Јасмина Милановић • Марко Шуица Историја3...7 1. ПЛАНОВИ...

Јасмина Милановић • Марко Шуица

Приручник за наставнике историје за трећи разред гимназије

општег и друштвено-језичког смера

3Историја

2

ИСТОРИЈА 3Приручник за наставнике историје за трећи разред гимназије општег и друштвено-језичког смераПрво издање

Аутори: др Јасмина Милановић, др Марко ШуицаФотографије и илустрације: архива Издавачке куће „Klett”Компјутерско обликовање: „АБРАКА ДАБРА”, Нови СадОбликовање корица: Издавачка кућа „Klett”Лектура и коректура: Ана Влајић

Издавач: Издавачка кућа „Klett”, д.о.о. Маршала Бирјузова 3–5, 11000 Београд Тел.: 011/3348-384, факс: 011/3348-385 [email protected], www.klett.rs

За издавача: Гордана Кнежевић ОрлићГлавни уредник: Александар РајковићУредник: др Марко ШуицаРуководилац пројекта: Александра СтаменковићШтампа: Бранмил, БеоградТираж: 300 примерака

Забрањено је репродуковање, умножавање, дистрибуција, објављивање, прерада и друга употреба овог ауторског дела или његових делова у било ком обиму и поступку, укључујући и фотокопирање, штампање, чување у електронском облику, односно чињење дела доступним јавности жичним или бежичним путем на начин који омогућује појединцу индивидуални приступ делу с места и у време које он одабере, без писмене сагласности издавача. Свако неовлашћено коришћење овог ауторског дела представља кршење Закона о ауторским и сродним правима.

© Klett, 2015.ISBN 978-86-7762-782-9

CIP - Каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд 371.3::94(035) МИЛАНОВИЋ, Јасмина, 1963- Историја 3 : приручник за наставнике историје за трећи разред гимназије општег и друштвено-језичког смера / Јасмина Милановић, Марко Шуица. - 1. изд. - Београд : Klett, 2015 (Београд : Бранмил). - 132 стр. : илустр. ; 29 cm Тираж 300. - Напомене и библиографске референце уз текст. - Библиографија: стр. 128-132. ISBN 978-86-7762-782-91. Шуица, Марко, 1963- [аутор]a) Историја - Настава - Методика - ПриручнициCOBISS.SR-ID 219102476

3

ПРЕДГОВОР

Поштоване колегинице и колеге, Пред Вама је Приручник за наставнике који предају у трећем разреду гимназије општег

и друштвено-језичког смера. Приручник је прилагођен плану и програму који је урађен према „Правилнику о наставном плану и програму за гимназију” и иновираним наставним програмима” („Службени гласник РС – Просветни гласник” 7/2011). Иако ученици општег смера гимназије имају мање часова од ученика друштвено-језичког смера, градиво које уче је истог садржаја, али смањеног обима.

У трећем разреду се изучава историја Новог века, од 1498. до 1878. године. Ова два датума, један из опште, други из националне историје, хронолошке су границе које нас не спречавају да их пратимо на различите начине. Приручник је осмишљен тако да Вам олакша свакодневну употребу уџбеника. Такође, треба да пружи путоказе како да ученици и Ви користите савремен уџбеник као наставно средство, а не само као текстуални материјал за просто репродуковање садржаја.

У Приручнику ћемо покушати да Вам понудимо неке предлоге да наставу осавремените и учините је занимљивијом. Различитим изабраним текстовима и тестовима нудимо Вам образац на основу ког можете и сами наставити да истражујете и продубљујете своје знање. Уз неколико законских прописа који су обавезујући за све наставнике, пружићемо Вам и друге смернице ка креативнијој настави историје.

У нади да ће Вам Приручник помоћи у планирању и реализацији наставе, желимо Вам успешан рад.

Аутори

4

САДРЖАЈ

1. Планови и програми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71.1. Циљеви образовања и васпитања у гимназији . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.2. Циљ и задаци наставе историје . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.3. План и програм за трећи разред гимназије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.4. Начин остваривања програма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2. Уџбеник, исходи, образовни стандарди и компетенције . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.1. Опште и специфичне предметне компетенције за историју (средња школа) . . . . . . 142.2. Специфичне предметне компетенције. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152.3. Међупредметне компетенције . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172.4. Стандарди постигнућа за крај средњег образовања из предмета историја . . . . . . . . 192.5. Однос исход–стандард–компетенција–уџбеник . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232.6. Садржаји уџбеника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.7. Примери коришћења уџбеника историје за трећи разред у достизању

стандарда и развоју компетенција . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3. Глобални и оперативни планови рада . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383.1. Глобални (годишњи) план рада . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383.2. Оперативни (месечни) план рада . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403.3. Допунска и додатна настава, историјска секција. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623.4. Исходи, кључни појмови и вештине. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

4. Наставне методе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 664.1. Методе учења историје. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 664.2. Наставни принципи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.3. Наставне активности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

5. Примери из праксе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 705.1. Мапе (мреже) појмова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 715.2. Усмена традиција – истраживање породичне и локалне историје . . . . . . . . . . . . . . . . 755.3. Групни рад у функцији активног учења. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 775.4. Мултиперспективност . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 795.5. Корелација (вертикална, хоризонтална, дијагонална). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

5

6. Наставна средства и употреба нових технологија у настави историје. . . . . . . . . . . . . . . 906.1. Филм као наставно средство . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 906.2. Коришћење интернета у настави историје . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 926.3. Израда PowerPoint (PPT) презентација . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

7. Оцењивање . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 947.1. Законски оквири . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 947.2. Оцењивање као део процеса учења. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 957.3. Оцењивање засновано на компетенцијама. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 987.4. Таксономија циљева и исхода наставног процеса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

8. Тестови . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104

9. Стручно усавршавање наставника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

10. Законски прописи, приручници и литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

6

„Онај ко игнорише историју осудио је себе на непознавање садашњости, јер сам историјски развој дозвољава нам да

одмеримо и да проценимо … садашњост.”

Клод Леви-Строс

7

1. ПЛАНОВИ И ПРОГРАМИ

Рад и настава у гимназијама одвијају се у складу са Законом о основама система образо-вања и васпитања („Службени гласник РС” бр. 72/09, 52/11 и 55/2013.) и Законом о средњој школи („Службени гласник РС” бр. 50/92, 53/93 – др. закон, 67/93 – др. закон, 48/94 – др. закон, 24/96, 23/02, 25/03 – исправка, 62/03 – др. закон, 64/03 – др. закон исправка, 101/05 – др. закон и 72/09 – др. закон). Наставни планови и програми су дефинисани подзаконским актима – пра-вилницима који су донети или прилагођени после доношења ових закона. Осмишљавање и писање наставних планова и програма је у надлежности Завода за унапређивање васпитања и образовања, и то Центра за развој програма и уџбеника. Задатак Центра је да обавља стручне послове из области образовања и васпитања који се нарочито односе на припрему:

– стандарда квалитета уџбеника и наставних средстава;– стандарда услова за остваривање посебних програма у области предшколског васпи-

тања и образовања;– основа програма предшколског васпитања и образовања;– наставних планова и програма основног, општег средњег и уметничког образовања и

васпитања;– дела наставног плана и програма стручног образовања и васпитања и образовања

одраслих (општеобразовни предмети);– основа васпитног програма;– програма предшколског и основног образовања у иностранству;– плана уџбеника (основног и средњег општег и уметничког образовања и васпитања,

општеобразовних предмета средњег стручног образовања и васпитања и образовања одраслих);

– давања стручне оцене уџбеника основног и средњег општег и уметничког образовања и васпитања, општеобразовних предмета средњег стручног образовања и васпитања и образовања одраслих (поверени посао).

До сада је од свих подзаконских аката урађен, тј. допуњен, само „Правилник о наставном плану и програму за гимназију” („Службени гласник РС – Просветни гласник”, број 5/90 и „Просветни гласник”, бр. 3/91, 3/92, 17/93, 2/94, 2/95, 8/95, 23/97, 2/02, 5/03, 10/03, 11/04, 18/04, 24/04, 3/05, 11/05, 2/06, 6/06, 12/06, 17/06, 1/08, 8/08, 1/09, 3/09, 10/09, 5/2010 и 7/2011), што значи да је на снази још увек правилник донет још 1990. године, допуњаван у више наврата. Иновира-ни наставни програми за предмете Српски језик и књижевност, Српски као нематерњи језик, први страни језик, други страни језик, Латински језик, Устав и права грађана, Социологија, Психологија, Филозофија, Историја, Географија, Биологија, Математика, Физика, Хемија, Рачу-нарство и информатика, Музичка култура, Ликовна култура, Физичко васпитање и Грађанско васпитање су на снази од 2011. године. Када је у питању наставни предмет Историја, осим не-знатних козметичких промена, није било већих измена у наставном плану и програму. Донети су и циљеви образовања и васпитања у гимназији, али како историја није ушла у ред предмета од националног значаја, у овом акту нема посебно речи о историји као наставном предмету.

8

1.1. ЦИЉЕВИ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА У ГИМНАЗИЈИ

Циљ образовања и васпитања у гимназији је да се стицањем функционалних знања, овла-давањем вештинама, формирањем ставова и вредности у оквиру предвиђених наставних предмета обезбеди:

– пун интелектуални, емоционални, социјални, морални и физички развој ученика у складу са њиховим способностима, потребама, интересовањима;

– унапређење језичке, математичке, научне, уметничке, културне, техничке, информа-тичке писмености, што је неопходно за наставак образовања и професионални развој;

– подршка развоју међупредметних компетенција.

1.2. ЦИЉ И ЗАДАЦИ НАСТАВЕ ИСТОРИЈЕ

Циљ наставе историје је стицање хуманистичког образовања и развијање историјске свести; разумевање историјског простора и времена, историјских догађаја, појава и про-цеса и улоге истакнутих личности; развијање индивидуалног и националног идентитета; стицање и проширивање знања, развијање вештина и формирање ставова неопходних за разумевање савременог света (у националном, регионалном, европском и глобалном оквиру); унапређивање функционалних вештина и компетенција неопходних за живот у савременом друштву (истраживачких вештина, критичког и креативног мишљења, способности изражавања и образлагања сопствених ставова, разумевања мултикулту-ралности, развијање толеранције и културе аргументованог дијалога); оспособљавање за ефикасно коришћење информационо-комуникационих технологија; развијање свести о потреби сталног усавршавања и свести о важности неговања културно-историјске ба-штине.

Задаци наставе историје су да ученици: – стекну и прошире знања о националној и општој историји (политичкој, економској,

друштвеној, културној...), да разумеју узроке и последице историјских догађаја, појава и процеса и улогу истакнутих личности у развоју људског друштва;

– поседују свест о повезаности појава из прошлости са појавама из садашњости; – разумеју да национална историја представља саставни део регионалне, европске и гло-

балне историје; – развијају истраживачки дух и критички однос према прошлости самосталном ана-

лизом различитих историјских извора и литературе и проналажењем и систематизо-вањем стечених информација;

– буду оспособљени за проналажење, прикупљање и коришћење информација датих у различитим симболичким модалитетима (историјске карте, графикони, табеле...) и њихово повезивање са претходним историјским знањем;

9

– буду оспособљени да препознају различита тумачења истих историјских догађаја; – повезују стечена знања и вештине са садржајима сродних наставних предмета; – буду оспособљени за примену стечених знања и практичних вештина у свакодневном

животу; – унапређују вештине неопходне за индивидуални и тимски рад (комуникативност,

образлагање сопствених ставова, аргументовани дијалог...); – развијају одговорност, систематичност, прецизност и позитивни став према учењу; – развијају свест о квалитету стеченог знања и потреби сталног усавршавања.

1.3. ПЛАН И ПРОГРАМ ЗА ТРЕЋИ РАЗРЕД ГИМНАЗИЈЕ

Наставним планом је дефинисано да ученици гимназије општег типа у трећем разреду историју имају 2 часа недељно, а укупно 72 часа годишње. Ученици друштвено-језичког сме-ра гимназије историју имају 3 часа недељно, а укупно 108 часова годишње. Програм који је предвиђен за овај разред је урађен у широј верзији (за 3 часа недељно), а наставници врше његову редукцију за ученике гимназије општег типа.

Садржај програма

I тема: ЕВРОПA ОД XV ДО XVIII ВЕКА – Велика географска открића и почеци европског колонијализма – Зачеци капитализма – Хуманизам и ренесанса – Реформација и католичка реакција

II тема: АПСОЛУТИСТИЧКЕ МОНАРХИЈЕ (XVI–XVIII век) – Опште одлике апсолутистичких монархија – Шпанија Филипа II; револуција у Низоземској – Енглеска од XVI до XVIII века – Француска од XVI до XVIII века – Самодржавље у Русији – Опште одлике просвећеног апсолутизма – Просвећени апсолутизам Петра I, Катарине II, Фридриха II

III тема: СРПСКИ НАРОД ПОД ОСМАНСКОМ ВЛАШЋУ (XVI–XVIII век) – Друштвено и државно уређење Османског царства – Положај и живот Срба у Османском царству – Опадање Османског царства – Српски народ у ратовима Аустрије и Млетачке републике против Османлија – Улога Пећке патријаршије, Цетињска митрополија

10

IV тема: СРБИ ПОД ХАБЗБУРШКОМ И МЛЕТАЧКОМ ВЛАШЋУ (XVI–XVIII век) – Државно и друштвено уређење Аустрије – Српски народ у Војној крајини, цивилној Хрватској и Славонији, сеобе у Русију – Положај Срба у Угарској – Карловачка митрополија – Срби под режимом просвећеног апсолутизма Марије Терезије и Јосифа II – Дубровник и Срби у млетачкој Далмацији и Боки (XVI–XVIII век)

V тема: ЕВРОПА И СВЕТ ОД КРАЈА XVIII ДО СЕДАМДЕСЕТИХ ГОДИНА XIX ВЕКА – Привредне и друштвене промене (индустријска револуција) – Епоха грађанских револуција – Рат за независност САД-а – Француска револуција – Наполеонова владавина и освајања – Бечки конгрес и Света алијанса – Револуционарни покрети у Европи у првој половини XIX века; револуција 1848/1849. – Раднички и социјалистички покрет у Европи – Уједињење Италије; уједињење Немачке – Грађански рат у САД-у

VI тема: НАЦИОНАЛНИ ПОКРЕТИ НА БАЛКАНУ ОД КРАЈА XVIII ДО СЕДАМДЕСЕ-ТИХ ГОДИНА XIX ВЕКА

– Османско царство крајем XVIII и почетком XIX века – Српска револуција – ратни период (Први српски устанак, устаничка држава, Хаџи

Проданова буна, Други српски устанак) – Српска револуција – мирнодопски период (борба за аутономију, јачање државности,

хатишерифи из 1830. и 1833. године, укидање феудализма) – Апсолутизам Милоша Обреновића (уставно уређење – Сретењски устав и Турски

устав; привредни и друштвени развој) – Апсолутизам Милоша Обреновића (1839–1842) – Уставобранитељи и кнез Александар Карађорђевић (1842–1858) – Друга владавина кнеза Милоша и кнеза Михаила Обреновића (1858–1868) – Владавина кнеза Милана Обреновића (друго намесништво и устав из 1869; српско -

-турски ратови 1876–1878. и стицање независности) – Културни препород Кнежевине Србије – Стварање црногорске државе – Митрополити Петар I и Петар II Петровић Његош – Кнежевина Црна Гора – књаз Данило Петровић Његош (1852–1860) – Стицање независности Црне Горе – књаз Никола Петровић Његош – Босански беговат у првој половини XIX века – Устанак у Босни и Херцеговини (1875) – Национални препород Грка, Бугара, Мађара, Румуна – Хабзбуршка монархија (од краја XVIII до седамдесетих година XIX века) – Срби у Хабзбуршкој монархији од краја XVIII до седамдесетих година XIX века (Темиш-

варски сабор, Карловачка митрополија и патријаршија; Срби у револуцији 1848/1849; Војводство, Србија и Тамишки Банат; Светозар Милетић; Војна граница)

11

1.4. НАЧИН ОСТВАРИВАЊА ПРОГРАМА

Наставни садржаји предмета Историја конципирани су тако да ученицима гимназије пруже целовиту слику о праисторијском и историјском добу.

Полазну тачку чине предметне компетенције, стандарди постигнућа за крај образовног циклуса, затим циљ и задаци1 овог предмета, чија реализација треба бити прилагођена узрасту и развојним карактеристикама ученика. Садржаје треба прилагођавати ученицима како би најлакше и најбрже достигли наведене циљеве. Наставник има слободу да сам од-реди распоред и динамику активности за сваку тему, уважавајући циљ и задатке предмета.

Програм се може допунити садржајима из прошлости завичаја, чиме се код ученика по-стиже јаснија представа о историјској и културној баштини у њиховом крају (археолошка налазишта, културно-историјски споменици, музејске збирке...).

У гимназијама на наставном језику неке од националних мањина могу се, осим садржаја из њихове историје који су дати у програму, обрадити и тако проширити наставни садржаји из прошлости тих народа. При томе, наставници ће настојати да, коришћењем разноврсних извора и релевантне историографске и етнографско-антрополошке литературе, ученицима пруже могућност да стекну јасну представу о прошлости народа коме припадају, али и о ок-ружењу у коме живе: какав им је био начин живота и које су значајне личности обележиле њихову историју.

Важно је искористити велике могућности које Историја као наративни предмет пру-жа у подстицању ученичке радозналости, која је у основи сваког сазнања. Наставни садр-жаји треба да буду представљени као „прича” богата информацијама и детаљима, како би историјски догађаји, појаве и процеси били предочени јасно, детаљно и динамично. Наста-ва би требало да помогне ученицима у стварању што јасније представе не само о томе шта се десило већ и зашто се десило и какве су последице из тога проистекле.

Посебно место у настави историје имају питања која поставља наставник ученицима и која долазе од ученика, подстакнута оним што су чули у учионици или што су сазнали ван ње, користећи различите изворе информација. Добро осмишљена питања наставника имају подстицајну функцију за развој историјског мишљења и критичке свести како у фази утврђивања и систематизације градива, тако и у обради наставних садржаја. У зависности од циља који наставник жели да оствари, питања могу имати различите функције: фокуси-рање пажње на неки садржај или аспект, подстицање поређења, трагање за појашњењем и слично.

Пожељно је што више користити различите облике организоване активности ученика (индивидуални рад, рад у пару, рад у групи, радионице или домаћи задаци, семинарски радови, презентације, самостални и групни пројекти...).

Да би схватио догађаје из прошлости, ученик треба да их „оживи” у свом уму, у чему велику помоћ може пружити употреба различитих историјских текстова, карата и дру-гих извора историјских података (документарни и играни видео и дигитални материјали, музејски експонати, илустрације), обилажење културно-историјских споменика и посете установама културе. Коришћење историјских карата изузетно је важно, јер ученицима

1 Задаци дефинисани наставним програмом би требало да буду замењени предметним исходима који би били формулисани такође по разредима, а који би имали природну везу са образовним стандардима и компетенцијама. На тај начин би била успостављена јединствена образовна структура.

12

омогућава да на очигледан и сликовит начин доживе простор на коме су се догађаји одвија-ли и олакшава им праћење промена на одређеној територији.

Треба искористити и утицај наставе историје на развијање језичке и говорне културе (беседништва), будући да историјски садржаји богате и оплемењују језички фонд ученика. Неопходно је имати у виду интегративну функцију историје, која у образовном систему, где су знања подељена по наставним предметима, помаже ученицима да схвате повезаност и условљеност географских, економских и културних услова живота човека кроз простор и време. Треба избегавати фрагментарно и изоловано учење историјских чињеница, јер се оно најкраће задржава у памћењу и има најслабији трансфер у стицању других знања и вештина.

Како би циљеви наставе историје били што потпуније остварени, препоручује се и при-мена дидактичког концепта мултиперспективности.

Одређене теме, уколико је могуће, треба повезивати са одговарајућим садржајима из сродних предмета, а посебну пажњу треба посветити оспособљавању ученика за ефикасно коришћење информационо-комуникационих технологија (употреба интернета, прављење PowerРoint презентација, коришћење дигиталних аудио-визуелних материјала и израда ре-ферата и матурског рада).

Циљеви и задаци наставе историје су донети у мају 2011. године и од тада су на снази без промена. Приликом одабира уџбеника обавезно проучите „Правилник о стандардима квалитета уџбеника и упутство о њиховој употреби” („Службени гласник РС” бр. 72/09). Овај акт ће Вам помоћи да одаберете најбољи уџбеник и да унапредите начине употребе уџбеника у настави историје.

13

2. УЏБЕНИК, ИСХОДИ, ОБРАЗОВНИ СТАНДАРДИ И КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Савремена настава усмерена је на ученика и на процес учења који не подразумева само стицање основног, фактографског знања. У том процесу ученик je, поред стицања знања из наставног предмета Историја, усмерен и на развијање одређених вештина (диферен-цијације, анализе, компарације, синтезе, критичко мишљење и др.) које, у методолошком погледу, превазилазе оквире појединачне науке, односно оквире индивидуалног школ-ског предмета. Корак даље, овладавање наведеним вештинама постаје саставни део ширег образовног оквира који је детерминисан различитим предметним и међупредметним компетеницијама. Да би се разумео актуелни образовни процес, неопходно је овладати основним појмовима савременог образовања. Због тога смо одлучили да управо обја-шњење неколико основних појмова (циљ, исход, стандард, компетенција) буде полазиште овог важног одељка Приручника.

Основни појмови

Циљ учења је општи, широко постављен исказ којим се одређују жељени резулатати учења. Они могу бити дугорочни за образовни циклус, разред или за обједињене циклусе. Могу се постављати на општем нивоу као циљеви образовања или појединачно за одређене предмете. Могу се дефинисати и за појединачне разреде, али и за наставне јединице, теме или часове.

Исходи су јасно исказане тврдње о томе шта се од ученика очекује да зна, разуме, ура-ди, покаже или примени, тј. оствари на крају одређеног периода образовања (час, наставна тема, наставна јединица, разред). За разлику од циља који је широко постављен исказ, исходи су сасвим конкретни и лако проверљиви. Исходи за крај одређеног разреда могу бити јединствено спецификовани и утврђени, а за сваку наставну јединицу, тему или час може их формулисати и дефинисати сам наставник. Јасно одређени исходи омогућавају достизање појединих стандарда постигнућа. Такође, исходи могу бити дефинисани по садржајима, али и различитим вештинама и умењима које ученик треба да оствари.

Стандарди су мерљиви описи знања, вештина и умења које ученици треба да достигну на крају одређеног циклуса образовања. Дакле, стандарди се не користе као критеријум ученичких постигнућа на крају једног часа, наставне јединице, теме или разреда, већ се си- стематично и плански изграђују током читавог образовног циклуса да би на крају могли бити употребљени као мерило остварености исхода, тј. ученичких постигнућа. Стандар-ди су разврстани по нивоима постигнућа ученика и посебним областима за крај циклуса (основна и средња школа), о чему ће бити више речи у наставку одељка.

14

Компетенције по дефиницији представљају динамичну комбинацију когнитивних и ме-такогнитивних вештина, знања и умења, различитих функционалних, практичних вештина и етичких вредности. Заправо, то су обједињена и применљива знања, вештине ставови и умења који оспособљавају ученика за квалитетан живот у друштву, а који се граде током чи-тавог школовања. Узимајући у обзир стратегију целоживотног учења, компетенције се граде и након завршетка формалног образовања.

2.1. ОПШТЕ И СПЕЦИФИЧНЕ ПРЕДМЕТНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ ЗА ИСТОРИЈУ (СРЕДЊА ШКОЛА)

Основна подела у оквиру компетенција је на предметне и међупредметне. Предметне компетенције представљају опис оних знања, вештина, ставова и вредности који се гра-де кроз одређени наставни предмет. Општом предметном компетенцијом се успоставља образовни оквир изучаваног предмета. Она садржи најважније, широко постављене обра-зовне домете који би требало да буду реализовани на крају образовног циклуса. Из опште предметне компетенције издвајају се као основни градивни елементи специфичне предмет-не компетенције. Оне наставнику омогућавају јаснију представу о томе шта се посебно у функционалном и практичном смислу може развијати код ученика током изучавања од-ређеног предмета у одређеном циклусу образовања.

У оквиру компетенција за предмет Историја могу се препознати делови циља, али и поје-дини задаци наставе историје који су прописани наставним програмом. Такво решење је прелазно, јер би задаци као део наставног програма требало да се замене исходима који би били спецификовани по разредима.

Општа предметна компетенција

Учењем историје обогаћују се знања о прошлости и развијају аналитичке вештине не-опходне за критичко сагледавање савременог света, његових историјских корена и aктуел-них цивилизацијских токова. Настава и учење историје припремају ученика за одговорно учешће у демократском друштву брзих друштвених, технолошких и економских промена, оспособљавају га да кроз удруживање и сарадњу адекватно одговори на савремене изазове на локалном, регионалном, европском и глобалном нивоу. Ученику се кроз наставу историје омогућава развој групних идентитета (национални, државни, регионални, европски), чиме се обогаћује и лични идентитет. Посебан акценат је стављен на разумевање историјских и савремених промена, али и на изградњу демократских вредности које подразумевају пошто-вање људских права, развијање интеркултуралног дијалога и сарадње, односа према разно-врсној културно-историјској баштини, толерантног односа према другачијим ставовима и погледима на свет. Ученик кроз наставу историје треба да искаже и проактиван однос у ра- зумевању постојећих унутрашњих и регионалних конфликата са историјском димензијом и да допринесe њиховом превазилажењу.

У складу са структуром стандарда према нивоима постигнућа ученика, предметне ком-петенције су подељене на три нивоа: основни, средњи, напредни.2

2 О структури и нивоима стандарда биће више речи у одељку о стандардима постигнућа за предмет Историја за средње образовање.

15

Основни ниво

Ученик користи основна историјска знања (правилно употребљава историјске појмо-ве, хронологију, оријентише се у историјском простору, познаје најважнију историјску фактографију) у разумевању појава и процеса из прошлости који су обликовали савреме-но друштво, као и одређене националне и регионалне идентитете, па и европски иденти-тет. Развијају се вештине неопходне за успостављање критичког односа према различитим историјским и друштвеним појавама. Ученик изграђује свест о сопственој одговорности у савременом друштву, развија ставове неопходне за живот у савременом демократском окружењу и учествује у различитим друштвеним процесима (поштовање људских права, неговање културе сећања, толеранција и уважавање другачијег културног идентитета и наслеђа и решавање неспоразума кроз изградњу консензуса).

Средњи ниво

Ученик развија посебна историјска знања и нарочито аналитичке вештине компара-ције различитих извора информација, процењујући њихову релевантност, објективност и комплексност. Веома важну димензију наставе историје представља разумевање функ-ционисања савременог света, његових историјских корена и оних појава које својим дугим трајањем обликују садашњицу.

Напредни ниво

Ученик разуме, анализира и критички просуђује комплексније историјске, као и савре-мене догађаје, појаве и процесе са историјском димензијом, уз употребу различитих исто-ријских извора. Ученик је у стању да уочи последице стереотипа и пропаганде на савремено друштво, људска права и политичко окружење, да аргументовано води дебату уз међусоб-но уважавање, неговање толеранције и унапређивање интеркултуралног дијалога, као и да писмено и графички приказује резултате свог истраживања уз коришћење одговарајућих компјутерских програма.

2.2. СПЕЦИФИЧНЕ ПРЕДМЕТНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

1. Специфична предметна компетенција: Разумевање историје и критички однос пре-ма прошлости и садашњости


Именујући најважније историјске догађаје, појаве, процесе и личности, ученик ствара основ за боље разумевање прошлости сопственог народа, државе, региона, Европе и чове-чанства. Познаје и користи хронологију неопходну за сналажење у свакодневним живот-ним ситуацијама. Оријентише се у историјском и савременом простору. Разуме историјске феномене који су утицали на стварање цивилизација, друштава, држава и нација. Пре-познаје друштвене, економске и културне промене које су обликовале савремени свет.

16

Примењујући мултиперспективни приступ, има критички однос према тумачењу и рекон-струкцији прошлости и према тумачењу савремених догађаја. Квалитетно бира разноврсне информације из различитих извора, критички их анализира, пореди и синтетише да би све-обухватније сагледао прошлост и садашњост.


Ученик анализира специфичности одређених историјских појмова и користи их у од-говарајућем контексту. Разуме различите државне, политичке и друштвене промене у историји, чиме се боље оријентише кроз историјско време, историјски и савремени геополи-тички простор. Процењује релевантност и квалитет различитих извора информација преко којих се формира слика о појединим историјским или савременим феноменима. Повезује поједине процесе, појаве и догађаје из националне, регионалне и опште историје. Развија и надграђује своје различите идентитете.


Ученик анализира и критички просуђује о појединим историјским догађајима, појавама и процесима из националне, регионалне и опште историје, као и историјске и савремене изворе информација. Унапређује функционалне вештине употребом различитих рачунар-ских програма неопходних за презентовање резултата елементарних историјских истра-живања заснованих на коришћењу одабраних извора и историографске литературе. Про-дубљује разумевање прошлости анализирањем савремених, пре свега друштвених и култу-ролошких појава и процеса у историјском контексту.

2. Специфична предметна компетенција: Разумевање историје и савремених идентите-та као основа за активно учествовање у друштву


Ученик уочава различите културолошке, друштвене, политичке и религијске погледе на прошлост, чиме гради и употпуњује сопствени идентитет. Развија вредносни систем демо-кратског друштва утемељен на хуманистичким постулатима и поштовању другачијег ста-новишта. Примењује основне елементе интеркултуралног дијалога ослањајући се на про-шлост, идентитет и културу свог народа, али и других народа у Србији, региону, Европи и свету. Негује толерантан вид комуникације, поштовање људских права и разноврсних кул-турних традиција. Препознаје узроке и последице историјских и савремених конфликата и развија ставове који воде њиховом превазилажењу. Уочава разноврсне последице прелом-них друштвених, политичких, економских и догађаја из културе и науке, појава и процеса из прошлости, чиме се омогућава боље сагледавање савременог контекста у коме живимо и стварање предуслова за креативан однос према непосредном друштвеном окружењу.


Ученик анализира предрасуде, стереотипе, различите видове пропаганде и њихове последице у историјским и савременим изворима информација. Вреднује објективност извора информација и гради одговоран однос према осетљивим појавама из прошлости

17

и садашњости. Дефинише историјске појаве дугог трајања – уочава сличности и разлике у односу на савремени контекст, што доприноси разумевању историјске основе савремених појава. Препознаје регионалне везе на пољу заједничке политичке, друштвене, економске и културне прошлости. Гради толерантан однос према припадницима других нација или вероисповести у регионалном и унутардржавном контексту, однос неопходан у превенцији потенцијалних конфликата. Развија и надграђује своје различите идентитете и разуме ра- зличитост идентитета других људи.


Ученик унапређује толерантан однос у комуникацији вођењем аргументоване дебате о важним темама из историје и савременог живота засноване на међусобном уважавању ставова, различитих националних, идејних, конфесионалних или културолошких позиција, чиме се гради конструктиван основ за квалитетан живот у мултикултуралном друштву.

2.3. МЕЂУПРЕДМЕТНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Међупредметне компетенције обезбеђују ученицима успешно сналажење у свакоднев-ном животу и раду. Оне су резултат великог броја активности које се остварују у свим на- ставним предметима и током целокупног гимназијског школовања. За њихов развој важни су не само садржаји већ и методе којима се они проучавају. У њима треба да доминирају истраживачке и интерактивне методе, рефлексија, критичко мишљење, кооперативно учење и друге методе које јачају партиципацију ученика у образовно-васпитном процесу. Међу-предметне компетенције за средње образовање су утврђене и заједничке.

