يواــــمح ليمج وتكلا - hamdaoui.mahamdaoui.ma/request.php?ktab4.pdf ·...

almothaqaf.com فقثملا ةبتكم

1

الدكتور جميل حمــــداوي

داغوجــــيا األخـــــطاءـــبي


2

جميل حمداوي: المؤلف

بيداغوجيا األخطاء: العنوان

م5102:الطبعة األولى

حقوق الطبع محفوظة للمؤلف


3

اإلهــــداء

، راجيا هللا عز الكتيب إلى أخي محمــــد حمداوي أهدي هذا

وحياته اليومية، ويصلح أوالده وجل أن يوفقه في عمله

.وما ذلك على هللا بعزيز. واحدا واحدا


4

".. والماء الخبز مثل للحياة ضروريان والخطأ الجهل"

-(Anatole France) فرانس أناتول -


5

ةــــالمقدم

، محملة إياهم عقابا صارما يناغوجيا التقليدية تعاقب المتعلمكانت البيد

م، وعدم انتباههم، والمباالتهمبسبب شرودهمسؤولية أخطائهم المرتكبة ؛

سلبي شنيع، ينبغي سلوكي فعل ومن ثم، فالخطأ هو. إلى ما يقوله المدرس

كان ومن ثم، فقد . مهما كان حجم هذا الخطأ، صغيرا أو كبيرا تفاديه

المنجز، عن األخطاء التي تعيب العمل ابتعاد المتعلمالنجاح مرتبطا بمدى

من أداءات وتطبيقات ما يحرره التلميذتحط بو ،اإلنتاجتسيء إلى أصالة و

.وواجبات وأنشطة

، الخطأ فعل إيجابي رى أنت، فالبيداغوجيا الحديثة والمعاصرة أما

، وسلوك تربوي عاد وطبيعي، بل هو فعل بنيوي وتكويني مفيد ومثمر

. فمن األخطاء يتعلم اإلنسان. وبناء التعلمات تعلم والتكوينساس الأوأنه

Gaston)ون باشالرتاسغعند اإلبستمولوجي ،بل إن تاريخ العلم

Bachelard)، بالمفهوم السلبي اإليجابي، ال هومفبالم هو تاريخ األخطاء.

يتطور العلم ،وبهذا.بمعنى أن كل نظرية علمية تصحح النظرية السابقة

ومن ثم، فقد وضعت بيداغوجيا الكفايات واإلدماج . بناء وهادفبشكل

تقويما جديدا هو التقويم اإلدماجي الذي يسعى إلى تقويم المتعلم انطالقا من

ومعيار االستخدام السليم معيار المالءمة،: المعايير األساسية ، مثل

أما .ألدوات المادة، واالنسجام، ضمن ما يسمى بمعيار الحد األدنى

، تهفال تؤثر والتقدح في كفاءالمرصودة في أداءات المتعلم، األخطاء

المتعلم الكفاية المستهدفة، وأجاب عن كل التعليمات التي هذا مادام قد حقق

.تطرحها الوضعية اإلدماجية

م الخطأ لغة واصطالحا، مع ينطلق هذا الكتيب من تحديد مفهو ومن هنا،

، وذكر مواقف البيداغوجيات التقليدية والمعاصرة إبيداغوجيا الخطتعريف

ومستوياته، ومصادره، وأسبابه، إ، وتبيان أنواع الخطإمن الخط

شكال، األبشكل من ،مختلف التيارات التي تناولت الخطأ عراضواست

http://fr.wikipedia.org/wiki/Gaston_Bachelard




6

، والمقاربة السيكولوجية، لفلسفية، والمقاربة المنطقيةاالمقاربة : مثل

.والمقاربة البيداغوجية ،والمقاربة اللسانية، والمقاربة البنيوية الشعرية

وبعد ذلك ، انتقلنا إلى الحديث عن واقع األخطاء في الممارسة الصفية،

، مع تبيان مختلف وطرائق معالجة األخطاء بطريقة نظرية وإجرائية

.اإلجرائية التي تستند إليها عملية المعالجة الخطوات

رضا القراء والطلبة واألساتذة يبالكتهذا ونرجو من هللا عزوجل أن ينال

والباحثين في مجال التربية والتعليم، ونشكر هللا القدير على هباته ونعمه

.مجدوهلل الحمد والشكر وال. وفضائله التي التنقطع


7

:الفصـــل األول

إطـــــيا الخــــوم بيداغوجــــمفه


8

إالخطـــوم ـــمفه: المبحث األول

لغة -أوال - إاليمكن فهم بيداغوجيا األخطاء فهما حقيقيا إال بفهم الخط

.واصطالحا

ةــــلغإ ـــف الخطـــتعري: المطلب األول

الخطأ : خطأ ": بقوله( لسان العرب)يعرف ابن منظور الخطأ في

ليس عليكم جناح فيما أخطأتم " :وفي التنزيل .ضد الصواب: والخطاء

امي الغرض . عدل عنه: وأخطأ الطريق ... «به .لم يصبه: وأخطأ الر

: والخطأة . ولم يصب شيئا ،فلم ينجح ،وأخطأ نوؤه إذا طلب حاجته...

.أرض يخطئها المطر ويصيب أخرى قربها

وء؛: ويقال خطئ عنك السوء إذا دعوا له أن يدفع عنه الس

خطأ عنك : خطئ عنك السوء؛ وقال أبو زيد: يقال: وقال ابن السكيت

وء أي أخطأك البالء خطأ وخط . الس ئ الرجل يخطأ

.أذنب: وخطأة على فعلة

إن : يقال .نسبه إلى الخطا، وقال له أخطأت : وخطأه تخطئة وتخطيئا

ئ علي أي قل لي بني، وإن أسأت فسو أخطأت فخطئني، وإن أصبت فصو

أه وتخطأه أي وتخاط . له في المسألة أي أخطأت وتخطأت . قد أسأت

.... أخطأه د، والخطء: والخطأ د؛ وفي الحديث: ما لم يتعم :ما تعم

قتل الخطإ ديته كذا وكذا هو ضد العمد، وهو أن تقتل انسانا

تقصد ضربه بما قتلتهبفعلك من غير أن تقصد قتله، أو ال

.وقد تكرر ذكر الخطإ والخطيئة في الحديث. به

:وأخطأ يخطئ إذا سلك سبيل الخطإ عمدا وسهوا ؛ ويقال

د، وأخطأ إذا لم: خطئ بمعنى أخطأ، وقيل خطئ إذا تعم

.أخطأ : ره أو فعل غير الصوابويقال لمن أراد شيئا ففعل غي. يتعمد


9

د لما ال ينبغي، وتقول: والخاطئ ألن تخطئ في العلم أيسر من أن : من تعم

ين "1...قد خطئت إذا أثمت، فأنا أخطأ وأنا خاطئ : ويقال. تخطئ في الد

يتخذ بعدا ذهنيا ومنطقيا ، فيكون يمكن أنويتبين لنا، مما سبق، أن الخطأ

من ثم، فهو و .والحقيقة الصواببمعنى الوهم والظن والكذب، ومقابله

، وعدم إصابة الهدف المقصود، يعني العدول والخروج عن جادة الصواب

. وعدم تحقيق النجاح المطلوب

أفعال يدل على أخالقي ، فهو فهوممن جهة أخرى، يدل الخطأ على مو

وارتكاب المعاصي والسيئات ،والذنب ،اإلثم: عيبة وسيئة، مثلمشينة وم

ومقصود يستلزم العقاب متعمد إوينقسم الخطأ الديني إلى خط .والكبائر

ساسه السهو والنسيان واإلهمالأوخطأ غير متعمد والتوبيخ والتأنيب،

.والغلط

الحاــــاصط إــــف الخطــتعري: المطلب الثاني

هو مقابل (L’erreur)فالخطأ ". باألضداد تعرف األشياء" :يقال إنه

بستمولوجي إوالخطأ عائق ... الصدق والصواب والحق والعلم واليقين

يحول دون تقدم المعرفة العلمية، وبناء اليقين المنطقي الصحيح، والسيما

وهم، واالفتراض، واالحتمال، واالعتقاد، ذا بني الخطأ على الظن، والإ

.الصحيحة ربة العلميةجلى مقاييس التإشخصي، دون االحتكام ي الأوالر

أضف إلى ذلك، فالخطأ هو عدم مطابقة الحكم مع الواقع، أو عدم انسجام

ويعني هذا عدم تطابق أحكام . على حد سواء الفكر مع ذاته ومع الواقع

يقابلها من األشياء الخارجية، العقل أو الفكر أو الذهن وتصوراته مع ما

، يحكم على ما هو كاذب بأنه صادق أو العكسوذهني فالخطأ فعل فكري

الباطل حقا فكريا غير سليم، إذ يعد ومنزعا وميال هوىالخطأ وقد يكون

.زائفوفاسد، وأو الحق باطال ، فهو بذلك إقرار كاذب،

1، حرف الخاء، مادة خطأ، الجزء الخامس، دار صادر، بيروت، لسان العرب: ابن منظور -

.م3002طبعة لبنان،


10

كما يحضر الصواب، مقابله صنوه وإلى جانب أيحضر الخطدائما، و

ويحمالن على الحق إلى جانب الباطل، والمعرفة إلى جانب الجهل،

األحكام، واألقوال، واألفعال، واآلراء، واالعتقادات، واالحتماالت،

ومن هنا، فالمخطىء هو من أراد الصواب، فصار إلى ...واالجتهادات

بدهللا حدثنا ع :"، قال البخاري في صحيحهوفي الشرع اإلسالمي. غيره

حدثني يزيد بن عبدهللا بن الهاد، : حدثنا حيوة: بن يزيد المقري المكي

عن محمد بن إبراهيم بن الحارث، عن بسر بن سعيد، عن أبي قيس

] أنه سمع رسول هللا مولى عمرو بن العاص، عن عمرو بن العاص

إذا حكم الحاكم فاجتهد ثم أصاب فله أجران، وإذا حكم فاجتهد ثم »: يقول

«طأ فله أجرأخ2

.

إيحث على االجتهاد، وينظر إلى الخط ويعني هذا أن الشرع اإلسالمي

ومن .الخطأ االجتهادي بأجر واحد العلمي من زاوية إيجابية، إذ خص

يثمن مادام هنا، فاإلسالم هو دين العلم والمعرفة والتجريب واالجتهاد،

جاستون باشالر بقرون قد سبق بهذا، يكون اإلسالم و .يالخطأ العلم

(Gaston Bachlard )إال بارتكاب األخطاء إلى أن العلم اليتقدم

وتجاوزها نحو بناء معارف علمية جديدة، واالستفادة من وتصحيحها

.األخطاء السابقة

إجابة المتعلم ، في المجال التربوي، ( L’erreur)، ما يعني الخطأ وغالبا

لذي يقوم به التلميذ ذلك السلوك ا المتعثرة عن سؤال أو تعليمة ما، أو هو

أو تعليمات الوضعية مع المطلوب ، ويكون غير متالئمأو المتدرب

بمعنى أن الخطأ هو ذلك الجواب الذي اليتطابق واليتناسب مع . السياقية

.بها وضعية ما ذيلتالتعليمات أو األسئلة التي ت

2باب أجر الحاكم إذا اجتهد فأصاب الباب الحادي والعشرون، صحيح البخاري،: البخاري -

.م3003، دار ابن كثير، دمشق، بيروت، الطبعة األولى سنة أو أخطأ


11

اءـــــبيداغوجيا األخطمفهــــوم : لثالمبحث الثا

اكتيكية التي تعنى ديقصد ببيداغوجيا األخطاء تلك المقاربة التربوية والدي

طرائق تبيان بتشخيص األخطاء، وتبيان أنواعها، وتحديد مصادرها، و

من وجهة إيجابية متفائلة، على أساس أن إتنظر إلى الخط لكنها. معالجتها

وفعالة وبناءة ةالخطأ هو السبيل الوحيد للتعلم، وخطة إستراتيجية مهم

.الكتساب المعارف والموارد

تصور ومنهج لعملية التعليم :" هذا، ويعرفها عبد الكريم غريب بقوله

فهو إستراتيجية للتعلم، ألن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في والتعلم،

ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة أو بنائها من خالل

ن يتخلل هذا البحث من أخطاء؛ وهو إستراتيجية للتعلم، بحثه، وما يمكن أ

ألنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وإيجابيا يترجم سعي المتعلم للوصول إلى

3."المعرفة

وهناك من الباحثين والدارسين والمربين من يميز بين بيداغوجيا األخطاء

إستراتيجية فإذا كانت بيداغوجيا األخطاء ، (Fautes)وبيداغوجيا األغالط

هي أساس التعلم إيجابية في مجال الديداكتيك، على أساس أن األخطاء

ستيعاب والتمثل في مجال التربية والتعليم، فإن بيداغوجيا واالستفادة واال

وتصنيفها ،تنصب على تشخيص األغالط اللغوية لدى المتعلمينالغلط

. ا وتصحيحهاكميا ونوعيا، ووصفها وتحليلها وتفسيرها، بهدف معالجته

وتهتم اللسانيات التطبيقية والسيكولسانيات بدراسة األغالط اللغوية لتحليل

3، الجزء الثاني، منشورات عالم التربية، مطبعة المنهل التربوي: عبد الكريم غريب -

.332:، ص3002البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة النجاح الجديدة، الدار


12

ليات التعلم واالختالالت واالضطرابات آالصعوبات اللسانية ، وفهم

.4الناتجة عن األخطاء

المعجم الموسوعي لعلوم (وهذا اللبس وقع فيه كذلك أحمد أوزي في كتابه

بالخطأ والغلط في الوقت ( Erreur)، حيث ترجم مصطلح ) التربية

نفسه، ولم يميز بينهما كما فعل عبد الكريم غريب الذي ربط الخطأ بكلمة

(Erreur) والغلط بكلمة ،(Faute .) وفي هذا السياق، يقول أحمد

شكالية إلعل الصعوبة التي واجهتنا أثناء التعريف بلفظ الخطإ هي :"أوزي

هكذا، جاء في معجم (. Faute)والخطأ ( Erreur)خطإ التداخل بين ال

فعل ذهني يعبر عما ( Erreur)روبير الصغير ومعجم الفلسفة أن الخطأ

إنه عنصر يجب تغييره، بمعنى تغيير .هو خاطىء حقيقة والعكس صحيح

( Faute)ونعتقد أن ما يميز الخطأ.وليس تغيير لفظ بآخر ،حالة ذهنية

الذنب أو و، وقانونية، حيث يشير إلى الخطيئةكونه يتضمن داللة أخالقية

. وبالتالي، فإنه يستوجب العقاب .االستجابة المضادة للقانون واألخالق

قد يكون هذا التمييز مقبوال ومفيدا (. Erreur)الشيء الذي النلمسه في

أعمق، كل ذلك أن المقام اليسمح بتدقيق لغوي.إلزالة اللبس ولو مؤقتا

مانحتفظ به هو اعتبارهما يتقاطعان في معنى الخروج عما هو

واب وكلفظ مقترن به ة إلى أن الخطأ يتحدد كمقابل للصإضاف.صادق

"5.ومالزم له، بل إن الواحد منهما اليعرف إال انطالقا من اآلخر

والغلط، فالخطأ إقد نتفق مع أحمد أوزي على أن هناك فرقا بين الخط

يتعلق بماهو معرفي وبيداغوجي، لكن الغلط يتعلق بماهو أخالقي وقانوني

لكننا نختلف معه ومع عبد الكريم غريب في ترجمة . وتشريعي

خالقي هي التي تعني الغلط بالمعنى األ (Erreur)المصطلحين، فكلمة

على األخطاء ( Faute)في حين، تحيل كلمة . والديني والتشريعي

4 .332:، الجزء الثاني، صالمنهل التربوي: عبد الكريم غريب -

5البيضاء، ارمطبعة النجاح الجديدة، الد المعجم الموسوعي لعلوم التربية،: أحمد أوزي -

.223:م، ص3002ولى سنة المغرب، الطبعة األ


13

وزي بيداغوجيا الخطإ أويعرف أحمد .المعرفية والتربوية والديداكتيكية

ثر معرفة سالفة كانت ذا أومن الزاوية البيداغوجية، يتحدد الخطأ ك:" بقوله

Piéron)ومن جهته عرف . مالئمة رصبحت خاطئة أو غيأأهمية، لكن

H )الخطأ بأنه تعبير عن اختالف بين قيمة مالحظة وقيمة حقيقية.

