живот-ных. В то же время, наблюдается отход от использования этих средств обуче-ния на уроках биологии. Во многих современных программах по биологии число лабораторных и практических работ по сравнению с советской про-граммой сократилось, в методических рекомендациях чаще можно встретить обращения к видеофильму либо слайдам, нежели чем к живым комнатным растениям и животным. Вместе с тем, натуральные объекты были и остаются основой обучения биологии, важнейшим комплексообразующим элементом самой технологии обучения.

Современный ученик привык получать информацию из разных источ-ников и в обучении биологии нужно предложить ему несколько таких источ-ников. Отправной точкой, особенно при изучении разделов "Бактерии. Грибы. Растения" и "Животные", должны быть натуральные объекты. А уже затем, углубляя и дополняя знания учащихся, используются прочие средства обуче-ния.

Удачно сочетаются с натуральными объектами такие средства обучения, как дидактические материалы и практикумы. Содержащиеся в дидактических материалах биологические задачи позволяют создать проблемную ситуацию на уроке, решить которую поможет работа с натуральным объектом, а по за-даниям практикума ученик целенаправленно изучает особенности живого ор-ганизма на предложенном натуральном объекте. Таким образом, эффектив-ность натуральных объектов резко возрастает при использовании комплекса других средств обучения. Впрочем, это касается всех средств обучения. Вме-сте с тем, при изучении биологии первенство должно оставаться за живыми организмами, а не за машиной.

Мищенко Р.Н., Магулаев А.Ю. (Ставропольский государственный университет)

ДРОЗОФИЛА КАК ОБЪЕКТ НАБЛЮДЕНИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ БИОЛОГИИ

Наблюдение и биологический эксперимент составляют основу практиче-ских методов преподавания биологии в школе. Анкетирование учителей Ставрополья показало, что в последние годы снизился познавательный инте-

51

рес учащихся вообще, в том числе и к биологии. Одну из причин такого явле-ния мы видим в недостаточном количестве наблюдений и слабой постановке экспериментальной работы по биологии в школе. Большинство учителей ссы-лаются на отсутствие материальной базы для проведения опытов, демонстра-ций и наблюдений.

Удобным объектом для реализации практических и наглядных методов преподавания является дрозофила. Ее особенности (высокая плодовитость, большая скорость размножения, богатство мутациями, малое число хромосом) делают дрозофилу незаменимым объектом для учебной и внеклассной работы с учащимися. Затраты на содержание ее линий минимальны, что также нема-ловажно в условиях сегодняшней школы.

При изучении раздела «Животные» учащиеся на примере дрозофилы на-блюдают развитие насекомых с полным превращением, тем более, что в одной и той же пробирке можно обнаружить все фазы развития насекомых незави-симо от времени года. Изучая отряд Двукрылые, учитель предлагает учащим-ся выполнение несложной лабораторной работы по рассмотрению внешнего строения дрозофилы. Они находят органы осязания, обоняния, зрения, рото-вой аппарат, устанавливают положение дрозофилы в системе царства Живот-ные.

Незаменимым объектом наблюдений и экспериментов становится дрозо-фила при изучении раздела «Общая биология». В частности, большой интерес у учащихся вызывает рассматривание под микроскопом гигантских политен-ных хромосом в слюнных железах личинок дрозофилы. Говоря о рисунке хромосом, учитель связывает его изменения с теми или иными генетическими последствиями (например, удвоение локуса Bar в Х-хромосоме приводит к уменьшению числа фасеток сложного глаза.)

Проводить опыты в условиях урока трудно, поэтому особый интерес вы-зывает использование результатов экспериментальной работы членов генети-ческого кружка, который объединяет учащихся 10-11 классов и направлен на формирование определенных умений и навыков по уходу и работе с дрозофи-лой как с зоологическим и генетическим объектом. Участие в работе кружка способствует развитию научно-исследовательских задатков школьников. Многое из того, что невозможно осуществить на уроке, проводится в кружке, а затем результаты демонстрируются в классе при изучении соответствующей темы. Опыты по моно- и дигибридному скрещиванию, генетике пола, насле-дованию сцепленных генов вызывают большой интерес у учащихся, радость познания тайн жизни, желание продолжать исследовательскую работу. Этому способствует также решение генетических задач по менделизму, генетики по-ла, взаимодействию генов, сцепленному наследованию и кроссинговеру, гене-тике популяций, в которых речь идет о признаках дрозофилы.

Значительный опыт работы в системе дополнительного образования на-коплен в Ставропольском госуниверситете. В частности, в базовой школе-гимназии №25 г. Ставрополя уже много лет работают в биолого-химическом классе преподаватели СГУ. При Дворце детского творчества организована

52

Малая академия наук, где функционирует и секция генетики. Большинство ее участников – это увлеченные биологией школьники, способные ставить опы-ты, наблюдать и обобщать полученные результаты. Одним из объектов опы-тов здесь является также дрозофила. Члены секции проводят скрещивания для получения новых линий, используемых впоследствии студентами СГУ при изучении общей генетики и на дрозофильном практикуме. Школьники анализируют генотипическую структуру природной популяции дрозофилы, исследуют влияние различных концентраций тяжелых металлов на развитие и плодовитость дрозофилы. Результаты опытов докладываются как на регио-нальных, так и на Всероссийских конференциях. Наиболее интересные сооб-щения публикуются в печати.

Таким образом, учитель, желающий повысить интерес к биологии, может всегда использовать дрозофилу в качестве объекта учебной, внеклассной и внешкольной работы.

Яковлева А.В. (Якутский государственный университет)

ПРОБЛЕМЫ В ПРОЕКТИРОВАНИИ ШКОЛЬНОГО КАБИНЕТА БИОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ В содержании системы школьного образования и связанного с ней педа-

гогического проектирования учебно-материальной базы школ многое обу-словлено развитием региональных систем образования. Несомненно, что каж-дая школа будет испытывать необходимость в организации адекватных школьных кабинетов, которые обеспечат должную вариативность (организа-ция дифференцированного обучения, реализация национально-регионального и школьного компонентов содержания).

В практике школ при организации региональной модели школьного ка-бинета учителя биологии, зачастую, занимаются только дополнительным, к базовому кабинету, оснащением самодельными средствами обучения, кото-рые традиционно демонстрируют только прикладной аспект изучения крае-ведческого (регионального) учебного материала, не учитывается ценностный смысл краеведческих знаний. Чаще учебное оборудование школьного кабине-та биологии предстает как набор средств обучения, “собранных” без учета со-временных педагогико-эргономических требований. Отсутствует системный подход в проектировании школьного кабинета биологии.

Основанием при проектировании любого кабинета биологии служат со-держательно-информационный (цели, особенности содержания – федераль-ный, национально-региональный и школьный компоненты) и процессуально-деятельностный блоки (методы, организационные формы, виды деятельности) процесса обучения. Таким образом, вышеназванные блоки (компоненты) про-цесса обучения являются управляющей инстанцией при определении состава помещений кабинета, их рациональной планировки, комплектовании учебным

53

оборудованием, организации рабочих мест, системы хранения, ТСО, оформ-лении интерьера помещений.

Между тем проблема сосуществования и взаимодействия федерального и национально-регионального компонентов в содержании биологического обра-зования в Республике Саха (Якутия) практически не решена. Данная проблема должна рассматриваться в плоскости культурно ориентированного образова-ния (формирование основных видов культуры личности). В частности, в предметной области “ Биология” ведущей идеей является формирование эко-логической культуры личности.

Следующая проблема - выделение в структуре учебно-познавательной деятельности школьника видов деятельности (предметной области “Биоло-гия”), которые должны быть рассмотрены, с точки зрения, значимости для со-циализации и самоопределения личности. В этой связи особую значимость приобретают технологии обучения, ориентированные на самостоятельную и творческую деятельность учащихся, а также формы обучения с практической направленностью.

Решение данных проблем позволит сформировать модель методической системы школьного биологического образования РС (Я). Одним из компонен-тов данной методической системы является модель регионального школьного кабинета биологии.

Снисаренко Т.А. (Московский педагогический университет)

ОПЫТЫ ПО ФИЗИОЛОГИИ РАСТЕНИЙ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Активизация познавательной деятельности учащихся способствует по-вышению эффективности учебного процесса. Большие возможности для во-влечения учащихся в активный познавательный процесс и формирования у них исследовательских умений открывают включение в учебный процесс и во внеклассную работу по биологии опытов и наблюдений по физиологии расте-ний. Можно предложить большое количество опытов по физиологии расте-ний, которые не требуют сложного оборудования, и, следовательно, могут быть организованы в любой школе. Различный уровень сложности физиоло-гических опытов дает возможность учитывать уровень познавательной само-стоятельности, как отдельных учащихся, так и класса в целом.

Физиологические опыты могут демонстрироваться непосредственно на уроке. В этом случае в «слабом» классе учитель показывает, какие выводы сделал бы ученый, на основе полученных в эксперименте результатов. Таким образом, учитель раскрывает перед учащимися логику научного исследова-ния. В классах с «сильным» составом учащихся целесообразно так построить изучение нового материала, чтобы на основе обсуждения полученных резуль-татов, учащиеся сами сделали необходимые выводы. Тем самым учащиеся ставятся в положение исследователей, открывающих «новые» знания.

54

Ряд несложных физиологических опытов учащиеся могут выполнять до-ма. Более сложные физиологические эксперименты, требующие иногда про-должительных наблюдений, целесообразно поручать лишь учащимся, прояв-ляющим интерес к биологии. Важно помнить, что контроль за работой уча-щихся со стороны учителя, оказание им своевременной помощи, стимулиро-вание их интереса к выполняемым заданиям обеспечивают успешное завер-шение задания. При выполнении задания учащиеся должны четко осознавать его цель, содержание, последовательность действий, предполагаемый резуль-тат. С учащимися, интересующимися биологией, целесообразно перед нача-лом выполнения задания организовать его обсуждение, проведя как бы мыс-ленное экспериментирование. В ходе обсуждения следует сформулировать цель, задачи, гипотезы исследования; разработать его план и методику прове-дения; спрогнозировать ход и возможные результаты эксперимента.

Несмотря на то, что неоднократно было доказано положительное влияние физиологических опытов, включенных в учебный процесс, на активизацию познавательной деятельности и развитие интереса к изучению биологии, они лишь эпизодически используются учителями. Беседы с учителями позволили выявить две объективные причины такого положения.

Во-первых, многие учителя считают, что они сами недостаточно подго-товлены к проведению экспериментов по физиологии растений, так как на это уделялось мало внимания в педагогическом вузе. Устранение данного недос-татка в профессиональной подготовке учителя биологии, на наш взгляд, воз-можно при тесном взаимодействии преподавателей физиологии растений и методики биологии.

Во-вторых, учителя указывают на отсутствие необходимой методической литературы по методике постановке и содержанию опытов по физиологии растений в школе. Данная проблема также может быть успешно решена при совместном творческом сотрудничестве преподавателей физиологии растений и методики биологии.

Лукьянова Н. В. (Челябинский государственный педагогический университет)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАТУРАЛЬНЫХ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ (ПО

РЕЗУЛЬТАТАМ АНАЛИЗА АНКЕТИРОВАНИЯ УЧАСТНИКОВ ОБЛАСТНОЙ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ОЛИМПИАДЫ)

Биология как наука о жизни, определяет особенность учебного предмета биологии, которая характеризуется необходимостью тесного взаимодействия обучаемого с изучаемыми объектами и явлениями живой природы. Такая спе-цифичность биологии, как учебного предмета, отражается в формах, методах, а также средствах обучения, используемых в её преподавании. Так, например, натуральные объекты являются специфичными для данной дисциплины сред-ствами обучения, выступающими одновременно и источниками знания, тре-

55

бующими от учащихся практической деятельности в природе и непосредст-венно с живыми объектами природы, и тем самым пробуждающие сущест-венный интерес учащихся к изучаемому материалу.

Однако следует отметить, что данная уникальность предмета, в наиболь-шей степени привлекающая учащихся и активизирующая их учебно-познавательную деятельность, в наименьшей степени учитывается учителями в преподавании этой дисциплины. Это наглядно демонстрируют результаты анкетирования участников областной биологической олимпиады, прошедшей 8-10 января 2002 года в г. Челябинске. Заметим, что в опросе принимали уча-стие учащиеся 8-9 классов (49 человек), несомненно, имеющие определённый интерес к биологии и достаточное внимание со стороны учителей биологов. Так, 61% опрошенных отметили, что изучение ботаники им интересно своими работами с натуральными объектами (наблюдениями за живыми растениями, работой с гербарием, изучением строения растений с помощью микроскопа). Однако только 18%-ам учащихся была предоставлена возможность самостоя-тельно изучать материал в работе с натуральными средствами обучения, и только 25% опрошенных отметили, что для выполнения лабораторных и практических работ им предлагались живые объекты (комнатные растения). Подчеркнем, что из всех видов натуральных объектов, используемых при обучении ботанике,57% учащихся предпочитают живые объекты. В совре-менных условиях работы школы наиболее доступными живыми объектами, как натуральными средствами обучения, остаются комнатные растения.

Но как показывает анализ анкет, далеко не всегда они используются в учебных целях. Интерес к ним со стороны учащихся велик, так 52% опрошен-ных любят растения и по этой причине им нравилось изучать ботанику; 50% отвечающих отметили, что им нравиться ухаживать за растениями. Однако только 31% учащихся систематически привлекался учителем биологии к ухо-ду за комнатными растениями, 8% учащихся ответили, что иногда поливали растения, следовательно 61% школьников не участвовали в этой работе во-все. Таким образом, элементарно не используются возможности живых объек-тов в формировании практических умений и навыков учащихся. Отсюда по-нятно падение интереса учащихся к изучению ботаники, так 26% опрошенных отметили, что предмет был им неинтересен из-за малого числа различных ви-дов работ с живыми растениями; 45% учащихся указывают на малое количе-ство экскурсий в природу, как причину снижения своего интереса к этому предмету.

Работе с гербарием отдают предпочтение 20% учащихся. Примечательно, что 45%-ам учащихся не нравится изучать строение растительного организма по гербарию. Объясняют они это тем, что интереснее изучать живое растение или тем, что гербарии либо отсутствуют, либо изучение материала по ним ма-лопонятно. Ответы учащихся также показывают, что 60%-ам опрошенных нравится изучать растения с помощью увеличительных приборов(лупы, мик-роскопа), но только 27% учащихся часто выполняли такую работу на уроках, отсюда понятен тот факт, что 42%-ам школьников было неинтересно изучать

56

ботанику из-за небольшого числа таких работ. Этим объясняются и недоста-точно сформированные умения и навыки работы с микроскопом, приготовле-ния временных микропрепаратов, отмечаемые у участников олимпиады.

В ответах учащихся на вопрос о том, какие виды работ они чаще всего выполняли на уроках, 59% опрошенных отметили, что чаще всего они про-слушивали рассказ учителя, и такой же процент опрошенных рассматривал рисунки и таблицы. Наблюдали за объектами и явлениями, которые демонст-рировались учителем только 12% учащихся. Приведем тот факт, что 43% оп-рошенных на уроке чаще всего читали учебник, и это стало причиной падения интереса к изучению биологии для 24% учащихся.

Таким образом, анализируя ответы учащихся, можно говорить о преобла-дающей роли в обучении биологии словесно-наглядных методов обучения с использованием в большей степени изобразительных средств обучения, что ведет не только к падению интереса учащихся к изучению данного предмета, но и к снижению качества знаний учащихся на уровне «применения», что и было также отмечено комиссией по итогам проведения олимпиады. Анализ показывает, что значительная доля учащихся (58%) снизила свой интерес к биологии из-за отсутствия систематического, целенаправленного общения с окружающей их живой природой и возможности изучать её представителей в непосредственном взаимодействии с ними, что может свидетельствовать о неиспользовании учителями всего потенциала натуральных средств обучения, и в особенности живых объектов.

Софронов Р.П. (Российский государственный педагогический университет

им. А. И. Герцена) ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

В ШКОЛЬНОЙ ОРАНЖЕРЕЕ Как известно, в основе движения учащихся от незнания к знанию лежат

пять видоизменений общего пути познания: наблюдение объектов, явлений и процессов реальной действительности; учебно-практическая деятельность с натуральными объектами, процессами; общественно-полезная деятельность учащихся (С. Г. Шаповаленко). Для реализации данной идеи в условиях мало-комплектной сельской школы более эффективным средством организации деятельности учащихся учебному предмету биологии является школьная оранжерея. В ней работа школьников проводится по трем направлениям: учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская. Организацию такой работы способствует также имеющееся в оранжерее учебное оборудо-вание. Таким образом школьная оранжерея является своего рода научной ла-бораторией, в которой организуются различные виды учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся.

Учебная деятельность школьников в оранжерее заключается в выращи-вании и ухаживании за оранжерейными растениями, а также ведутся наблю-дения и проводятся опыты по черенкованию различных растений. При этом

57

учащиеся обращают внимание, например, на условия развития растений, ха-рактер стеблей, расположение листьев, форму, величину и цвет их. Эти виды деятельности учащихся являются необходимыми для усвоения основного со-держания раздела “ботаника”.

Учебно-исследовательская деятельность учащихся по содержанию более обширна в отличие от учебной работы. Здесь учащимися проводятся опыты и наблюдения за растениями, предусмотренные не только по типовой програм-ме, а также опыты по пересадке и размножению растений, условий их разви-тия.

Конечным результатом предыдущих двух направлений является научно-исследовательская работа. На основе многолетних наблюдений и работ в оранжерее, анализа литературных источников учащиеся пишут рефераты, доклады и выступают сообщениями на конференциях разного уровня.

Таким образом, организация такой деятельности учащихся в школьной оранжерее способствует:

– самостоятельной постановке опытов и наблюдений учащихся над живы-ми растениями в течение всего учебного года;

– использованию живых растений для учебно-исследовательской деятель-ности учащихся

– созданию необходимых условий для научно-исследовательской работы их, что в целом содействует осуществлению принципов наглядности и сознательности обучения, связи теории с практикой.

Кропочева Т. Б. (Новокузнецкий государственный педагогический институт)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАТУРАЛЬНЫХ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ Материальная база является одним из важнейших условий в повышении

эффективности обучения естествознанию. В содержание материальной базы входят разнообразные наглядные средства кабинета естествознания, объекты живой природы и учебно-опытного участка. Наглядные средства обучения ес-тествознанию разнообразны как по дидактическим характеристикам, так и по их способам применения. Особое место среди них занимают натуральные объекты природы: объекты неживой природы (полезные ископаемые, почвы, горные породы и минералы), живые объекты природы (полевые, комнатные, овощные, сорные и декоративные растения, животные пришкольного участка и уголка живой природы), фиксированные объекты живой природы (гербарии, чучела, препараты, коллекции насекомых и плодов растений).

Натуральные объекты природы используются для организации практиче-ских методов обучения естествознанию (наблюдение природы, опыт, экспе-римент, определение и описание предметов природы) и, как подтверждает практика работы в школе, являются одним из главных условий организации и эффективности применения данных методов. Анализ материального обеспе-

58

чения кабинетов естествознания начальных классов школ Кемеровской облас-ти показал низкий уровень их оснащения наглядными пособиями, особенно натуральными. Причина этого явления носит как объективный, так и субъек-тивный характер: во-первых, школа в материальном плане сейчас переживает кризисный период; во-вторых, кабинеты начальных классов снабжаются по-собиями по остаточному принципу по сравнению с кабинетами старших клас-сов; в-третьих, учитель начальных классов недостаточно хорошо подготовлен к созданию натуральных средств наглядности своими руками.

В решении данной проблемы, нам думается, может помочь организация исследований и наблюдений предметов природы в самой природе, где средст-вом наглядности будут выступать объекты живой и неживой природы, кото-рые нет необходимости учителю заранее готовить, фиксировать и монтиро-вать. В плане анализа условий успешного проведения исследований и наблю-дений природы пришкольных участков городских школ, изучалось состояние озеленения школ Кемеровской области. Были сделаны флористические спи-ски древесно-кустарниковых растений пришкольных участков 53 школ горо-дов и поселков области.

Анализ видового состава древесно-кустарниковой растительности пока-зал, что всего используется около 38 видов древесно-кустарниковых растений для озеленения пришкольных участков Кемеровской области. Пришкольные участки 7 % школ озеленены 20-ю и более видами растений; 59 % школ име-ют в озеленении 15-18 видов; 34 % школ имеют пришкольные участки с ви-довым составом в 10 и менее видов древесно-кустарниковых растений. Пре-обладающими видами являются береза бородавчатая, вяз мелколистный, си-рень обыкновенная, клен ясенелистный, тополь бальзамический, рябина си-бирская, пузыреплодник смородинолистный, то есть обычные для городов За-падной Сибири древесно-кустарниковые растения. Наиболее бедным являют-ся видовой состав пришкольных участков школ поселков городского типа и г. Прокопьевска, что, безусловно, затрудняет проведение наблюдений природы в естественных условиях во время экскурсий и выполнения домашних работ. Но в основном условия озеленения пришкольных участков школ Кемеровской области позволяют успешно проводить наблюдения и исследования природы в начальной школе.

Важно было выяснить, уровень организации наблюдений и исследований природы учителями в современной начальной школе. Согласно нашим иссле-дованиям, экскурсии не проводятся в 40 % исследованных классов, наблю-дения природы не проводятся в 44 % классов. Личные беседы с учителями и анализ анкетных данных позволили нам выделить причины, препятствующие проведению программных экскурсий и наблюдений природы. Данные о них представлены в таблице 1.

Как видно из таблицы, на первое место среди трудностей учителя выдви-нули проблему большого количества учащихся в классе (61 % опрошенных), что является объективной причиной. Проведение экскурсий и наблюдений природы с 28 – 30 учащимися начальных классов действительно затруднено

59

ввиду неустойчивого внимания младших школьников, их неумения сосредо-точиться на наблюдаемом объекте при наличии множества внешних раздра-жителей.

49 % учителей отметили среди трудностей проведения наблюдений пло-хое знание природы города. В связи с этим, нам представлялось важным вы-яснить: умеют ли учителя пользоваться определителями растений и животных для пополнения знаний растений и животных природного окружения школ. На вопрос анкеты «Имеется ли в вашей личной библиотеке какой-либо опре-делитель?» 95% учителей ответили отрицательно, а на вопрос «Умеете ли вы пользоваться определителем?» только 8 % учителей ответили утвердительно.

Таблица 1. Причины, препятствующие проведению программных

экскурсий и наблюдений природы

№ Причины трудностей Количество

учителей, отметивших их (в % к 125 опрошенным)

1. Бедность природного окружения школы. 54 %

2. Большое количество учащихся в классе и, в связи с этим, сложность организации экскурсии.

61%

3. Сложность изменения расписания уроков для проведения экскурсии таким образом, чтобы они были последними.

43%

4. Плохое знание природы города. 49%

5. Отсутствие умения наблюдать природу. 28% Указание учителей на бедность природного окружения школы (54 %), по

нашему мнению, неправомерно. В.Ф. Натали писал: «Я утверждаю, что нет такого города в России, нет такой ни в одном городе, где бы экскурсии, даю-щие богатый материал для наблюдений, не могли быть часто устраиваемы, отнимая время, не выходящее за пределы школьного урока. Даже централь-ные части города дают богатый экскурсионный материал, не используемый школой хотя бы в сотой доле» (1).

Проблема неумения наблюдать природу, оцененная учителями на 28 %, кажется нам намного серьезнее. В ответах на вопрос анкеты о деревьях и кус-тарниках, произрастающих в городе, учителя начальных классов называли не более 10 видов, почти такой же уровень ответов был и о птицах города. Кроме того, эта проблема также связана, на наш взгляд, с некоторыми недостатками учебно-методической литературы. Анализ методических пособий к урокам природоведения и статей журнала «Начальная школа» выявил следующую

60

картину. В пособиях почти не даются разработки экскурсий в условиях горо-да, а в основном предлагается описание наблюдений лесных сообществ.

Кроме того, в статьях описывается природа европейской части России, где видовой состав растений и животных, климатические и погодные условия значительно отличаются от условий Западной Сибири. Многие учителя не де-лают краеведческой корректировки предложенного в методических пособиях материала, что является причиной формирования у школьников неверных знаний о природе своего края. Согласно нашим наблюдениям, ошибки крае-ведческого характера в основном допускают те учителя, которые не умеют наблюдать природу.

С целью оказания помощи учителям начальных классов в организации наблюдений и исследований предметов и явлений природы в Кемеровской области в 2000-2001 гг. вышли из печати следующие дидактические и научно-методические пособия: «Дневник наблюдений природы Кемеровской области для учащихся 1-2 классов» (2), «Дневник наблюдений природы Кемеровской области для учащихся 3-4 классов» (3), «Система наблюдений природы млад-шими школьниками» (4). После анализа результатов работы учащихся по на-званным пособиям можно сделать некоторые предварительные выводы: на-блюдается определенное повышение познавательного интереса школьников к проведению наблюдений природы; улучшилось качества знаний детей по предмету; учителя отмечают удобство применения названных пособий в орга-низации и проведении уроков естествознания.

Используемая литература:

1. Натали В.Ф. Экскурсионно-исследовательский метод в преподавании биологии // Естествознание в школе. – 1922. - №1. – С. 1- 9.

2. Кропочева Т.Б., Николаевская Г.П. Дневник наблюдений природы Кеме-ровской области: Учеб. пособие для 1-2 кл. нач. шк. – Новокузнецк: ИПК, 2000.

3. Кропочева Т.Б., Николаевская Г.П. Дневник наблюдений природы Кеме-ровской области: Учеб. пособие для 3-4 кл. нач. шк. – Новокузнецк: ИПК, 2000.

4. Система наблюдений природы младшими школьниками: Учебно-методическое пособие для учителя нач. кл. - Новокузнецк: ИПК, 2000.

Садовская И. Л. (Красноярский государственный педагогический университет)

ВЗГЛЯД НА СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ С ПОЗИЦИИ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ ОБУЧАЮЩИМИСЯ

Современная методика биологии к средствам обучения относит нату-ральные объекты, принадлежности для проведения демонстраций и лабора-торных работ, изобразительные средства, ТСО, средства новых информаци-онных технологий, литературу для учителя и учеников. При этом традицион-

61

но постулируется, что выбор средств обучения определяется содержанием ма-териала, предлагающимся для усвоения, и методами обучения. Такой подход к средствам обучения нивелирует очень важный аспект в их функционирова-нии.

По особенностям восприятия учебной информации всех обучающихся можно условно разделить на три группы: визуалов, предпочитающих иметь дело с изображением – схемой, картинкой, письменным текстом; аудиалов, лучше всего усваивающих устные тексты (звучащее слово), и кинестетов, улавливающих, в основном, невербальную информацию и обучающихся «двигательно» (в достаточно широком понимании этого слова).

Иными словами, входя в класс, учитель имеет дело с тремя группами учащихся, которых, строго говоря, обучать чему-либо следует по-разному. При этом в наибольшей степени «обделены» кинестеты. Из перечисленных нами в первом абзаце средств обучения, этой группе обучающихся макси-мально соответствуют средства, относящиеся к компьютерным технологиям. Однако именно они наименее разработаны и доступны для среднестатистиче-ской школы, учителя и ученика.

Данное обстоятельство предполагает обращение к проблеме разработки адекватных массовых средств обучения. Особенно важно удерживать эту по-зицию при создании учебно-методических комплектов (пособие для учителя, учебник для ученика, рабочая тетрадь), поскольку именно они являются и общедоступными, и интегрирующими средствами обучения. Авторы методи-ческих рекомендаций и заданий в подавляющем большинстве существующих учебных комплектов не проводят целенаправленной работы, направленной на учет особенностей восприятия учебного материала обучающимися, что не-сколько снижает их дидактическую ценность и эффективность.

Бурдин А. Г., Мартысюк И. А., Федорук О. В. (Брестский государственный университет им. А.С. Пушкина)

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НАГЛЯДНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ УРОКОВ ПО БИОЛОГИИ

Впервые в отечественной педагогике мысль о системном использовании наглядных пособий в преподавании ясно прослеживается у К. Д. Ушинского, который писал: «Правильное наглядное обучение имеет свою систему, свои правила и приёмы.». Выдвигая принцип системного подхода к применению наглядности, он видел в нём важнейший фактор развития логического мыш-ления и формирования понятий на основе восприятия конкретных предметов или их образов. На значение наглядности для формирования понятий и раз-вития мышления школьников указывали известные отечественные методисты В.В. Половцев, Б. Е. Райков и К. П. Ягодовский.

Теория развития биологических понятий, разработанная ведущими рус-скими методистами-биологами Б. В. Всесвятским, Н. М. Верзилиным, И. Д. Зверевым, Д. И. Трайтаком, особое внимание уделяет рациональному исполь-

62

зованию различных средств наглядности в учебном процессе. « В современ-ном уроке, - утверждает Н. М. Верзилин, - особое место занимает нагляд-ность как источник знания, как средство развития самостоятельности мышле-ния учащихся». Вместе с тем, Н. К. Гончаров предупреждал, что увлечение наглядностью и бессистемное использование её в преподавании не способст-вует развитию мышления учащихся, а также нарушает логику и систему ус-воения знаний.

Проведённые нами в школах г. Бреста исследования с целью изучения сравнительной эффективности применения различных видов наглядных посо-бий на уроках биологии позволили выявить степень психологического воз-действия разнообразных средств наглядности и их сочетаний на активизацию познавательной деятельности школьников.

На основании дидактического анализа литературных источников по пе-дагогике и методике обучения биологии нами была составлена классификация средств наглядности, которые в настоящее время используются в школьной практике. В её состав вошли как традиционные наглядные пособия, так и со-временные аудиовизуальные средства. Используя предложенную классифика-цию, были составлены комплексы наглядности для различных типов уроков. В состав этих комплексов вошли некоторые оригинальные, разработанные нами наглядные пособия, многие из которых смонтированы из натуральных объектов, а также рисунков и микрофотографий, изображающих анатомиче-ское строение, микроструктуру и циклы развития(онтогенез) типичных пред-ставителей различных групп растительного мира.

Для изучения строения микроскопических объектов были изготовлены модели клеток водорослей (спирогира, улотрикс), плесневых грибов (мукор, пеницилл) и слоевища лишайников. На специальных стендах размерами до 1 кв. м. смонтированы объёмные пособия, позволяющие учащимся зримо пред-ставить структуру фитоценозов: лесных (бор и дубрава), луговых (профиль поймы), водных (профиль зарастающего водоёма) и болотных (разрез кочки).

Проведённый эксперимент и его психолого-педагогический анализ пока-зали, что исходными принципами системного подхода к использованию на-глядности в учебном процессе урока должны быть следующие.

1. При отборе средств наглядности необходимо, прежде всего, исходить из содержания учебного материала, его образовательных и воспитательных задач, объёма и времени, отводимого на его изучение. При этом следует учи-тывать предшествующий жизненный опыт учащихся и имеющиеся у них зна-ния.

2. Важнейшим моментом является решение вопроса о методах и методи-ческих приёмах использования различных средств наглядности, так как они определяют взаимоотношения слова учителя и наглядности в учебном про-цессе.

3. Изобразительные средства следует применять в логическом сочетании с натуральными объектами в целях более глубокого раскрытия сущности изу-чаемых предметов и явлений.

63

4. Наглядность необходимо использовать на всех этапах учебного про-цесса урока, но для изучения нового материала, совершенствования и провер-ки знаний учащихся должны применяться различные средства или другое со-четание тех же средств, которое преследует совершенно иные дидактические цели.

5. Необходимо учитывать какую психологическую нагрузку создают раз-личные средства наглядности на внимание учащихся. При этом надо иметь в виду, что однообразие пособий быстро утомляет их внимание или приводит к его рассеиванию. Поэтому важно чередование натуральных объектов с изо-бразительными средствами, плоскостных с объёмными, однотонных с красоч-ными. Разнообразия можно достичь и в том случае, когда меняются методы и методические приёмы работы со средствами наглядности. Например, демон-страция сменяется самостоятельной работой с раздаточным материалом. В этом случае имеет место переход от большего напряжения зрения к меньше-му, но более активной мыслительной деятельности.

6. Всякий комплекс наглядных средств должен способствовать образному восприятию, чёткому представлению и формированию понятий при условии максимальной оптимизации учебного процесса урока.

Иванова Т.А. (Детско-юношеский центр «Орион», г. Новокузнецк)

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГЕРБАРИЯ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ

На современном этапе развития общества осуществляется процесс реали-зации новых педагогических идей, как в практике общеобразовательной шко-лы, так и в системе дополнительного образовании учащихся. Большое внима-ние уделяется развитию учебно-исследовательской деятельности как важней-шего средства воспитания интеллектуальной инициативы ученика.

Традиционно в преподавании естественных наук исследовательская дея-тельность учащихся была представлена в форме натуралистической работы. Натуралистическая деятельность учащихся рассматривается нами как позна-вательная деятельность, осуществляемая ребенком по отношению к миру природы, которая связана с решением творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом. Усвоение опыта исследовательской дея-тельности осуществляется посредством включения ребенка в эту деятель-ность, что требует овладения адекватными данному виду деятельности зна-ниями, умениями и навыками.

В данной статье нами рассматривается вопрос использования учебного гербария как средства формирования естественнонаучных знаний и исследо-вательских умений у учащихся в процессе натуралистической работы.

Использование гербария в процессе обучения претерпевало эволюцион-ные изменения. От применения его как средства наглядности для формирова-

64

ния чувственных образов в сознании ребенка до средства активизации мысли-тельной деятельности ученика. Рассматривая использование гербария в аспек-те натуралистической работы, мы остановимся на некоторых моментах, кото-рые связаны с формированием исследовательских умений у учащихся.

Гербарий натуралистического кабинета может быть значительно попол-нен и расширен за счет коллекции видов, произрастающих как в пределах са-мого города, его окрестностей, так и собранных учащимися во время походов, экспедиций по родному краю. На наш взгляд, представляется важным иметь в рабочем кабинете гербарий деревьев и кустарников, произрастающих в садах и парках города. Это обусловлено тем, что успех натуралистической работы в немалой степени зависит от того, насколько хорошо учащиеся знают свое природное окружение. Эти знания помогают ребенку сделать правильный вы-бор объекта наблюдения, обозначить цель и задачи исследования.