Компетенција комуникације на српском (или матерњем) језику

Ученик је у стању да разуме, користи и критички размишља о идејама, чињеницама, осећањима и ставовима које изражавају други на српском (матерњем) језику у усменом и писаном облику. У стању је да изрази и тумачи сопствене мисли, ставове и осећања у усменом и писаном облику на српском (матерњем) језику. Ученик користи српски (матерњи) језик да би учествовао у различитим друштвеним и културним ситуацијама на примерен, конструктиван и креативан начин.

Компетенција комуникацијe на страном језику

Ученик је у стању да разуме, користи и критички размишља о идејама, чињеницама, осећањима и ставовима које изражавају други на страном језику у усменом и писаном облику. У стању је да изрази и тумачи сопствене мисли, ставове и осећања у усменом и писаном облику на страном језику. Ученик користи страни језик да би учествовао у ра- зличитим друштвеним и културним ситуацијама на примерен, конструктиван и креати-ван начин.

18

Математичка компетенција

Ученик је у стању да користи, опише и објасни математичке појмове и процедуре, пред-види појаве, доноси математички засноване одлуке и решава проблеме у различитим ситу-ацијама. Ученик може да идентификује и разуме улогу коју математика има у савременом животу, да активно, конструктивно и критички учествује у животу заједнице и доприноси њеном развоју.

Научно-технолошка компетенција

Ученик је у стању да користи и примењује знање и научне методе при препознавању научних проблема, да формулише научна објашњења појава и изводи на чињеницама за-сноване закључке о научно релевантним питањима. Ученик разуме науку као најзначајнији облик људског сазнања и делатности за развој друштва, поседује свест о начинима на које наука и технологија обликују живот у савременом друштву и разуме колико је важно имати одговоран однос према употреби научних достигнућа за данашње и будуће генерације.

Компетенција за решавање проблема

Ученик је у стању да препозна, разуме и реши проблемске ситуације у којима решење није видљиво на први поглед, користећи знања и вештине стечене из различитих предме-та. Решавање проблема подразумева и спремност ученика да се ангажује и конструктивно и промишљено допринесе решавању проблема са којима се суочава заједница којој при-пада.

Информатичка компетенција

Ученик компетентно и критички користи технологије информационог друштва у разно- врсним ситуацијама и активностима да би остварио личне циљеве и активности и да би конструктивно и промишљено учествовао у животу заједнице.

Компетенција за учење

Ослањајући се на претходна знања и искуства, ученик је у стању да организује учење, самостално или у групи, на ефикасан начин и у складу са сопственим потребама. Ученик је свестан начина на који учи и расположивих ресурса за учење (књиге, интернет, друге особе итд.), мотивисан је да учи, може да управља процесом учења и превазилази тешкоће са који-ма се суочава током учења.

Компетенција за одговоран однос према здрављу

Ученик је свестан краткорочних и дугорочних последица понашања које угрожавају фи-зичко и ментално здравље особе, има изграђене здраве животне стилове и спреман је да се понаша у складу са њима.

Компетенција за управљање сопственим понашањем и спремност за акцију

Ученик је у стању да идеје преточи у акцију. То подразумева критичко мишљење, кре-ативност, иновативност и преузимање ризика, као и способност планирања и управљања

19

активношћу – било самостално или у оквиру тима – ради остварења циљева. Ученик разуме контекст у коме се одвијају активности и уме да се усклади са њим и искористи могућности које се нуде.

Социјална компетенција (сарадња, тимски рад)

Ова врста компетенције омогућава ученицима да делотворно и конструктивно учествују у друштвеном животу, не угрожавајући интересе, потребе, осећања и права других, чиме се јача друштвена кохезија у Србији. Ученик уме да сарађује и тимски ради на решавању ра- зличитих проблема који су значајни за њега и ширу друштвену заједницу.

Грађанска компетенција за живот у демократском друштву

Ученик разуме основне појмове, институције, процедуре, принципе и вредности демо-кратског друштва, свестан је места и улоге грађанина за развој и одржање демократског друштва, разуме изазове са којима се суочава савремено друштво и држава и спреман је да активно и конструктивно учествује у различитим сферама друштвеног живота.

Културна компетенција

Ученик разуме значај који култура има за развој и просперитет појединца и друштва, у стању је да интерпретира културна дела и повеже их са својим личним искуством да би га осмислио и обогатио. Ученик разуме значај креативног изражавања идеја, мисли, осећања у различитим медијима (музика, извођачке уметности, књижевност и визуелне уметности).

Компетенција за одрживи развој

Ученик има свест да задовољење потреба садашњице не сме да угрози могућност бу-дућих генерација да задовоље своје потребе, свестан је важности очувања животне околине и спреман је да се ангажује на конструктиван и креативан начин у очувању животне околи-не кроз самосталну активност и укључивање у различите друштвене акције.

2.4. СТАНДАРДИ ПОСТИГНУЋА ЗА КРАЈ СРЕДЊЕГ ОБРАЗОВАЊА ИЗ ПРЕДМЕТА ИСТОРИЈА

Образовни стандарди представљају индикаторе организоване у скуп исказа разврста-них по областима и нивоима, везаних за одређена знања, вештине и ставове које ученици треба да стекну или развију на крају одређеног циклуса образовања. Преко стандарда се проверава да ли је ученик/ученица на крају образовног циклуса стекао/стекла одговарајућа знања, овладао/овладала одређеним вештинама и развио/развила одређене предметне ком-петенције. У основном образовању стандарди за предмет Историја подељени су у две обла-сти: ИСТОРИЈСКА ЗНАЊА и ИСТРАЖИВАЊЕ И ТУМАЧЕЊЕ ИСТОРИЈЕ.

20

У стандардима за предмет Историја за средње образовање прве две области директно произилазе из структуре стандарда за предмет Историја за крај обавезног образовања. На тај начин направљена је природна веза између заокруженог процеса образовања на крају основне школе и оних постигнућа ученика која се очекују на крају средњег образовања. За-држана форма и структура стандарда омогућавају да се одређена знања, вештине и компе-тенције које су развијане у основној школи даље усавршавају и прилагођавају узрасним и когнитивним нивоима ученика старије доби. Подразумева се да су претходно стандардима на основном нивоу за основно образовање овладали сви ученици средњих школа.

Према утврђеној структури и образовним критеријумима, стандарди постигнућа, као мерило остварености исхода и компетенција, подељени су на три нивоа: основни, средњи и напредни, а као што је већ речено, и предметна компетенција је прилагођена овој по-дели. Према предвиђеној процентуалној класификацији они би требало да буду јасно ме-рило успеха у реализацији различитих образовних аспеката одређеног школског предмета (основни ниво требало би да досегне минимум 80% ученика, средњи ниво 50% ученика, а на- предни ниво 20% ученика). Дакле, на крају циклуса најмање 80% ученика би требало да буде у стању да одговори исказима стандарда постигнућа на основном нивоу, 50% на средњем нивоу, а 20% на напредном нивоу. Да би постојала природна и континуирана веза, образов-ни стандарди за предмет Историја за трећи циклус образовања, односно за средњу школу, концепцијски се ослањају на стандарде за крај обавезног, основног образовања и структу-ирани су на сличан начин преко три области: ИСТОРИЈСКА ЗНАЊА, ИСТРАЖИВАЊЕ, ТУМАЧЕЊЕ И ПРЕЗЕНТАЦИЈЕ и ИСТОРИЈСКЕ ОСНОВЕ САВРЕМЕНОГ ДРУШТВА. Ниједна од области стандарда није директно везана за одређене историјске садржаје, али се садржаји могу лако уклапати у области стандарда. На тај начин се стандарди, као контролни и мерни инструмент, могу примењивати скоро у сваком разреду, без обзира на историјски период који се обрађује. Такав принцип је остварив применом одговарајућих дидактичких концепата и метода којима се код ученика изграђују вештине и развијају компетенције које су препознатљиве у све три области стандарда. Наставник би требало да своју наставу усме-ри на успостављање везе између циљева, задатака и садржаја наставног програма са стан-дардима, предметним и међупредметним компетенцијама.

Прве две области стандарда постигнућа за крај средњег образовања директно произилазе из структуре стандарда за предмет Историја за крај обавезног образовања.3 Форма и струк-тура стандарда су исте за основно и средње образовање, тако да се одређена знања, вештине и компетенције, па и хуманистичке вредности које су развијане у основној школи даље усавр-шавају и прилагођавају ученицима старијег узраста. Трећа област, ИСТОРИЈСКЕ ОСНОВЕ САВРЕМЕНОГ ДРУШТВА, омогућава директну везу између савременог, ученицима бли- ског друштвеног контекста и историје, чиме учење о прошлости добија лако препознатљиво место у образовању.

Следећи искази описују шта ученик зна, уме и може да уради на oсновном нивоу у свакој области.

3 У основном образовању стандарди из предмета Историја подељени су на две области: ИСТОРИЈСКА ЗНАЊА и ИСТРАЖИВАЊЕ И ТУМАЧЕЊЕ.

21

1. oбласт ИСТОРИЈСКА ЗНАЊА

ИС.1.1.1. Разуме значења основних историјских и појмова историјске науке. ИС.1.1.2. Користи хронолошке термине у одговарајућем историјском и савременом контексту.ИС.1.1.3. Препознаје историјски простор на историјској карти.ИС.1.1.4. Именује најзначајније личности и наводи основне процесе, појаве и догађаје из

опште и националне историје.

2. oбласт ИСТРАЖИВАЊЕ, ТУМАЧЕЊЕ И ПРЕЗЕНТАЦИЈЕ

ИС.1.2.1. Самостално прикупља и разврстава различите изворе информација о прошлости и садашњости у функцији истраживања.

ИС.1.2.2. Уочава да постоје различита виђења исте историјске појаве на основу поређења више историјских извора.

ИС.1.2.3. Препознаје предрасуде, стереотипе, пропаганду и друге видове пристрасности у тумачењу историјских појава у историјским и савременим изворима информација.

ИС.1.2.4. Усмено интерпретира историјски наратив и саопштава резултате самосталног еле-ментарног истраживања.

ИС.1.2.5. Писано саопштава резултате елементарног истраживања уз употребу текстуалне word датотеке (фајла).

3. oбласт ИСТОРИЈСКЕ ОСНОВЕ САВРЕМЕНОГ ДРУШТВА

ИС.1.3.1. Препознаје историјску димензију савремених друштвених појава и процеса.ИС.1.3.2. Идентификује улогу историјских личности у обликовању савремене државе и

друштва.ИС.1.3.3. Разуме значај и показује одговоран однос према културно-историјском наслеђу

сопственог народа и других народа.ИС.1.3.4. Разуме смисао обележавања и неговања сећања на важне личности, догађаје и

појаве из прошлости народа, држава, институција.ИС.1.3.5. Уочава елементе интеркултуралних односа и препознаје вредности друштва за-

снованог на њиховом неговању.ИС.1.3.6. Пореди историјски и савремени контекст поштовања људских права и активно

учествује у интеркултуралном дијалогу. ИС.1.3.7. Препознаје узроке, елементе и последице историјских конфликата и криза са

циљем развијања толеранције, културе дијалога и сензибилитета за спречавање потенцијалних конфликата.

Следећи искази описују шта ученик зна, уме и може да уради на средњем нивоу у свакој области.


ИС.2.1.1. Анализира специфичности одређених историјских појмова. ИС.2.1.2. Показује историјске појаве на историјској карти и препознаје историјски простор

на географској карти.ИС.2.1.3. Објашњава и повезује улогу личности, процесе, појаве, догађаје из националне и

опште историје.

22


ИС.2.2.1. Процењује релевантност и квалитет различитих извора информација о прошло-сти и садашњости и примењује их у истраживању и презентацији.

ИС.2.2.2. Анализира предрасуде, стереотипе, пропаганду и друге видове пристрасности у тумачењу историјских појава у историјским и савременим изворима информација и уочава њихове последице.


ИС.2.3.1. Наводи и описује појаве различитог историјског трајања, уочава сличности и пра-ви разлику у односу на њихов савремени и историјски контекст.

Следећи искази описују шта ученик зна, уме и може да уради на напредном нивоу у сва-кој области.


ИС.3.1.1. Разуме и анализира променљивост историјског простора у различитим периоди-ма, уз употребу историјске, географске и савремене политичке карте.

ИС.3.1.2. Критички просуђује важне процесе, појаве, догађаје и личности из опште и нацио-налне историје.


ИС.3.2.1. Закључује на основу истраживања различитих извора информација о прошлости и садашњости.

ИС.3.2.2. Издваја и објашњава специфичне сличности и разлике у тумачењима исте исто-ријске појаве на основу различитих историјских извора.

ИС.3.2.3. Усмено објашњава резултате самосталног елементарног истраживања и аргумен-товано брани изнете ставове и закључке.

ИС.3.2.4. Писано и графички презентује резултате елементарног истраживања уз употребу нових технологија.


ИС.3.3.1. Анализира савремене појаве и процесе у историјском контексту и на основу до-бијених резултата изводи закључке.

23

2.5. ОДНОС ИСХОД–СТАНДАРД–КОМПЕТЕНЦИЈА– УЏБЕНИК

Полазећи од исхода као најконкретнијег и најлакше проверљивог резултата процеса учења или од развијања одређених вештина, могуће је постепено градити различите ком-петенције и истовремено достизати нивое образовних стандарда. У том смислу, свака на- ставна јединица или тема требало би да буде обрађивана на такав начин да се преко ње остварују планирани исходи, а преко њих стандарди и компетенције.

Шема односа ИСХОД–СТАНДАРД–КОМПЕТЕНЦИЈА–ЦИЉ у наставном процесу

Према приложеној шеми јасно је представљен однос између исхода, стандарда, компе-тенције и циља. Садржаји наставног програма који се најлакше могу препознати у уџбенику (наративни делови наставних јединица) представљају само један од градивних елемената на основу кога се остварују исходи, достижу стандарди, остварују компетенције и циљ наставе из предмета Историја. Исходи који се планирају за одређени час засновани су на настав-ним садржајима предвиђеним наставним програмом, а обрађеним у уџбенику из историје за одређени разред. Дакле, исходи се могу остваривати преко садржаја наставних јединица, одређених тематских целина обрађених у уџбенику или садржаја додатних наставних мате-ријала, као и одабраних историјских извора, при чему садржај уџбеника никако не би смео да постане основно средство формирања исхода часа. С обзиром да су уџбеници структу-ирани и писани према наставним програмима за предмет Историја, самим тим је и место уџбеника у том процесу стицања знања и развијања вештина и изградње компетенција пре-познатљиво и јасно. Када се успостави конкретна веза између садржаја наставног програма на основу којих се дефинишу исходи, а на основу којих се достижу образовни стандарди и развијају компетенције, успоставља се и едукативни пут који води ка остваривању циља

стандард предметна компетенција

међупредметна компетенција

стандард

исход 1 стандард међупредметна компетенција

предметна компетенција

стандард

исход 2 циљ

исход 3

24

наставе историје и општег циља образовања. Тај пут се не завршава окончањем циклуса образовања, већ прераста у процес целоживотног учења и перманентног усавршавања.

Дакле, садржај сваке наставне јединице обрађене у уџбенику наставнику олакшава реа-лизацију наставног програма, а ученицима достизање појединих исказа стандарда и даље, различитих компетенција (опште/специфичне предметне компетенције по нивоима и ода- бране међупредметне компетенције). У том смислу, уџбеник и материјал који је у њему садр-жан може да послужи као полазиште за достизање стандарда на различитим нивоима у зависности од предвиђених циљева часа, планираних исхода и диференцираног приступа настави.

2.6. САДРЖАЈИ УЏБЕНИКА

Аутори уџбеника нису дужни да се придржавају распореда садржаја из наставног програ-ма. Уџбеник не може бити одобрен уколико целокупни садржај из наставног програма није обухваћен у њему, али аутори тај садржај могу распоредити према сопственом нахођењу.

Уџбеник за трећи разред издавачке куће „Klett” написали су Војин Дабић, Михаел Анто-ловић и Душан Омчикус.

Садржај Уџбеника

I ЕВРОПА ТОКОМ РАНОГ НОВОГ ВЕКА (XVI–XVIII ВЕК)1. Структуре и процеси

1.1. Европска друштва током раног Новог века1.2. Хуманизам и ренесанса1.3. Велика географска открића 1.4. Реформација и контрареформација

2. Европске монархије 2.1. Шпанија и устанак у Низоземској 2.2. Енглеска од XVI до средине XVIII века 2.3. Француска од XVI до средине XVIII века 2.4. Хабзбуршка монархија 2.5. Монархије северне и источне Европе2.6. Руско царство 2.7. Османско царство и Европа (XVI–XVIII век)

3. Српски народ током раног Новог века3.1. Државно и друштвено уређење Османског царства3.2. Српски народ у Османском царству 3.3. Пећка патријаршија 3.4. Отпор османској власти 3.5. Сеобе Срба3.6. Босански пашалук 3.7. Црна Гора од краја XV до краја XVIII века

25

3.8. Срби под влашћу Млетачке републике и у Дубровнику 3.9. Срби у Хабзбуршкој монархији

4. Култура раног Новог века 4.1. Култура Европе у раном Новом веку4.2. Култура Срба у раном Новом веку

II ЕВРОПА И СВЕТ ОД КРАЈА XVIII ДО СЕДАМДЕСЕТИХ ГОДИНА XIX ВЕКА5. Доба револуција

5.1. Европска друштва (1770–1870)5.2. Америчка револуција 5.3. Француска револуција (1789–1799)5.4. Европа у доба Наполеона (1799–1815)5.5. Европске земље (1815–1848)

6. Српска револуција (1804–1835) 6.1. Београдски пашалук крајем XVIII и почетком XIX века6.2. Први српски устанак (1804–1813)6.3. Организација власти у устаничкој Србији 6.4. Обнова турске власти (1813–1815) и Други српски устанак (1815)6.5. Пут ка аутономији (1815–1835)

7. „Пролеће народа” – револуција 1848/1849.7.1. Револуција 1848/49. у Европи 7.2. Србија у револуцији (1848/1849)

8. Европа и свет (1850–1870)8.1. Европске земље (1850–1870)8.2. Уједињење Италије и уједињење Немачке8.3. Грађански рат у Сједињеним Америчким Државама

9. Кнежевина Србија (1815–1878)9.1. Прва владавина кнеза Милоша Обреновића (1815–1839)9.2. Уставобранитељи (1839–1858)9.3. Друга владавина Милоша и Михаила Обреновића (1858–1868)9.4. Кнежевина Србија на путу ка независности (1868–1878)

10. Срби и балкански народи у XIX веку10.1. Срби у Османском царству и Хабзбуршкој монархији 10.2. Стварање црногорске државе10.3. Национално буђење балканских народа

Садржај Уџбеника је подељен на две наставне теме са укупно 44 наставне јединице.

Аутор Уџбеника за трећи разред гимназије издавачке куће „Фреска” је Радош Љушић.

Садржај Уџбеника

I ИЗУМИ И ОТКРИЋА1. С новим открићима у Нови век 2. Град и мануфактура3. Хуманизам и ренесанса4. Велика географска открића

26

II ВЕРСКЕ РЕФОРМЕ И РАТОВИ1. Свето римско царство немачке народности2. Реформација3. Римокатоличка обнова

III ЕВРОПСКЕ МОНАРХИЈЕ1. Шпанија и Низоземска револуција2. Енглеска и Француска3. Пруска, Шведска, Пољска 4. Русија

IV ОСМАНСКО ЦАРСТВО (XVI–XVIII век)1. Ратови и освајања2. Уређење државе3. Друштво, исламизација, култура

V СРБИ У ОСМАНСКОМ ЦАРСТВУ1. Поданици и њихов живот 2. Пећка патријаршија3. Сеобе Срба4. Босански пашалук и хајдучија5. Кнежинска самоуправа у Београдском пашалуку

VI ХАБЗБУРШКА МОНАРХИЈА (XVI–XVIII век)1. Успон Хабзбурга и стварање монархије 2. Хабзбуршки просвећени апсолутизам

VII СРБИ ПОД ВЛАШЋУ ХАБЗБУРГА И МЛЕТАКА1. Борба за стицање и очување привилегија2. Друштво и свакодневни живот3. Дубровник, Венеција, ускоци

VIII АТЛАНТСКЕ РЕВОЛУЦИЈЕ1. Енглеска револуција2. Америчка револуција3. Француска револуција – од апсолутистичке до уставне монархије4. Француска револуција – доба републике

IX ЕВРОПА НАЦИОНАЛНИХ ДРЖАВА1. Француска против свих2. Уређење Француске и њени порази 3. Доба обнове4. Мир омеђен револуцијама (1830–1848)5. Националне револуције 6. Националне државе

27

7. Енглеска, Француска и РусијаX ПРИЈАТЕЉСКЕ И СУСЕДНЕ МОНАРХИЈЕ1. Турска2. Аустроугарска

XI СРПСКА РЕВОЛУЦИЈА – РАТНО ДОБА (1804–1815)1. Востани Сербије!2. Иванковац, Мишар, Делиград3. Херојска одбрана и пораз4. Цвети у Такову 5. Држава и њене установе 6. Европа и устаничка Србија

XII СРПСКА РЕВОЛУЦИЈА – МИРНОДОПСКИ ПЕРИОД (1816–1835)1. Аутономна кнежевина2. Живети у вајату и на двору 3. Три вожда и три препорода

XIII КНЕЖЕВИНА СРБИЈА 1. Обреновићи – отац и син2. Уставобранитељи3. Обреновићи – поново на престолу4. Независна Србија 5. Привреда и друштво (1835–1878)

XIV ЦРНА ГОРА1. Теократска заједница племена2. Кнежевина3. Племенска привреда и друштво

XV СРБИ У ОСМАНСКОМ И ХАБЗБУРШКОМ ЦАРСТВУ1. Раја, бегови и немири2. Срби у Јужној Угарској3. Институције Срба у Хабзбуршкој монархији

XVI СРПСКА НАЦИЈА И БАЛКАН1. Деобе2. Културне, образовне и научне установе3. Балкан

Садржај Уџбеника је подељен на 16 наставних тема и има укупно 60 наставних јединица.

28

2.7. ПРИМЕРИ КОРИШЋЕЊА УЏБЕНИКА ИСТОРИЈЕ ЗА ТРЕЋИ РАЗРЕД У ДОСТИЗАЊУ СТАНДАРДА И РАЗВОЈУ КОМПЕТЕНЦИЈА

У даљем тексту Приручника предложени су само неки начини коришћења уџбеника за трећи разред гимназије друштвено-језичког смера и општег типа у достизању образовних стандарда и изградњи одређених компетенција. Примери су илустрација на који начин би садржаји уџбеника могли да се примене у настави оријентисаној на ученика и развој одређе-них вештина и компетенција. Треба нагласити да се настава усмерена на стицање знања, изградњу вештина, компетенција и постепено достизање стандарда постигнућа остварује од петог разреда основне школе. У оквиру сваког циклуса образовања она се систематски планира, па се у средњој школи пројекција достизања одређених образовних стандарда за предмет Историја планира још од првог разреда средње школе, односно гимназије. До трећег разреда ученици би већ требало да су делимично или потпуно овладали појединим вештинама, а нарочито стандардима на основном нивоу постигнућа. Због своје кумулатив-не и развојне образовне димензије, стандарди који почну да се остварују у првом разреду средње школе континуирано се развијају и проверавају и у каснијим разредима, како би на крају образовног циклуса ученици њима овладали на жељеном и предвиђеном нивоу (виде-ти напред у тексту процентуални однос стандарда постигнућа по нивоима).

Такође, треба имати у виду да је у средњем, као и у основном образовању, настава исто-рије организована превасходно према хронолошком принципу. Такав приступ ограничава рад на свим исказима стандарда од првог разреда. Због тога се препоручује да се прили-ком систематизације градива примени тематски приступ прилагођен изградњи стандарда и појединих компетенција, чиме би се настава историје контекстуализовала са различитим друштвеним појавама и феноменима који имају историјску димензију, а блиски су ученици-ма (ово се нарочито односи на стандарде треће области средњег образовања – ИСТОРИЈ- СКЕ ОСНОВЕ САВРЕМЕНОГ ДРУШТВА).

У наставку овог одељка биће представљена два примера коришћења уџбеника за трећи разред гимназије друштвено-језичког смера и општег типа за лакше сналажење у изградњи појединих вештина, достизању стандарда и развоју компетенција.

Пример 1:Дат је предлог на који начин се наставни процес може усмерити ка достизању стандарда

и развоју појединих компетенција посредством садржаја једне наставне јединице из уџбе-ника.

Наставна јединица – 1.3. Велика географска открића (Klett, 25–33)

Остављајући по страни наративни део наставне јединице у коме се ученицима презен-тује заокружена и прилагођена информативна подлога која се односи на наслов, већ на пр-вој страници је, у складу са стандардима уџбеника, представљена листа кључних појмова. Међу њима се налазе и имена појединих народа, одређених историјских личности, топони-ми, али и важни садржински и технички појмови (видети напред у тексту).

29

Кључни појмови, излистани на начин на који је то урађено у уџбенику, омогућавају у наставном процесу на основном нивоу остваривање два иска-за стандарда прве области, ИСТОРИЈСКА ЗНАЊА:

ИС.1.1.1. Разуме значење основних историјских и појмова историјске науке. ИС.1.1.4. Именује најзначајније личности и наводи основне процесе, појаве

и догађаје из опште и националне историје.

У том смислу, не само листа кључних појмова, већ имена, топоними и фактографски подаци наведени у основном тексту наставне јединице (Мар-ко Поло, Средоземно море, 1492. г., откриће Америке, цивилизација, коло-низација и др.) представљају основ за испуњење одабраних исказа стандар-да постигнућа. Наравно, приказана листа појмова из уџбеника тек када се постави у одговарајући образовни контекст постаје средство којим се дос-тижу предвиђени образовни постулати (циљеви, стандарди, компетенције).

Споменуте временске одреднице у наставној јединици као што су векови и њихови ближе одређени временски оквири (крај XV века, друга половина XVIII века и сл.), затим конкретне године (1000. г., 1498. г., 1519–1522. г. и сл.), као и сасвим прецизни датуми (3. август 1492. г.) омогућавају рад на исказу:

ИС.1.1.2. Користи хронолошке термине у одговарајућем историјском и савременом кон-тексту.

Користећи се хронолошким подацима из основног текста у наставном процесу, може се на одговарајући начин проверавати сналажење ученика у времену, а посебно историјској хронологији у односу на временски распон одигравања историјских појава и процеса (вели-ка географска открића, миграције Викинга, путовање Марка Пола, епоха научно-техноло- шких проналазака и сл.).

Ова наставна јединица је нарочито погодна за рад на стандарду из исте области, ИСТОРИЈСКА ЗНАЊА, који се односи на оријентацију у простору, како савременом, тако и историјском.

ИС.1.1.3. Препознаје исто-ријски простор на историјској карти.

30


ИС.2.1.2. Показује историјске појаве на историјској карти и препознаје историјски простор на географској карти.

Карта која је приложена на стр. 28 представља добар пример за анализу појава које су се одигравале крајем XV и почетком XVI века, а на адекватан начин подстиче оријентацију у историјском и савременом простору.

Карте приложене на стр. 27 и 30 такође могу бити употребљене у наставном процесу за остварење наведеног исказа стандарда, али и за достизање појединих стандарда на средњем и напредном нивоу.


ИС.3.1.1. Разуме и анализира променљивост историјског простора у различитим периоди-ма, уз употребу историјске, географске и савремене политичке карте.

Приликом коришћења уџбеника, наративног дела наставне јединице, посебно предвиђе-них дидактичких захтева и елемената или илустративног материјала неопходно је водити

31

рачуна о развојности стандарда. Поједини делови уџбеника могу се искористити за достизање појединих стандарда на различитим нивоима постигнућа. То се може остварити постављањем различитих захтева у складу са смислом и значењем појединих исказа. Најбољи пример у овој наставној јединици представља употреба илустрација и карата. Тако се једна иста карта може користити аутономно, али и у комбинацији са другим историјским картама, поготово уколи-ко представља историјски извор по себи, што ће бити приказано у даљем тексту Приручника.

Рад на остваривању стандарда из области ИСТРАЖИВАЊЕ, ТУМАЧЕЊЕ, ПРЕЗЕНТА-ЦИЈЕ такође може се употпунити коришћењем уџбеника. У том смислу важна је анализа визуелних и текстуалних извора који су приложени као саставни део наставне јединице.

ИС.1.2.1. Самостално прикупља и разврстава различите изворе информација о прошло-сти и садашњости у функцији истраживања.

Код исказа ИС.1.2.1. акценат се може ставити на самостално прикупљање извора, али и на самостално разврставање информација. То подразумева употребу аналитичког и кри-тичког приступа одабраном извору. Тако се илустрација аутентичне географске карте из 1627. г. на стр. 30 може искоритити за развој вештине анализе извора и достизање наведеног стандарда, а за то је нарочито погодна илустрација приложена на стр. 32. у оквиру одељка Ако желиш да знаш више.

Приложена илустрација представља вишеструко значајан изворни материјал преко кога се могу оства-ривати и стандарди из других области попут ИСТО-РИЈСКЕ ОСНОВЕ САВРЕМЕНОГ ДРУШТВА.

ИС.1.3.6. Пореди историјски и савремени контекст, поштује људска права и активно учествује у интеркултуралном дијалогу.

За достизање наведених стандарда, као и стан-дарда 1.2.1., може послужити и одломак текста из историјског извора приложеног уз илу стра цију на стр. 32 из дела доминиканског фратра Бартоломеа де лас Касаса. Искази из наведене области стандарда имају нарочит значај за функционалне исходе обра зо вања из предмета Историја, па би стога требало обратити пажњу на оне стандарде који имају директну или посред-ну везу са савременим контекстом блиским ученицима. Због тога наведени цитат из исто-ријског извора, као и приложена илустрација злостављања домо ро дачког, староседелачког становништва централне Америке, уз одговарајућу дидактичку кон текстуа лизацију (попут питања бр. 4 и 6 на стр. 33) могу послужити за остварење више исказа (ИС.1.3.1., ИС.1.3.3., ИС.1.3.4., ИС.1.3.5., ИС.1.3.6. и ИС.1.3.7.).

Да би се у наставном процесу успешно изграђивале компетенције и достизали предвиђе-ни стандарди, неопходно је формулисати конкретне исходе везане за наставне јединице и теме, односно часове. Исходи, као јасно исказане тврдње о томе шта се од ученика очекује да зна, разуме, уради, покаже или примени, требало би да представљају директну везу између садржаја наставне јединице/уџбеника и пројектованих стандарда и компетенција. Исходи се могу дефинисати према Блумовој таксономији која се налази у даљем тексту Прируч-ника. У том смислу, предложили бисмо неколико формулација исхода везаних за наставну

32

јединицу Велика географска открића, а које би биле везане за наведене исказе стандарда и које би могле да се реализују посредством садржаја уџбеника. Ови предлози су сама идеја и сугестија на какав начин се може уџбеник активно користити у наставном процесу. Наста-вници би требало самостално да дефинишу исходе свог часа у складу са наставним програ-мом, стандардима постигнућа и предметним/међупредметним компетенцијама.

Образовни стандарди Исходи дефинисани на основу садржаја уџбеника

ИС.1.1.1. Разуме значење основних историјских и појмова историјске науке.