إن الخطأ ترجمة لمعرفة ناقصة وتعبير عن سوء : وعموما، يمكن القول

كما أنه انعكاس .فهم أو عدم انتباه أو خلل في سيرورة التعليم والتعلم

6."الضطراب أو التوازن معرفي يخلق لصاحبه توترا ذهنيا

ومن هنا، يمكن الحديث عن الخطأ التلقائي العفوي الناتج عن السهو أو

االنتباه، أو نتيجة قصور لدى المتعلم؛ بسبب عجزه عن الشرود وعدم

مناسبة لإلجابة عن الإدراك المعلومات ، وتعثره في إيجاد الحلول

هناك الخطأ المقصود والمتعمد الذي ،وفي المقابل. التعليمات المطروحة

يرتكبه المبدع ألغراض فنية وجمالية وبنائية وأدبية وفنية، ويسمى هذا

، وقد يكون هذا االنزياح بصريا، أو صوتيا، أو (Ecart)ياحالخطأ باالنز

وكلما كان . و بالغيا، أو منطقيا، أو داللياأيقاعيا، أو صرفيا، أو نحويا ، إ

النص األدبي أو الفني، كلما اقترب النص من علىاالنزياح طاغيا

.اإلبداعية والتميز والوظيفة اإليحائية

إبيداغوجيا الخطمواقف مختلفة من : رابعالمبحث ال

موقف سلبي يرى أن الخطأ : إيمكن الحديث عن موقفين عامين من الخط

خالقية، ورذيلة يعاقب عليهاأشبه بسقطة أجريرة التغتفر، بل إنها

ساس أنظرة إيجابية على إينظر إلى الخطأما الموقف الثاني، ف. صاحبها

نسان، ويبني طبيعية، ومن هذا الخطأ يتعلم اإل أن الخطأ ضرورة إنسانية

.مختلف معارفه الذاتية والموضوعية

ــــإي من الخطــف السلبـــالموق: المطلب األول

6 .222-223:ص سوعي لعلوم التربية،المعجم المو: أحمد أوزي -


14

إلى الخطأ نظرة وما تزال إلى يومنا هذا، تنظر ، التربية التقليدية كانت

مرذول، وفعل سيء، وسلوك مشين، غلطسلبية ، على أساس أن الخطأ

إذ تحاسب المتعلم حسابا عسيرا على زالته وعثراته وأخطائه الذهنية

واللغوية ، وتترصد سقطاته اللسانية، وتتبع تراكيبه وتعابيره بالنقد

ومن ثم، كان النظر إلى األخطاء . والتجريح والعتاب والتقريع والتقويم

أصغى اختالالت وظيفية ديداكتيكية، حيث يمكن تجنبها إذا ما" على أنها

7."التلميذ للنصائح والتنبيهات

وأكثر من هذا، فالخطأ ناتج عن السهو، واللعب، والشرود، وعدم االنتباه

لدى المتعلم، وضعف ذاكرته الذهنية، وقلة حفظه، وانخفاض درجة ذكائه؛

ومن ثم، اليستحق .مما يجعله هذا الواقع تلميذا غير كفء وغير مؤهل

سببا في حرمان أومن هنا، يكون الخط. زةالنجاح أو الشهادة أو اإلجا

.المتعلم أو الطالب من شهادته أو نقطة النجاح والتميز

ومن هنا، كان الخطأ ، في الثقافة التربوية التقليدية، مذمة وعيبا ومدعاة

للسخرية واإلهانة والضحك، وسببا في القدح في صاحبه، والسيما إذا كان

كل الناس، والسيما وبسيطة ومعروفة عنديخطىء في مسائل لغوية عادية

.مالئية والتركيبيةاألمور النحوية والصرفية واإل

ــــإابي من الخطـــــف اإليجـــالموق: المطلب الثاني

تعده وسيلة نظرة إيجابية، إذ إإلى الخطالتربية الحديثة والمعاصرة تنظر

ومن هنا، تعطي هذه التربية أهمية . من وسائل التعلم والتكوين واالكتساب

كبرى ألخطاء المتعلمين؛ ألنها التدل على نقص المعرفة لديهم أو تردي

هي قلة ذكائهم العقلي والعملي، بل أو تعبر عن مستواهم الفكري والذهني،

سس أتعميق التكوين على طريقة إجرائية مهمة لبناء المعرفة الحقيقية، و

حسب هذا -الخطأ يعتبرأضف إلى ذلك، .متينة ودائمة ومستمرةعلمية 7 - Astolfi, J.P : Repère pour enseigner aujourd’hui, Paris, INRP,

1999.


15

أو عبر ،اليمكن تفاديها في المنظومة التربويةطبيعية ، ضرورة -التصور

.التعلمية -العملية التعليميةتدبير أو عبر سيرورة ،مراحل التعلم

بحاث، منذ سمحت األ( :" Astolfi)وفي هذا السياق، يرى أستولفي

سنوات، في التربية، وبخاصة في الديداكتيك بالمرور من تصور سلبي

عله عالمة على طريقة وظيفة سيرورة التعلم جإلى تصور جديد يإ للخط

ودون .على الصعوبات التي يعاني منها التالميذووسيلة دقيقة للوقوف

أو انعدام خطاء بعدم التركيز واالنتباهالبحث غير المجدي لربط األ

سيكون ممكنا ،فبتصور آخر مختلف للخطأ.المصلحة لدى بعض التالميذ

"8.إعادة تجديد فهم ما يدور في القسم لجعله أكثر فاعلية في التعليم

، باعتبارها أداة الخطإمفهوم نإذا ، تدافع التربية الحديثة والمعاصرة ع

.الديداكتيكية والتربويةإجرائية في التعلم الذاتي، وبناء المعارف

اءــــا األخطـــادىء بيداغوجيـــمب: المبحث الثالث

اكتيكي إلى مجموعة من األسس يديستند الخطأ البيداغوجي والد

:يلي ، ويمكن إجمالها فيماوالمبادىء

اليمكن للمتعلم أن : أي .والتكوين والـتأهيل الخطأ أساس التعلم

إ يكتسب الخبرات والتجارب والمعارف والموارد إال بارتكاب الخط

.جل التعلمأمن مرات عدة ، وتكرار المحاوالت البيداغوجي والديداكتيكي

بل ليس جهال أو عدم المعرفةبمعنى أن الخطأ . تجديد للمعرفةالخطأ ،

، وقد قال لسبب من األسباب هو معرفة تناساها المتعلم أو غفل عنها

لذا، يدرك الخطأ بالمعرفة .المعرفة تذكر، والجهل نسيان: أفالطون

.والتذكر والمحاولة

8 - Astolfi, J.P : Repère pour enseigner aujourd’hui, Paris, INRP,

1999.


16

اإلنسان صفاتويعني هذا أن من .الخطأ ظاهرة طبيعية وإنسانية

الخطأ والنسيان والجهل والغفلة، والجوهرية العادية والطبيعية والفطرية

.ألنه سريع النسيان ؛نسان إنساناإلوسمي ا

ويعني هذا أن الخطأ ليس جريرة أو .الخطأ حق من حقوق المتعلم

بصفة خاصة، عيبا أو فعال مشينا، بل هو حق من حقوق الطفل والمتعلم

.نسان بصفة عامةومن حقوق اإل

خطاء، ى أن التقويم ينصب على تصحيح األبمعن. الخطأ أداة التقويم

الكفائية، واختبار إنجازاتهم وأداءاتهم العملية وقياس قدرات المتعلمين

.داخل الفصل الدراسي

خطاء ووصفها، بعد عملية تشخيص األ .تصحيحتشخيص والخطأ

تأتي عملية تصحيح األخطاء في ضوء شبكات التحقق والتصحيح والتقويم

.الذاتي

صححها تعلماته ويويعني هذا أن المدرس يبني .الخطأ بناء للتعلمات

.من قبل المتعلم انطالقا من األخطاء المرتكبة

لى اختيار إإن األخطاء هي التي تدفع المدرس : أي.تدبير محكم أالخط

.، والتدبير، والتقويمعلى مستوى التخطيطة دديليات جآ

ن المدرس اليلتجىء إلى الدعم أويعني هذا .الخطأ أساس الدعم

.الشائع والمتكرر والملحاحوالتقوية والتثبيت إال بوجود الخطإ

إن األخطاء ذات مصادر متنوعة، إما : أي .الخطأ متنوع المصادر

بيداغوجية، وإما إما عضوية، وإما سيكولوجية، وإما اجتماعية، و

...بستمولوجيةإديداكتيكية، وإما لسانية، وإما


17

األخــــطاءف بيداغوجيا ــــوظائ: لثالمبحث الثا

خطاء، ويمكن وظائف التي تؤديها بيداغوجيا األثمة مجموعة من ال

:حصرها في ما يلي

يجابية في إويعني هذا أن الخطأ وسيلة :ةـــتعلمي -تعليميةة ـــوظيف

يكون بها فمن األخطاء يتعلم اإلنسان، و تعلم الخبرات، وبناء المكتسبات،

.وعيوبه نفسه بنفسه، بعد التعرف إلى مختلف تعثراته وثغراته

ومن ثم، .لمتعلم كثيرا من ارتكابه لألخطاءيتعلم ا: ةــــة تكوينيـــوظيف

يصبح الخطأ وسيلة من وسائل التكوين والتأهيل واالستفادة من الهنات

وتحضر هذه الوظيفة عند . التي وقع فيها، بعدم تكرارها من جديد

المدرسين بالخصوص، والسيما المتدربين الذين يتلقون دروسا في طرائق

.ريسالتد

تساهم األخطاء في الكشف عن مواطن القوة :ةـــة عالجيـــوظيف

لذلك، يتدخل المدرس لتشخيص هذه األخطاء .والضعف لدى المتعلم

مع اقتراح آليات بتحليلها ووصفها والبحث عن عواملها ومصادرها،

تدبيرية لمعالجتها إما بطريقة تربوية وديداكتيكية، وإما بطريقة خارجية

.طابع نفسي واجتماعيذات

يحمل الخطأ في طياته وظيفة توجيهية، إذ يساعد :ةـــة توجيهيـــوظيف

د قدراته الكفائية والتأهيلية، المدرس على معرفة مستوى المتعلم، وتحدي

نسب من المحتويات والبرامج والطرائق والوسائل إلى اختيار األوجهه في

.المتعلم الوجهة الالئقة به يوجهكذلك الديداكتيكية ، و

يسعف الخطأ المدرس في تدبير درسه الديداكتيكي :ة تدبيريةــــوظيف،

أو تسطير مجموعة من األهداف اإلجرائية، وتوفير ،بوضع تخطيط كفائي

المحتويات والطرائق البيداغوجية فيما يخصالعدة التدبيرية الالزمة

والوسائل الديداكتيكية، واختيار أفضل طريقة للتواصل، وتنظيم الفصل


18

الدراسي مكانيا ، وضبط إيقاعاته الزمنية، مع اختيار وسائل التقويم

.المناسبة

بتبيان ،يقوم الخطأ بدور هام في تقويم المتعلم :ةـــة تقويميـــوظيف

المتعلم يساعدنا على معرفة مستوى ومن ثم،. مظاهر قوته وضعفه

وبذلك، نستطيع أن نحكم عليه، ونقيس قدراته . دائيةوكفاياته اإلنجازية واأل

وبذلك، يكون الخطأ أهم وسيلة . ودراياته ومهاراته، ونتتبع مختلف أنشطته

.لتقويم التلميذ وتوجيهه وتأطيره وتكوينه وتعليمه

من تشخيص األخطاء ووصفها إن الهدف :ةــة إصالحيـــوظيف

دها لبناء تعلماتنا ووتحليلها هو تصحيحها، والحد منها، واالستفادة من وج

ومن ثم، يقترن التصحيح دائما بوجود األخطاء، ويقوم بوظيفة .من جديد

.عالجية ووظيفة الدعم والتوليف والتكوين

يسعف الخطأ المتعلم أوالمدرس معا في بناء :ةــــة بنائيــــوظيف

شخصيتهما، وتقوية قدراتهما التعلمية والتكوينية والكفائية، وبناء سيرورة

المرحلة البدئية، والمرحلة : الدرس في مختلف مراحله الديداكتيكية

.الوسيطة، والمرحلة النهائية

بالمعايير الدنيا، التعنى بيداغوجيا اإلدماج إال :ةـــة إدماجيــــوظيف

.ومعيار االستخدام السليم للمادة، ومعيار االنسجام ،معيار المالءمة: مثل

. أما معيار اإلتقان، فيحتل مرتبة ثانوية ، واليتعدى ثلث مجموع التنقيط

بمعنى أنه يرتبط بالوضعية السياقية .ومن هنا، فالخطأ له وظيفة إدماجية

والسياق، والوظيفة، والمعلومات، لة،أاإلدماجية التي تقوم على المس

ءمة بين الومن ثم، تعبر األخطاء عن عدم الم. والتعليمات، والمؤشرات

ويمكن للمتعلم أن يصحح أخطاءه بواسطة شبكة . اإلنتاج والمطلوب


19

ومن ثم، ترتبط أخطاء .9أو شبكة التصحيح ،التمرير، أو شبكة التحقق

ثناء مواجهة الوضعيات أها وطريقة إدماج ،المتعلم بموارده المكتسبة

.إليجاد الحلول المناسبة

األخطاء ليست هفوات سلبية مشينة، بل هي :إبستمولوجيةة ـــــوظيف

ومن ثم، تتقدم المعرفة اإلنسانية . بصمات إيجابية في مجال المعرفة

بتصحيح المعارف السابقة وانتقادها وتجاوزها، وبناء معارف جديدة التي

نسانية وهكذا، فالمعرفة اإل.مرور الزمان معارف خاطئة معبدورها تصبح

، أو معرفة أخطاء ينبغي تصحيحها كل مرة ،معرفة قطائع إبستمولوجية

.التطور والتقدم واالزدهار تحقيق بهدف

9العدد ، كتاب اإلصالح، التقويم اإلدماجي: نحو تقويم تربوي جديد: انظر جميل حمداوي -

.، تونسم، مجلة اإلصالح اإللكترونية3022الثاني، الطبعة األولى

www.alislahmag.com

http://www.alislahmag.com/


20

:ل الثانيـــالفص

إللخطــــ اإلبستمولوجيةالنظرية واألسس


21

المقاربات التصورات النظرية وو من األسسيمكن الحديث عن مجموعة

بيداغوجيا األخطاء واألغالط، كانت وراء إرساءاالبستمولوجية التي

علم )المقاربة الفلسفية، والمقاربة المنطقية، والمقاربة السيكولوجية: مثل

، ...(النفس السلوكي، وعلم النفس المعرفي، وعلم النفس التكويني

، (اللسانيات التطبيقية) والمقاربة اإلبستمولوجية، والمقاربة اللسانية

...المقاربة البيداغوجية،و ،المقاربة البنيوية و

تستند بيداغوجيا الخطأ إلى :" يقول عبد الكريم غريب ،وفي هذا الصدد

بستمولوجيا باشالر، فهي تدرج إمبادىء علم النفس التكويني ومباحث

؛ حيث إن الخطأ إتدخالت المدرس في سيروروة المحاولة والخط

فمن األخطاء .وإنما يعتبر فعال يترجم نقطة انطالق المعرفة ،اليقصى

ويتجلى البعد اإلبستمولوجي لهذا التصور في .متنطلق عملية التعليم والتعل

ويتجلى البعد السيكولوجي لبيداغوجيا .االعتراف بحق المتعلم في العلم

ا الذات تجربتها األخطاء في اعتبارها ترجمة للتمثالت التي تنظم بواسطته

فيتجلى ،البداغوجي بعدأما ال.ذات عالقة بالنمو المعرفي للمتعلم نالتي تكو

وارتكاب ،الفرصة أمام التالميذ للخروج عن الموضوع في إتاحة

حرية اكتشاف الحقيقة، مما يدعو المدرس إلى أن يعمل أكثر : أي.الخطأ

تعلم حين يسعى إلى التفكير يعالج القلق الذي يكتنف الم: أي.مما يحكم

10."، والتخلص من ذاتيته للبحث عن الحقيقة الموضوعيةذاتيا

مقاربات وتخصصات ونظريات عدة حول مفهوم ويعني هذا أن ثمة

.الخطإ، وكل مقاربة تعالج موضوع الخطإ من زاوية خاصة

ةـــالمقاربـــة الفلسفي: األول مبحثال

من المعروف أن مهمة الفلسفة هي الكشف عن الحقيقة، مهما كانت مطلقة

والمعتقدات األوهام والظنون والشكوك محاربةلذلك، جاءت ل .أو نسبية

10

.332:، الجزء الثاني، صالمنهل التربوي: عبد الكريم غريب -


22

وهكذا، نجد سقراط وأفالطون وديكارت ونيتشه وميشيل فوكو .الخاطئة

وإذا كان هناك من يعتبره .وفالسفة االختالف يختلفون حول مفهوم الخطأ

، فإن ...(سقراط، وأفالطون، ونيتشه، وديكارت)ضد اليقين والصواب

ميشيل فوكو، )هناك من يدافع عنه ويعتبره أساس التعلم وبناء الحقيقة

...(فة التفكيكوفالس

و يعد الفيلسوف الفرنسي العقالني رونيه ديكارت من أهم الفالسفة الذين

تأمالت )ثاروا على األخطاء الفكرية والمعتقدات الضالة، والسيما في كتابه

تبين لي، منذ حين، " :الذي يقول فيه (ميتافيزيقية في الفلسفة األولى

ظننتها من اآلراء الخاطئة نني تلقيت، إذ كنت ناعم األظفار، طائفة أ

ن ما نبنيه بعد ذلك على مبادئ، تلك حالها من أثم وضح لي . صحيحة

. ن يكون اال أمرا يشك فيه، كثيرا ويرتاب منهأاالضطراب، ال يمكن

ن أحرر نفسي، جديا، مرة في حياتي، من جميع اآلراء التي أقررت ،لهذا

ن أقيم أجديدة، إذا كنت أريد بتدئ األشياء من أسسأن أآمنت بها قبال، و

ن المشروع بدا لي ضخما أغير . في العلوم قواعد وطيدة، ثابتة مستقرة

ن أكون فيها أللغاية، فتريثت حتى أدرك سنا ال سن أخرى، بعدها، آمل

فقد ،ما اليومأ. جل هذا أرجأته مدة طويلةأمن . صلح نضجا لتنفيذهأ

عمل في ما بقي لي أن أضا، دون نني أخطئ إذا ترددت أيأعتقد أغدوت

11.من العمل"