Как показывают проведенные нами наблюдения, учащиеся, впервые пришедшие в кружок, могут показать во время экскурсии лишь 3-4 вида де-ревьев и кустарников, не выделяя при этом их отличительных признаков. Ра-бота с таким гербарием позволяет не только конкретизировать знания уча-щихся о видовом составе растений, но и отработать важнейшие морфологи-ческие понятия. Усвоение морфологических понятий – основа формирования таких важных для юного натуралиста умений как описание и определение растений. Результаты практического тура биологических и краеведческих олимпиад позволяют сделать вывод о том, что работа с определителем пред-ставляет значительную сложность только потому, что школьники не умеют применять знания по морфологии растений для решения конкретной практи-ческой задачи, при том, что правила пользования определителем усваивают-ся достаточно быстро.

Знакомство с гербарием деревьев и кустарников позволяет более эффек-тивно проводить экскурсии, так как учащиеся уже подготовлены к встрече с природными объектами, что позволяет учителю гораздо больше внимания уделять биологическим особенностям растений, а, следовательно, формиро-ванию важнейших биологических понятий. Работа с гербарием развивает умение пользоваться такими приемами умственной деятельности как сравне-ние, сопоставление, классификация, овладение которыми способствует разви-тию логического мышления у учащихся.

В натуралистическом кабинете желательно иметь гербарий, позволяю-щий проследить развитие растений в течение длительного времени. В данном случае это весенние и осенние феноспектры деревьев и кустарников ближай-шего сада или парка. Работая с таким гербарием, школьники приучаются рас-сматривать организм в развитии, в качественном изменении, во взаимосвязи с факторами окружающей среды, что нацеливает их в дальнейших исследова-ниях на поиск и выявление природных закономерностей. Крупнейший рус-ский методист А. Я. Герд писал: «Каждый ребенок должен тщательно про-следить развитие нескольких, хотя бы самых простых растений, с момента их произрастания и до самой смерти, и уже один этот труд принесет ему несрав-

65

ненно больше пользы, чем знание отличительных признаков целой сотни се-мейств». Работа с гербарием такого типа позволяет конкретизировать феноло-гические понятия, посредством которых описывается в дальнейшем объект исследования как мысленная модель..

Фенологический гербарий служит источником для построения биологи-ческих задач, которые требуют от учащихся установления причинно-следственных связей и логических умозаключений. Умение логически мыс-лить является важным при формировании исследовательского типа мышления у учащихся. К тому же решение биологических задач формирует у уча-щихся интерес к натуралистической деятельности, желание самостоятельно разрешить поставленную задачу. Это путь формирования познавательной ак-тивности, качества, присущего истинному исследователю.

Среди гербариев натуралистического кабинета заслуживает внимания гербарий растительных сообществ, которые наиболее типичны для данной местности. Данный гербарий позволяет получить как представление о расти-тельности той или иной местности, так и рассматривать растительное сооб-щество как единое целое во взаимосвязи и взаимозависимости составляющих его частей, что позволяет учащимся рассматривать изучаемый процесс или явление с позиций целостного подхода.

В заключении хотелось бы отметить, что какие бы типы гербариев не со-ставляли учебную базу натуралистического кабинета важно, чтобы, работая с ними, ученик приучался к четкому построению мысли, ясному и точному оп-ределению понятий, доказательности своих суждений.

Шишикина О.Э. Шманаева Т.Н. НАТУРАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР

АКТИВИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Повышение эффективности обучения, совершенствование учебной рабо-

ты по биологии невозможно без средств обучения. Они облегчают воспри-ятие учебного материала, способствуют закреплению изученного и даже ак-тивизируют мыслительную деятельность студентов.

Из наглядных средств обучения в курсе «Практическая биология» нами придается большое значение натуральным средствам обучения, которые ис-пользуются во всех видах учебной деятельности: лекциях, практических заня-тиях при выработке навыков и умений, формировании новых знаний, закреп-лении и проверке степени усвоения материала, для самостоятельной работы.

В лекционном курсе чаще всего используется фиксированный материал. Во-первых, это выкопанные с корнем растения в период завершения вегета-ции, должным образом высушенные и закрепленные на подставках. Такой ма-териал чаще используется при объяснении морфологии растений (по темам курса «Практическая биология»). Например, на образцах растений видна сте-пень развития корневой системы (слабое развитие - одна из причин повышен-

66

ной требовательности растений к плодородию почвы), т.е. от морфологии ло-гичен переход к биологии, а затем к агротехнике.

Кроме того, в процессе демонстрации используются образцы растений выращенные при разной агротехнике. К примеру, одни растения были выра-щены при норме высева 5 млн. всхожих зерен на гектар, а другие при 7 млн. и т.д. или в различных экологических условиях. Такой натуральный материал поможет построить зональную систему возделывания растений, а значит бу-дет способствовать творческому мышлению студентов, умению самостоя-тельно прогнозировать будущие результаты.

Для описания морфологии растений на практических занятиях использу-ется живой натуральный материал. Многие культуры по окончании полевого сезона выкапываются и пересаживаются в высокие емкости, где они продол-жают развитие. Это, в основном овощные растения – перцы, томаты, виды ка-пусты (кольраби, листовая, пекинская, китайская), физалис, зеленные.

Большая подготовительная работа проводится при составлении коллек-ции из натуральных образцов – колосья, плоды тыквенных и т.д. Такая кол-лекция расширяет возможности в обучении, чаще всего она используется как раздаточный материал на практических занятиях, а иногда и как демонстра-ционный. Разобраться в признаках всей этой коллекции помогают разрабо-танные на кафедре методические рекомендации. Коллекция подбирается с учетом признаков вида, разновидности и т.д. Для описания видов пшеницы, например, подбираются колосья с остями расходящимися, параллельными, длинными, короткими, прикрепленными не только на наружной цветочной чешуйке, но и на колосковой, колосья с ломким колосом и нет, с кожистыми колосковыми чешуйками и с перепончатыми и т.д.

Этот материал используется при изучении видовых признаков растений, сортовых особенностей. В результате такой материал помогает не заучива-нию, а усвоению, пониманию сложных тем в «Практической биологии».

Конечно, подготавливается и коллекция семян и ветки культур для изу-чения их морфологических признаков, которые используются как раздаточ-ный материал.

Продуктивные части растений необходимы на занятии при изучении их строения: плоды томатов, огурцов, тыквенных, полукультурок. Они могут со-храняться в течении 1,0 – 1,5 месяцев, а тыквенные более продолжительное время. Некоторые плоды консервируются, чаще всего это огурцы, томаты различных сортов.

На занятиях используются и гербарии сорных, пряных, лекарственных, декоративных растений.

В завершении темы студентам самим предлагается сделать демонстраци-онный материал и карточки для самостоятельного изучения из материала ка-федры.

Кроме того, натуральные наглядные пособия используется при сдаче тем, и состоят из распознавания растений по отдельным органам, продуктивные частям, плодам, семенами и т.д.

67

Таким образом, натуральные пособия активизируют мыслительную дея-тельность студентов на занятиях и как результат этого, высокий процент ус-певаемости по предмету.

Беседина Л. А. (Курский институт усовершенствования учителей)

ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

Успешное обучение биологии во многом зависит от использования раз-личных средств обучения.

Содержание учебного материала раскрывается через формируемые учи-телями на уроках биологические понятия. А ученик, воспринимая их, перера-батывает - осуществляет процесс развития, самообразования. К средствам развития понятии Н. М. Верзилин относит наглядность и слово учителя Прин-цип наглядности реализуется посредством применения различных средств обучения Оптимальное использование средств обучения, включающих в ра-боту различные анализаторы и активизирующие первую сигнальную систему способствует активизации и второй сигнальной системы, что способствует возрастным особенностям школьников и улучшает качество обучения. Ис-пользуя наглядные пособия, учителя знакомят учащихся с изучаемым объек-том, развивают абстрактное мышление, умение обобщать, применять биоло-гические знания на практике. Поэтому наглядность можно связать с процес-сом познания и мышления, а применение средств обучения рассмотреть с точ-ки зрения развития понятий.

Накопленный опыт работы по использованию средств обучения обобщен и проанализирован в работах Н. М. Верзилина, Д. И. Трайтака и др. методи-стов Методология системного подхода к созданию и применению комплексов средств обучения изложена в трудах Ю. К. Бабанского, С. Г. Шаповаленко и других авторов На необходимость комплексного использования средств обу-чения указывают психологи И. А. Менчинская, Е. П. Кабанова-Меллер, Б. Г. Ананьев и другие.

Комплексное использование средств обучения с их огромными возмож-ностями в плане переключения разных видов психологической деятельности с использованием механизмов непроизвольного внимания и непроизвольной памяти, образного мышления, позволяет интенсифицировать учебный процесс

При изучении любой биологической темы должны быть использованы различные средства обучения, где существенные признаки остаются неизмен-ными а второстепенные максимально варьируются.

При разработке комплексов средств обучения необходимо учитывать уровни овладения биологическим материалом с тем, чтобы наилучшим обра-зом обеспечить восприятие учебного материала на каждом из уровней.

Школьная практика показывает, что наивысшая эффективность усвоения биологического материала достигается в том случае, если учебная информа-

68

ция подается в трех формах: конкретно-образной, схемно-модельной и знако-вой. Использование различных средств обучения дает возможность подать учебный материал в трех названных формах.

Однако анализ практики работы школ показал, что в процессе формиро-вания биологических понятий применению средств обучения уделяется не-достаточно внимания, а методика их использования часто не соответствует той познавательной роли, которую они должны выполнять. Сложившаяся практика бессистемного использования средств обучения без учета их функ-циональных возможностей не оказывает существенного влияния на усвоение знаний.

Практика и опыт работы массовой школы показал, что оптимальное ис-пользование средств обучения возможно лишь в условиях хорошо оборудо-ванной материальной базы.

К компонентам учебно-материальной базы для преподавания биологии относятся кабинет, в котором созданы условия для размещения, хранения и использования учебного оборудования; школьный учебно-опытный участок, с/х инвентарь и оборудование для проведения работ, сооружения защищенно-го грунта.

В ряде случаев материальная база по биологии не соответствует предъяв-ляемым требованиям, т.к. экономические возможности школ ограничены. Не-достаточно используются в обучении биологии возможности учебно-опытного участка школы. Ослабляют внимание, утомляют школьника, сни-жают интерес к предмету недостатки в использовании наглядности. бессис-темное применение наглядных пособий, использование однотипных и дубли-рующих пособии, применение однообразных методов в использовании на-глядности. В ряде школ нет возможности использовать при изучении биоло-гии новых технических средств видео- и компьютерной техники, способст-вующей повышению эффективности обучения.

Укрепление учебно-материальной базы школы требует не только накоп-ления учебного оборудования, но и создания определенной системы средств обучения по биологии, разработку для каждого информационного комплекса свою методику.

При формировании биологических знаний у учащихся в ряде случаев учителя недостаточно уделяют внимания методике комплексного использова-ния средств обучения, что влияет на качество знаний.

69

Ламехов Ю. Г. (Челябинский государственный педагогический университет)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕСТНОГО ФЛОРИСТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ПРЕПОДАВАНИИ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ТЕОРИИ

В методике преподавания общей биологии в средней школе, на наш взгляд, недостаточно разработан вопрос использования местных видов расте-ний для создания гербария по изучению эволюционной теории.

Исторически сложилось так, что в развитие эволюционной теории боль-шой вклад внесли ученые зоологи. Это определило специфику объектов ис-следования и перечень основных видов животных, на которых иллюстриру-ются закономерности эволюции. Как показывает опыт, изучение эволюцион-ной теории происходит эффектнее, если в учебном процессе применяются растительные объекты. Растения имеют ряд преимуществ: - доступность при наблюдении в природе; - простота сбора и гербаризации; - возможность дли-тельного хранения без потери необходимых признаков.

Применяемые в учебном процессе виды растений должны соответство-вать следующим требованиям: - простота определения; - яркая выраженность признаков; - виды растений не должны быть ядовиты.

В преподавании эволюционной теории можно использовать следующие виды растений Челябинской области.

Полиморфизм, как важнейшую адаптивную характеристику популяции, удобнее анализировать на примере тысячелистника обыкновенного. В преде-лах популяции особи различаются окраской венчика. Различие детерминиро-вано генетически.

На примере развития трех форм листовой пластинки стрелолиста обык-новенного доказывается адаптивность модификационной изменчивости. Лис-товые пластинки разных форм образуются в зависимости от различий в эколо-гических условиях. Модификации, возникающие в ответ на изменение темпе-ратуры, можно проиллюстрировать на примере одуванчика лекарственного. В наших условиях в апреле – начале мая при относительно низких температурах развиваются листья с глубоко вырезанным краем листовой пластинки. Повы-шение температуры приводит к развитию цельно крайних листьев.

Иллюстрация действия динамики численности как фактора эволюции может быть связана с примерами видов, численность которых в настоящее время значительно возрастает или уменьшается. Редкими видами, еще встре-чающимися во время экскурсий, является горец змеиный, купальница евро-пейская, ветреница дубравная. Неуклонно возрастает численность элодеи ка-надской, ячменя гривастого и других. Скопления иван-чая узколистого, воз-никающие на местах пожарищ – пример изменения численности особей вследствие природных катастроф.

Динамика численности – одно из следствий борьбы за существование. Ярким проявлением связи между этими факторами является взаимодействие

70

рогоза широколистого и видов полыни с окружающими их травянистыми рас-тениями. Это взаимодействие приводит к угнетению и гибели других расте-ний.

Важнейший результат эволюции – приспособленность организмов к сре-де обитания. Приспособленность организмов наглядно демонстрируется на примере сопряженной эволюции цветковых растений и насекомых-опылителей. Для этого можно использовать виды: бедренец-камнеломка, иван-чай узколистый, василек скабиозный, малина обыкновенная, икотник се-ро-зеленый и другие. Морфология цветков названных растений соответствует строению ротового аппарата насекомых-опылителей.

Во многих случаях растения незаменимы при иллюстрации закономерно-стей макроэволюции. Например, дивергентный характер эволюции можно по-казать на видах рода клевер.

Растительные объекты удобны для работы как в полевых, так и в лабора-торных условиях. Использование растений расширяет методические возмож-ности организации обучения.

Абрамов А. В. (Московский педагогический университет)

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Анализ научно-педагогической и методической литературы показывает, что, на сегодняшний день, многие проблемы использования технических средств обучения (ТСО) остаются открытыми, и требующими своего решения. Кроме того, появление новых информационных технологий и связанных с ними ТСО, обуславливает необходимость сознания современных методик ис-пользования их в учебно-воспитательном процессе и в школьной практике в частности.

Особенно актуальными эти проблемы становятся в условиях, когда при-обретение, и непосредственная эксплуатация различной бытовой аудио-видео и компьютерной техники, способной выступать в роли ТСО, становится все более доступным. Поэтому нам хотелось бы обратить внимание на возмож-ность использования в школьной практике обучения биологии в качестве ТСО видеокамеры, и снятых с помощью нее видеофильмов.

Анализ литературы по проблемам использования ТСО выявил огромный интерес к ним со стороны научно-педагогических работников, методистов и учителей практиков. При этом особое внимание уделяется использованию профессионально снятых видеоматериалов и незаслуженно забыта любитель-ская видеосъемка.

Съемка любительских видеофильмов может проводиться учителем или самими учащимися, как на уроках, как во время проведения лабораторных или практических работ, так и во внеурочное время. Использование же самого отснятого материала непосредственно на уроках будет способствовать, на наш

71

взгляд, активизации познавательной деятельности учащихся, формированию у них интереса к учебному предмету. Кроме того, использование видеокамеры в данных условиях позволяет установить активную взаимосвязь между основ-ными формами организации учебно-воспитательного процесса (уроком, экс-курсиями, внеклассными и внеурочными мероприятиями и т. д.).

В условиях использования любительской видеосъемки, на наш взгляд, наиболее перспективными, в отношении повышения эффективности обучения биологии, является темы, связанные с изучением простейших в разделе "Жи-вотные". При изучении данных тем, использование любительской видеокаме-ры и отснятых с помощью нее материалов позволит реализовать возможности комплексного использования средств обучения. При этом основным комплек-сообразующим элементом будет выступать сам отснятый видеоматериал, в котором будут раскрываться основные этапы лабораторной работы, будет за-дана целевая установка, а также будут показаны ее возможные результаты.

Методика использования таких любительских видеофильмов требует своей разработки, а ее эффективность экспериментальной проверки, что и со-ставит содержание нашей дальнейшей исследовательской работы.

Баранов А.С. (Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена) КОМПЬЮТЕР – НЕОБХОДИМОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

ГЕОГРАФИИ То, что компьютер относится к техническим средствам обучения – факт,

не требующий доказательств, хотя бы по причине его происхождения, ведь компьютер, по сути – чудо инженерной мысли, техника. А вот компьютер как конкретное средство обучения географии, на наш взгляд, тема недостаточно раскрытая, т.к. средство обучения – это объект, в котором содержатся элемен-ты образовательной системы, с помощью которого можно повысить качество обучения. Но компьютер сам по себе не является таковым, т.к. его изначаль-ное предназначение не предполагало возможность применения его в обуче-нии.

И это несмотря на то, что компьютер, ввиду сочетания в себе разнообраз-ных функций, таких как аудиовизуальная, телефоническая, манипулятивная, динамическая, калькуляционная, аналитическая, оперативная, хранения ин-формации и другие, может считаться универсальным средством обучения, ведь, по сути, любое другое традиционное средство обучения он способен за-менить. А ввиду достаточно высокой информативности школьной географии компьютер становится просто необходимым средством обучения.

Такая возможность (применение в обучении) появляется только в резуль-тате «наполнения» компьютера необходимыми программными педагогиче-скими продуктами (ППП), соответствующих содержанию школьных геогра-

72

фических дисциплин и нагруженных прилагающимся методическим аппара-том.

Проблема состоит не только в обеспечении школ компьютерной техни-кой и в отсутствии ППП, соответствующих возрастным особенностям школь-ников, но и в недостаточной компетентности большинства учителей, относи-тельно использования компьютера в обучении географии. А это связано, пре-жде всего, с тем, что в базовую подготовку учителей не входило обучение ис-пользования компьютера и программных педагогических средств.

Большинство существующих компьютерных программ географического содержания носят хорологический, т.е. описательный характер, и по сути, не могут обучить ученика, т.к. не нагружены соответствующим методическим аппаратом. Хотя необходимость в использовании компьютера в обучении гео-графии очевидна: использование ресурсов internet, системы multimedia, широ-кая возможность решения типовых задач, тестовый контроль знаний, все это и многое другое уже сегодня входит в социальный заказ общества.

Поэтому компьютер – необходимое педагогическое средство обучения географии, будущее которого зависит от решения проблемы разработок ППП.

Гнилуша Н.В. (Криворожский педагогический государственный университет)

КОМПЬЮТЕР КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНА-ВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ КУРСА ЭКОЛОГИИ Широкое внедрение компьютеров, как средства обучения, и их использо-

вание в учебном процессе является начальным этапом привлечения новой ин-формационной технологии в систему высшего образования. Электронная сре-да способна формировать такие характеристики, как склонность к экспери-ментированию, связанность, структурность. Эти характеристики способству-ют созданию условий для творческого учебного сознания. Ведущим видом деятельности студентов в процессе обучения в вузе выступает его учебно-познавательная деятельность.

Анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы и вузовской практики (Иванов М.В., Машбиц Е.И., Самарский А.А., Смирнов Н.А., Фролов Г.И., Шахнов В.А. и др.) показывает, что компьютер, как сред-ство обучения, используется различными способами. Он выступает объектом изучения и как средство обучения. Второй вариант использования компьюте-ра представлен такими способами: компьютер- новое ТОО; компьютер - сред-ство управления учебной деятельностью студентов; компьютер- средство про-граммированного обучения; компьютер - средство имитационного моделиро-вания и др.

Дидактическая система "преподаватель вуза - компьютер- студент" пока-зывает, что существенную характеристику обучения составляет организация и стимулирование учебно-познавательной деятельности студентов.

73

Не менее важной задачей современного образования является формиро-вание интегративного (планетарного) мышления, когда человек понимает свое единение с природой. Среди глобальных проблем человечества экологической проблеме придается особое значение. Особенно это касается густонаселенных территорий индустриально-развитых государств, среди них и Украина. Про-мышленные центры Приднепровского региона являются зонами экологиче-ского бедствия. Остро стоит эта проблема в таких промышленных районах как Кривбасс, где проявляется значительное влияние на окружающую природную среду железорудной и металлургической промышленности. Здесь преоблада-ют техногенные ландшафты, что возникли в результате трудовой деятельно-сти человека; наблюдается значительное загрязнение атмосферы промыш-ленными выбросами и сильной деградацией природного растительного по-крова.

Нами, в процессе изучения курса экологии в педвузе, для более полного и глубокого познания уровня загрязнения атмосферы промышленными пред-приятиями города студентами используется компьютерная программа "Ком-пьютерное моделирование диффузных процессов в атмосфере с учетом внут-ренних источников и ветра. При демонстрации данной программы студенты имеют возможность проследить расхождение пыли и других вредных веществ по территории города с учетом розы ветров.

Компьютерное моделирование в вузе нами рассматривается как средство, способствующее формированию умений у студентов анализировать экологи-ческие проблемы. Благодаря этому появляется возможность проводить экспе-рименты в ситуациях, где экспериментирование на реальных объектах было бы практически невозможным или экономически не выгодно. При экспери-ментировании с моделью можно более детально узнать о ее внутренних вза-имодействующих факторах, чем могли бы мы узнать, манипулируя с реальной системой. Это становится возможным благодаря измерению структурных элементов модели, контролированию изменений ее параметров.

Разработка и внедрение в процесс обучения современного наследия, ши-рокое применение компьютерной техники и новой информационной техноло-гии способствуют разработке новой организации учебного процесса в высшей школе. Использование компьютера внедряется на концепции образования, ос-новной целью которого является приобретение знаний, умений, навыков, что необходимо для исполнения функций специалиста в условиях индуст-риальной промышленности. Решение таких задач является особенно актуаль-но при изучении специальных дисциплин в вузе (методики преподавания био-логии, экологии). При помощи программных средств можно представить на экране в разной форме учебную информацию, инициировать процессы усвое-ния знаний, приобретения умений и навыков учебной или практической дея-тельности, эффективно осуществлять контроль за результатами обучения, тре-наж, повторение, активизировать деятельность студентов, формировать и раз-вивать определенные виды деятельности.

74

С точки взглядов использования дидактических принципов в процессе обучения, программные средства обеспечивают: осуществление самоконтроля и самокоррекции; проведение занятия в условиях имитации в компьютерной программе реального исследования или эксперимента; развитие у студентов первого вида мышления.

Смирнова О. Н. (Московский педагогический университет)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРА КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И КОНТРОЛЯ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

Обучение в условиях становления открытого информационного общества выдвигает в качестве актуальной задачу совершенствования содержания и ме-тодики обучения предметам естественнонаучного цикла на основе использо-вания средств и методов информатики.

Биология является учебной дисциплиной, в процессе изучения которой применение компьютера может быть очень широким. Использование компью-тера на уроках биологии позволит учителю повысить его эффективность, сде-лать занятия более наглядными и интересными для учащихся. Компьютер по-может учителю повысить качество обучения предмету, облегчит его работу на уроке.

В многочисленных публикациях отмечается, что компьютер можно при-менить при решении самых различных задач: анализе результатов учебных экспериментов, построении и интерпретации математических моделей биоло-гических процессов.

Отмечается, в частности, что компьютеры могут быть с успехом исполь-зованы на всех стадиях учебного занятия: они оказывают значительное влия-ние на контрольно-оценочные функции урока, придают ему игровой характер, способствуют активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Компьютер позволяет формировать у учащихся рефлексии своей деятельно-сти, создает условия для овладения школьниками способами организации собственной учебной деятельности. Компьютеры значительно расширяют возможности включения разнообразных упражнений в процесс обучения, а непрерывная обратная связь, подкрепленная тщательно продуманными сти-мулами учения, оживляет учебный процесс, способствует повышению его ди-намизма. Это ведет, в конечном счете, к формированию положительного от-ношения учащихся к изучаемому материалу, удовлетворению результатами каждого этапа в обучении.

На уроках биологии могут найти применение следующие возможности компьютера:

1. Быстрота и надежность обработки информации любого вида. 2. Графика компьютеров.

75

3. Хранение и быстрое предоставление больших объемов информации. Например, многие таблицы и рисунки из курса биологии могут храниться в памяти компьютера.

4. Представление в удобном для изучения масштабе времени различных биологических и социальных процессов, реально протекающих с очень боль-шой или слишком малой скоростью и другие.

Информатизация обучения биологии имеет специфические особенности, связанные с тем, что содержание этой науки с трудом поддается алгоритмиза-ции. Кроме того, в методике биологии велика роль традиции, и многие педа-гогические нововведения не оказали существенного влияния на нее. Поэтому любые инновации в области содержания обучения и методики не могут быть приняты большинством биологов-методистов и учителей без их широкой ап-робации в условиях учебного процесса.

Для обоснования эффективности использования компьютерной техники в качестве средства обучения и контроля необходимо дать ответы на следую-щие основные вопросы:

– Какие конкретные педагогические функции могут быть возложены на компьютер в учебно-воспитательном процессе?

– Какими требованиями следует руководствоваться при создании и исполь-зовании обучающе-контролирующих программ? Все это обуславливает исключительно большое значение психолого-

педагогических проблем компьютеризации обучения. Преимущества уроков с использованием компьютеров состоят в том, что

с их помощью можно реализовать идеи индивидуального, дифферен-цированного подхода в процессе обучения, реально подготовить учащихся к работе в современных условиях, к жизни в информационном обществе. Ком-пьютер делает объектом изучения собственно учебно-познавательную и само-стоятельную деятельность учащихся.

Объективные трудности в создании педагогических программных средств и эффективных методик их использования связаны с большой трудо-емкостью. Трудности усугубляются и все еще низкой подготовкой в области информатики у методистов и учителей биологии. При определении роли ком-пьютера в учебном процессе следует учитывать его технические возможности, функции и помнить, что это всего лишь учебное средство, помощник педаго-гу, а не его замена. Общение с компьютером не должно вызывать больших трудностей ни у преподавателя, ни у учащихся.

Следовательно, методическая система обучения биологии должна: 1. Ориентироваться на использование новых информационных техноло-

гий в качестве средств поддержки традиционных для обучения биологии форм и методов обучения.

2. Быть легко адаптируемой (аппаратно и программно) к конкретным ус-ловиям обучения.

76

3. Включать в себя подсистему подготовки и переподготовки учителей, ориентированную на конкретное применение компьютера в обучении биоло-гии.

Зеркова Р. В. (Московский педагогический университет)

ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ Как любое производство невозможно без средств производства, так и

школа немыслима без средств обучения. Научить педагога умению использо-вать ТСО - значит помочь ему совершенствовать учебный процесс, которому сегодня явно недостаточно только учительского голоса, только классной дос-ки, только традиционных таблиц и т. д.

Практика школы показывает, как эффективны в комплексе стати-стические, динамические и звуковые средства обучения. Это есть реальный путь повышения эффективности урока, а не формальный. Как много успевает ученик, когда одновременно слышит, видит, воображает. Возможности ТСО таковы, что благодаря ним учащиеся как бы становятся способнее, легче по-стигают суть изучаемых явлений.

Конечно, техническим средствам пора обрести место в общей научно - обоснованной концепции применения всех видов средств обучения. Но эту не рожденную концепцию педагоги - практики заменяют, компенсируют опы-том, интуицией, собственной учительской наукой. И думается, что ко дню всеобщей компьютеризации, к повсеместному распространению в школе ви-деотехники, мы придем, вероятно, не через год. Да и когда уже придем, разве это будет означать, что арсенал нынешних средств обучения потеряет всякую ценность? Конечно нет. Произойдёт не взаимоисключение, а взаимодополне-ние. Очень даже пригодятся и нынешние ТСО, возможно несколько модерни-зированные.

Сегодня можно говорить и об аудиовизуальных средствах обучения, в которых значительная часть управления познавательной деятельностью уча-щихся осуществляется с помощью специально разработанных аудиовизуаль-ных учебных материалов. Примером может служить обучение с использова-нием эфирных учебных телепередач для школы. Эффективность такого ау-диовизуального обучения проявляется лишь при условии, если учитель орга-нично "встраивает" аудиовизуальную систему в свою собственную структуру учебной работы.

Систематическое использование фильмов оказывает существенное влия-ние на развитие учеников. Изучение особенностей проявления внимания на уроке с телепередачей, выявляет активность ученика, его любопытство и лю-бознательность.

Наблюдения позволяют предположить, что аудиовизуальное предъ-явление материала имеет определённое преимущество, включая в систему за-

77

поминания образную и эмоциональную память, в которой материал сохраня-ется дольше, чем в словесно-логической.

Аудиовизуальные способы оказывают существенное влияние на форми-рования представлений, занимающих центральное место в образном мышле-нии и входящих как важный элемент в мышление словесно -логическое.

Передачи успешно формируют единичные и общие представления, рас-ширяют чувственный опыт учеников. Аудиовизуальные средства позволяют школьникам наблюдать природные явления или моменты социальных взаи-модействий. Ученики переосмысливают свой опыт под влиянием восприятия и переходят от него к научному пониманию явления.

Что может учитель, использующий аудиовизуальные материалы? Мно-гое:

– формирование чувственной основы понятий; – развитие образного мышления; – создание проблемных ситуаций. Телевидение помогает учителю разрешить проблемную ситуацию с по-

мощью экран но - звуковых средств. Учебные телепередачи свидетельствуют о возможности расширить и уг-

лубить педагогическое воздействие на обучаемых, используя в учебном про-цессе аудиовизуальные средства.

В настоящее время современный школьник оказывается перед лавиной информации, которую он не умеет правильно воспринимать и использовать, чаще всего не понимает и её предназначения. Такое "информирование" не может способствовать образовательным целям. В связи с этим возникает не-обходимость научить школьников оценивать качества информации, отделять в этих сообщениях главное от второстепенного,

Всевозможные средства обучения позволяют формировать у школьников умения находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию; обучать их восприятию и переработке информации. Развивать критическое мышление, умение понимать скрытый смысл сообщения, а также помогает включить внешнюю информацию в контекст общего базового образования, увеличить наглядность, а также помочь подготовке школьников к жизни в информационном пространстве.

Ламехова Е. А. (Челябинский государственный педагогический университет)

ИЗУЧЕНИЕ МЕТОДИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОФИЛЬМОВ В ПРЕПОДАВАНИИ БИОЛОГИИ И ЭКОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Видеофильмы (кинофильмы) относятся к группе экранно-звуковых средств обучения. Дидактическое изучение этих средств обучения – формиро-вание общебиологических и экологических понятий. С помощью видеофиль-мов могут быть показаны современные методы научных исследований и тех-нологии производства, достижения науки и техники. Вместе с тем, в силу

78

иной подачи информации, наличия занимательности сюжета и использования разных видов съемок учебные видеофильмы по биологии и экологии с инте-ресом воспринимаются учащимися.

Видеофильмы чаще всего рассматривают как форму моделирования со-бытий. В случае использования для сюжетов фильмов фактов объективной ре-альности создается возможности для обучения и развития учащихся на соци-ально-значительных и имеющих определенную окраску примерах.

Видеофильмы, применяемые в преподавании биологии и экологии, вы-полняют ряд функций: - иллюстративную; - адаптивную; - преемственности: - инструментальную; - мотивационную. Для того, чтобы видеофильмы выпол-няли перечисленные функции, следует методически грамотно и продуманно включать их в учебный процесс.

Изучение методики использования видеофильмов ведется в нашем уни-верситете в рамках методики преподавания биологии и экологии.

В ходе лекций, посвященных использованию разнообразных средств обучения биологии и экологии мы обязательно останавливаемся на теорети-ческих вопросах включение видеофильмов в уроки: это такие вопросы, как : - классификация видеофильмов; - специфические качества учебного кино; - общие вопросы методики использования фильмов на уроках.

На лабораторно-практическом занятии студенты имеют возможности по-сле ознакомления с картотекой городских фильмотек разработать свои вари-анты комплексного использования разных средств обучения на конкретных уроках биологии и экологии.

В курсе экологии в средней школе много внимания уделяется изучению экологического состояния региона, влиянию экологических факторов среды на различные организмы и т.д. Но, к сожалению не всегда мы можем исполь-зовать видеофильмы, рассказывающие об экологии родного края, экологиче-ских проблемах региона и других вопросах. Зачастую таких видеофильмов просто нет, и некоторые учителя стремятся сами их создать. В связи с этим появилась необходимость обучения студентов методике подготовки видео-фильмов.

При изучении основ использования технических средств обучения наши студенты осваивают методику создания видеофильмов, а в рамках курса “Ме-тодика преподавания экологии” они снимают видеофильмы по экологическим проблемам региона и представляют их к “защите” (как один из вопросов би-лета) на экзамене по предмету. В ходе “защиты” студенты доказывают акту-альность выбранной проблемы, показывают место и методику включения ви-деофильма в уроки по экологии и отстаивают свою точку зрения. Второй во-прос в экзаменационном билете они отвечают как обычно на экзамене.

Проведение экзамена по методике преподавания экологии в такой форме уже на протяжении ряда лет убедило нас в следующем: с одной стороны – у студентов появляется прекрасная возможность применить весь объем теоре-тических знаний по спецдисциплинам для разработки сценария; с другой сто-

79

роны – они получают хороший опыт организации и съемки видеофильма, что вполне может пригодиться им в дальнейшей работе в школе.

Коновалова Л.В., Панова И.Е. (Ставропольский государственный университет)

ВЛИЯНИЕ ТСО НА РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА И АКТИВИЗАЦИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛА “ЖИВОТНЫЕ” Тенденция современного общественного развития требует прежде всего

совершенствования урока как основного звена учебно-воспитательного про-цесса. Чтобы современный урок выполнял обучающую и развивающую функ-цию, необходим тщательный анализ всех вводимых средств обучения (ТСО в том числе), отбора методов и средств наглядности от содержания урока с уче-том их наибольшей эффективности. Совершенствование современного урока по изучению животных невозможно без использования в нем различных тех-нических видов обучения (показ живых объектов в их среде обитания, изуче-ние их поведенческих реакций, физиологических процессов и т.д.), находя-щихся во взаимосвязи между собой и другими средствами обучения, в том числе и с живыми объектами.