Ученик/ученица ће бити у стању да објасни и на одговарајући начин примени појмове везане за велика географска открића (колонизација, револуција цена, картографија, каравела и сл.).

ИС.1.1.3. Препознаје историјски простор на историјској карти.

Ученик/ученица ће бити у стању да:

на историјској карти (стр. 28) покаже простор великих географских открића.

на Тосканелијевој географској карти (историјском извору на стр. 27) покаже простор прекоокеанских географских открића.

ИС.1.1.4. Именује најзначајније личности и наводи основне процесе, појаве и догађаје из опште и националне историје.


именује најважније личности из епохе великих географских открића и наведе њихову историјску улогу.

наведе основне узроке великих географских открића.

наведе основне претпоставке које су довеле до великих географских открића.

наведе последице и тековине великих географских открића.



анализира визуелни материјал из уџбеника и одреди његову изворну вредност (разликује географску карту као историјски извор из XVII века од савремене историјске карте, разликује илустрацију као извор од реконструкције и сл.).

анализира информације из текстуалног извора (Б. де лас Касас, Кратак извештај о уништавању Индије, стр. 32).

33

ИС.1.3.6. Пореди историјски и савремени контекст поштовања људских права и активно учествује у интеркултуралном дијалогу.


на основу стечених знања и анализе извора просуди на какав начин су се Европљани односили према староседеоцима новооткривених континената.

упореди поштовање људских права савременог друштва са односом конквистадора према староседеоцима.

ИС.2.1.2. Показује историјске појаве на историјској карти и препознаје историјски простор на географској карти.


на историјској карти (стр. 28) покаже правце кретања истраживачких експедиција и прекоокеанске колоније појединих европских држава.

на Тосканелијевој географској карти (историјском извору на стр. 27) објасни заблуде које су довеле до Колумбовог путовања и открића новог континента.

Из опште предметне компетенције за предмет Историја на средњошколском нивоу пре-ко ове наставне јединице се нарочит акценат може ставити на: „...разумевање историјских и савремених промена, али и на изградњу демократских вредности које подразумевају пошто-вање људских права, развијање интеркултуралног дијалога и сарадње, односа према разно-врсној културно-историјској баштини, толерантног односа према другачијим ставовима и погледима на свет.” Такође, одговарајућом употребом наставне јединице из уџбеника може се готово потпуно градити општа предметна компетенција за предмет Историја на основ-ном нивоу. (Видети основни ниво опште предметне компетенције у ранијем тексту.)

Имајући у виду специфичне предметне компетенције које произилазе из опште предмет-не компетенције, може се, преко наведених примера, на више нивоа изграђивати нарочито специфична предметна компетенција: Разумевање историје и критички однос према про-шлости и садашњости.

Корак даље представља развој међупредметних компетенција (Компетенција комуника-ције на српском (матерњем) језику, Компетенција за учење, Научно-технолошка компетен-ција, Социјална компетенција, Културна компетенција и др.).

***

Поред наведеног примера коришћења једне наставне јединице из уџбеника, у достизању стандарда и развоју компетенција на часовима систематизације могу се користити и поје-диначни елементи уџбеника, као и читави тематски блокови (нпр. 1. Структуре и процеси).

34

Пример 2:

Пример коришћења појединачних елемената у уџбенику у развоју компетенција и до- стизању појединих стандарда.

Елементи наставних јединица (наставне јединице 5.1. Европска друштва 1770–1870, стр. 180–187 и 5.2. Америчка револуција, стр. 188–193):

1) табеле и графикони


ИС.2.2.1. Процењује релевантност и квалитет различитих извора информација о прошло-сти и садашњости и примењује их у истраживању и презентацији.


2) карте

ИС.1.1.3. Препознаје историјски простор на историјској карти.ИС.2.1.2. Показује историјске појаве на историјској карти и препознаје историјски простор

на географској карти.ИС.3.1.1. Разуме и анализира променљивост историјског простора у различитим периодима,

уз употребу историјске, географске и савремене политичке карте.

35

3) визуелни извори



ИС.1.2.3. Препознаје предрасуде, стереотипе, пропаганду и друге видове пристрасности у тумачењу историјских појава у историјским и савременим изворима информација.

ИС.1.3.1. Препознаје историјску димензију савремених друштвених појава и процеса.ИС.1.3.3. Разуме значај и показује одговоран однос према културно-историјском наслеђу

сопственог народа и других народа.ИС.1.3.6. Пореди историјски и савремени контекст поштовања људских права и активно

учествује у интеркултуралном дијалогу. ИС.2.2.1. Процењује релевантност и квалитет различитих извора информација о прошло-

сти и садашњости и примењује их у истраживању и презентацији.ИС.2.2.2. Анализира предрасуде, стереотипе, пропаганду и друге видове пристрасности у

тумачењу историјских појава у историјским и савременим изворима информација и уочава њихове последице.


ИС.3.2.2. Издваја и објашњава специфичне сличности и разлике у тумачењима исте исто-ријске појаве на основу различитих историјских извора.


4) кључни појмови

ИС.1.1.1. Разуме значења основних историјских и појмова историјске науке.ИС.2.1.1. Анализира специфичности одређених историјских појмова.

36

5) хронолошке табеле

ИС.1.1.2. Користи хронолошке термине у одговарајућем историјском и савременом кон-тексту.

6) текстуални извори

Могу се применити исти искази стандарда као и за визуелне изворе, у зависности од врсте извора готово сви искази из треће области стандарда ИСТОРИЈСКЕ ОСНОВЕ СА-ВРЕМЕНОГ ДРУШТВА. Као најопштији искази издвајају се:

ИС.1.3.2. Идентификује улогу историјских личности у обликовању савремене државе и друштва.

ИС.2.1.3. Објашњава и повезује улогу личности, процесе, појаве, догађаје из националне и опште историје.


37

7) основни текст

ИС.1.1.4. Именује најзначајније личности и наводи основне процесе, појаве и догађаје из опште и националне историје.


ИС.2.1.3. Објашњава и повезује улогу личности, процесе, појаве, догађаје из националне и опште историје.

ИС.3.1.2. Критички просуђује важне процесе, појаве, догађаје и личности из опште и нацио-налне историје.

Поменути стандарди су одгoварајући и за читаву област ИСТОРИЈСКЕ ОСНОВЕ САВРЕМЕНОГ ДРУШТВА.

8) дидактички апарат

У зависности од врсте налогa и задатака могу се применити готово сви искази стандарда из све три области.

***

Сви презентовани елементи се могу међусобно комбиновати у конструкцији задатака за ученике, формулисању истраживачких тема и процесу овладавања методолошким посту п-цима историјске науке. За то је потребно дефинисати одговарајуће исходе који би повезивали садржај и елементе уџбеника са предвиђеним циљем, стандардима и компетенцијама.

38

3. ГЛОБАЛНИ И ОПЕРАТИВНИ ПЛАНОВИ РАДА

Планирање образовног и васпитног рада у настави историје има значајан циљ. Ефикасан рад и остваривање задатака и циљева наставе историје зависе од добро планираног рада на часу, ваннаставних активности, допунске и додатне наставе и других послова. За израду до-брог плана рада важно је добро се претходно припремити. Пошто је наставник организатор и носилац наставног рада, њему и припада примарна функција у припремању и планирању наставе. То је сталан процес и обавеза сваког наставника која од њега захтева високу струч-ну и методичку оспособљеност, широка знања, вештине и способности. Стално стручно усавршавање и стицање нових знања и вештина битне су одлике наставника који и личним примером може усмерити ученике ка потребама савременог света.

3.1. ГЛОБАЛНИ (ГОДИШЊИ) ПЛАН РАДА

Планирање и припрема наставе своје резултате имају у глобалном (годишњем) плану рада, оперативним (месечним) плановима рада и плановима наставних јединица.

Глобални (годишњи) план рада даје преглед сваке наставне теме прописане наставним програмом са назначеним бројем часова предвиђеним за обраду новог градива, утврђивање и систематизацију. У глобалном плану се могу навести: иновације чије се увођење планира, важнија наставна средства која ће бити коришћена или направљена, контролни задаци и тестови, корелација с другим предметима, као и планирани излети, посете и екскурзије.

Предложене глобалне и оперативне планове рада можете прилагођавати својим потре-бама, могућностима сваког одељења, условима рада и бројем часова у одређеном месецу. Предложени планови су урађени у складу са прописаним наставним програмима, а не садр-жајима уџбеника. Према препорукама стручних служби, а и због појаве већег броја уџбени-ка за исти разред, у Дневник се уносе називи наставних тема и наставних јединица према наставном програму.

39

ГЛОБАЛНИ (ГОДИШЊИ) ПЛАН РАДА

Редни број НАСТАВНА ТЕМА

Број часова обраде

Број часова утврђивања и

систематизације

Укупан број часова по теми

о д-ј о д-ј о д-ј

I ЕВРОПА ОД КРАЈА XV ДО КРАЈА XVIII ВЕКА 4 5 2 5 6 10

IIАПСОЛУТИСТИЧКЕ

МОНАРХИЈЕ(XVI–XVIII век)

5 7 4 7 9 14

IIIСРПСКИ НАРОД ПОД

ОСМАНСКОМ ВЛАШЋУ (XVI–XVIII век)

5 6 4 6 9 12

IVСРБИ ПОД ХАБЗБУРШКОМ И МЛЕТАЧКОМ ВЛАШЋУ

(XVI–XVIII век)5 6 3 6 8 12

VЕВРОПА И СВЕТ ОД КРАЈА XVIII ДО СЕДАМДЕСЕТИХ

ГОДИНА XIX ВЕКА9 10 6 10 15 20

VI

НАЦИОНАЛНИ ПОКРЕТИ НА БАЛКАНУ ОД КРАЈА

XVIII ДО СЕДАМДЕСЕТИХ ГОДИНА XIX ВЕКА

15 20 10 20 25 40

УКУПНО 43 54 29 54 72 108

о – општи смерд-ј – друштвено-језички смер

40

3.2. ОПЕРАТИВНИ (МЕСЕЧНИ) ПЛАН РАДА

Оперативним (месечним) планирањем рада у ствари почиње стваралачка припрема наставника за реализацију циљева, задатака и садржаја наставног програма. Оперативно планирање због тога има посебан дидактички значај. Током израде ових планова важно је проучавање приручника, планирање избора наставних средстава, утврђивање циљева и очекиваних исхода наставних тема, као и место свих наставних јединица у наставним тема-ма. Посебно је важно када и како планирати часове утврђивања и систематизације. Опера-тивни план рада може бити заснован и на наставним темама, а не на временским периоди-ма – месецима. Свака наставна тема има своје специфичности и зато представља посебну целину, која се, у зависности од значаја и обима градива, може обрађивати на мањем или већем броју часова. Шема оперативног (тематског) плана може бити иста као и за оператив-ни (месечни) план, чак и боља, управо због тога што је тематско планирање пре оперативно, док, с друге стране, месец у планирању често не мора ништа да значи. Број и распоред ча-сова утврђивања и систематизације градива морају пратити логику саме наставне теме, ди-дактичке захтеве и потребе које проистичу из наставног садржаја. У припреми часова об-раде наставне теме треба предвидети наставна средства и наставне методе које одговарају садржају и циљевима те теме. Поред тога, требало би увек планирати и шта се од наставних средстава може израдити уз помоћ ученика у самој школи.

Предложене оперативне планове можете прилагођавати према потреби и у зависности од околности у којима радите и изводите наставу. Први део оперативних планова се односи на општи тип гимназије, који историју има два часа недељно, а затим следе оперативни пла-нови за друштвено-језички смер гимназије, који историју има три часа недељно.

41

ОП

ЕРАТ

ИВН

И (М

ЕСЕЧ

НИ

) ПЛ

АН

ОВИ

НА

СТА

ВНИ

КА

ЗА

ГИ

МН

АЗИ

ЈУ О

ПШ

ТЕГ

ТИП

А

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

СЕП

ТЕМ

БАР

Редни бројнаст. теме

Редни бројнаст. часа

НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

I1.

Вели

ка ге

огра

фск

а от

крић

а и

поче

ци е

вроп

ског

кол

ониј

ализ

маО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I2.

Заче

ци к

апит

ализ

маО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I3.

Вели

ка ге

огра

фск

а от

крић

а и

заче

ци к

апит

ализ

маУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I4.

Хума

низа

м и

рене

санс

аО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I5.

Реф

орма

ција

и к

атол

ичка

реа

кциј

аО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I6.

Хума

низа

м и

рене

санс

а и

Реф

орма

ција

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

II7.

Одл

ике

апсо

лути

стич

ких

мона

рхиј

а,Ш

пани

ја у

вре

ме Ф

илип

а II

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

II8.

Енгл

еска

од

XVI д

о XV

III в

ека

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

42

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

ОК

ТОБА

РРедни бројнаст. теме


НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

II9.

Шпа

нија

и Е

нгле

ска

од X

VI д

о

XVII

I век

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

II10

.Ф

ранц

уска

од

XVI д

о XV

III в

ека

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

II11

.С

амод

ржав

ље

у Ру

сији

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

II12

.Ф

ранц

уска

и Р

усиј

а од

XV

I до

XV

III в

ека

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

II13

.П

росв

ећен

и ап

солу

тиза

м П

етра

I,

Ката

рине

II, Ф

ридр

иха

IIО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

II14

.П

росв

ећен

и ап

солу

тиза

мУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

II15

.Ве

лика

геог

раф

ска

откр

ића,

ап

солу

тист

ичке

и

прос

веће

не м

онар

хије

Ско

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

III

16.

Друш

твен

о и

држ

авно

уре

ђењ

е О

сман

ског

цар

ства

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

III

17.

Пол

ожај

и ж

ивот

Срб

а у

О

сман

ском

цар

ству

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

43

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

НО

ВЕМ

БАР



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

III

18.

Пол

ожај

Срб

а у

Осм

анск

ом ц

арст

вуУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

III

19.

Опа

дањ

е О

сман

ског

цар

ства

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

III

20.

Срп

ски

наро

д у

рато

вима

Аус

триј

е и

Мле

тачк

е ре

публ

ике

прот

ив

Осм

анли

јаО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

III

21.

Опа

дањ

е О

сман

ског

цар

ства

и

рато

виУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

III

22.

Улог

а П

ећке

пат

рија

ршиј

е,

Цет

ињск

а ми

троп

олиј

аО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

III

23.

Улог

а П

ећке

пат

рија

ршиј

е,

Цет

ињск

а ми

троп

олиј

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

III

24.

Срп

ски

наро

д по

д ос

манс

ком

влаш

ћу

(XV

I–XV

III в

ек)

Ско

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV25

.Др

жав

но и

дру

штв

ено

уређ

ење

Ауст

рије

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

44

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

ДЕЦ

ЕМБА



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

IV26

.С

рпск

и на

род

у Во

јној

кра

јини

, ци

вилн

ој Х

рват

ској

и С

лаво

нији

, се

обе

у Ру

сију

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV27

.С

рпск

и на

род

под

стра

ном

влаш

ћу

Хаб

збур

га

од X

V д

о XV

III в

ека

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV28

.П

олож

ај С

рба

у Уг

арск

ој и

Ка

рлов

ачка

мит

ропо

лија

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV29

.С

рби

под

реж

имом

про

свећ

еног

ап

солу

тизм

а М

ариј

е Те

рези

је и

Јо

сиф

а II

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV30

.Ду

бров

ник

и С

рби

у М

лета

чкој

Да

лмац

ији

и Бо

ки

(XV

I–XV

III в

ек)

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV31

.П

олож

ај С

рба

у Уг

арск

огУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

IV32

.С

рби

под

хабз

бурш

ком

и

млет

ачко

м вл

ашћу

(XV

I–XV

III в

ек)

Ско

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

45

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

ЈАН

УАР



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

V33

.П

ривр

едне

и д

руш

твен

е пр

омен

е (и

ндус

триј

ска

рево

луци

ја)

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V34

.Еп

оха

грађ

анск

их р

евол

уциј

аО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

V35

.Еп

оха

рево

луци

јаУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

V36

.Ра

т за

нез

авис

ност

СА

Д-а

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

46

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

ФЕБ

РУА



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

V37

.Ф

ранц

уска

рев

олуц

ија

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V38

.Ра

т за

нез

авис

ност

СА

Д-а

и Ф

ранц

уска

рев

олуц

ија

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V39

.Н

апол

еоно

ва в

лада

вина

и о

свај

ања

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V40

.Бе

чки

конг

рес и

Све

та а

лија

нса

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V41

.Ев

ропа

поч

етко

м X

IX в

ека

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V42

.Ре

волу

цион

арни

пок

рети

у Е

вроп

и у

прво

ј пол

овин

и X

IX в

ека;

Ре

волу

ција

184

8/18

49.

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V43

.Уј

едињ

ење

Ита

лије

; Ује

дињ

ење

Нем

ачке

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V44

.Ре

волу

ције

и у

једи

њењ

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

47

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

МА

РТРедни бројнаст. теме


НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

V45

.Гр

ађан

ски

рат

у С

АД-

уО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

V46

.Ев

ропа

и С

АД

сред

ином

XIX

век

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

V47

.Ев

ропа

и св

ет о

д кр

аја

XVII

I до

седа

мдес

етих

годи

на X

IX в

ека

Ско

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

48.

Срп

ска

рево

луци

ја –

рат

ни п

ерио

дО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

49.

Срп

ска

рево

луци

ја –

мир

нодо

пски

пе

риод

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

50.

Срп

ска

рево

луци

јаУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

51.

Апс

олут

изам

Мил

оша

Обр

енов

ића

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

52.

Уста

вобр

анит

ељи

и кн

ез А

лекс

анда

р Ка

рађо

рђев

ићО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

53.

Срб

ија

у пр

вој п

олов

ини

XIX

век

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

54.

Друг

а вл

адав

ина

кнез

а М

илош

а и

кнез

а М

ихаи

ла О

брен

овић

а (1

858–

1868

)О

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

48

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

АП

РИЛ



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

VI

55.

Влад

авин

а кн

еза

Мил

ана

Обр

енов

ића

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

56.

Култ

урни

пре

поро

д

Кнеж

евин

е С

рбиј

еО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

57.

Влад

авин

а О

брен

овић

а и

култ

урни

пр

епор

од К

неж

евин

е С

рбиј

еУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

58.

Ств

арањ

е цр

ного

рске

држ

аве

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

59.

Мит

ропо

лити

Пет

ар I

и

Пет

ар II

Пет

рови

ћ Њ

егош

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

60.

Црн

а Го

ра у

прв

ој п

олов

ини

XIX

век

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

49

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

МА

ЈРедни бројнаст. теме


НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

VI

61.

Кнеж

евин

а Ц

рна

Гора

– к

њаз

Дан

ило

Пет

рови

ћ Њ

егош

(1

852–

1860

)О

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

62.

Сти

цањ

е не

зави

снос

ти Ц

рне

Горе

–

књаз

Ник

ола

Пет

рови

ћ Њ

егош

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

63.

Црн

а Го

ра у

дру

гој п

олов

ини

XIX

век

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

64.

Боса

нски

бег

оват

у п

рвој

пол

овин

и X

IX в

ека

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

65.

Уста

нак

у Бо

сни

и Хе

рцег

овин

и (1

875)

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

66.

Босн

а и

Херц

егов

ина

у X

IX в

еку

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

67.

Нац

иона

лни

преп

ород

Грка

, Буг

ара,

М

ађар

а, Р

умун

аО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

68.

Хаб

збур

шка

мон

архи

ја

(од

крај

а XV

III д

о се

дамд

есет

их

годи

на X

IX в

ека)

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

50

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

ЈУН



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

VI

69.

Балк

ан у

XIX

век

уУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

70.

Срб

и у

Хаб

збур

шко

ј мон

архи

ји о

дкр

аја

XVII

I до

седа

мдес

етих

годи

на X

IX в

ека

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

71.

Срб

и у

Хаб

збур

шко

ј мон

архи

ји о

д кр

аја

XVII

I до

седа

мдес

етих

го

дина

XIX

век

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

72.

Нац

иона

лни

покр

ети

на Б

алка

ну

од к

раја

XV

III д

о се

дамд

есет

их

годи

на X

IX в

ека

Ско

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

О –

обр

ада

У –

утв

рђив

ање

С –

сист

емат

изац

ија

51

ОП

ЕРАТ

ИВН

И (М

ЕСЕЧ

НИ

) ПЛ

АН

ОВИ

НА

СТА

ВНИ

КА

ЗА

ДРУ

ШТВ

ЕНО

-ЈЕЗ

ИЧ

КИ

СМ

ЕР Г

ИМ

НА

ЗИЈЕ

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

СЕП

ТЕМ

БАР



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

I1.

Одл

ике

Нов

ог в

ека

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

I2.

Вели

ка ге

огра

фск

а от

крић

а и

поче

ци е

вроп

ског

кол

ониј

ализ

маО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I3.

Вели

ка ге

огра

фск

а от

крић

а У

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I4.

Заче

ци к

апит

ализ

маО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I5.

Заче

ци к

апит

ализ

маУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I6.

Хума

низа

м и

рене

санс

аО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I7.

Хума

низа

м и

рене

санс

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I8.

Реф

орма

ција

и к

атол

ичка

реа

кциј

аО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I9.

Реф

орма

ција

и к

атол

ичка

реа

кциј

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

I10

Евро

па о

д XV

до

XVII

I век

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

II11

.О

длик

е ап

солу

тист

ички

х мо

нарх

ија

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

II12

.Ш

пани

ја у

вре

ме Ф

илип

а II

, ре

волу

ција

у Н

изоз

емск

ојО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

52

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

ОК

ТОБА



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

II13

.О

пште

одл

ике а

псол

утис

тичк

их

мона

рхиј

а, Ш

пани

ја у

вре

ме Ф

илип

а II

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

II14

.Ен

глес

ка о

д XV

I до

XVII

I век

аО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

II15

.Ен

глес

ка о

д XV

I до

XVII

I век

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

II16

.Ф

ранц

уска

од

XVI д

о XV

III в

ека

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

II17

.Ф

ранц

уска

од

XVI д

о XV

III в

ека

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

II18

.С

амод

ржав

ље

у Ру

сији

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

II19

.С

амод

ржав

ље

у Ру

сији

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

II20

.О

пште

одл

ике

прос

веће

ног

апсо

лути

зма

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

II21

.П

росв

ећен

и ап

солу

тиза

м П

етра

I,

Ката

рине

II, Ф

ридр

иха

IIО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

II22

.П

росв

ећен

и ап

солу

тиза

мУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

II23

.Ве

лика

геог

раф

ска

откр

ића,

ап

солу

тист

ичке

и п

росв

ећен

е мон

архи

јеУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

II24

.Ве

лика

геог

раф

ска

откр

ића,

ап

солу

тист

ичке

и п

росв

ећен

е мон

архи

јеС

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

III

25.

Друш

твен

о и

држ

авно

уре

ђењ

е О

сман

ског

цар

ства

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

III

26.

Друш

твен

о и

држ

авно

уре

ђењ

е О

сман

ског

цар

ства

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

53

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

НО

ВЕМ

БАР



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

III

27.

Пол

ожај

и ж

ивот

Срб

а у

О

сман

ском

цар

ству

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

III

28.

Пол

ожај

и ж

ивот

Срб

а у

О

сман

ском

цар

ству

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

III

29.

Опа

дањ

е О

сман

ског

цар

ства

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

III

30.

Опа

дањ

е О

сман

ског

цар

ства

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

III

31.

Срп

ски

наро

д у

рато

вима

Аус

триј

е и

Мле

тачк

е ре

публ

ике

прот

ив

Осм

анли

јаО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

III

32.

Срп

ски

наро

д у

рато

вима

Аус

триј

е и

Мле

тачк

е ре

публ

ике

прот

ив

Осм

анли

јаО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

III

33.

Срп

ски

наро

д у

рато

вима

Аус

триј

е и

Мле

тачк

е ре

публ

ике

прот

ив

Осм

анли

јаУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

III

34.

Улог

а П

ећке

пат

рија

ршиј

е,

Цет

ињск

а ми

троп

олиј

аО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

III

35.

Улог

а П

ећке

пат

рија

ршиј

е,

Цет

ињск

а ми

троп

олиј

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

III

36.

Срп

ски

наро

д по

д ос

манс

ком

влаш

ћу

(XV

I–XV

III в

ек)

Ско

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV37

.Др

жав

но и

дру

штв

ено

уређ

ење

Ауст

рије

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

54

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

ДЕЦ

ЕМБА



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

IV38

.Др

жав

но и

дру

штв

ено

уређ

ење

Ауст

рије

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV39

.С

рпск

и на

род

у Во

јној

кра

јини

, ци

вилн

ој Х

рват

ској

и С

лаво

нији

, се

обе

у Ру

сију

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV40

.С

рпск

и на

род

под

стра

ном

влаш

ћу

Хаб

збур

га о

д XV

до

XVII

I век

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

IV41

.П

олож

ај С

рба

у Уг

арск

ојО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

IV42

.Ка

рлов

ачка

мит

ропо

лија

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV43

.П

олож

ај С

рба

у Уг

арск

ој и

Ка

рлов

ачка

мит

ропо

лија

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV44

.С

рби

под

реж

имом

про

свећ

еног

ап

солу

тизм

а М

ариј

е Те

рези

је и

Јо

сиф

а II

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV45

.С

рби

под

реж

имом

про

свећ

еног

ап

солу

тизм

а М

ариј

е Те

рези

је и

Јо

сиф

а II

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

IV46

.Ду

бров

ник

и С

рби

у М

лета

чкој

Да

лмац

ији

и Бо

ки (X

VI–

XVII

I век

)О

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

IV47

.Ду

бров

ник

и С

рби

у М

лета

чкој

Да

лмац

ији

и Бо

ки (X

VI–

XVII

I век

)У

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

IV48

.С

рби

под

хабз

бурш

ком

и мл

етач

ком

влаш

ћу (X

VI–

XVII

I век

)С

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

55

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

ЈАН

УАР



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

V49

.П

ривр

едне

и д

руш

твен

е пр

омен

е (и

ндус

триј

ска

рево

луци

ја)

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка, а

тлас

, ис

тори

јске

кар

те

V50

.Еп

оха

грађ

анск

их р

евол

уциј

аО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, атл

ас,

исто

ријс

ке к

арте

V51

.Еп

оха

рево

луци

јаУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, атл

ас,

исто

ријс

ке к

арте

V52

.Ра

т за

нез

авис

ност

СА

Д-а

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка, а

тлас

, ис

тори

јске

кар

те

V53

.Ра

т за

нез

авис

ност

СА

Д-а

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка, а

тлас

, ис

тори

јске

кар

те

V54

.Ф

ранц

уска

рев

олуц

ија

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка, а

тлас

, ис

тори

јске

кар

те

56

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

ФЕБ

РУА



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

V55

.Ф

ранц

уска

рев

олуц

ија

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V56

.Н

апол

еоно

ва в

лада

вина

и о

свај

ања

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V57

.Н

апол

еоно

ва в

лада

вина

и о

свај

ања

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V58

.Бе

чки

конг

рес и

Све

та а

лија

нса

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V59

.Ев

ропа

поч

етко

м X

IX в

ека

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V60

.Ре

волу

цион

арни

пок

рети

у Е

вроп

и у

прво

ј пол

овин

и X

IX в

ека;

Ре

волу

ција

184

8/18

49.

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V61

.Ре

волу

цион

арни

пок

рети

у Е

вроп

и у

прво

ј пол

овин

и X

IX в

ека;

Ре

волу

ција

184

8/18

49.

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V62

.Ра

днич

ки и

соц

ијал

исти

чки

покр

ет у

Ев

ропи

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V63

.Ра

днич

ки и

соц

ијал

исти

чки

покр

ет у

Ев

ропи

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V64

.Уј

едињ

ење

Ита

лије

; Ује

дињ

ење

Нем

ачке

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V65

.Уј

едињ

ење

Ита

лије

; Ује

дињ

ење

Нем

ачке

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

V66

.Гр

ађан

ски

рат

у С

АД-

уО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

57

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

МА

РТРедни бројнаст. теме


НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

V67

.Ев

ропа

и С

АД

сред

ином

XIX

век

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

V68

.Ев

ропа

и св

ет о

д кр

аја

XVII

I до

седа

мдес

етих

годи

на X

IX в

ека

Ско

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

69.

Осм

анск

о ца

рств

о кр

ајем

XV

III и

по

четк

ом X

IX в

ека

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

70.

Осм

анск

о ца

рств

о кр

ајем

XV

III и

по

четк

ом X

IX в

ека

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

71.

Срп

ска

рево

луци

ја –

рат

ни п

ерио

дО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

72.

Срп

ска

рево

луци

ја –

рат

ни п

ерио

д,

Прв

и ср

пски

уст

анак

, уст

анич

ка

држ

ава

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

73.

Срп

ска

рево

луци

ја –

рат

ни п

ерио

д,

Хаџ

и П

рода

нова

бун

а, Д

руги

српс

ки

уста

нак

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

74.

Срп

ска

рево

луци

ја –

рат

ни п

ерио

д,

Хаџ

и П

рода

нова

бун

а, Д

руги

српс

ки

уста

нак

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

75.

Срп

ска

рево

луци

ја –

мир

нодо

пски

пе

риод

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

58

VI

76.

Срп

ска

рево

луци

јаУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

77.

Апс

олут

изам

Мил

оша

Обр

енов

ића

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

78.

Апс

олут

изам

Мил

оша

Обр

енов

ића

(183

9–18

42)

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

79.

Апс

олут

изам

Мил

оша

Обр

енов

ића

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

80.

Уста

вобр

анит

ељи

и кн

ез А

лекс

анда

р Ка

рађо

рђев

ићО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

81.

Уста

вобр

анит

ељи

и кн

ез А

лекс

анда

р Ка

рађо

рђев

ићУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

59

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

АП

РИЛ



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

VI

82.

Друг

а вл

адав

ина

кнез

а М

илош

а и

кнез

а М

ихаи

ла О

брен

овић

а (1

858–

1868

)О

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

83.

Друг

а вл

адав

ина

кнез

а М

илош

а и

кнез

а М

ихаи

ла О

брен

овић

а (1

858–

1868

)О

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

84.

Друг

а вл

адав

ина

кнез

а М

илош

а и

кнез

а М

ихаи

ла О

брен

овић

а (1

858–

1868

)У

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

85.

Влад

авин

а кн

еза

Мил

ана

Обр

енов

ића

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

86.

Влад

авин

а кн

еза

Мил

ана

Обр

енов

ића

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

87.

Култ

урни

пре

поро

д

Кнеж

евин

е С

рбиј

еО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

88.

Култ

урни

пре

поро

д

Кнеж

евин

е С

рбиј

еУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

89.

Ств

арањ

е цр

ного

рске

држ

аве

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

90.

Ств

арањ

е цр

ного

рске

држ

аве

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

60

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

МА

ЈРедни бројнаст. теме


НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

VI

91.

Мит

ропо

лити

Пет

ар I

и П

етар

II

Пет

рови

ћ Њ

егош

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

92.

Мит

ропо

лити

Пет

ар I

и П

етар

II

Пет

рови

ћ Њ

егош

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

93.

Кнеж

евин

а Ц

рна

Гора

– к

њаз

Дан

ило

Пет

рови

ћ Њ

егош

(185

2–18

60)

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

94.

Кнеж

евин

а Ц

рна

Гора

– к

њаз

Дан

ило

Пет

рови

ћ Њ

егош

(185

2–18

60)

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

95.