برفض كل المعتقدات الخاطئة ،إذا ، يمارس ديكارت الشك المنهجي

.السابقة، واستبعاد الحواس، وبناء اليقين على البديهيات العقلية والمنطقية

إلذذذى أن الحقيقذذذة غيذذذر ( م2411-2000)( F.Neitzshe )نيتشذذذهيذذذذهب و

موجودة أصال في هذا الوجود الذي يسيطر فيه القوي، وتنتعش فيه اإلرادة

ويعنذي . والسيطرة، مادامت هذه الحقيقة مرتبطة بالوهم والزيف والضذالل

11

، ترجمة كمال الحاج، منشورات أمالت ميتافيزيقية في الفلسفة األولىت: ديكارت -

.31:م، ص2044الطبعة الرابعةفرنسا، ولبنان، عويدات، بيروت، باريس،


23

هما سببان كافيان لوقوعه في كر البشري خاضع لمبدأين أساسينهذا أن الف

:هذا الوهم

مذن إثذارة الحذرب، وإشذعال خوفذا إلنسان إلذى السذلم والمسذالمةميل ا: أوال

، فاإلنسذان يحذافظ مذن ثذمو. تذدمر كذل بنذي البشذر بذدون اسذتثناءالتذي الفتن

لذذذذا، يلتجذذذئ إلذذذى الكذذذذب والنفذذذاق، واخذذذتالق . علذذذى نفسذذذه، ويحذذذب البقذذذاء

المبررات، ومنافقة اآلخرين خوفا من العقاب والموت ، وحفاظا على ذاتذه

.ووجوده

مادام اإلنسان يستخدم اللغة القائمة على بالغة التشذبيه واالسذتعارة، : وثانيا

فإنه اليخلق بهذه البالغة القائمذة علذى التهويذل والتضذخيم والمبالغذة سذوى

ويعني هذذا . األوهام واألخطاء والظنون الكاذبة البعيدة عن الصدق واليقين

وى المبالغذات الزائفذة اليخلذق سذ، أن الكائن البشري كائن مجازي بامتياز

ومذن ثذم، يعلذن الفيلسذوف األلمذاني . في إصداره لألحكام القيمية والمعرفية

ومذذن هنذذا، يقذذول .نيتشذذه أن الحقيقذذة منعدمذذة ، وهذذي مجذذرد وهذذم مطلسذذم

بقدر ما يعمل الفرد على حفظ بقائه تجاه اآلخذرين، بقذدر مذا يغلذب :" نيتشه

. خفذاء والكتمذانإال مذن أجذل اإلأن ال يستخدم العقل، في األحذوال العاديذة،

غير أن رغبذة اإلنسذان تحذت تذأثير الضذرورة والضذجر معذا، فذي أن يحيذا

حيذاة مجتمعيذذة وقطيعيذة، تجعلذذه فذذي حاجذة إلذذى إبذذرام السذلم مذذع اآلخذذرين،

حذروب الكذل )والسعي، وفقا لذلك، إلى إلغاء حالة الحرب الشاملة والدائمذة

السذلم هذذا ليجلذب معذه مذا يشذبه وإن إبذرام.، ومحوها من عالمذه(ضد الكل

اسذتتباب :أي. خطوة أولذى نحذو اكتسذاب غريذزة الحقيقذة الغامضذة كذاللغز

....تثبيت وإقرار ما ينبغي أن يكون حقيقةالسلم يتم معه

مذذذذاهي الحقيقذذذذة إذاش إنهذذذذا حشذذذذد متحذذذذرك مذذذذن االسذذذذتعارات والكنايذذذذات،

البشذرية، أعلذي والتشبيهات باإلنسان، إنها، باختصار، جملة مذن العالقذات

مذذذن شذذذأنها ونقلذذذت مذذذن مجالهذذذا، وزينذذذت بالصذذذور الشذذذعرية والبالغيذذذة،

شذذعب مذذن الشذذعوب صذذلبة، شذذرعية :وصذذارت بعذذد طذذول اسذذتعمال، مثذذل


24

الحقائق نسينا أنها أوهذام، واسذتعارات فقذدت، مذن فذرط االسذتعمال : قاسرة

والتذذداول، جمالهذذا الحسذذي الخذذالب، وقطذذع نقديذذة تالشذذت آثذذار الصذذورة أو

الرسم المطبوع عليها، فصارت تتداول، بعدئذ، ليس بوصذفها قطعذا نقديذة،

12."بل بوصفها قطعا معدنية فقط

حقيقذة مذا، مادامذت ترتكذز هذذه الحقيقذة علذى ةوجود أينيتشه هكذا، ينكر و

وهنا،إشذذارة . المبالغذذة اللغويذذة، والتهويذذل المجذذازي، والخذذوف مذذن المذذوت

لمذذذنحط، وتبرمذذذه مذذذن القذذذوانين ه علذذذى واقعذذذه اشذذذواضذذذحة إلذذذى سذذذخط نيت

.والمعارف والقيم السائدة في مجتمعه الموبوء كينونة ووجودا وكونا

وعليه، فاليمكن إطالقذا القذول مذع نيتشذه بذأن الحقيقذة منعدمذة، وإال أصذبح

فمذن جهذة، : وثمة حقيقتان أساسذيتان. هذا العالم عبثا وسخرية وعدما وتيها

التذذي يذذتم إدراكهذذا بذذالنص ( الحقيقذذة العليذذا)هنذذاك الحقيقذذة الربانيذذة المطلقذذة

وهنذذاك ، مذذن جهذذة أخذذرى، . أوال، فالعقذذل ثانيذذا، ثذذم اإليمذذان والتسذذليم ثالثذذا

التي يتم إدراكها بالعقل والتجربذة ( الحقيقة السفلى)الحقيقة الدنيوية النسبية

.معا

تمارس سذلطتهاأن الحقيقة ،في كتاباته الفلسفية، يثبت ميشيل فوكو هذا، و

. وقوتهذذا الحجاجيذذة والمؤسسذذاتية ،بسذذبب طابعهذذا اإلكراهذذيعلذذى المجتمذذع

، فالحقيقذة من ثذمو. والمقصود من هذا أن الحقيقة سلطة ومصدرها السلطة

فذذي ، ، فالحقيقذذة هنذذاومذذن . ال توجذذد خذذارج السذذلطة، وال تخلذذو مذذن السذذلطة

:هي تتميز بخمس صفات أساسية ،المجتمعات المعاصرة

صذذذورة علذذذى شذذذكل الخطذذذاب العلمذذذي، ومحصذذذورة فذذذي إن الحقيقذذذة مق -2

المؤسسات التي تنتج هذا الخطاب العلمي؛

إن الحقيقة خاضعة لنوع من التحريض االقتصادي والسياسي الدائم؛ -3

12

- F.Nietzche : le livre du philosophe, Traduction : Angèle kremer-

Marietti Aubier Flammarion, 1960, pp : 175-183 .


25

إن الحقيقذذذة هذذذي موضذذذوع نشذذذر واسذذذتهالك عبذذذر أجهذذذزة التربيذذذة أو -2

اإلعالم؛

جهذزة السياسذية أو إن الحقيقة يتم إنتاجها ونقلها تحذت مراقبذة بعذض األ -1

الجيش، والجامعذة، والكتابذة، ووسذائل االتصذال : االقتصادية الكبرى، مثل

الجماهيري؛

.13إن الحقيقة هي مدار كل نقاش سياسي وصراع اجتماعي -2

مجمذذوع األشذذياء التذذي يتعذذين " ثذذم ، فالحقيقذذة عنذذد مشذذيل فوكذذو هذذي ومذذن

قواعذذد التذذي يمكذذن اكتشذذافها أو حمذذل اآلخذذرين علذذى قبولهذذا، بذذل مجمذذوع ال

بمقتضاها فرز ماهو حقيقي مما هذو خذاطئ، وإضذفاء سذلطة ذات تذأثيرات

خاصة على ماهو حقيقذي، هذذا علمذا بذأن األمذر ال يتعلذق هنذا أيضذا بكفذاح

لصذذذالح الحقيقذذذة، بذذذل مذذذن أجذذذل تحديذذذد مكانذذذة الحقيقذذذة وقيمتهذذذا ودورهذذذا

...االقتصادي السياسي

منظومذة مذن منظومذات السذلطة، اليتعلق األمذر بتخلذيص الحقيقذة مذن كذل

إذاك وهم، ألن الحقيقذة هذي ذاتهذا سذلطة، وإنمذا يتعلذق األمذر بإبعذاد سذلطة

التي تشذتغل ( االجتماعية واالقتصادية والثقافية)الحقيقة عن أشكال الهيمنة

14"داخلها لحد اآلن

التذي لهذا ال يذؤمن إال بالحقيقذة العلميذة أن المجتمذع الغربذي هذا كلذهويعني

ة كبذذرى علذذى المسذذتوى العلمذذي والمؤسسذذاتي والثقذذافي واالجتمذذاعي سذذلط

ة فذذي المجتمعذذات الغربيذذة ومذذن ثذذم، فذذالعلم هذذو مصذذدر الحقيقذذ. والسياسذذي

الحقيقة الدينية هي التذي لهذا سذلطة كبذرى وحقيقيذة نجد ،في حين .المتقدمة

في المجتمع اإلسالمي، وهي كذلك مصدر الحقيقة في جميع مناحي الحياة،

13،سنة 30:، عددL’ARCبمجلة انظر الحوار الذي أجري مع مشيل فوكو، نشر -

.م 203314 .الحوار نفسهانظر -


26

ر التشذذريع واالستشذذهاد والتذذرجيح بذذين الذذدالئل المختلفذذة واألحكذذام ومصذذد

.المتعارضة

وعليذذه، إن األخطذذاء التذذي ناقشذذتها الفلسذذفة هذذي األخطذذاء الذهنيذذة والفكريذذة

بذذل إن جود، والمعرفذذة، واإلنسذذان، والقذذيم،والميتافيزيقيذذة التذذي تذذرتبط بذذالو

.بين الحقيقة والوهم أو ،الفلسفة تتأرجح، في جوهرها، بين اليقين والخطإ

ةــــة المنطقيـــالمقارب: الثاني بحثالم

. بذالتمييز بذين الخطذأ والصذواب، والحذق والباطذذلالمقاربذة المنطقيذة هذتمت

فذي . الصواب والحق واليقذين كل تفكير منطقي سليم يترتب عن ومن ثم،

الظن والباطذل جادة الصواب الخطأ و جانبيترتب عن التفكير الذي حين،

. والتناقض

أول منظر للمنطق، وقد جعله ( م.ق233-241)يعد أرسطوومن ثم،

مدخال للفلسفة النظرية والعملية، ومفتاحا لكل العلوم القائمة على

االستدالل، واالستقراء، واالستنباط، والتحليل، والتركيب، واالستنتاج،

ه علما مستقال لولم يجع...ويموالتعميم، والتجريد، والمقارنة، والقياس، والتق

.بذاته أو جزءا من الفلسفة

استعمله الرواقيون قبل الفيلسوف ( Logique)لكن مصطلح المنطق

( أندرنيقوس الروديسي)اليوناني أرسطو، وقد جمع أحد شراح أرسطو

(.أرغانون أو اآللة أو اآلداة)كتبه تحت مصطلح

/ التحليالت )كتاب : بكتب عدة ، منها أرسطو المنطق وقد خصص

الذي ركز فيه على االستنباط المباشر وغير المباشر، ( أنالوطيقا

.واستجالء آليات االستقراء والتمثيل والقياس بقواعده، وأشكاله، وأنواعه

هذا، وقد اهتم أرسطو بالمنطق الصوري، وتبيان طريقة االنتقال من

لفاظ والحدود المحسوس الجزئي إلى المعقول الكلي، واالهتمام باأل


27

مقولة : والمفردات، باإلضافة إلى المقوالت المنطقية العشر التي تتمثل في

الجوهر، ومقولة الكم، ومقولة الكيف، ومقولة اإلضافة، ومقولة المكان،

ومقولة الزمان، ومقولة الوضع، ومقولة الملك، ومقولة الفعل، ثم مقولة

.لحاالت المختلفة للوجودوتعبر هذه المقوالت المنطقية عن ا. االنفعال

وعليه، فقد أضحى علم المنطق عند أرسطو علما معياريا تعليميا، يقدم

مجموعة من المقاييس النموذجية والمثالية إلنتاج التفكير الصحيح والسليم

ارقة أو التناقض أو والصائب، أو منع الفكر من الوقوع في الخطإ أو المف

المنطق المعياري رائجا لدى كثير من وقد أصبح . ضدادالجمع بين األ

ابن سينا، والغزالي، وجوبلو، : المفكرين المسلمين والغربيين، أمثال

...والالند

والغرض من تسلح أرسطو بالمنطق المعياري هو إفحام الخصوم من

السوفسطائيين الذين كانوا يعتمدون على المنهج المغالطي الذي ينطلق من

نتائج خاطئة، وقد كانوا يشككون الناس في مقدمات خاطئة للوصول إلى

إذ كانوا ينكرون . معارفهم بصفة خاصة، والمعرفة اإلنسانية بصفة عامة

لذلك، أسسوا مذهبا . الحقيقة، ويقولون باستحالة المعرفة، وبناء حقائقها

ولم يكن أرسطو الوحيد ...شكيا في الفلسفة مع جورجياس وبروتاغوراس

ن بسالح المنطق، بل سبقه في ذلك سقراط الذي الذي واجه السوفسطائيي

باالعتماد على البيان والنقد ، واجههم بالجدل المفاهيمي والحوار التهكمي

كما . التوليدي، إذ توصل إلى كون السوفسطائيين يتالعبون بمعاني األلفاظ

حاربهم كذلك أفالطون باستعمال الجدل الصاعد والجدل النازل، والتمييز

حسوس زائف وعالم معقول ثابت، وقد اعتبرهم حبيسي العالم بين عالم م

د لالطالع على ثوابت عالم يالحسي المتغير ، وغير قادرين على التجر

بيد أن أرسطو قد حارب السوفسطائيين بمقاييس المنطق، وقواعد . المثل

الفكر الصوري، ومبادئه السليمة، بالتوقف عند أخطائهم وتناقضاتهم

.المنطقيةوأغالطهم


28

مجموعة من القواعد النظرية -أرسطو حسب -ويمتلك العقل اإلنساني

والمبادىء الكلية الفطرية التي تعصم الذهن من الوقوع في الخطأ، أو تقيه

بمعنى أن الفكر يستعين . من الوقوع في الزلل أو التناقض أو التردد

مقوالت بالمنطق الذي يزوده بمجموعة من اآلليات االستداللية وال

المعيارية التي تمنع العقل أو الذهن من الوقوع في المغالطات

وبتعبير آخر، يستند العقل اإلنساني إلى مجموعة . والمتناقضات الشائبة

وفي الوقت نفسه، توجهه إلى . من القوالب المنطقية التي تبعده عن الخطأ

. الصواب والحق واليقين

ية مادية ملموسة، بل هي عبارة وليست هذه المقوالت المنطقية صورا حس

عن تصورات ومفاهيم مجردة تنتج عنها أحكام استداللية وبرهانية

إذا ، كيف يمكن للعقل أو الذهن أو الفكر أن يبني .صحيحة وصادقة وسليمة

أحكاما يقينية وسليمة وصادقة منطقياش

لية لإلجابة عن هذا السؤال، يستند الفكر إلى مجموعة من اآلليات االستدال

التي تعصم الذهن من الوقوع في الخطأ، أو يتكىء على أربع قواعد

:منطقية ضرورية وأساسية نحصرها في ما يلي

الذي يعني أن الشيء، سواء أكان مادة أم : مبدإ الهوية أو مبدإ الذاتية

ماهو هو ، : أي.ذاتا، يبقى على هويته وحالته وتطابقه مع ذاته وجوهره

راض واألشكال الثانوية، فأحمد هو أحمد مهما تغيرت مهما اختلفت األع

ويرمز له رياضيا بالصيغة المنطقية . الظروف واألحوال واألعراض

(...أهو أ: )التالية

ويعني عدم احتمال الشيء حكمين متعارضين أو : مبدإ عدم التناقض

أحمد حاضر وغائب في آن معا، ويعبر عنه منطقيا : متناقضين، كأن نقول

وحكم النقيضين عند . في الوقت نفسه"( ب -ال"، و"ب"ليس هو " أ)"