ТСО оказывают огромное влияние на общее развитие ученика. ТСО спо-собствуют развитию личности учащихся, активизирует работоспособность обучаемого, обостряют его восприятие, наблюдательность, творческую актив-ность, воображение. Применение их носит обучающий характер, ТСО обеспе-чивает сознательное усвоение учащимся знаний, умений, навыков, способст-вует выработке научных представлений и формированию понятий, умению сопоставлять и обобщать факты.

В российской школе в основе формирования личности ученика лежат различные виды деятельности. Наиболее важной в обогащении учащихся зна-ниями является познавательная деятельность. Одним из важных факторов, влияющих на активизацию познавательной деятельности учащихся, является применение ТСО.

ТСО влияют на чувственную эмоциональную сторону ребенка. Эмоции усиливают познание, «без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины » (3) Именно с эмоций, с эмо-ционального настроя начинается познавательный интерес у учащихся при введении и использовании ТСО. Так во время изучении темы «Земноводные» при использовании кинофрагмента «Особенности строения и жизненных от-правлений лягушки» у детей появляется любопытство и положительный эмо-циональный настрой переходит в познавательный интерес, когда мы ставим перед учащимися задачу: внимательно рассмотреть фрагмент из кинофильма и отметить - в чем заключается отличие от внешнего строения тела лягушки и рыбы? После этого вопроса и включения фрагмента внимание учащихся со-средоточено, познавательный интерес вызывает концентрацию внимания и

80

ведет к всестороннему и глубокому осмыслению фактов. Именно на эту сто-рону чувственного познания и предлагает обратить внимание Н.А. Рыков. Он предлагает использовать прием удивления, благодаря которому происходит возбуждение интереса к изучаемому объекту, а это оказывает психологиче-ское влияние на эмоциональное состояние школьника и ведет к активизации познавательной деятельности учащихся.(3)

Мыслительный процесс является ведущим для развития познавательно-го интереса и возможностей учащихся. Проблемная задача, выдвинутая на уроке, способствует работе мысли ученика. В основе всякой проблемы лежит противоречие между имеющимися знаниями учащихся и поставленной перед ними задачей. Это противоречие и движет мысль вперед. Учитель должен привести ученика к проблемной ситуации, проблеме для решения которой требуется активное использование раннее усвоенного и еще "маленькая до-бавка" - собственное воображение, элементарная творческая выдумка, само-стоятельное действие(2).

Проблемная ситуация создается и с помощью ТСО. Учащемуся она по-могает осознать ее, заинтересоваться и настроиться на активную познаватель-ную деятельность (2).

Следовательно, современное ТСО дают богатый выбор средств для фор-мирования чувственных представлений, которые концентрируют внимание, способствуют развитию мышления, помогают формировать у учащихся ус-тойчивый интерес к изучаемому

Литература: 1. Пугал Н.А., Розенштейн А.М. Кабинет биологии. М.: Просвещение 1983 2. Розенштейн А.М. Статистические средства обучения по биологии

//Биология в школе, 1985-№1 3. Прейсман Л.П. Основы методики применения звуковых средств в шко-

ле. М.: Просвещение, 1979.

Петросова Р. А. (Московский педагогический государственный университет)

РОЛЬ ЭКРАННЫХ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Традиционными задачами естественнонаучного образования в школе яв-ляется формирование научной картины мира, которое невозможно предста-вить без наглядности. Она способствует правильному формированию образа предмета или явления, обеспечивает более полное и прочное усвоение знаний. Процесс познания окружающего мира начинается со зрительных образов и постепенно переходит к более сложным проявлениям психической деятельно-сти человека. Наглядные средства обучения активизируют процесс учебного познания, несут в себе воспитывающие и развивающие функции. Но самое, пожалуй, главное – эти средства обеспечивают операционную деятельность и служат основными источниками учебного знания.

81

Все наглядные средства можно разделить на три категории: демонстра-ция опытов, демонстрация натуральных объектов и предметов, демонстрация изобразительной наглядность в виде таблиц, слайдов, диафильмов, кино-фильмов. Однако все многообразие природы невозможно продемонстриро-вать в виде натуральных объектов, а процессы и явления природы – в виде опытов. В этом случае на помощь приходит изобразительная наглядность, среди которых в настоящее время приоритетными являются технические средства обучения, в виде слайдов, диафильмов, кодотранспорантов, видео-фильмов, кинофильмов. Они достаточно удобны в хранении и обращении, за-нимают немного места, красочны, отвечают современным требованиям, предъявляемым к учебному оборудованию.

В основе диапозитива (слайда) лежит фотографическое изображение объ-екта, на котором зафиксированы все детали, “схваченные” объективом фото-аппарата. Следовательно, световым картинам, получаемым на экране путем демонстрации диапозитивов, свойственна высокая степень изоморфизма с изображаемым объектом, что позволяет использовать их для формирования конкретных представлений. Диапозитивы представляют набор отдельных кадров, объединенных тематически, например, “Эволюция”, “Цитология” и т.д. Слайд-альбомы, созданные по различным темам курса биологии, могут с успехом использоваться на уроках в средней школе. Особенность демонстра-ции диапозитивов заключается в том, что учитель может расположить их по своему усмотрению, в той последовательности, которая кажется ему наиболее целесообразной.

Диафильмы (диапозитивные фильмы) представляют собой ряд диапози-тивов, напечатанных на кинопленке. Изображение и текст в диафильмах со-ставляют единое целое, в котором отдельные кадры, не являются самостоя-тельными. Кадры диафильма, не просто отдельные иллюстрации к определен-ной теме, а элементы единого произведения, предназначенные для рассмотре-ния всех его кадров, которые только в определенной последовательности и сочетании создают задуманный автором учебный, воспитательный и эмоцио-нальный эффект. Диафильмы также как и слайды принадлежат к статическим экранным средствам обучения, однако, статичность их относительна. По-строение изображения в кадре, композиция, монтажное сочетание кадров диафильма, развитие сюжета в иллюстрациях и тексте – все это придает про-изведению определенную динамичность. Диафильм – это экранное средство обучения, переходное от статической световой картины к кинофильму. Вклю-чение в диафильм вопросов и заданий, адресованных учащимся, постановка перед ними проблемных задач активизируют мышление школьников, разви-вают их творческие способности.

Дидактические функции слайдов и диафильмов состоят в том, что они служат средством формирования чувственных образов объектов и явлений, позволяют выделять существенные признаки экранизируемой действительно-сти и, следовательно, способствуют эффективному формированию понятий.

82

Кодотранспаранты также относятся к статическим экранным средствам обучения. Однако статика их в значительной мере условна, так как последова-тельное наложение или снятие листов позволяет показать динамизм изучаемо-го процесса, отдельные части и целое предмета. В основе изобразительного решения транспарантов лежит схематический рисунок, показывающие струк-туру объекта, стадии развития явления. Их применяют как важное средство формирования абстрактного, логического мышления.

Исключительно важным средством обучения биологии являются учебные кино- и видеофильмы. Это обусловлено тем, что они несколько функций: по-казывать в концентрированном виде за короткое время большой по объему материал; воспроизводить предметы и явления, недоступные непосредствен-ному восприятию, моделировать их посредством мультипликации в динамике. Учебные фильмы обогащают рассказ зрительными и слуховыми образами, способствуют формированию у школьников биологических понятий, законов и закономерностей.

Итак, различные виды экранных средств обучения являются носителями специфических свойств и функций, определяющих их дидактические возмож-ности. Дифференцированный подход к ним предполагает их мотивированный отбор с учетом содержания учебного материала и последующее включение в учебный процесс в соответствии с дидактическими возможностями.

Собакина Т. Г. (Московский педагогический университет)

СОСТАВЛЕНИЕ КОМПЛЕКСА СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПО БИОЛОГИИ

Процесс обучения - это система, состоящая из целей, содержания, мето-дов и организационных форм обучения, деятельности учителя и учащегося. Изменение целей и задач образования влекут за собой изменение содержания образования и требует совершенствования преподавания, применения новых методов и средств обучения. Совершенствование преподавания тесно связано с совершенствованием средств обучения и их использованием.

В педагогической и методической литературе указано, что для проведе-ния любого урока необходимо составить комплекс средств обучения.

Под комплексом средств обучения понимают их совокупность, необхо-димую и достаточную для изучения какой-либо темы учебной программы.

Средства обучения в учебный процесс включаются во взаимосвязи и со-четаниях друг с другом, должны быть согласованными, дополняющими друг друга.

Для составления комплекса средств обучения необходимо определить цели, задачи, а также объем информации, которая должна быть усвоена уча-щимися и ожидаемые результаты обучения по каждой теме изучаемого пред-мета.

83

Также необходимо рассмотреть процессуально-деятельностную сторону организации урока, а именно выбор методов, форм проведения учебных заня-тий, предусмотреть вид деятельности учащихся. От тщательно продуманной организации уроков зависит выполнение дидактических свойств средств обу-чения, а эти свойства проявляются в выполняемых ими функциях. К услови-ям, при которых наиболее полно реализуются дидактические функции учеб-ного оборудования, относят необходимость сочетания средств обучения со словом учителя, учебником и другими пособиями.

Важным является методическая разработка организации деятельности учащихся и методов преподавания, способов осуществления обратной связи и коррекции недостатков, состава средств обучения, а также разработка спосо-бов обобщения, систематизации, повторения, закрепления, применения и про-верки знаний. А также указывается, что средства должны побуждать учащих-ся к активному овладению учебным предметом. Все шире применяющаяся в последние годы дифференциация и индивидуализация обучения, развитие но-вых организационных форм, методов, технологий, изменение содержания обучения биологии требуют улучшенного оснащения учебного предмета средствами обучения.

Методисты среди средств обучения выделяют методические средства, несущие информацию о процедуре выполняемой деятельности и ускоряющие овладение способами той или иной деятельности. К этой группе средств отно-сят алгоритмы, предписания алгоритмического типа, планы деятельности, за-дания для индивидуальной и коллективной работы. К другой группе средств можно отнести технические средства, при помощи которых предъявляются учебная информация: кино- и диафильмы, грамзаписи, увеличительные при-боры, лабораторное оборудование и химические реактивы. Собственно дидак-тические средства, которые являются для учащихся источником приобретения знаний: учебники, справочники, пособия, сборники задач и упражнений, на-учно-популярная литература, дидактические карточки.

В основе методики индивидуально-групповой организации учебно-познавательной деятельности лежит разработка специальной группы средств (инструкции, планы и т.п.).

На наш взгляд, переход от традиционных методов обучения к новым технологиям обучения биологии предполагает создание новых источников информации, иными словами создание новых учебно-методических комплек-тов по биологии. Источниками информации являются учебник, научная лите-ратура, натуральные объекты, муляжи, модели, таблицы, инструкции и раз-личные средства обучения.

Выбор средств обучения осуществляют с учетом особенностей деятель-ности учащихся и учителя, местных условий.

Таким образом, при организации индивидуально-групповой методики обучения надо разработать инструкции, планы, составить комплекс средств обучения по каждой теме изучаемого предмета, а также создать учебно-методические комплекты. Компонентами каждого комплекта являются сле-

84

дующие учебные пособия: учебник, рабочая тетрадь для учащихся, дидакти-ческий материал, методические пособия для учителей.

В последние годы изданы и рекомендованы для преподавания в основной школе учебники, соответствующие новому учебному плану. Эти учебники еще не переведены на якутский язык. Поэтому в сельских школах Республики Саха, где обучение этих разделов биологии проводится на родном языке, эти учебники пока еще не используют.

В связи с этим, в условиях преподавания биологии в школах Республики Саха необходимо создать учебно-методические комплекты с региональным содержанием материала.

Брыкин Ю. В. (Московский педагогический университет)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНСТРУКТИВНЫХ КАРТОЧЕК ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Проблема организации коллективной познавательной деятельности

учащихся является одной из самых значительных в процессе обучения. Хоро-шо известно, что ведущей деятельностью подростков является такая учебная деятельность, которая может обеспечить деловое общение ребят между собой по содержанию предмета обучения. В нашей стране коллективная познава-тельная деятельность учащихся находит все больше приверженцев среди учителей биологии.

Коллективная деятельность учащихся характеризуется следующими при-знаками:

– осознание общей цели деятельности; – разделение обязанностей и функций между учащимися внутри коллек-

тива; – установление отношений взаимной ответственности и зависимости при

выполнении работы; – осуществление контроля, корректировки и оценки деятельности не

только учителем, но и самими учащимися. Для организации эффективной коллективной познавательной деятельно-

сти необходимо, чтобы каждый школьник, входящий в состав группы овладел элементарными умениями работать самостоятельно. Очень важно, чтобы учи-тель перед началом организации работы групп абсолютно четко себе пред-ставлял уровень умения работать самостоятельно как отдельного учащегося, так и класса в целом. С целью формирования приемов самостоятельной дея-тельности учителю необходимо проводить четкий подробный инструктаж, ко-торый раскрывает последовательность действий учащихся, поэтому необхо-димо, чтобы самостоятельная работа учащихся в группах осуществлялась по инструкции или инструктивной карточке, где четко указывается, что ученики должны знать и уметь по окончанию изучения темы, а также подробный инст-

85

руктаж последовательности изучения учебного материала. Таким образом, учащиеся, ознакомившиеся с инструктивной карточкой, видят перспективу своей деятельности на несколько уроков вперед.

При составлении инструкции учителю необходимо учитывать особенно-сти учащихся в классе, состав групп, специфику изучаемого материала, а так-же место различных средств обучения в учебном процессе. Очень важно пре-дусмотреть работу учащихся с учебником, натуральными объектами, про-смотр кинофильмов и с другими средствами обучения.

Для организации индивидуально–групповой формы коллективной по-знавательной деятельности учащихся, как показывает школьная практика, це-лесообразно использовать следующую форму инструктивной карточки:

Инструктивная карточка по подтеме: «Додарвиновский период развития биологии»

По итогам изучения материала темы учащихся должны знать: – сущность понятия эволюция; – особенности развития жизни на земле в Древние времена и Античную

эпоху; – значение работ ученых додарвинского периода развития биологии

(К. Линнея, Ж.-Б. Ламарка и др.); – первых представителей ученых эволюционистов в России. Учащиеся должны уметь: – объяснять взгляды ученых додарвинского периода; – обосновывать свои мнения в решении вопросов о взглядах на проис-

хождение жизни на земле. План изучения материала: Вопросы для самостоятельной подготовки учащихся к семинару по под-

теме: «Додарвиновский период развития биологии.» I. Пользуясь текстом учебника (§39 + введение к главе 10) устно ответьте

на следующие вопросы: – Что вы понимаете под термином «эволюция»? – Что изучает наука – теория эволюции? – Каковы были представления о развитии жизни на земле в Древние вре-

мена и Античную эпоху? II. 1. Заполните таблицу №1, используя материал лекции: Таблица № 1. Роль К. Линнея в биологии.

Годы жизни ученого Значение его работ Ошибочные воззре-ния ученого

2. Перечислите в таблице № 2 в восходящем порядке систематические

категории установленные Линнеем и принятые в современной зоологии. Таблица № 2. Систематические категории.

По Линнею В современной систематике 1. Вид 1. 2.

86

3. Ответьте на вопрос, какие систематические категории введены после

Линнея? III. Жан-Батист Ламарк и его первая теория эволюции. 1. Внимательно прочтите п. 39 учебника (статью о Ж.-Б. Ламарке) и за-

полните таблицу № 3: Таблица №3. Роль Жана-Батиста Ламарка в биологии.

Годы жизни ученого Значение его работ Ошибочные воззре-ния ученого

2. Заполните таблицу № 4, указав основные отличия во взглядах Линнея

и Ламарка на современные виды организмов в природе: Основные вопросы

в биологии По Линнею По Ламарку Ваше мнение

1. Как произошли современные виды?

2. Изменяются ли виды?

3. В чем причина многообразия и единства видов?

4. Как произошла приспособленность видов?

Ответьте на вопрос: Как вы думаете, можно ли, придерживаясь взглядов Ламарка о роли упражнения и неупражнения органов в эволюции, объяснить происхождение таких сложных приспособлений организмов, как покрови-тельственная окраска у зайцев или зеленого кузнечика, наличие волосяного или перьевого покрова у животных и т.п.

Как вы думаете, почему взгляды Ламарка на механизм эволюции оказа-лись ошибочными?

В чем, по вашему мнению, заключается «искусственность» взглядов Линнея на живую природу.

IV. Эволюционные идеи в России. 1. Используя текст (§39 стр. 144), а также применив материал из допол-

нительной литературы ознакомьтесь с эволюционными взглядами российских ученых (К.Ф. Рулье, А.И. Герцена) и сравните их идеи с взглядами К. Линнея и Ж.-Б. Ламарка.

2. Кто был первым русским эволюционистом?

Дмитриева Т.А. (Московский педагогический университет) Гуленков С.И. (Московская медицинская академия им. И.М. Сеченова)

87

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

Новая структура биологического образования требует перехода к более результативным способам организации учебного процесса, используя разно-образные формы, методы и средства обучения. Особое место среди многооб-разия различных средств обучения отводится дидактическим материалам: текстовым, изобразительным, натуральным, комбинированным. Все перечис-ленное открывает широкие возможности повышения эффективного управле-ния познавательной деятельностью учащихся.

Изданные в последнее десятилетие Трайтаком Д.И., Трайтак Н.Д., Пугал Н.А, Никишовым А.И., Рохловым В.С., Суматохиным С.В., Сивоглазовым В.Н., Кучменко В.С., Ефимовой Т.М, Теремовым А.В., Машем Р.Д., Демьян-ковым Е.Н. и др., дидактические материалы на печатной основе дополняют недостаток вопросов, заданий, тестов, задач, как теоретического так и практи-ческого характера, аппарата организации усвоения учебника биологии – ос-новного средства обучения.

До сих пор важнейшей проблемой остается оснащение школ оборудова-нием. Так с 1990 по 1998 г. оснащение кабинетов биологии в 26 регионах Рос-сии упало с 46% до 17%. Использовать новейшие технологии компьютерных программ не имеют возможности многие школы. Поэтому очень велика роль вышедших в свет дидактических материалов по биологии.

Различная степень сложности и разнообразная конструкция заданий ди-дактических материалов по одним и тем же темам позволит учителю осуще-ствить дифференцированный, индивидуальный подход в обучении. Опыт по-казывает, что любой учитель может вопросы и задания дидактических мате-риалов внести в дидактическую карточку. Форма организации работы уча-щихся с карточками может быть индивидуальной, групповой или коллектив-ной. А как известно, в зависимости от учебно-воспитательной задачи дидак-тические карточки могут быть предназначены для организации самостоятель-ной работы при изучении нового материала, а также для закрепления, обоб-щения и проверки знаний и умений учащихся при разнообразных формах ор-ганизации учебной деятельности.

Наш многолетний опыт показал, что использование карточек с разнооб-разной конструкцией тестовых заданий дает возможность рационально ис-пользовать время урока для организации самостоятельной работы различных форм обучения, оперативно осуществлять предварительную, текущую и ито-говую проверку знаний.

Созданные нами тестовые задания с ответами ко всем темам раздела «Че-ловек и его здоровье» входят в комплект пособий «Тестовые задания для про-верки знаний учащихся по биологии» для 6-11 классов. Авторы пособий А.И. Никишов (зоология), М.А. Гуленкова (ботаника), А.В. Теремов (общая биоло-гия). Комплект подготовлен «ТЦ Сфера» и выпущен в свет в 1999 и 2000 г.

Тестовые задания разной трудности данного комплекта не сводятся к ме-ханическому выбору ответа, а направлены на закрепление и уточнение полу-

88

ченных на уроках знаний, развитие памяти, мышления, интереса к изучаемому материалу. Поэтому положительный педагогический эффект дает применение дидактических карточек в учебном процессе.

Правильно составленные дидактические карточки и методически грамот-ное их использование с другими средствами обучения в учебном процессе по-зволит успешно организовать учебную деятельность школьников. Однако мы считаем, что дидактические карточки с тестированием должны рассматри-ваться как один из вариантов использования дидактических материалов в учебном процессе.

Нечепуренко Г.Я., Пономарева Н.Н., Позднякова Г.М. (Новосибирский государственный педагогический университет)

ОПЫТ КОНСТРУИРОВАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-

ГЕОГРАФОВ ПЕДУНИВЕРСИТЕТОВ Принцип наглядности, продолжая оставаться одним из главных в обуче-

нии, меняет свое качество, что приводит к пересмотру сочетаний различных средств наглядности. Восприятие натуральной, конкретной наглядности как первоначальной, уступает место условной – схематичным изображениям, ри-сункам, картосхемам и т.п.

В опыте Новосибирского государственного педагогического университе-та разработано и апробировано одно из направлений дидактического принци-па наглядности – графическая структуризация содержания географического образования в виде логических опорных конспектов (ЛОК).

ЛОК – это графическая модель научного содержания темы, включающая разные виды опор: текст, схемы, рисунки, картосхемы.

На наш взгляд, ЛОК можно рассматривать как универсальное интегра-тивное средство обучения. Компактность и емкость этого вида наглядных по-собий помогает обучаемым охватить единым взглядом большой объем ин-формации. Структурирование содержания в логической последовательности с установлением взаимосвязей между смысловыми блоками улучшает усвоение информации, одновременно развивая географическое мышление студентов и учащихся.

При составлении ЛОК целесообразно руководствоваться следующими требованиями:

– отражать в содержании современные направления географии: эконо-мизацию, социологизацию, экологизацию;

– сохранять приоритет теоретических знаний (общих и единичных поня-тий, причинно-следственных связей, закономерностей);

– осуществлять максимальную проверку темы «картой», используя кар-тографическую символику;

– использовать различные способы оформления содержания ЛОК с це-лью усиления эмоционального звучания учебного материала.

89

Варианты ЛОК могут быть различны: 1 вариант. ЛОК представляет собой схематическую запись логических

связей, содержащихся в учебной информации, с помощью необходимого чис-ла условных знаков и сокращений.

2 вариант. ЛОК представлен графическими моделями изучаемого учеб-ного материала, созданными на структурно-логической основе.

3 вариант. ЛОК представлен картосхемой, на которой выделены главные смысловые единицы содержания значковым способом, а также способом цветного фона, ареалов и т.д.

В обучении географии на основе структурно-логического подхода можно выделить несколько направлений.

Первым направлением является репродуктивное использование ЛОК на аудиторных занятиях.

На лекциях можно предложить следующие варианты использования ЛОК:

– ЛОК предлагается в виде плаката (слайда, транспаранта для кодоскопа или оверхеда, заготовленного рисунка на доске) и раздаточного дидак-тического материала каждому студенту в заключении лекции в целях систематизации и обобщения основных вопросов изучаемой темы;

– ЛОК представлен карточкой-«пустографкой», отражающей структуру темы, в которую по ходу лекции студентом вносится содержание в тек-стовой, значковой и других формах;

– ЛОК составляется по ходу лекции одновременно преподавателем на доске, а студентами – в своих тетрадях. Такой способ, по мнению пси-хологов, является наиболее оптимальным с позиций усвоения учебного материала;

– ЛОК или некоторые его блоки конструируются студентами самостоя-тельно на основе устного изложения материала преподавателем;

– ЛОК предлагается студентам в виде карточки с целью ознакомления с его содержанием при подготовке к осознанному восприятию пред-стоящей лекции.

Вторым направлением является творческая работа студентов с ЛОК. Она, в большей мере, проявляется в практико-ориентированной деятельности по созданию ЛОК на лабораторно-практических занятиях, при выполнении вне-аудиторных индивидуальных учебно-исследовательских, курсовых и диплом-ных работ.

Более высоким уровнем ее проявления является перенос приобретенных умений работы с ЛОК на профессиональную деятельность студентов. Этому способствуют занятия по методике обучения географии, а также педагогиче-ская практика.

В процессе самостоятельной работы студентам могут быть предложены следующие варианты заданий:

– представить модель одного или нескольких понятий с отражением их соподчиненности в виде ЛОК;

90

– составить на основе анализа карт атласа и статистических материалов картографический конспект на контурной карте;

– разработать картографический конспект на основе материалов инфор-мационного ЛОКа;

– разработать на основе школьных учебников и методических пособий и представить в виде ЛОК содержание уроков курса;

– показать пути реализации дифференцированного подхода к обучению учащихся на примере составления ЛОК с разной степенью детализа-ции;

– разработать фрагменты урока географии, предусматривающие исполь-зование ЛОК в составе разных методов обучения (объяснительно-иллюстративного, репродуктивного и исследовательского);

– обобщить материалы по психолого-педагогическому обоснованию ме-тодической главы дипломной работы в виде ЛОК;

– на основе ЛОК представить рассматриваемую в дипломной работе со-циально-экономико-географическую проблему.

Согласованность и преемственность этих направлений с усложнением уровней деятельности студентов является, с одной стороны, условием успеш-ного формирования географической культуры молодого учителя, а с другой стороны, представляет собой модель структурно-логического подхода в обу-чении географии, которую он может реализовать в школе с учащимися.

Как показывает десятилетняя практика работы преподавателей кафедры экономической географии, система ЛОК по курсам экономической и социаль-ной географии и методике обучения географии способствует не только более эффективному проведению учебных занятий, но и обеспечивает устойчивые положительные результаты в качестве знаний и умений студентов IV-V кур-сов естественно-географического факультета. Кроме того, большинство сту-дентов успешно разрабатывают и применяют в процессе педагогической практики аналогичные средства обучения, демонстрируя высокий уровень умения «свертывать» словесную, текстовую информацию в графическую форму.

91

Теремов А. В. (Московский педагогический государственный университет) УЧЕБНАЯ МЫСЛИТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ В ШКОЛЕ

Биологические знания учащихся, формируемые в процессе использова-ния различных средств обучения биологии, представляет собой интегральный результат из разных по своей природе источников. Эмпирические знания, по-лученные в работе с натуральной наглядностью, описывают и фиксируют от-дельные признаки и свойства наблюдаемых объектов и явлений. Теоретиче-ские знания объясняют и вскрывают их внутреннюю сущность, служат осно-вой для формирования научного мировоззрения учащихся и развития их тео-ретического мышления, как метода научного познания. Теоретические знания всегда системны, так как исходят из понимания целого как структуры, со-стоящей из взаимосвязанных и взаимозависимых частей.

Основой для формирования теоретических знаний учащихся, склады-вающихся из ведущих понятий, законов, теорий и фактов может служить учебная мыслительная модель – способ графического представления дидак-тической единицы учебной информации, отражающей ее части в единой системе взаимосвязанных и взаимозависимых понятий, законов, теорий и фактов. Такая модель, создаваемая в ходе совместной деятельности обучаю-щего и обучаемых, содействует успешной организации мыслительной дея-тельности учащихся с учебным материалом по освоению ими разнообразных мыслительных логических операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и моделирования.

Построенная в ходе работы с отдельным учебным элементом его мысли-тельная модель обладает свойством наглядности для тех, кто ее разработал и для тех, кто понимает ее сущность и так же становится, как бы ее создателем. Наглядность такой мыслительной модели связана с тем, что она является чув-ственно воспринимаемым воплощением мысленного образа любого биологи-ческого понятия, закона, теории и факта, созданного в психике обучаемого и отражающего логические связи между ними.

Учебные мыслительные модели можно использовать на разных этапах учебного процесса в соответствии с его дидактическими целями, задачами и организационными формами.

Мыслительное моделирование значительно облегчает познавательную деятельность учащихся и в ходе применения традиционных средств наглядно-сти. В этом случае достигается большая осмысленность в восприятии учащи-мися учебного материала, на которое направлены их учебные действия.

92

Результат

Ослабление

Материал

Соответствие

Пути достижения Формы Законы (правила)

Направление Направление

Следствие

Концепции и теории

Доказательства

Борьба за существование

Прямая Косвенная Взаимопомощь сотрудничество

Естественный отбор

Движущий Стабили-зирующий

Дизруп- тивный

Адаптации Видообразование

Изоляция

Географическая

Биологическая

Условия среды

Эволюционная концепция Ж.Б.Ламарка

Эволюционная теория Ч.Дарвина

Синтетическая теория эволюции (СТЭ)

Микроэволюция

Трансформизм Креационизм и систематика К.Линнея

ЭВОЛЮЦИЯ

Молекулярно-генетические

Палеонтологические

Эмбриологические

Сравнительно-анатомические

Биогеографические

Генетико- экологические факторы

Наследственная изменчивость

Поток генов при миграции

Дрейф генов

Волны жизни

Биол. прогресс Биол. регресс Макроэволюция

Параллельная

Конвергентная

Дивергентная

Филетическая

Арогенез

Аллогенез

Катагенез

Гипергенез

Необратимость Неспец. предки Прогресс. спец. Адаптив. радиац. Чередование на-правлений

Причина

Влияние

Учебная мыслительная модель темы "Эволюционное учение"

93

Швецов Г. Г. (Московский педагогический университет)

О ПРОБЛЕМАХ МЕТОДИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

Важнейшей целью современной школы, как социально-педагогической системы, является обучение учащихся самостоятельно приобретать знания, а также формирование умения использовать их в изменяющихся условиях. Из-вестно, что успешность в формировании самостоятельности во многом зави-сит от методов и средств обучения (дидактических средств), используемых учителем в учебном процессе. Являясь частью дидактической системы, сред-ства обучения выполняют в ней определенные функции, способствуя дости-жению поставленных целей обучения.

Накопленный научно-практический опыт, в области создания и исполь-зования средств обучения не исчерпывает возможности повышения эффек-тивности обучения биологии. На это указывают следующие противоречия, выявленные в процессе анализа научно-педагогической и методической лите-ратуры.

Во-первых, наличие разнообразных классификаций средств обучения и отсутствие достаточно обоснованных критериев (принципов), позволяющих определять место конкретного дидактического средства в системе средств обучения и педагогической системе в целом.

Во-вторых, ориентация современной педагогики на рассмотрение учеб-но-воспитательного процесса на основе технологического подхода, особен-ность которого состоит в том, что учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей, и определение целей обучения через содер-жание предмета, процесс деятельности учителя или ученика, что не дает пол-ного представления о предполагаемых результатах обучения. При этом сред-ства обучения обычно рассматриваются как носитель информации об объек-тах и явлениях природы, а не как элемент технологии обучения.

Таким образом, изучение средств обучения с позиций системного подхо-да, а также представление о них, как элементах технологии обучения, позво-ляющих формировать у учащихся приемы познавательной деятельности, ос-нованной на рефлексии, является одним их возможных путей решения про-блемы создания и использования систем средств обучения в учебно-воспитательном процессе. Поэтому решение данных вопросов, связанных с комплексным использованием дидактических средств в условиях реализации технологического подхода в личностно-ориентированном обучении, указыва-ет на возможность совершенствования учебно-воспитательного процесса и повышение его эффективности. Указанный подход возможен при использова-нии таких видов средств обучения как дидактические материалы.

Методической наукой накоплен определенный опыт создания и исполь-зования дидактических материалов на практике. Однако, несмотря на это,

94

многие вопросы остаются открытыми. Причем, решение многих из них на-прямую зависит от того, как будут решены общедидактические проблемы, описанные выше. Решение этих вопросов должно быть направлено:

– на определение места дидактического материала в системе средств обу-чения в процессе конструирования учебно-воспитательного процесса;

– раскрытие значения дидактического материала как элемента технологии обучения, в процессе активизации самостоятельной познавательной дея-тельности учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения. В литературе недостаточно раскрыто значение такого вида дидактическо-

го материала как дидактические карточки. Несмотря на глубоко рассмотрен-ные вопросы, связанные с содержанием дидактических карточек (задания) по различным разделам школьной биологии, недостаточно раскрыта возмож-ность сочетания в структуре дидактических карточек материала, с которым осуществляется учебная деятельность по изучению объектов и явлений при-роды (заданий), и аппарата организации этой деятельности. Указанная осо-бенность дидактических карточек особенно актуальна в условиях реализации технологического подхода в личностно-ориентированном обучении. Именно в этих условиях видится более эффективным использование разных дидактиче-ских карточек с собственным аппаратом организации самостоятельной позна-вательной деятельности учащихся, основанной на рефлексии, в процессе изу-чения нового учебного материала, его закрепления, коррекции или проверки. Тогда как традиционно в методической литературе указывается на универ-сальность (подвижность) дидактического материала, в том числе и дидакти-ческих карточек, предполагающую использование одного и того же дидакти-ческого материала для решения разных дидактических задач.

Анализ научно-педагогической и методической литературы по пробле-мам конструирования и использования дидактических материалов выявил от-сутствие достаточно четких и конкретных требований, предъявляемых к дан-ным видам средств обучения. Это так же обусловливает возникновение труд-ностей, связанных с методикой использования дидактических материалов.

Анкетирование учителей указывает на недостаточное владение ими ме-тодикой использования дидактических материалов в процессе обучения био-логии. Несмотря на то, что дидактические материалы активно используются учителями на практике, чаще всего ими применяются дидактические материа-лы преимущественно в целях контроля знаний учащихся. Часто дидактиче-ские материалы используются учителями для первичного ознакомления с объектами и явлениями природы, подменяя работу с натуральными объекта-ми.

Указанные явления обусловливают необходимость усиления внимания к проблеме методики использования дидактических материалов в процессе обучения биологии.

Тюрикова Г. Н. (Орловский государственный университет)

95

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В АДАПТИВНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ БИОЛОГИИ

В последнее время идет активный поиск новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе, в том числе и по биологии, широ-кое внедрение сети альтернативных учебных заведений, существующих вме-сте с так называемыми традиционными школами. Такой подход вызывает не-обходимость подготовки квалифицированных кадров для работы в школах различных типов.

Проблема подготовки учителя к работе в современной школе сложна и многоаспектна. Современный учитель биологии должен быть не только ши-роко эрудированным специалистом, но и уметь свободно ориентироваться во всем многообразии современных форм и методов преподавания, владеть сис-темой воспитания школьников, обладать методическим мышлением.

Существенно меняется и облик современных школ, поскольку число школьников, участвующих в ходе урока, может быть минимальным (что осо-бенно характерно для сельских и малокомплектных школ).

Малая наполняемость классов обеспечивает и специфику учебного про-цесса в некоторых учебных заведениях, что вызывает поиск новых путей ор-ганизации классно-урочных форм обучения, вызывает проблему адаптации специалистов и вариативности использования существующею спектра мето-дов и форм обучения биологии, требует от учителя умений индивидуализиро-вать учебно-воспитательный процесс.