Сти

цањ

е не

зави

снос

ти Ц

рне

Горе

–

књаз

Ник

ола

Пет

рови

ћ Њ

егош

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

96.

Црн

а Го

ра у

дру

гој п

олов

ини

XIX

век

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

97.

Боса

нски

бег

оват

у п

рвој

пол

овин

и X

IX в

ека

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

98.

Боса

нски

бег

оват

у п

рвој

пол

овин

и X

IX в

ека

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

99.

Уста

нак

у Бо

сни

и Хе

рцег

овин

и (1

875)

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

100.

Босн

а и

Херц

егов

ина

у X

IX в

еку

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

101.

Нац

иона

лни

преп

ород

Грка

, Буг

ара,

М

ађар

а, Р

умун

аО

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

102.

Нац

иона

лни

преп

ород

Грка

, Буг

ара,

М

ађар

а, Р

умун

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

61

ОП

ЕРАТ

ИВН

И П

ЛА

Н Р

АД

А Н

АС

ТАВН

ИК

А

ЈУН



НА

ЗИВ

НА

СТА

ВНЕ

ЈЕДИ

НИ

ЦЕ

Тип часа

Обл

ик р

ада

Мет

одa

рада

Мес

то р

ада

и на

став

на ср

едст

ва

VI

103.

Хаб

збур

шка

мон

архи

ја (о

д кр

аја

XVII

I до

седа

мдес

етих

го

дина

XIX

век

а)О

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

104.

Хаб

збур

шка

мон

архи

ја

(од

крај

а XV

III д

о се

дамд

есет

их

годи

на X

IX в

ека)

Уко

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

105.

Срб

и у

Хаб

збур

шко

ј мон

архи

ји о

дкр

аја

XVII

I до

седа

мдес

етих

годи

на X

IX в

ека

Око

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

VI

106.

Срб

и у

Хаб

збур

шко

ј мон

архи

ји о

д кр

аја

XVII

I до

седа

мдес

етих

го

дина

XIX

век

аУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

107.

Балк

ан у

XIX

век

уУ

комб

инов

ани

комб

инов

ана

каби

нет;

уџб

еник

, рад

на св

еска

, ат

лас,

ист

ориј

ске

карт

е

VI

108.

Нац

иона

лни

покр

ети

на Б

алка

ну

од к

раја

XV

III д

о се

дамд

есет

их

годи

на X

IX в

ека

Ско

мбин

ован

ико

мбин

ован

ака

бине

т; у

џбен

ик, р

адна

свес

ка,

атла

с, и

стор

ијск

е ка

рте

О –

обн

ова

У –

утв

рђив

ање

С –

сист

емат

изац

ија

62

3.3. ДОПУНСКА И ДОДАТНА НАСТАВА, ИСТОРИЈСКА СЕКЦИЈА

Часови допунске наставе намењени су ученицима који на редовним часовима из ра- зличитих разлога не постижу задовољавајуће резултате. Годишњи фонд часова допунске наставе износи 35 часова, односно један час недељно. Прво је потребно утврдити због чега заостају у напредовању, да ли је у питању објективни или субјективни разлог. Уколико је потребно, у ову процену треба укључити психолога или педагога школе, родитеље и, на-равно, самог ученика. У складу са закључком, наставник треба часове допунске наставе прилагодити сваком ученику и његовим потребама. На овим часовима наставник треба мотивисати ученика да се више потруди приликом усвајања градива. Уколико се покаже да не зна самостално да користи уџбеник, наставник треба акценат рада ставити управо на ову врсту активности. Потребно је да ученик прво прочита лекцију – или у целини или део по део. Потом од ученика тражити да својим речима преприча прочитано. Затим уче-ник треба направити кратак резиме прочитаног и у неколико реченица издвојити оно што је најважније. Ученици уз помоћ наставника на тај начин могу направити резиме лекције, речник непознатих појмова и друго, што ће им послужити као подсетник за обнављање лекције код куће. На овим часовима појединим ученицима наставник може задати и само- стални рад на одређену тему – израду неког наставног средства (временска лента, хроно- логија, родослов) и тако оценити и мотивисати ученика да историју почне да разуме, а можда и заволи. Тако ће бити мотивисан да самостално настави учење и постиже боље резултате.

Додатна настава је намењена ученицима који су заинтересовани за историју, не нужно онима који имају најбоље оцене. За додатну наставу је такође предвиђено 35 часова го-дишње или 1 час недељно. Некада ученици који, због неактивности или немогућности да учествују у додатној настави или секцији, не могу остварити одличну оцену из историје, губе интересовање. Нису само оцене мерило ученичког интересовања за историју. Њи-хову мотивацију да учествују у активностима које су другачије конципиране од редовног часа не треба условљавати одличном оценом. Често су најкреативнији ученици управо они који не постижу најбољи успех у редовној настави. План рада додатне наставе је више повезан са наставним градивом које се предаје у том разреду. На наставнику је да изради план рада за додатну наставу, и то после упознавања са жељама ученика. Важно је пре почетка направити кратку анкету у којој ће учествовати сви ученици заинтересовани да похађају часове додатне наставе. Треба им понудити што више садржаја који ће допуни-ти и проширити градиво које се проучава у току школске године. Додатна настава треба омогућити ученицима да сазнају нешто ново, али ће мотивација током целе године остати на истој висини уколико је тај садржај примерен њиховом узрасту и њиховим интересо-вањима.

Секција је такође намењена оним ученицима који воле историју и за њу показују по-себно интересовање или поседују одређене вештине које могу и даље развијати у оквиру рада секције. За разлику од додатне наставе, садржај рада у секцији може бити мање пове-зан са градивом које се те школске године изучава и не мора нужно бити везан за одређен

63

хронолошки период. Такође, начин рада секције је слободнији и може попримити дру-гачије форме. Рад у оквиру секције је погодан за веће пројектне задатке који захтевају различита истраживања, презентацију и писање извештаја. План рада секције је најбоље утврдити заједно са ученицима, у складу са њиховим интересовањима и жељама.

Рад у историјској секцији може бити разноврстан и повезан са другим наставним предметима. Ученици који похађају секцију уз помоћ наставника историје и српског јези-ка и књижевности могу припремити и извести одабрано књижевно дело историјског са- држаја као позоришну представу. У сарадњи са наставником географије могу припремити и извести неки истраживачки пројекат своје околине. Резултат таквог рада може бити при-каз географско-историјских одлика родног краја, неке посебне знаменитости, остатака грађевина или археолошких локалитета.

Пројекат формирања школског музеја је одлична замисао која се може остварити ра-дом историјске секције. Притом, то је пројекат који може да буде дугорочан, да на њему ради више генерација ученика који ће на тај начин обогатити своје окружење и научити да својим радом могу допринети напретку школе. Школски музеј је један од пројеката у коме учествује наставник историје, али се могу укључити и наставници других предмета, што би допринело квалитету будуће поставке. На почетку би било препоручљиво да група заинтересованих ученика и наставник посете неки локални музеј, разгледају поставку, разговарају са кустосом. Када направе први план за стварање школског музеја, треба да одреде циљ и врсту предмета, ликовног материјала, аудио и видео-материјала које ће при-купити. Акција прикупљања предмета треба бити спроведена на нивоу целе школе. Од прикупљеног материјала, после прве класификације, треба извршити попис са описом предмета, пореклом и временом када су настали, ко је био власник, а ко је предмете даро-вао школи. У кабинету историје или у холу школе за почетак треба обезбедити затворене полице на којима ће ти предмети бити изложени. Уз сам предмет, који мора бити добро по-стављен и видљив, треба написати шире објашњење: назив, време и место, име дародавца и сл. Овако прикупљени предмети временом ће моћи да се користе и као добро наставно средство на часовима историје. Како су најчешће прикупљени предмети из локалне исто-рије, треба их поставити и у шири контекст дешавања у држави, па и Европи, у одређеном времену. Наставници треба по формирању школског музеја са ученицима да направе и мању презентацију изложених предмета и покушају да успоставе сарадњу са школама у окружењу и шире које такође поседују овакве музеје. Умрежавање ових поставки време-ном може постати одличан наставни материјал који би се могао добро искористити на часу. Овакав начин рада код ученика ствара и гради одговоран однос према прошлости, материјалним и писаним остацима, гради свест о потреби да се они сакупљају и чувају.

64

3.4. ИСХОДИ, КЉУЧНИ ПОЈМОВИ И ВЕШТИНЕ

Исходи образовања су описи онога што ученик треба да зна, разуме и уме да уради на крају одређеног периода образовања (на крају разреда или циклуса). Односе се на знања, вештине и развијене компетенције, а одређују се на различитим нивоима сложености. На основу дефинисаних образовних исхода или резултата учења разрађују се задаци којима се испитује остваривање образовних резултата.

Основна питања која се постављају приликом одређивања исхода су: – Шта ученик треба да зна, разуме и уме да уради?– Шта је стварно важно знати?– Шта је кључно за предмет, шта су основни појмови предмета, дисциплине?– Шта је из програма предмета важно дубоко разумети како би представљало добру под-

логу за даље учење?– Која специфична знања и вештине треба поставити као резултате учења јер су важни

за даље учење и ефикасно деловање у животу?– Како ћемо знати да ли су ученици постигли жељене резултате и развили нужне компе-

тенције?– Како проверавати научено?

Наставни програм мора садржати кључне појмове, како би могли да се разраде задаци којима се испитује остваривање образовних резултата. Према Роберту Страдлингу кључни појмови су опште идеје које представљају средство и омогућавају да се:

– организује историјско знање; – организују идеје у вези са историјом; – врше уопштавања (на пример, ово је пример…);– уочавају сличности и разлике; – уочавају одређене правилности; – уочава повезаност.

Да би били у могућности да примене појмове, ученици треба да врше уопштавања и истовремено да уоче ограничења тих уопштавања, као што је потребно и да буду у стању да се крећу уназад и унапред кроз време, схватајући да различите историјске појаве имају различите оквире трајања (неке појаве могуће је проучавати као догађаје и дешавања, док је друге могуће разумети само сагледавањем у дужем временском периоду). Учење преко кључних појмова и појмовних оквира захтева од ученика могућност синтезе и апстрактног мишљења, што је за гимназијалце пожељан интелектуални процес.

Према Страдлингу постоје две врсте појмова. Први се некад описују као садржински пој-мови или „појмови првог реда”. Они нам помажу да разумемо историјске токове и правил-ности, као и одређене догађаје. То су појмови типа: рат, револуција, религија, капитализам, демократија, нација, колонијализам и слично. Ови појмови имају могућност уопштавања и односе се на процесе. Тако на пример појам демократије можемо пратити током Новог века, али и вршити вертикалну перспективу све до античког доба, па затим извући закључак. Стадлинг ову врсту кључних појмова назива садржинско-концептуални појмови. Да ли ће ученици разумети садржинске појмове историје, зависи од тога:

65

– да ли су објашњени; – како су употребљени у илустровању разних историјских околности; – да ли је указано на оно што је опште и на оно што је јединствено у појединачном

догађају и на контекст у коме се догађаји дешавају.

Страдлинг „појмове другог реда” назива још и процедурални појмови. Они ученици-ма омогућавају да разумеју историју, начин на који настаје историјско знање и начин рада историчара. Ови појмови укључују: хронологију, узрочност, сведочанства, континуитет, промену, поређење.

Друга важна основа успешне наставе историје је развијање вештина. Стално питање које се поставља пред наставнике историје, писце уџбеника и ауторе наставних планова и програма је како да се постигне равнотежа између стицања историјског знања, развијање умешности критичке анализе, тумачења и процењивања историјских сведочанстава и ра- звијање осећаја за историју. Такође је важно и питање како да се помогне ученику да стекне одговарајуће вештине и начин мишљења. Овде је нагласак не на пасивном, него на активном учењу, на учењу које је засновано на истраживању и откривању, на стварању услова за рад у мањим групама и самостално учење, као и на укључивању целог разреда у дискусију, под-стицању на рад са изворним материјалом и омогућавању приступа том материјалу кад год је то могуће. Учење треба да се заснива на истраживању и откривању, на стварању услова за рад у мањим групама и самосталном учењу, укључивању целог разреда у дискусију, да се подстиче рад на изворним материјалима. Страдлинг истиче да би настава историје којој је циљ да оспособи ученике да разумеју историјске токове и да анализирају прошлост требало да буде усмерена на помоћ у стицању следећих способности:

– да постављају релевантна питања; – да уреде податке у вези са одређеним догађајем или ситуацијом тако да се у њима види

редослед (шта се прво десило, шта се после десило, а шта се дешавало упоредо итд.);– да податке ставе у контекст других података које већ знају о том периоду; – да у погледу повода и узрока испитају доступан материјал и да га поређају по важности; – да донесу одређени закључак о томе шта се десило, зашто се десило и да наведу разлоге

за своје закључке; – да у изворима уоче релевантне податке који ће им помоћи да одговоре на питања која

постављају; – да буду у стању да процене те изворе у погледу становишта, пристрасности, тачности,

поузданости; – да саставе, усмено или писмено, јасан и логичан приказ на основу анализе; – да препознају своје становиште, пристрасност, предрасуде и да их узму у обзир у свом

тумачењу доступних сведочанстава.

Исходи за наставни предмет Историја у гимназијама, као и кључни појмови, још увек нису дефинисани. Свакако се у настави могу, као оријентација, користити кључни појмови који су урађени за основну школу. Целокупан текст је доступан на сајту Завода за вредно-вање квалитета образовања и васпитања на страници: http://www.ceo.edu.rs/publikacije.

66

4. НАСТАВНЕ МЕТОДЕ

Наставне методе су начини рада у настави. Обухватају како рад наставника, тако и рад ученика. Наводимо најзаступљеније методе у настави историје.

1. Вербално-текстуалне методе: – монолошка метода или метода усменог излагања; – дијалошка метода или метода разговора; – текст-метода или метода рада на изворима, књижевним и научним историјским текст-

овима; – метода писаних историјских радова – семинари и реферати.

2. Илустративно-демонстративне методе: – метода рада када се користе очигледна предметна средства (историјски остаци) или

њихове слике (историјске илустрације); – метода рада када се користе очигледна средства са условним знацима (историјске кар-

те, графикони, табеле); – метода рада када се користи филм (документарни и играни); – метода рада када се у настави користи интернет као медиј који у себи спаја више обли-

ка и метода рада.

Наставник приликом планирања часа може изабрати једну наставну методу, али се нај-чешће користе две методе или више метода како би час био успешно изведен. У предложе-ним оперативним плановима у рубрици „Наставне методе” увек је предложена комбинова-на метода, тј. комбиновање више наставних метода.

4.1. МЕТОДЕ УЧЕЊА ИСТОРИЈЕ

У „Препоруци” Савета Европе се говори о различитим методама, али се оне односе на начине учења историје. Ове методе такође могу наставницима бити добар водич у креирању часа. Предложене методе учења су подељене на неколико основних:

1. Употреба извора.Потребно је користити најразноврсније изворе наставног материјала у преношењу и

приказивању историјских чињеница да би оне биле научене кроз критички и аналитички приступ, а посебно:

67

– архиве које су доступне за јавност; – документарне и игране филмове и друге аудио-визуелне изворе; – материјале који су производ информационе технологије, а које је потребно проучавати

и индивидуално и групно, при чему наставник има кључну улогу; – све врсте музеја посвећених XX веку у целој Европи и историјски значајна места која

могу помоћи реалном сагледавању недавних догађаја од стране ђака, посебно њихове свакодневне димензије;

– усмене историје, чије сведочење о недавним историјским догађајима младима може приближити историју и понудити гледишта и становишта која су изостављена из „ис-торијског записа”.

2. Самостално истраживање.Ђаке треба подстаћи да врше самостална истраживања, одговарајућа за њихов узраст

и околности, чиме се код њих подстиче радозналост и иницијатива у погледу прикупљања података и способност уочавања важних података.

3. Групно истраживање.Потребно је подстаћи групе ђака, разреде и школе да се баве истраживачким пројек-

тима или активним учењем да би се створили услови за дијалог и отворено и толерантно поређење мишљења.

4. Интердисциплинарни и мултидисциплинарни приступ. У настави историје увек треба користити образовни потенцијал интердисциплинарног

и мултидисциплинарног приступа, успостављајући везе са другим предметима у програму у целини, укључујући књижевност, географију, социологију, филозофију, уметност и приро-дне науке.

5. Међународни и прекогранични приступ. У зависности од околности, треба подстаћи примену међународних, прекограничних

пројеката, који се заснивају на проучавању заједничке теме, упоредним приступима или из-вршавању заједничког задатка од стране неколико школа у различитим земљама, користећи између осталог, предности нових могућности које пружају информационе технологије, као и успостављање веза и размене међу школама.

68

4.2. НАСТАВНИ ПРИНЦИПИ

Настава историје ће бити успешна уколико се наставник придржава одређених на- ставних принципа.4 Наводимо принципе који се најчешће користе у настави.

1. Принцип научности наставе:– ученицима предавати само она знања која су у савременој науци сигурно утврђена; – употребљавати термине који су усвојени у науци; – ученике упознавати са најважнијим научним теоријама у складу са њиховим сазнајним

могућностима.

2. Принцип систематичности у настави: – градиво излагати логичним редоследом; – поступно руководити радом ученика како би усвојили систем знања, умења и навика; – не прелазити на ново градиво док се не усвоји претходно.

3. Принцип повезаности теорије с праксом: – износити примере како би ученици схватили значај теорије у животу; – повезати наставу предмета са искуством деце; – дати релевантне примере како би ученици уочили чињеницу да се тиме побољшава

квалитет њиховог знања и искуства.

4. Принцип свесности и активности ученика у настави: – јасно нагласити циљеве и очекиване резултате учења.

5. Принцип очигледности у настави:– образовати представе и појмове на основу живог опажања проучаваних предмета и

појава објективног света или њиховог приказивања.

6. Принцип трајности знања: – наставу водити тако да ученици често обнављају научено и основне концепте повезују

са наредним садржајима.

7. Принцип поступности наставе: – од лакшег ка тежем;– од познатог ка непознатом; – од једноставног ка сложеном; – од ближег ка даљем.

8. Принцип индивидуалног прилажења ученицима: – разред, тј. одељење, посматра се као социјална група у којој је могуће остварити услове

за активан рад свих ученика; – сврха индивидуалног приласка сваком ученику је да успешно учи и развија позитивне

диспозиције.

4 Видосава Граховац, Кључни појмови и њихово место у образовању, „Кључни појмови за крај обавезног обра-зовања – Историја”, Београд, 2008, 89–90.

69

4.3. НАСТАВНЕ АКТИВНОСТИ

Одређивање редоследа наставних активности је врло значајно за добро испланиран и вођен час. Према Роберту Гањеу постоји девет основних наставних активности чији редо-след обезбеђује општи оквир за излагање садржаја.

1. Задобити пажњуЗапочните предавање задобијањем пажње ученика помоћу неке аналогије, анегдоте,

парадокса, фотографије, новинског чланка, демонстрације итд. Прикажите главне тезе свог плана излагања у визуелној форми (нпр. илустрације, резимеи, дијаграми, мапе или цртежи).

2. Информисати ученике о циљевима Опишите шта планирате да постигнете, шта ће ученици радити и шта ће користити.

Истакните: „На крају лекције моћи ћете да…” Формулишите очекиване резултате помоћу дефинисаних циљева и описа структуре лекције.

3. Стимулисати понављање ранијег учењаСтавити нову лекцију у однос према ситуацијама или знању са којим су ученици већ

упознати, на пример са претходном лекцијом.

4. Истаћи концепте који се издвајајуОбјасните кључне концепте у лекцији, наглашавајући карактеристичне особине и кори-

стећи разне технике уколико је то могуће. На пример, користите шеме, фотографије, цртеже итд. Мењајте формат да бисте задржали пажњу и да бисте побољшали схватање материје.

5. Усмеравати учењеОдржите предавање у малим корацима који воде од једноставног до сложеног.

6. Створити активну атмосферуУкључите ученике кроз питања, дискусију и демонстрацију да бисте видели да ли су

разумели предавање, да ли су схватили материју и да бисте одржали пажњу кроз активно учешће.

7. Пружити повратну информацијуКада ученици одговарају на питања, објасните зашто је одговор адекватан или не и

исправите ученике уколико је потребно.

8. Оценити успешност Користите кратке, петоминутне провере како бисте видели да ли сте остварили циљеве

наставе.

9. Повећати време за усвајање и трансфер знањаПружите ученицима прилику да оно што уче примене у стварном животном окружењу,

нпр. задајте реалистичан домаћи задатак. Уважите време потребно за активности учења како би ученици били охрабрени да користе и анализирају своје искуство.

70

5. ПРИМЕРИ ИЗ ПРАКСЕ

Историја као наставни предмет има интегративну функцију јер обједињује и повезује различита знања и употпуњује различите наставне предмете. Стварањем историјске све- сти код ученика ми им помажемо да схвате догађаје, да се лакше суоче са њима и да се боље сналазе у свакодневном животу.5 Историја је наука која развија и хуманистичке осећаје и упућује људе једне на друге. Међутим, историја је по својој природи веома погодна за пре-ношење система вредности, вредносних образаца и тиме подложна разним врстама искрив- љавања и идеологизација.

Код ученика треба наставити са развојем схватања узрочно-последичних односа у историји. Ученици треба да разликују већи број узрока, успостављају хијерархију узрока, издвајају последице одређених историјских догађаја, разумеју процес историјског развоја, прате ток промене одређене историјске појаве и уочавају и разоткривају узрочно-последич- не везе које изазивају дату промену, усавршавају методе мисаоне делатности која постаје самосталнија, мање везана за конкретне услове решавања задатка и да буду способни за трансфер знања у области историје, тј. да буду у стању да своје знање о узроцима неког до-гађаја примене на догађаје који су слични по карактеру. Да би ученици ове опште циљеве могли да савладају, наставници их морају конкретизовати и претворити у оперативне циље-ве, што значи да сами бирају пут којим ће то остварити.

У школи термин креативно првенствено се односи на активан и флексибилан однос према градиву. Развој критичког мишљења код ученика, преко подстицања на постављање питања, презентовања градива проблемски и из више различитих углова, разликовања чињеница од њихових интерпретација, несумњиво је припремање ученика и за креативно мишљење. Ученици средњих школа би у овом узрасту, по закључку психолога, већ требало да имају развијено формално-логичко мишљење, што значи да могу да баратају хипотезама и претпоставкама на чисто менталном плану, евалуацијом историјских података и њихових интерпретација, као и да закључују на основу некомплетних и само вероватних података.

Најчешћи примери часа ће бити они који обрађују ново градиво. Приликом излагања новог градива наставник треба почети од познатог ка непознатом, јер је садашњост уче-ницима увек ближа од прошлости, познатија и лакша за разумевање. Међутим, и часови обнављања су веома битни у настави историје, али често занемарени приликом планирања рада. Највећи проблем у савладавању градива је то што у ствари већина ученика не зна да учи. Ту је улога наставника пресудна, јер ученике мора да научи како се учи. Зато се на ча-совима утврђивања градива са ученицима мора вежбати како се приступа учењу. Опширан текст испричати сажето значи анализирати га на делове, издвајањем битних података, ап-страховати небитно, затим, повезивањем основних мисли у нову целину извршити њихову синтезу и потом стечене податке генерализовати. Овако усвојено знање постаје трајније, а ученицима помажемо да ову вештину примене и на друге наставне предмете.

5 Ана Пешикан, Треба ли деци историја, Београд, 1996.

71

Основни циљ тематског понављања је извођење синтезе сазнања о датој историјској на- ставној теми. Поред тога, исти час укључује и све оне образовне и васпитне вредности наста-ве историје које се остварују на часовима понављања уопште у настави историје, односно у свим видовима понављања у овом предмету. Час тематског понављања треба ученицима да омогући:

1. утврђивање и проширивање историјских сазнања, повезивање и поређење исто-ријских збивања, генерализације (уопштавања), истицање узрочно-последичних веза, извођење закључака и давање оцена;

2. развијање логичког и историјског мишљења, изграђивање историјске свести, ра- звијање код ученика ширих, целовитијих погледа на токове историјских збивања;

3. понављање стечених знања да би се сачувала од заборава и постала трајна својина ученика.

Структуирање часа тематског понављања је слично часу обраде нове наставне јединице: увод, истицање циља, понављање, записивање, рекапитулација.

5.1. МАПЕ (МРЕЖЕ) ПОЈМОВА

Једна од техника која се показала корисном у развијању и организовању појмова код уче-ника јесте техника мапирања појмова. Ова техника је начин да се знање представља графом, који садржи елементе одређеног скупа који су повезани на различите начине. Технику је развио професор Јозеф Новак са Корнел универзитета, а засновао ју је на теорији која исти-че значај претходног знања како би могли да се науче и развију нови појмови. Основни циљ је био да се прикаже начин на који смислено учење укључује асимилацију нових појмова и њихово уграђивање у постојеће когнитивне структуре.

Оваквим шемама се приказују мреже појмова који се састоје од главног упоришта (чво-рова) појмова и линија које одражавају везу међу појмовима. Те везе не морају увек бити директне и линеарне. Одабрани појмови уређени су тако да је најопштији појам смештен на врху или у средини мреже, а испод или око њега се сукцесивно ређају појмови мање општости, то јест мрежа је хијерархијски организована. Појмовне мреже могу се користи-ти на разне начине, а циљ је да се ојача смислено учење, а сузбије механичко учење. Оне могу послужити ученицима приликом учења, уколико им се ова техника на прави начин представи. Могу је користити наставници приликом планирања рада. Ова техника може се примењивати и на часовима обраде новог градива, али и на часовима утврђивања, па и систематизације.

Техника мапирања појмова се остварује кроз различите механизме: – обезбеђујући визуелну репрезентацију одређених подручја (нпр. текстовног материја-

ла) која ће ђацима помоћи да боље схвате материјал; – обезбеђујући шему на коју ће се односити наставно градиво; – обезбеђујући основу и оквир за писање есеја; – резимирајући градиво када се треба припремити за одговарање; – подстичући ђаке да размишљају и да се ангажују у активном учењу, на пример док по-

кушавају да нађу најбоље односе;

72

– помажући ђацима да открију пукотине у свом знању; – помажући ђацима да развију нове односе између појмова у одређеној области, на тај

начин стварајући нова значења; – развијајући код ученика свест о посебној улози језика у размени информација; – развијајући мишљење о мишљењу, при здруживању појмова и при њиховом поновном

одвајању; – омогућавајући ученицима да размењују мишљења.

У настави мапе могу користити и наставници, и то тако да им: – помажу у планирању лекција, јер одређују кључне појмове и важне примере; – служе као преглед одређене области; – означавају специфична разумевања која у настави треба постићи и обезбеђују опера-

ционалну дефиницију наставног циља; – служе као значајно и ефикасно средство за показивање ђачких алтернативних оквира

(решења);– помажу у планирању часа или читаве наставе одређених предмета; – помажу у планирању интердисциплинарне наставе.

Појмовне мапе промовишу смислено учење, а на основу разумевања градива се могу осмислити добре мапе. Мапе могу бити и врста резимеа пређеног градива, али и корисна инспирација за наставнике који хоће своју наставу да учине ефикасном и да провере да ли су ученици добро усвојили лекције. Приликом израде мапа, наставник може уредити и на часу презентовати целу мапу, све појмове, њихов распоред и везе. Други начин коришћења мапе појмова на часу је њена израда током часа, групним или индивидуалним радом уче-ника. Том приликом наставник може дати све или само поједине појмове, а њима оставити да допуне мапу везама или другим појмовима. Ученици тада морају да одлуче како најбоље хијерархијски да уреде појмове, али и да одреде које речи смислено повезују ове појмове.

Пример за хијарахијску мапу појмова је урађен на основу наставне јединице у којој се обрађују реформација и контрареформација:

Реформација и контрареформација1. Опште незадовољство католичком црквом

– учењем цркве– богатством цркве– латинским језиком у обредима

2. Захтев за реформу – увести народни језик– узети богатство – укинути манастире

3. Спаљена папска Була 1520. – црквени раскол

4. Вормски едикт– забрањен Лутеров покрет

5. Кнезови на страни Лутера6. Аугзбуршки мир 1555.

– слобода вере

73

Још један пример за израду мапе појмова односи се на прилике у ослобођеној Србији после 1804. године. Ови појмови се могу приказати помоћу скупова и њихових међусобних веза.

У овом примеру су дате само неке од веза између датих појмова које треба дефиниса-ти као: циљеве устаника, органе власти устаничке Србије, изградњу институција и њихову улогу и сл. Наравно да се на оваквој мапи појмова везе могу проширивати и усложњавати додавањем нових скупова појмова.

Први српски устанак

Борба за национално ослобођење

Вођа устанка

Карађорђе

Оснива судове, доноси законе, убира порезе,

набавља оружје

Совјет – влада

Председник совјета прота

Матеја

Укидање феудалних

односа

Кнезови

Народна скупштина

Доситеј Обрадовић,

Велика школа

74

Слична мрежа се може користити на сваком часу, поготову у обради новог градива. Један од примера је следећи:6

Сваки од приказаних скупова се на часовима утврђивања може повезивати са другим везама, што ће показати колико су ученици савладали и разумели градиво.

6 Кетрин Вокер, Едгар Шмит, Паметни задаци, Београд, 2006.

Шта је билопре?

Шта?

Ко?

Како?

Зашто?

Где?

Када?

Шта је билопосле?

Тема

75

5.2. УСМЕНА ТРАДИЦИЈА – ИСТРАЖИВАЊЕ ПОРОДИЧНЕ И ЛОКАЛНЕ ИСТОРИЈЕ

Пример за остваривање различитих наставних метода и наставних принципа уз активно учешће ученика у стицању знања је истраживање локалне и породичне историје. Локална историја у средњошколској настави има велику вредност, јер проучавање те историје код ученика изазива занимање, пошто су у питању простор, људи и догађаји који су им познати или су о њима већ чули. Обраћањем пажње на личну и породичну историју не излазимо само у сусрет ученичком интересовању за сопствену историју, већ покушавамо на конкрет-ном, ученику најближем материјалу да покажемо шта је историја, како се до података о про-шлости долази, како се одвајају битни подаци од небитних података, да нам неки подаци недостају, а да нема начина да их сазнамо. Кроз овај приступ развија се свест ученика о континуитету историјских збивања, о историјским променама (од породичних до ширих друштвених), о трајању. Приликом истраживања важно је да ученици резултате до којих су дошли ставе и у шири контекст, да изврше хоризонталну перспективу.

Ученици ће до резултата у истраживању локалне и породичне историје долазити на основу усмених сведочанстава – помоћу интервјуа. Наравно, уколико је то могуће, треба их охрабрити да користе и циљана архивска истраживања. Пре почетка истраживања ученике треба упознати са различитим врстама усмених сведочанстава. По класификацији Роберта Страдлинга она се могу поделити на:

– Усмену традицију – заједничко знање о прошлости које се преноси са генерације на генерацију;

– Усмену биографију – приповест о догађајима из живота појединаца који су имали од-лучујући утицај на те догађаје и дали им смисао;

– Лична сећања – сећања појединца о неком догађају, феномену или искуству преживље-ном у неком тренутку;

– Сведочанство очевица – написано за време или одмах након догађаја. Циљ оваквог ангажовања мора бити прилагођен условима и не претерано амбициозан,

како би ученици могли да остваре задовољавајуће резултате. Уколико је постављен циљ пре-више захтеван, задатак ће код ученика изазвати супротан ефекат и разочарање.