.المناطقة أنهما اليصدقان معا على موضوع واحد في آن واحد


29

ويسمى كذلك بالوسط الممتنع أو الوسط : مبدإ الثالث المرفوع

ومفاده أن الشيء البد أن تكون (. Principe du tiers Exclu)المستبعد

إما أن يكون الشخص صادقا أو كاذبا، واليمكن أن له صفة ما أو نقيضها،

زلة تكأن نقول أيضا المع. يجمع بين شيء من الصدق وشيء من الكذب

. عقلية أو نصية، فاليمكن أن يكون هناك ثالث وسط بين العقل والنص

المتناقضان : ولذلك، يقال.ويعني هذا التوجد صفة وسطى بين الحالتين

.االيصدقان معا واليرتفعان مع

يقصد بمبدإ السببية أو العلية أن لكل حادث أو ظاهرة : مبدأ السببة

وينتج عن فكرة السببية فكرة أخرى تسمى . سببا، ولكل معلول علة

بمعنى أن الشروط نفسها تؤدي إلى النتائج نفسها، .بالحتمية أو بالضرورة

. يةبرتكما يتبين ذلك جليا عبر عمليات التجريب والممارسة العلمية المخ

على ،ومن ثم، يقوم االستقراء الموسع أو الناقص على السببية والحتمية

إذا أخضع ساس أن الحكم اليمكن تعميمه على الظواهر الجزئية إالأ

ية بكونه مبدأ بومن هنا، يتميز مبدأ السب. ت ومراتللتجربة والتكرار مرا

يربط العقل : أي.ارتباط حركي ودينامي بين الظواهر المستقلة والتابعة

في حين، يتخذ مبدأ الهوية مظهرا سكونيا . بالواقع ، ويساير حركته

.مجردا

ويالحظ أن المنطق عند أرسطو كان منطقا صوريا معياريا، لكن المناطقة

المعاصرين قد رفضوا الجمع بين العلم والتصور المعياري، كما رفضوا

ق النظري الذي يعنى لذلك، دافعوا عن المنط.الجمع بين الكائن والممكن

.بماهو كائن، ويهتم بصور االستنباط، واالبتعاد عن أحكام القيمة

واليعني هذا أن أرسطو هو أول من اهتم بالمنطق، بل ارتبط المنطق

س التفكير يمارويعني هذا أن كل إنسان . السليم الناجحاإلنساني بالتفكير

قع في األخطاء هو إنسان منطقي، وكل من ي السليم الصحيح والصائب

فهو والمغالطات والتناقضات ، ويؤمن باألسطورة والخرافة والشعوذة،


30

وأكثر من هذا، فقد كان هناك فالسفة قبل أرسطو قد مارسوا . غير منطقي

باريمندس وتلميذه زينون )فالسفة المدرسة اإليلية : التفكير المنطقي، أمثال

بل نجد برتراند الذين قالوا بالثبات، ونفي الحركة، ( اإليلي

. 15"مستكشف المنطق"يعتبر باريمندس هو (B.Russell)راسل

أطروحة تذهب إلى أن : نين متناقضتين ثمة أطروحت، فإحال أيوعلى

ذلك واضحا ىلة تعصم الذهن من الوقوع في الخطأ ، كما يتجلآالمنطق

عند أرسطو، والفارابي، والغزالي، وابن سينا، وهنري بوانكريه،

...وليبنز

، وبيكون، واستيورات ميل، وأصحاب أما ابن تيمية، وديكارت، وغوبلو

فيرون أن ...الوضعية المنطقية، والفلسفة الجدلية، والنزعة البراغماتية

فيزيقي، وسكوني ، وشكلي، وميتاالمنطق الصوري األرسطي منطق عقيم

خال من الجدل، ولغوي كيفي، اليهتم بالواقع وتناقضاته وصيرورته

، بل إن نتائجه (مبدأ الهوية)وتجدده، بل يعنى بصورة الفكر الشكلية

لذلك، دعا هؤالء إلى منطق . تحصيل حاصل، والتقدم أي شيء جديد

ثانية، ومنطق جدلي حركي من تجريبي من جهة، ومنطق رمزي من جهة

.جهة ثالثة

المقاربة اإلبستمولوجية: الثالثبحث الم

، أن الحقيقة (م2441-2023)( G.Bachelard )يرى جاستون باشالر

تعترضها مجموعة من العوائق اإلبستمولوجية ،في المجال العلمي

لذا، ينبغي التحرر من هذه . ، والرأيوالوهم ،الخطأو ،كالظن( المعرفية)

، فالحقيقة من ثمو. حقيقة علمية يقينية وصادقةاألخطاء والعوائق لبناء

في ، وكل الحقائق العلمية . العلمية هي بمثابة خطإ تم تصحيحه علميا

15زكي نجيب محمود، : ترجمة، الجزء األول، تاريخ الفلسفة الغربية: برتراند راسل -

.22:ص، م3020الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، مصر، الطبعة األولى سنة


31

ن أخطاء بالمفهوم اإليجابي هي عبارة ع ،وجودنا الكوني والمعرفي

من ليصحح أخطاء سابقيه كل عالمإذ يأتي . ال بالمفهوم السلبي ، للخطإ

التاريخ العلمي في الحقيقة هو من ثم، فو .وتطبيقاالوجهة العلمية نظرية

كما أن العلم يتطور ويتقدم بتصحيح النظريات . تصحيح لألخطاء

. (Karl Popper)والتجارب العلمية السابقة كما يقول أيضا كارل بوبر

ة على الخطإ العلمي المصحح، ومن ثم، فالحقيقة عند باشالر هي القائم

.قيقة العلمية عبر العودة إلى األخطاء الماضيةيتم التوصل إلى الح" حيث

وفي الواقع، فالمعرفة العلمية هي . عبر عملية ندم ومراجعة فكريين :أي

معرفة تتم دوما ضد معرفة سابقة، وذلك بتقويض المعارف غير المصاغة

صياغة جيدة، وبتخطي ما شكل، في النفس المفكرة، عائقا أمام عملية

.التعقل المعرفي

لعلم، من حيث حاجته إلى االكتمال كما في مبدئه نفسه، يتعارض إن ا

وإذا حصل أن أعطى العلم الشرعية للرأي، . تعارضا مطلقا مع الرأي

لدرجة تسمح : فذلك ألسباب أخرى غير األسباب التي يقوم عليها الرأي

.بالقول بأن الرأي، من الناحية المبدئية، هو دوما خاطئ

إن . إنه يعبر عن حاجات معرفية: صا، بل ال يفكرالرأي يفكر تفكيرا ناق

الرأي وهو يتناول الموضوعات من زاوية نفعها وفائدتها، يحرم على نفسه

لذا ال يمكن أن نؤسس أي شيء على الرأي بل يجب أوال أن . معرفتها

إنه العائق األول الذي يتعين تجاوزه في مجال المعرفة .نقضي عليه

16."العلمية

ضمن حقل المعرفة العلمية الحقيقة والخطإ وهكذا، يشتغل باشالر على

باشالر أن الحقائق العلمية مبنية ثبت، يمن ثمو. أوما يسمى باإلبستمولوجيا

16 - Bachelard: la formation de l’esprit scientifique, ED.Vrin 1970,

pp: 13-14.


32

صراع النظريات، عبرعلى تاريخ األخطاء، وأن هذه األخطاء تتقدم

.وتصحيح بعضها البعض

أن النظريات العلمية ( Karl Popper)ومن جهة أخرى، يرى كارل بوبر

كون يقينية أو صحيحة بمجرد ارتباطها بالعقل كما يقول العقالنيون تال

بيير )كما يقول التجريبيون أو بارتباطها بالتجربة الواقعية ،(إنشتين)

.المنطقية غتها العلميةابصيتكون علمية ، بل (رايشنباخهانز دوهيم و

إذا كانت قابلة للتكذيب والتخطئة بمعنى أن النظرية العلمية التكون علمية

ستهطل األمطار غدا والتهطل، : فعندما نقول .والغربلة والتزييف والنقد

فهذه النظرية ليست علمية لصعوبة نقدها وتقويمها والحكم عليها بالصحة

إذ ،إن المعادن تتمدد بالحرارة، فهي نظرية علمية: أما إذا قلنا.إوالخط

وبهذا النقد، يمكن تطوير . ا اليتمدد بالحرارةأن نجد معدن مستقباليمكن

اليعتبر أي :" وفي هذا، يقول كارل بوبر. النظريات العلمية بشكل مستمر

نسق نظري نسقا اختباريا إال إذا كان قابال للخضوع الختبارات أو روائز

وليس قابلية تحقق النسق ( أو التكذيب) غير أن قابلية التزييف ...تجريبية

بغي أن نتخذها معيار الفصل بين ماهو علمي وما ليس هي التي ين

".17علميا

متقدم، مادام و مهم وهكذا، يبدو أن التصور اإلبستمولوجي للخطإ تصور

نظرة إيجابية ، على أساس أنه السبيل الوحيد لتقدم العلم ى الخطإينظر إل

.وتطويره وتجديده

يةـــة السيكولوجــــالمقارب: الرابع بحثالم

الحديث عن مجموعة من التصورات السيكولوجية في هذا يمكن

:المجال على الوجه التالي

17

-Karl Popper : Logique de la découverte scientifique,

Payot,1973,1934,p :37.