Эту проблему мы пытаемся решить в ходе подготовки студентов - буду-щих учителей биологии, адаптируя их к работе в современной школе любого типа, в том числе и сельской.

Уже с первых этапов обучения в университете организуется непрерывная педагогическая практика для студентов, в ходе которой они детально знако-мятся со спецификой учебных заведений различных типов (лицеев, гимназий, общеобразовательных школ, школ-комплексов, сельских, малокомплектных, частных школ и т.д.), изучают особенности работы учителя биологии в них.

В дальнейшем при знакомстве студентов с курсом методики преподава-ния биологии мы ориентируем их на специфику работы учителя-биолога в со-временной альтернативной школе, делая особый акцент на индивидуализацию обучения.

С этой целью в лекционном блоке при изучении вопроса о содержании современного школьного курса биологии мы знакомим студентов с новыми технологиями обучения, в том числе с понятием модульной системы, с ее от-личительными особенностями и значением для школьной практики.

В ходе лабораторно-практических занятий студенты разрабатывают мо-дульные уроки к различным разделам школьной биологии, формируют систе-му заданий для учащихся с учетом логики усвоения ими биологических зна-ний. Задания носят дифференцированный характер и предполагают работу с текстами учебника и других пособий, экспериментальную работу; ведение на-блюдений, выполнение лабораторных работ, решение задач, составление

96

схем, таблиц и т.д. При их выполнении учащиеся самостоятельно планируют расход времени, затраченного на каждый вид работы, исходя из своих инди-видуальных особенностей Они имеют возможность посоветоваться с товари-щами, проконсультироваться у учителя.

Наибольшее внимание уделяем разработке и проведению студентами ин-дивидуальных уроков, предполагающих в качестве обязательного условия ис-пользование тех или иных нетрадиционных методов ведения урока, в частно-сти, уроков, предполагающих формирование у школьников навыков и актив-ной самостоятельной работы по изучению учебного биологического материа-ла на основе индивидуального обучения

Студенты разрабатывают задания учащимся для работы дома и в классе, используя разноуровневые программы, позволяющие дифференцировать за-дания для различных групп учащихся, интересующихся биологией.

Значительный интерес представляет, по мнению студентов, использова-ние опорных конспектов, схем и сигналов в обучении биологии, организация проблемною обучения, введение в учебный процесс по биологии решения по-знавательных задач, использование модульного принципа построения биоло-гических уроков, базирующегося, прежде всего, на самостоятельной работе учащихся, их самоконтроле и самооценке.

Такая работа имеет особенно большое значение для подготовки будущих учителей сельских школ, где большая часть учебно-воспитательного процесса связана с организацией самостоятельной работы школьников.

В ходе обучающих педагогических практик, организованных для студен-тов 4-5 курсов, они получают возможность на практике проверить, апробиро-вать и реализовать знания о специфике работы учителя-биолога в современ-ной школе. Каждый студент получает индивидуальное задание по подготовке уроков, включающих элементы модульной системы, разрабатывает их, апро-бирует, а затем защищает на итоговой конференции.

Подобная разноуровневая система подготовки позволяет будущему учи-телю легче ориентироваться в современной типологии школ, их специфике и адаптирует их к работе в школах различных типов, в том числе и в сельских школах.

Смирнов А. Ю. (учитель биологии СОШ № 17 г. Воскресенска)

О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛА "ЖИВОТНЫЕ" ЗА ОДИН УЧЕБНЫЙ ГОД

В связи с переходом школьного биологического образования на новую модель построения курса, время на изучение раздела "Животные" сократилось примерно в полтора раза - с 91 часа до 68 часов. В то же время объем зоологи-ческого материала в Обязательном минимуме содержания основного общего биологического образования по сравнению с единой советской программой по

97

биологии 1990 г. фактически не изменился. Более того, углубился в вопросах экологической и эволюционной направленности.

Перед учителем биологии встала задача - преодолеть возникшее про-тиворечие. Одним из способов решения видится поиск новых и интенси-фикация прежних средств обучения. Внимание педагога может быть нап-равлено на вспомогательные средства обучения - учебные пособия: кон-спекты, хрестоматии, сборники тестовых заданий, практикумы.

Наибольшая эффективность усвоения зоологических знаний была полу-чена при использовании зоологического практикума (Зайцева Е.Ю., Скворцов П.М. Школьный практикум. Биология. Животные. 7-8 классы. – М.: Дрофа, 2000.). Пользоваться данным пособием возможно на всех типах уроков разде-ла на этапах изучения нового материала и закрепления. Являясь по своей сути вспомогательным средством обучения, практикум позволяет стимулировать работу с использованием натуральных объектов, организовать их целенаправ-ленное изучение в зависимости от преследуемой цели: либо обратить вни-мание на особенности анатомического строения, либо на физиологию жи-вотного, либо на черты приспособленности к условиям обитания. В ре-зультате, натуральные объекты выполняет все присущие им как средству обу-чения функции.

В последнее время в предлагаемых методических рекомендациях к про-ведению уроков наблюдается некоторое увлечение средствами обучения на печатной основе, ТСО и, особенно, компьютером. Как следствие, на уроках биологии натуральные объекты и работа с ними отходят на второй план. При изучении зоологии с ее обилием систематических групп только работа с нату-ральными объектами позволяет обобщить знания, показать черты сходства различных животных одной систематической группы. Поэтому использование практикума как средства обучения при изучении раздела "Животные" стано-вится актуальным, интенсифицирует труд школьника, развивает познаватель-ный интерес к предмету, т.е. напрямую выполняет главную задачу обучения.

Ефимова Т. М. (Московский педагогический университет)

ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК БИОЛОГИИ И ИНФОРМАТИКИ НА ТЕМУ «РАСТЕНИЕ – ЦЕЛОСТНЫЙ ОРГАНИЗМ»

В современной школе использование новых информационных техноло-гий позволяет добиться качественно более высокого уровня наглядности уро-ков, а также значительно расширяет возможности активизации деятельности школьников. Компьютер находит все более широкое применение в учебно-воспитательном процессе обучения биологии.

В школе № 2 пос. Правдинский имеется опыт проведения интегрирован-ных уроков информатики и биологии, где компьютер используется учащими-ся и при подготовке к уроку ( т.е. в домашней работе), и непосредственно на

98

уроке. В данной работе мы приводим пример подобного урока на тему « Рас-тение – целостный организм».

Дидактическими целями урока являлись: а) информатики: 1. Продолжить формирование навыка работы на компьютере. 2. Контроль умений работы в текстовом и графическом редакторах б) биологии: 1. Обобщить знания учащихся по темам «Семя», «Лист», «Корень»,

«Стебель», «Цветок» 2. Сформировать понятие о растительном организме как целостной

биологической системе. Тип урока - обобщающий. Основной вид деятельности учащихся - индивидуально-групповая с

предварительной информационной подготовкой на компьютере. Оборудование: компьютеры, учебные таблицы с изображением органов

растения. Основные методы: словесные (беседа), практические (работа с компью-

тером, наглядные ( демонстрация подготовленных учащимися файлов). Учащиеся заранее (приблизительно за месяц до урока) получили ком-

плексное задание от учителя биологии и учителя информатики, которое за-ключалось в следующем: каждая группа ( 4 человека) должна была собрать необходимую информацию о строении и функциях одного из органов цветко-вого растения ( корня, стебля, листа, цветка, семени). Информация должна быть оформлена в виде файла, где текст сочетался с графическими рисунками. Задание выполнялось во внеурочное время в кабинете информатики, частично - дома на персональных компьютерах, затем вся информация в один файл. На уроке файл должен был служить средством наглядности, сопровождающей ответы учащихся.

Ход урока. Урок начинался с решения проблемного вопроса, поставленного учите-

лем «Как доказать, что растение - целостная система, единый организм?». Учащиеся с помощью учителя пришли к выводу, что необходимо рассмотреть возможные взаимосвязи в строении и функциях органов растения.

Учитель: Для того, чтобы выяснить, как взаимосвязаны органы растения, необходимо вспомнить строение и функции каждого органа. А начнем обзор растительного организма с семени.

Группа учащихся, которая готовила тему «Семя» представляет свою до-машнюю работу в виде файла в текстовом и графическом редакторах. Уча-щиеся включают компьютер, подключенный к телевизору. На экране - рисун-ки семени фасоли, пшеницы, выполненные ребятами. Части семени указаны стрелками с надписями. Информация об условиях прорастания семян, сроках и правилах посева структурирована в виде схем. Учащиеся рассказывают о строении семени, демонстрируя всему классу свою работу.

Учитель:

99

– Подумайте и ответьте на вопрос: влияют ли на созревание семян в пло-дах корень? Лист?

Учащиеся: Корень и лист участвуют в созревании семян. Если корневая система мощная, то минеральных веществ и воды к цветку и плоду будет по-ступать достаточно, поэтому и семена будут нормально развиваться.

– Какой элемент, находящийся в почве стимулирует цветение, образова-ние плодов и семян?

Учащиеся: Это фосфор. Необходимо вносить фосфорные удобрения осе-нью или подкармливать ими растение в период вегетации.

– А само семя в каком случае может дать слабый, нежизнеспособный проросток?

Учащиеся: Это может быть при неправильном посеве или если семя с по-врежденной семядолей или эндоспермом.

Учитель подводит итог: Семя - зачаточное растение, но семя образуется на растении внутри плода, поэтому его жизнеспособность и качество зависит от нормального функционирования других органов (корня, листа, стебля).

Группа учащихся, заданием которой являлась тема «Корень», демонстри-рует свои файлы, рассказывает о строении, типах корневых систем, о функци-ях корней.

Учитель: – Докажите, что корень - это элемент биологической системы «Расти-

тельный организм» и без него существование проблематично. Учащиеся раскрывают взаимосвязь корня и листа на примере формиро-

вания корнеплодов. – Подумайте, может ли человек, управляя ростом и развитием корней,

регулировать рост растения, способствовать повышению урожайности? Учащиеся приводят примеры с пикировкой и окучиванием, тем самым,

доказывая взаимосвязь органов растения. Учитель может предлагать различные варианты проблемных вопросов,

раскрывающих взаимозависимость органов растения, например, «Объясните, почему при пересадке плодовых деревьев подрезают побеги, то есть укорачи-вают надземную часть растения?» Отвечая вместе с учителем на подобные вопросы, учащиеся уясняют необходимость соответствия надземной и под-земной частей растения.

Группа учащихся, работавших дома с темой «Лист», демонстрируют на экране монитора изображение внешнего и внутреннего строения листа, а так-же схему, изображающую процессы испарения, дыхания и фотосинтеза в ли-стьях. Поочередно они рассказывают о строении и функциях листа, отвечают на вопросы учителя.

Учитель предлагает учащимся вопросы проблемного характера с практи-ческой направленностью, раскрывающие взаимосвязь листа с другими орга-нами, например:

– Весной опытные садоводы проводят обрезку плодовых деревьев? Объ-ясните, как влияет этот агротехнический прием на урожай яблок?

100

Подобным образом обобщаются знания учащихся по темам «Стебель», «Цветок». Беседа учителя и учащихся, основой которой являются тщательно продуманная система вопросов, нацеленных на формирование у школьников понятия о растении как целостном организме, является ведущим методом в данном уроке. Тематика вопросов тесно связана с практической деятельно-стью на пришкольном или приусадебном участке, дома при выращивании комнатных растений.

В качестве средства наглядности выступают рисунки и схемы на экране монитора. При подготовке задания некоторые школьники допустили в них ошибки, которые исправлялись прямо по ходу обобщения материала.

В качестве вывода учащиеся в тетради выполняют схему «Растение - це-лостный организм», которую можно заполнять поэтапно в ходе обобщения знаний о семени, корне, листе, стебле, цветке.

Подобные интегрированные уроки, а также использование учащимися компьютера в домашней работе разнообразит учебно-воспитательный процесс обучения в школе, способствуют повышению познавательного интереса школьников к предметам биологии и информатике

Ачекулова Л. И. (Красноярский государственный педагогический университет)

УЧЕБНО-ОПЫТНЫЙ УЧАСТОК КАК СРЕДСТВО ПОЛИТЕХНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ СЕЛЬСКИХ

ШКОЛЬНИКОВ Сельская школа, решая те же задачи обучения и воспитания, что и город-

ская, находится в специфических условиях. Миграция сельского населения, деградация крестьянского, деревенского уклада, сохранение ручного, моно-тонного немеханизированного труда, осложняемого погодными условиями, вынуждает семью ориентировать подавляющее большинство учеников на по-ступление в вузы и техникумы, и выбор профессий, не связанных с сельскохо-зяйственным производством, жизнью на селе. Сельская школа «помогает» этому, забывая готовить труженика села, воспитывать стремление трудиться на земле, забывая о формировании практических умений и навыков, необхо-димых каждому жителю села. Из 23 средних школ Емельяновского района Красноярского края – 5 не имеют пришкольных участков, 18 – не имеют опытных отделов. В погоне за удешевлением школьного питания во всех школах гипертрофированны овощные отделы, нет ни одной школьной тепли-цы в районе.

Как вернуть труженика на землю, возродить чувство хозяина? Что может и должна сделать в этом направлении школа?

Сельская школа должна использовать свои особенности и вернуть прин-цип политехнизации в обучение школьников. Особая роль в этом принадле-жит биологии и учебно-опытному участку. Он должен стать на селе примером высокоэффективного, грамотного землепользования, местом получения пер-

101

воначальных экономических знаний, средством совершенствования политех-нических умений и навыков.

Рассмотрим возможные пути использования участка для политехнизации обучения биологии сельских школьников.

Работа на участке позволяет закреплять все научные основы процессов общих для растительных организмов, учащиеся убеждаются, что человек мо-жет управлять ростом и развитием нужных ему растений, влиять на их про-дуктивность. С этого начинается формирование у школьников политехниче-ских знаний, т.е. усвоение того, как теоретические знания становятся основой практических дел.

Выполняя практические работы, учащиеся активно используют опыт жизни на селе, приобретают умения по обработке почвы, внесению удобре-ний, поливу, уходу за растениями, подготовке семян к посеву, их посеву, вы-ращиванию, пикировке рассады, уборке и хранению урожая, борьбе с сель-скохозяйственными вредителями, навыки безопасного обращения с ручным инвентарем и его хранения. Все эти умения и навыки, необходимые для рабо-ты на приусадебном и садовом участках, необходимы и каждому жителю села.

Участок должен стать и местом получения первоначальных экономиче-ских знаний. Необходимо в игровой форме использовать арендные отноше-ния, создавать акционерные общества, учить зарабатывать деньги, проводить банковские операции, делать расчет себестоимости продукции, определять рентабельность участка, знакомить с элементами маркетинга, т.е. учить ре-шать проблемы, с которыми может столкнуться арендатор, будущий фермер.

В опытнической работе, проводимой на участке, происходит не только развитие биологических понятий, сельскохозяйственных знаний, практиче-ских умений и навыков, но и углубления межпредметных связей биологии с математикой, физикой, химией. Систематическое и целенаправленное ис-пользование результатов опытнической работы на уроках биологии поможет понять учащимся практическую значимость приобретенных на уроках знаний, получить навыки ведения исследовательской деятельности, необходимые во многих профессиях. При проведении программных практических работ на учебно-опытном участке должны реализовываться и возможности профессио-нальной ориентации. Учащихся нужно целенаправленно знакомить с профес-сиями лаборанта, овощевода, агронома, почвоведа и др. Учебно-опытный участок – источник разнообразного раздаточного материала для уроков био-логии.

И, конечно, участок сельской школы должен быть ориентирован на про-изводство экологически чистой продукции, стать основным витаминным це-хом для школьной столовой, других детских учреждений, больниц.

В школах Емельяновского района Красноярского края есть и положи-тельный опыт организации работы на участке. В Тальской средней школе цве-точно-декоративный отдел с многочисленными газонами, садом сирени, клумбами непрерывного цветения, искусно оформленные зоны отдыха. Расте-ния выращиваются детьми в суровых и жестких условиях Сибири.

102

В Емельяновской средней школе №2 учащимся предоставляется редкая возможность проследить весь цикл роста растений, ознакомиться с научными основами ведения сельского хозяйства, овладеть правилами агротехники вы-ращивания культур на больших площадях, приобрести наиболее рациональ-ные трудовые приемы, умения и навыки. Учащиеся этой школы собрали осе-нью со своего участка 8 т капусты.

В Солонцовской средней школе сильны связи с акционерным обществом. В Сибирякской школе сохранен опытнический отдел. Работа на нем организо-вана так, что сочетается с работой в домашнем огороде, являясь ее продолже-нием. Процесс отрабатывания системы трудовых приемов и правил ускоряет-ся, учащиеся готовятся к работе в сельскохозяйственном производстве, к са-мостоятельной жизни на селе. Ежегодно из числа выпускников школ района 20 % поступают в Красноярский Агроуниверситет, еще 30% - в различные ву-зы, выбирая профессии нужные родному селу.

Таким образом, умелое использование учебно-опытного участка может обеспечить высокий уровень общеобразовательной подготовки по биологии, развить стремление трудиться в условиях села, сформировать политехниче-ские умения и навыки, необходимые каждому жителю села, дать научное представление о современном сельскохозяйственном производстве, технике, технологии и экономике его организации. Воспитать трудолюбие, уважение к любому сельскохозяйственному труду, людям труда. А школа подготовит труженика, способного адаптироваться в сложном динамичном мире - хо-зяина земли.

Мартысюк И.А. (Брестский государственный университет им. А.С. Пушкина)

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЯ ОБ

ЭВОЛЮЦИИ РАСТИТЕЛЬНОГО МИРА Эволюционные понятия относятся к категории сложных общебиологиче-

ских, формирование которых возможно на базе более простых морфологиче-ских, анатомических, физиологических и онтогенетических, которые включа-ют конкретный материал о внешнем и внутреннем строении типичных пред-ставителей различных групп растений и особенностей циклов их развития – онтогенеза.

Для того, чтобы школьники могли зримо представить усложнение расти-тельной организации в историческом развитии, крайне важно рациональное использование наглядных пособий в сочетании с активными методами обуче-ния. В проводимых нами экспериментах выявлялась эффективность примене-ния оригинальных динамических рисунков учителя на доске, а также таблиц сравнительных признаков при изучении основных групп растительного мира и грибов. С этой целью была разработана методика построения таких рисун-ков и форм таблиц, которые заполнялись учащимися по ходу изучения нового

103

материала, или эта работа давалась в качестве домашнего задания с после-дующим анализом её на очередном уроке.

Предлагаемая для экспериментальной проверки методика построения и рационального использования в учебном процессе уроков динамических ри-сунков включала следующее их содержание и тематику:

– усложнение формы слоевищ водорослей в процессе их исторического развития;

– схема: от водорослей к риниофитам (псилофитам), или «выход растений на сушу»;

– циклы развития мха, папоротника, сосны и цветкового растения и соот-ношение в них полового и бесполого поколений (гаметофита и спорофи-та);

– схема: два основных направления в эволюции высших растений (тупико-вое, представленное мохообразными и прогрессивное или основное – всеми другими отделами высших растений);

– усложнение грибницы (мицелия) в процессе эволюции грибов: неклеточ-ная (мукор, фитофтора), нитчатая многоклеточная (пеницилл), образую-щая спорангии (мукор), формирующая плодовые тела (шляпочные и тру-товые грибы). Особое значение в процессе формирования эволюционных понятий име-

ет педагогический приём сравнения, а наиболее эффективной формой его ис-пользования являются таблицы сравнительных признаков. В качестве приме-ров таких таблиц, которые приводятся в заполненном виде, покажем следую-щие.

Сравнительные признаки мхов и папоротников Группы растений

Вегетатив-ные органы

Размеры листьев

Где обра-зуются споран-гии

Что вы-растает из спор

Где распо-ложены органы по-лового раз-множения

Преобла-дающее поколение

Мхи Стебли, листья, ризоиды

Мелкие, сидячие

В коро-бочках

Предро-стки

На стеблях Половое (гамето-фит)

Папорот-ники

Стебли, листья, корневища

Крупные, на череш-ках

На листь-ях

Зарост-ки

На заростках Бесполое (спорофит)

Сравнительные признаки грибов

Название грибов

Форма грибницы

Где расположена грибница

Где образуются споры

Паразит или сапрофит

Мукор Нитчатая неклеточная

На поверхности субстрата

В головках Сапрофит

Пеницилл Нитчатая многоклеточная

На поверхности субстрата

На кисточках Сапрофит

Дрожжи Округлые клетки, многоклеточная

В жидкой Среде

Внутри клеток Сапрофит

Шляпоч- Гифы – тяжи, В почве В плодовых Сапрофиты

104

ные грибы многоклеточная телах Трутовики Гифы – тяжи,

многоклеточная В стволе дерева В плодовых

телах Сапрофиты и паразиты

Проведённый в школах г. Бреста эксперимент показал, что рациональное включение в учебный процесс уроков динамических меловых рисунков, а также таблиц сравнительных признаков в сочетании с активными методами и приёмами их использования способствует значительному повышению позна-вательной активности учащихся и качества приобретённых знаний.

Лисун Н. М. (Челябинский государственный педагогический университет)

ОБОБЩАЮЩИЕ СХЕМЫ НА УРОКАХ ОБЩЕЙ БИОЛОГИИ Обобщая фактический материал, изученный в предшествующих биоло-

гических курсах, курс общей биологии дает ему теоретическое обоснование. Содержание предмета включает большой и сложный научный материал, изу-чение которого раскрывает основные закономерности индивидуального и ис-торического развития организмов и знакомит учащихся с последними дости-жениями биологической науки в области цитологии, молекулярной генетики, а также с генетическими законами и их практическим применением в селек-ции и медицине; взаимоотношения организма и среды.

Важную роль в усвоении этого сложного научного материала играют межпредметные связи. Осуществление их не только способствует лучшему усвоению закономерностей природы, но и приводит к целостным представле-ниям о природе.

Современное содержание курса общей биологии ставит перед учителями ряд трудных образовательно-воспитательных и методических задач:

а) изучить многообразные научные данные и новейшие открытия; б) переосмыслить с позиций современной биологической науки уже из-

вестные факты, выделив основные понятия, точно отражающие действитель-ность.

Для успешного решения учебных задач необходимо осуществление пра-вильного формирования и развития понятий, основанного на целостности и системности обучения, без которого учащиеся не могут приобрести осознан-ных и прочных знаний.

Оно может происходить с помощью различных средств. К ним можно отнести:

– учет источников предварительных представлений; – образование конкретных представлений на основе наглядности; – логику изложения учебного материала учителем; – вопросы, ситуационные задачи, требующие обобщения; – упражнения в сравнении; классификации; определении; умозаключе-

нии; – систему повторения.

105

Исключительное место в преподавании курса общей биологии занимает наглядность, так как формирование понятий начинается при непосредствен-ном знакомстве учащегося с объектом или процессом, то есть путем чувст-венного восприятия, полученного в результате ощущений.

Так, рассматривая формирование и развитие понятия «обмен веществ», необходимо проследить его связи с другими понятиями, способствующими его формированию и развитию. Понятие «обмен веществ» относится к слож-ным общебиологическим понятиям, формирование и развитие которых нахо-дится в тесной взаимосвязи с развитием и формированием специальных и об-щебиологических понятий. Для успешного достижения поставленных целей обучения эффективно использовать схему взаимосвязи обменов веществ, объ-единяющую ключевые метаболиты всех обменных процессов протекающих в клетках и организме человека. Заполнение этой схемы необходимо проводить постепенно, по мере знакомства с ключевыми метаболитами. Таким образом, к заключительному уроку учащиеся получают опорную схему, отражающую все обменные процессы, протекающие в организме и используют ее для ре-шения ситуационных задач, выполняющих обобщающую функцию при фор-мировании понятия “обмен веществ” (схемы 1-2).

Использование обобщающей схемы, способствующей формированию понятия «обмен веществ», позволяет повысить эффективность формирования данного понятия не только у школьников, но и у студентов педагогических вузов.

106

Схема 1.

107

Схема 2.

Гли, Ала, Лей, Цис, Сер, Тре, Лиз, Три, Фен, Тир,

Иле

Ала

нуклеиновые кислоты

нуклеотиды

рибозо-5-фосфат

фруктозо-6-фосфат

холестерин

глицерин

ВЖК

липиды

глюкозо-6-фосфат

фруктозо-6-фосфат

фруктозо -1,6-дифосфат

гликоген

глюкоза

глюкозо- 6-фосфат глюкоза

глицеральде-гид-3-фосфат

глицеральде-гид-3-фосфат

фосфоенол-пируват

молочная кислота (лактат)

ПВК

цитрат

изоцитрат малат

Фен, Тир

Арг, Гис, Глу, Глн, Про

Асп, Асн

Вал, Иле, Мет

ацетил~KoA

фумарат

сукцинат

ЩУК

-кетоглутаровая кислота

108

Демьянков Е. Н. (Орловский государственный университет)

ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В СВЕТЕ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

На современном этапе развития образования в России в области изучения биологии все больше появляется работ и учебников которые в своем содержа-нии имеют учебные познавательные задачи.

В настоящее время сформировались научные направления по системати-зации теории познавательных задач.

- «Проблемотология» изучающая задачи, средства, способы и процессы их решения (В.И. Брановицкий, В.М. Глушков, А.М. Довгяло и др.).

- «Бионика» рассматривающая способы постановки технических задач, принципы решения которых основаны на явлениях, происходящих в жи-

вых системах (А.Ф. Эсаулов и др.). - ТРИЗ теория решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер и др.). - «Систематология» наука рассматривающая задачи как особый вид сис-

тем (Г.А. Балл и др.). - «Рациология» общая теория задач, описывающая свойства задач и сис-

темы их решений (В.В. Власов и др.). - «Задачный подход» в современной психолого-педагогической литера-

туре (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Д. Толлингерова, Н.Ф. Талызина и др.).

Однако несмотря на все одним из сдерживающих факторов широкого ис-пользования учебных познавательных задач в практике работы школы, ВУЗа являются подходы к решению задач. Так в работе «Формирование приемов умственной деятельности учащихся» Е.П. Бруновт, Е.Т. Бровкина предлагают следующую последовательность операций: сначала учитель дает образцы ре-шения и объясняет алгоритм рассуждений: что ясно из условия; что надо объ-яснить; какие знания имеются о предмете задачи и какие нужны для ее реше-ния.

Учителя - практики предлагают решать учебные познавательные задачи путем построения логической цепочки. Когда ученик выдвигает гипотезы и дальше каждый вариант прорабатывается отдельно. Построение логической цепочки идет по схеме «Вопрос - ответ - выводы».

Я в своей практике работы предлагаю решать учебные познавательные задачи по определенному алгоритму (используемому в традиционной практи-ке решения задач по физик, математике), но рассматриваю явление описывае-мое в условии задачи. С обязательным соблюдением формы записи условия задачи, системы рассуждений, ответа. После чего делается вывод по рассмат-риваемому явлению. Выводы в задачах предполагаемые, они зависят от цели использования задачи, рассматриваемого явления.

109

Рассмотренные подходы к моделям решения учебных познавательных задач связаны с формированием деятельности школьников. Однако сущест-вуют и другие подходы к моделям решения задач представляющие деятель-ность самого учителя.

Сезонова Т. В. (Орловский государственный университет)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ ПО БИОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ «ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ ОБ АБИОТИЧЕСКИХ И

БИОТИЧЕСКИХ ФАКТОРАХ Педагогически грамотное использование средств обучения биологии в

учебном процессе - непременное условие успешного биологического образо-вания. Общий низкий уровень биологической и экологической грамотности учащихся во многом связан со слабым оснащением школ учебным оборудова-нием. Подчас зная, чему обучать и как обучать, но, не имея под рукой необхо-димого оборудования, учитель не может эффективно осуществлять свои функции. Основная причина такого бедственного положения с оборудованием школьных биологических кабинетов в экономических трудностях государст-венного финансирования приобретений школами наглядных средств обуче-ния. Однако даже при достаточной оснащенности кабинета эффективность использования его оборудования может быть разной. В процессе нашего ис-следования мы столкнулись со следующими фактами: учителя основное вни-мание уделяют использованию тех или иных средств обучения в процессе со-общения нового материала; учащиеся на уроках выступают чаще всего в роли пассивных слушателей и созерцателей.

В данной статье мы рассмотрим применение средств обучения при фор-мировании понятий об абиотических и биотических факторах в процессе ис-следования.

Учебно-методический комплекс кабинета включает типовое оборудова-ние, т. е. натуральные объекты, модели динамические, печатные, экранные пособия, выпускаемые промышленностью, а также разработанные учителями и заимствованные из методической литературы: дидактические карточки, планшеты с опорными конспектами, сборники биологических задач и прочее.

Работа с натуральными объектами Использование натуральных средств наглядности при формировании и

развитии понятий об абиотических и биотических факторах, на наш взгляд, является наиболее эффективным, что было установлено в процессе исследо-вания. Работу учащихся с натуральным материалом мы организовывали в группах по 4-6 человек. Для ее обеспечения заготовлено несколько ком-плектов инструктивных карточек с заданиями. Большое внимание мы уделяли работе школьников с комнатными растениями, имеющимися в кабинете - это довольно обширная коллекция субтропических и тропических растений. Пользуясь инструктивными карточками, учащиеся

110

знакомились с определенными видами комнатных растений – растениями, принадлежащими к разным экологическим группам и фитоценозам; расте-ниями, встречающимися в разных экологических условиях; растениями, раз-вивающимися на свету и в темноте; рассматривали зависимость внешнего ви-да растительного организма от условий обитания и взаимного влияния других видов. Для организации таких работ большое значение имеют паспорта расте-ний и этикетки, составленные на каждый вид. В них содержатся краткие све-дения о названии растения и семействе, к которому оно принадлежит, родине произрастания, условиях содержания и способах размножения.

Работа с книжным комплексом Индивидуальная самостоятельная работа учащихся с текстом и рисунка-

ми учебной, справочной, научно-популярной литературы, статьями из журна-лов проходила как на уроках, так и во внеурочное время. Полученную этих источников информацию школьники использовали для подготовки сообще-ний к урокам. Затем материалы этих сообщений красочно оформлялись и служили материалом для создания методического фонда.

Говоря об учебных пособиях, мы не можем обойти связанную с ними проблему выбора. Книжный рынок наводнен яркими красочными пособиями, альбомами, энциклопедиями по биологии и экологии. С одной стороны это положительно, так как учитель может выбрать необходимые факты для иллю-страции тех или иных понятий, расcсмотреть различные подход ученых к тео-ретическим положениям. С другой стороны, красиво оформленные полигра-фически, на прекрасной бумаге, с многоцветными рисунками и фотография-ми, эти пособия часто представляют собой построчно сделанные переводы и «пиратские» книги американских, французских и английских издательств. Из-за желания сэкономить средства очень часто они выходят без научного редак-тирования с многочисленными фактическими ошибками. Поэтому в сло-жившейся ситуации основная задача учителя четко организовывать работу с книжным комплексом, обеспечивать доступность избыточной, неточной ин-формации.

Применение компьютера В настоящее время средств новых информационных технологий (СНИТ)

способны обеспечить высококачественные изображения натуральных объек-тов и явлений. На уроках по формированию и развитию понятий об абиотиче-ских и биотических факторах компьютер можно использовать при проведении практических работ, как средство моделирования экологических ситуаций, контроля за правильностью постановки учащимися исследовательских задач и их решения.

Компьютерная учебная программа может следить за качеством и скоро-стью усвоения понятии, одновременно контролируя усвоение учащимся каж-дого из элементов, составляющих понятие, корректирует ошибки.

В заключение следует отметить, что четкое планирование и продуманная организация использования имеющихся средств обучения создают реальные

111

условия для успешного развития понятий об абиотических и биотических факторах.

Крылова Т. И. (Московский педагогический университет)

КАКИМИ ДОЛЖНЫ БЫТЬ СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И ПОЧЕМУ?

Во введении к методическому пособию «Использование средств обуче-ния на уроках биологии», авторы А. М. Розенштейн и др. сказано:

«Совершенствование учебно-материальной базы общеобразовательной школы - одно из главных условий повышения уровня учебно-воспитательного процесса. Учебное оборудование стало неотъемлемой частью урока, так как работа с ним для учащихся — это и источник новых знаний и средств для ус-воения, обобщения, повторения изученного материала. Перечни учебного оборудования по биологии включают около 500 наименований...». Тем не ме-нее, интерес к процессу познания резко упал, по сравнению даже с недалеким прошлым, и продолжает падать.

Желание привлечь, заинтересовать обучаемых, заставляет обучаю-щих искать все новые формы, методы и средства обучения или реформиро-вать старые. В общем, так было всегда. На каком — то определенном этапе развития все устаревает, становится неспособным решать проблемы общества, выбрасывается или модернизируется и, затем, все начинается сначала.

Можно сказать, что сейчас начался такой переход от старого к новому. Это касается и средств обучения. Старыми средствами обучения современную молодежь не привлечь! Почему? Чем старые средства, которыми обучались сегодняшние учителя, преподаватели, профессора, хуже?

Изначально и объектом познания и средством обучения одновременно служила сама природа. И был велик интерес познать ее. И природа, и иссле-дователи взаимно уважали друг друга и доверяли друг Другу. Было сделано множество великих открытий. Сейчас таких открытий нет. Хотя тайн у при-роды великое множество. Что же происходит? Почему в современном мире никакие современные средства обучения не могут вызвать того огромного ин-тереса к процессу познания, который существовал раньше?!

Каждый объект познания надо рассматривать двояко — с позиции зна-ния, или понимания этого объекта и с позиции чувств к нему — привлеченно-сти или непривлеченности. Мы воспринимаем изучаемый объект как посред-ством теоретического знания - это есть стремление познать объект, так и по-средством эмпирического знания - это есть стремление почувствовать объект. Как первое, так и второе отдельно существовать не могут, хотя и существует разница по их количественной составляющей. Если составляющая знания в человеке больше, то он сначала стремится познать объект, а потом решает, надо ему его почувствовать или нет, а если составляющая чувств в человеке больше, то он сначала хочет почувствовать объект, а потом пытается понять,

112

какой он и для чего. Такие виды восприятия свойственны всем живым суще-ствам, но проявляются у всех по разному, согласно соотношению знания (ра-зум) и чувств (привлеченность или непривлеченность). Маленькие дети также реагируют на раздражители, и живут практически исключительно чув-ствами, так как их разум еще не развит и проявляется очень слабо. По мере взросления человек становиться все более и более знающим и постепенно может потерять чувственное восприятие вообще, которое заменяется у него на познавательное восприятие. Стремление к познанию объекта без влияния чувств (бесстрастная оценка), толкает человека к использованию прибо-ров и аппаратов, которые абсолютно бесчувственны, при этом он, естест-венно, получает абсолютно бесчувственный отпечаток с реального объекта. Например, фотоаппарат просто фиксирует внешнюю форму, цвет и размеры тех объектов, которые попадают в объектив и не испытывает к ним никаких чувств вообще. Поэтому фотоснимок и есть бесчувственное отражение объек-та. Точно так же происходит и со звуком, который записывают на разные но-сители.