Усмена историја ће код ученика током интервјуа који могу да воде са укућанима или блиским сродницима побудити интересовање за породичну, а затим и локалну историју. Отвориће се нека питања на која ће морати да траже додатне одговоре. Поред усмене историје коју ученици треба да забележе, уз помоћ породице треба да истраже и породичне архиве – сачуване дневнике, писма, фотографије и др. На тај начин ће се укључити у је- дну врсту историјског истраживања, што је добар пут за усвајање већ наученог, за трајност знања, али и за разумевање основних принципа истраживања. Ученици ће истраживањем конкретних људи и догађаја постепено схватати и апстрактне идеје и уопштавање принципа развоја. Оваква метода истраживања побољшава код ученика писање, мишљење, различите вештине, али даје и осећај припадности и блискости са заједницом. Развијање критичког мишљења и испитивања поузданости извора, вештина анализирања прикупљених подата-ка и њихове интерпретације циљеви су оваквих ученичких задатака. Коришћењем оваквих начина рада ученици могу много научити о животу обичних људи који нису представљени у уџбеницима историје.

76

Препоручује се да се ученицима дају теме из друштвене историје, јер се у овој обла-сти могу боље дефинисати циљеви истраживања, а ученици, уколико их наставник добро усмери и води током истраживања, неће бити у ситуацији да доносе погрешне закључке. Сама реализација ових истраживања може бити поверена ученицима као појединачни или групни рад, што зависи од показаног интересовања и могућности самих ученика. Резултате ученици могу представити као писани извештај, аудио-запис, документарни филм, изло-жбу и сл. Резултати истраживања могу бити и различито ликовно или графички приказани, па се могу употребити и као наставна средства у учионици, попут породичних родослова. Презентација резултата мора бити добро осмишљена и изведена на нивоу одељења, свих одељења истог разреда или чак на нивоу школе. Поред наставника историје, који су носио-ци оваквих наставних метода, методом корелације се могу укључити и наставници српског (матерњег) језика, географије, историје уметности, музичке уметности, педагог или психо-лог школе и други.

Основне податке о начину истраживања и значају усмене традиције можете потражити у приручнику Историјски пројекат 2006, Подучавати са уживањем – усмена историја у учио-ници (Институт за међународну сарадњу, Удружења за образовање одраслих Немачке, Реги-онална канцеларија за југоисточну Европу, Софија, 2007, доступан на: https://nastavaistorije.wordpress.com). Аутори у овом приручнику наводе шта је потребно припремити за реализа-цију оваквих задатака:

– Потребно је истражити литературу која говори о теми интересовања како би се схва-тио историјски/друштвени аспект и израдио упитник за интервју.

– Пажљиво приступити избору испитаника, водећи рачуна о циљевима интервјуа. – Пре интервјуа неопходно је, уколико се интервјуишу деца, добити сагласност испита-

ника или родитеља (старатеља). – Потребно је проверити све неопходне техничке уређаје и прибор пре почетка интер-

вјуа (уређаје за аудио или видео-снимање, прибор за писање и други материјал).– Током вођења интервјуа треба бити искрен, посвећен, осећајан и флексибилан. – Најважније од свега је концентрисано слушати за време интервјуа, како би се иско-

ристило оно што је заиста битно како у самом интервјуу, тако и у прикупљеним ин-формацијама.

Теме које се могу дати ученицима су разноврсне, а овде наводимо неколико примера: – Историја моје породице (уз израду породичног постера или стабла);– Живот мојих родитеља;– Понос моје породице;– Моја школа;– Моје место (порекло становништва, историјске знаменитости, порекло назива места

и сл.);– Прича о мојој улици;– Свакодневни живот људи;– Који су занати и које професије нестали у последњих 100 година;– Дечје игре у прошлости;– Положај жене некад и сад (поређење начина живота баке и маме или других сродница);– Обичаји и празници моје породице.

77

5.3. ГРУПНИ РАД У ФУНКЦИЈИ АКТИВНОГ УЧЕЊА

Метода заједничког учења подстиче позитивну међузависност ученика који раде заједно у групама, као и индивидуалну одговорност за властито учење и активно учествовање у реша-вању задатака. Један од резултата оваквог метода је развој и повећање критичког мишљења, што је један од примарних циљева образовања. Ученици се уче да учествују у расправи, пре-узму одговорност и критички мисле. Учењем у малим групама ученици постају одговорни за своје учење и за учење осталих. Успех једног члана групе помаже другом да буде успешнији. Оваквом методом постижу већи ниво мишљења и задржавају информације дуже од оних који раде индивидуално. Учешћем у расправи и размени идеја повећава се интерес међу учесници-ма, увежбава способност критичког мишљења, просуђивања и закључивања. Истраживања су показала да се резултати учења побољшавају учествовањем у заједничком учењу:

– бољи успех и продужено памћење; – чешће размишљање вишег реда, дубље разумевање и критичко мишљење; – већа пажња у одељењу и мање недисциплине; – већа мотивисаност за боље оцене и учење; – већа способност да се ситуација посматра из туђе перспективе; – позитивнији, толерантнији и пријатељскији однос с вршњацима; – већа друштвена подршка, боља прилагођеност и успех; – позитивнији однос према самоме себи, веће друштвене компетенције; – позитивна стајалишта према предметима, учењу и школи; – позитивнији однос према наставницима.

Поређење индивидуалног и групног рада дало је следеће резултате:7

Групно учење Компетитивно учење

1. Много интеракције. 1. Мало интеракције.

2. Ефикасна комуникација. 2. Неспоразуми, претње, без комуникације.

3. Омогућавање успеха другима, помагање, размена, асистенција. 3. Опструкција туђих постигнућа.

4. Утицај вршњака на успех. 4. Утицај вршњака усмерен на онемогућавање успеха.

5. Оријентација на дивергентно и алтернативно мишљење. 5. Оријентација на победник – поражен решење.

6. Високо поверење. 6. Слабо поверење.

7. Високо прихватање и потпора вршњака. 7. Ниско прихватање и слаба потпора вршњака.

8. Јака емоционална ангажованост и преданост учењу са свима.

8. Јака емоционална ангажованост и преданост учењу са сличнима по успеху.

9. Висока искоришћеност вршњака као извора информација.

9. Нема коришћења вршњака као извора информација.

7 Весна Буљубашић Кузмановић, Педагошка радионица у функцији активне наставе и учења на успесима, Методички огледи, Загреб, 13 (2006), 1, 123–136

78

10. Подела посла омогућена. 10. Подела посла онемогућена.

11. Смањење страха од неуспеха. 11. Повећање страха од неуспеха.

Применом групног рада на часу наставник треба са ученицима да оствари што бољу ко-муникацију без хијерархијски организованих односа. Уместо тежње ка такмичењу и личном успеху, код ученика се групним радом поспешује тимски рад, са нагласком на једнакости између чланова групе. Наставник треба подстицати отворену комуникацију и дискусију која треба да их доведе до заједничке одлуке. На тај начин се као резултат постиже и међусобно поверење и осећај сигурности свих чланова групе. Развија се емпатија и повезаност међу члановима. Признаје се право на различитост у мишљењу, способностима, понашању. Сви учествују у доношењу одлука са заједничким интересом и прихватају одговорност за своју примену. Наравно, да би се овакви часови могли успешно реализовати, било да је у питању обрада новог градива или утврђивање, наставник има кључну улогу у осмишљавању одго-варајуће методе групног рада и одабира група, задавању тема и задатака, усмеравању дија-лога, разрешавању дилема, презентацији. Приликом реализације посебно се мора водити рачуна да се у групи не издвоји један лидер или два лидера који ће снагом својих аргумената или на друге начине наметнути осталима своје мишљење.

Рад у пару може бити добар почетак за групне активности које захтевају већи ниво сарадње. Овакав рад се може применити на готово сваком часу. На часовима обраде гра-дива можете задати да ученици у паровима напишу најважније тезе из претходно наученог градива или да се присете градива из претходних разреда које је битно за оно што ће се на часу учити. На пример, пре почетка наставне теме о револуцијама можете им задати да се присете значења речи демократија (о томе како је изгледала античка демократија, када се појављује први парламент и шта је он представљао, у чему је значај Магна карте и сл.). Исти принцип се може применити и на крају часа обраде новог градива, када треба проверити ко-лико су ученици запамтили. Рад у паровима се може применити и на часовима утврђивања градива, али тада га треба комбиновати са групним радом у већим групама.

Постоји више метода и облика групног учења као што су: игра и игре улога, чаробни микрофон, концентрични кругови, интервју у три корака, симулација, олуја идеја, коопе-ративна слагалица, стабло будућности и педагошка радионица. Педагошка радионица, као специфичан облик групне интеракције, са својим главним обележјем – кружном комуника-цијом, омогућава начине рада који су усмерени на чулне, емоционалне и моралне, а не само на интелектуалне функције ученика и на процес. Свака радионица се по правилу састоји од припремних, извршних и завршних делатности. Припремне и завршне делатности по-жељно је радити у заједничком кругу (у кругу су сви равноправни, нема хијерархије, олак-шана је комуникација и деца су више упућена једна на друге), а извршно учење у пару и малим групама. Након сваке активности следи рефлексија – какви су учинци онога што учимо ученике, где свако треба да добије простор да искаже своје мисли, жеље или осећања и има право на различито мишљење. Резултати су показали да активној настави и учењу на успесима доприноси осећај опуштености, мање крут школски поредак, властити ангажман (укљученост и сарадња), начин учења (активно, занимљиво, корисно и повезано са живо-том). Педагошка радионица као облик групног облика учења усмерава ученике ка развојном учењу преко активне наставе, а мање ка садржају и количини усвојеног знања. Због тога се у настави мора комбиновати са другим наставним методама.

79

5.4. МУЛТИПЕРСПЕКТИВНОСТ

Мултиперспективност је процес посматрања историјских догађаја из више углова, више перспектива. Она је саставни део историје као науке и проистекла је из потребе да се историјски догађаји сагледају из различитих углова. Да би се историјска наука приближила и појаснила ученицима, мултиперспективост се уводи и у наставу историје на нивоу који ученици могу савладати. Примери морају бити добро одабрани, а задаци јасно постављени како не би ученике доводили у заблуду или наводили на погрешне закључке. Због унапред дефинисаног наставног програма, наставници нису у ситуацији да често примењују ову вр-сту истраживања, али је пожељно да у току године припреме један час или два часа на који-ма би се овај метод могао применити.

Роберт Страдлинг је у делу Мултиперспективност у настави историје дао основну дефиницију перспективе коју је одредио као „гледиште ограничено ставовима особе која их изражава. Наравно, ово се правило подједнако односи како на творце изворног материјала (учесници историјског догађаја, сведоци, хроничари, званична лица и они који прикупљају информације), тако и на историчаре.” Наставникова знања и вештине комбиновања при-марних и секундарних историјских извора од великог су значаја. Ученици треба да воде рачуна о односу времена и простора постављањем питања:

1. Колико је значајна близина извора информација догађајима који се изучавају: учесник, очевидац, новинар који интервјуише учесника или сведока убрзо након догађаја, но-вински фотограф, репортер, званично прикупљање доказа из различитих извора или списа насталих из пера историчара итд.?

2. Колика је временска дистанца од историјског догађаја?

Мултиперспективност означава увођење у историјску нарацију оних који нису непосре- дни учесници догађаја и указивање на узајамни утицај различитих друштвених група уну-тар појединих земаља, суседних земаља, супротстављених снага или окупатора и окупира-них. Пажња ученика се скреће са примарног догађаја на његов утицај на већи број људи, њихов начин живота, промене у друштвеном систему, култури, свакодневном животу (нпр. живот у време устанка у Србији, промене, миграције, нестанак феудалних односа и сл.).

Приликом рада на изворима потребно је ученицима објаснити како да започну анализу самог документа. Основна питања која треба да поставе су:

1. Каква је врста историјског документа у питању?2. Ко је његов аутор?3. Која је његова улога у догађајима (учесник, сведок, извештач, коментатор, званично

лице итд.)?4. Када је документ настао?5. Колико је времена протекло од догађаја до настанка документа?6. Зна ли се коме је намењен?7. Зна ли се његова сврха?8. Које информације садржи о одређеном историјском догађају или процесу?

Врло је важно ученике водити током оваквог истраживања и организовати питања, јер њихово трагање за информацијама може довести и до погрешног тумачења услед недовољног

80

претходног знања. Ово се посебно односи на изворе који садрже узајамно супротставље-на гледишта и тумачења догађаја. Због тога је препорука да се овакви часови баве више друштвеним појавама и свакодневним животом него политичким темама, нарочито онима из новије историје које ни историчари још увек нису сасвим истражили нити дали научни суд. Мултипреспективност у настави историје има циљ да помогне ученицима да историјски размишљају о прошлости, а не да се мења садржај наставе. Она треба ученике да упозна са процесом анализе историјског доказа и његове интерпретације, што доводи до аналитичког изучавања одређене теме. Учешће у оваквом процесу ученика од пасивног посматрача прет-вара у активног учесника у процесу учења, а знање чини разумљивијим и трајнијим.

Настава историје код ученика треба да развије и побољша стицање знања, критички став према историјским чињеницама и сведочанствима, али и да их припреми за критички на-чин мишљења и тумачења примене и у свакодневном животу. На примерима из историје ученици могу лепо да уоче примере и вежбају различите технике и вештине. Ученици треба да схвате и науче:

– да историчари, писци уџбеника, новинари и други о догађајима из прошлости говоре на основу чињеница које тумаче и тако сагледавају повезаност различитих чињеница како би догађаје разумели и објаснили;

– да се одабране чињенице претварају у сведочанство, тј. у чињенице које се користе у прилог одређеној тврдњи или тумачењу онога што се десило;

– да исту историјску чињеницу различите особе могу употребити у различите сврхе или различито тумачити исти догађај или појаву;

– да је постојање многоструких становишта могуће у односу на било који историјски догађај или збивање;

– да разликују чињенице од ставова и уоче пристрасности, предрасуде и стереотипе у текстуалном или визуелном приказу;

– да се обуче за анализирање и коришћење примарних и секундарних извора; – да близина одређеном историјском догађају не значи нужно да је исказ или приказ

више истинит, нити да је мање пристрасан; – да је сваки историјски исказ привремен и подложан преиспитивању или у светлу нових

сведочанстава или нових тумачења постојећих сведочанстава.

Добар пример за примену мултиперспективности је рад на два кључна документа за историју Новог века – „Декларација независности” из 1776. године и „Декларација права човека и грађанина” из 1793. године. Иако су документи настали у два различита друштве-на система, са временском разликом од 17 година, осликавају идеје једног времена. Ана-лизирајући захтеве изнете у овим документима, ученици могу сагледати дух тог времена, друштвене промене и нове идеје које се тада јављају, а које су биле универзалне. Претходно ученицима треба поставити одређена питања на која ће потражити одговоре пре самог часа. Ова два документа дају нам могућност да ученици, групним радом или индивидуално, врше анализу историјског извора. Ученици треба током рада на часу да дају одговоре на одређена питања: када су документи настали, ко су били аутори, зашто су документи настали, који је старији, да ли постоји утицај идеја из једног текста на други, ако постоји, у ком делу текста се то види, да ли су се неки од аутора ова два документа познавали, да ли су путовали и слично. Своја запажања треба да запишу, а до краја часа да усагласе ставове и донесу зајед-нички закључак. Посебно треба истицати какав су утицај имала ова два документа на даљу историју Европе и Америке.

81

ДЕКЛАРАЦИЈА НЕЗАВИСНОСТИ Конгрес, 4. јула 1776. године

Једногласна Декларација 13 уједињених држава Америке

Када током људских догађаја постане неопходно за један народ да раскине поли-тичке спреге које су га повезивале са другим и преузме одвојено и равноправно место међу моћима на земљи, на које му закони природе и Природног Бога дају право, дужно поштовање мишљења човечанства од њега захтева да објави разлоге који га нагоне на одвајање.

Ми сматрамо ове истине очигледним: да су сви људи створени једнаки, да су обда-рени од стране њиховог Творца одређеним неотуђивим правима, међу којима су жи-вот, слобода и тежња за срећом. – У циљу обезбеђивања ових права, владе установљене међу људима, изводе своје законите моћи из сагласности оних над којима се влада. – Ако икада иједан облик владе постане препрека остваривању ових циљева, право је народа да га промени или укине, да установи нову владу, која ће лежати на темељима таквих начела, и организовати своје моћи тако да најбоље утиче на народну сигурност и срећу. Разборитост ће, заиста, захтевати да давно установљене владе не би требало мењати због небитних и пролазних разлога; тако је и сво искуство показало да су људи више расположени да трпе када су зла подношљива, него да уклоне неправду укидањем облика (власти) на које су навикли. Али када се дуги низ злоупотреба и узурпација, нарушавајући стално исти објекат, испољава као намера довођења људи под апсолутни деспотизам, право је ових људи, њихова је дужност, да збаце такву владу и успоставе нове чуваре своје будуће сигурности. – Таква је била стрпљива патња ових колонија, таква је сада потреба која их присиљава да промене свој ранији облик власти. Про-шлост садашњег краља Велике Британије повест је непрекидних повреда и узурпација које за свој директни циљ имају успостављање апсолутне тираније над овим државама. Да бисмо то доказали, треба изложити искреноме свету ове чињенице:

Одбацио је њихову сагласност законима, најкориснију и најнеопходнију за опште добро.

Забранио је њиховим гувернерима да усвајају законе од непосредне и хитне важно- сти, или је суспендовао њихово деловање до његовог пристанка. Они тако суспендова-ни остају, јер он потпуно занемарује да се њима позабави.

Одбио је да усвоји остале законе о насељавању великог броја људи, сем ако би се ти људи одрекли права на представљање у законодавном телу, права које је за њих непро-цењиво, а опасно и страшно само тиранину.

Сазивао је законодавна тела на местима неуобичајеним, неудобним и далеким од места чувања њихових јавних аката, у циљу замарања ради повиновања његовим ме-рама.

82

Више пута је распустио Представничке домове због изузетно чврстог противљења његовим нападима на људска права.

Одавно је одбијао да после таквог распуштања други буду изабрани, чиме су се не-уништиве законодавне моћи вратиле целокупном народу на располагање. Држава је, у међувремену, била изложена свим опасностима од инвазије споља и потресима из-нутра.

Настојао је да спречи насељавање ових држава; и у ту сврху вршио опструкцију Закона о примању странаца у држављанство; одбијајући да усвоји друге законе који би охрабрили њихове миграције овамо и подижући ниво услова за ново присвајање земље.

Вршио је опструкцију над Министарством правде, одбијајући да дâ пристанак на законе о успостављању судства.

Начинио је судије зависним само од његове воље, одређујући њихове јавне поло-жаје, као и износ и исплату њихових плата.

Створио је мноштво нових јавних положаја и послао овамо гомиле службеника да злостављају наш народ и прождиру његово богатство.

У миру држао је међу нама стајаће војске без сагласности нашег законодавства.Утицао је на то да се војсци пружи независност од грађанске моћи и надмоћ над

њом.Удружио се са другима да нас потчини судству страном нашем уставу и непознатом

нашим законима, дајући свој пристанак њиховим актима наводне законитости:За размештање великог броја наоружаних трупа међу нама;За њихову заштиту, лажним суђењем, од казне за било које убиство које би почини-

ли над становницима ових држава;За пресецање наших трговачких веза са свим крајевима света;За наметање пореза без наше сагласности;За често ускраћивање наше користи од суђења пред поротом;За превожење наших становника преко мора, да би им се судило због наводних

прекршаја;За укидање слободног система енглеских закона у суседној Провинцији, успостав-

љање арбитрарне власти на том месту и увећавање граница такве власти, чиме се ујед-но даје пример и погодно средство за увођење истог апсолутног правила у овим Коло-нијама;

За одузимање наших повеља, укидање наших највреднијих закона и коренито мењање обликâ наших влада;

За суспендовање наших законодавних тела и проглашавање сопствених овлашће-ним да у ма којим случајевима доносе законе у наше име.

Одрекао се овдашње владе, објављујући да смо изван њихове заштите и покренувши рат против нас.

Пљачкао је наша мора, пустошио наше обале, спаљивао наше градове, уништавао животе нашег народа.

83

Он у овом тренутку превози огромну војску страних најамника да заврши посао смрти, пустошења и тираније, који је већ започет под околностима суровости и под-муклости, чему једва могу да парирају најварварскија доба. Као такав, он је потпуно недостојан да буде на челу цивилизиваног народа.

Принудио је наше сународнике, заробљене на морима, да подигну руку на своју земљу, да постану џелати своје браће и пријатељâ.

Подигао је унутрашње побуне међу нама и настојао да на насељенике наших про- стора подигне немилосрдне дивље Индијанце, чије је познато правило рата уништа-вање које не зна ни за године, ни за пол, ни за услове.

На сваком степену ових угњетавања ми смо за обештећење молили на најпонизнији начин: на наше молбе одговорено је само сталним повредама. Онај принц чији је кара- ктер одређен свим делима својственим тиранину, непогодан је да буде владар слобод-ног народа.

Нисмо подбацили ни у обраћањима нашој британској браћи. Упозоравали смо их, с времена на време, на покушаје њиховог законодавства да прошири неоправдану над- лежност на нас. Подсетили смо их на околности нашег исељавања и насељавања овде. Обраћали смо се њиховој урођеној правди и великодушности и преклињали их везама заједничка рода да се одрекну узурпација које би неизбежно прекинуле наше везе и ко-респонденцију. Они су били глуви за глас правде и једнакости по крви. Према томе, ми се морамо суочити са неминовношћу осуде нашег отцепљења и сматрати их, као што сматрамо остатак човечанства, непријатељима у рату, пријатељима у миру.

Дакле, ми се као представници уједињених држава Америке, окупљени на генерал-ној скупштини, обраћамо највишем суду света: наше су намере честите и искрене и спроводимо их у име и под ауторитетом доброг народа ових колонија; свечано објав- љујемо и изјављујемо да ове уједињене колоније имају право да буду слободне и неза-висне државе и да оне то јесу, да су оне ослобођене сваке верности британској Круни и да све политичке везе између њих и државе Велике Британије јесу и морају бити у целости раскинуте, да, као слободне и независне државе, имају пуну моћ да воде рат, закључују мир, склапају савезе, успостављају трговину, да доносе све одлуке и чине све остало што независне државе имају право да чине. И у циљу подршке овој Деклара-цији, са снажним ослањањем на заштиту од стране божанског провиђења, обећавамо једни другима наше животе, нашу срећу и нашу свету част.

(Извор: http://ipt.fpn.bg.ac.rs/Materijal/Deklaracije/Deklaracija_nezavisnosti.pdf)

84

ДЕКЛАРАЦИЈА ПРАВА ЧОВЕКА И ГРАЂАНИНА Устав из 1793. године

Француски народ, уверен да су једини узроци беде у свету заборављање и непошто-вање природних права човека, решио је да у свечаној декларацији постави ова света и неотуђива права, у циљу да сви грађани, будући способни да непрестано упоређују акте власти са циљем сваке друштвене институције, никада не дозволе себи да буду угњетавани и понижавани тиранијом; да би народ увек имао пред очима темеље своје слободе и свог благостања, судија своје дужности, законодавац сврху свог именовања.

У вези са тим се у присуству највишег бића прокламује следећа декларација права човека и грађанина.

1. Циљ друштва је опште благостање. Влада је установљена да гарантује човеку ужи-вање његових природних и неотуђивих права.

2. Ова права су: једнакост, слобода, сигурност и имовина. 3. Сви су људи по природи и пред законом једнаки. 4. Закон је слободан и свечани израз опште воље; он је исти за све, било да штити

или кажњава. Он може наредити само оно што је праведно и корисно по друштво, а може забранити само оно што друштву наноси штету.

5. Сви грађани су једнако достојни јавних запослења. Слободни народи не знају за друге основе стицања наклоности при избору, сем врлине и талента.

6. Слобода је моћ која припада човеку да ради све оно што не крши права других. Њен принцип је природа; она влада правдом, а брани се законом. Њена морална граница је у максими: не чини другоме оно што не желиш да буде учињено теби.

7. Право на изражавање сопствених мисли и ставова путем штампе или на друге начине, право на мирољубива окупљања, слободно исповедање религије, не може бити забрањено.

Потреба за објављивањем ових права претпоставља присуство деспотизма или све-же успомене на њега.

8. Сигурност представља заштиту коју пружа друштво сваком његовом члану: за очување његовог живота, његових права и његове имовине.

9. Закон треба да штити јавну и личну слободу од угњетавања од стране оних који владају.

10. Нико не би смео бити оптужен, ухапшен или притворен, осим у случајевима предвиђеним законом и у складу с прописаним процедурама. Сваки грађанин позван или ухваћен од стране овлашћених законом мора се повиновати сместа; себе чини кривим својим отпором.

85

11. Свако дело против човека учињено без доказа и изван законом одређених про-цедура, арбитрарно је и тиранско. Онај над ким се покуша на силу извршити такво дело има право да одговори силом.

12. Они који подстичу, помажу, учествују у примени или проузрокују примену ар-битрарних правних средстава криви су и требало би их казнити.

13. Сваки човек се сматра невиним док се не изрекне његова кривица. Ако га је ипак неопходно ухапсити, сва примена сила која није неопходна да би се кривац притворио мора строго бити обуздана законом.

14. Никоме не би требало судити или га казнити, ако пре тога није био саслушан или позван пред суд, и једино по сили раније објављеног закона. Закон који би казнио прекршаје почињене пре него сам ступи на снагу био би тирански: ретро-активно деловање закона би било злочин.

15. Закон треба да нареди само оне казне које су стриктно и очито неопходне: казне треба да одговарају преступу и да буду корисне по друштво.

16. Уживање права на својину припада сваком грађанину, као и право да располаже својим добрима, приходима и плодовима свога рада и вештина.

17. Ниједна врста рада, земљорадња, или трговина, не сме бити забрањена грађа-нима.

18. Сваки човек може да уговара надокнаду за своје услуге и своје време, али себе не може продавати, нити бити продат: његова личност је неотуђива. Закон не зна за статус слуге. Једино може постојати уговор о пружању услуга и надокнади између човека који ради и оног ко га запошљава.

19. Нико не сме бити лишен ни најмањег дела своје имовине без свог пристанка, сем ако то захтева правно установљена јавна потреба, и то под условом претходне правичне надокнаде.

20. Ниједан порез не сме бити наметнут, сем у циљу опште користи. Сви грађани имају право да учествују у прописивању пореза, да надгледају њихову примену и да захтевају израду пореског извештаја.

21. Друштвена помоћ је свети дуг. Друштво је дужно да помаже сиромашне грађане, како запошљавањем, тако и обезбеђивањем средстава за живот онима који не могу да раде.

22. Образовање је потребно свима. Друштво би требало да се свим својим моћима залаже за напредак јавног разума и да омогући образовање сваком грађанину.

23. Друштвена гаранција садржана је у настојању свих да свакоме обезбеде уживање и одржавања права. Ова гаранција почива на националном суверенитету.

24. Она не може постојати уколико границе јавних функција нису јасно одређене законом, а одговорност свих функционера обезбеђена.

25. Сувереност почива у народу; она је једна, недељива и неотуђива. 26. Ниједан део народа не сме владати уместо целог народа, већ сваки део сувере-

ног народа би требало да ужива право да потпуно слободно изрази своју вољу у скупштини.

27. Нека свака особа која подрива суверенитет буде истог часа убијена од стране слободних људи.

86

28. Народ увек има право да разматра, реформише и мења свој Устав. Једна генера-ција не може потчинити будуће генерације свом закону.

29. Сваки грађанин има једнако право да учествује у доношењу закона и одабиру својих представника или извршилаца народне воље.

30. Јавне функције су нужно привремене; оне не смеју бити сматране привилегијама нити наградом, већ дужношћу.

31. Прекршаји представника народа и њихових извршилаца никада не би смели да прођу некажњено. Нико не сме себе учинити изузетим од закона.

32. Право на подношење петиција носиоцима јавне власти никада не може бити забрањено, суспендовано нити ограничено.

33. Право на отпор угњетавању проистиче из других човекових права. 34. И када је само један његов члан угњетаван, цело друштвено биће је угњетавано.

Када је друштвено биће угњетавано, сваки његов члан је угњетаван. 35. Када влада нарушава права народа, побуна је за народ и за сваки део народа нај-

светије право и најнеопходнија дужност.

(Извор: http://ipt.fpn.bg.ac.rs/Materijal/Deklaracije/ Deklaracija_prava_coveka_i_gradjanina_iz_Ustava_iz_1793.pdf)

87

5.5. КОРЕЛАЦИЈА (ВЕРТИКАЛНА, ХОРИЗОНТАЛНА, ДИЈАГОНАЛНА)

Корелација наставе је термин који означава „међусобно функционално повезивање свих битних компонената наставног процеса у хармоничну целину ради формирања јединстве-ног погледа на свет”. „Јединство свести” се као крајњи образовни циљ постиже: а) повези-вањем наставе у школи са искуством и доживљајима ученика ван школе, б) повезивањем делова наставне грађе унутар истог предмета и в) повезивањем градива различитих на- ставних предмета. Уместо термина корелација често се користе термини хоризонтална и вертикална повезаност. Корелација наставног предмета историје треба помоћи ученицима да стечено знање постане разумљиво, стављено у време и простор, повезано са већ науче-ним. Она омогућује ученицима да знање из различитих наставних предмета систематизују и користе и ван школе, у различитим ситуацијама.

Повезивање градива је могуће вршити на више начина, на различитим нивоима и са раз-личитим наставним предметима. Постоје три врсте корелације:

1. Хоризонтална корелација – повезивање градива које се учи из истог наставног пред-мета у истом разреду.

2. Вертикална корелација – повезивање градива истог наставног предмета које се учи у различитим разредима.

3. Дијагонална корелација – повезивање градива различитих наставних предмета из истог или различитих разреда.

Током рада наставници се најчешће сусрећу са хоризонталном и вертикалном корела-цијом. Оне се користе на готово сваком часу и неопходне су за побољшање квалитета наста-ве. Потребно је на почетку часа утврдити ниво знања који су ученици стекли из претходно наученог градива да бисмо могли наставити са даљим радом. Уколико ученицима није било довољно јасно претходно, неће моћи успешно да наставе усвајање новог знања. Корела-цијом се утврђују чињенице, појмови и терминологија коју су ученици већ усвојили, њихово сналажење и употреба нових знања. Хоризонтална перспектива односи се на одређивање места појединачних догађаја, дешавања или токова у ширем европском контексту. Догађаји из националне историје се најчешће прате хронолошки и издвојено као посебне тематске целине. Како су догађаји из националне, локалне или регионалне историје најчешће део ши-рег покрета или тока, треба их повезивати са општим догађајима и покретима. Сагледавање паралелних ситуација или сличности и разлика може помоћи да се побољша разумевање онога што се дешава у ближој околини. Хоризонтална перспектива ђака упућује на:

– поређење сличности и разлика између догађаја или збивања из националне историје са њима одговарајућим догађајима у другим европским земљама или регионима;

– поређење сличности и разлика у начину живота (живот у граду, живот на селу, трго-вина, комуникације, обичаји) у различитим деловима Европе у различитим периодима током века;

– увиђање утицаја култура суседних земаља једних на друге и утицаја које је на њих из-вршио културни развој у срединама изван региона или чак и изван Европе;

– сагледавање начина на који су национални или локални догађаји и збивања у одређе-ним моментима током века бивали доживљени или виђени у другим земљама;

– испитивање начина на који су борба за превласт, сукоби и поделе у Европи (економска, политичке и верска) утицали на новију националну историју.