33

النظريــــة السلوكيــــة: األولمطلب ال

يمثل المدرسة السلوكية مجموعة من الباحثين كاألمريكيين واطسون

(Watson()2434-2024م) وسكينر ،(Skinner( )2001-2000م) ،

، (Pavlov()2410-2022)بافلوف والطبيب الفيزيولوجي الروسي

...(Thorndike)وثورندايك

سة بالوضعية العلمية وفلسفة الواليات المتحدة دروقد تأثرت هذه الم

كية في بداية القرن العشرين، وقد ركزت على فكرتين أساسيتين ياألمر

السلوك المالحظ والبيئة، مع إقصاء الذات والعواطف الشعوية : هما

.ذهنية والعقلية والفكرية الداخليةوالعمليات ال

الغرض من هذه المدرسة هو دراسة السلوك الخارجي لإلنسان السوي ، و

ويعني هذا أن (. Réponse)واالستجابة ( Stimilus)بربطه بالمثير

أو هو رد فعل على مجموعة من ،السلوك اإلنساني هو نتاج للتعلم

.المنبهات التي تأتينا من العالم الخارجي


34

في الواليات المتحدة ، م 2022ا، فقد ظهرت السلوكية سنة نومن ه

مع واطسون لدراسة سلوك مختلف الكائنات الحية في ارتباط ،كيةيمراأل

ومن ثم، فقد استبعدت هذه المدرسة كل ماهو . بالبيئة أو المحيط الخارجي

ويعني هذا أن السلوكية مدرسة . داخلي ، سواء أكان شعورا أم الشعورا

كولوجية تجريبية وعلمية ، هدفها دراسة السلوك الخارجي المالحظ في سي

لذا، فقد أجريت تجاربها األولى على الحيوانات، .عالقة بالمثير واالستجابة

.وبعد ذلك، طبقتها على اإلنسان. من كالب، وفئران، وقطط، وحمام

وللتوضيح أكثر، فاإلنسان يصدر سلوكه الخارجي حينما يرتبط بمحفز

المثير مثال، عندما يحس اإلنسان بالعطش ، يسمى هذا . واستجابة

الذي يوجد فيه الماء، ، فإنه يتجه نحو المكان(Stimulus)حافزاالغريزي

بالسلوك التصرف ويسمى هذا

يسمى هذا وعندما يشرب. (Comportement/Behaviour)الخارجي

وينطبق هذا على حافز الجوع، وحافز . (Réponse)السلوك استجابة

التعلم، وحافز الخوف، وغيرها من المثيرات والدوافع والحوافز الخارجية

.المدركة

وإذا كانت المدرسة الشعورية تدرس الشعور الداخلي، فإن السلوكية

.والرصد والتجريبالتعنى إال بمالحظة السلوك الخارجي القابل للدراسة


35

ومن هنا، كلما كان هناك مثير أو حافز أو منبه خارجي، كانت هناك

وقد . استجابة سلوكية، بمثابة رد فعل على هذا المنبه البيئي أو المحيطي

كان هذا القانون السيكولوجي نتيجة مجموعة من التجارب التي أجريت

بغية معرفة على الحيوانات، في ظروف ووضعيات تجريبية مختلفة ،

ومن .عالقة االرتباط الموجودة بين المثير المدروس واالستجابة المتوقعة

هنا ، فالوضعيات البيئية هي التي تخلق حوافر الفرد، وتستدعي ردود

.أفعاله واستجاباته

ومن جهة أخرى، تهتم السلوكية بدراسة الوقائع الذهنية والوجدانية

تعنى بدراسة الحاالت غير ، وال...(الضحكوالصراخ، )المالحظة

كما تدرس عناصر ...(.الفرح، والحزن، والغضب)المالحظة أو المدركة

...الحرارة، وعدد األفراد: البيئة الحسية، مثل

وإذا كان بافلوف قد اهتم بدراسة االنعكاس المشروط، بدراسة ردود الفعل

أراد أن " لدى الحيوان في عالقته بالمحيط الذي يوجد فيه، فإن واطسون

يبني نظرية السلوك اإلنساني على وحدة بسيطة هي الفعل المنعكس،

ودرس الفعل المنعكس في الحيوانات الدنيئة البسيطة والراقية ، واعتبر

"18.سلوك اإلنسان مجموعة من األفعال المنعكسة الشرطية المعقدة

-Edward Thorndike( )2431)ويعد إدوارد ثورندايكهذا،

لعلماء األمريكيين الذين يحسبون على التيار السلوكي، وكان من ا(م2010

سباقا إلى وضع معادلة المثير واالستجابة إطارا مرجعيا للتعلم، ومبدأ

وقد عرف . ساسيا لسيكولوجية السلوك، كما طرح تصورا ترابطيا للتعلمأ

، عالوة على قانون األثر الذي ارتبط إبنظرية التعلم بالمحاولة والخط

.باسمه

18، متبة النهضة العربية، أسسه وتطبيقاته التربوية:علم النفس : عبد العزيز القوصي -

.32:، صم2034القاهرة، مصر، طبعة


36

وتعني نظرية المحاولة والخطأ أن اإلنسان يتعلم عن طريق الخطأ ،

بتكراره لمجموعة من المحاوالت الكثيرة بغية الوصول إلى الهدف

وتقوم هذه النظرية التعلمية على مجموعة من المفاهيم األساسية . المطلوب

: هي

موعة من ، بعد القيام بمجإيساعد المتعلم على تجنب الخط: التكرار

زمنية متعددة ، مع تصحيح االستجابات الخاطئة فتراتالمحاوالت في

. باالستجابات الصحيحة

تشجيع المتعلم عني التقويم اإليجابي بالمكافأة ي: التدعيم أو التعزيز

. على االستجابة

إذا لم يتحقق التدعيم، يقع االنطفاء أو تراجع المتعلم عن : االنطفاء

.الفوريةاالستجابة

بعد عملية االنطفاء، يمكن للمتعلم أن يسترجع قواه :االسترجاع التلقائي

.بطريقة تلقائية

ما يتعلمه المتعلم من موارد يمكن أن يوظفها ويدمجها أثناء :التعميم

.مواجهته لوضعيات متشابهة

يعني هذا المبدأ أن المتعلم إذا فشل في حل المشكلة الوضعية : التمييز

إلى مبدأ للجوءوضعيات سابقة مشابهة، فالبد من ايدة، بناء على الجد

.التمييز للتفريق بين الموقف السابق والموقف الجديد

يقوم الزمان بدور هام في تقويم التعلمات، فكلما :العالقات الزمانية

كان التعلم ناجحا، وكلما طالت ،وفي مدة قصيرة ،كانت االستجابة فورية

.الفترة الزمنية ضعف التعلم واالكتساب

ومن خصائص هذه النظرية ارتباط المثير باالستجابة على مستوى التعلم،

ووجود دافع أساسي للتعلم، ثم تكرار المحاوالت التعلمية بغية الوصول


37

صحيح إلى الهدف، ثم إيجاد حل عن طريق الصدفة، ثم تعميم أثر الحل ال

.على باقي الوضعيات السياقية األخرى

قد توصل ثورندايك إلى مجموعة من القوانين المتعلقة بنظرية من هنا، فو

قانون التكرار الذي يقوي الروابط بين المثير : وهي ،المحاولة والخطأ

، وقانون التهيؤ واالستعداد 19واالستجابة، وقانون األثر القائم على الثواب

بالرضا واالنزعاج، وقانون التمرين الذي يقوي المرتبط بالشعور

االرتباطات التعلمية، وقانون االنتماء الذي يقوي الرابطة بين المثير

عندما تكون االستجابة الصحيحة أكثر انتماء إلى الموقف، ،واالستجابة

قانون االستجابة : القوانين الثانوية، مثلباإلضافة إلى . وقانون االستقطاب

التي تستلزم استجابات عدة ومتنوعة، وقانون االتجاه أو المتعددة

ويعني هذا مدى تأثر التعلم باتجاهات المتعلم وميوله ودوافعه، ،المنظومة

وقانون االستجابة بالمماثلة، ويعني التعلم انطالقا من المواقف السابقة

ويعني تعلم المواقف في ارتباطها ،المشابهة، وقانون االنتقال الترابطي

...20بالمواقف التعلمية األخرى

ويمكن تطبيق النظرية السلوكية على الحيوانات، واألفراد األسوياء، وفي

...مجال سيكولوجيا الطفولة، والسيكولوجيا االجتماعية

لى إومن جهة أخرى، تستند هذه المدرسة، على المستوى اإلبستمولوجي،

لك، بالعلوم الفيزيائية في ذ، الفكر العلمي الوضعي والموضوعي، متأثرة

والفيزيولوجية والرياضية والطبيعية ، مع تطبيق المنهج التجريبي القائم

19، المكتب المصري الحديث، اإلسكندرية، مصر، علم النفسأصول : أحمد عزت راجح -

.303-302:م، ص2030الطبعة الثامنة

20، دار الفرقان للنشر والتوزيع، عمان، علم النفس التربويعبد المجيد نشواتي ، -

.233:م، ص2041األردن ، طبعة


38

على المالحظة، والفرضية، والتجريب، والتكرار، والمقارنة، والقانون،

دون أن ننسى أن هذه النظرية تقوم على مبدإ الحتمية العلمية، . والنظرية

.وضوعية العلمية في البحث التطبيقيوربط األسباب بالنتائج، وتمثل الم

، إوعليه، ترى السلوكية أن التعليم يجب أن يستهدف تعلما بدون خط

القيام بالمحاوالت، والتكرار، : ويتحقق ذلك عبر آليات عديدة، مثل

.ع اإلجابات الجيدةوالتمرين، والتعزيز، وتشجي

نيـــس التكويـــم النفـــعل: الثاني مطلبال

التعلم يتحقق من أن ( Jean Piaget)لجان بياجي يرى التصور البنائي

بمعنى أن التعلم يتحقق بتكيف . خالل التوازن والتماثل بين الذات والواقع

: الذات البيولوجية والعضوية مع الواقع، عبر عمليتين أساسيتين هما

( االسترجاع/ توظيف المعارف السابقة لحل الوضعيات)التمثل

ومن ثم، (. التعرف/ استعمال معارف جديدة لحل الوضعيات) واالستيعاب

يرتكب أخطاء بشكل ،عبر مراحله النمائية ،يالحظ جان بياجيه أن الطفل

طبيعي، ولكن عبر تكرار المحاوالت، وارتكاب األخطاء، يتعلم ما يراه

الخطأ مهم ومفيد لبناء التعلم، وتجويد ومن هنا، ف. ويحسه في الخارج

ومن ثم، ليس الخطأ عيبا أو سقطة مشينة، بل هو عائق . سيرورة التعلم

يحول دون إنجاز المتعلم للمطلوب بشكل الئق ، مادام الينسجم الجواب مع

لذا، على المتعلم أن يبني . التعليمات المعطاة في ضوء معيار المالءمة

من معارفه من جديد بناء على األخطاء ومواجهة العوائق التي تمنعه

ويعني هذا أن الخطأ سيرورة إلعادة تنظيم . تحقيق الهدف المنشود

وينبغي على التلميذ أن يتغلب على .المعارف وبنائها وتشكيلها ذهنيا

ويدل تصحيح . أخطائه وصعوباته وعوائقه من أجل إنتاج معرفة جديدة

.قد تجاوز صعوباته وعوائقه ببناء إجابات جديدة هالمتعلم ألخطائه أن


39

بنائيويرمي النموذج ال(:" Astolfi,J.P)هذا السياق، يقول أستولفي وفي

وهذا .إلى فهم سبب الخطأ وداللته، بل واالنطالق منه لتحسين التعليم

النموذج اليسعى إلقصاء الخطأ ، وإنما يترك له فرصة الظهور ويستفزه

فاألخطاء أعراض عن عوائق .من أجل ذلك حتى يعالجه بشكل جيد

هذا ما يمكن أن يقوله األستاذ .إن أخطاءكم تهمني. تفكير التلميذيواجهها

"21.مادامت تسمح له باالقتراب من قلب سيرورة التعلم

وعليه، يتمثل مفهوم التصور البنائي للخطأ في كونه خطوة أساسية لبناء

الذكاء إال بالتوازن ومن ثم، اليتحقق . الذات، وفهم الواقع في الوقت نفسه

وبذلك، يكون الخطأ أساس . ين الذات والمحيط الموضوعيوالتماثل ب

.السيرورة التعلمية البنائية

المقاربة اللسانيــة : الرابع بحثالم

، إذ تهتم تدرس المقاربة اللسانية األخطاء من الوجهة اللغوية واللسانية

الحبسة ، واللحن، )السيكولسانيات بدراسة األخطاء من الناحية النفسية

فهي تفسر األخطاء ،أما المقاربة السوسيولسانية(. ...والتلعثم ،والكبح

.بالعوامل االجتماعية

أما اللسانيات التقابلية ، فهي تنطلق من علم النفس التربوي في دراسة

فموضوع ،ومن هنا. ساس أنها تفيد في تعلم اللغاتأاألخطاء، على

خطاء ، واالستعداد لوصفها وشرحها سانيات التقابلية هو التنبؤ باألالل

ومن . تذليل مختلف الصعوبات الناتجة عن تأثير اللغة األم، مع وتحليلها

ضوء في ،صحاب هذه المقاربة إلى التحكم في اللغة الثانيةأيهدف ،هنا

عالوة على ذلك، تندرج اللسانيات التقابلية ضمن . وتفسيرها فهم اللغة األم

لمتعلقة بتعليم اللغات وتدريسها، والبحث عن حلول اللسانيات التطبيقية ا

21

- Astolfi, J.P : Repère pour enseigner aujourd’hui, Paris, INRP,

1999.


40

تعنى بطرائق تدريس : يأ. لمشكل التعدد اللغوي في المؤسسة التعليمية

.اللغات األجنبية بالطرائق نفسها المستخدمة في دراسة اللغة األم

ساس في دراسة األخطاء التي تظهر في الملفوظات ويتجلى دورها األ

لمتعلمون المبتدئون، بهدف معرفة أسبابها، التداولية التي ينتجها ا

وعالقتها بالكفاية اللغوية والحدس واإلنجاز اللغوي، وضبط مجالها في

ويحيلنا هذا على نظريات نوام شومسكي . اللغة الثانية وفي اللغة األم

(N.Chomsky ) المتعلقة باللسانيات التوليدية التحويلية التي درست

للغوي، وعالقة الكفاءة باإلنجاز والحدس، بشكل جيد قضية االكتساب ا

بمعنى أن نوام .وكيف يمكن الحكم على الجمل باللحن أو بالمقبولية

الخاطئة لتمييز بين الجملشومسكي وضع مجموعة من المعايير اللسانية ل

.الصحيحة المقبولة لسانيا من الجملالالحنة

فقد القى ، واللغوية بخاصة ، موضوع تحليل األخطاء بعامة " فـ وعليه،

رواجا لدى بعض الدارسين الذين عنوا بإعداد المواد التعليمية، ويقوم هذا

المنهج على خطوات مهمة حرص فيها على تأكيد أهمية كل مرحلة

ودقتها، وتتمثل أولى هذه الخطوات في حصر األخطاء المنتظمة في الكالم

ومحاولة ، بحث عن األسباب أو الكتابة، ومن ثم تصنيفها ووصفها، وال

إيجاد الحلول لها، هذا وتتوقف نتائج العمل بهذا المنهج على احترام

احترام ترتيب هذه الخطوات احتراما دقيقا ، : مجموعة من الشروط هي

والقدرة العلمية الهائلة للباحث على معرفة اللغة في قواعدها الشكلية،

لغة في سياقاتها الحقيقية كما وكذلك على كيفية استعمال وتطبيق هذه ال

يستعملها أبناؤها المتكلمون بها، ناهيك عن عدم االنتقال من مرحلة إلى

أخرى إلى حين التأكد من اإلحاطة واالنتهاء كليا من دراسة الخطوة

األولى دراسة مستفيضة، واإللمام التام والكبير بالعلوم ذات الصلة

،وعلم االجتماع ،علم النفس: للغات مثلالمباشرة بالدراسة اللغوية وتعليم ا

.إلخ.. والسيميائيات ،ونظريات التواصل اللغوي

إن تأكيد هذه الضوابط أمر أساس، ألن التقصير في خطوة من خطوات

هذا المنهج يكون سببا مباشرا في قصور البرنامج التعليمي الذي سيبنى


41

ونسيان بعضها، أو فعدم تحديد جميع األخطاء،. ضوء نتائجه فيفيما بعد

سوء وصفها أو تصنيفها، سيجعل من البرنامج التعليمي برنامجا ذا ثغرات

كبيرة، ويكون هو بذاته سببا في وقوع المتعلمين في األخطاء، وبالتالي

سيحرص الدارس المنتهج لهذا األسلوب على الجمع العام لجميع األخطاء،

اء بوضعها في جداول بحسب ومن ثم يتم االنتقال إلى تصنيف هذه األخط

انتماء الخطأ إلى مستوى من مستويات اللغة الصوتية، والصرفية

والتركيبية، وبعد التصنيف، ينتقل إلى الوصف، من خالل التعريف

هل الخطأ هو خرق : بالقاعدة التي يخرقها الخطأ، في مجال التركيب مثال

أما المرحلة األخيرة . إلخ. .لقاعدة التقديم والتأخير، أم اإلضافة، أم اإلسناد

وهي في الحقيقة أصعب المراحل، فيعمل الباحث فيها على تحديد األسباب

الحقيقية التي سببت الخطأ، وهنا يجب أن نعرف بأن الخطأ قد يكون ناتجا

عن التداخل اللغوي، كما هو في المنهج التقابلي، وقد يكون ألسباب أخرى

لذلك يحتاج في هذه المرحلة إلى إلمام نفسية أو اجتماعية أو عضوية، و

وأما الخطوة . مهم في مجاالت وتخصصات علمية أخرى كما ذكرنا آنفا

األخيرة فتتمثل في اقتراح الحلول المناسبة لحل هذه المشكالت، وتصحيح

هذه األخطاء عند المتعلمين، ويكون ذلك طبعا بوضع برنامج تعليمي

"22.ستعمال هذا المنهجمتكامل قائم على نتائج البحث با

وهكذا، يتبين لنا أن المقاربة اللسانية تدرس األخطاء وتحللها في ضوء

هات سيكولوجية ، واجتماعية، وتطبيقية تقابلية، بتشخيص األخطاء ااتج

ديدووصفها وتحليلها، وتصنيفها، والبحث عن عواملها ومصادرها، وتح

.طرائق معالجتها

ةـــة الشعريــالبنيوية ـــالمقارب: الخامس بحثالم

يرى أن الشعر يتحدد ( R.Jackobson)رومان جاكبسون إذا كان

Jean)، فإن جان كوهن(Fonction Poétique)بالوظيفة الشعرية

Cohen )والمقصود بمصطلح االنزياح . يرى أن الشعر يتحدد باالنزياح

22

.. موضوعاتها.. نشأتها اللسانيات التطبيقيـة فـي السعودية: )نعمان عبدالحميد بوقرة. د -

.م230،3022العدد، الشارقة، اإلمارات العربية المتحدة، مجلة الرافد، (وأهدافها اإلجرائيـة


42

االنزياح هو وبتعبير آخر، . هو الخروج عن القاعدة أو المعيار أو المألوف

. يحائية ورمزيةإيوظفه المبدع لدواع فنية وجمالية و ،خطأ مقصود ومتعمد

ولكن يمكن الحديث عن . وغالبا، مايرتبط االنزياح بالصورة البالغية

يقاعي، االنزياح الصوتي، واالنزياح اإل: أنواع عدة من االنزياح

ي، واالنزياح واالنزياح الصرفي، واالنزياح التركيبي، واالنزياح البالغ

...الداللي، واالنزياح المنطقي، واالنزياح البصري، واالنزياح التداولي

بل إن الشعر يتميز عن النثر بظاهرة االنزياح، إذ يحترم النثر قواعد اللغة

في حين، يتمرد الشعر عن تلك القواعد . ومعايييرها المنطقية والتداولية

ستفزاز المتلقي وإرباكه بارتكاب مجموعة من األخطاء المتعمدة ال

.وإثارته

تعرف الصورة بأنها انزياح عن المعيار، أو خروج متعمد عن وغالبا، ما

، كما يرى ذلك جون كوهن 23القواعد المعتادة، أو تحويل األلفة إلى غرابة

(John Cohen)، ويعني هذا أن .24(بنية اللغة الشعرية )هفي كتاب

الصورة هي تحويل لما هو مألوف ومستعمل من الكالم إلى لغة مجازية

ومن ثم، فالصورة هي عملية . ستعارية وبالغية خارقة لماهو عادوا

تحويل وتغيير وتعويض واستبدال ، وتتم هذه العملية على المحورين

كيبي اللذين المحور االستبدالي الداللي والمحور التأليفي التر: المتقاطعين

يساهمان في تحقيق الوظيفة الشعرية حسب رومان

Tzvetan)بيد أن تزفيتان تودوروف(. R.Jakobson)جاكبسون

Todorov )وأوزوالد دوكرو(oswald Ducrot ) ينتقدان نظرية

القاموس الموسوعي )االنزياح عند جون كوهن في كتابهما المشترك

23

، منشورات الزمن، بالغة الصورة السردية في القصة القصيرة: جميل حمداوي -

.23-22:م، ص3021الرباط، المغرب، الطبعة األولى 24

محمد الولي ومحمد العمري، دار توبقال : ، ترجمةبنية اللغة الشعرية: جون كوهن -

.م2042للنشر، الدار البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة


43

(لعلوم اللغةأن ليس كل صورة هي انزياح، وليس كل انزياح ، ويقران 25

ويعني هذا أن مفهوم االنزياح مفهوم قاصر في فهم الصورة .صورة

: البالغية ؛ ألن ثمة بعض الصور البالغية القديمة ليست انزياحات،مثل

جون وبتعبير آخر، لم يستثمر .26صورة الوصل برابط وبغير رابط

النصوص الشعرية مع النصوص إال بمقارنة كوهن مصطلح االنزياح

ومن ثم، فهذه النظرية ال تنفع كثيرا . العلمية الحديثة والمعاصرةالنثرية

بل أكثر من هذا . أثناء التفسير والشرح، ولكنها تجدي أثناء عملية الوصف

ن اللغة اإلنسانية في األصل استعارية كما يرى نيتشه ، وفيكو، وهامان، إ

اك مايسمى كذلك باالستعارات المنسية أو وروسو، وتودوروف، مادام هن

.27(métaphores éteintes)الصور الخامدة

ةـــــالبيداغوجيات ـــالمقارب: السادس بحثالم

من إ ثمة مجموعة من التصورات البيداغوجية التي عالجت قضية الخط

:زوايا مختلفة، ويمحكن حصرها في مايلي

ةـــالرأس الفارغ نمـــوذج: األول مطلبال

-حسب هذا المنظور -، فالمتعلم يقترب هذا المفهوم من التصور التجريبي

فارغة، وليس العقل أعدل قسمة متساوية بين البشر صفحة بيضاء أو رأس

كما قال ديكارت، بل العقل فارغ يمكن حشوه بالمعارف والمعلومات التي

قليدي ومن ثم، البد من تواصل ت.يكتسبها المتعلم من الواقع التجريبي

لذا، البد من عملية . والمتلقيالملقي، والمحتوى، : سس ثالثةأيرتكز على

وتخزين الموارد في ،لقاء والتلقين لحث المتعلم على الحفظ واالستيعاباإل

25

- Oswald Ducrot /Tzvetan Todorov : Dictionnaire encyclopédique

des sciences du langage, Collection Points, éditions du Seuil. Paris,

1972, p : 349. 26

- Oswald Ducrot /Tzvetan Todorov: Op.cit, p: 349-350. 27

- Oswald Ducrot /Tzvetan Todorov: Op.cit, p: 350-351.