Древний человек чувствовал природу несравнимо лучше современ-ных людей, жил с ней воедино и ему не надо было никаких искусственно соз-данных средств для процесса познания этой природы.

Современный человек располагает богатым арсеналом новейших средств как для изучения чего - либо, так и для обучения этому кого-либо.

Современные молодые люди, привлекаясь новым, привлекаются в пер-вую очередь именно средствами обучения, а не тем, для чего это средство ис-пользуется. Работающий с компьютером, привлекается именно работой с компьютером, а не тем, чему он обучается (или его обучают) при помощи это-го компьютера. Поэтому компьютерные программы и другие средства обуче-ния должны быть красивыми, удобными в использовании, быстродействен-ными, в общем, они должны быть крайне привлекательными, чтобы, при-влекшись ими, обучаемые привлеклись и восприняли бы то, чему их этими средствами обучают.

Ахматова А.Т. (Кыргызский государственный национальный университет) К КОНЦЕПЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

КЫРГЫЗСТАНЕ Изменения состояния окружающей среды приобретают сегодня все

большое значение. Человек и общество в целом должно осознать свою ответ-ственность перед природой и следующими поколениями, экологические си-туации должны быть стабилизированы. Общество должно быть экологически грамотным. Поэтому в современных условиях экологическое образование становится одной из актуальнейших проблем воспитания молодежи. Эколо-гические проблемы, возникающие во многих странах, привели к пониманию

113

того, что школы и системы образования могут помочь в решении этих про-блем. Основные цели экологического образования:

– дать учащимся систему знаний по основам экологии; – сформировать ответственное отношение к природе; – научить рациональному природопользованию, управлению природ-

ными ресурсами; – воспитать экологически грамотного человека.

Понимание важности этих целей привело к развитию идеи концепции не-прерывного экологического образования, охватывающей всю систему обуче-ния: дошкольного – школьного – вузовского – послевузовского ( магистрату-ра, аспирантура, докторантура). Непрерывное экологическое образование должно осуществляться по единой учебной программе по экологии для всех уровней, поскольку каждый преподаватель определяет содержание предмета по - своему, в зависимости от квалификации и специализации. Каждый этап непрерывного экологического образовательного процесса должен иметь кон-кретное содержание и включать использование соответствующих методов: игровых методов, интерактивного, фасцилитационного и обычных стандарт-ных приемов.

Дошкольный этап должен включать воспитание у детей экологической культуры, правильного отношения к живой природе, понятия растений и жи-вотных, элементарные знания условий существования живых организмов.

Школьная программа должна включать знание основ экологии. Про-грамма экологического образования в школе должна быть подразделена на несколько ступеней. В начальной школе на уроках природоведения, родино-ведения, естествознания должны быть преподаваться элементы экологических знаний:

– элементарные знания о телах и веществах, – многообразие явлений природы, – о Земле, свойствах воды, воздуха, почвы, – о живых существах, – о взаимоотношениях растений и животных с окружающей средой, – охране и изучению природы Кыргызстана.

Введение экологических понятий должно быть продолжено на уроках всего цикла естественных и других наук. На уроках ботаники, зоологии уча-щиеся должны получить понятия экологии растений и животных: организмов, видов, сообществ, о закономерностях жизнедеятельности организмов на всех уровнях организации в их естественной среде обитания, их взаимоотношений между собой и с неживой природой, вопросы охраны окружающей среды, о Красной книге. В курсе анатомии необходимо рассматривать вопросы эколо-гии человека, нужно показать, что человек – это биологический вид и соци-альное существо, обратить особое внимание на здоровый образ жизни, на взаимовлияния человека и окружающей среды, можно выделить в специаль-ный курс «Здоровый образ жизни».

114

Как отдельный предмет «Основы экологии» должны быть введены в 9 классе. Курс должен включать основное содержание экологии, основные эко-логические знания, которые должны быть усвоены учащимися. Необходимо рассматривать определение экологии, данное Геккелем (классическое), и со-временное, включающее более широкое понимание экологии как междисцип-линарной науки. Поскольку речь идет об отношениях живой и неживой при-роды, то обучение необходимо начинать по схеме: организм – вид – популя-ция – биоценоз – биогеоценоз – биосфера. Программа экологического образо-вания должна содержать материалы по экологической характеристике вида, их популяциях, ареалах, численности, динамике, составу, экологии биоцено-зов, биогеоценозов, биосферы, биомониторингу. Очень важно показать уча-щимся роль живых организмов как наиболее важного компонента биосферы, роль абиотических факторов (почвы, рельефа, климата, воды и других), о взаимоотношениях растений и животных между собой и с абиотической сре-дой, кругообороте жизни, о среде обитания ( живой и неживой), вопросы ох-раны природы, создания заповедников, заказников. Особенно должна быть выделена проблема взаимоотношений человека и природы, роль человека в изменении природной среды.

В 10 – 11 классах необходимо обращать внимание на прикладные аспек-ты экологии. Например, ввести курс « Экологическая безопасность», в кото-ром будет рассматриваться концепция устойчивого развития, ресурсы, рацио-нальное использование земельных и природных ресурсов, защиту природы, борьбу с опустыниванием, с уничтожением лесов, загрязнением окружающей среды, захоронением отходов, особенно, радиоактивных отходов, сохранения биологического разнообразия, причины деградации окружающей среды, роль населения в обеспечении устойчивого развития. Учащиеся должны понять, что концепция устойчивого развития – это будущее гармоничное взаимодей-ствие общества и природы, которое должно стать государственной политикой большинства стран – и что экологический кризис и связанные с ним проблемы опустынивания, нерационального использования природных ресурсов, загряз-нения окружающей среды могут быть решены только усилиями всего мирово-го сообщества.

Именно в старших классах должны быть заложены основы экологиче-ской экономики. Экологизация экономики означает включение экологических условий в число экономических категорий, формирование экологических ценностей, переход на новую систему ценообразования, учитывающей эколо-гические факторы, экономическое производство должно осуществляться под экологическим контролем, управления экоразвития.

Несомненно, одним из интересных аспектов должно быть изучение эко-логических технологий (очистка водоемов от технических отходов, решение дефицита пресной питьевой воды, утилизация мусора, уничтожение ядерных отходов), безотходных технологий, необходимо показать их экономическую выгодность.

115

Учащиеся должны быть ознакомлены с экологическими проблемами и путями их разрешения, такими как экологические проблемы города, экологи-ческие проблемы Республики, глобальные экологические проблемы.

Город рассматривается как экосистема, которая становиться источником многих проблем. Город является основным потребителем ресурсов и основ-ным загрязнителем окружающей среды. Именно, в городской среде сосредо-точены промышленные предприятия, транспорт, заправочные станции, мно-гие из которых не отвечают санитарным, техническим и экологическим нор-мам. Они являются главными загрязнителями воздуха, воды, почвы. В резуль-тате скопления населения в городе возникают проблемы с очисткой питьевой воды, загрязнением воздуха (отопительные системы), мусорными свалками и их утилизацией, проблемы здоровья человека.

Среди глобальных экологических проблемам рассматривают эффектив-ное использование энергии и окружающей среды, озоновые дыры, потепление климата, сохранение биоразнообразия и другие, решение которых требует со-вместных усилий многих стран.

Экологические знания обязательно должны включать и вопросы экологи-ческого права. Учащиеся должны знать основные законы, касающиеся ис-пользования и охраны живой и неживой природы, рассматривать вопросы экологического права республики и сравнивать их с законами России, между-народным правом.

Перечень вопросов, касающихся экологии, может быть бесконечным, по-этому необходимо выработать стратегии и тактику экологического образова-ния, обязательного выделения часов на курс экологии в школе.

Такая экологизация преподавания дисциплин школ несомненно должна дать результаты. Начальное экологическое образования должно научить уча-щихся любить природу, а дальнейшее экологическое образование – уметь ей пользоваться.

Экологическое образование продолжается в ВУЗах. Во всех ВУЗах вве-ден курс «Основы экологии». Однако, в типовой программе этого курса мало уделено внимание живой природе: флоре и фауне, совсем выпали из рассмот-рения вопросы экологии человека. Тем не менее, в целом состояние экологи-ческого образования в ВУЗах более или менее благополучно. Читается много разных курсов «Социальная экология», «Медицинская экология», «Экология и рациональное природопользование», «Экология и математическое модели-рование» и т. д. для специалистов экологического профиля.

Однако, в школе экологическое образование остается в крайне сложном положении, в курсе общей биологии всего выделено 18 часов на экологию. Во многих школах экологическое образование этим и ограничивается. Расши-рение преподавания экологии, в основном, связано с энтузиазмом отдельных преподавателей. Поэтому, необходимо непрерывное экологическое образова-ние по единому учебному плану сделать обязательным для всех учащихся, то-гда мы можем надеяться на появление нового «экологического грамотного поколения», способного вести диалог с природой на равных.

116

Пономарева О.Н. (Пензенский государственный педагогический университет) МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КУРСА "ОСНОВЫ

ЭКОЛОГИИ" (Н.М.ЧЕРНОВА И ДР., 2001) Построение учебного процесса по учебнику "Основы экологии" (Н. Чер-

нова, В.М. Галушин, В.М. Константинов, 1997-2000) предполагает примене-ние учебно-методического комплекта: учебник, рабочая тетрадь ученика; сборник задач, упражнений и практических работ; методическое пособие для учителя.

Применение рабочей тетради по экологии на печатной основе (И.А. Жи-гарев, 1999) значительно сокращает траты учебного времени, облегчает рабо-ту учащихся и проверку тетрадей учителем. Данное печатное средство обуче-ния (ПСО) преследует цель не только утилитарного воспроизведения знаний в аналогичных ситуациях, но и творческого применения полученных знаний.

Вовлечение школьников в творческую работу возможно при помощи различного рода проблемных ситуаций, представленных в сборнике задач, уп-ражнений и практических работ (И.Жигарев, О.Пономарева, Н.Чернова, 2001). Указанное пособие выполняет функцию контроля усвоения знаний и умений. В структурном отношении пособие содержит:

– основную часть, включающую задачи, тесты, задания для лабораторных и практических работ, экскурсий;

– консультативную часть, которая содержит ответы на поставленные вопро-сы. Ряд заданий в основном блоке составлен на межпредметном материале,

который предусматривает "свертывание" объема информации и удобство ее восприятия. Учащиеся, выполняя задания, воспринимают их как собственные "мини-открытия". Много заданий требуют творческого применения усвоен-ных знаний в нестандартной ситуации, что способствует реализации возмож-ностей творческого самовыражения учащихся.

В качестве структурной единицы указанного пособия взято содержание учебной темы. Каждый раздел имеет некоторую автономность тематики, и по-тому данное пособие можно использовать с учебными программами и учеб-никами по курсу "Экология" других авторов, позволяет увеличить сроки мо-рального старения предлагаемого ПСО.

Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся достигается в сборнике заданий непосредственным обращением к ученику, персонифика-цией текстов, построенных на основе цитат, исторических фактов или фактов из повседневной жизни, на кажущемся противоречии знаний учащихся и на-учных фактов, переводом информации из одной формы в другую, с помощью экспериментальных заданий (лабораторные и практические работы).

Предлагаемые задания для лабораторного курса не требуют большого количества дорогого оборудования, просты в подготовке и демонстрации.

117

Иногда одна и та же тема лабораторной работы может быть использована при изучении разных тем (учитель выбирает сам, на каком уроке ее включить, де-лая акцент на тот или иной изучаемый аспект). Отдельные задания можно вы-борочно использовать как на уроках экологии, так и во внеучебное время на занятиях кружков и факультативов.

Предложенные задания для лабораторного практикума дают учителю возможность варьирования изучения отдельных тем курса. Так, если времен-ные рамки урока позволяют включить лабораторную работу, то полученные экспериментальные данные будут служить иллюстрацией фактического мате-риала учебника. Если же лабораторный практикум "вынесен" за пределы учебного предмета (на летнюю полевую практику или, по аналогии с курсом физики, после завершения основного теоретического курса), то учащиеся са-ми должны объяснить полученные экспериментальные результаты, опираясь на изученные закономерности. В основу создания комплекса лабораторных работ было положено исследование, аналогичное деятельности ученого.

Книга для учителя (О. Пономарева, Н. Чернова, 2001) включает рекомен-дации по организации и проведению уроков в соответствии с параграфами учебника "Основы экологии". Обычно книги для учителя представляют собой развернутый план урока (основные понятия, логика изложения материала, ве-дущие методы и методические приемы) или содержат только дополнительную информацию к уроку, которую учитель использует по своему усмотрению. Обсуждаемое ПСО структурно по каждой теме содержит несколько рубрик: "Оборудование", "Задачи", "Методический комментарий", "Дидактическое обеспечение", "Из опыта работы".

В рубрике "Оборудование" предусмотрен список материалов и необхо-димого инвентаря. Раздаточный материал предложен для каждой пары уча-щихся. По возможности следует использовать оборудование, предназначенное для уроков биологии, химии, географии. Оборудование для демонстрацион-ных опытов в тексте пособия указано отдельно.

Рубрика "Задачи" содержит главную мысль темы, которую и следует "донести" до учащихся при изучении.

Рубрика "Методический комментарий" включает рекомендации по по-строению урока.

Рубрика "Дидактическое обеспечение" состоит из несколько частей, ко-торые, согласно названиям, включают соответствующий материал: "Из худо-жественной и научно-популярной литературы", "Из "Сборника задач, упраж-нений и практических работ" и др. Например, подрубрика "Азбука народной мудрости" включает пословицы и поговорки, которые помогают раскрыть суть темы.

Подрубрика "Дополнительная информация к уроку" содержит сведения, способствующие уточнению и дополнению материала учебника, не дублируя его. Учитель может найти здесь конкретные примеры, иллюстрирующие ос-новные положения урока. В ряде случаев подрубрику завершает подбор хре-стоматийных текстов по теме параграфа.

118

Подрубрики "Ответы на вопросы" и "Ответы на задания" в соответствии с названием помогают учителю разобраться с заданиями по основному учеб-нику.

В рубрике "Из опыта работы" помещены варианты преподнесения темы, причем курсивом выделены методические подсказки; здесь же предложены варианты заданий для организации работы в малых группах и тематика дис-куссий с примерными образцами ответов. В этой части темы рассмотрены во-просы подготовки и проведения демонстрационных опытов, дидактических игр.

Работа по созданию методического сопровождения не завершена: в пер-спективе - создание набора таблиц, схем-опор для мультипланшетов, ко-дотранспарантов.

Осипова Н.В. (Московский педагогический университет)

ВИДЕОЭКОЛОГИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ

Видеоэкология – одна из проблем экологии человека, порожденная ис-кусственной окружающей средой, проблема негативного воздействия на чело-века гомогенных и агрессивных видимых полей. (Филин, 1977).

Постоянная видимая (визуальная) среда, ее насыщенность зрительными элементами оказывает сильное воздействие на состояние человека, особенно на его орган зрения, то есть действует как любой другой экологический фак-тор, составляющий среду обитания человека. Всю видимую среду можно ус-ловно разделить на две части: естественную и искусственную. Естественная видимая среда находится в полном соответствии с физиологическими норма-ми зрения, так как природа «лепила» глаз под себя. Искусственная среда все больше отличается от природной и во многих случаях находится в противоре-чии с законами зрительного восприятия человека, так как породила гомоген-ные и агрессивные видимые поля.

Гомогенное поле представляет собой поверхность, на которой либо от-сутствуют видимые элементы, либо их число минимально. Примерами гомо-генных полей в городской среде являются глухие заборы, гладкие двери, па-нели большого размера, монолитное стекло, подземные переходы, асфальто-вое покрытие и крыши домов. В интерьерах гомогенные поля начинаются с гладкой входной двери, продолжаются полированными стенками и шкафами и заканчиваются гладким пластиком в служебных помещениях. Агрессивное видимое поле – это поле, на котором сосредоточено большое число одних и тех же элементов: многоэтажные здания с большим количеством окон на сте-не, облицованные кафельной плиткой стены, кирпичная кладка с потайным швом, а также всевозможные решетки, сетки, дырчатые плиты, гофрирован-ный алюминий, шифер и т.п.

119

Проведенное нами обследование учебно-воспитательного пространства нескольких школ на наличие и характер имеющихся в нем гомогенных види-мых полей позволило выявить их преобладание в архитектурном решении здания и интерьеров школы (Турбовской, 1995; Осипова, 2000). Это связано со следующими причинами:

– малой насыщенностью архитектурными элементами; – множеством прямых линий и прямых углов внутри и снаружи здания

школы; – преобладанием больших плоскостей в архитектуре учебных заведений; – упрощенным силуэтом здания школы, представленного, как правило,

только прямой линией. Практически полностью отсутствует декор здания школы, который явля-

ется необходимым функциональным элементом, составляющим основу визу-альной среды, а не «архитектурным излишеством». Так же, как в воздухе должно содержаться достаточное количество кислорода, так и в видимой сре-де должно быть достаточное количество элементов. Глаза обладают автомати-ей саккад, благодаря чему они никогда не стоят на месте, а постоянно пере-мещаются. Глаза сканируют окружающее пространство. Человек видит «кус-ками»: плавные движения глаз чередуются с быстрыми резкими саккадами (в переводе с французского языка «хлопок паруса»), и во время этих, имеющих огромную скорость саккад, глаз не видит. Глаз так устроен, что после каждой саккады ему необходимо за что-нибудь зацепиться, зафиксироваться на новой картинке. Ему нужна комфортная среда, и самая лучшая такая среда – это, безусловно, природа.

Комфортной визуальной средой называют среду с большим разнообрази-ем элементов в окружающем пространстве. Для нее характерны наличие кри-вых линий разной толщины и контрастности, острых углов (особенно в верх-ней части видимой картины) в виде вершин и заострений, образующих силуэт, разнообразие цветовой гаммы, сгущение и разрежение видимых элементов и разная их удаленность.

Формирование комфортной визуальной среды школы – это задача архи-текторов и дизайнеров, работающих в этой сфере. Однако необходимо учи-тывать возможность частично снизить визуальный дискомфорт своими сила-ми. Увеличение площади вертикального озеленения стен школы, особенно старой постройки (Осипова,1989), превращение территории детских учрежде-ний в мини-парки, озеленение интерьеров школы живыми растениями, а не их искусственными подделками – актуальные и доступные способы улучшения искусственной визуальной среды, и учебно-воспитательного пространства мира образования в частности.

Куприянова Н.С. (Институт общего среднего образования РАО)

120

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ В УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТАХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА

1. Экология как интегративная наука помогает установить связи между разными предметами естественнонаучного цикла, биологией, химией, геогра-фией. Экологический подход в образовании исходит из целого, из единства и взаимосвязей живой среды и ее обитателей и противоположен стандарт-ному естественнонаучному подходу, расчленяющему живое и неживое.

2. Рациональное природопользование - сложная задача, которая остается постоянной спутницей научно-технического прогресса. Человечеству необхо-димо учитывать глубокую взаимосвязь всех явлений и всех существ природ-ного мира, как единого целого, как единого организма. В научном же знании целостность природы дробится на множество частей, и необходимость изуче-ния их взаимосвязей делает проблему оздоровления н преобразования приро-ды исключительно трудной.

3. Экологический подход применим к самым разнообразным сферам бы-тия. Приложение его к ним открывает общее в самых разнообразных предме-тах н позволяет увидеть в них то, что нередко скрыто было от взора.

Экологический подход не ограничивается анализом пагубных результа-тов технологического воздействия на природу, ему тесно стало в рамках био-логической науки Экологический подход, поставивший на повестку дня во-прос о жизни во всей ее многогранности и целостности, не мог пройти мимо всей сложности вопроса об условиях существования жизни, обнажив фило-софские, социальные и духовные аспекты. Важнейшее значение экологии со-стоит в том, что она обратила внимание на место и роль самого человека и помогает по-новому увидеть единство человека и мира, их взаимозависи-мость, поднимает вопросы об ответственности человека за планету в целом.

4. Естественнонаучное образование должно предоставить возможность понимать природу в ее единстве и связях, и признано вернуть осознание един-ства духовного и материального Школьников надо научить усваивать эколо-гические знания, включенные в содержание традиционных школьных предме-тов, в особенности биологии и химии. И если при изучении биологии делается упор на традиционную биологическую экологию, то на уроках химии предос-тавляется возможность для разъяснения тех знаний, которые представлены современной глобальной экологией.

5. При изучении естественнонаучных предметов (биология, химия, гео-графия, экология) можно продемонстрировать как негативную сторону воз-действия человека на природную среду, так и возможные пути оптимизации антропогенных влияний. В естественнонаучных предметах целесообразно внедрять экологические знания при обобщении и систематизации материала. Для этого могут служить разнообразные практикумы, отражающие регио-нальный компонент образования. Для практикума характерно не только обобщение изученного материала, но вместе с тем он способствует выработке умения применять знания по биологии, химии, физике, географии и другим дисциплинам для решения задач теоретического и производственного харак-

121

тера. Для этого учащимся предлагаются экспериментальные работы, которые развивают их творческие способности.

6. В разработанные нами практикумы включены теоретический и практи-ческий материал. Так, в профильно-углубленном практикуме "Химия нефти" рассматриваются состав, физические и химические свойства нефти, ее пере-работка и использование. Полученные знания помогают учащимся выяснить роль химии в решении экологических проблем. Школьникам раскрываются механизмы биогеохимических процессов в природном круговороте углерода. Кроме того, выясняются основные источники загрязнения окружающей сре-ды, причины экологического кризиса в целом. В практикум включены ряд ра-бот с экологическим содержанием "Очистка волы от нефтяного загрязнения", "Парниковый эффект", "Диоксид углерода и загрязнение окружающей среды" и др.

На основе полученных знании учащиеся подходят к решению проблемы выхода из глобального кризиса путем поиска технических решений ликвида-ции негативных последствии экономического развития и смены экономиче-ской парадигмы на экологическую.

Григорьева Е.В. (Челябинский государственный педагогический университет)

ДНЕВНИКИ ФЕНОЛОГИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ И ИХ РОЛЬ В ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ Проведение фенологических наблюдений является обязательным услови-

ем изучения курса естествознания в 1-5-х классах. Наблюдения над фазами развития растений и животных продолжаются при изучении биологии, поэто-му очень важно в пропедевтическом курсе познакомить детей с правилами проведения наблюдений, выработать у них первоначальные умения по отбору объектов и фиксации результатов наблюдений.

Вопросу методики организации фенонаблюдений уделено много внима-ния в трудах Н.М.Верзилина, Б.В.Всесвятского, Е.Я.Моррея, Н.В.Попова, Д.И.Трайтака, А.А.Шиголева, А.П.Шиманюка и других.

Необходимость в региональных дневниках наблюдений появилась в середине 90-х годов, когда перестал издаваться “Дневник наблюдения над природой и трудовой деятельностью человека” З.А. Клепининой и Г.Н.Аквилевой. В 1995-м году в журнале “Педагогика” Д.И. Трайтак писал: “В обучении природоведению заметно нарушился контакт учащихся с приро-дой. Ее стали изучать преимущественно по учебникам… Удивительно, в по-следнее время учителя не побуждают учащихся заполнять “Дневники наблю-дений”. Приходится горевать, с какой легкостью с ними расстались”2

2 Трайтак Д.И. Естествознание, каким ему быть в начальной школе // Педагогика - № 2 - С.39-40.

122

«Дневник наблюдений» для начальных школ уральского региона был создан на кафедре природоведения и МПП Челябинского гос. пед. универси-тета и впервые издан в 1997 году. С тех пор он переиздавался 5 раз.

Основу пособия составляют задания для наблюдений в природе, сгруп-пированные по сезонам. План наблюдений соответствует традиционному. Внутри сезона задания распределены согласно определенной логике: сначала даны задания для наблюдений за неживой природой, затем – за растениями, за животными и, наконец, за трудом людей. Такой порядок отражает естествен-ные взаимосвязи в природе. Особую ценность, по-нашему мнению, представ-ляют задания для проведения сезонных экскурсий.

В ходе поискового эксперимента, проводившегося в школах Челябинской области были апробированы различные методические варианты заданий для проведения фенонаблюдений с младшими школьниками. Наиболее интерес-ными для выполнения детьми оказались задания, требующие сравнения сред-них многолетних сроков наступления фенологических явлений на Южном Урале с текущими наблюдениями учащихся в конкретной местности.

Нами было решено внести в региональный «Дневник наблюдений» ин-формацию о фенологических сезонах на Южном Урале и сроках их наступле-ния. Кроме этого в дневнике появились таблицы, требующие сравнения теку-щих наблюдений детей со средними многолетними сроками наступления тех или иных фенологических явлений (окрашивания листьев, листопада, прилета и отлета птиц, распускания листьев, цветения растений и др.) на Южном Ура-ле. В связи с этим было решено назвать региональное учебное пособие «Дневник наблюдений над уральской природой».3

С появлением краеведческой информации наблюдения детей стали более осмысленными. Учащиеся уже не просто замечали, что, например, запела большая синица, а делали вывод, что наступил перелом зимы, могли сравнить, раньше или позже, чем обычно, наступило это явление в текущем году.

По отзывам учителей внесение в «Дневник наблюдений» региональной фенологической информации, объяснение, почему необходимо наблюдать за определенными явлениями в природе, привело к повышению познавательной активности детей и даже их родителей.

Регулярные внеурочные наблюдения за сезонными изменениями в при-роде с использованием «Дневника наблюдений над Уральской природой» на-чинаются во 2 (3)-м классе и рассчитаны на 2 года. Задания для наблюдений на предстоящий отрезок времени (чаще, на неделю) выбираются учителем с учетом вероятности наступления в это время определенных сезонных явле-ний. Намечаются задания по наблюдениям за неживой природой, жизнью рас-тений, животных, трудом людей. Учащимся разъясняется, на каких объектах и явлениях следует сосредоточить внимание. Объясняются правила определе-ния дат наступления ожидаемых явлений. Дети должны уяснить, что речь идет лишь о вероятности их наступления, и это вовсе не означает, что в ука- 3 Григорьева Е.В., Трушникова А.З. Дневник наблюдений над уральской природой: Учеб-ное пособие для 2(3) –3(4) кл. – Челябинск: Изд-во «Библиотека Миллера», 2001 – 78с., ил.

123

занное время данное явление может не наступить. Вместе с тем, ученики должны понять, что наблюдая за определенными объектами, они могут заме-тить другие явления, даже маловероятные для данного отрезка времени (на-пример, повторное цветение осенью некоторых растений). При подведении итогов наблюдений на «Минутках календаря» каждого урока природоведения сравниваются даты наступления сезонных явлений в текущем году со средни-ми многолетними датами, приведенными в «Дневниках наблюдений». Если наблюдаются большие отклонения от средних сроков, то анализируются их причины.

В начале учебного года «Минутки календаря» проводит учитель, посте-пенно подключая к анализу погоды и сезонных изменений в природе «дежур-ных фенологов». К концу первого полугодия дети сами подводят итоги на-блюдений. В помощь учащимся в дневниках дается «Памятка дежурному фе-нологу», в которой приводится план для обобщения наблюдений и термины для описания изменений, происходящих в природе. Кроме этого в приложе-нии к дневнику есть сведения о продолжительности дня каждого месяца, по-лезные советы и словарь-справочник. Обобщающие задания в каждом сезоне требуют восстановления цепочки взаимосвязей между изменениями в нежи-вой и живой природе.

Опрос учителей и наши наблюдения показали, что у детей, регулярно за-полняющих «Дневник наблюдений над уральской природой», появляется по-требность в проведении фенонаблюдений. Кроме этого, регулярная работа по заполнению «Дневников наблюдений» приводит к повышению уровня усвое-ния программного материала курса природоведения о сезонных изменениях в природе.

Проведение фенологических наблюдений должно продолжаться в 5-м классе. Чтобы сохранить преемственность между начальным и средним зве-ном естественно-научного образования, в 2001 году были разработаны и из-даны региональные «Дневники фенологических наблюдений» для 5 класса.4 Они позволяют расширить знания детей об особенностях сезонных изменений на Южном Урале, выработать более сложные практические умения, необхо-димые учащимся для изучения курсов биологии и географии. В «Дневни-ках…» раскрываются первоначальные требования к выбору природных объ-ектов и правила проведения наблюдений за сезонными изменениями природе.

Построен дневник не совсем традиционно. В начале сезона дается харак-теристика каждого месяца, при этом приводится краеведческая информация о среднемесячной температуре, количестве осадков, продолжительности сол-нечного сияния и т.п. Затем даются задания для наблюдений за неживой при-родой, жизнью растений и животных, при этом требуется сравнить свои на-блюдения со средними многолетними сроками наступления сезонных измене-ний на Южном Урале. В отличие от дневника для начальной школы, в 5-м 4 Григорьева Е.В., Трушникова А.З. Дневник фенологических наблюдений: для уч-ся 5-х кл. – Челябинск: Изд-во «Библиотека Миллера», 2001 – 60с., ил.

124

классе объясняется, как правильно определить наступление того или иного фенологического явления.

В конце каждого сезона даются задания для проведения экскурсий. Дневники фенонаблюдений не «привязаны» к конкретному учебнику.

Наблюдения за сезонными изменениями в природе помогают развитию вни-мания, наблюдательности, памяти, логического мышления детей – качеств, необходимых при изучении естественных наук. Таким образом, это учебное пособие может быть использовано при работе по любой естественно-научной программе.

Cулимов В.Т. (Институт общего среднего образования РАО)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНОГО ОБОРУДОВАНИЯ ДЛЯ ПРЕПОДОВАНИЯ ЭКОЛОГИИ И КУРСА "ЭИК"

1. Экология – наука, изучающая взаимоотношение организмов и их со-обществ с окружающей их средой обитания (в том числе многообразие взаи-мосвязей их с другими организмами и сообществами).

2. В соответствии с классификацией, разработанной в ИОСО РАО, учеб-ное оборудование можно разделить на следующие группы: натуральные объ-екты; муляжи; модели; рельефные таблицы; печатные пособия; экранно-звуковые средства обучения; приборы и общее лабораторное оборудование; средства новых информационных технологий.

3. Преподавание любого курса требует разнообразия учебного оборудо-вания. В настоящее время наблюдается дефицит учебного оборудования для учебных занятий по экологии. Поэтому учителя вынуждены прибегать к ис-пользованию самодельного учебного оборудования.

Будучи тесно связанной, с другими биологическими дисциплинами, та-кими как зоология и ботаника экология вмешает в себя комплекс методиче-ских подходов этих дисциплин и соответствующего учебного оборудования.

Использование в курсе экологии натуральных объектов предусматривает содержание неприхотливых в отношении пищи, условий содержания живые объекты. Удобный в этом смысле натуральный объект - стебельчатоглазый моллюск из архаичной группы семейства Ахатиниды. Ахатина относится к наиболее крупным среди наземных улиток и при правильном содержании мо-жет достигать вместе с раковиной длины до тридцати см. Ахатина хорошо се-бя чувствует и размножается в неволе в кабинете биологии.

4. Кроме натуральных объектов, используют изобразительные пособия, которые может изготовить учитель. Но эти пособия должны отвечать опреде-ленным педогогико-эргономическим требованиям.

Общие педагогико-эргономические требования к средствам обучения со-стоят в следующем:

– Информация передаваемая с помощью СО должна быть научно досто-верной

125

– Содержание информации в СО соответствует содержанию программы и учебника..

– СО должны соответствовать возрастным особенностям н уровню под-готовки обучающихся.

– СО должны быть наглядными. – СО должны быть применимы к современным методам обучения; – СО должны быть приспособлены к комплексному использованию – СО должны быть снабжены мет одическим руководством Размеры,

цвет, яркость. – СО должны соответствовать возможностям органов зрения человека. – СО должны соответствовать закрепленным и вновь формируемым на-

выкам учащихся 5. Для моделей-аппликаций разработаны специфические требования: – Модели-аппликации представляют собой набор планшеток с изображе-

ниями или словами, который предназначен для изучения явления или процес-са

– Модели-аппликации могут быть раздаточными или демонстрационны-ми

– Информация на планшетах должна быть представлена в виде изобра-жении, выполненных с различной степенью схематизации и абстрагирования , знаков и надписей, необходимых для объединения ее в целостный набор.

– В модели-аппликации (в наборе) должно быть не более пяти типораз-меров планшеток.

6. Нами разработаны и на многих уроках могут быть эффективно исполь-зованы модели-аппликации "Круговороты биогенных атомов" (азота, фосфо-ра, углерода и др.). Так, комплект моделей-аппликаций "Круговорот азота" состоит из семи компонентов, "Круговорот фосфора" - из девяти компонен-тов.

Дворецкая Т.С. (г. Тамбов)

К ВОПРОСУ О СРЕДСТВАХ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ СТУДЕНТОВ.

Экологическая ситуация, сложившаяся в России и во всем мире, глобаль-ный характер экологических проблем и своеобразие их в каждом регионе пла-неты настойчиво требуют перестройки мышления человечества и каждого конкретного человека. Неактуальна идея о неисчерпаемости природных ре-сурсов, возможности покорения природы, пренебрежении законами динамики и устойчивости экосистем. В этой связи экологическое образование стано-вится приоритетным направлением развития педагогической теории и практи-ки.

В структуре профессиональной подготовки выпускников университета важное место отводится экологическому образованию, обеспечивающему

126

обогащение человека знаниями о природном и социальном окружении, фор-мирование эмоционально-нравственного отношений к окружающей среде.

В вузовской системе образования центральное место занимает лекцион-ное преподавание. Одним из средств активизации и стимулирования деятель-ности студентов выступает опорный конспект - схематический лаконично из-ложенный базовый материал лекции. Он включает в себя схемы, рисунки, оп-ределения понятий, причинно-следственные связи, выводы. Опорный кон-спект помогает воспринимать полученную информацию не как отрывочные сведения, а как целостную систему.