88

Вертикална повезаност (корелација) постоји унутар истог предмета, где се појмови изграђују или надограђују један на други (идеја спиралног курикулума), па се градиво једног разреда повезује са градивом претходног или се упућује на градиво које ће дете тек учити. Вертикална перспектива односи се на проучавање промене и континуитета током времена. У контексту европске историје она ђака упућује на следеће:

– развијање широког прегледа одређених садржаја и периода у целини, као што су неки од важнијих редоследа догађаја и збивања, главне силе које су обликовале догађаје и кључне прекретнице;

– разумевање неких кључних праваца развоја током дужег временског периода, посебно појединачних фаза тога развоја, као што је положај жена, развој науке и сл.;

– разумевање неких значајних дијахроних или развојних токова и правилности, као што су растућа урбанизација, демографске промене итд.;

– разумевање узрока (дуготрајних и посредних), као и повода неких значајних исто-ријских догађаја и процеса;

– уочавање повезаности у развоју неких од главних европских или регионалних питања и проблема са њиховим коренима (чак и онда кад су ти корени временски смештени изван периода о коме се учи);

– уочавање последица и значаја одређених важних историјских догађаја и дешавања.

Добар пример хоризонталне и вертикалне корелације у настави историје је израда хро-нолошких табела. Овако се може планирати час утврђивања или систематизације градива. Ученици ће израдом хронолошке табеле моћи и да изврше самоевалуацију, јер ће утврдити колико су градиво усвојили, шта им је остало нејасно, шта су прескочили. С друге стране, стављајући поједине појаве и догађаје, личности, друштвене појаве и друго у временски ок-вир, знање ће бити систематизовано и постаће трајно. Хронолошка табела не мора бити ни обимна ни свеобухватна. Она може бити ограничена на поједине области живота људи у прошлости, друштвену, културну историју, на знамените личности или значајне изуме то-ком целог Новог века. Такође, хронологијом се могу обухватити сви догађаји у краћем вре-менском периоду.

Пример који следи се може применити у различитим варијантама. Ученици могу групно или радећи у паровима да израде две хронолошке табеле. Једна представља историју Европе у XIX веку, а друга развој Србије у XIX веку. Због обиља догађаја наставник треба ограни-чити број уписа догађаја. Након израде табела ученици имају задатак да у две колоне упишу догађаје који су слични и догађаје који су различити. Кроз разговор затим доћи до закључка о томе колико је Србија укључена у процесе који су били значајни за Европу у XIX веку.

Хронолошка табела – Европа у XIX веку

Политика Друштво и економија Наука и технологија

Хронолошка табела – Србија у XIX веку

Политика Друштво и економија Наука и технологија

89

Још један предлог за израду хронолошке табеле јесте табела у којој ће се упоредо дати по хронолошком реду догађаји из опште и националне историје. Овај метод хоризонталне перспективности такође је значајан, јер су наставни програми за други, трећи и четврти разред тако конципирани да се општа и национална историја углавном обрађују у посебним темама. Да би овако савладано градиво ученици могли да пореде и систематизују, важно је да израде хронолошку табелу са упоредним приказом догађаја из европске и светске исто-рије, с једне стране, и националне историје, с друге стране. Сваки стубац се може сагледати из вертикалне перспективе и тако дати увид у темпо промене и развоја током тог пери-ода. Ако се табеле из опште и националне историје посматрају упоредо, ученици могу доћи до закључка о току националне историје као делу европских догађаја и појава. Ученици могу, захваљујући детаљније израђеним хронолошким табелама које су доступне на многим сајтовима, попут сајта Хиперисторија (http://www.hyperhistory.com), да историју сагледају из новог угла. Овакве хронолошке табеле ученици могу израђивати на крају обраде сваке теме која обухвата један хронолошки период.

Национална група предмета – српски (матерњи) језик и књижевност, географија и историја – по постојећим програмима и плановима тешко могу да остваре дубљу корела-цију. Програм српског језика се хронолошки не подудара са градивом из историје, док гео-графију ученици имају само у прва два разреда. Осим са овим предметима, извесна корела-ција се може остварити и са наставним предметима ликовног и музичког образовања, пре свега припремом различитих радионица, изложби или припремом пригодних годишњих приредби. Дијагоналну корелацију са другим наставним предметима трећег разреда гим-назије нешто теже је извести. Наставни предмети са којима се донекле може применити корелација су социологија и логика. Како се у трећем разреду наставни програми ових пред-мета и историје разликују у временском периоду који обрађују, могуће је направити корела-цију са градивом које је савладано у претходним разредима и градивом наставног предмета историје. Најчешћа и најбоља дијагонална корелација се остварује са наставним предметом географија. Кроз наставу историје и географије треба инсистирати на међусобној повеза-ности: на томе да је сваки историјски догађај лоциран на неком подручју одређених фи-зичких особина и одређеног степена економског и културног развоја и на томе да ученици схвате како је савремено стање геопростора, уз остало, резултат историјског развоја. Добар пример корелације два или више предмета је наставна јединица Географска открића. Овај пројект, који можемо назвати „Географска открића на тањиру”, може се извести на редовном часу или часу додатне наставе. Том приликом се може укључити и одговарајуће градиво из биологије. Поред потребног предзнања о главним путевима током периода великих ге-ографских открића, треба поставити питања која захтевају другачију врсту истраживања: који су зачини и врсте нових намирница стигли у Европу, а које су истраживачи однели у новооткривене крајеве; које се нове животиње појављују у Европи у XVI веку; шта се јело у средњем веку и како су истраживачи утицали на промену европских јеловника; како би наш тањир изгледао данас да није намирница које су истраживачи донели и слична питања. Оваква истраживања су за ученике врло инспиративна и често се велика већина ученика потруди да добро уради пројекат. Презентација може бити изведена на више начина, од пи-саних радова, ликовних радова, до очигледних примера.

Учећи током школовања како се градиво повезује и систематизује, ученици стичу вешти-ну да повезују знање усвојено у школи с ваншколским ситуацијама и свакодневним живо-том. Ова вештина ће их припремити и оспособити за стицање нових животних искустава.

90

6. НАСТАВНА СРЕДСТВА И УПОТРЕБА НОВИХ ТЕХНОЛОГИЈА У НАСТАВИ ИСТОРИЈЕ

Наставна средства обухватају све секундарне изворе који ученицима олакшавају усвајање знања и вештина. Класична наставна средства која су се користила у настави историје су: историјске карте, илустрације, временске ленте, хронологије, родослови и сл. Наставна сред-ства која се као извори за очигледну наставу користе треба да олакшају усвајање знања, учине наставу занимљивијом, дају нека друга објашњења, допуне већ научено, знање учине трај-нијим, јер га ученици стичу и потврђују из више извора. Она се могу користити и на часовима обраде новог градива и на часовима утврђивања. Многа од набројаних класичних наставних средстава ученици могу сами и уз помоћ наставника направити уз релативно мале новчане издатке. Свако наставно средство које ученици сами израђују треба урадити у оквиру неког пројекта који ће ученицима донети адекватну оцену или другу врсту вредновања. Смештање наставних средстава на видно место, у случају да у школи постоји кабинет за историју, дово-ди до сталног присуства извора информација у ученичком окружењу, његово стално посма-трање или допуњавање. Тако се принцип очигледности спаја са процесом сазнавања, а учени-ка упућује како и у другим приликама треба тражити више извора сазнавања и учења.

Ново информатичко доба донело је и нове медије који се користе као наставна средства. Коришћење различитих медија на часовима историје побуђује интересовање ученика за историју. Техничке могућности данас омогућавају наставницима да наставне, документар-не, игране или анимиране филмове лако пронађу и прилагоде за остваривање циљева часа. Интернет, телевизија, играни и документарни филмови пружају обиље информација које колико могу да помогну, толико у случају неадекватне употребе представљају и велику опа- сност. Једном усвојено погрешно тумачење тешко је искоренити и променити. Разноврсни садржаји који ученицима нуде инстант решења и једноставну слику прошлости велики су непријатељи историје као науке. Зато је од кључног значаја код ученика развити критички однос према информацијама и научити их да трагају за истином.

6.1. ФИЛМ КАО НАСТАВНО СРЕДСТВО

Употреба филма на часовима историје мора бити добро припремљена. Филм може бити основа часа обраде новог градива, али се може користити и само кратак део филма као увод или закључак, што зависи од садржаја филма. Филм се такође може користити и на часо-вима утврђивања градива, када поједине секвенце филма могу бити основ за даљи разговор са ученицима, постављање питања, повезивање нових информација са претходно наученим градивом. Дужина филма мора бити прилагођена часу, а наставник мора пре емитовања

91

целог филма или његових делова прво сам да погледа садржај. Како су данашњи ученици већином визуелни типови, оваква врста наставног средства код њих изазива најбурније емо-ције и велику пажњу која обично доводи до добрих резултата у савладавању нових знања. Ученике треба пре приказивања филма припремити и, уколико претходно одговарајућа наставна јединица није обрађена, изложити им основне чињенице о времену и догађајима које филм описује. Уколико су о том периоду ученици већ учили, укључити их адекватним питањима у обнављање већ наученог. Пре пројекције у пар реченица упознати их са на-словом и темом филма, аутором (уколико је познат), временом када је филм настао, као и са циљем због кога је снимљен, уколико је реч о пропагандном филму. Сама пројекција не би требало да траје више од 30 минута, а ако је филм само припрема за наставну јединицу, треба да траје 5 до 10 минута.

У настави се могу користити различити филмови – образовни, документарни, играни, анимирани. Велики бој телевизијских канала који приказују садржаје из историје може бити добар извор за одабир адекватног материјала. Домаћи документарни филмови се могу такође користити у настави историје, нарочито када је у питању национална историја. Велики број филмова се може легално набавити и скинути са интернета, а наставник их може уз помоћ колега који предају информатику прилагодити потребама наставе. Неколико сајтова који су наведени на крају Приручника такође нуде већ припремљене наставне филмове које можете бесплатно преузети. Тржиште наставних филмова је врло оскудно, јер ни један од великих издавача уџбеника до сада није понудио слична наставна средства. Документарни филмови су најпогоднији за приказивање на часу и изазивају најмање недоумица или контроверзи. Они код ученика могу развити приснији однос према историји, историјским догађајима и лично-стима. Разоткривање историјског времена које се обрађује даће нову димензију сувопарним чињеницама и показати ученицима да су историју креирали људи који су такође имали вр-лине и мане. Оваквим филмовима ученици се подучавају да сагледају каузалну повезаност историјских догађаја, да су сваком претходили узроци, а следиле последице.

Играни филмови су захтевнији када је у питању припрема часа. Ученицима се може за-дати да сами погледају филм, запишу неке своје импресије или недоумице, а затим на часу разговарати о томе. На самом часу се може емитовати део филма као илустрација градива које се обрађује или утврђује. Пре пројекције ученицима треба дати неколико информа-ција о томе ко је и када снимио филм, шта је био циљ снимања филма, да ли има додира са историјском истином и колико, да ли је филм пропагандни и у ком делу. Овакви примери су добри када желимо да код ученика побољшамо критичко мишљење и посматрање савреме-них токова и тенденција, као и да представимо политичке циљеве који се пропагирају кроз културу, а посебно кроз филм.

Приликом избора филма морате водити рачуна о узрасту ученика и њиховом општем образовању. Такође, обратите пажњу на: садржај филма, јер он не би смео да буде у супрот- ности са научним достигнућима историје; језик филма, који мора бити разумљив ученици-ма; слике експлицитних злочина, мучења и других садржаја који могу узнемирити ученике и које треба избегавати.8 Употреба дигиталног филма у настави има следеће циљеве:

– Повећање мотивације ученика за учење и развијање интересовања за наставу прикази-вањем филмова прилагођених теми часа, предзнању, интересовањима и узрасту учени-ка. Приказивањем дигиталног мултимедијалног филма истовремено се омогућава лако усвајање изложених теза за ученике са различитим стиловима учења.

8 https://onlineucionica.wordpress.com/2013/11/10/digitalni-film-u-nastavi

92

– Подстицање ученика да запажа, разуме, уочава односе и ситуације репродуковане на филму (препознавање и анализа ситуације).

– Подстицање ученика да усвоји и користи податке и принципе који су му изложени. По-везивање наставних тема са реалним ситуацијама приказивањем пажљиво одабраних филмова (контекстуализација знања).

– Подстицање ученика да вреднују, критикују и изнесу свој суд о ономе што виде на фил-му (формирање сопственог мишљења, аргументација и дискусија).

– Развијање маште и интересовања код ученика. Тако се ученик подстиче да процењује, класификује, предвиђа и претпоставља (развијање критичког и апстрактног мишљења).

– Оспособљавање ученика да преформулише, резимира и синтетизује сазнања добијена гледањем филма. Оспособљавање ученика да самостално гради и примени своја знања на основу филма, нпр. кроз самосталне филмске пројекте.

Сваку пројекцију филма треба да прати разговор о садржају филма, новим информа-цијама и знањима која су ученици стекли. Само приказивање филма неће много значити ученицима уколико га наставник на пропрати одговарајућим информацијама и питањи-ма. Уколико је филм који се приказује пропагандни или садржи неке наводе супротне наставном садржају, о томе се ученици морају обавестити пре пројекције са јасно нагла-шеним циљем због кога се приказује баш такав садржај. О начину употребе дигиталних филмова, прављењу и приказивању у учионици можете више информација добити на сајту: http://www.microsoft.com/serbia/obrazovanje/pil/materijali/digitalni_filmovi.mspx

6.2. КОРИШЋЕЊЕ ИНТЕРНЕТА У НАСТАВИ ИСТОРИЈЕ

Нове технологије утичу и на промене у начину рада у школи. Нови извори знања у по-следње време све више се користе захваљујући интернету. Обиље информација које се за кратко време могу наћи на интернету могу бити добро наставно средство, али уз велики обзир у њиховом коришћењу и крајње критички посматране. Више није основни проблем како доћи до историјског извора, већ како га употребити, оценити и критички посматрати. Због тога и наставници морају бити обучени да на прави начин приступе овој врсти медија, а још више да обуче ученике на који начин да користе изворе са интернета. Коришћење информација са интернета треба подстицати, јер ће ученици на тај начин бити укључени у истраживање и проналажење различитих извора, што ће им историју учинити занимљивијом.

Рад и пројекти који укључују истраживање извора на интернету могу бити индивиду-ални и групни. За индивидуални рад је потребно да ученици имају приступ интернету код куће па да сами истражују, а да у учионици само презентују резултате свог истраживања. Групни рад на часу подразумева технички опремљену школу и коришћење интернета, оби- чно у кабинету за информатику. За овакав час наставник мора добро да се припреми и да рад ученика ограничи на неколико препоручених сајтова. На крају Приручника се налази списак неколико сајтова на српском језику које препоручујемо, као и списак страних сајтова који се баве историјским изворима, литературом, картама и ликовним материјалима који се могу користити на часовима историје.

93

Приликом коришћења материјала на интернету потребно је водити рачуна да је велики део ту постављен селективно, често са свесном намером да шири нетачне податке или у пропагандне сврхе. Због тога је важно да наставници добро проуче сајтове које ученици посећују и користе током свог рада. Уколико се сајтови посећују у школи, било би добро да се унапред поставе линкови са сајтовима које су наставници проучили и препоручили уче-ницима. С друге стране, интернет омогућава наставницима да креирају другачији и машто-вит наставни материјал у који ће укључити текст, фотографије, карте, графиконе, постере и друге изворе.

6.3. ИЗРАДА POWERPOINT (PPT) ПРЕЗЕНТАЦИЈА

Израда PowerPoint (PPT) презентација је још један облик рада који је данас све чешћи у свакодневном животу. Ученици су већ савладали ову врсту програма и треба их мотивиса-ти да га користе на часовима историје. Такође се очекује и од наставника да бар део часова, нарочито приликом обраде новог градива, презентује на овај начин. Добра презентација ће олакшати рад наставнику на часу, а градиво ће ученицима бити занимљивије за праћење и усвајање. У овој врсти презентације морамо комбиновати текст са илустрацијама, сликама, картама и другим ликовним материјалом. У супротном, презентација ће се свести само на исписане тезе које ученици треба да меморишу. Презентација не треба бити замена за таблу, нити подсетник за наставника. Она је само ново средство за боље разумевање градива, још један извор знања. Наравно, основни услов је да је кабинет за историју опремљен за овакву врсту презентација.

Приликом израде презентације од ученика се очекује да на овај начин представе углав-ном већ савладано градиво. Понекад група ученика може тако представити резултате свог истраживања у оквиру неког задатог пројекта. Ова врста презентације је посебно интере-сантна за часове додатне наставе или секције из историје, где су теме које се обрађују сло-бодније постављене.

Припрема презентације и њено тумачење припрема ученике за будући живот, за бољи наступ пред публиком, осамостаљивање, бољу социјализацију и лакше савладавање препре-ка на које ће наилазити. Израда презентација подразумева и знања из других области, па ова врста задатака подстиче интелектуални развој ученика. Јавни наступ је за ученике гимна-зија припрема за студије на којима ће се од њих захтевати различите врсте иступања, аргу-ментованог разговора, заступања ставова.

94

7. ОЦЕЊИВАЊЕ

7.1. ЗАКОНСКИ ОКВИРИ

Начин оцењивања ученика је прописан „Правилником о оцењивању ученика у средњој школи” („Службени гласник РС”, бр. 33/99) и „Правилником о допунама Правилника о оцењивању ученика у средњој школи” („Службени гласник РС”, бр. 108/03). Ова два доку-мента, која суштински нису мењана више од петнаест година, данас се не могу адекватно примењивати. Нове наставне методе и методичке иновације које истражују различите ак-тивности ђака и захтевају сталну проверу знања и вештина овим правилницима нису пред-виђене. Због тога је наставницима у процесу оцењивања драгоцен приручник „Оцењивање засновано на компетенцијама у стручном образовању”, који су приредиле Татијана Глишић, Јелена Илић и Даниела Јадријевић Младар, а објавио Завод за унапређивање образовања и васпитања 2013. године. Дигитална верзија овог приручника је доступна на сајту Завода.

Овде ћемо издвојити неколико најбитнијих чланова овог правилника. Дефиниција оце-не дата је у члану 2 у коме се каже да она треба:

– да буде објективна и поуздана мера напредовања ученика у савладавању наставног плана и програма;

– да редовно обавештава ученика о постигнућу;– да подстиче на активан однос према настави, другим облицима образовно-васпитног

рада и учењу;– да ученика оспособљава за објективну процену сопствених и постигнућа других уче-

ника;– да је показатељ ефикасности рада наставника и школе.

Члан 3 дефинише критеријуме оцењивања: „Критеријуми оцењивања успеха ученика из наставног предмета су: врста, обим и ниво

усвојених знања, умења и вештина у односу на прописане наставним планом и програмом за предмет, разред, образовни профил, односно врсту школе. Врста знања, умења и вешти-на, у смислу овог правилника, одређују се као основна, проширена и продубљена у односу на њихов значај за остваривање циља и задатака предмета. За довољну оцену неопходна су основна знања. За већу оцену од довољне неопходна су проширена, односно продубљена знања, умења и вештине ученика. Обим знања, умења и вештина утврђује се зависно од ко-личине усвојених садржаја прописаних за одређени предмет. Ниво знања, умења и вештина утврђује се зависно од квалитета усвојеног садржаја: сложености усвојених знања, умења и вештина; степена схватања и разумевања усвојених садржаја и оспособљености за њихову

95

примену.” Предвиђене су оцене одличан (5), врло добар (4), добар (3), довољан (2) и недо-вољан (1). У даљим члановима се дефинишу улови за добијање сваке оцене појединачно, потребна знања, умења и вештине ђака, у складу са њиховом личношћу и могућностима. Оцена је јавна и саопштава се ученику уз образложење. Оцена успеха ученика је јединстве-на и изводи се из података добијених: усменим и писменим проверавањем и посматрањем учениковог извршавања практичних задатака и психомоторних вештина.

Једна од компетенција која је прописана „Правилником о стандардима компетенција за професију наставника и њихов професионални развој односи се на Компетенције за поуча-вање и учење. У оквиру реализације ове компетенције предвиђено је да наставник прати и вреднује постигнућа ученика, примењујући објективно, јавно, континуирано и подстицај-но оцењивање, дајући потпуну и разумљиву повратну информацију ученицима о њиховом раду. У оквиру вредновања/евалуације предвиђено је да наставник:

– прати и процењује различите аспекте учења и напредовања, користећи различите тех-нике евалуирања;

– прати и вреднује ефикасност сопствених метода на основу ученичких постигнућа; – прати и вреднује постигнућа ученика у складу са индивидуалним способностима уче-

ника, примењујући утврђене критеријуме оцењивања; – прати и вреднује примену инструмената за праћење и анализирање рада у односу на

напредовање ученика; – континуирано прати и вреднује ученичка постигнућа, користећи поступке вредновања

који су у функцији даљег учења; – процењује потребе ученика за додатном подршком у учењу.

7.2. ОЦЕЊИВАЊЕ КАО ДЕО ПРОЦЕСА УЧЕЊА

Оцењивање је интегрални део процеса учења и даје важне информације ученику и на-ставнику у свим фазама процеса учења. Пружа информације о постигнутим резултатима у процесу учења, о напредовању, о томе шта још треба учинити да би се постигли бољи резултати. Оцењивање се не може посматрати изоловано – оно подразумева активност која произлази из квалитетног планирања наставе. Оно је завршни део сложеног поступка који називамо вредновање. Сваки исход/резултат учења би требало оцењивати са најмање две технике оцењивања које се подударају са очекиваним циљевима и исходима учења, тј. по-кривају знање, вештине, вредности и ставове. Ефикасно учење се одвија када ученик осећа изазов да постигне адекватно постављен циљ. Због тога је процена претходног знања, ког-нитивних капацитета ученика, снага и слабости важна за избор материјала за учење и опти-мални ниво тежине задатака. Контитуирана процена колико ученик разуме материјал који учи и повратна информација о напредовању од кључне су важности за постизање стандарда образовних постигнућа. Комбинација различитих начина оцењивања као што су самопро-цена ученика, оцена практичног извођења, употреба стандардизованих поступака процене резултата учења, даје информације ученику, подстиче мотивацију и самовођено учење.9

9 Видосава Граховац, Бранка Бечановић, Историја 5, Приручник за наставнике, Београд, 2010.

96

Оцењивање има своје функције у односу на ученика и на наставу. Функције у односу на ученика су:

– информативна – пружа информацију о напредовању у учењу; – инструктивна или развојна – предлаже следећи корак у учењу; – мотивациона – подиже самопоуздање и заинтересованост ученика; – евалуативна – изражена је у одређеним периодима када се обавља сумирање располо-

живих података о напредовању и успеху ученика.

Наведене функције помажу ученицима да схвате циљеве учења, да овладају стратегијама учења, да препознају остварене успехе и да процене потенцијале за нова постигнућа.

У односу на наставу оцењивање има следеће функције: информативну, аналитичко-ева-луативну и корективно-иновативну. Приликом оцењивања није најважније ученицима дати информацију колико су успешни и дати оцену (закључну или сумативну), већ је важно да се ученици подстакну да буду успешнији и бољи, као и да им се помогне да остваре напредак.10

Оцењивање помаже ученицима да боље уче, уместо да уче само да би добили бољу оцену. Наставници користе оцењивање да утврде шта ученици могу да ураде. Повратне информа-ције које добијају од наставника ученике лишавају страха, јер тако схватају да су грешке део процеса учења и да воде напретку. Процена се врши на основу стандарда (исхода учења), а не поређењем са другим ученицима, чиме се свакоме омогућује да достигне свој максимум.

Оријентисаност на исходе учења довела је до промене у начину, функцији и природи оцењивања. Оцењивање се све мање доживљава формалистички, као пуко додељивање оце-на, а све више као свакодневна активност која се користи да би се подржао процес учења.

Постоји неколико могућих функција оцењивања заснованог на компетенцијама: 1. дијагностичка; 2. формативна;3. сумативна (финална). Дијагностичка функција се односи на оцењивање које се обично спроводи на почетку

процеса учења. Оваква врста иницијалног тестирања служи да се установе вештине, спо-собности, интересовања, искуства, нивои постигнућа или потешкоће појединачног ученика или читавог одељења. На основу тога могуће је ефикасно планирати и организовати процес учења и индивидуализовати приступ учењу.

Друга функција може се користити као показатељ напредовања ученика у току обра-зовања. Служи да би се добиле информације о напредовању ученика и информација за унапређивање процеса учења и поучавања. Наставник је усредсређен на то како ученик учи, те прикупља информације о постигнућима и на основу њих модификује наставу и активно- сти у које је ученик укључен. Овај начин оцењивања се може користити и када треба утврдити поседује ли ученик одређене предуслове, односно потребна знања, вештине или квалитет из-вођења компетенција за прелазак на следећи ниво образовања. Формативно оцењивање пре-тпоставља активну укљученост ученика у процес учења и богату комуникацију наставника и ученика у остваривању образовних циљева. У процесу формативног оцењивања настав-ник идентификује потребе ученика, утврђује његова образовна постигнућа и пружа поврат-ну информацију ученику како би заједнички унапредили учење. Сврха формативног оцењи-вања јесте да се помогне ученицима да науче. Процес евалуације се користи да „формира” или развије ученика. Ученицима се даје шанса да побољшају своју успешност током формати-

10 Ненад Хавелка, Емина Хебиб, Александар Бауцал, Приручник за наставнике – Оцењивање за развој ученика, Београд, 2003.

97

вног оцењивања. С обзиром на то да је већи нагласак на формативној/развојној улози оцењи-вања, важно је да се приликом праћења напредовања ученика и оцењивања не користе само технике као што су усмено испитивање, писмене вежбе и тестови. Наставници имају на рас-полагању читав низ других техника: заједничке активности ученика (рад у малим групама), заједничке активности ученика и наставника, рад у оквиру радионица, реализација индиви-дуалних пројеката, практични рад, истраживачке активности, огледи и експерименти, излети, посете, учествовање ученика у доношењу одлука, решавање практичних проблема итд. Ове и сличне активности могу се одвијати у школи, али и ван ње, и истовремено обезбеђују:

– ученицима искуство које им омогућава да разумеју одређена знања, да их повежу са свакодневним животом и искуством, да их примене у решавању проблема, као и да развију нове вештине и способности;

– наставницима да прате њихова постигнућа и да осмишљавају нове активности како би подстицали и помогли ученицима да остваре предвиђене исходе.

Сврха сумативног оцењивања јесте да се процене резултати процеса учења на самом крају. Потребно је сазнати шта ученици знају, разумеју и могу да ураде након одређеног пе-риода учења. Наставници сумативно оцењивање користе да би проценили знање, вештине и ниво напретка ученика. Зато је по својој природи овакво оцењивање и процењивачко и збирно. На крају школске године ученици добијају закључне оцене које ће сумирати и рези-мирати у којој мери су савладали предвиђене циљеве и исходе.

Да би се ученици подстакли на даље напредовање, наставник приликом оцењивања истиче шта су већ остварили, шта су већ постигли, у чему су већ успешни. На тај начин оцењивање подстиче развој самопоштовања ученика и њихову веру да могу да овладају од-ређеним знањима и вештинама. Ученици који не верују у себе и своје могућности неће бити способни да напредују, нити ће школу и учење доживети као нешто што може бити пријатно и што може бити извор успеха и личног задовољства. Ово је утолико важније јер ће, због брзих промена које се дешавају у друштву, данашњи ученици морати да уче целог свог жи-вота. Ако не стекну поверење у себе и своје способности учења, велика је вероватноћа да ће у будућности избегавати да науче нешто ново.

Да би се постигло да оцењивање прерасте у процес – оцењивање за учење или оцењи-вање са сврхом учења – потребно је да наставник:

– истакне оно што је савладано и пошаље повратну информацију о ономе што ученик још треба да савлада;

– подстиче постављање питања;– подстиче самооцењивање и међусобно оцењивање.

Професионалност наставника се огледа у његовој способности да испланира и припреми наставу тако да обезбеди својим ученицима оптималне услове да остваре исходе (фаза плани-рања и припреме), да током заједничког рада на часу и ван часа прати напредовање ученика (фаза реализације наставе), да региструје важне податке о напредовању ученика, да их струч-но интерпретира и да их у виду конкретних сугестија „врати” ученику (фаза евидентирања и саопштавања) и да сазнања до којих је дошао искористи у планирању и припремању наредних часова. Да би помогао ученицима да даље напредују, наставник, поред тога што истиче оно у чему је ученик већ успешан, даје и конкретне сугестије како се може направити „корак напред” у учењу, како могу бити успешнији и бољи (шта да уче, како да уче, да заједнички нешто ураде, да покаже како нешто може да се уради итд.). Улога наставника није само да кроз оцењивање подстиче ученике и њихово самопоуздање, већ и да им помогне да напредују у учењу.

98

Од начина на који наставници оцењују ученике зависи и да ли ће ученици формирати способност да сами себе оцењују и прате своје напредовање. Да би ученицима омогућили да развију способност самооцењивања, наставници приликом оцењивања дају образложење своје оцене, чиме помажу ученицима да издвоје шта је важно да прате и да оцењују када то раде самостално. На тај начин се омогућава да на крају школске године ученици, родитељи и наставници имају осећај да су урадили оно што је у њиховој моћи да ученици формирају и развију она знања, вештине и способности које ће омогућити да успешно наставе школо-вање у наредним разредима.

7.3. ОЦЕЊИВАЊЕ ЗАСНОВАНО НА КОМПЕТЕНЦИЈАМА

Приређивачи приручника „Оцењивање засновано на компетенцијама у стручном обра-зовању” дефинишу концепт компетенција као појам који обухвата циљеве и садржаје учења који треба да поспеше лични развој ученика и да им понуде знања и вештине које ће им омогућити најбољу припрему за ефикасно функционисање у друштву. Компетенција је скуп повезаних знања, вештина, ставова и особина личности које једној особи омогућавају да де-лује ефикасно на послу или у одређеној ситуацији. Будући да сваки ниво одговорности има сопствене захтеве, компетенција се може појавити у било ком периоду живота особе или у било којој фази њене каријере.

ВЕШТИНЕ

СТАВОВИ

ЗНАЊЕ

КОНТЕКСТ

ОСОБИНЕ ЛИЧНОСТИ

Компетенцију можемо схватити и као начин решавања проблема (задатака). Када треба да обавимо задатак, да решимо проблем или дођемо до решења, користићемо констелације програма из наше главе (које називамо схемама), а које се налазе у одређеним међусобним односима. Схеме нису ништа друго до знања и вештине које смо усвојили. Свако користи различите комбинације схема за различите задатке.

Аутори Приручника наводе да су основна начела оваквог начина оцењивања заснова-на на: одређеним променама положаја и улога ученика и наставника, стављању у функцију

99

одређених карактеристика процеса учења, увођењу приступа интердисциплинарности и модуларизације у конципирању образовних програма и симултаног коришћења више раз-личитих облика и инструмената за оцењивање. Ове промене се односе на:

1. Улогу наставника и ученика. Наставник је често у улози модератора који испробава различите могућности за учење.

Ученик добија већу аутономију у процесу учења, јер се охрабрује да користи различите изворе за стицања знања, да практикује вештине и ван учионице, да самостално истражује у процесу сазнавања. У констелацији оваквих улога наставника и ученика ученик може стећи увид у сопствене могућности у погледу напредовања и достизања исхода.