44

وترتبط ." يضا من التعلم الميكانيكي المباشرأويقترب هذا التعليم . الذاكرة

على استرجاع المعلومات التي األخطاء في هذا التصور بعدم قدرة التلميذ

سه سابقا، أو بعدم توفره على المؤهالت الضرورية أشحنت بها ر

واالستعدادات النفسية والبنيات الذهنية التي تسمح بتحصيالت آنية

، (QI)وإنجازات متزامنة؛ الشيء الذي جعل البعض يطرح معامل الذكاء

المتوسطة والذاكرة ،(MLT)ويميز بين الذاكرة البعيدة المدى

ويستتبع هذا الطرح (.MCT)والذاكرة القصيرة المدى (MMT)،المدى

28".بانحسار المدى الذاكري إربط الخط

ومن هنا، يرتكز هذا التصور التبليغي التجريبي على أطروحة أساسية

ومن ثم، يتعلم التلميذ مكتسباته من . وهي أن رأس المتعلم صفحة بيضاء

.ومعالجتها األخطاء وتصحيحها عبر ارتكاب ،الواقع الخارجي

:تصور الرأس المملوءة: الثانيمطلب ال

تصور أن المتعلم يمتلك معلومات قبلية جاهزة بطريقة فطرية يرى هذا ال

ومن ثم، يبني المتعلم معارف جديدة على أنقاض المعارف .ووراثية

بمعنى . حيحها وتجاوزهاالتي ينبغي تصالسابقة التي تتحول إلى أخطاء

-إذا -فثمة " ومن ثم، . ن المعرفة تتأسس على تصحيح األخطاء السابقةأ

حقيقة الينبغي تجاهلها، وهي أن المتعلم الينطلق من فراغ في وضعية

فهو ليس .اكتساب المعارف، بل إنه يلج المدرسة وهو حامل لمعارف قبلية

قوع في بالكيس أو الرأس الفارغة التي تمآل بالمعلومات الجاهزة تفاديا للو

غالبا، ما اندهشت :" الخطإ، وهي الفكرة التي عبر عنها باشالر حين قال

من سلوك المدرسين الذين يتصورون أن الفكر البشري يبدأ تعلمه كما نبدأ

28

جودة التربية والتكوين،قضايا تربوية ورهان : العربي اسليماني ورشيد الخديمي-

منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة

.02:م، ص3002


45

وهو محمل بمعارف مكتملة ،وقد فاتهم أن التلميذ يأتي إلى القسم...درسا

29."المعالم

إن اإلجماع الحالي بين :" الرحمنوفي هذا األطار، يقول إدريس عبد

الباحثين في مجال الديداكتيك يتجلى في أن الطفل ليس بصفحة بيضاء

تبصم عليها المعرفة، بل إنه يمتلك تصورات أولية وتمثالت قبلية ، وأن

،تطورها التدريجي هو الذي شكل مستوى من المعرفة أكثر فأكثر إجرائية

"30.وأقرب إلى المعرفة العلمية

ن إليه، تبنى المعرفة اليقينية على أنقاض المعرفة الخاطئة السابقة، بل وع

ل في حوار إبستمولوجي مع األفكار السابقة لتتجاوزها نحو المعارف تدخ

.أفكار جديدة

النموذج السلوكي أو تصور المدرجات الصغرى: المطلب الثالث

المعرفة الكلية ينبني هذا التصور النظري البيداغوجي على ضرورة تقسيم

إلى أجزاء وعناصر ووحدات صغرى، مع االعتماد على مبدأ التدرج

ويقوم هذا التصور أيضا على الجانب . االستقرائي من الجزء إلى الكل

باستجماع أكبر قدر من المعلومات والموارد والمعارف ليكون ،الكمي

ى مجموعة ومن ثم، يمكن تفادي األخطاء بتقسيم الدرس إل. المتعلم متفوقا

من المقاطع واألجزاء والوحدات والعناصر ، انطالقا من صياغة واضحة

.المدارج

ثناء اإلنجاز، فإنها الترد إلى التلميذ الخاطىء أعند وقوع األخطاء " و

الشيء . بقدر ما ترد إلى المدرس والمقررات وطرائق التدريس المتبعة

في التسلسل المتبع؛ الذي يستوجب العالج بدل العقاب، وإعادة النظر

وال يتناسب مع النضج العقلي ،بمعنى أن أحد المدرجات عال جدا

29 .222:نفسه، ص: أحمد أوزي -

30، الرباط، مجلة علوم التربية، (حق الطفل في الخطإ: )علمي إدريسي عبد الرحمن -

.م3001أكتوبرالمغرب، العدد السابع والعشرون،


46

وعلى الرغم من أن هذه البيداغوجيا السلوكية تنطوي على .للتلميذ

يجابيات تربوية، كالتدرج وترتيب الدرس وإنجازه عبر مستويات متكاملة إ

كما .من طرف التلميذثم وسيطة ثم نهائية، فإنها التهتم ببناء المعارف بدئية

أنها تغفل تمثالت المتعلم والمعاني التي يسقطها على ظاهرة ما أو مفهوم

،و النظام الزراعيأفقد يتمكن التلميذ من فهم مكونات النظام البيئي .ما

لكنه يبقى جاهال للعالقات التبادلية والتفاعلية الموجودة بين العشيرة

نسان صرها األولى التي هي اإلاإلحيائية والمدى الحيوي أو بين عنا

وقد يتمكن من تعرف مورفولوجيا وحركة وتوطين .والحيوان والنبات

ثيرات المتبادلة بين أبراز التإالظاهرة الجغرافية ؛ لكنه اليقدر على

31."الحركة والزمان والحركة في المكان أو بين الموروفولوجيا والتوطين

استقرائية وتدرجية وتجزيئية ، فهي يبدو أن هذه المقاربة البيداغوجية

كوفكا، )التدرس المعرفة في إطارها الكلي كما يفعل الجشطالتيون

، بل تدرس المعرفة في متوالياتها وعناصرها (، وفيرتهايمروكوهلر

.وبنياتها التجزيئية تفكيكا وتركيبا على غرار البنيوية السكونية

جبيداغوجيا الكفايات واإلدما: الثالث مطلبال

بادىء ذي بدء، كثير من األكفاء من األطباء والمهندسين والرياضيين

والسياسيين يخطئون كباقي الناس، والينتقص هذا من كفاءتهم ومؤهالتهم

بمعنى أن المتعلم الكفء مثل هؤالء قد . العلمية أو المهنية أو الحرفية

إمالئية يرتكب أخطاء قليلة أو كثيرة ، سواء أكانت صوتية أم صرفية أم

وقلما نجد شخصا في . فمن األخطاء يتعلم اإلنسان... أم تركيبية أم داللية

فالخطأ . الواقع اليخطىء، مهما كانت مكانته العلمية ومؤهالته الكفائية

-أثناء عملية التقويم -لذا، الينبغي أن نركز . وارد في كل لحظة ودقيقة

متعلم على ذلك بقسوة على األخطاء المرتكبة أو المرصودة، فنعاقب ال

31

قضايا تربوية ورهان جودة التربية والتكوين،: العربي اسليماني ورشيد الخديمي -

.02:ص


47

بمعنى . مرات ومرات عدة، وننسى الكفاية األساسية أو التعليمات المهمة

أن تقويم الموضوع ينبغي أن يراعي مدى مالءمة إجابات المتعلم

وبهذا، التقتصر الكفاءة على تفادي األخطاء . للتعليمات المطروحة

أو الكفاية فحسب، بل التثبت من مدى التمكن من الكفاية المستهدفة

ومن هنا، يبقى معيار الحد األدنى . األساسية ، والقدرة على التحكم فيها

.هو الضابط الحقيقي في عملية التقويم اإلدماجي

وللتمثيل، إذا أجاب المتعلم ، في امتحان التاريخ المعاصر، عن مجموع

باستعراض تعليمات الوضعية اإلدماجية المتعلقة بالحرب العالمية الثانية،

أسباب هذه الحرب، وذكر مراحلها، وتعداد نتائجها، مع كتابة مقدمة

بيد أنه ارتكب أخطاء نحوية قليلة أو كثيرة، .وخاتمة تامتين ومستوفيتين

-فعال -فقد تحققت . فهذا لن يؤثر في كفاءة التلميذ ومجهوده الشخصي

، وتالؤم كفاية الوضعية ، بمجرد احترامه لبنود الوضعية وتعليماتها

أما ما ارتكبه من أخطاء، أو ما استعمله من .إجاباته مع ماهو مطلوب

تشطيب أو سوء تنظيم للورقة، فإن هذا لن يؤثر في قدراته الكفائية؛ ألنه

.أصاب الهدف المرجو أو المبتغى ، فحقق النجاح المنشود

حد معيار ال: ينبني التقويم اإلدماجي على معيارين أساسيين هماوعليه،

هو ( Critère minimal)األدنى ومعيار اإلتقان، فمعيار الحد األدنى

الذي يساعدنا على التثبت من مدى تحقق الكفاية، ويتحقق ذلك بمعيار

مالءمة الحل لتعليمات الوضعية اإلدماجية، وكذلك انسجام : أي.المالءمة

له، فقد وإذا أفلح المتعلم في حل الوضعية المعطاة . األجوبة مع المطلوب

ومن ثم، فهو كفء ومؤهل وناجح . حقق الهدف المنشود من تلك الوضعية

ويعني هذا أن الحد األدنى هو مقياس النجاح، وليس معيار . في عمله

ومن ثم، يرتبط معيار الحد األدنى بالكفاية األساسية أو . اإلتقان والجودة

المعيار هو على أساس أن هذا. المستهدفة ارتباطا وثيقا وعضويا وسببيا

.أساس تحقق الكفاية ، وأساس النجاح والتأهيل


48

: لكي نحكم على سباح بأنه كفء، فهناك على األقل معياران: وللتمثيل

وثمة معايير (. عدم الغرق)معيار التحرك داخل المسبح، ومعيار التوازن

أخرى، يمكن االستئناس بها، ولكنها أقل أهمية مقارنة بمعيار الحد األدنى،

السرعة، واللياقة، و تنويع أوضاع السباحة، وتدخل هذه المواصفات : ثلم

critère de/مؤشر اإلتقان)ضمن معيار اإلتقان والجودة

perfectionnement.)

ويعني هذا أن معيار اإلتقان اليعتبر أساسيا في تقويم الكفاية المستهدفة، بل

حقق المعيار السابق هو معيار ثانوي ومكمل، واليؤخذ بعين االعتبار إذا ت

(.معيار الحد األدنى)

إذ ينبغي أن نتجنب .لكن الينبغي أن نضخم في الئحة المعايير األساسية

إذا ، البد من . اإلكثار من المعايير الدنيا لكي النكون قساة مع متعلمينا

ومن هنا، يرجح كفة معيار الحد . التقليل من معايير التصحيح والتقويم

أثناء التصحيح على معيار اإلتقان الذي يعنى ( مالءمةمعيار ال)األدنى

فالتلميذ الذي كتب . بجودة المنتوج، ومحاسبة المتعلم على أخطائه

موضوعا إنشائيا جيدا في تحليل النص األدبي، بمراعاة جميع التعليمات

التي تتطلبها الوضعية اإلدماجية ، هو تلميذ كفء ومؤهل، على الرغم

. من األخطاء اللغوية واإلمالئية والتركيبية من ارتكابه لعدد

ليس هو اإلتقان، وجودة العرض، وحسن الخط، بل هو -هنا -ألن المهم

بمعنى ضرورة االحتكام إلى معيار الحد األدنى بدل .معيار المالءمة

بتعبير آخر، فقد كان المدرسون، في التربية . االحتكام إلى معيار اإلتقان

التلميذ انطالقا من رداءة الخط، وعدم تنظيم ورقته، التقليدية، يحاكمون

لذا، نحكم . دون االحتكام إلى األجوبة ومدى تطابقها مع األسئلة المطروحة

، بالنجاح وابه كل عناصر المطلوبعلى كل تلميذ أو متعلم استوفى ج

على الرغم من رداءة الخط، وكثرة األخطاء، بشرط أال تكون نقط اإلتقان

اليبنى التقويم : أي.قط المالءمة، وأال تتعدى ثلث مجموع النقطأكثر من ن


49

على محك األخطاء، بل يبنى على قياس الكفايات المهارية، فليس هناك

من ال يخطئ، فالالعب الرياضي الماهر يخطىء عندما ال يسجل أهدافا،

والطباخ الماهر قد يخطىء بدوره أثناء الطهي، فال يعقل أن يكون الخطأ

.معيار الوحيد للتقويم هو ال

ومن ناحية أخرى، البد أن تكون معايير الحد األدنى مستقلة عن بعضها

البعض، فال يعقل أن تكون األسئلة مترابطة ومتتابعة ومتناسلة، كما نجد

ذلك في امتحانات ومسائل الرياضيات والفيزياء والعلوم الطبيعية ؛ ألن

بد أن تكون األسئلة منفصلة هذا ظلم وإجحاف في حق المتعلم ، بل ال

. ومستقلة عن بعضها البعض، لكي تكون هناك حظوظ متوفرة أمام المتعلم

أما فيما يخص شبكة التصحيح ، في منظور التقويم اإلدماجي، فيمكن

وبلغة أخرى، .أداة تقدير معيار عبر المؤشرات المحددة بدقة" إنها : القول

وبلغة بيداغوجية تشكل أداة .التصحيحفإن الشبكة تجيب عن هم توحيد

:وهي تستعمل بغايتين كذلك هما.للمساعدة على تصحيح إنتاجات التالميذ

ضمان حد أقصى من الموضوعية في التصحيح.

تغيير رؤية المدرسين إلنتاجات التالميذ.

" 32.يمكن النظر إلى شبكة التصحيح من جانب كمي أو كيفي

متعلمين اعتمادا على شبكة التصحيح، بهدف إذا ، يقوم المدرس إنتاج ال

التثبت من مدى تحكم المتعلم في المعايير ، ومدى فهمه واستيعابه

للتعليمات، وكذلك التأكد من مدى تحقق الكفاية المستهدفة أو الكفاية

األساسية، عبر مرحلة معينة، أو في آخر السنة الدراسية، أو حسب

يم تلك المعطيات التقديرية إلى أرقام ويترجم التقو. الدورات الدراسية

.عددية ، كما يثبت ذلك سلم التنقيط، أو تحيل عليها المؤشرات الكمية

32

منشورات المعرفة، الرباط، المغرب، الطبعة بيداغوجيا اإلدماج،: الحسن اللحية -

.300:م، ص3020األولى سنة


50

خانة خاصة بالمعايير المندرجة : وينقسم جدول شبكة التصحيح إلى خانتين

معيار المالءمة، ومعيار : ضمن ما يسمى بمعيار الحد األدنى، وهي

وفي الخانة الثانية، . دة، ومعيار االنسجاماالستعمال السليم ألدوات الما

وبعد ذلك، ينقط المدرس المتعلمين حسب . توجد ثالث تعليمات لكل معيار

وهناك المعيار الرابع هو معيار اإلتقان ، . هذه المعايير والتعليمات الثالث

.ويتعلق بجودة العمل خطا وقراءة، وخلوه من التشطيب

تستخدم للتقويم والمعالجة ، والهدف منها هو يالحظ أن شبكة التصحيح و

التثبت من مدى التحكم في المعايير، ومدى تحقق الكفاية المستهدفة،

الحجم المحدد، وجودة )اعتمادا على مجموعة من المؤشرات الكيفية

المقروئية، وسالمة اللغة، وتوظيف عالمات الترقيم، والترتيب،

سلم )، والمؤشرات الكمية ...(مة والمالءمة، ونمط الكتابة المستخد

ويمكن للمدرس والمتعلم معا أن يستعينا بشبكة التصحيح بغية (. التنقيط

.تقويم اإلنتاج كما وكيفا


51

المعـــــــــــــاييــــــــــــــــــــــــــــــر

المالءمةاالستعمال السليم

للموارد االنسجام

اإلتقان

ت أسماء المتعلمين

0

ت

5

ت

3

ت .مج

0

ت

5

ت

3

ت .مج

0

ت

5

ت

3

.مج

0

5

3

4

2

6

7

8

9

01

00

05

03

04

02

06

07

08

09

51

50

55

53

54

52

56

57

58

59

31

مجموع عدم التحكم

نسبة عدم التحكم


52

البيداغوجـــيا الفارقيـــة: المطلب الرابع

تسعى البيداغوجيا الفارقية جاهدة للحد من الفوارق البيداغوجية

الواحد، وضمن المناهج والديداكتيكية بين المتعلمين، داخل الفصل

وتتجلى تلك الفوارق في تباين . الدراسية الواحدة، وأمام مدرس واحد

مستويات التالميذ الذهنية والذكائية والمعرفية ، كما يبدو ذلك جليا في

التعثرات واألخطاء التي يرتكبها المتعلمون الضعاف، ويعود ذلك إلى

يداكتيكية طاء والهفوات الدويعني هذا أن األخ. عوامل وراثية ومكتسبة

تكون قليلة ومحدودة عند المتقدمين من التالميذ، وتكون كثيرة عند

وقد يكون سبب ذلك . المتعلمين الضعاف والمتعثرين إلى درجة الخطورة

التفاوت االجتماعي والطبقي واالقتصادي، واالختالف الوراثي، وتباين

األسر على مستوى الرأسمال الثقافي؛ مما يؤثر ذلك في مستوى التحصيل

بناء أالمتعلمين إيجابا وسلبا، فقد تكون الشفرة اللغوية ضعيفة عند لدى

لذا، . بناء الطبقات الغنية والمثقفةأالطبقات الفقيرة، وغنية وثرية عند

ينبغي أن يتمثل المدرس البيداغوجيا الفارقية لتفريد المتعلمين، وتصحيح

رية لجة الفوتعثراتهم بالمراجعة، والدعم، والتقوية، والتوليف، والمعا

بهدف تقريب المستويات الدراسية داخل ،واآلنية والمستمرة والدائمة

.الفصل الواحد

ومن هنا، تهدف البيداغوجيا الفارقية إلى تحقيق النجاح الحقيقي، بتنويع

البرامج والمناهج والمقررات والمحتويات واألهداف والكفايات ، ومراعاة

لطرائق والوسائل الديداكتيكية، وتنويع تنويع األهداف والغايات، وتنويع ا

مختلف وسائل التقويم والدعم والمعالجة والتصحيح، من أجل خلق متعلم

كفء وقادر على مواجهة الوضعيات المهنية الصعبة أو الوظيفية داخل

بمعنى أن البيداغوجيا الفارقية طريقة إجرائية ناجعة لتحقيق . المجتمع

.مع الحد من الفشل والهدر الدراسيينالنجاح التربوي واالجتماعي،


53

والبد أن يتسلح المدرس بمبدأ التفريد والتفريق للحد من األخطاء التي

ويقصد بمبدأ التفريد . يرتكبها المتعثرون في الفصل الدراسي الواحد

احترام المدرس لخصوصيات المتعلم الذهنية والمعرفية والذكائية

له النفسية الشعورية والالشعورية، والوجدانية والحركية، ومراعاة أحوا

واالنطالق مما يميزه ويفرده عن باقي المتعلمين اآلخرين نفسيا واجتماعيا

واقتصاديا وطبقيا وثقافيا ، مع تنويع الدروس والطرائق والوسائل

الديداكتيكية ، وتفريد أساليب التقويم والمعالجة بغية فهم فرادة المتعلم

يما وتصحيحا من أجل مساعدته على تحقيق وتفسيرها، ومعالجتها تقي

.النجاح والتميز والتكيف الدراسي واالجتماعي بطريقة إيجابية

في ضوء ،ويعني مبدأ التفريق تقسيم المتعلمين داخل القسم الجماعي

األهداف والكفايات، والمحتويات والمضامين ، والطرائق البيداغوجية،

.يم والدعم والمعالجة والتصحيحوالوسائل الديداكتيكية، ووسائل التقو

ثمة مجموعة من اآلليات البيداغوجية والديداكتيكية لتنزيل البيداغوجيا و

: الفارقية في أرض الواقع عمال وممارسة وتطبيقا وتجريبا واختبارا، منها

إنجاز تقويم تشخيصي مسبق لمعرفة مواطن القوة والضعف لدى المتعلم

تبيان أنواع التعثر الموجود لدى المتعلم، داخل الفصل الجماعي الموحد، و

بتحديد أسبابه الذاتية والموضوعية، المباشرة وغير المباشرة، وتصنيف

تالميذ الفصل الواحد إلى فئات وجماعات مختلفة حسب مستواها المعرفي،

والذكائي، والوجداني، والحركي، والفني، والثقافي، واالجتماعي،

لى الخاصيات إأن يتعرف المعلم " عنى بم... والطبقي، واالقتصادي

مستوى تطورهم الذهني والوجداني واالجتماعي، : الفردية لتالمذة فصله

قيمهم ومواقفهم إزاء التعليم المدرسي، وتنصح البيداغوجيا الفارقية

المربين بتقسيم الفصل الواحد إلى فرق صغيرة متجانسة، وبمطالبة كل


54

المميزة، وذلك في إطار عقد تعليمي تعلمي فريق بعمل يتالءم مع صفاته

" 33.يربط المعلم بتالميذه

ومن ثم، البد من االنطالق، على المستوى الديداكتيكي، من مجموعة من

األهداف اإلجرائية والكفايات األساسية التي ينبغي إنماؤها لدى المتعلم

جماعات الفارقي، بعد أن يقسم القسم الواحد إلى فرق عمل، يوزع أفرادها

في ضوء ديناميكية الجماعة، أو يتمثل في ذلك التوزيع تصورات علم

وبعد ذلك، يقدم المدرس مجموعة من األنشطة الدراسية . النفس االجتماعي

الذكاء الرياضي، والذكاء : تتالءم مع فئة معينة، وتحترم ذكاء معينا، مثل

عي، والذكاء الفني، والذكاء الفضائي، والذكاء الجسدي، والذكاء الطبي

...الذاتي، والذكاء االجتماعي، والذكاء اللغوي

والبد أن تكون هناك مقررات دراسية فارقية متنوعة تراعي نظرية

الذكاءات المتعددة، أو يجتهد المدرس في إيجاد مقرر دراسي فارقي،

حسب مختلف المستويات الدراسية التي توجد في فصله، ويفضل أن تكون

فارقية تراعي المستويات الدراسية المتقدمة أو العادية في المدرسة فصول

عالوة على ذلك، يختار المدرس محتويات فارقية ذات . أو المتأخرة

مضامين تتناسب مع مستويات المتعلمين، وتتالءم مع مختلف ميولهم

ويختار أيضا طرائق تدريسية متنوعة . الذهنية والوجدانية والحركية

ديداكتيكية صالحة لتقديم المضامين والمحتويات ناجعة، فينطلق من وسائل

الفارقية، باستخدام الطرائق البيداغوجية الفعالة أو النشطة، ثم يوظف

. التنشيط المسرحي والقراءة الدرامية

كما يلتجئ المدرس إلى التقويم الفارقي القائم على الدعم، والتوليف،

ومن هنا، . تفريد المتعلموالتشخيص، والمعالجة، والتصحيح، والفيدباك، و

البد من التركيز على المتعلم بيداغوجيا وديداكتيكيا، وتشجيعه على التعلم

الذاتي لبناء شخصيته معرفيا ووجدانيا وحركيا، في إطار البيداغوجيا

33 .22:نفسه، ص: أحمد أوزي.د -


55

الالتوجيهية، أو البيداغوجيا المؤسساتية، أو بيداغوجيا التنشيط المسرحي،

وهذا كله من أجل تكوين مواطن صالح ... أو بيداغوجيا الطرائق الفعالة

نافع لذاته وأسرته ووطنه وأمته، في إطار مدرسة النجاح التي تسعى جادة

لتطوير المنتوج المدرسي، وتحويل قدرات المتعلمين إلى كفايات وظيفية،

والحد من اإلخفاق الدراسي، وإيقاف الهدر المدرسي، والعمل على إكساب

تحمل المسؤولية واالستقاللية والتعلم الذاتي، المتعلم قدرة أفضل على

بهدف التكيف االجتماعي والتفاعل اإليجابي مع المتغيرات الذاتية

. والموضوعية

الذكاءات المتعددة: المطلب الخامس

يقول بأحادية الذكاء اإلنساني على ( Jean Piaget)إذا كان جان بياجي

الرياضي المنطقي ومن ثم، يحصره في الذكاء. المستوى المعرفي

باعتباره أرقى الذكاءات اإلنسانية، فإن هناك من يقول بتعدد الذكاءات لدى

اإلنسان، وخاصة الباحث السيكولوجي األمريكي هوارد

الذي ألف مجموعة من الدراسات حول ( Howard Gardner)غاردنر

أطر )ونذكر من بين هذه الدراسات ،م2042نظرية الذكاءات المتعددة منذ

(لذكاءا34

(الذكاءات المتعددة)، و35

...