Средством пробуждения интереса студентов к экологической проблема-тике являются имитационные деятельностные игры. В наиболее распростра-ненном понимании ролевая игра - метод имитации принятия решений по за-данным правилам группой людей в диалоговом режиме. Получив базовые знания на лекциях и в процессе самостоятельной работы, в имитированных условиях студенты приобретают умения и навыки экологического поведения. Учебные ролевые игры выполняют и контролирующую функцию.

Действенным средством приобретения экологических знаний, умений и навыков выступает проектная деятельность студентов. Учебный проект как некий структурно-функциональный модуль может быть предназначен для изучения одной темы, несколько взаимосвязанных тем или целого тематиче-ского блока. Замысел проекта вырастает из конкретной общей проблемы, тре-бующей разрешения и формулируемой в виде определенных задач. Чтобы максимально мотивировать проектную деятельность студентов нами выбира-ются проблемы, связанные с их профессиональной подготовкой. Реализация проекта заключается в постепенном решении составляющих его задач. Одни из них сопряжены, с усвоением новых знаний, другие - с эвристическим поис-ком заранее неизвестных решений. Реализация проектов предполагает инди-видуальную и групповую работу студентов, характеризующуюся высокой степенью продуктивного сотрудничества. Последовательность основных эта-пов работы: выбор темы проекта и формулировка проблемы и ее исследова-ние; генерирование и отбор идей; разработка технического решения; реализа-ция; оформление проекта и его защита.

Практика использования опорных схем, организации имитационных игр, проектной деятельности позволяет считать их реальными средствами форми-рования экологического мышления и повышения уровня экологической гра-мотности студентов.

Бескова Н.В. (Министерство образования и науки Украины)

КАРТОГРАФИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ И ИХ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

Немногим школьным дисциплинам присуща такая необходимость на-глядного обучения, какая свойственна географии. Если для некоторых пред-

127

метов средства наглядного обучения служат в значительной мере иллюстра-тивным материалом, то для географии они являются одним из важнейших ис-точников знаний.

Необходимость применения средств наглядности в преподавании геогра-фии обусловлена не только стремлением сделать изучение этого предмета ин-тересным и увлекательным. Она вытекает из самой сути процесса обучения, направленного на формирование географических знаний. Основу знаний в географии составляют географические представления, понятия и закономер-ности. Существуют два вида представлений: представления памяти и пред-ставления воображения. Первые являются образами предметов и явлений, воспринимавшихся человеком непосредственно в окружающей его среде; вторые возникают в сознании опосредованно, без личного восприятия объек-тов – при чтении или слушании описаний этих объектов, а также при воспри-ятии разнообразных их изображений и отображений.

Особенную роль при отображении действительности в виде пространст-венной модели, которая вмещает множество информации для изучения гео-графии, играет карта. Современные исследования географических наук не-возможны без тематических карт. Как наглядное пособие карта дает возмож-ность изучать и рассматривать разные за размером территории.

Карта выступает важным источником знаний, который объединяет физи-ческую, социальную и экономическую географию.

Целью работы с картой есть: – формирование у учащихся знаний о карте, как модели земной поверх-

ности, которая отображает пространственные и временные особенно-сти какой-либо территории или явления;

– умение пользоваться картой, как источником знаний; – содействие умственному развитию детей (формирование воображения,

пространственного и абстрактного мышления). Чтение карты – это составная часть картографического метода добывания

информации. Это сложный процесс, поэтому его следует использовать в два этапа. Первый этап изучение объяснительного аппарата карты (название, ле-генда, масштаб). Второй этап - изучение содержания карты.

Во время работы с картой учитель должен ориентировать учащихся на три уровня чтения карты.

I уровень – это элементарное чтение плана местности и физической кар-ты в начальной школе. При таком чтении учащийся опирается, в основном, только на свой жизненный опыт.

II уровень – это когда к собственному опыту прилагаются приобретенные географические знания (5-7 классы). Ученик должен уметь с помощью карты рассказать о свойствах объектов, которые на ней изображены, и воспроизве-сти пространственные представления об их размещении. Желательно, чтобы изучение и анализ карты завершался географическими описаниями или харак-теристиками.

128

III уровень – это умение работать с картами разной тематики или ком-плексными картами, а также с дополнительными данными, которые могут быть на полях карты (графики, диаграммы и т.д.). Результатом такой работы должна быть комплексная характеристика определенной территории, объекта, явления.

Существенную помощь для понимания карты и умения работать с ней дают практические работы с контурными картами и картосхемами.

Контурные карты можно использовать во время изучения нового мате-риала, для его закрепления, контроля знаний учащихся. Нанесение и обозна-чение объектов на контурную карту помогает учащимся не только быстро за-поминать их и ориентироваться по карте, но и способствуют лучшему пони-манию символики карт, их содержания и методики оформления.

Если вспомнить, что большинство объектов, изучаемых в школьном кур-се географии, не может наблюдаться учащимися в силу их редкости, удален-ности, огромных размеров, то становится ясным значение карты для форми-рования географических представлений и понятий. С этой целью для каждого географического курса разработан комплект географических атласов и кон-турных карт. Атлас – это собрание тематических карт, в котором размещены соответствующие характеристики отдельных объектов, диаграммы, таблицы, картосхемы. Используется атлас, в основном для самостоятельной работы учащихся.

К картографической продукции относятся также рельефные карты – по-пытка объемного изображения поверхности Земли. Такое изображение гораз-до нагляднее показывает линии горных цепей, формы речных долин, водораз-делы, соотношение равнин и гор.

Целесообразно использование на уроках географии блок-диаграмм и профилей. Блок-диаграммы – это разрезы отдельных частей земной коры, они передают не только особенности земной поверхности, но и ее внутреннее строение. Профили – это вертикальные разрезы земной поверхности за на-правлениями, которые дают возможность сравнить отдельные участки земной поверхности друг с другом.

Можно сделать вывод, что картографические средства обучения являют-ся неотъемной составной учебно-воспитательного процесса на уроках геогра-фии, но только комплексное использование разнообразных картографических средств обучения может обеспечить полноценное усвоение школьниками про-граммного материала.

129

Паламарчук Л. Б. (Киевский межрегиональный институт усовершенствования

учителей имени Бориса Гринченко) АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ Современные меры по коренному преобразованию политической струк-

туры общества, его хозяйственного механизма, общественного сознания и деятельности людей предполагают опору на достоверные знания о социаль-ных процессах, тенденциях их развития, на широкое социальное воспитание граждан. Все эти задачи касаются современной школы. Этим должен быть пронизан весь учебно-воспитательный процесс. Школьная география имеет большие возможности для социального обучения и воспитания учащихся. Уровень социальных знаний школьников, их культура, умения, навыки, спо-собность жить в окружающем мире, быть в гармонии с обществом и приро-дой, — всё это должно волновать учителя географии, стимулировать его педа-гогическую деятельность.

В школах Украины, как и в других странах, исторически сложилась сис-тема воспитания и обучения, которая обосновывалась на национальных чер-тах и самобытности украинского народа. Сегодня, опираясь на глубинные на-циональные образовательно-воспитательные традиции, учитывая особенности перехода государства к рыночным отношениям, возрождение всех отраслей жизни украинского общества требует тщательной подготовки молодого поко-ления к социальной жизни, его социального воспитания.

На втором Всеукраинском педагогическом съезде подчёркивалось, что цель обучения современного ученика происходит не только через его воспи-тание, но и через поиск путей поддержать, развить в нём человека, заложить в нём механизм самореализации в новом обществе. Школьные курсы географии способствуют усовершенствованию процесса социального воспитания учени-ков, как процесса усвоения социального опыта. Ознакомление учащихся с структурой и динамикой географической оболочки, её территориальных осо-бенностей с целью обоснования путей рациональной территориальной орга-низации общества, в частности размещения населения, производства, эффек-тивного использования, сбережения и обновления естественных ресурсов для создания благоприятных условий жизни людей, — есть одним из путей со-циализации личности школьника.

Процессу социализации личности ученика способствуют школьные кур-сы географии. Учащиеся начали изучать социально-экономическую геогра-фию Украины в 9 классе и социально-экономическую географию мира в 10 классе. Этому способствуют отдельные курсы факультативов и спецкурсов, которыми могут быть «Рекреационная география», «Медицинская география», «География населения с основами демографии», «География религий», «Гео-графические основы управления» и другие.

В процессе изучения базовых дисциплин и спецкурсов социальной гео-графии учащиеся знакомятся с социальными понятиями «формация», «эпоха»,

130

«период», «культура», «цивилизация», «генерация», «поколение», «раса», «этнос», «народ», «нация», «миграция», «прогресс», «профессия», «уровень жизни», «социум», «способ жизни», «общественные отношения», «типы насе-ления», «урбанизация» и другие. Это позволяет учащимся изучать географи-ческую территорию как результат взаимодействия человеческого общества и природной среды.

Социальная география даёт знания и способствует лучше оценивать гео-территориальную организацию жизни, результаты взаимодействия природы и человека, в процессе которого человек как сила природы регулирует, контро-лирует, изменяет обмен веществ между собой и природой. Кроме того, уча-щиеся знакомятся с законами воспроизводства жизнедеятельности, его связя-ми в системе расселения и потребления материальных, духовых благ общест-ва, законов жизни людей в государствах разных типов хозяйствования. Соци-ально-экономические знания о странах мира не только расширяют кругозор учащихся, но и дают возможность оценить место своей страны в развитии че-ловеческой цивилизации.

Как показывает опыт работы учителей географии школ Украины, социо-логические и социальные знания, приобретенные в процессе изучения геогра-фии, воспитывают в учащихся, особенно у старшеклассников умение оцени-вать, делать выводы, принимать решения самостоятельно, вырабатывать своё мнение и гражданскую позицию, быстрей адаптироваться в жизненных ситуа-циях, приобретать практические навыки, достойно войти в современный со-циум, найти там своё место.

Бурлака Е.Н., Шипко Н.В. (Лицей «Наукова зміна”, г. Киев, Украина)

ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

НОВОГО ТИПА Воспитание творческой всесторонне-развитой личности требует создания

условий для получения прочных знаний, овладения способов использования этих знаний в конкретных ситуациях, получения опыта творчества. Это ори-ентирует учителя на поиск наиболее эффективных форм и методов обучения. Школа сегодня переходит от «школы памяти» к «школе» мышления и дейст-вия».

Одним из условий улучшения научно-методического комплекса, особен-но в старших классах, есть проведение уроков по вузовской системе –парами. Это дает возможность более рационально использовать рабочее время. Также, кроме классических форм и методов проведения уроков, для активизации по-знавательной деятельности учащихся, желательно использовать географиче-ские бои, уроки-экскурсии, уроки-зачеты, семинары.

Важной составной частью обучения географии есть учебно-исследовательская работа учащихся. В лицее «Наукова зміна” данный вид де-

131

ятельности поощряется преподавателями и администрацией лицея, так как это эффективный способ развития интелектуальных умений, мыслительских приемов, познавательной самостоятельности молодежи.

Во-первых, дети приучаются самостоятельно работать с различными ис-точниками географической информации: литературой, периодической печа-тью, картографическими изданиями, статистическими справочниками.

Во-вторых, они учатся правильно отбирать необходимую им информа-цию.

В-третьих, пополняют свои картографические умения: чертить планы и поперечные профили местности, составлять картосхемы и картодиаграмы.

Учащиеся с охотой работают над подготовкой научно-исследовательских работ и в результате становятся победителями городского и республиканского конкурсов малой академии наук. За 10 лет существования лицея более 20 учащихся стали победителями и призерами городских и рес-публиканских конкурсов МАН. Чаще всего дети объектом своих исследова-ний вибирают предприятия, на которых работают их родители; составляют составляют экономико-географическую характеристику отрасли на примере конкретного предприятия. Также исследуют свою “малую родину”, мест-ность, где живут родственники, у которых дети проводят каникулы. Это, в свою очередь, развивает также чувство патриотизма. Наиболее интересные материалы из научно-исследовательских работ учащихся попадают на стра-ницы киевских газет.Также материалы истользуются на уроках: авторы работ выспупают с докладами при изучении этих тем. Иногда работа над заинтере-совавшей темой продолжается в ВУЗе при написании курсовой работы.

Разумеется, далеко не каждый ребенок имеет желание и умение выпол-нить научно-исследовательскую работу, так как это требует много времени, усидчивости и т. п. Задача учителя – заинтересовать детей, помочь составить план, порекомендовать литературу, систематически контролировать выполне-ние работы.

Велика роль в обучении географии принадлежит экскурсиям. Цель про-граммных экскурсий—закрепление ранее изученного материала. Экскурсии, которые проводятся во время каникул, носят исследовательский характер, а их участники всегда заинтересованы в конечном результате.

Экскурсии делятся на тематические и комплексные.При подготовке экс-курсии учитель определяет тему, цель, вибирает место ее проведения. Необ-ходимо подготовить материал, можно пригласить специалиста. Подготовить проблемные вопросы. Если экскурсия в природу, продумать места остановок. Каждая экскурсия состоит из двух частей: информационной (рассказ учителя или экскурсовода) и рабочей (сбор материала, описание объекта, фотографи-рование, выполнение индивидуальных заданий). Последний этап—оформление и защита собранного материала.

Большим подспорьем в изучении географии есть знание детьми иност-ранных языков. В лицее изучаются английский, немецкий, польский, русский языки. Это используется при проведении бинарных уроков по социально-

132

экономической географии и иностранному языку, где учащиеся более подро-бно знакомятся с хозяйством изучаемых стран, национальными традициями, культурой их народов. Такие уроки активизируют учебную деятельность, воспитывают интернационализм.

Кривошапкина О.М., Воложанина А.Л. (Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова)

РАЗРАБОТКА АППАРАТА ОРГАНИЗАЦИИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ДЛЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ «ГЕОЭКОЛОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ГОРОДА ЯКУТСКА» В настоящее время в Республике Саха (Якутия) отсутствуют учебные по-

собия по географии и геоэкологии для локальных уровней, в том числе для города Якутска. Многочисленные научные публикации, в том числе обзорно-го характера, раскрывающие экологическую ситуацию в Якутии и городе Якутске, не могут кардинально улучшить положение в области геоэкологиче-ского образования. В связи с этим, назрела необходимость в создании учебно-го пособия локального характера для учащихся и учителей - «Геоэкологиче-ской характеристики города Якутска» (8-9 классы).

Важнейшая часть учебного пособия - специально разработанный аппарат организации усвоения знаний и умений учащихся. Основными методически-ми подходами при разработке аппарата организации усвоения выделены: мно-гокомпонентность его состава, дифференцированный характер вопросов и за-даний, высокий уровень самостоятельности учащихся в освоении содержания пособия, в том числе на творческом, исследовательском уровне, при мини-мальной помощи учителя. Ниже раскрывается методическая модель аппарата организации усвоения (АОУ) учебного пособия «Геоэкологическая характе-ристика г. Якутска».

В модели АОУ представлены основные смысловые блоки и рубрики. Ка-ждая рубрика имеет соответствующий сигнал - символ, имеющий практиче-скую направленность, как бы призывающий к соответствующему действию. В начале каждого параграфа вниманию учеников предложена рубрика «Вы уз-наете» сквозного блока «Методические ключи», которая раскрывает краткое содержание данного параграфа. Сигнал - символ этой рубрики - раскрытая книга. Ниже предлагается пример из темы «Рельеф и горные породы. Много-летняя мерзлота»: «Вы узнаете: рельеф и геологическое строение территории г. Якутска; горные породы; историю изучения «вечной мерзлоты»; мощность и распространение многолетнемерзлых горных пород в долине Туймаада; процессы, связанные с мерзлотой (талик, криопэг, криогенное пучение, про-садка грунта, термоэрозия, термокарст, морозобойное растрескивание, забо-лачивание, засоление грунта); влияние особенностей рельефа и горных пород на жизнь и деятельность человека». Непосредствен но перед текстом помеще-на другая рубрика блока «Методические ключи» – «Что нужно вспомнить?».

133

В конце каждого параграфа ученики встретятся с обширным «Блоком до-бывания знаний и умений». Рубрика «Знай свой дом» сопровождается сигна-лом - символом в виде стилизованного дома. Данная рубрика содержит вопро-сы, направленные на закрепление знаний, касающихся непосредственно тер-ритории г. Якутска. Рубрика «Юный эколог» (символ - зеленый лист) призы-вает детей изучать экологические проблемы города Якутска и предложить пу-ти их решения. Задания носят творческий характер, что должно вызвать инте-рес учащихся. Например, школьникам предлагается объяснить, как человек приспосабливает свое жилище к «вечной» мерзлоте. Рубрика «Работа с кар-той» направляет учащихся на работу с картографическим материалом, позво-ляет закрепить уже имеющиеся умения и навыки. «Словарная работа» отме-чена символом в виде буквы «С», которая указывает на работу со «Словарем геоэкологических терминов», расположенном в конце учебника. Особого внимания заслуживает рубрика «Темы для рефератов и сочинений», которая носит творческий характер и предложена учителям для работы с отдельными учениками, а также ученикам для самостоятельной деятельности. Данная руб-рика помогает развивать творческие способности учащихся и выявлять их от-ношение к поставленному вопросу. Сигнал - символ изображает перо и чер-нильницу. Рубрика «Приглашение к дискуссии» встречается эпизодически. Она предложена в помощь учителям в виде тем для обсуждения. Сигнал - символ представлен в виде заинтересованных человечков. «Книжная полка» поможет ученикам ориентироваться в мире книг, направлена на работу с до-полнительными источниками литературы и на самостоятельную исследова-тельскую деятельность школьников.

Блок самоконтроля и взаимоконтроля представлен в виде рубрики «Про-верь себя» с вопросами и заданиями разного уровня сложности, при помощи которых учащиеся смогут проверить и закрепить свои знания по пройденной теме. Особое место в этом блоке занимают задания, имеющие лично значи-мый для учащихся характер.

В завершении снова выделены рубрики блока «Методические ключи». «Опорные понятия» и «Новые понятия» взаимодополняют друг друга и носят номенклатурный характер. «Инструкции» помогают выполнять практические работы с текстом учебника, картами атласа, а также в полевых условиях, на местности или предприятии.

Иллюстративный материал учебного пособия представлен картами, схе-мами, фотографиями. Разнообразие иллюстраций вызывает интерес учащихся и помогает освоить материал учебного пособия. Например, по теме «Рельеф и горные породы. Многолетняя мерзлота», подобраны фотографии городских зданий и сооружений, отражающие проявления «сибирского сфинкса»: про-гнувшиеся крыши деревянных зданий, покосившиеся ворота, дороги, разру-шенные буграми пучения и др.

Итак, несмотря на то, что аппарат организации усвоения знаний и умений относится к внетекстовым компонентам, он является важнейшей частью учеб-

134

ного пособия, и степень его разработанности будет влиять на уровень знаний и умений учащихся.

Ткачева З.Н. (Московский педагогический университет)

УЧЕБНО-ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В КУРСЕ ГЕОГРАФИЯ РОССИИ

Одним из направлений развития личности учащихся является формиро-вание у учащихся эмоционально-ценностного отношения к изучаемому, ко-торое опирается на усвоение знаний, приемов умственной деятельности и свя-зано с формированием взглядов и убеждений. С формированием убеждений тесно связаны оценочные суждения - существенная часть развития личности учащихся. В процессе оценочной деятельности происходит осмысление раз-личных ценностей, важных как для общества, так и для отдельной личности.

Учитывая мотивационную основу изучения школьниками регионов Рос-сии были разработаны учебно-географические задачи, которые направляют и ориентируют ученика на выбор информации. В результате решения учебных задач школьники учатся аргументировать свои суждения, критически рас-сматривают изучаемую территорию сквозь нужды людей и страны в целом. Они самостоятельно ищут решения – как помочь людям в создавшейся ситуа-ции (или на данной территории) и вырабатывают свою личностную позицию, влияющую на отношение к региону.

Задачи разработаны как по общему обзору, так и по региональной части (таблица 1).

135

Таблица 1

Учебно-географические задачи № Темы курса Учебно-географические задачи 1. Географическое

положение России

Оцените географическое положение России, исходя из современной геополитической ситуации.

2. Спрогнозируйте возможности возрождения хозяй-ственных связей России со странами СНГ в совре-менных рыночных условиях.

3. Население Рос-сийской Феде-рации

Оцените выработанные в России и СССР до 1991года программы покровительства малочислен-ных народов Севера с позиции их эффективности в настоящее время.

4. Экономика Российской Федерации

Обоснуйте роль экономических ассоциаций в фор-мировании новой сетки экономического райониро-вания России.

5. Исходя из данных распределения налогов между центром и регионами, сделайте вывод о том, какие из регионов России могут существовать в качестве самостоятельных государств и почему.

6. Машинострои-тельный комплекс

Создайте проект решения проблем ВПК в рамках своего региона проживания.

7. Топливно-энергетический комплекс

Обоснуйте положительные и негативные последст-вия строительства ГЭС на реке Катунь (республика Алтай)

8. Инфраструктур-ный комплекс

Оцените целесообразность развития добывающих отраслей в сибирских регионах, где по объективным природным условиям практически отсутствует раз-ветвленная транспортная сеть.

9. Территориаль-ная организация и районирование России

Выявите регионы России, имеющие неблагоприят-ное экономико-географическое положение с учетом размещения атомных электростанций и нефтепере-рабатывающих заводов.

10. Представьте, что Вы являетесь членом комитета по государственной безопасности при Президенте Рос-сийской Федерации. Выявите регионы, возмож-ность обособления которых (вплоть до выхода из состава РФ) в современных условиях наиболее ве-

136

роятна. 11. Центральная

Россия Оцените социальные последствия формирования крупных городских агломераций на примере сто-личного региона.

12. Северо-Западная Россия

Оцените целесообразность создания новых особо охраняемых природных территорий в Северо-Западной России.

13 Европейский Север

У многих жителей России Европейский Север спра-ведливо ассоциируется с суровыми климатическими условиями, военными базами, ядерными испыта-ниями. Представьте, что Вы - журналист. Напишите в одну из российских газет статью, которая формировала бы у читателей положительный образ этого регио-на.

14. Европейский Юг - Северный Кав-каз

Обоснуйте, почему стабильная ситуация на Север-ном Кавказе является необходимым условием обес-печения интересов России в Закавказье и на Ближ-нем Востоке.

15. Поволжье Оцените положительные и отрицательные послед-ствия строительства на Волге каскада гидроэлек-тростанций.

16. Урал Оцените современные социальные последствия строительства на Урале городов-спутников крупных промышленных предприятий.

17. Западная Сибирь

Предложите варианты улучшения экологической ситуации в Кузбассе, учитывая существующую в данном регионе социальную напряженность.

18. Восточная Сибирь

Напишите проект развития рекреационной отрасли в Восточно-Сибирском регионе.

19. Дальний Восток

Среди всех предприятий Дальнего Востока с ино-странными инвестициями почти половина - китай-ские (203 фирмы). В 1993 году Китай вышел на 1 место среди торговых партнеров. Экспорт России состоит из черных металлов (70%), машин (13%), цветных металлов (8%), лесоматериалов (3%). Им-портирует Россия в основном товары народного по-требления (57%) и продукты питания (36%).

137

Оцените последствия торговой экспансии Китая на рынки Российского Дальнего Востока.

Васильев С.В. (Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛОКАЛЬНЫХ КРАЕВЕДЧЕСКИХ АТЛАСОВ В

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ШКОЛЬНИКОВ Воздействие на природу в настоящее время немыслимо без географиче-

ского прогнозирования и экологической экспертизы. Практика показала, что самые масштабные проекты должны реализовываться с учетом региональных особенностей осваиваемых территорий или акваторий. Недоучет этих особен-ностей может свести на нет экономическую целесообразность самих проектов. В связи с этим особую роль приобретает крупномасштабное картографиче-ское обеспечение любого планируемого воздействия на природу.

Крупномасштабные планы и карты обладают большей степенью подроб-ности объектов и явлений и поэтому – большими возможностями прогнозиро-вания последствий воздействия человека на окружающую среду, чем мелко-масштабные карты. В этой связи целесообразно создание и использование в школе комплексных крупномасштабных региональных атласов.

В РГПУ им. А.И. Герцена накоплен опыт создания таких картографиче-ских пособий. Издательством «Салезианский центр» г. Гатчина выпущены ат-лас Демянского района Новгородской области, атлас Невского района Санкт-Петербурга, атлас Красносельского района Санкт-Петербурга, которые ус-пешно используются в общеобразовательных школах.

Наряду с общими и специальными картами в содержание атласов вошли карты природопользования, состояние воздушного и водного бассейнов, ра-диационного фона, загрязнения почв и другие. Картографическое содержание дополнено аэрокосмической информацией, графиками блок-диаграммами. Содержание атласов позволяет использовать их в учебных целях не только в школах, но и в техникумах и вузах.

Большое значение имеет использование локальных краеведческих атла-сов в школьном экологическом образовании. Только на крупномасштабных планах и картах условные обозначения напоминают ученикам реальные мест-ные предметы. Поэтому первые картографические и коммуникационные на-выки могут быть заложены только на узнаваемом, т.е. на местном материале. Это обстоятельство играет важную роль в экологической подготовке школь-ников, т.к. «привязка» объектов и явлений к конкретной территории способ-ствует формированию у них пространственного мышления – необходимого компонента интеллектуального багажа будущего природопользователя.

Автор предлагает сотрудничество лицам и организациям, заинтересован-ным в создании локальных атласов эколого-краеведческого содержания.

138

Решеткова Н.Б. (Красноярский государственный педагогический университет)

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ

Одно из оснований обновления системы высшего педагогического обра-зования касается ее деятельностного аспекта. Опыт работы со студентами I курса факультета начальных классов КГПУ показал, что у выпускников школ, как правило, не сформированы умения осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить собственные цели и достигать их. В лучшем случае первокурсники способны к ретрансляции, но не к конструированию, поэтому на смену информационному подходу, при котором главное – передача зна-ний, сведений, интеллектуальных конструкторов, должен прийти информа-ционно-деятельностный подход, при котором студент обучается способам получения знаний, профессиональных навыков и умений, погружается в ре-альную деятельность по овладению соответствующими способами и техноло-гиями. Репродуктивные формы работы студентов на всех этапах учебного процесса необходимо дополнить творческими формами.

Самый простой способ реализации информационно-деятельностного подхода при изучении курса естествознания – широкое использование на за-нятиях лабораторных работ. Несомненно, что выполнение лабораторных ра-бот требует от студента применения на практике теоретических знаний, полу-ченных в лекционном курсе; кроме того, в содержание образования включа-ются не только идеальные, но и вполне реальные объекты познания. Но, не-смотря на это, не всегда лабораторная работа обеспечивает опережение внут-реннего образовательного продукта учащегося перед внешней заданной про-граммой. Лабораторная работа может вылиться в простой набор физических действий по готовой инструкции.

С целью решения данной проблемы система лабораторных занятий по ес-тествознанию строится на основе организации исследовательской деятельно-сти студентов. Созданное на факультете начальных классов комплексное учебное пособие включает развернутый план лабораторных занятий, обшир-ный теоретический материал, необходимый для их выполнения, и рабочую тетрадь. Пособие составлено таким образом, что позволяет студентам плани-ровать ход решения поставленной перед ними задачи, последовательность как интеллектуальных, так и физических действий, анализировать и оценивать итоги своей деятельности. Таким образом, время занятий фактически исполь-зуется для активной исследовательской деятельности, а основная роль препо-давателя заключается в координации этой деятельности, что помогает студен-там осуществлять ее осознанно и целенаправленно.

Пособие предусматривает принцип наглядности, причем одним из усло-вий, способствующим реализации информационно-деятельностного подхода, является целесообразное и оптимальное использование ТСО, в том числе и телевизионной техники. Работа с телевизионным изображением изучаемого объекта может предшествовать индивидуальной работе студентов и служить

139

своеобразным эталоном, может завершить индивидуальные наблюдения, мо-жет служить конкретным материалом для обсуждения теоретических вопро-сов, может расширить число изучаемых объектов. По сравнению с обычными методами микроскопии, сочетание микроскопа и телевизионного канала дает целый ряд преимуществ, которые подчас открывают новые возможности в ис-следованиях. Такая организация занятий обеспечивает реализацию информа-ционно-деятельностного подхода, поскольку исследовательская работа на за-нятиях усиливает внутреннюю мотивацию, формирует опыт самообразования и навыки конструирования приобретаемых знаний.

Грицай Н. П. (Мезенский педагогический колледж, г. Орел)

ДЕМОНСТРАЦИОННЫЕ И ЛАБОРАТОРНЫЕ ОПЫТЫ В РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИРОДОВЕДЕНИЮ Важнейшим принципом обучения является наглядность. Сущность этого

принципа состоит в накоплении учащимися эмпирических знаний, обогаще-нии их чувственного опыта и формировании на этой основе логического мышления, личностных качеств, которые отражают полноту овладения уче-ником необходимой системой понятий.

Анализ литературы по затронутому вопросу показал, что значение на-глядности в обучении отмечали все методисты - естественники прошлого и настоящего, несмотря на некоторые расхождения в трактовке данного прин-ципа.

Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности и многочисленные исследования психологов показывают, что чем больше анализаторов ребенка участвуют в восприятии предметов и явлений природы, тем полноценней идет процесс познания, лучше происходит образование понятий, развитие абст-рактного мышления.

Использование опытов на уроках природоведения открывает большие возможности для взаимодействия различных анализаторов. Опыты являются не только средством развития наблюдательности и мышления учащихся, но и обеспечивают формирование практических умений и навыков.

Ценность опытов определяется также воспитанием самостоятельности учеников в процессе переработки той наглядной информации, которую они содержат.

Поэтому на уроках природоведения необходимо разумное сочетание де-монстрационных и лабораторных опытов как моделей явлений природы и умелое руководство познавательной деятельностью учащихся при их прове-дении.

Демонстрационный опыт показывается учителем в тех случаях, когда то или иное явление природы трудно или неудобно наблюдать в естественной обстановке, если используются нагревательные приборы, или прибор нахо-

140

дится в одном экземпляре. Например, изучение вопросов о трех состояниях воды, изменении воды и воздуха в зависимости от температуры, круговорот воды в природе, определение в почве перегноя, образование родника и т.п.

Анализ практики начальной школы по обучению детей природоведению показывает, что большинство учителей заменяют опыты словесным описани-ем или чтением и анализом текста учебника, ссылаясь на отсутствие оборудо-вания и методических пособий. Конечно, методические пособия, содержащие интересный и ценный материал по данному вопросу, малодоступны учителям. Практически не переиздаются методические руководства С.А. Павловича, П.А. Завитаева, А. А. Перротте, К.П. Ягодовского, М.Н. Скаткина и др. Одна-ко, с отсутствием оборудования согласится нельзя: его можно найти в хими-ческом кабинете, изготовить из подручных средств, хотя бы для тех опытов, которые описаны в учебнике.

При демонстрации опытов надо четко соблюдать требования к их поста-новке, побуждать детей к обдумыванию наблюдаемых явлений, с целью со-средоточить мысли ученика на самом явлении. Целесообразно использовать простое оборудование, относиться с осторожностью к эффектным опытам, чтобы не заслонить для детей сущности наблюдаемого, а также предваритель-но проводить опыты, привлекая к этому учащихся.

Наряду с демонстрационными опытами в начальных классах обязательно должны проводиться лабораторные работы, которые имеют большее обра-зовательное и воспитательное значение в силу их самостоятельности, актив-ности, элементарного исследовательского характера. Например, исследование растворимости веществ в воде, очистка воды с использованием различных фильтров, определение свойств воды и почвы и др.

Результаты нашего исследования показали, что, демонстрируя опыт или контролируя проведение лабораторной работы учащимися, учителю важно добиваться не только констатации факта наблюдаемых явлений, но и объяс-нения их причины (установления причинно-следственных связей), правиль-ной формулировки выводов, умения соотнести явления, наблюдаемые в опы-те, с явлениями, происходящими реально в природе и жизни человека.

Руководство познавательной активностью учащихся при проведении опытов осуществляется с помощью вопросов такого характера: «Что вы на-блюдаете?», «Как вы думаете, почему это происходит?», «Где вы встречаетесь с этим явлением в природе?», «Как влияет данное свойство или явление на жизнь и деятельность человека?». Результаты опыта кратко фиксируются в тетради в виде таблицы, рисунка, записывается вывод.

Для преодоления сложившихся трудностей постановки и проведения опытов мы стремимся дать будущим учителям начальных классов систему опытов по природоведению, разные варианты проведения опытов, описание простейшего оборудования, привлекаем студентов к активной работе в этом направлении: на практических занятиях по естествознанию с методикой обу-чения, при проведении пробных уроков в начальной школе, в рамках курсово-го проектирования.

141

В заключении следует отметить, что опыты, используемые в обучении младших школьников природоведению, выступают и средством (де-монстрационные), и методом (лабораторные) обучения. Опыты наиболее эф-фективны при изучении окружающего мира, так как дают детям возможность лучше понять происходящие явления и выяснить их причинную связь, учат находить ответы на вопросы у самой природы, активно включаться в практи-ческую деятельность.

Коврижкина Л. Н. (Челябинский государственный педагогический университет)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ПРОПЕДЕВТИКИ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Средства обучения, применяемые в преподавании любого учебного

предмета, значительно усиливают обучающую функцию. Особенное значение они имеют в начальной школе, так как у учеников младшей школы еще не сформированы достаточные представления о предметах и явлениях окру-жающей действительности. Для учащихся 1-3 классов средства обучения слу-жат источниками учебных знаний и обеспечивают наглядность обучения. Безусловно, что преподавание естествознания в начальной школе без различных средств обучения просто невозможно. Заметим, что ''Природоведение'' или ''Окружающий мир'' – это пропедевтический курс, на котором ученики получают знания, умения и навыки, необходимые им в дальнейшем не только на уроках биологии, но и географии, физики и химии. Поэтому важно, чтобы на уроках естествознания применялись разнообразные средства обучения, эффективно способствующие усвоению учащимися зна-ний и умений пропедевтического характера. Ведущими средствами обучения в начальной школе являются школь-ный учебник, картины, таблицы, коллекционные материалы, гербарии и кар-ты. Как показывает школьная практика, учителя начальных классов достаточ-но часто используют их в своей работе, так как эти средства обучения доступ-ны практически для всех школ. Однако мы считаем, что для эффективного обучения необходимо варьировать средства обучения, потому что это повы-шает интерес к предмету и активизирует мышление младших школьников. Сегодня в начальной школе недостаточное внимание уделяется прибо-рам как средствам обучения. Но в то же время, ученики младших классов должны уметь работать с компасом, термометром и т.д. Поэтому нужно обучать учащихся работе с такими средствами как при-боры.