2. Процес учења. Учење није индивидуална, приватна, већ друштвена активност која зависи од интер-

акције са другима. Оваква природа учења, препозната у савременим теоријама, оправдава све присутнију примену облика рада у настави, као што је групни, кооперативни и ментор-ски рад.

3. Интеграцију наставног плана и програма. Наглашава се веза између различитих делова наставног плана и програма, тако да се од-

ређена област не посматра као засебан предмет, већ као веза са другим предметима у оквиру наставног плана и програма. Могуће је у оквиру наставе од ученика захтевати да, између осталог, обаве истраживања у вези са одређеним темама интердисциплинарног карактера.

4. Разноликост. Ученици уче на различите начине и поседују различите способности. Приликом поуча-

вања ове разлике треба да се уважавају уместо покушаја да се сви ученици подведу под исти „калуп”.

5. Когнитивне вештине – вештине мишљења. Развијање способности мишљења вишег нивоа, такође познате као критичко и креатив-

но мишљење, готово све релевантне образовне политике сврстале су у своје циљеве. Тенден-ција развоја васпитно-образовног система јесте да ученици стичу и/или развијају вештине учења и структуре знања – системе, концепте. Развој кључних компетенција – „компетен-ције за живот” – омогућавају примену способности мишљења у различитим ситуацијама и изван учионице.

6. Алтернативно оцењивање/допунске методе. Потребно је уводити у праксу нове облике оцењивања како би се заменили традиционал-

ни методи (усмено испитивање, писани задаци, тестови) којима се тестирају знања и вештине нижег реда – репродуктивног карактера. Разноврсни облици оцењивања (посматрање, интер-вјуи, студије случаја, портфолији, пројекти) могу се користити за стицање свеобухватне слике о томе шта ученици могу да ураде, односно у којој мери су оспособљени за примену.

Кључно за процес оцењивања је обезбедити да оцењивачи, оцењивани и остали заинте-ресовани разумеју шта се оцењује и шта се жели постићи одређеним процесом оцењивања. Због тога треба применити принципе који се односе на квалитет оцењивања и створити потребне предуслове за њихову примену.

100

1. ВалидностКако би се постигла валидност у оцењивању, потребно је: – прецизно утврдити исходе учења који се оцењују и који су репрезентативни за обра-

зовни профил – наставни план и програм; – користити одговарајући метод оцењивања и инструмент; – дефинисати задатке који одговарају реалним актуелним радним процесима (конкрет-

не ситуације из живота), а засновани су на стандарду квалификације; – развити довољно различите задатке који покривају репрезентативне исходе, а не само

неколико критичких питања.

2. Поузданост За овај услов ваља обезбедити да: – оцењивачи буду обучени и компетентни за област коју оцењују; – оцењивачи дају јасне, конзистентне и недвосмислене инструкције; – методе оцењивања буду што објективније, а инструменти имају практичну и објек-

тивну форму; – критеријуми (индикатори) за процену исхода или компетенција буду одговарајући и

мерљиви; – мерење компетенција буде спроведено у више наврата.

3. Транспарентност Отвореност целокупног процеса оцењивања је императив, зато процес морају пратити: – јасна упутства и благовремено упућивање информација ученицима; – јасни критеријуми и упутства за бодовање за оцењиваче; – јасно разграничење оцена и дефинисан праг пролазности; – сва потребна документација на свим нивоима (школа и друге институције које уче-

ствују у процесу).

Резултати оцењивања компетенција су веома важни за ученике, јер их могу мотивиса-ти да напредују, па чак и определити у даљим правцима развоја. Примена ових принципа посредно се прати у оквиру процеса екстерног вредновања квалитета рада школа, јер у де-финисаном оквиру квалитета постоје индикатори који се односе на процес оцењивања, на постигнућа ученика и на испите.

Оцењивање засновано на компетенцијама укључује више субјеката који доприносе ус-пешном процесу. Један од најважнијих су наставници, чији је задатак да:

– се усавршавају за примену различитих метода оцењивања заснованог на компетен-цијама, развоју инструмената и критеријума оцењивања;

– креирају задатке за ученике, водећи рачуна о конкретним ситуацијама из света рада, у сарадњи са послодавцима;

– реорганизују наставу и наставне методе на основу резултата примене оцењивања заснованог на компетенцијама;

– ревидирају своју улогу у настави, преузимају улогу водитеља и онога који пружа подр-шку у учењу;

– примењују захтеве квалитета оцењивања заснованог на компетенцијама у процесу оцењивања;

– свакодневно анализирају своју праксу (самостално и у тиму) и израђују примере добре практичне примене оцењивања заснованог на компетенцијама;

101

– учествују у изради критеријума оцењивања за проверу квалификација, као и у изради испитних задатака и достављају своје предлоге за унапређивање система оцењивања заснованог на компетенцијама;

– усавршавају се за добијање сертификата оцењивача.

Поред „традиционалних” облика оцењивања, као што су усмена и писмена провера, у последње време све је шири спектар активности ученика које се могу оцењивати. У оцењи-вању заснованом на компетенцијама врши се интегрисање класичних форми провере са новим облицима оцењивања. Наводимо методе оцењивања које се најчешће користе.

Задаци вишеструког избораСадрже основу задатка у виду исказа са понуђеним једним тачним одговором или више

тачних одговора. Оваква група задатака је ефикасна, јер се може применити на већој групи ученика. Проверава се чињенично знање и меморисање садржаја, као и разумевање и при-мена. Могу се вршити провере на више сазнајних нивоа (анализа, процена). Оцењивање и бодовање се врше према унапред утврђеном кључу. Треба обратити пажњу да се избегавају готови искази из уџбеника.

Задаци допуне и кратког одговораУченицима се нуди исказ коме недостају кључне речи, а они треба да га допуне одговори-

ма које је наставник унапред прецизно утврдио. Варијанте ових задатака могу бити непот- пуни дијаграми, табеле или графикони. Уколико се од ученика очекује да сам репродукује кратак одговор, онда је реч о задацима кратког одговора. Они се користе за тестирање фак-тичких знања, као и за разумевање и примену наученог. Овакви задаци су погодни за испи-тивање способности синтезе, анализе и евалуације информација. Овакви задаци се користе за обнављање градива или као један од облика у тесту знања након неке заокружене про-грамске целине. Важно је да се задатак тако дефинише да постоји само један тачан одговор.

СамооцењивањеОвај метод треба да омогући ученицима да развију вештине и моћ расуђивања како би

могли сами да оцене своје знање и способности. Ученици који су у стању да оцене свој рад већ су на пола пута да постану способни за рефлекцију. Више не морају да се ослањају само на своје наставнике у учењу и оцени свог рада. Основни страх у примени овог метода код наставника је тај да ће ученици себи доделити нереалне оцене. У већини случајева је управо супротно – оцене су се показале као изузетно тачне, чак и строге. Ученике треба охрабрити да развију способности критичког мишљења и осећај одговорности за процес учења. Да би ученици могли да се упусте у процес самооцењивања, треба им дати потребне смернице и јасне критеријуме које треба користити, а који су засновани на исходима учења.

Оцењивање групног радаКористи се у задацима у којима се очекује заједнички рад уместо индивидуалног рада

ученика како би се извео пројекат или обавио неки сложени рад. Овај метод подразумева самосталан рад ученика према јасним инструкцијама које су добили од наставника. Прили-ком формирања групе наставник може направити избор различитим критеријумима. Мешо-вите групе чине ученици различитих способности и постигнућа; специфична група је гру-па ученика који имају одређени застој или кризу у учењу, па им је потребно континуирано

102

праћење, повратне информације од ментора и мотивациона подршка. Групе по слободном избору формирају сами ученици према неком свом критеријуму, а најчешће је реч о заједнич-ким интересовањима и афинитетима. Рад у групама са ограниченом асистенцијом наставни-ка захтева одређени ниво зрелости ученика, па је препоручљив управо за ученике гимназија. Наставник може оценити све учеснике групе истом оценом, што може довести до проблема уколико нису сви чланови групе исто допринели резултату. Ако желите да дајете појединачне оцене члановима групе, унапред морате дефинисати задатак за сваког ученика посебно, што ћете индивидуално оценити, а затим доделити и коначну оцену групи. Резултат рада групе треба бити приказан у заједничком извештају који такође треба оценити.

ПрезентацијаНије у питању независан метод, већ представља уобичајено финале приказивања резул-

тата пројекта или групног рада. Презентација се тако као вештина сврстава у исходе учења. Захваљујући презентацији, и други ученици ће моћи нешто да науче. Током презентације наставник може унакрсно испитивати презентере, али то могу чинити и други ученици. Тако се проверава и да ли су ученици самостално обавили задатак. Резултати презентације се могу сачувати и постати наставно средство у даљем раду (попут временских ленти, хро-нологија, родословних таблица). Током презентације ученици могу испољити своју креа-тивност, што такође треба истаћи и наградити. Презентације треба временски ограничити.

ПројекатПредставља комплексан задатак који се обично спроводи у неком дужем временском

периоду и подразумева различите врсте истраживања. На пројектном задатку који задаје наставник или ментор ученици треба да раде самостално, појединачно или у групи. Настав-ник треба да изабере предмет, проблем или област коју треба истражити, као и да прати процес реализације и усмерава ученике. Мора да да јасне инструкције у писаној форми, заједно са шемом оцењивања. Важно је да ученици наведу изворе и литературу, интернет странице и сл. Важно је пред ученике поставити реалне циљеве које могу сами да достигну, а да при томе израда пројекта не захтева предугачко време и напоре. Резултат пројекта треба бити документован, било да је написан или да је снимљен аудио или видео-техником.

7.4. ТАКСОНОМИЈА ЦИЉЕВА И ИСХОДА НАСТАВНОГ ПРОЦЕСА

Таксономија циљева и исхода наставног процеса усмерава организацију наставе и води процес учења. Прву таксономију је поставио школски психолог Бенџамин Блум 1956. го-дине, када је развио класификацију нивоа учења. Приметио је да 95% питања на тестови-ма захтева од ученика да мисле само на најнижем нивоу – нивоу понављања информација. Постоје три домена образовања, односно начина усвајања одређеног садржаја:

– когнитивни домен – усвајање знања; – афективни домен – ставови, вредности и интересовања; – психомоторни домен – вештине.

103

Блумова таксономија

Тип очекиваног мишљења Активности ученика

Знање (препознавање, запамћивање)

Присећање или препознавање информације која је учена

препознај, именуј, наведи, кажи, покажи, цитирај/понови, пронађи, наброј, ко, када, где, изабери, научи напамет

Разумевање Трансформисање, реорганизација или интерпретација садржаја

разликуј, организуј, скрати, израчунај, „преведи”, изради на другачији начин, дефиниши, интерпретирај, закључи, предвиди, објасни, покажи/демонстрирај, повежи

Примена Употреба информација у новим ситуацијама и при решавању задатака који имају један тачан одговор

примени, реши, пренеси, наведи пример, прилагоди, преобликуј, покажи, уради на другачији начин, препознај на примеру, прошири, упореди, употреби, групиши

Анализа Идентификовање разлога; извођење закључака који се заснивају на одређеним подацима; анализирање закључака да би се утврдило да ли су ваљани

разликуј, примени, промени, препознај на типовима примера, потврди, направи табелу, наведи све могуће последице, разграничи, упореди и изабери, подели

Синтеза Оригинално мишљење; оригиналан план, предлог, нацрт или прича

креирај, направи/створи, измисли, образложи и представи, сажми, направи план, замисли, измени, представи сликом, повежи, предвиди, одреди оно што је битно (основну тему, наслов), састави, скрати, уреди, комбинуј

Евалуација Процењивање идеја, изношење мишљења, примењивање критеријума

процени, одлучи, оцени, кажи своје мишљење (шта ти мислиш и зашто тако мислиш), разреши нејасноћу, мери, рангирај, стави у низ, предложи, закључи

У наставним плановима који су засновани на исходима могу се препознати захтеви које наставник ставља пред ученике. Захваљујући дефинисаном исходу, увек можете знати шта и колико да тражите од ученика. Ако је наведено да ученик треба нешто да наброји, то је као одговор задовољавајуће. Нпр. ако је у исходу наведено да ученик треба да наброји зараћене стране у Кримском рату, одговор ученика који само наведе државе довољан је за одличну оцену. Уколико у исходу стоји да треба да објасни зашто су баш те државе учествовале у рату, ученик их само наброји, али не зна зашто су учествовале, добија нижу оцену. Исходи су нам водич приликом оцењивања и на тај начин се избегавају необјективне оцене или пре-велики захтеви који се постављају пред ученике. Захваљујући исходима, сви ученици који похађају исти разред на територији целе земље биће оцењивани по истим критеријумима, а њихове оцене ће бити мерљиве и уједначене.

104

8. ТЕСТОВИ

Предложени тестови су урађени по наставним темама које су предвиђене прописаним програмом.

I тема: ЕВРОПA ОД XV ДО XVIII ВЕКА

1. Заокружите основне карактеристике Новог века:

а) пораст становништва, б) нестанак градова,в) развој градова, г) појава апсолутистичких монархија,ђ) појава капитализма, е) робовласнички односи.

4 бода

2. До краја XIX века европска друштва су била устројена према сталешком принципу. Наве-дите три основна сталежа:

______________________, ______________________ и _______________________.

3 бода

3. Објасните појам акумулације капитала.

_______________________________________________________________________.

1 бод

4. Прва штампана књига у Европи била је ____________________________. Њу је штампао

___________________________________ у граду Мајнцу __________ године.

3 бода

5. Повежите ауторе и њихова дела.

Томас Мор ДекамеронЂовани Бокачо Витрувијев човекЛеонардо да Винчи ВладалацНиколо Макијавели УтопијаНикола Коперник О кружењу небеских тела

5 бодова

105

6. Хелиоцентричну теорију је изнео Никола Коперник, а потврдио је италијански научник __________________________________________, захваљујући томе што је конструисао _____________________________.

2 бода

7. На цртици испред догађаја напишите одговарајућу годину.

1498. _______ Кристифор Колумбо открива Америку.1500. _______ Васко да Гама стиже до обала Индије. 1492. _______ Педро Кабрал открива Бразил.1487. _______ Магелан полази на пут ка Јужној Америци.1519. _______ Бартоломео Дијаз стиже до Рта добре наде.

5 бодова

8. Којој врсти брода припадају Санта Марија, Ниња и Пинта?

__________________________________________________1 бод

9. Повежите владаре и истраживаче које су финансирали.

Хенри VII Кристифор КолумбоФердинанд и Изабела Жак КартијеФрансоа I Џон и Стефан Кабот

3 бода10. Ернан Кортез је покорио:

а) Астеке, б) Инке, в) Индијанце, г) Маје.2 бода

11. Наведите три најважније последице географских открића:

а) ___________________________________________________

б) ___________________________________________________

в) ___________________________________________________3 бода

106

12. Шта је индулгенција?___________________________________________________________________________

1 бод

13. Процес реформације римокатоличке цркве започео је ________________________, када је ____________ године изнео 95 теза у цркви у ______________________.

3 бода

14. Превођење Новог завета са латинског језика на немачки језик, а затим и на друге језике, омогућило је стварање ___________________________________.

1 бод

15. Повежите догађаје и године када су се ти догађаји одиграли.

Сабор у Шпајеру 1555.Сабор у Вормсу 1524/1525.Немачки сељачки рат 1545–1563.Трентски сабор 1529.Верски мир у Аугзбургу 1521.

5 бодова

16. Теократску диктатуру је у Женеви устројио _____________________________________.

1 бод

17. Монашки ред језуита основао је ______________________ у Паризу ________ године.

2 бода

18. Index librorum prohibitorum је ___________________________________________________

__________________________________________________________________________.

1 бод

107

II тема: АПСОЛУТИСТИЧКЕ МОНАРХИЈЕ (XVI–XVIII век)

1. Реконкиста је _______________________________________________________________.

Завршена је __________ године освајањем ____________________________.3 бода

2. Филип II је владао (заокружите тачне одговоре):

Шпанијом, Португалијом, Низоземском, Аустријом, делом Апенинског полуострва.

3 бода

3. Спојте војсковођу, битку и годину када се одиграла:

Дон Хуан битка код Петроварадина 1526.Војвода од Албе битка код Лепанта 1568.Оливер Кромвел битка на Мохачком пољу 1716.Петар Велики битка код Марстон Мура 1644.Лајош II битка код Нарве 1700.Еуген Савојски устанак у Низоземској 1571.

6 бодова

4. Најважнија провинција удружена у Утрехтску унију, у време избијања Низоземске рево- луције, била је ___________________________.

1 бод

5. Закон о супрематији је донет __________ године у Енглеској. Овим законом је владар постао и __________________________________.

2 бода

6. Спојте државу и назив скупштине.

Шпанија сејм Низоземска земски сабор Енглеска риксдаг Шведска парламентПољска генерална скупштина сталежаРусија кортес

6 бодова

108

7. Упишите назив државе у којој је донет наведени закон.

Прагматична санкција ______________________Саборски законик ______________________Петиција о правима ______________________Навигациони акт ______________________Нантски едикт ______________________

5 бодова

8. У Енглеској је 1688. дошло до (заокружите тачан одговор):

а) јулске револуције, б) славне револуције, в) рестаурације,

г) буржоаске револуције, д) октобарске револуције, ђ) мајског преврата.1 бод

9. Свету лигу крајем XVII века чиниле су Аустрија, Венеција, _______________________, ____________________ и ___________________.

3 бода

10. Пруска, Хабзбуршка монархија и Русија су три пута запоседале и делиле територију Пољске. Наведите године:

___________, ___________ и ___________.3 бода

11. У Седмогодишњем рату, који је трајао од ______________ до _________________, Енглеска је победила _________________________ (упишите назив државе). Енглеска је преузела њене колоније: ________________________, __________________________ и _____________________________.

6 бодова

12. Краљ филозоф је надимак _______________________________________, а краљ Сунце ___________________________.

2 бода

13. Персонална унија је _________________________________________________________.

Упишите поред наведених територија називе оних које су се са њима ујединиле као Пер-сонална унија.

Војводство Пруска ___________________Енглеска ___________________

3 бода

109

14. За цара је 1613. године изабран _______________________, родоначелник последње руске династије __________________________.

2 бода

15. Бечки или Морејски рат (1683–1699) окончан је миром склопљеним у __________________________________.

1 бод

16. Француски владар који је саградио луксузни дворац у Версају је ____________________ и владао је у __________ и __________ веку.

3 бода

17. Тридесетогодишњи рат је окончан ___________________ миром _____________ године. Холандија и Швајцарска су стекле ______________________.

3 бода

18. После ступања Марије Терезије на престо почео је рат _______________________

_________________, који је трајао од _______ до _______ године. 3 бода

19. Крајем XVI века појавио се нови правац у уметности и књижевности. Како се он зове?

______________________________________________1 бод

20. Чувену слику „Час анатомије” насликао је холандски сликар ___________________________________________.

1 бод

21. Повежите ауторе и њихова дела.

Џонатан Свифт Филозофска писмаДанијел Дефо ЛевијатанТомас Хобс Гуливерова путовањаВолтер Робинзон Крусо

4 бода

110

III тема: СРПСКИ НАРОД ПОД ОСМАНСКОМ ВЛАШЋУ (XVI–XVIII век)

1. Повежите функцију или појам са одговарајућим објашњењем.

дефтердар султанов први замениквелики везир исламске правне нормешеријат војни судијашејх-ул-ислам највиши верски поглаварказаскер управник државних финансија

5 бодова

2. Исламско становништво у Османском царству се до XVI века делило на два сталежа. На- ведите их: __________________________ и __________________________.

2 бода

3. Поред наведеног појма додајте одговарајуће значење.

Девширма _____________________________________Харач _____________________________________Тимар _____________________________________Санџак _____________________________________Аспра _____________________________________земљишни посед, новац, порез, данак у крви, област

5 бодова

4. Судска област унутар санџака назива се ______________________, а на њеном челу је био ____________________. Поред судске власти он је још (заокружите тачан одговор):

а) надзирао прикупљање пореза, б) окупљао спахије за војне походе,

в) прикупљао данак у крви, г) надзирао градску управу.4 бода

5. Наведите четири најважнија санџака који су настали на територији средњовековне срп- ске државе.

а) ______________________________ б) ______________________________

в) ______________________________ г) ______________________________4 бода

111

6. Допуните следећу реченицу:

Османској држави _____________ је плаћала харач, а власи ________________ (упишите назив пореза).

2 бода

7. Најважнија обавеза коју је раја морала да даје спахији био је _____________. Он је из- носио најчешће 1/8 рода ___________________ и _________________ (упишите називе намирница).

3 бода

8. Патријарх ______________________ је обновио Српску патријаршију __________ го-дине. Био је рођак великог везира __________________________________. Црква је од турских власти добила право да решава и суди у вези са неким световним питањима (наведите којим) _________________________. Српска патријаршија је поново укинута ___________ године.

5 бодова

9. Поред Српске православне цркве, најважнија установа српског народа под османском влашћу била је:

а) општинска самоуправа, б) кнежинска самоуправа,

в) градска самоуправа, г) влашка самоуправа.1 бод

10. Велику сеобу Срба _____________ године предводио је патријарх ___________________ __________________.

2 бода

11. Допуните табелу: упишите назив рата, године одигравања, државе које су учествовале, догађаје који су се десили током рата:

Дуги рат Османско царство и Хабзбуршка монархија

1645–1669. ускоци у Равним Котарима

Бечки рат 1683–1699. српске чете у бици код Сланкамена

Кочина крајина

Османско царство и Хабзбуршка монархија

6 бодова

112

12. Колико се Срба током Бечког рата иселило из својих насеља? (заокружите тачан одговор)

а) између 5.000 и 7.000б) између 50.000 и 70.000в) између 60.000 и 80.000

1 бод

13. Цар Леополд I Хабзбуршки је издао неколико диплома које се називају привилегије. Њима су Србима гарантована нека права. Наведите неколико.а) ___________________________________________________________________б) ___________________________________________________________________в) ___________________________________________________________________г) ___________________________________________________________________

4 бода

14. Другу сеобу Срба предводио је српски патријарх _____________________________. У овој сеоби је највише Србију напустило становништво из Рашке, околине __________________________________ и Прокупља, __________________________________ и ______________________________.

4 бода

15. По чему се Босански пашалук разликовао од других османских области?

_______________________________________________________________1 бод

16. Процес претварања рајинских баштина у приватне поседе спахија назива се __________________________.

1 бод

17. Поређајте догађаје хронолошким редом уписујући број 1 за онај који се први десио._______ укидање Пећке патријаршије_______ Београдски мир_______ Велика сеоба Срба_______ битка код Мохача_______ стварање Краљевине Србије

5 бодова

113

IV тема: СРБИ ПОД ХАБЗБУРШКОМ И МЛЕТАЧКОМ ВЛАШЋУ (XVI–XVIII век)

1. Фердинанд I Хабзбуршки, надвојвода аустријских наследних земаља, постао је 1526. годи-не (заокружите тачне одговоре):

а) угарски краљ, б) српски краљ, в) пољски краљ, в) чешки краљ.

2 бода

2. После Дугог рата насељавањем Срба створене су две крајине, пограничне области. Наве-дите како су се оне звале:

_________________________________ и _______________________________.2 бода

3. Српски статути су донети __________ године и њима је уређен статус крајишника. Најважније одредбе статута су:

____________________________________________________________,____________________________________________________________,____________________________________________________________.

3 бода

4. После мира у Сремским Карловцима ослобођена територија је подељена на ___________________________________________, област која је била под угарском управом и ______________________________________, која је била под управом централних власти у Бечу. Створене су и нове крајине (наведите три): _______________________________, _________________________ и ______________________.

5 бодова

5. Прагматичка санкција је закон који је прогласио аустријски цар (заокружите тачан одговор):а) Карло V, б) Карло VI, в) Карло VII.

1 бод

6. Почетком XVIII века у Хабзбуршкој монархији је створена српска црквена организација под именом ________________________________.

1 бод

7. На сабору у ___________________________ 1708. године за митрополита-архиепископа је изабран ______________________________.

2 бода

8. Сви одрасли властелини у Дубровнику су учествовали у градској управи и чинили Велико веће. Ово веће је бирало остале органе власти. Наведите које:

__________________, ____________________, __________________ и __________________.4 бода

114

9. Најзначајнији православни манастири који су се налазили у залеђу млетачких градова у Далмацији били су:

__________________________, _______________________ и _____________________.3 бода

10. Спојте личност и дело. На линији поред дела упишите број одговарајуће личности.1. Христофор Жефаровић ____ Совјети здраваго разума2. Јован Рајић ____ Стематографија3. Доситеј Обрадовић ____ Историја разних славенских народов...

3 бода

11. Унутрашње јединство Црне Горе је у време османске власти одржавала једна духовна институција. Она се звала ________________________________, али је имала ранг епи- скопије. Њене старешине постављао је ________________________________.

2 бода

12. Избором Данила I за цетињског владику усталио се обичај да се владике бирају из поро-дице _______________________________________.

1 бод

13. Прва штампарија код нас је почела да ради на ___________________, а касније су у мана-стирима отворене и друге. Наведите два манастира у којима су радиле штампарије:___________________________ и ___________________________.

3 бода

14. Поређајте по хронолошком реду наведене догађаје, тако да бројем 1 означите онај који се први десио._______ Друга велика сеоба Срба_______ устанак Ференца Ракоција_______ прва привилегија цара Леополда_______ прва штампарија код Срба_______ почетак Морејског рата

5 бодова

15. Поред наведене тврдње заокружите слово Т уколико је исказ тачан или слово Н уколико није тачан.а) Карло VI је створио Краљевину Србију. Т Нб) Фрајкови су српске чете које су ратовале против Хабзбурга. Т Нв) Кнежинска самоуправа се појавила прво у Босанском пашалуку. Т Нг) Марија Терезија је издала Деклараторију. Т Н

4 бода

115

V тема: ЕВРОПА И СВЕТ ОД КРАЈА XVIII ДО СЕДАМДЕСЕТИХ ГОДИНА XIX ВЕКА

1. Повежите конструктора и изум, а затим од понуђених година одаберите и упишите одго-варајућу.

Џон Стивенсон парна машина ______Џејмс Ват пароброд ______Роберт Фултон локомотива ______1776, 1807, 1821.

3 бода

2. Циљеви либералног грађанства су били:а) ___________________________________________,б) ___________________________________________,в) ___________________________________________.

3 бода

3. Карл Маркс и Фридрих Енгелс су у ____________________ 1847. основали радничко уд-ружење под називом ________________________________. Радничке организације су се ујединиле у Међународно удружење радника – ________________________________, која је основана _____________ године у Лондону.

4 бода

4. Хронолошки поређајте револуције и обележите их бројевима од 1, за онај који се први десио, па редом до броја 5.

______ Француска револуција______ Низоземска револуција______ Јулска револуција______ Енглеска револуција______ Америчка револуција

5 бодова

5. Према Уставу САД-а, законодавну власт врши (заокружите тачне одговоре): а) Врховни суд, б) Представнички дом,в) влада,г) Конгрес,д) Сенат.

3 бода

116

6. Заокружите колоније које нису биле међу тринаест америчких држава које су се избориле за слободу:

а) Њу Џерси, б) Тексас, в) Џорџија, г) Луизијана.

2 бода

7. Француско друштво је пре револуције било подељено на сталеже. Наведите које:

_______________________________________________________________.3 бода

8. Наведени датуми су важни за Француску револуцију. Упишите одговарајући догађај уз наведени датум.

а) мај 1789. __________________________________б) јун 1789. __________________________________в) јул 1789. ___________________________________г) 4. август 1789. ________________________________д) 26. август 1789. _______________________________

Проглашена Декларација права човека и грађанина, укинута монархија, Скупштина др-жавних сталежа у Версају, укидање феудализма, проглашена Народна скупштина, заузета Бастиља

5 бодова

9. Заокружите имена филозофа и научника који су уређивали Енциклопедију науке, умет-ности и занатства од 1752. до 1772. године.

а) Русо б) Дидро в) Волтерг) Дантон д) Даламбер ђ) Монтескје

2 бода

10. Јакобински клуб је заступао интересе __________________________________________, а предводили су га ____________________________, _____________________________ и _______________________________.

4 бода

11. Након државног удара и доношења Устава из 1799. Наполеон је добио сву власт као (заокружите тачан одговор):а) генерал,б) краљ,в) цар,г) први конзул.

1 бод

117

12. Наведите неколико основних одредби Грађанског законика донетог 1804. године: ___________________________________________, ___________________________________________, ___________________________________________.

3 бода

13. Хронолошки поређајте битке и догађаје и обележите их бројевима од 1, за онај који се први десио, па редом до броја 5._______ мир у Шенбруну_______ битка код Лајпцига_______ битка код Аустерлица_______ битка код Бородина_______ мир у Тилзиту

5 бодова

14. Десети Бечки конгрес је отпочео рад _______ године. Најважније одлуке су биле да се изврши _________________ старог режима.

2 бода

15. Заокружите државе које су чиниле савез Света алијанса:

а) Русија, б) Пруска, в) Француска,

г) Енглеска, д) Холандија, ђ) Хабзбуршка монархија.3 бода

16. Резултат револуције у Француској 1848. године је ______________________ облик власти који је потврђен Уставом. На изборима у децембру исте године Луј Наполеон је изабран за ____________________________.

2 бода

17. Револуција је захватила 1848. године и Аустрију, због чега је председник владе __________________________ поднео оставку. У току револуције Мађари су коначно поражени у бици код ____________________, ______ године.

3 бода

18. Пажљиво прочитајте и допуните текст: Хабзбуршка монархија је 1867. године склапањем Нагодбе подељена на __________ __________________________ и ___________________________. Обе државе су има-ле заједничког _____________________________, ___________________________, ___________________________ и ___________________________.

6 бодова

118

19. Руски цар Александар II je ______________ године је укинуо феудализам. Реформе су биле последица пораза Русије у ________________ рату.

2 бода

20. Повежите савременике.

а) Камило Кавур 1) Џорџ Вашингтонб) Јозеф II 2) Жан Калвинв) Сулејман Величанствени 3) Иван III Васиљевич 4) краљица Викторија

3 бода

21. Борба за уједињење Италије довршена је када је италијанска војска заузела:

а) Рим, б) Милано, в) Пијемонт, г) Сицилију, д) Венецију, ђ) Модену.

1 бод

22. Уједињење Немачке је завршено проглашењем __________________________________ у ______________________, јануара _______ године.

3 бода

119

VI тема: НАЦИОНАЛНИ ПОКРЕТИ НА БАЛКАНУ ОД КРАЈА XVIII ДО СЕДАМДЕСЕТИХ ГОДИНА XIX ВЕКА

1. Крајем XVIII века Београдски пашалук је био подељен на дванаест _______________, а оне на ______________________, које је чинио већи број села.

2 бода

2. Јаничарима је почетком 1799. године дозвољен повратак у Београдски пашалук. После убиства _____________________________ 1801. године власт су преузеле дахије. Наведи-те њихова имена:

_______________________________, _________________________________,_______________________________ и _________________________________.

5 бодова

3. Сеча кнезова је била почетак буне против дахија. Одлука о подизању устанка донета је _____________________ (упишите датум) у селу ______________________. За вођу је изабран ________________________________.

3 бода

4. Хронолошки поређајте битке и обележите их бројевима од 1 до 5, онако како су се оди-гравале.

________ битка на Иванковцу________ битка на Штубику________ битка на Мишару________ освајање Београда________ битка на Чегру

5 бодова

5. Органи врховне власти у устаничкој Србији су били: _____________________________, ____________________________ и ____________________________.