ومن ثم، تعد نظرية الذكاءات المتعددة فلسفة سيكوبيداغوجية جديدة للحد

من ظاهرة الفوارق الفردية داخل الفصل الدراسي؛ ألنها تؤمن بالتنشيط

الفعال، وخلق المواهب والمبادرات والعبقريات المختلفة والمتنوعة،

استغالل قدراتهم تجاوز أخطائهم، والتعلم الذاتي، ووتساعد المتعلمين على

وتسعى هذه النظرية أيضا إلى إعادة الثقة في . الذكائية في مجاالت متنوعة

المتعلم في مختلف الثقافات األخرى التي تتعارض مع الثقافة الغربية

المركزية؛ ألن الذكاء الرياضي المنطقي ليس هو الذكاء الوحيد الذي يحقق

34

- Howard Gardner : Les formes de l’intelligence, ED Odel Jacob,

Paris, 1997. 35

- Howard Gardner : Les Intelligences multiples, traduit par

PH.Evans-Clark, M.Muracciole et N.Weinwurzel, Retz, Paris, 1996.


56

كما . في الحياة، فثمة ذكاءات أخرى مبدعة تؤمن المستقبل للمتعلمالنجاح

ات ديداكتيكية وبيداغوجية فعالةأن نظرية الذكاءات المتعددة عبارة عن آلي

، لى مهارات وقدرات كفائية إجرائيةتساهم في تنشيط الدروس، وتحويلها إ

تعمل على تمهير المتعلم بشكل جيد، وجعله أمام وضعيات معقدة

كما أنها نظرية صالحة لمعالجة التعثر الدراسي، . واجهتها أوالتأقلم معهالم

ومحاربة العنف والشغب داخل الفضاءات التربوية التعليمية، والقضاء

على التسرب والهدر والفشل الدراسي، ومعالجات الكثير من معوقات

. التعلم لدى المتعلمين العاديين أو من ذوي االحتياجات

تتسم بها النظرية أنها تنبني على فلسفة التشجيع والتحفيز، وأهم ميزة

ومن جهة أخرى، تستند إلى الطرائق . وغرس الدافعية في نفسية المتعلم

البيداغوجية الفعالة التي تشوق المعلم والمتعلم على حد سواء، وتعمل على

...تقوية الطالب والمتعلم معا


57

: الفصل الثالث

توقعالواقع والمبيداغوجيا الخطأ بين


58

ةــــة الصفيـــع الممارســــواق: المبحث األول

تتميز الممارسة الصفية بالنظرة السلبية إلى األخطاء التي يرتكبها

ليهم، وتعبر عن تدني إالمتعلمون ، على أساس أن هذه األخطاء تسيء

الكفائية عن االكتساب والتعلم مستواهم المعرفي والثقافي، وتراجع قدراتهم

بسبب شرودهم، وعدم االنتباه إلى الدروس، والمباالتهم ؛واالستيعاب

فالم، والمسلسالت، والتكنولوجيا لمستمرة، وانشغالهم باللعب، واألا

لذا، يشدد المدرس .الرقمية المعاصرة، وهذا يؤثر سلبا في مستوى التالميذ

على مويحاسبه وأصنافها وأقسامها، متعلميه بمختلف أنواعهاعلى أخطاء

في ارتكبوهاالتي مإذ يلتجىء إلى تسطير أخطائه .ذلك حسابا شديدا

على م، فيؤنبهامتحاناتهمو مواختباراته منشائية أو فروضهم اإلمواضيعه

بشكل مباشر أمام للسخرية والعتاب والتوبيخ والتقريع مذلك، ويعرضه

.خطاءمسؤولية تلك األ مهوحد ميهمتعلوبذلك، يحمل المدرس . زمالئهم

إلى المقررات والمناهج ي حين، إن كثيرا من تلك األخطاء تعود ف

يتقاعسون عن نفسهم الذين أإلى المدرسين بل والبرامج وطرائق التدريس،

أداء واجبهم، أو تنقصهم الدراية والكفاية البيداغوجية، والتمكن

اليقومون التعلمية، أو قد -الديداكتيكي، وسوء توظيف الوسائل التعليمية

.هم قياما حسناتبواجبا

عيبا شائنا الواقعية ، الممارسة الصفية منظور في ، ، يكون الخطأ ومن هنا

تشخيصا وتحليال وتقويما ثناء عملية التصحيحأالمدرس كثيرا هيتوقف عند

، والعامل الرئيس فشل المتعلم السبب الحقيقي في، وربما يعتبره ومعالجة

كون المدرس قد وبذلك، ي. في رسوبه وتعثره وتكرار السنة الدراسية

في العملية الديداكتيكية خرى أهمل الجوانب األو جانب جادة الصواب،

وتتمثل هذه الجوانب في عدم . التقويم بصفة خاصةبصفة عامة، وعملية

في في مجال التقويم، كما يبدو ذلك واضحا لمعايير الدنيا مراعاته ل

بيداغوجيا الكفايات، وقد اليراعي تنوع الذكاءات الموجودة لدى


59

تلك وجودة بينهم، الفوارق الفردية الم ميز جيدا بينالمتعلمين، والي

وراثية ومكتسبة ، وعوامل اجتماعية عوامل الفوارق الناتجة عن

.واقتصادية وطبقية وثقافية وحضارية

، اليعتبر الخطأ أدة للتعلم دراسيويعني هذا كله أن المدرس ،داخل فصله ال

آلية إجرائية لبناء الدرس لتقوية المتعلمين ودعمهم ، والتكوين والتأهيل، و

المرجوة؛ ألن ساسية لتحقيق األهداف والكفاياتأوسيلة ويعده أيضا

وعمله واعيا بإنتاجه -في الحقيقة -األخطاء هي التي تجعل المتعلم

بنفسه، انطالقا من مجهوداته تعلمه كيف يقوم نفسه فهي التي ، وفروضه

الفردية، أو بامتالك القدرات الذاتية على تصحيح األخطاء التي يكون قد

.صدقائه وزمالئه ومدرسيهأأو بمساعدة ارتكبها ،

من سلبيات :" وفي هذا السياق، يقول العربي اسليماني ورشيد الخديمي

نظامنا التعليمي، وطرائقنا البيداغوجية، قتل روح الحوار عند التلميذ،

( Tarde)لقد الحظ تارد .سنوات األولى في حياتهلوالتي نشأت لديه منذ ا

ن بائهم وعلى األشخاص الذيآسئلة على أن األطفال يبدأون بطرح األ

يكبرونهم سنا، وهذا حوار نحن مطالبون بتنميته من خالل منحهم الحق في

أن بأن المدرس الينتهي هنا إلى الخطإ والصواب؛ ويرى محمد بوبكري

التالميذ يتوفرون على معارفهم الخاصة، وعلى جهاز خاص بتمثالتهم،

وأنهم اليمارسون بالضرورة القطيعة اإلبستمولوجية الضرورية لكي

؛ كل مايعرفه المدرس، هو أن كل حياد أو ...تسب هذا المفهوم معنىيك

.ي خطأأزلل عن تصوره يعتبر خارج الحقيقة،

فهل تصور يوما ما ،ويستوجب وضع خط أحمر تحته، وهو شهادة إلغاء

ية طريقة سليمة لفهم هذه األخطاءشأمصدر هذا الخطإ و

طرف المدرس أو من إن الخطأ منبوذ داخل الفصول الدراسية، سواء من

مله مع اوموقف األستاذ منه موقف سلبي يتبدى من تع.طرف الزمالء

األجوبة الخاطئة والتالميذ الذين يخطئون ؛ فاألجوبة الخاطئة التؤخذ بعين


60

والتالميذ الذين يخطئون .ستاذ والتالميذوقد تواجه بقرف األ، االعتبار

تولدت عن هذه النظرة وقد .صنفون في خانة معينةيلون وأفإنهم اليس

36."كسول/ ثنائية مجتهد

القسم علىالنظرة السلبية إلى األخطاء طاغية تزالوعلى العموم، ما

تشخيصا، وتصنيفا، الدراسي، ومازال التركيز ينصب على األخطاء

معيار : لثوليس على المعايير الدنيا، م وتقويما، وتصحيحا، ومعالجة ،

.ومعيار االستخدام السليم لألدوات المالءمة، ومعيار االنسجام،

أنواع األخطـــــاء: ثانيالمبحث ال

التي يمكن أن يرتكبها المتعلم يمكن الحديث عن أنواع عدة من األخطاء

: داخل الفصل الدراسي، مثل

ثمة مجموعة من األخطاء يرتكبها :اء ذات المصدر العضويـــاألخط

صوات التلعثم، أو نطق أ: مثل ،المتعلم لها عالقة باألسباب العضوية

فة في جهاز التنفس أو جهاز آخاطئة بسبب انحباس عضوي أو مرض أو

.-مثال -أو لسان فمهسنانه النطق، أو بسبب فقدان المتعلم أل

ثمة أخطاء ناتجة عن التداخل : األخطـــاء ذات المصدر التقابلــي

التعددية اللغوية لذى التلميذ، االزدواجية اللغوية أو اللغوي، أو ناتج عن

فهناك من يكتب .سواء على مستوى توظيف المصطلحات أو التعابير

لفاظا من لغته أوهو يكتب إنشاء بالفرنسية، أو يستعمل ، تعابير عربية

. األم، ويعتقد أنها من الفصحى

سباب أترجع هذه األخطاء إلى :األخطاء ذات المصدر السيكولوجي

... ، واألفازياالتلعثم، وصعوبة القراءة والكتابة :نفسية، مثل

36

.04:نفسه، ص:العربي اسليماني ورشيد الخديمي -


61

تعود إلى أسباب سوسيولوجية، :األخطاء ذات المصدر المجتمعي

كاإليمان بالخرافات والشائعات والسحر والمعتتقدات الضالة والباطلة،

.وتوريج مجموعة من األفكار التيولوجية ذات الطابع الغيبي

صعوبة التواصل بسبب تتمثل في : األخطاء ذات المصدر الفيزيائي

حصل على معلومات خط االتصال؛ مما يجعل المتعلم ي وانقطاع ،التشويش

.تؤثر سلبا في أدائه التربويقد خاطئة،

وهي األخطاء التي لها عالقة وطيدة : ذات المصدر التربوياألخطاء

الصوتية، واألخطاء الصرفية، األخطاء : مثلبماهو تربوي وتعليمي،

واألخطاء اإلمالئية، واألخطاء النحوية، واألخطاء التعبيرية، واألخطاء

المنهجية، واألخطاء المعرفية، وأخطاء التوثيق واالستثمار واإلحالة،

...وأخطاء الفهم، وأخطاء التطبيق، وأخطاء التركيب، وأخطاء التقويم

يرتكب المتعلم مجموعة من األخطاء :الرقمي بعداألخطاء ذات ال

الرقمية المأخوذة من الحاسوب، عبر شبكة اإلنترنت االفتراضية، فتختلط

ما هو ويترك ماهو خاطىء،عليه المعلومات والمعارف واألفكار، فيأخذ

وفي كثير من األحيان، تكون تلك المعلومات المستقاة مشوشة .صحيح

.وناقصة معيبة أو غير منسوبة إلى أصحابها الحقيقيين

المتعلم كثيرا من قد يرتكب: الطابع اإلداري والتشريعياألخطاء ذات

الغش، والتغيب المتكرر، : ، مثلخطاء ذات الطابع اإلداري والتشريعياأل

واالعتداء على زمالئه في القسم، أو ضرب مدرسه، أو سب رجال اإلدارة

بمعنى أن المتعلم قد يجهل مجموعة من القوانين . وشتمهم وإهانتهم

يتغافل عنها، فيقوم بحماقات وتصرفات مشينة في حق والمساطر أو

صدقائه أو في حق مدرسيه أو إدارته، على الرغم من وجود قوانين أ

في كل فصل دراسي ما يسمى يوجد بل ،داخلية لكل مؤسسة تربوية

خطاء إلى الخضوع إلى ، تدفعه تلك األلذا. بقانون االنضباط الداخلي

فيحاكم ي،نوالتشريعية ذات الطابع القانوة مجموعة من الجزاءات اإلداري


62

ديبي، ربما يحرم من الدراسة بشكل مؤقت أو مرحلي تأمن قبل المجلس الـ

جريمة -القدر هللا -قضائيا وجنائيا إذا ارتكب مأو بصفة دائمة، أو قد يحاك

.أو اغتصبها تلميذة ماأو تحرش ب ،صدقائهأأو اعتدى على ،قتل

هناك أخطاء يرتكبها المتعلم يكون :خالقياألاألخطاء ذات المصدر

ت واألغالط تتنافى مع القيم بمعنى أن تلك الهنا .مصدرها أخالقي

.خالق المرسومةواأل

مصـــادر األخـــــطاء :ثالثالالمبحث

التي ترتكب في الحقل التربوي قد تعود إلى مصادر يالحظ أن األخطاء

:متنوعة، يمكن حصرها في مايلي

أخطاء المناهــــج والبرامج والمقررات الدراسية: األول المطلب

سببا ، ببرامجها ومقرراتها ومحتوياتها الدراسية ، ج التربوية اهتكون المن

في األخطاء التي يرتكبها المدرس والمتعلم معا؛ بسب غياب فلسفة تربوية

واضحة، أو وجود أخطاء معرفية كثيرة في المنهاج الدراسي بصفة عامة،

ويعني هذا أن المدرس قد يوصل إلى . البرنامج والمقرر بصفة خاصةو

سببها المحتويات والمضامين التي يعج ؛المتعلم أخطاء معرفية ومنهجية

،هناك مراقبة للكتب المدرسية ويالحظ أن ليس. بها المنهاج الدراسي

ليس هناك مراجعون لهذه المقررات وأكثر من هذا،. وتتبع تقويمي لهاأ

تصحيح هذه األخطاء ومعالجتها، وتنبيه المؤلفين والمطابع إلى إعادة قصد

ويستحيل أن نجد كتابا مدرسيا من . النظر فيها بالتصحيح والمعالجة

طبعية، والمعرفية، خطاء المخاليا من األاالبتدائي نحو التعليم العالي

هذه ومن هنا، تتسرب ...مالئية، والتركيبية، والمنهجيةوالصرفية، واإل

.األخطاء كلها إلى المتعلم، ويتعلمها على أنها صحيحة ويقينية وحقيقية

أخطـــاء المدرس: المطلب الثاني


63

يتحمل المدرس مسؤولية مجموعة من األخطاء، وهي أخطاء معرفية ،

أن ويعني هذا ...أخطاء تربوية، وأخطاء ديداكتيكية، وأخطاء إداريةو

حصة الدرس؛ إما لكونه لم يتلق ناء أثالمدرس قد يرتكب أخطاء كثيرة

تدريبا في مراكز التكوين التربوي، وإما ألنه لم يحسن التدبير في نقل

المعلومات إلى التالميذ بمراعاة أسس الديداكتيك، واحترام معطيات

يصرح باألهداف والكفايات، ولم يراع الميثاق البيداغوجيا، وإما لكونه لم

يحترم خطوات المتعلم، أو لم بالمدرس يجمعيداكتيكي الذي أو العقد الد

انطالقا من الوضعية البدئية حتى الوضعية ،التدرج في بناء الدرس

النهائية، مرورا بالوضعية الوسيطة، وإما ألنه لم يوظف الوسائل

ح في ائق البيداغوجية توظيفا حسنا، وإما لكونه لم ينجرطيداكتيكية والالد

كان عاجزا عن نقل المعارف والتقنيات عملية التواصل والتبليغ، إذ

.والدرايات إلى متعلميه بطريقة واضحة وسلسلة ومفيدة وهادفة وبناءة

أخطـــاء المتعلـــم: المطلب الثالث

ورقة االمتحان، تظهر بشكل جلي فييتحمل المتعلم مسؤولية أخطائه التي

إلى عامل النسيان، والالمباالة، راجعاخطاء وقد يكون سبب تلك األ

والشرود، وعدم االنتباه، وعدم الرغبة في التعلم، واالنسياق وراء شهواته

وغرائزه وعواطفه، ناهيك عن تضييع الوقت بسبب كثرة التغيبات،

والدخول في مناوشات وصراعات متطاحنة مع زمالئه، أو اإلدمان على

نشطة حساب التمارين واألبة الكرة على المخدرات واألنترنيت ولع

لذا، يحتاج التعلم إلى التركيز، واالنتباه، .نشطة المنزلأالفصلية و

ومراجعة الدروس بشكل فوري ودائم، وإعادة إنتاج المعارف المدرسية

ة عالميوالتقليل من توظيف التقنيات اإل بواسطة القراءة الموازية،

بحاث اد العروض واألالمعاصرة إال إذا كانت الحاجة إليها ماسة إلعد

.والمشاريع والملفات التربوية

معالجــــة األخـــــطاء: رابعالمبحث ال


64

الطريقة التي تدفع المتعلم إلى تحقيق (Remédiation)تعد المعالجة

ويلتجئ إليها المدرس بعد االنتهاء من عملية تصحيح . النجاح الدراسي