Это составляет неотъемлемую часть практических умений пропедевти-ческого характера. Кроме того, если ученики умеют поставить несложный опыт, используя простейшие приборы, то ребятам будет легче провести прак-тическую или лабораторную работу в основной школе.

142

Также очень важно использовать на уроках естествознания технические средства обучения. Без сомнения, включение в ход урока демонстрации диа-позитивов, диафильмов или слайдов делает процесс обучения разнообразным, интересным, увлекательным. Особая ценность использования этих средств обучения в том, что они могут быть использованы на любом этапе урока в за-висимости от содержания и структуры урока. Однако, учителю необходимо следовать методике работы с этими тех-ническими средствами обучения и проявлять творчество. Только тогда можно говорить об эффективности использования данных средств обучения. Таким образом, средства обучения, используемые для обучения уча-щихся начальной школы должны быть разнообразными и вариативными. Это позволит успешнее реализовывать обучающую, развивающую и воспиты-вающую функции обучения и усилить пропедевтическую роль естествозна-ния.

Белоцерковская Е.В. (Московский педагогический университет)

О ВОЗМОЖНОСТИ СОЧЕТАНИЯ СРЕДСТВ И МЕТОДОВ ЭКОЛОГИИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В

УСЛОВИЯХ РОЛЕВЫХ ИГР Теоретическая основа экологического образования основывается на ре-

шении задач обучения, воспитания, развития в их единстве. Мы являемся сто-ронниками мнения, согласно которому, цель экологического образования за-ключается в формировании ответственного отношения к природе.

Содержание экологического образования комплексно и включает идеоло-гические, научные, правовые, личностно-мировоззренческие и практические аспекты. Оно располагает объективными возможностями формирования и развития у школьников нравственных норм и привычек поведения в природе, ценностных ориентаций.

Развитию ценностных ориентаций способствует выполнение учащимися практических работ оценочного характера (например, оценка ресурсообеспе-ченности и т. п.). Особое значение имеют работы на местности по оценке ха-рактера воздействия человека на окружающую среду, предусмотренные про-граммой. На их основе у школьников вырабатывается привычка правильно, критически оценивать свое поведение в природе, поступки других людей, вы-брать линию поведения, соответствующую законам природы и общества. Зна-ние и соблюдение учащимися правил поведения в природе во время экскур-сий, туристических походов и т. п. свидетельствуют о степени сформирован-ности их нравственного облика.

В экологическом образовании не меньшую роль, чем нравственное, игра-ет эстетическое воспитание. На уроках экологии учащиеся обогащаются но-выми эстетическими впечатлениями, чему способствуют разнообразные сред-ства обучения (картины, кинофрагменты, кинофильмы, диафильмы, диапози-

143

тивы и т. д.), формирующие образы территорий, различных объектов приро-ды, развивающие у детей эмоциональную восприимчивость к красоте вообще, прекрасному в природе и эстетическое восприятие окружающей среды. Уви-деть прекрасное в природе, жизни и деятельности людей, правильно понять красоту труда человека по освоению окружающего мира, осознать негативное поведение людей по отношению к природе помогает чтение описаний эколо-гических проблем, широко представленных в разнообразной научно-популярной, периодической литературе, в книгах для чтения, хрестоматиях.

Как известно, воспитание тесно связано с обучением, поэтому воспита-ние, основанное на раскрытии конкретных экологических связей, поможет ученикам усваивать правила и нормы поведения в природе. Последние, в свою очередь, не будут голословными утверждениями, а будут осознанными и осмысленными убеждениями каждого ученика. Критерием сформированно-сти ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях. Правильно используя различные методы и средства обучения и воспитания, учитель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.

Вопросами экологического воспитания занимаются многие педагоги со-временности. Они делают это по-разному. Это происходит из-за того, что во-прос экологического воспитания сложен и неоднозначен в толковании.

Проведенный нами эксперимент, направленный на выявление методиче-ских условий экологического воспитания младших школьников, показал, что экологические знания, переданные учащимся посредством ролевой игры, ус-ваиваются гораздо лучше и прочнее, чем в условиях традиционного построе-ния урока. При этом они, являются базой для экологического воспитания школьников.

Таким образом, мы можем говорить о том, что организация познаватель-ной деятельности учащихся посредством ролевых игр позволяет сочетать раз-личные средства и методы, что способствует эффективному достижению не только основных дидактических целей, но и целей воспитания и развития.

Медведева А.А. (Московский педагогический университет)

РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ПО ГЕНЕТИКЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ К ИЗУЧЕНИЮ ОДНОГО ИЗ РАЗДЕЛОВ

"ОБЩЕЙ БИОЛОГИИ" – ГЕНЕТИКИ «Генетику – один из важнейших разделов

современной биологии справедливо относят к числу точных наук, так как передача наслед-ственной информации весьма строго подчиня-ется количественным закономерностям».

П. Б. Гофман-Кадошников. Это и определяет специфику преподавания предмета как в средней шко-

ле, так и в ВУЗах: успешному усвоению теоретических основ такого сложного

144

раздела «Общей биологии», каким является раздел «Генетика», в значитель-ной степени способствует составление и решение задач по генетике.

Действительно, только в процессе выполнения этой работы можно нау-чить школьников и студентов логически мыслить, творчески анализировать и однозначно воспринимать теоретический материал, достаточно свободно опе-рировать основными генетическими терминами и понятиями.

С другой стороны, включение в практику проведения занятий решение разноплановых задач позволяет преподавателю продемонстрировать учащим-ся тесную взаимосвязь теории и практики.

Наконец, решение задач по генетике помогает учителю контролировать «степень погружения в предмет» учащихся, так как справедливо считается, что правильно решённая задача – это успешно поднятый пласт теории.

Однако хорошо известно, что в процессе обучения решению задач по ге-нетике у преподавателей нередко возникают определённые трудности.

Во-первых, это травмирующий учителя жёсткий дефицит времени, так как в типовой «Программе по биологии» на раздел «Основы генетики» отве-дено неоправданно мало учебных часов. Во-вторых, из-за недостаточного ко-личества экземпляров «Сборников задач по генетике», имеющихся сегодня в распоряжении учителя и учащихся, приходится из единственного «Сборни-ка», принадлежащего самому преподавателю, диктовать классу и те задачи, которые предстоит решать на уроке, и те, что станут «домашним заданием». Естественно, на эту неблагодарную работу затрачивается значительная часть урока.

Особое внимание следует уделить рекомендациям по выбору «Сборника задач по генетике». Оптимальным представляется такой «Сборник», в кото-ром имелось бы следующее:

– Основные теоретические «абзацы», предваряющие каждый раздел «Сборника»;

– Значительное количество интересных задач различных типов; – Подробное решение всех или, по крайней мере, большинства из этих за-

дач с унифицированной формой записи каждой; – Чётко сформулированные ответы.

Идеальным является наличие в «Сборнике задач» раздела «Глоссарий (Словарь терминов и понятий)», а также определённого числа приложений (рисунки, таблицы, схемы, графики, диаграммы и т. д.), позволяющих ярче представить и чётче понять суть рассматриваемых в задачах проблем.

Уместно констатировать существование такого, вероятно, небезызвест-ного факта: если в «Сборнике задач по генетике» содержится значительное количество задач по генетике человека, то число желающих участвовать в ре-шении таких задач резко возрастает.

Каждый или почти каждый молодой человек охотно подключается к дис-куссии, к поиску ответов на вопросы, которые может быть, и прежде в какой-то мере волновали его; теперь же они, эти «тайные» вопросы, кажутся почти или абсолютно доступными для понимания. Учащиеся получают реальный

145

шанс ощутить себя в некотором роде «первооткрывателями»: опираясь на по-лученные знания, они обретают способность узнать о себе и своих близких многие, весьма интересные факты.

В какой-то мере каждый желающий даже получает реальный шанс загля-нуть в своё будущее.

Если учащиеся и после завершения теоретического курса будут стре-миться к решению всё новых и новых задач из рекомендованных им или са-мостоятельно найденных ими «Сборников задач по генетике», то можно будет считать, что изучение курса «Основы наследственности» прошло достаточно успешно.

А если хотя бы немногие из них, наиболее увлечённые данным разделом биологии, сами начнут пробовать составлять теперь уже свои собственные задачи по генетике (в основном, вероятно, это будут задачи по генетике чело-века), то можно будет сделать единственно справедливый вывод: в изучении раздела «Основы наследственности» действительно удалось достичь макси-мально положительного результата.

Усачева Е. И. (Московский педагогический университет)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ «ПРИРОДОВЕДЕНИЯ» (5 КЛАСС) ПРИ ФОРМИРОВАНИИ

НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА Современное образование должно быть направлено на то, чтобы « наи-

кратчайшим образом, и с наименьшей затратой труда и энергии, содейство-вать достижению важнейшей цели обучения – созданию стройного и цельного мировоззрения» - писал В. В. Половцов, прибавляя, что мировоззрение долж-но быть результатом « наукообразного обучения », т. е. основываться на дан-ных естественных наук.

Формирование научного мировоззрения длительный и сложный процесс, он обеспечивается единством выбора методов учебно-воспитательной работы и ее организационными формами. В формировании научного мировоззрения особое значение принадлежит средствам обучения, обеспечивающим пра-вильный переход от незнания к знанию. Об использовании средств наглядно-сти в обучении, в своих работах указывали А.Я. Герд, Л.С. Севрук, С.А. Пав-лович, М.Н. Скаткин и др.

Немногим школьным предметам присуща такая необходимость исполь-зования средств обучения, как «Природоведению». Содержание «Природове-дения» направлено на формирование представлений о единстве мира, его многообразии. Таким образом, «Природоведение», это объективная научная основа для формирования у учащихся научного мировоззрения, осознания ими современной, научной картины мира.

146

П.С. Дышлевский отмечал, что особенностью научной картины мира, яв-ляется наглядный характер ее образов. Причем «предметная» наглядность должна использоваться чаще «изобразительной».

Рассмотрим это на примере темы «Живые клетки» (Природоведение. 5 класс. Авторы А. А. Плешаков и Н. И. Сонин).

На втором уроке этой темы, после общего знакомства с клеточным строением живых организмов, необходимо перейти к изучению строения клетки под микроскопом.

Урок начинается с беседы по вопросам, имеющим целью закрепить на-чальное представление о клеточном строении живых организмов и еще раз рассмотреть устройство микроскопа (на настенной таблице, или в учебнике на стр. 106).

Выслушав ответы учащихся, учитель сообщает им о будущей работе, ее целях (показать строение клетки кожицы лука, ознакомить с важнейшими частями клетки – ядром, оболочкой, вакуолью, цитоплазмой, показать приемы работы с лабораторным оборудованием).

Далее учитель готовит препарат кожицы чешуи репчатого лука (можно конечно использовать уже готовые микропрепараты, но они часто восприни-маются учениками как нарисованные, или изготовленные при помощи ком-пьютера).Т. к. в большинстве школ нет достаточного количества микроско-пов, и нет возможности провести фронтальное лабораторное занятие под не-посредственным руководством учителя, то учащиеся по очереди рассматри-вают микропрепараты приготовленные учителем. Остальные ученики, в это время, делают свой микропрепарат по инструктивным карточкам, где указан план их действий, что позволит привить начальные навыки работы с лабора-торным оборудованием (предметные и покровные стекла, пипетки, препаро-вальные иглы и др.), что будет необходимо в последующих классах.

Это первое общение учащихся с микроскопом, и им будет тяжело сори-ентироваться в увиденном, поэтому, рядом с микроскопом надо положить «инструктивный рисунок» клетки, со стрелками и подписями частей клетки, что поможет им сфокусировать внимание.

После просмотра микропрепарата, при закреплении знаний, учитель ри-сует на доске (с объяснениями) схематическое изображение клетки, учащиеся зарисовывают его в тетради.

Далее, при обсуждении рубрики «Что изображено на этих рисунках?» (стр. 106 учебника), учащиеся, уже самостоятельно, могут сделать вывод об общем строении живых организмов.

Дома, в качестве домашнего задания, можно предложить учащимся, са-мостоятельно, сделать объемную схему, или аппликацию строения клетки.

Такое построение урока способствует развитию умения познавать при-родные явления, фиксировать их особенности, добывать факты, что ведет к осмыслению целостности природы, а, следовательно, раскрывает правильное понимание научной картины мира.

147

Минаева О. В. (Институт общего среднего образования РАО)

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КРАЕВЕДЧЕСКИХ ПРИРОДНЫХ ОБЪЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

БИОЛОГИИ В СЕЛЬСКИХ ШКОЛАХ 1. Выделение в системе образования национально - регионального ком-

понента Государственного стандарта обеспечивает особые образовательные потребности и интересы конкретного субъекта Российской Федерации. С со-держательной стороны национально - региональный компонент составляют краеведческие знания.

2. Под краеведением понимается комплекс различных по содержанию и частным методам исследования дисциплин, которые ведут к всестороннему познанию своего края. Исторически сложилось несколько организационных форм краеведения, среди которых значительное место занимает учебное. Учебное краеведение представляет собой систему различных видов деятель-ности учащихся: познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, которая способствует формированию осознанных знаний, становлению духовных и интеллектуальных качеств лич-ности ребенка.

3. Главной отличительной чертой современной парадигмы образования является возросшее внимание к индивидуальности ребенка, смена приоритета с усвоения и воспроизведения готовых знаний на сознательное развитие само-стоятельности мышления. В этом процессе краеведческий материал выступает уже не только как средство обучения, но и как источник научного познания окружающего мира.

4. Специфика преподавания в сельских школах (малочисленность клас-сов, отсутствие параллелей, высокая доля самостоятельных работ учащихся, тесный контакт учителя с учениками, многопредметность в работе учителя, обилие и близость природных объектов, наличие пришкольных участков) по-зволяет построить учебный процесс по биологии (в частности изучение разде-ла «Растения» ) на основе комплексного исследования своей сельской местно-сти. Эта идея состоит в постоянном и планомерном обращении к природе родного края, а именно: предполагает знакомство с площадями и границами своего села (деревни), распределением его земли по угодьям, рельефом, водо-емами и почвами, местными полевыми, огородными, тепличными, плодово-ягодными культурами, дикорастущими растениями различных жизненных форм, лекарственными и охраняемыми видами, грибами и лишайниками, близлежащими естественными и искусственными природными сообществами, а также ролью всех этих природных объектов в местных хозяйствах и воз-можными простейшими природоохранными мероприятиями. Такое система-тическое знакомство с местной природой организуется учителем на уроках в ходе лабораторных работ, экскурсиях, в процессе фенологических наблюде-ний, опытнической работы на пришкольном участке.

148

5. Из всего многообразия краеведческих природных объектов важно вы-брать необходимые и достаточные для учебного процесса. На наш взгляд, данные объекты должны отвечать следующим требованиям:

– соответствие программе и частнометодическим целям определенной темы;

– обилие объекта в данной местности; – типичность строения (ряд характерных, ярко выраженных признаков); – доступность наблюдения невооруженным глазом и с помощью школь-

ных увеличительных приборов; – значимость изучаемого объекта в сельскохозяйственной практике кон-

кретной местности; – возможность демонстрации влияния антропогенного фактора на эколо-

гическое состояние данной местности; – возможность заготовки природных объектов для пополнения оборудо-

вания биологического кабинета. 6. Изучение природы своего края может проводиться с использованием

взаимно интегрирующих методов (по И.Я. Лернеру): информационо-ре-цептивным; репродуктивным; проблемного изложения; эвристическим; ис-следовательским.

Сивцева Л. А. (Якутский государственный университет)

НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К КОМПЛЕКТОВАНИЮ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ

В настоящее время актуальна проблема формирования профессиональ-ной готовности будущих учителей. Не секрет, что вчерашний выпускник вуза на практике нередко затрудняется при решении той или иной ситуации, воз-никающей на уроке. Для подготовки будущих учителей необходимо на заня-тиях со студентами целенаправленно отрабатывать самые различные фраг-менты уроков, будь то урок-лекция, урок-деловая игра, урок-экскурсия и др.

На практических занятиях по методике преподавания биологии Биолого-географического факультета Якутского госуниверситета рассматриваются, анализируются, практически “проигрываются” и воспроизводятся разнооб-разные фрагменты уроков: демонстрация опыта, проведение лабораторных и практичеких работ, изучение новой темы и др. При этом особое внимание уделяется роли средств обучения. Студенты самостоятельно и под руково-дством преподавателей отбирают материалы и оборудование, подбирают ли-тературу для подготовки к проведению определенного фрагмента урока.

В этом году перед кафедрой стоит задача к имеющимся средствам обуче-ния дополнительно включить коллекцию видеозаписей различных типов уро-ков в нескольких вариантах. К примеру, можно предложить студентам про-смотреть 2-3 варианта урока, проводимых в одной параллели с использовани-ем различных подходов в преподавании. Это окажет реальную помощь сту-

149

дентам, т.к. появится возможность неоднократно просматривать, а не голо-словно описывать отдельные фрагменты и целые уроки, создавшиеся ситуа-ции, а затем анализировать, выделяя положительные и отрицательные момен-ты в деятельности учителя и учащихся, методы и приемы обучения, отбор ма-териалов и оборудования к каждому конкретному уроку и т.д. Подобная пред-варительная “практика” необходима будущему учителю для решения содер-жательного аспекта уроков биологии, выбора оптимальных методов и прие-мов, а также средств обучения, типа урока, и кроме того, выбора места про-ведения отдельных уроков.

Сивохина Л.Н. (Новосибирский государственный педагогический университет)

МЕСТО СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ Методика обучения биологии направлена на решение основных задач:

«Чему учить?», «Как научить учится?», «Как воспитать личность с активной жизненной позицией?» Для решения этих задач важную роль играют средства обучения и воспитания. Определяя существенные признаки понятия «Средст-ва обучения» обратимся к словарям. Так в Российской педагогической энцик-лопедии дается определение, это «обязательный элемент оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейший ком-понент учебно-материальной базы школ….». Затем перечисляется ряд компо-нентов относящихся к средствам обучения, в частности учебное оборудова-ние, учебно-наглядные и учебные пособия, Т.С.О., современная компьютер-ная техника и др. Средства обучения биологии в учебных пособиях по мето-дике преподавания биологии Н.М. Верзилина, В.М. Корсунской, Д.П. Широ-ких, Г.С. Нога и других рассматриваются в разделах «Материальная база ка-бинета». Поэтому не всегда авторы представляют полный список этих средств.

Современные подходы к обучению и воспитанию требуют и современ-ных средств. Так, в педагогике появился новый термин «Педагогическая тех-нология» и, по определению М.В. Кларина, педагогическая технология озна-чает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достиже-ния педагогических целей. Таким образом, в понятие «Средства обучения» включается методологическая основа, которая должна обеспечить общий подход к классификации этих средств. Развитие личности в ходе обучения также обеспечиваются определенными средствами. И, конечно же, необхо-дим определенный инструментарий для обеспечения системы обучения и вос-питания учащихся. Именно методологическая основа, на наш взгляд, и явля-ется проблемой в изучении средств обучения в методике любого предмета.

Современные исследования по проблеме теории педагогической техноло-гии помогают более глубокому осмыслению познания сущности, механизма формирования образовательных процессов. В решении этой проблемы сред-ства обучения также занимают одно из важных мест. Так предлагаемая клас-

150

сификация средств обучения включает, на наш взгляд, более полный перечень структурных единиц обобщенного (методологического) характера. Мы выде-ляем естественные, общественные и технические средства.

Средства естественные: – чувственное познание (непосредственное познание); – логическое познание (опосредствованное познание): формы мышления

(понятие, суждение, умозаключение), логические операции с понятиями, законы и принципы формальной и диалектической логики. Чувственное познание предполагает именно классификацию средств хо-

рошо прописанных как в методике обучения биологии, так и в педагогической литературе. Эти средства воздействуют через органы чувств учащихся. Логи-ческое познание позволяет выводить учебный процесс на более высокую сту-пень обобщения, где мыслительные операции выступают как средство позна-ния.

Средства общественные – формы учебного труда: – индивидуальный труд (простой); – коллективный (сложный): простая кооперация, и сложная кооперация.

Общественные средства познания очень важный компонент в обучении и воспитании, так как обеспечивает учащимся коммуникационные связи в мо-мент познания.

Средства технические: – видео, аудио, компьютерная техника; – средства массовой информации.

Как показывает закон экономии времени, чем современнее технические средства, тем выше производительность труда учащихся в единицу времени. Поэтому необходимо вводить в учебный процесс именно компьютерную тех-нику.

Таким образом, место средств обучения в педагогической технологии оп-ределяется их методологической функцией.

Недзельская М. М. (Брестский государственный университет им. А.С. Пушкина)

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ–БИОЛОГОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

Обучение биологии в школе проводиться на основе общих дидактиче-ских принципов, одним из которых является принцип наглядности. Реальные предметы и явления живой природы являются объектами изучения в школь-ном курсе биологии. Учащиеся должны непосредственно их наблюдать в при-роде или в лабораторной обстановке, проводить эксперименты с ними. Для всестороннего изучения объектов природы требуются разнообразные учебные пособия. Учитель-биолог должен уделить особое внимание средствам обуче-ния биологии, которые могут быть использованы и как источник новых зна-

151

ний, и как средство для усвоения, обобщения, повторения изученного мате-риала.

Эффективность урока биологии во многом зависит от методически гра-мотного использования учителем наглядных средств обучения. А приобрести навыки изготовления и правильного использования этих средств на уроках учителя должны во время учебы в ВУЗе. Этому способствуют занятия по ме-тодике преподавания биологии. При подготовке к занятиям по методике пре-подавания той или иной темы школьного курса биологии студенты определя-ют, какие наглядные средства обучения целесообразно использовать, какие натуральные объекты (живые или фиксированные) нужны для занятий, где и в какое время года их необходимо собрать, как содержать в уголке живой при-роды или обработать. Они разрабатывают методику использования этих средств на уроке, учитывая характер содержания учебного материала, его об-разовательные и воспитательные задачи, возрастные возможности учащихся, их предшествующий жизненный опыт и имеющиеся у них знания. Эту ин-формацию студенты фиксируют в своих рабочих тетрадях в виде таблицы:

Использование учебного оборудования на уроках биологии Тема

программы Изучаемый

вопрос Методы и методические

приемы Оборудование Задание для

учащихся

После такой теоретической подготовки студенты разрабатывают уроки

или их фрагменты, демонстрируя методику использования средств обучения. Материальную базу кабинета биологии необходимо постоянно пополнять

и обновлять. Есть два способа решения этого вопроса: приобретение готовых наглядных пособий и изготовление их силами учителя и учащихся. Самодель-ные пособия имеют большую ценность, так как отвечают педагогическим за-мыслам учителя, отражают природное богатство местного края и результаты опытов и наблюдений, проведенных учащимися в природе, на школьном учебно-опытном участке, в уголке живой природы. Учащиеся могут изгото-вить ценные наглядные пособия, но лишь в том случае, если учитель правиль-но организует их работу, детально разработает инструкцию по выполнению задания, доведет ее до понимания детей. Но прежде всего учитель сам должен уметь это делать. С целью подготовки будущих учителейбиологов к выполне-нию этой работы на полевой практике по методике преподавания биологии им даются задания по изготовлению наглядных пособий и разработке методики их использования. Лучшие образцы наглядных пособий демонстрируются на выставке по результатам полевых практик, которая ежегодно проводиться в октябре или ноябре месяце. А также для выпускников проводится спецкурс по изготовлению наглядных пособий.

Начинающим учителям мы рекомендуем с первых же дней работы в школе регулярно вести книгу учета оборудования, где фиксируется, какое оборудование имеется к каждому конкретному уроку и что необходимо изго-товить или приобрести. В конце учебного года, анализируя свои записи, учи-тель будет видеть, какие задания и инструкции для учащихся ему необходимо

152

разработать, чтобы пополнить материальную базу кабинета новыми нагляд-ными пособиями.

В практике широко используются технические средства обучения. Мето-дику включения этих средств в урок студенты разрабатывают на отведенных для этого занятиях по методике преподавания биологии. Каждый студент по-лучает задание, включающее изучение устройства и принципа работы опреде-ленного вида технического средства обучения, а также разработку фрагмента урока с использованием этого вида ТСО. На занятии студент проводит этот фрагмент урока с последующим его анализом. Большое внимание уделяется разработке методики использования кинофильмов, диафильмов, диапозитивов в учебном процессе. Студенты, просмотрев кинофильм или диафильм, анали-зируют его содержание, определяют место в системе уроков и на конкретном уроке, разрабатывают задания для целенаправленного просмотра фильма уча-щимися и заключительной беседы по фильму.

На занятиях по методике преподавания биологии используются видеоза-писи. Сотрудники нашего университета, методисты, а иногда и некоторые студенты проводят видеозапись уроков и внеклассных мероприятий передо-вых учителей города Бреста и Брестской области. На лабораторных занятиях по методике преподавания биологии студенты просматривают эти видеозапи-си, анализируют урок, перенимают эффективные методы и приемы работы. Такая форма работы позволяет познакомить студентов с некоторыми наработ-ками опытных учителей без отрыва от учебы, так как насыщенный учебный план в ВУЗах не позволяет посещать уроки новаторов. Практикуются также видеозаписи уроков, которые проводят студенты в период педагогической практики. После практики, на занятиях организуется их просмотр. Это дает возможность студенту взглянуть на свою работу со стороны, заметить недос-татки и в будущем их избежать.

Сафронова О. Г. (Орловский государственный университет)

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМЫ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ БИОЛОГИИ

Одной из основных задач современной школы является совершенствова-ние учебно-воспитательного процесса. Действующие программы и учебники по биологии предусматривают систематическую работу учителя над повыше-нием научного содержания каждого урока, развитие у школьников биологиче-ских понятий, реализацию принципа развивающего обучения, формирование научного мировоззрения. Такая работа может быть осуществлена при наличии системы современных средств обучения, которыми в совершенстве овладел учитель. Вопросам средств обучения, их роли в учебно-воспитательном про-цессе уделяли внимание учителя-методисты прошлого и настоящего: В. Ф. Зуев, А. Я. Герд, Н.А. Рыков. Н. М. Верзилин, A.M. Розенштейн, Н.А. Пугал, Д.И. Трайтак и др.

153

Большая часть этих paбoт посвящена средствам обучения в школе. Одна-ко, хорошо известно, что владение в совершенстве средствами обучения воз-можно только в том случае, когда к этой работе будущий учитель подготовлен в вузе в процессе всех форм и методов учебно-воспитательной работы. Мы осуществляем эту работу через лекции, лабораторные и семинарские занятия, педагогические и полевые практики. При ознакомлении с системой ма-териальных средств обучения по биологии мы показываем студентам их клас-сификации, предлагаемые различными учеными-методистами: Анастасовой Л.Н., Трайтаком Д.И., Павлович С.А., Пугал Н.А., Розенштейн А.М., Шапова-ленко С.Г. н др., а также знакомим с требованиями ГОСТа к оформлению ка-бинета биологии. На лекциях, лабораторно-практических занятиях мы широко используем натуральные объекты в сочетании с методом наблюдения. При этом вырабатываем у студентов - будущих учителей умения и навыки пра-вильно работать с натуральными объектами. Прежде всего, это подготовлен-ные в процессе полевой практики наглядные пособия: коллекции, гербарные материалы, наборы отдельных органов растений и животных. Все эти мате-риалы помогают формировать понятия об органах растений и животных, о це-лостности их организмов, о таксонах растений и животных, изменчивости, приспособленности и т. д. При этом натуральные средства наглядности ис-пользуем в сочетании с таблицами, дидактическими карточками, муляжами, моделями и т.д. Наряду с этим применяем и показываем методику использо-вания таких средств наглядности как чучела птиц, тушки животных, влажные и микроскопические препараты

При формировании многих общебиологических понятий используем жи-вые объекты уголка живой природы (комнатные растения, рыбок и моллюсков аквариума), заготовленные заранее (дождевые черви, простейшие). Будущий учитель систематически формирует умения и навыки заготовки и хранения объектов живой природы, навыки их использования в учебно-воспитательном процессе для формирования таких понятий как раздражимость, среды обита-ния, приспособленность к ним, понятие об изменчивости.

Использование перечисленных средств наглядности показываем в соче-тании с изобразительными и аудиовизуальными средствами.

Так, при изучении тем «Рыбы», «Птицы», «Млекопитающие» в разделе «Животные» показываем использование в системе учебных таблиц, дидакти-ческих карточек, игровых таблиц и картин, натуральных объектов (аквариум), записи голосов рыб, птиц, млекопитающих, а также кинофильмы и диафиль-мы.

При изучении методических особенностей применения различных средств обучения стремимся экспериментально проверить эффективность различных их сочетаний в соответствии с содержанием материала урока, воз-растом учащихся, их общим развитием. Практика показывает, что чем младше школьники, тем эффективнее сочетание логического слова учителя и средств наглядности. При этом возникает необходимость перехода от фронтальной работы с учащимися к самостоятельной групповой форме работы. Так, в курсе

154

природоведения, при изучении свойств полезных ископаемых горных пород, на примере гранита, учащиеся работают фронтально с коллекцией полезных ископаемых по команде учителя. При изучении последующих групп полезных ископаемых эффективно проводить групповую работу по дидактическим кар-точкам и инструкциям, подготовленным учителем. Как правило, такого вида работы носят репродуктивный характер. После того, как учащиеся получили определенные навыки работы с раздаточным материалом и другими средст-вами наглядности, работы могут носить продуктивный характер. В этом слу-чае, работая по инструкциям, практикуму учебника, или составленным учите-лем дидактическим карточкам, школьники могут осуществлять групповую, коллективную или индивидуальную работу, самостоятельно добывая знания. Особое значение придаем средствам обучения при формировании умений и навыков постановки опытов, приготовлении самостоятельно микропрепара-тов, осуществлению наблюдений. Так, в курсе биологии «Растения» студенты получают индивидуальные задания по постановке опытов в темах «Корень», «Побег» (лист, стебель), «Семя». Будущий учитель должен хорошо усвоить принцип единственного различия при составлении методики опытов, само-стоятельно подобрать оборудование с учетом контроля и испытуемой части, заложить опыт и вести наблюдения. В помощь студенту подбираем литерату-ру. Например, Г.С. Нога «Опыты и наблюдения над растениями». Результаты опыта демонстрируются на лабораторно-практическом занятии.

При этом студент должен показать овладение умениями и навыками по-становки опытов, указать последовательность выполнения операций, время, затрачиваемое на них. В связи с тем, что нам приходится готовить учителя и для сельской малокомплектной школы, показываем особенности использова-ния средств наглядности в условиях проведения уроков одним учителем в двух, трех классах одинаковой или различной специализации. Студента само-стоятельно составляют календарно-тематнческий план для таких разделов биологии как, например, «Растения» и «Животные»; затем конспекты уроков. Так по ботанике и зоологии планируется, а затем в виде деловой игры прово-дится урок одновременно с 6 и 7 классах. Студенты должны показать, как на таких уроках учителю помогают решать задачи у чебно-воспитательного и развивающего плана средства обучения: учебники, таблицы, увеличительные приборы, готовые микропрепараты и др. оборудование. Такой урок планируем по теме «Клеточное строение растений, строение растительной клетки» в раз-деле «Растения», в разделе «Животные» «Простейшие» строение животной клетки на примере амебы обыкновенной.

Как правило, в малокомплектной школе на уроках большое место уделя-ется самостоятельной работе учащихся. Учителю приходится чередовать ра-боту с учащимися по классам с самостоятельной работой. Так работа с учеб-ником и дидактической карточке ставит задачу приготовить препарат чешуи кожицы лука, рассмотреть его (6 класс) Эта работа сопровождается наблюде-нием строения растительной клетки по таблице, рисунку учебника, рисунку учи геля на доске.

155

7-ой класс также работает с учебником и таблицами и рисунками, уча-щиеся рассматривают готовые микропрепараты амебы обыкновенной, готовят препарат из подготовленной заранее разводки; наблюдают с помощью микро-скопа различных одноклеточных животных. Многих из них они не знают, но, наблюдая, приходят к выводу, что все они состоят из одной клетки, находят их общие черты. При другом варианте в 7 классе можно использовать таблицу с идеографическим письмом. Наконец, мы знакомим студентов с правилами систематизации и хранения средств обучения с целью формирования научной организации труда учителя. Каждый вид учебного оборудования выполняет определенную функцию, потому для более эффективного их использования в учебно-воспитательном процессе они должны быть использованы комплекс-но. С этой целью показываем, как облегчить труд учителя при подготовке оборудования к уроку: составление паспортов к уроку, которые основаны на трех компонентах: содержании урока, наглядных средствах обучения и мето-дике работы на уроке учителя и учащихся. Такой паспорт готовится из плот-ной бумаги и состоит из четырех страниц (двух листов).

На первой странице указываются содержание предмета, класс, тема уро-ка, на второй указываются натуральные наглядные пособия с указанием их количества, места хранения и шифра. На третьей – другие средства наглядно-сти; на четвертой - литература для учителя и учащихся.

Знакомим студентов с опытом работы учителей г. орла и области по пас-портизации уроков (шк. №23 – Иноземцева А.И., №24 – Бобкова Т.Т., №36 – Наумова Н.Е. и др.).

Такая система работы помогает повысить качество подготовки учителя биологии и природоведения.

Павлова М. С. (Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова)

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ

В Республике Саха (Якутия) в настоящее время функционирует более се-мисот общеобразовательных школ, из них около 70 % являются сельскими малокомлектными. Объективная реальность региона требует подготовки учи-теля широкого профиля. Так, например, в условиях классического универси-тета в Якутском государственном университете реализуется подготовка учи-телей биологии с правом преподавания химии.

Подготовка будущих учителей биологии и химии требует дальнейшего совершенствования не только содержания, форм, методов и средств обучения согласно ГОСа, но и особенностей национально-регионального содержания образования.

В основу построения и функционирования такой системы подготовки должен быть положен личностно-ориентированный подход, нацеленный на

156

формирование адекватной определенному типу учебного заведения конкрет-ной предметной среды.