3 бода

6. Први председник Правитељствујушчег совјета био је ________________________________.1 бод

7. Повежите наведене године и оснивање институција.1815. ______ Правитељствујушчи совјет1805. ______ Велика школа1808. ______ Народна канцеларија

3 бода

120

8. Хронолошки низ допуните наведеним догађајима.1814, ____________________________ Цвети, ____________________________ – ____________________________ и избор ___________________________.1815. битке: Љубић, ______________________________________________________________________________.

Други српски устанак, Хаџи Проданова буна, постављање Милоша Обреновића за вожда, 23. април 1815, Палеж, Пожаревац, Дубље

7 бодова

9. Хатишериф (хат) је (заокружите тачан одговор):а) султанова наредба,б) заповест шејхул-ислама,в) проповед после молитве.

1 бод

10. Доношењу Сретењског устава 1835. претходила је буна која се звала ______________________.

1 бод

11. На цртици испред догађаја напишите одговарајућу годину.1838. _______ Великогоспојинска скупштина 1844. _______ Намеснички устав1858. _______ Турски устав1861. _______ Грађански законик1864. _______ Михољска скупштина1867. _______ Светоандрејска скупштина1869. _______ Преображенска скупштина

7 бодова

12. Попуните табелу. Упишите тражене називе институција или годину настанка.

Институција Година 1838.1844.

Матица далматинскаВелика школа

1871.

Народни музеј, Лицеј, 1862, Призренска богословија, 1863. 5 бодова

121

13. Кнез Михаило је убијен _____________ године у ___________________________, а књаз

Данило ___________ године у ____________________________.4 бода

14. Пажљиво погледајте слику и одговорите на питања.

а) Који догађај је приказан на слици? _______________________________________б) Наведите име града у коме се догађај десио. ___________________________________в) Које године је догађај био? ________________г) Наведите основни захтев који је изнет приликом тог догађаја. ______________________________________________________________________.

4 бода

15. Друго намесништво је владало Србијом од _________ до ________ године, а чинили су га (напишите имена намесника):а) ____________________________, б) ____________________________,в) ____________________________.

5 бода

16. Берлинским уговором потврђено је територијално проширење Србије. О којим окрузи-ма се ради? Заокружите тачне одговоре.а) Нишки б) Мачвански в) Врањски г) Пиротски д) Ужички ђ) Топлички е) Крушевачки ж) Црноречки

4 бода

122

17. Повежите године и устанке.

1809. ______ Милетина буна

1825. ______ Невесињска пушка

1835. ______ Ђакова буна

1841. ______ Јанчићева буна

1875. ______ Нишка буна5 бодова

18. Теократски облик владавине у Црној Гори окончан је избором ______________________

за кнеза __________________________ године. Њега је на књажевском престолу насле-

дио ___________________________.3 бода

123

9. СТРУЧНО УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА

Образовање и усавршавање наставника је процес који се не завршава стицањем потребне дипломе. То је процес који траје током читаве професионалне каријере. Сталне научне инова-ције, нова открића и закључци, усавршавање педагошких, методичких и дидактичких метода, али и промене важећих прописа намећу нам обавезу добре информисаности, професионалне заинтересованости и сталних проучавања стручне литературе. Образовање и усавршавање наставника историје нашло је своје место и у Препоруци Савета Европе, у којој се каже:

„Образовање и усавршавање наставника историје треба да: – оспособи и подстакне наставнике историје да користе сложене, на процесе усмерене и

промишљене методе наставе историје; – упозна будуће наставнике и оне који већ предају о свим најновијим производима, сред-

ствима и методама, посебно у погледу употребе технологија информација и комуни-кација;

– упозна наставнике са техником наставе која, узимајући у обзир чињеничке податке, иде и даље од њих, са циљем да ђаке оспособи да тумаче и анализирају историјске чињенице и њихов утицај на садашњост, у различитим контекстима, на пример со-цијалним, географским, економским итд.;

– помогне наставницима да се оспособе за коришћење техника оцењивања које обух-ватају не само податке које су ђаци меморисали већ и активности које су у стању да обаве на основу познавања одређених података, укључујући истраживање, дискусију и анализу контроверзних питања;

– помогне у планирању и обликовању интердисциплинарних ситуација за учење у са-радњи са својим колегама.

С обзиром на то да технологије информација и комуникација доводе до преображаја улоге наставника, важно је да се:

– створе прилике за размену које ће помоћи наставницима да сазнају о разноврсним ситуацијама за учење у којима може да се испољи та нова улога;

– подржи оснивање дискусионих група у оквиру којих би се разматрале тешкоће профе-сије, недоумице и сумње у погледу ових нових метода у настави;

– оснују банке података које се односе на веб-сајтове, документе које они садрже, као и ваљаност података садржаних на сајтовима и у документима.

Да би се остварили ови циљеви и установио одређен профил наставника историје, било би упутно:

– обезбедити институте за образовање наставника историје и подршку која је потребна да би се одржао и унапредио квалитет њиховог образовања, развила професионалност и друштвени положај;

124

– унапредити упоредно истраживање циљева, структуре и стандарда образовања и уса-вршавања наставника историје, и у томе унапредити међуинституционалну сарадњу и размену потребних података у реформи образовања и усавршавања наставника исто-рије и усавршавања њихових инструктора;

– развијати и неговати партнерство међу институцијама које се баве образовањем на-ставника историје или су за њега заинтересоване (посебно медији) са циљем наглаша-вања њихове посебне мисије и одговарајућих дужности које у томе имају.”

У даљем тексту Препоруке се истиче да се мора посебно обратити пажња на све рашире-нију употребу интернета и доступности непримерених материјала којима се ученици могу служити. Због тога се стално истиче важност неговања критичког мишљења, критичке ана-лизе извора, аналитичког расуђивања.

Положај, дужности, обавезе и права наставника у Републици Србији регулисани су већим бројем закона и правилника, колективним уговором и другим актима. Степен и вр-сту образовања наставника одређује „Правилник о степену и врсти образовања наставника, стручних сарадника и помоћних наставника у гимназији” („Службени гласник – Просветни гласник”, бр. 15/13). У члану 2 овог правилника наведено је ко може да изводи наставу исто-рије и друге облике образовно-васпитног рада у гимназији:

„10) Историја:(1) професор историје;(2) дипломирани историчар;(3) дипломирани историчар – мастер;(4) мастер историчар.Лица која су стекла академско звање мастер морају имати претходно завршене основне

академске студије историје.”Правилник који је готово непромењен и најдуже на снази је „Правилник о педагошкој

норми свих облика образовно-васпитног рада наставника и стручних сарадника у средњој школи” („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 1/92, 23/87 и 2/2000). Правил-ником је утврђена педагошка норма свих облика образовно-васпитног рада наставника и сарадника у средњој школи у оквиру 40-часовне радне недеље и годишња норма рада у остваривању наставног плана и програма. Члан 4 гласи: „Педагошка норма обухвата све облике образовно-васпитног рада – обавезне и факултативне, и то: 1) теоријску наставу, практичну наставу и вежбе; 2) допунски и додатни рад, праксу и практичан рад када су од-ређени наставним планом и програмом; припремни и друштвено-корисни рад ако се у току школске године укаже потреба за њим; 4) наставу језика народности, са елементима нацио-налне културе, другог страног језика или предмета потребних за даље школовање, стручно оспособљавање или развој ученика; 5) рад у секцијама; 6) час одељенског старешине и 7) друге факултативне облике образовно-васпитног рада са ученицима. Наставници, односно стручни сарадници у оквиру 40-часовне радне недеље обављају и послове припреме за обра-зовно-васпитни рад, послове везане за стално стручно усавршавање и унапређивање обра-зовно-васпитних активности, послове евиденције, послове сарадње са родитељима, оства-ривање културне делатности школе, остваривање стручно-педагошких активности школе, учествовање у раду стручних органа, друштава, удружења и других активности школе.” Непосредан рад са ученицима је предвиђен за 39 радних недеља и 1560 часова годишње свих облика образовно-васпитног рада. Од тог броја 936 часова је предвиђено за теоријску наставу. Ту је укључено 35 часова годишње за додатне и допунске часове (по 1 час недељно),

125

35 часова за припремни и друштвено-корисни рад, 76 часова за часове одељенског старе-шине, за факултативне предмете су предвиђена 2 часа недељно (70 часова годишње) и по 38 часова за рад у секцијама, културним и другим активностима школе. За припрему наставе, проучавање стручне и уџбеничке литературе и писмене припреме предвиђено је 10 часова недељно (350 часова годишње). За наставника који је и разредни старешина предвиђен је 1 час недељно за вођење прописане документације и сарадњу са родитељима и наставницима (укупно 38 часова годишње). За рад у стручним активима, одељенском и наставничком већу школе предвиђена су 2 часа недељно (88 часова годишње). За припрему ученика за учество-вање на такмичењима предвиђен је 1 час недељно (38 часова годишње). За учествовање на-ставника у раду стручних семинара предвиђен је 1 час недељно (највише 44 часа годишње).

„Правилник о стандардима компетенција за професију наставника и њихов професио-нални развој” („Сл. гласник РС – Просветни гласник”, бр. 5/2011) својим одредбама до-пуњује раније прописане правилнике. Најважније одредбе овог правилника односе се на компетенције за:

– Наставну област, предмет и методику наставе; – Проучавање и учење; – Подршку развоју личности ученика; – Комуникацију и сарадњу.Акт који је битан нарочито када је у питању стручно усавршавање наставника је „Правил-

ник о сталном стручном усавршавању и стицању звања наставника, васпитача и стручних сарадника” („Службени гласник РС”, бр. 85/2013). У члану 2 овог акта се каже: „Професио-нални развој је сложен процес који подразумева стално развијање компетенција наставника, васпитача и стручног сарадника ради квалитетнијег обављања посла и унапређивања раз-воја деце и ученика и нивоа постигнућа ученика. Саставни и oбавезни део професионалног развоја је стручно усавршавање које подразумева стицање нових и усавршавање постојећих компетенција важних за унапређивање васпитно-образовног, образовно-васпитног, васпит-ног, стручног рада и неге деце (у даљем тексту: образовно-васпитни рад). Саставни део про-фесионалног развоја јесте и развој каријере напредовањем у одређено звање.”

Стручно усавршавање може организовати школа у оквиру својих развојних активности и то:

1) извођењем угледних часова, односно активности са дискусијом и анализом;2) излагањем на састанцима стручних органа и тела које се односи на савладан програм

стручног усавршавања или други облик стручног усавршавања ван установе, приказ књиге, приручника, дидактичког материјала, стручног чланка, различите врсте истра-живања, студијско путовање, стручну посету и др. са обавезном дискусијом и анализом.

3) остваривањем:– истраживања (научна, акциона, аd hoc и др.);– пројекта образовно-васпитног карактера у установи;– програма од националног значаја у установи;– програма огледа, модел центар;– облика стручног усавршавања који је припремљен и остварен у установи у складу са

потребама запослених.Програме може организовати и Министарство просвете, Завод за унапређивање обра-

зовања и васпитања и Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања по поступку утврђеном овим правилником, и то кроз:

126

1) програме обука;2) стручне скупове;3) летње и зимске школе;4) стручна и студијска путовања.Програме стручног усавршавања могу остваривати и високошколскe установe на основу

програма у оквиру целоживотног учењa, међународне организације, а може их предузимати и наставник у складу са личним планом професионалног развоја.

Облици сталног стручног усавршавања су: 1) програми сталног стручног усавршавања који се остварују извођењем обуке;2) програми високошколских установа као облици целоживотног учења;3) стручни скупови: конгрес, сабор, сусрети и дани, конференција, саветовање, симпо-

зијум, округли сто, трибина;4) летње и зимске школе;5) стручна и студијска путовања.Приоритетни програми области стручног усавршавања значајни за развој образовања и

васпитања дефинисани чланом 8 овог правилника су: 1) јачање професионалних капацитета запослених, нарочито у области иновативних ме-

тода наставе и управљања одељењем;2) учење да се учи и развијање мотивације за учење;3) здравствено образовање и развијање здравих стилова живота;4) комуникацијске вештине;5) одрживи развој и заштита животне средине;6) превенција насиља, злостављања и занемаривања;7) превенција дискриминације;8) инклузија деце и ученика са сметњама у развоју и из друштвено маргинализованих група;9) сарадња са родитељима, ученицима и ученичким парламентима;10) информационо-комуникационе технологије.Завод за унапређивање образовања и васпитања расписује конкурс за одобравање про-

грама сталног стручног усавршавања сваке друге године. Конкурс се објављује у јавном гла-силу „Просветни преглед” и на веб-страници Завода и траје од 1. до 31. октобра. Право учешћа на конкурсу имају: предшколска установа, основна и средња школа, дом ученика, високошколска установа, институти, установе и удружења који обављају делатности које могу бити предмет стручног усавршавања (у даљем тексту: извођач програма).

Члан 27. Правилника предвиђа услове за стручно усавршавање: Наставник, васпитач и стручни сарадник у оквиру норме непосредног рада са децом и ученицима и других облика рада има дужност да се стручно усавршава и право да одсуствује са рада, у складу са Зако-ном и прописом донетим на основу њега.

У оквиру пуног радног времена наставник, васпитач и стручни сарадник имају по 68 сати годишње за различите облике стручног усавршавања, и то:

1) 44 сата стручног усавршавања које предузима установа у оквиру својих развојних ак-тивности из члана 4. став 1. тачка 1. овог правилника;

2) 24 сата стручног усавршавања из члана 4. став 1. тачке 2. до 5. овог правилника, за шта има право на плаћено одсуство.

Члан 28. предвиђа структуру потребних бодова за наставнике за стручно усавршавање за период од пет година тако што:

127

1) остварује најмање 16 бодова похађањем облика стручног усавршавања који развија компетенције за:

(1) уже стручну област;(2) поучавање и учење;(3) подршку развоју личности детета и ученика;(4) комуникацију и сарадњу.2) остварује најмање 30 бодова похађањем облика стручног усавршавања који се односе

на приоритетне области из члана 8. овог правилника;3) преостали број бодова до 120 у току пет година распоређује на основу приоритета

установе и сопственог плана професионалног развоја.Наставник, васпитач и стручни сарадник остварују најмање по 100 бодова из одобрених

програма и највише 20 бодова за учествовање на одобреним стручним скуповима, у летњим и зимским школама и стручним и студијским путовањима.

У другом делу Правилника детаљно су образложена мерила за вредновање услова за сти-цање звања, што и поред свих напора до данас није заживело. Могући проблем у оствари-вању ових мерила је и то што звање не доноси и друге опипљиве и квантитативне помаке.

У оквиру Завода за унапређивање образовања и васпитања ради Центар за професио-нални развој запослених у образовању. У оквиру Центра се обављају стручни послови који је односе на:

– припрему стандарда компетенција за професију наставника и васпитача и њихов про-фесионални развој и компетенција директора;

– унапређивање система сталног стручног усавршавања и професионалног развоја за-послених у предшколском, основном и средњем образовању и васпитању;

– припрему програма увођења у посао приправника и програма за полагање испита за дозволу за рад;

– одобравање програма сталног стручног усавршавања наставника, васпитача и струч-них сарадника и директора (поверени посао);

– учествовање у остваривању европских и међународних програма у области професио-налног развоја запослених;

– припрему додатних материјала и приручника за наставнике и васпитаче којима се подржава постизање циљева образовања и стандарда постигнућа, као и придржавање принципа система образовања и васпитања;

– друге послове, у складу са овим законом и актом о оснивању.На сајту Завода можете наћи неколико дигиталних издања различитих приручника који

Вам могу помоћи приликом избора најбољих програма стручног усавршавања, поред Ката-лога програма стручног усавршавања запослених у образовању.

Стручно усавршавање наставника историје је активност која се мора спроводити током читаве професионалне каријере да би настава била иновирана у складу са најновијим науч-ним достигнућима и резултатима. Развој историјске науке у последњих двадесет година је убрзан и готово свакодневно се сусрећемо са новим научним открићима и новим правцима у истраживању. Нови начини комуникације нам олакшавају доступност историјских изво-ра, а многобројна дигитализована издања су доступна на великом броју сајтова. Због тога поред научне поткованости наставник се мора обучити и за коришћење компјутера и дру-гих средстава комуникације.

128

10. ЗАКОНСКИ ПРОПИСИ, ПРИРУЧНИЦИ И ЛИТЕРАТУРА

ЗАКОНСКИ ПРОПИСИ И ПРАВИЛНИЦИ:

– Закон о основама система образовања и васпитања („Службени гласник РС”, бр. 72/09, 52/11 и 55/2013);

– Закон о средњој школи („Службени гласник РС” бр. 50/92, 53/93 – др. закон, 67/93 – др. закон, 48/94 – др. закон, 24/96, 23/02, 25/03 – исправка, 62/03 – др. закон, 64/03 – др. закон исправка, 101/05 – др. закон и 72/09 – др. закон);

– Закон о уџбеницима и другим наставним средствима („Службени гласник РС”, бр. 72/09);– Правилник о наставном плану и програму за гимназију („Службени гласник РС – Про-

светни гласник”, бр. 5/90 и „Просветни гласник”, бр. 3/91, 3/92, 17/93, 2/94, 2/95, 8/95, 23/97, 2/02, 5/03, 10/03, 11/04, 18/04, 24/04, 3/05, 11/05, 2/06, 6/06, 12/06, 17/06, 1/08, 8/08, 1/09, 3/09, 10/09, 5/2010 и 7/2011);

– Правилник о степену и врсти образовања наставника, стручних сарадника и помоћ-них наставника у гимназији („Службени гласник – Просветни гласник”, бр. 15/13);

– Правилник о педагошкој норми свих облика образовно-васпитног рада наставника и стручних сарадника у средњој школи („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 1/92, 23/87 и 2/2000);

– Правилник о стандардима и компетенцијама за професију наставника и њихов профе-сионални развој („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 5/2011);

– Правилник о сталном стручном усавршавању и стицању знања наставника, васпитача и стручних сарадника („Службени гласник РС”, бр. 72/09, 52/11 и 55/13);

– Правилник о стандардима квалитета уџбеника и упутство о њиховој употреби („Служ-бени гласник РС”, бр. 72/09);

– Правилник о оцењивању ученика у средњој школи („Службени гласник РС”, бр. 33/99); – Правилник о допунама Правилника о оцењивању ученика у средњој школи („Службе-

ни гласник РС”, бр. 108/03).

ПРИРУЧНИЦИ:

– Буљубашић Кузмановић, Весна, Педагошка радионица у функцији активне наставе и учења на успесима, Методички огледи, Загреб, 13 (2006), 1, 123–136.

– Вокер, Кетрин, Шмит, Едгар, Паметни задаци, Београд, 2006.– Група аутора, Историјски пројекат 2006, Подучавати са уживањем – усмена историја

у учионици, Институт за међународну сарадњу, Удружења за образовање одраслих Не-мачке, Регионална канцеларија за југоисточну Европу, Софија, 2007.

129

– Група аутора, Кључни појмови за крај обавезног образовања – историја, Приручник за наставнике, Београд, 2008.

– Делетић, Здравко, Огледи из методике наставе историје, Ужице, 2005.– Ивић, Иван, Пешикан, Ана, Антић, Слободанка, Активно учење, Београд, 2001.– Ивић, Иван, Пешикан, Ана, Антић, Слободанка, Водич за добар уџбеник, Нови Сад,

2008.– Образовни стандарди за крај обавезног образовања за наставни предмет Историја,

Београд, 2007.– Оцењивање засновано на компетенцијама у стручном образовању, приредили Татијана

Глишић, Јелена Илић, Даниела Јадријевић Младар, Завод за унапређивање образовања и васпитања, Београд, 2013.

– Пешикан, Ана, Настава и развој друштвених појмова код деце, Београд, 2003.– Пешикан, Ана, Треба ли деци историја, Београд, 1996.– Савет Европе, Комитет министара, Препорука о настави историје у Европи у XXI веку,

бр. 15, 2001.– Савремена наставна средства и подстицање интелектуалног развоја ученика, Збор-

ник радова са IV међународног скупа – технологија, информатика, образовање – за друштво учења и знања, Београд, 2007.

– Страдлинг, Роберт, Мултиперспективност у настави историје, Приручник за настав-нике, Београд, 2004.

– Хавелка, Ненад, Хебиб, Емина, Бауцал, Александар, Приручник за наставнике – Оцењи-вање за развој ученика, Београд, 2003.

– Хавелка, Ненад, Ученик и наставник у образовном процесу, Београд, 2000.– Шимуновић–Бешлин, Биљана, Како се пише историја, Нови Сад, 2001.

СТРУЧНА ЛИТЕРАТУРА:

– Алварес, Фе Бахо, Пећароман, Хулио Хил, Историја Шпаније, Београд, 2003.– Андерсон, Метју С., Европа у осамнаестом веку 1713–1789, Београд, 2003.– Андрић, Иво, На Дрини ћуприја, Београд, 1981.– Андрић, Иво, Омер-паша Латас, Београд, 1981.– Аријес, Филип, Жорж, Диби, Историја приватног живота 3, Београд, 2002.– Бабић, Сава, Мађарска цивилизација, Београд, 1996.– Барнс, Џулијан, Историја света у 10 1/2 поглавља, Београд, 1996.– Бартл, Петер, Албанци од средњег века до данас, Београд, 2001.– Бешлин, Бранко, Евгеније Савојски и његово доба, Нови Сад, 2014.– Бешлин, Бранко, Европски утицаји на српски либерализам у 19. веку, Нови Сад, 2005.– Бјури, Џон Багнел, Мигс, Расел, Историја Грчке, 1–2, Београд, 2008.– Блед, Жан-Пол, Франц Јозеф, Београд, 1998.– Бродел, Фернан, Медитеран и медитерански свет у доба Филипа II, 1–2, Београд, 2001.– Вазари, Ђорђо, Животи славних сликара, вајара и архитеката, Београд, 2000.– Веселиновић, Андрија, Љушић, Радош, Српске династије, Нови Сад, 2001.– Вовел, Мишел, Човек доба просвећености, Београд, 2006.– Војводић, Михаило, Изазови српске спољне политике (1791–1918), огледи и расправе,

Београд, 2007.

130

– Вулетић, Александра, Брак у Кнежевини Србији, Београд, 2008.– Вулетић, Александра, Мијаиловић, Јасна, Између посела и балова, Београд, 2005.– Гавриловић, Славко, Из историје Срба у Хрватској, Славонији и Угарској 15–19. век,

Београд, 1993.– Гавриловић, Славко, Срби у Хабзбуршкој монархији 1792–1849, Нови Сад, 1994.– Гиљфердинг, Александар Ф., Путовање по Херцеговини, Босни и старој Србији, Сараје-

во, 1972.– Годшо, Жак, Револуције 1848, Београд, 1987.– Грујић, Радослав, Православна српска црква, Крагујевац, 1989.– Група аутора, Историја приватног живота, Од ренесансе до просвећености, Београд,

2002.– Група аутора, Историја приватног живота, Од Француске револуције до Првог светског

рата, Београд, 2003.– Група аутора, Настава модерне историје југоисточне Европе, 1–4, Историјске читанке,

Београд, 2010.– Група аутора, Приватни живот код Срба у деветнаестом веку, Београд, 2006.– Дабић, Војин, Војна крајина. Карловачки генералат 1530–1746, Београд, 2000.– Димитријевић, Лаза, Како живи наш народ, Београд, 2010.– Дроз, Жак, Историја Немачке, Београд, 1999.– Ђорђевић, Димитрије, Кроз стари Београд, Београд, 2011.– Ђорђевић, Димитрије, Портрети из новије српске историје, Београд, 1992. – Ђорђевић, Димитрије, Огледи из новије балканске историје, Београд, 1989.– Екмечић, Милорад, Дуго кретање између клања и орања, Београд, 2008.– Екмечић, Милорад, Радови из историје Босне и Херцеговине 19. века, Београд, 1997.– Енциклопедија српског народа, Београд, 2008.– Етнографски записи Јеврема Грујића, Београд, 1992.– Живојиновић, Драгољуб, Успон Европе (1450–1789), Нови Сад, 1985. – Зиројевић, Олга, Турско војно уређење у Србији (1459–1683), Београд, 1974.– Зиројевић, Олга, Србија под турском влашћу (1450–1804), Нови Пазар, 1995.– Иналџик, Халил, Османско царство, класично доба 1300–1600, Београд, 1974.– Историја српског народа, књ. III–V, Београд, 1981, 1983, 1993.– Историја. Енциклопедијски лексикон, Београд,– Каниц, Феликс, Србија, земља и становништво од римског доба до краја 19. века, Бео-

град, 1985.– Стефановић Караџић, Вук, Историјски списи I–II, Београд, 1969. – Стефановић Караџић, Вук, Српски рјечник, више издања.– Кенигсбергер, Хелмут, Боулер, Џери, Моуз, Џорџ, Европа у шеснаестом веку, Београд,

2002.– Керстен, Курт, Бизмарк и његово доба, Београд, 1991.– Клајн, Иван, Шипка, Милан, Велики речник страних речи и израза, Нови Сад, 2008.– Ковић, Милош, Дизраели и Источно питање, Београд, 2007.– Крестић, Василије, Историја Срба у Хрватској и Славонији (1848–1914), Београд, 1991. – Ле Гоф, Жак, Прича о Европи, Београд, 2005.– Љушић, Радош, Вожд Карађорђе, Београд, 1996.– Љушић, Радош, Кнежевина Србија (1830-1839), Београд, 1986.

131

– Љушић, Радош, Књига о Начертанију. Национални и државни програм Кнежевине Ср-бије (1844), Београд, 1993.

– Љушић, Радош, Србија 19. века, I–III, Београд, 1994, 1998, 2005. – Љушић, Радош, Српска државност 19. века, Београд, 2008.– Мантран, Робер, Историја Османског царства, Београд, 2002.– Мелкиор-Боне Б., Француска револуција 1789–1799, Београд, 1989.– Милетић, Светозар, Сабрани списи, књ. 1, Београд, 1999.– Оболенски, Димитрије, Оти, Роберт, Историја Русије, Београд, 2003.– Паркс, Бемфорд Хенри, Историја Сједињених Америчких Држава, Београд, 1985.– Пенингтон, Доналд Х., Европа у седамнаестом веку, Београд, 2002.– Пери, Марвин, Интелектуална историја Европе, Београд, 2000. – Пишчевић, Симеон, Мемоари, Београд, 1997. – Пол-Блед, Жан, Франц Јозеф, Београд, 1998.– Попов, Чедомир, Грађанска Европа (1770–1914), Друштвена и политичка историја Ев-

ропе, Београд, 2010.– Попов, Чедомир, Грађанска Европа (1770–1914), Основи европске историје 19. века

(1770–1815), Београд, 2010.– Попов, Чедомир, Грађанска Европа (1770–1914), Политичка историја Европе

(1815–1871), Београд, 2010.– Поповић, Јанићије, Живот Срба на Косову 1812–1912, Београд, 1987.– Ранке, Леополд, Српска револуција, Београд, 2002.– Рокаи, Петар, Ђере, Золтан, Пал, Тибор, Касаш, Александар, Историја Мађара, Бео-

град, 2002.– Романо, Серђо, Историја Италије од Рисорђимента до наших дана, Београд, 2006.– Савић, Велибор, Карађорђе – Документи, књ. 1–3, Горњи Милановац, 1988.– Самарџић, Никола, Карло V, Београд, 2001.– Самарџић, Радован, Мехмед Соколовић, Београд, 1971.– Самарџић Радован, Сулејман и Рокселана, Београд, 1976.– Скарић, Владислав, „Утицај турског владања на друштвени живот”, Изабрана дјела,

књ. 2, Сарајево, 1985.– Спахо, Фехим, „Из јавног и приватног живота из доба Турака”, Књига о Балкану, 1, Бео-

град, 1936.– Ставријанос, Лефтен, Балкан после 1453, Београд, 2005.– Стојанчевић, Владимир, Србија и ослободилачки покрети на Балканском полуострву,

Београд, 1994. – Стојанчевић, Владимир, Срби и Албанци, Београд, 1994.– Тејлор, Ален Џ. П., Хабзбуршка монархија 1809–1918. Историја Аустријске царевине и

Аустроугарске, Београд, 2001.– Темељи модерне демократије. Избор декларација и повеља о људским правима

(1215–1989), Београд, 1989.– Тодорова, Марија, Имагинарни Балкан, Београд, 1999.– Тодоровић, Пера, Огледало. Зраци из прошлости, (приредила Латинка Перовић), Бео-

град, 1997.– Тричковић, Радмила, Београдски пашалук 1687–1739, Београд, 2013.

132

– Фон Таубе, Вилхелм, Фридрих, Историјски и географски опис Краљевине Славоније и Војводства Срема како с обзиром на њихове природне особине тако и на њихово сада-шње устројство и ново уређење у црквеним, грађанским и војним стварима, Нови Сад, 1998.

– Форд, Френклин, Европа у доба револуција 1780–1830, Београд, 2005.– Фотић, Александар, Света гора и Хиландар у Османском царству 15–17. век, Београд,

2000.– Хердер, Хари, Европа у деветнаестом веку (1830–1880), Београд, 2003.– Цвајг, Штефан, Звездани часови човечанства, Београд, 1983.– Чалић, Мари-Жанин, Социјална историја Србије 1815–1941, Београд, 2004.– Џенкин, Филип, Историја САД-а, Београд, 2002.– Школско свезнање, Београд, 2007.– Шулце, Хаген, Преглед немачке историје, Београд, 2001.

ПРЕПОРУЧЕНИ САЈТОВИ:

– Министарство просвете, науке и технолошког развоја: http://www.mpn.gov.rs/ – Завод за унапређивање образовања и васпитања: http://www.zuov.gov.rs/– Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања: http://www.ceo.edu.rs/– Филозофски факултет: http://www.f.bg.ac.rs/– Центар за српске студије: http://serbianstudies.weebly.com/– Настава историје: https://nastavaistorije.wordpress.com/– Велики рат: http://velikirat.nb.rs/– Дигитална библиотека Матице српске: http://digital.bms.rs/– Дигитална Народна библиотека Србије: http://www.digitalna.nb.rs/– Други светски рат: http://www.drugisvetskirat.org/– Друштво историчара Србије „Стојан Новаковић”: http://www.drustvo-istoricara.rs/– Универзитетска библиотека „Светозар Марковић” – Дигитална библиотека:

http://ubsm.bg.ac.rs/cirilica/digitalna/– Пројекат Растко: http://www.rastko.org.yu/– Страна за младе историчаре: http://www.istoricari.com/– Слике из српске историје: http://www.staresrpskeslike.com/– Креативна школа: http://www.kreativnaskola.rs/– Учионица историје: https://ucionicaistorije.wordpress.com/– Енаставник, васпитно-образовни портал: http://www.enastavnik.com/– Историјски кабинет: http://www.istorijskikabinet.in.rs/– На часу историје: http://www.casistorije.tk/– Хиперисторија: http://www.hyperhistory.com/– Школа без зидова: http://www.skolskidnevnik.net– Oнлајн учионица: https://onlineucionica.wordpress.com/about/– Дигитални филмови:

http://www.microsoft.com/serbia/obrazovanje/pil/materijali/digitalni_filmovi.mspx– Канал Историја: http://www.historychannel.com

Јасмина Милановић • Марко Шуица Историја3...7 1. ПЛАНОВИ...

Documents

Transcript of Јасмина Милановић • Марко Шуица Историја3...7 1. ПЛАНОВИ...