Как показывает практика, не только выпускники учебных заведений, но и одна треть работающих учителей биологии н химии не владеют в достаточной мере теми знаниями школьного курса химии и биологии, которые способст-вуют использованию имеющихся в кабинете средств обучения, не умеют ме-тодически грамотно организовать и проводить демонстрационный и лабора-торный эксперимент. Мы считаем, что одной из главных причин является не только недостаточное оснащение учебных кабинетов, но и недостаточное внимание к средствам обучения, включенных в типовой перечень учебного оборудования ГОСа для средней школы в процессе подготовки будущего учи-теля Вопросы применения средств обучения практически выпали из содержа-ния профессионально-методической подготовки учителя. В учебных планах ВУЗов технические средства обучения как отдельная учебная дисциплина не включаются Между тем, в условиях развития новых обучающих технологий, дифференциации школы по профильным направлениям предъявляются все новые требования к профессиональной подготовке будущего учителя. В этой связи в подготовке будущего учителя биологии и химии возникает необходи-мость создания определенной кабинетной среды, что в свою очередь приведет к формированию интереса к средствам обучения у студентов ВУЗов. Студент должен осознать, что в условиях кабинетной среды применение средств обу-чения в учебном процессе меняет многие функции учителя, и оно должно служить показателем педагогического мастерства.

При таком подходе в ВУЗе должны быть, прежде всего, в наличии функ-ционирующий укомплектованный всеми школьными средствами обучения ре-гионально ориентированный кабинет биологии и химии, способствующий формированию у студентов различных групп педагогических умений.

Наличие такого кабинета будет способствовать формированию интереса к будущей педагогической деятельности и осознанию своей профессиональ-ной компетентности, создаст все условия для продуктивной учебно-познавательной деятельности студентов.

Коренев В. И. (Орловский государственный технический университет)

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ В ОРЕЛОВСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ТЕХНИЧЕСКОМ

УНИВЕРСИТЕТЕ Реальные изменения в жизни общества оказывают влияние на все его

сферы, в том числе и высшую школу. Завершается формирование принципи-ально новой концепции развития отечественной системы высшего образова-ния. В законе «Об образовании» подчеркивается, что государственная поли-тика в образовательной сфере должна основываться на приоритете общечело-веческих ценностей и способствовать свободному развитию личности.

157

Это обстоятельство также подчеркивается в ряде других документов: в письме Российского союза ректоров от 6 февраля 1997 года, в программе раз-вития воспитания в сфере образования России на 1999 - 2001 годы утвер-жденной приказом Минобразования России от 18 октября 1999 года, и в статьях информационно-аналитического бюллетеня » «Инистум».

Новое звучание приобретает вопрос о воспитательной работе среди сту-денческой молодежи. Практика воспитания в вузах страны еще не до конца смогла выйти из старых стереотипов формальной «валовой» педагогики, эф-фективность которой определялась на глазок, массовостью охвата проводи-мых мероприятий. Сложности ее перевода на новые принципы и методы объ-ясняются и тем, что в высшей школе пока не сложились традиции творческой педагогики и высокой учебной нагрузкой профессорско-преподавательского состава. Эвристические методы воспитания и образования не стали еще нор-мой учебно-воспитательного процесса. Поиск и апробация новых идей, прин-ципов и методов воспитания идут подчас болезненно.

В вузах страны накоплены крупицы драгоценного опыта воспитательной работы со студентами. Немалым опытом работы со студенческой молодежью располагает Орловский государственный технический университет. Вот уже несколько лет в нем действует научно-методический центр вне учебной вос-питательной работы гуманитарного факультета.

Определенное место в работе научно-методического центра занимает об-разовательная и воспитательная деятельность в области охраны окружающей среды. Данное направление деятельности центра реализуется через некоторые формы его работы. В последние время, традиционным стало оформление ежемесячных информационных бюллетеней, посвященных знаменательным датам календаря. Лаконичность статей о том или ином знаменательном собы-тии и красочность их оформления постоянно привлекают внимание студентов. В отдельных бюллетенях рассказывается о персоналиях и их достижениях в охране окружающей среды. Другим направлением образовательной и воспи-тательной деятельности в области охраны окружающей среды являются мате-риалы стенгазеты «Гуманитарный вестник». Один из номеров был посвящен Всемирному Дню воды (22 марта) и Дню Земли (22 апреля). Он включал ста-тьи, заметки из журналов и книг, а также рубрику под названием «Знаете ли Вы?» и кроссворд. Лаконичность, содержательность материала и красочное его оформление привлекли внимание студентов вуза.

В апреле 2001 года руководителем научно-методического центра доцен-том Кореневым В.И. была проведена конференция по этой проблематике. В ней приняли участие и выступили с докладами студентка гр. 11 - ЭУ Сулимо-ва Л. «Зарождение человечества», студент гр. 51-ТК Жучков А. «Что такое вода?», студент гр. 11-ГС Орлов Н «Что такое землеописание и его роль в на-учных исследованиях», студентка гр. 11 -ГС Митькина И. «История развития землеописания», студентка гр. 22-Ю Барабанова Е. «Загрязнение водного бас-сейна Орловщины» и другие.

158

В последнее время научно-методический центр гуманитарного факульте-та установил связь с центром экологической информации Орловской Област-ной публичной библиотеки им. И.А. Бунина. В конце текущего года студенты вуза, возможно, будут присутствовать на презентации в г. Орле московской библиотеки.

Таким образом, на гуманитарном факультете Орел ГТУ проводится раз-нообразная воспитательная работа по экологии.

Мазин Л. Н. (Московский педагогический университет)

О НЕОБХОДИМОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КУРСА БИОГЕОГРАФИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ РОССИИ

В нашей публикации о положении курса биогеографии в педагогических вузах России (Мазин, 2001) мы говорили о изменениях в основополагающих документах – Государственном образовательном стандарте высшего профес-сионального образования, примерном учебном плане и программе предметной подготовки и о необходимости их дальнейшего совершенствования. В них биогеография как одна из фундаментальных географических наук должна быть более полно представленной. Только тогда её отражение в подготовке педагогических кадров будет соответствовать современному уровню научных знаний и профессионального образования.

Наряду с положительными, в них произошли и отрицательные измене-ния. На них мы и хотим сосредоточить внимание читателей, что может по-служить элементом совершенствования как названных документов, так и пре-подавания курса биогеографии в педагогических вузах страны. Под этим про-цессом мы понимаем поиск всего комплекса решений задач стоящих перед преподавателями, в том числе и создание условий благоприятно сказываю-щихся на этом поиске (Мазин, 1994).

Из обязательного минимума основной образовательной программы (как ныне существующей – см. Бутьев, Былова, 2000; так и проектируемой – см. Бутьев, Былова, 2001) полностью исчез раздел, связанный с Мировым океа-ном. В локально используемой программе Московского городского педагоги-ческого университета (см. Майнашева, 1999) изучению морских и пресновод-ных сообществ незаслуженно отведено крайне скромное место. Это неболь-шой раздел ведущей главы программы «Характеристика основных экосистем Земли». Всё перечисленное следует считать весьма серьёзным упущением рассматриваемых документов. Мирится с этим нельзя, ибо Мировой океан за-нимает более 70% поверхности планеты и послужил колыбелью Жизни на Земле. История же рассматриваемой науки свидетельствует, что научный по-иск знаний обо всех биологических компонентах Океана с самого начала был неразрывным и концептуально опережающим биогеографию Суши. На осно-вании выше изложенного, предлагаю восстановить в полном объёме «права» Мирового океана в основополагающих документах по биогеографии Мини-

159

стерства образования Российской Федерации, а учебный курс в педагогиче-ских вузах начинать с изучения биогеографии Океана.

Федюкин Г. М. (Московский педагогический университет)

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В КУРСЕ ОБЩЕЙ ФЕНОЛОГИИ В курсе общей фенологии используются различные средства обучения.

Но основным является, конечно, сама природа, вернее организованные фено-логические наблюдения за основными явлениями в ней. Это объясняется и тем, что по учебному плану предусмотрены сезонные наблюдения помимо ау-диторных занятий.

Наблюдение – один из главных методов обучения фенологии, используе-мый постоянно, со времени возникновения дисциплины, и который, как один из способов активизации учебной деятельности студентов, повышения инте-реса к предмету, а через это к географии. Фенологические наблюдения спо-собствуют раскрытию причинно-следственных связей между отдельными природными явлениями, помогают более глубоко познать законы развития природы, способствуют осознанному изучению родного края. Они являются важнейшим средством углубления естественнонаучных знаний студентов.

Интерес к фенологическим наблюдениям вызывается и тем, что по дан-ным наблюдениям можно дать заключение о начале работ, скажем, сельскохо-зяйственных. Так, начало облиствения березы говорит о том, что можно са-жать картофель (температура на глубине размещения корней березы достигла +7…+8 ?С).

На основе наблюдений студенты учатся предсказывать погоду на буду-щее время. При этом используют народные приметы и местные признаки. Это очень важно знать каждому, т. к. почти каждая семья имеет садовый участок, огород, дачу. Примером таких признаков погоды является, скажем: "Появле-ние перистых облаков указывает на изменение погоды", "Туман летом – к яс-ной погоде, зимой к оттепели".

Фенологические наблюдения, как правило, любят проводить школьники (особенно 4 – 6 классы). Об этом говорит личный опыт автора (СШ №354, г. Москва), студентов писавших и пишущих курсовые работы (Самсонова О.В., Сергиев Посад, 1994 г.; Ветлов А.В., Фаустово, 2000 г. и др.). Организация фенологических наблюдений школьниками воспринимается очень хорошо.

Панкова Е.С. (Красноярский государственный педагогический университет)

К ВОПРОСУ ВЫБОРА СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ВАЛЕОЛОГИИ В ВУЗе Актуальность и значимость здорового образа жизни для подрастающего

поколения сегодня трудно переоценить. Нельзя заставить ребенка беречь свое здоровье с детства, но можно и нужно воспитывать культуру здоровья не

160

только с первых классов школы, но и с первых лет его жизни. Валеология должна стать частью образовательного процесса в школе, а для этого, понят-но, что каждый педагог должен быть педагогом-валеологом. Поэтому важ-нейшей составляющей учебного процесса в педвузе мне видится, как мини-мум, создание спецкурса по валеологии, объемом 36ч, а также включение во-просов охраны и гигиены здоровья человека на различных этапах его онтоге-нетического развития в курсе «Возрастной физиологии анатомии школьной гигиены», преподаваемого в 3-м семестре на факультете начальных классов КГПУ.

Как активизировать студентов при освоении ими важнейших направле-ний на пути к самооздоровлению, как выработать у них мотивацию к здоро-вому образу жизни и преодолению, как минимум, вредных привычек курения и алкоголя, переедания и гиподинамии, «любви» к сладкому и жирному? Как изжить в них «могучий рефлекс лени» в отношении своего здоровья, отучить спать зачастую в мягких перинах на больших пуховых подушках? Ведь воз-можное нездоровье в отдаленном будущем гипотетично, а отказывать себе в ежедневных и привычных радостях очень трудно…

Здесь многое определяют правильно подобранные средства обучения спецкурса «Валеология» на факультете начальных классов КГПУ. Это не пла-каты и не слайды, не микропрепараты и не кроссворды. Это измерительные приборы, позволяющие в лабораторных условиях дать экспресс-оценку уров-ня здоровья человека по четырем, или шести, или девяти показателям. Это приборы и методики, способные измерить и оценить пульс человека в покое и после нагрузки, росто–весовой индекс, жизненный показатель, жизненную емкость легких, скоростно-силовые и другие качества, силу иммунитета; сде-лать функциональные пробы оценки деятельности сердечно-сосудистой и ды-хательной систем (пульса, артериального давления, частоты дыхательных движений и т.д.) в состоянии покоя и при напряжении.

В преподаваемом на факультете начальных классов спецкурсе «Валеоло-гия» используются весы и ростомер, секундомер и тонометр, спирометр и ру-летка, а также таблицы и видеоматериалы. В результате у несколько вяло–настроенных с начала курса студентов уже ко второму, третьему занятию по-является здоровый интерес к предмету здорового образа жизни.

Оценив уровень своего здоровья по пяти – девяти бальной шкале и убе-дившись в том, что организм уже к девятнадцати–двадцатилетнему возрасту находится в состоянии предболезни (а что же дальше?) у любого здравомыс-лящего человека появляется жгуче желание поправить положение дел, жить с минимальным риском заболеваний. Рассматривать далее материал по самооз-доровлению легко удается при взаимном интересе к предмету.

Узнав, как надо питаться, тренироваться, спать, вести себя и просто жить с позиций здорового образа жизни, студентам в заключение курса пред-лагается авторская кассета М.Ф. Гогулан («Расстаньтесь с болезнями или оз-доровление по системе Ниши») В ней известный журналист 70-и летнего ка-лендарного возраста демонстрирует свой 40-50 летний возраст биологический

161

и делится опытом самоизлечения от страшных недугов. В качестве зачета студентам по рекомендованной преподавателем литературе предлагается со-ставить программу самооздоровления с пожеланием следовать ей в течение жизни и воспитывать культуру здоровья в детях уже в начальной школе.

Дымова Т. В. (Астраханский государственный педагогический университет)

СПЕЦКУРС «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ БИОЭКОЛОГИИ» КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ЭКОЛОГИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

Экология является одной из тех наук, благодаря которой в условиях ухудшения состояния окружающей среды возможно построение разумных взаимоотношений природы и общества, развитие экологического мышления и формирование экологической культуры.

Одним из важнейших средств обучения экологии является разработан-ный нами спецкурс «Актуальные проблемы биоэкологии», который проводит-ся со студентами-экологами второго года обучения.

На занятиях данного курса развиваются и закрепляются теоретические знания по трем разделам: экологии организмов, популяций, биоценозов, кото-рые студенты получают на лекциях и в результате организации самостоятель-ной работы со словарями, справочниками, учебными пособиями, научно-популярной литературой по биологии и экологии.

Как показывает практика, студенты не обладают достаточным уровнем сформированности практических умений и навыков экологической направ-ленности. В связи с этим, основной акцент при проведении спецкурса делает-ся на формирование у них практических умений в области биоэкологических исследований. К ним относятся, в частности, следующие умения: выявлять комплекс адаптаций растительных и животных организмов к условиям суще-ствования, среде обитания; объяснять причины возникновения различных ти-пов адаптаций у организмов; определять типы связей и формы взаимоотноше-ний организмов друг с другом и со средой обитания; определять жизненные формы растений и животных, выявлять их значение; выявлять особенности экосистем и характеризовать их компоненты; находить черты сходства и раз-личия биогеоценозов и агроценозов; наблюдать смену биоценозов и выявлять признаки климаксного сообщества; ставить опыты по изучению фауны почвы; решать задачи по аут- и демэкологии; выявлять: относительный характер при-способленности организмов, основные ароморфозы и идиоадаптации в жизни растений и животных, морфологический критерий вида; составлять схемы детритных и пастбищных цепей питания, круговорота веществ; обосновывать: роль организмов производителей, потребителей и разрушителей в биогеоце-нозе; роль солнечной энергии в жизни животных и растений; значение попу-ляций разных видов в биогеоценозе; роль живых организмов в биосфере; ме-роприятия по охране видов, популяций, биогеоценозов, а также по увеличе-нию продуктивности агроценозов и другие.

162

Многие предлагаемые для изучения биоэкологические объекты непо-средственно произрастают, обитают и располагаются на территории города Астрахани и области. Это способствует тому, что студенты экологической специальности лучше узнают видовой состав местной флоры и фауны, изуча-ют основные пути, виды адаптаций и типы ответных реакций организмов сво-его края на воздействие различных условий и факторов окружающей среды. Изучение таких объектов способствует формированию у студентов природо-охранительного и патриотического воспитания, которые являются частью процесса обучения подрастающего поколения.

Весьма популярными для изучения являются цветущие и декоративные комнатные растения, потому что являются доступными в уходе и находятся практически в любой учебной аудитории. Комнатные растения являются, по-истине универсальными объектами, с помощью которых можно выявлять: различные виды адаптаций к важнейшим экологическим факторам; типы био-тических связей и отношений; причины отличий растений одного рода в зави-симости от условий произрастания; типы влияний растений одного вида на другой и т.д.

Тематика занятий, предлагаемых студентам в рамках спецкурса «Акту-альные проблемы биоэкологии» строго соответствует лекционному материа-лу. Его содержание является достаточно простым, не требует большого коли-чества времени и необходимого оборудования за исключением тем, заклю-чающихся в исследовании почвы как среды обитания микрофлоры и фауны.

Таким образом, спецкурс «Актуальные проблемы биоэкологии» направ-лен на: понимание студентами ведущей роли природы в формировании мно-гообразия и разнообразия растительного и природного мира основных сред обитания своего края; теоретическое и практическое изучение основных зако-номерностей взаимоотношений организмов между собой и окружающей сре-дой; гуманное отношение к биоэкологическим объектам. Проводимый нами спецкурс при изучении биоэкологического материала показал свои преиму-щества, которые заключаются в том, что студенты делают глубокие выводы и обобщения, успешно владеют умениями экологической направленности.

Иванова Н.В., Галкина Е.А. (Красноярский государственный педагогический университет)

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ ПО ИЗГОТОВЛЕНИЮ САМОДЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ

Подготовка студентов педагогического университета к преподаванию биологии в школе включает освоение не только комплекса педагогических и специальных знаний, но и разнообразных практических умений, в том числе умений изготавливать самодельные средства по предмету. Еще В.В. Половцов в ХIХ веке в своих трудах подчеркивал роль учителя не только в знании предмета, но и в умении изготавливать наглядные пособия своими руками.

163

В настоящее время оснащение общеобразовательных школ современны-ми фабричными учебными пособиями является не всегда удовлетворитель-ным. Таким образом, умение изготавливать средства обучения необходимо будущему учителю биологии для оснащения уроков средствами наглядности и пополнения оборудования кабинета биологии.

На лабораторно-практических занятиях, курсах по выбору, специализа-ции по методике преподавания биологии студенты факультета естествознания и географического факультета знакомятся со средствами обучения, их клас-сификацией, характеристикой каждого вида учебно-наглядного пособия.

Особое внимание на данных занятиях обращается на изготовление само-дельных пособий, педагогическая ценность которых, при правильном выпол-нении работы, несколько не ниже фабричных. Преподавателем отмечается бо-гатый опыт в изготовлении самодельных средств обучения, описанных в ли-тературе по методике биологии (С.А. Павлович, Н.А. Рыков и др.).

Организация работы студентов по изготовлению самодельных средств наглядности для уроков биологии заключается в знакомстве с основными тре-бованиями и способами изготовления натуральных и изобразительных средств обучения; определении возможных путей использования различных материалов при изготовлении самодельных пособий (природные материалы, бумага, пластилин, ткань, стекло, клеенка, мука, гипс и т.д.).

После изучения требований к изготовлению самодельных пособий, сту-денты получают задания: 1) разработать эскиз и создать свое наглядное посо-бие; 2) продумать методику использования самодельного пособия на уроке биологии. Индивидуализация заданий позволяет активизировать творческие способности и развивать самостоятельность студентов.

Подготовленные средства наглядности защищаются на одном из после-дующих занятий. Каждому пособию дается объективная оценка самими сту-дентами и преподавателем, отмечаются достоинства и недостатки изготовлен-ного средства наглядности. Особую привлекательность представляют нагляд-ные средства, изготовленные из бытовых отходов (фольга от шоколадных конфет, кусочки полиэтилена, разноцветных тканей и ниток, коробочки из-под детских игрушек, пластиковые бутылки и т.п.). Обогащаются и система-тизируются технологии изготовления наглядных пособий при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ. В этих работах на основе исследования проблемы в теории и практике методики преподавания биоло-гии составляются сравнительные характеристики использования учителями самодельных наглядных пособий, предлагаются рекомендации по примене-нию современных материалов для ручного труда в ходе изготовления посо-бия.

Данная работа по изготовлению самодельных наглядных пособий прово-дится на занятиях по методике преподавания биологии на протяжении многих лет. На кафедре методики биологии и основ сельского хозяйства собрана до-вольно большая коллекция интересных, удачно изготовленных пособий, это плоскостные и объемные, статические и динамические модели; трафареты;

164

транспаранты; влажные препараты; аппликации; таблицы-свитки; фланеле-графы; муляжи и др.

В дальнейшем собранная коллекция самодельных средств наглядности используется на занятиях по методике биологии при изучении частных мето-дик преподавания и ежегодных факультетскими выставками «Средства на-глядности – своими руками».

Организация работы по изготовлению самодельных средств наглядности является одним из важнейших элементов развития креативного педагогиче-ского мышления будущих учителей биологии.

165

СОДЕРЖАНИЕ КАФЕДРЕ МЕТОДИКИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ, ГЕОГРАФИИ И ЭКОЛОГИИ МПУ – 55 ЛЕТ ...................3

ТРАЙТАК Д. И. ОБ УНИВЕРСАЛЬНОМ СРЕДСТВЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ ...................................5

ПУГАЛ Н. А. МОНИТОРИНГ УЧЕБНО-МАТЕРИАЛЬНОЙ БАЗЫ ДЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ ........................................................................................................................................................8

ГОЛОВ В. П. ПРИРОДНЫЕ ОБЪЕКТЫ И ПРОЦЕССЫ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ И ЭКОЛОГИИ ...........................................................................................................................9

ПАСЕЧНИК В. В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ .......................11

СУМАТОХИН С.В. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.......................................................................................13

ВАЩЕНКО Л. С. ДАНИЛОВА О.В. ПУТИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ..........................................................................................................................................................16

БУРДИН А. Г., ФЕДОРУК О. В. РАЗВИТИЕ ПРОБЛЕМЫ НАГЛЯДНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ И МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ .............................................................18

КОНСТАНТИНОВ В.М. ПРОБЛЕМЫ СРЕДСТВ БИОЛОГИЧЕСКОГО И ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИХ В ОБУЧЕНИИ ..............................20

ПАКУЛОВА В.М., ГОЛИКОВА Т.В. (КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ) К ВОПРОСУ ОБ АПРОБАЦИИ УЧЕБНИКОВ БИОЛОГИИ. .....................................................................................................................................................21

МАТЯШ Н.Ю. ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ......................................................................................................22

ШАБАНОВ Д. А. КАК СДЕЛАТЬ ШКОЛЬНУЮ ЗООЛОГИЮ ИНТЕРЕСНОЙ И ПОНЯТНОЙ? ....................................................................................................................................................24

ТРАЙТАК Н. Д. (МОСКВА, ШКОЛА №903) ФУНКЦИИ ВОПРОСОВ В УЧЕБНИКЕ БИОЛОГИИ ......................................................................................................................................................26

ФИЛАТОВА О.М. УЧЕБНАЯ КНИГА ПО БИОЛОГИИ ............................................................................28

ХОМУТОВА И. В. К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМАХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ ПО ЭКОЛОГИИ ......................................................................................................................................................29

НЕВЕДОМСКАЯ Е. А. ПОСОБИЯ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ПОМОГАЮТ УЧАЩИМСЯ ИЗУЧАТЬ БИОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ........................................................................31

РЫБАКОВА Т.В. ВНУТРИПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ВАРИАТИНЫХ УЧЕБНИКАХ ОБЩЕЙ БИОЛОГИИ ......................................................................................................................................33

ГОРЯНАЯ Л. Г. КРИТЕРИАЛЬНО–ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД К МОДЕЛИРОВАНИЮ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА БИОЛОГИИ..................................................................34

ЗУБКОВА Н. И. УЧЕБНИК ПО БИОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ПРИ РАЗЛИЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ......................................36

ПАКУЛОВА В.М. ПРЕДСТАВЛЯЕМ ПОСОБИЕ: «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ»............39

166

ПРОХОРЧУК Е. Н. ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК БИОЛОГИИ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ..........................................................................40

АНДЕРСОН О. Л. ИСПОЛЪЗОВАНИЕ РАБОЧИХ ТЕТРАДЕЙ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ ...............................................................................................................................41

КУЗНЕЦОВА В.И. ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ ОБЩЕУЧЕВНЫХ УМЕНИЙ РАБОТЫ С УЧЕБНИКОМ БИОЛОГИИ ......................................................................................................43

РОХЛОВ В. С. РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ .......................................................................................................46

ЛАТЮШИН В. В. ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЖИВЫХ ОБЪЕКТОВ В ПРЕПОДАВАНИИ БИОЛОГИИ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ.........................................................................47

СКВОРЦОВ П. М. НАТУРАЛЬНЫЕ ОБЪЕКТЫ В СОВРЕМЕННОМ КОМПЛЕКСЕ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ....................................................................................................................................49

МИЩЕНКО Р.Н., МАГУЛАЕВ А.Ю. ДРОЗОФИЛА КАК ОБЪЕКТ НАБЛЮДЕНИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ БИОЛОГИИ ...................................................................................50

ЯКОВЛЕВА А.В. ПРОБЛЕМЫ В ПРОЕКТИРОВАНИИ ШКОЛЬНОГО КАБИНЕТА БИОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.....................................52

СНИСАРЕНКО Т.А. ОПЫТЫ ПО ФИЗИОЛОГИИ РАСТЕНИЙ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ..............................................53

ЛУКЬЯНОВА Н. В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАТУРАЛЬНЫХ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ (ПО РЕЗУЛЬТАТАМ АНАЛИЗА АНКЕТИРОВАНИЯ УЧАСТНИКОВ ОБЛАСТНОЙ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ОЛИМПИАДЫ) ................................................................................................................................................54

СОФРОНОВ Р.П. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЬНОЙ ОРАНЖЕРЕЕ ....................................................................................................................................................56

КРОПОЧЕВА Т. Б. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАТУРАЛЬНЫХ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ..........................................................57

САДОВСКАЯ И. Л. ВЗГЛЯД НА СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ С ПОЗИЦИИ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ ОБУЧАЮЩИМИСЯ .............................................................................60

БУРДИН А. Г., МАРТЫСЮК И. А., ФЕДОРУК О. В. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НАГЛЯДНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ УРОКОВ ПО БИОЛОГИИ..........61

ИВАНОВА Т.А. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГЕРБАРИЯ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ .....................................................................................63

ШИШИКИНА О.Э. ШМАНАЕВА Т.Н. НАТУРАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР АКТИВИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ...............................65

БЕСЕДИНА Л. А. (КУРСКИЙ ИНСТИТУТ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ) ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ .......................................................................................................................67

ЛАМЕХОВ Ю. Г. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕСТНОГО ФЛОРИСТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ПРЕПОДАВАНИИ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ТЕОРИИ......................................................................................69

АБРАМОВ А. В. ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ..............................................................................................................................70

БАРАНОВ А.С. КОМПЬЮТЕР – НЕОБХОДИМОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ ............71

167

ГНИЛУША Н.В. КОМПЬЮТЕР КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА ЭКОЛОГИИ ........................................................................................................................................72

СМИРНОВА О. Н. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРА КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И КОНТРОЛЯ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ........................................................................................................74

ЗЕРКОВА Р. В. ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ .....................................76

ЛАМЕХОВА Е. А. ИЗУЧЕНИЕ МЕТОДИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОФИЛЬМОВ В ПРЕПОДАВАНИИ БИОЛОГИИ И ЭКОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ..................................................77

КОНОВАЛОВА Л.В., ПАНОВА И.Е. ВЛИЯНИЕ ТСО НА РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА И АКТИВИЗАЦИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛА “ЖИВОТНЫЕ” ..............................................................................................................................79

ПЕТРОСОВА Р. А. РОЛЬ ЭКРАННЫХ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ...............................................................................................................80

СОБАКИНА Т. Г. СОСТАВЛЕНИЕ КОМПЛЕКСА СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПО БИОЛОГИИ ...........82

БРЫКИН Ю. В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНСТРУКТИВНЫХ КАРТОЧЕК ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ...........84

ДМИТРИЕВА Т.А. ГУЛЕНКОВ С.И. К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ ....................................86

НЕЧЕПУРЕНКО Г.Я., ПОНОМАРЕВА Н.Н., ПОЗДНЯКОВА Г.М. ОПЫТ КОНСТРУИРОВАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-ГЕОГРАФОВ ПЕДУНИВЕРСИТЕТОВ ................................................88

ТЕРЕМОВ А. В. УЧЕБНАЯ МЫСЛИТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ В ШКОЛЕ...................................................................................................................................91

ШВЕЦОВ Г. Г. О ПРОБЛЕМАХ МЕТОДИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ.........................................................................93

ТЮРИКОВА Г. Н. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В АДАПТИВНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ БИОЛОГИИ...............................................94

СМИРНОВ А. Ю. О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛА "ЖИВОТНЫЕ" ЗА ОДИН УЧЕБНЫЙ ГОД.................................................................................................96

ЕФИМОВА Т. М. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК БИОЛОГИИ И ИНФОРМАТИКИ НА ТЕМУ «РАСТЕНИЕ – ЦЕЛОСТНЫЙ ОРГАНИЗМ»...................................................................................97

АЧЕКУЛОВА Л. И. УЧЕБНО-ОПЫТНЫЙ УЧАСТОК КАК СРЕДСТВО ПОЛИТЕХНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ................................100

МАРТЫСЮК И.А. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЯ ОБ ЭВОЛЮЦИИ РАСТИТЕЛЬНОГО МИРА ...........................................................................................................................102

ЛИСУН Н. М. ОБОБЩАЮЩИЕ СХЕМЫ НА УРОКАХ ОБЩЕЙ БИОЛОГИИ ..................................104

ДЕМЬЯНКОВ Е. Н. ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В СВЕТЕ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ..................................................................108

168

СЕЗОНОВА Т. В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ ПО БИОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ «ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ ОБ АБИОТИЧЕСКИХ И БИОТИЧЕСКИХ ФАКТОРАХ.....................................................................................................................................................109

КРЫЛОВА Т. И. КАКИМИ ДОЛЖНЫ БЫТЬ СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И ПОЧЕМУ? .......................................................................................................................................................111

АХМАТОВА А.Т. К КОНЦЕПЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КЫРГЫЗСТАНЕ ............................................................................................................................................112

ПОНОМАРЕВА О.Н. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КУРСА "ОСНОВЫ ЭКОЛОГИИ" (Н.М.ЧЕРНОВА И ДР., 2001)................................................................................................116

ОСИПОВА Н.В. ВИДЕОЭКОЛОГИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ ..........................................................................................................................................................118

КУПРИЯНОВА Н.С. ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ В УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТАХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА........................................................................................................119

ГРИГОРЬЕВА Е.В. ДНЕВНИКИ ФЕНОЛОГИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ И ИХ РОЛЬ В ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ...........................................................121

CУЛИМОВ В.Т. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНОГО ОБОРУДОВАНИЯ ДЛЯ ПРЕПОДОВАНИЯ ЭКОЛОГИИ И КУРСА "ЭИК"...................................................................................124

ДВОРЕЦКАЯ Т.С. К ВОПРОСУ О СРЕДСТВАХ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ СТУДЕНТОВ. .............................................................................125

БЕСКОВА Н.В. КАРТОГРАФИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ И ИХ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ..................................................................................................................126

ПАЛАМАРЧУК Л. Б. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ..............................................129

БУРЛАКА Е.Н., ШИПКО Н.В. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ НОВОГО ТИПА ......................................130

КРИВОШАПКИНА О.М., ВОЛОЖАНИНА А.Л. РАЗРАБОТКА АППАРАТА ОРГАНИЗАЦИИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ДЛЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ «ГЕОЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГОРОДА ЯКУТСКА» ................................................132

ТКАЧЕВА З.Н. УЧЕБНО-ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В КУРСЕ ГЕОГРАФИЯ РОССИИ ........................................................................134

ВАСИЛЬЕВ С.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛОКАЛЬНЫХ КРАЕВЕДЧЕСКИХ АТЛАСОВ В ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ШКОЛЬНИКОВ ............................................................................137

РЕШЕТКОВА Н.Б. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ............................................................................138

ГРИЦАЙ Н. П. ДЕМОНСТРАЦИОННЫЕ И ЛАБОРАТОРНЫЕ ОПЫТЫ В РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИРОДОВЕДЕНИЮ ...................................................................................................................................139

КОВРИЖКИНА Л. Н. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ПРОПЕДЕВТИКИ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ........................................................141

БЕЛОЦЕРКОВСКАЯ Е.В. О ВОЗМОЖНОСТИ СОЧЕТАНИЯ СРЕДСТВ И МЕТОДОВ ЭКОЛОГИИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РОЛЕВЫХ ИГР...............................................................................................................................................142

169

МЕДВЕДЕВА А.А. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ПО ГЕНЕТИКЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ К ИЗУЧЕНИЮ ОДНОГО ИЗ РАЗДЕЛОВ "ОБЩЕЙ БИОЛОГИИ" – ГЕНЕТИКИ ..................................................................................................................................................143

УСАЧЕВА Е. И. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ «ПРИРОДОВЕДЕНИЯ» (5 КЛАСС) ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА ..........145

МИНАЕВА О. В. (ИНСТИТУТ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РАО) МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КРАЕВЕДЧЕСКИХ ПРИРОДНЫХ ОБЪЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ В СЕЛЬСКИХ ШКОЛАХ...............................................147

СИВЦЕВА Л. А. НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К КОМПЛЕКТОВАНИЮ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ .............................................................148

СИВОХИНА Л.Н. МЕСТО СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ...........149

НЕДЗЕЛЬСКАЯ М. М. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ–БИОЛОГОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ ..........................................................................150

САФРОНОВА О. Г. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМЫ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ БИОЛОГИИ ...........................................................................................152

ПАВЛОВА М. С. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ........155

КОРЕНЕВ В. И. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ В ОРЕЛОВСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ....................................156

МАЗИН Л. Н. О НЕОБХОДИМОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КУРСА БИОГЕОГРАФИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ РОССИИ ..................................................................................................158

ФЕДЮКИН Г. М. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В КУРСЕ ОБЩЕЙ ФЕНОЛОГИИ...................................159

ПАНКОВА Е.С. К ВОПРОСУ ВЫБОРА СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ВАЛЕОЛОГИИ В ВУЗЕ.................159

ДЫМОВА Т. В. СПЕЦКУРС «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ БИОЭКОЛОГИИ» КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ЭКОЛОГИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ........................................................161

ИВАНОВА Н.В., ГАЛКИНА Е.А. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ ПО ИЗГОТОВЛЕНИЮ САМОДЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ ......................................................162

СОДЕРЖАНИЕ...............................................................................................................................................165