شخيص مواطن الفروض أو االختبارات واالمتحانات والروائز، بغية ت

تمثل المعالجة الداخلية التربوية والديداكتيكية ، وتمثل ب الضعف والقوة،

بمعنى أن المعالجة . طابعين النفسي واالجتماعيالمعالجة الخارجية ذات ال

، في سياقاتها، وتشخيصها واألغالط تهدف إلى اكتشاف األخطاء

بدقة، وصفهاتصنيفها نوعيا وكميا، وتحليلها وفق القواعد المعطاة، وو

.، وتقديم معالجة إجرائية ناجعةفي ضوء عواملها ومصادرها وتفسيرها

ومن هنا، يقترح الباحثان العربي اسليماني ورشيد الخديمي مجموعة من

الخطوات اإلجرائية لمعالجة الخطإ، ويحصرها في أربعة خطوات عملية

. افتراض الخطإ، ومواجهة الخطإ، وتحليل الخطإ، ومعالجة الخطإ: هي

ترقب إجابات والبناء التعليمي التعلمي، " ويقصد بافتراض الخطإ

وقد تكون . مرتبطة أساسا بتمثالت التالميذ للموضوع الجديد وإنجازات

هذه التمثالت صحيحة تساعد على التقدم في الدرس، وقد تكون معرقلة

وهكذا، ينبغي للمدرس أن يصوغ مجموعة من الفرضيات أثناء . للدرس

صولها أبناء الدرس، بما في ذلك ترقبات األجوبة الخاطئة ، سواء أكانت

"37.معرفة أم نفسية أم اجتماعية بيداغوجية أم

، األستاذ التلميذ إلى اإلحساس بالخطإ يدفع " أما مواجهة الخطإ، فتعني أن

"38.واعتباره حالة عابرة يمر منها الناس جميعا

فيستحسن أن يقوم به المتعلم؛ فإذا لم " أما فيما يتعلق بتحليل الخطإ،

يستطع، فعلى المدرس أن يساعده أو يطلب من زمالئه محاولة التحليل،

أن يقوم التميذ، وحده أو : لكن في شكل رأي ومنافسة شريفة، مثال

37

.202:نفسه، ص: ديميالعربي اسليماني ورشيد الخ - 38

.202:نفسه، ص: العربي اسليماني ورشيد الخديمي -


65

لىإبمساعدة أستاذه أو بمشاركة زمالئه، بتصنيف األخطاء التي وقع فيها

39."نحوية وتركيبية وصرفية وداللية؛ ثم يقوم بتحليل كل واحد منها

:أما معالجة الخطإ، فتتخذ مسلكين

هو جعل المتعلم يتحرر من عقدة اعتبار الخطإ آفة أو : المسلك األول"

سباب التي أدت به إلى الخطإ، وبالتالي، جعله يكشف األ .ظاهرة مرضية

.دثنا عنها من أجل بناء المعرفة المالئمةفرازاته الجدلية التي تحإويتلمس

شعار المتعلم بضرورة التعلم والتعلم مدى إيتمثل في : المسلك الثاني

الشيء الذي يتطلب منه بذل الجهد والتحلي بالصبر واألناة ؛الحياة

.والروية، سواء أكنت أجوبته وردوده صحيحة أم خاطئة

المسلكين اللذين يسيران بطريقة والينبغي تربويا أن يفصل األستاذ بين

"40.متوازية

مجموعة من المراحل المعالجة الديداكتيكية إلى وعليه،تستند

:نحصرها فيما يلي

والتوقف عندها؛ الكشف عن األخطاء

وتحليلها؛ وصف األخطاء

؛البحث عن مصادر الخطإ

األخطاء حسب مجاالتها ومستوياتها؛تصنيف

وتتحكم ،ذكر القواعد الضابطة والمعيارية التي توجه تلك األخطاء

فيها؛

تقويم األخطاء وفق المعايير الدنيا ومعايير اإلتقان؛

39

.202:نفسه، ص: العربي اسليماني ورشيد الخديمي - 40

.202:نفسه، ص: العربي اسليماني ورشيد الخديمي -


66

تصحيح األخطاء اعتمادا على الذات أو بمساعدة األصدقاء والمدرس؛

الداخلي أم الخارجي، سواء على المستوى تهييء عدة المعالجة.

تعضيد المعالجة بدروس التقوية والدعم والتثبيت والتوليف والمراجعة

(.Feed Back)والتغذية الراجعة

تلك األخطاء نفسها بوضعه من التحقق من مدى استفادة المتعلم من

.لما تم طرحه سابقامشابهة ووضعيات إدماجية سياقات مجديد أما

:إجرائية لتصحيح األخطاءويمكن اقتراح خطاطة

أرقام

التالميذ

القاعدة الصواب درهــــمص هــــنوع الخطــــأ الشواهد

الضابطة

ديداكتيكي صرفي 03

سيكولوجي صوتي 30

اجتماعي فكري 23

إبستمولوجي توثيقي 23

إعالمي معرفي 22

األخطاء التي ارتكبها المتعلم ويعني هذا أن المصحح أو المقوم يبدأ بتحديد

وبعد ذلك، يصف األخطاء . في موضوعه حسب سياقها ومظانها

صنفها إلى حللها بشكل جيد، ثم يالمرصودة في اإلنتاج الشخصي، في

أخطاء صوتية، وأخطاء إمالئية، وأخطاء : ، مثلومستويات أنواع

، من ثمو ....صرفية، وأخطاء داللية، وأخطاء تركيبية، وأخطاء تداولية

يحدد مواطن القوة والضعف لدى المتعلم، بالبحث عن أسباب هذه

هل ترجع إلى مصدر داخلي ديداكتيكي : األخطاء، متسائال عن مصدرها

بمعنى البحث عن ! وتربوي أم إلى مصدر خارجي نفسي واجتماعيش

.العوامل الذاتية والموضوعية التي تكون سببا في تلك األخطاء


67

يقترح المصحح أو المقوم مجموعة من اإلستراتيجيات وفي األخير،

أو ،لتجاوز هذه األخطاء والنواقص والتعثرات التي قد ترتبط بالمدرس

وال تتم المعالجة إال إذا تكرر الخطأ . أو بالنظام التربوي العام ،المتعلمب

أما الذي يقوم بالمعالجة، فقد يكون المدرس نفسه، أو المتعلم .مرات عدة

ي إطار التصحيح الذاتي، أو تلميذ آخر ، أو قد يكون أخصائيا نفسه ف

المقوم وقد يلتجئ .نفسانيا أو أخصائيا اجتماعيا أو ملحقا إداريا أو تربويا

...كذلك إلى وسائل اإلعالم، والسجالت الذاتية، والبرامج الرقمية

:هذا، ومن أهم اإلستراتيجيات في المعالجة أنه يمكن االعتماد على

التغذية الراجعة أو الفيدباك لتصحيح العملية الديداكتيكية، وسد ثغراتها

المختلفة والمتنوعة، وتفادي نواقصها وعيوبها، سواء أقام بتلك التغذية

.الراجعة المدرس أم التلميذ نفسه اعتمادا على أدلة التصحيح

بمراجعة المكتسبات : أي.المعالجة بالتكرار أو بالعمليات التكميلية

السابقة، وإضافة تمارين تكميلية مساعدة للتقوية وتثبيت المعارف والقواعد

.األساسية

،تمثل منهجيات تعلمية جديدة، كمنهجية اإلدماج، ومنهجية االستكشاف

.يواالعتماد على التعلم الذاتي، وتمثل التعلم النسق

كتوفير الحياة المدرسية داخل 41إجراء تغييرات في العوامل األساسية ،

المؤسسة، وإعادة توجيه المتعلم من جديد، وتغيير فضاء المدرسة، وخلق

أجواء مؤسساتية ديمقراطية ، واالستعانة باألسرة أو علماء النفس

.ظلها واالجتماع والطب لتغيير العوامل السلبية التي يعيشها المتعلم في

وعليه، تكون المعالجة بطريقة التشخيص، ورصد التعثرات، وتصنيف

ويتم إصالح األخطاء ومعالجتها بطريقة فورية موجهة، أو .األخطاء

41

.230:ص بيداغوجيا اإلدماج،: انظر -


68

، أو بطريقة مدمجة مواكبة، أو بطريقة (مبدأ الفارقية)بطريقة بعدية

(.خارج المؤسسة)،أو بطريقة خاصة (داخل المؤسسة)مؤسساتية

، تكون المعالجة بتصحيح األوراق واألنشطة المنجزة، وتفييء وفي األخير

.والتدخل للمعالجة المتعثرين،


69

الخاتمــــــة

في . يحمل دالالت بيداغوجية وديداكتيكيةوهكذا، نصل إلى أن الخطأ

ومن ثم، فبيداغوجيا الخطأ . حين، يتميز الغلط بدالالت أخالقية وتشريعية

في مجال التربية والتعليم، أداة ،هي سيرورة تعلمية بنائية ترى أن الخطأ

مهمة لبناء المكتسبات والخبرات والتجارب، وتزويد المتعلم بمجموعة من

أثناء مواجهة الوضعيات يات والمهارات إلدماجها القدرات والدرا

-تخطيطا، وتدبيرا، وتقويما -كتيكية من ثم، تنبني العملية الديدا. ماجيةداإل

لتعلم والتكوين ومن هنا، فالخطأ أساس ا. على تصحيح األخطاء ومعالجتها

ساس التصحيح والبناء والتحقق والمعالجة والدعم والتأهيل الكفائي، وأ

وظيفة : ساسية هيأ، فللخطأ البيداغوجي عدة وظائف ومن هنا .موالتقوي

تعلمية، ووظيفة بنائية، ووظيفة تدبيرية، ووظيفة تقويمية، ووظيفة

تصحيحية، ووظيفة معالجة ودعم وتوليف وبناء المناهج والبرامج

كتيكية بستمولوجية والتربوية والديداوالمقررات، فضال عن الوظائف اإل

.تماعيةوالنفسية واالج

موقف تقليدي يرى : وبناء على ما سبق، ثمة موقفان رئيسيان من الخطأ

أنيب لى عقاب وتقبيح، وسلوك شائن، يحتاج صاحبه إ أن الخطأ فعل

، فالمتعلم مسؤول عن فعله هذا بسبب النسيان، والشرود، ومن ثم. وتقريع

وعدم االنتباه، ورغبته في تضييع الوقت، واإلدمان على اللعب

.مخدرات والمواقع الرقميةوال

سلوك طأ رى أن الخيموقف التربية المعاصرة، ف ما الموقف الثاني،أ

أن بناء التعلمات يكون يجابي، وأنه حق من حقوق الطفل والمتعلم، وإ

.اب األخطاء وتصحيحها ومعالجتهابمدى ارتك

، الخطإدراسة بمجموعة من النظريات والمقاربات التي اهتمت وثمة

ة الفلسفية، والمقاربة المنطقية، والمقاربة بشكال، كالمقاراأل بشكل من


70

المقاربةبستمولوجية، والمقاربة السيكولوجية، والمقاربة اللسانية، واإل

.البيداغوجية

تأملنا للممارسة الصفية، والتثبت من واقعها، تبين لنا أن ومن خالل

المنظور السلبي إلى الخطإ مازال سائدا إلى يومنا هذا عند كثير من

إلى التقويمية الضيقة هذه النظرة جاوزومن هنا، البد من ت . المدرسين

أساس على نظرة إيجابية أكثر انفتاحا في التعامل مع الخطإ البيداغوجي،

. وبناء الشخصية ، ساس التعلم وأنه أظاهرة إنسانية طبيعية وعادية، أنه

: ومن ثم، تستند معالجة األخطاء إلى مجموعة من الخطوات اإلجرائية هي

تحديد الخطأ وتشخيصه، وتحليله ووصفه، وتصنيفه، وتبيان مصدره،

.الضابطة، واستجالء عوامله هوتبيان نوعه، وذكر قواعد


71

المصادر والمراجعثبت

ادرــــالمص

، الجزء الخامس، دار صادر، بيروت، لبنان، لسان العرب: ابن منظور-2

.م3002طبعة

دار ابن كثير، دمشق، بيروت، الطبعة صحيح البخاري،: البخاري-3

.م3003األولى سنة

ةــــع باللغة العربيــــالمراج:

مطبعة النجاح الجديدة، التربية،المعجم الموسوعي لعلوم : أحمد أوزي-2

.م3002ولى سنة لمغرب، الطبعة األالبيضاء، ا ارالد

، المكتب المصري الحديث، أصول علم النفس: أحمد عزت راجح -1

.م2030درية، مصر، الطبعة الثامنة اإلسكن

زكي : ترجمة، الجزء األول،تاريخ الفلسفة الغربية: برتراند راسل -2

نجيب محمود، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، مصر، الطبعة

.م3020األولى سنة

، بالغة الصورة السردية في القصة القصيرة: جميل حمداوي -2

.م3021منشورات الزمن، الرباط، المغرب، الطبعة األولى

محمد الولي ومحمد: ، ترجمةبنية اللغة الشعرية: جون كوهن -3

العمري، دار توبقال للنشر، الدار البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة

.م2042

منشورات المعرفة، الرباط، بيداغوجيا اإلدماج،: الحسن اللحية-4

.م3020المغرب، الطبعة األولى سنة

، ترجمة كمال الحاج، تأمالت ميتافيزيقية في الفلسفة األولى: ديكارت -0

.م2044بيروت، باريس، الطبعة الرابعةمنشورات عويدات،


72

دار الفرقان للنشر ،علم النفس التربويعبد المجيد نشواتي ، -20

.م2041زيع، عمان، األردن ، طبعة والتو

، متبة أسسه وتطبيقاته التربوية:علم النفس : عبد العزيز القوصي-22

.م2034النهضة العربية، القاهرة، مصر، طبعة

، الجزء الثاني، منشورات عالم المنهل التربوي: عبد الكريم غريب-23

التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، الطبعة األولى

.م3002سنة

قضايا تربوية ورهان جودة : العربي اسليماني ورشيد الخديمي-22

منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار التربية والتكوين،

.م3002البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة

المراجع األجنبية:

14-Astolfi, J.P : Repère pour enseigner aujourd’hui,

Paris, INRP, 1999.

15-Bachelard: la formation de l’esprit scientifique,

ED.Vrin 1970.

16-Howard Gardner : Les formes de l’intelligence, ED

Odel Jacob, Paris, 1997.

17- Howard Gardner : Les Intelligences multiples,

traduit par PH.Evans-Clark, M.Muracciole et

N.Weinwurzel, Retz, Paris, 1996.

18-Karl Popper : Logique de la découverte

scientifique, Payot, 1973,1934.

19-F.Nietzche : le livre du philosophe, Traduction :

Angèle kremer-Marietti Aubier Flammarion, 1960.


73

20- Oswald Ducrot /Tzvetan Todorov : Dictionnaire

encyclopédique des sciences du langage, Collection

Points, éditions du Seuil. Paris, 1972.

االتـــــالمق:

مجلة علوم ، (حق الطفل في الخطإ: )علمي إدريسي عبد الرحمن-32

.م3001، الرباط، المغرب، العدد السابع والعشرون، أكتوبرالتربية

.. نشأتها اللسانيات التطبيقيـة فـي السعودية: )نعمان عبدالحميد بوقرة -33

، الشارقة، اإلمارات الرافدمجلة ، (وأهدافها اإلجرائيـة.. موضوعاتها

.م230،3022العددالعربية المتحدة،

الكتب الرقمية:

، كتاب التقويم اإلدماجي: نحو تقويم تربوي جديد: جميل حمداوي -32

م، مجلة اإلصالح 3022الطبعة األولى تونس، اإلصالح، العدد الثاني،

.اإللكترونية

www.alislahmag.com

واراتــــالح:

،سنة 30:، عددL’ARCبمجلة شيل فوكو، نشر مع م حوار -13

.م2033


74

الفهرس

داءـــاإله

.................................................................................المقدمة

...........................................إمفهوم بيداغوجيا الخط :الفصل األول

....................للخطــــإ اإلبستمولوجيةالنظرية واألسس :الفصل الثاني

.........................بين الواقع والمنتظر إبيداغوجيا الخط :الفصل الثالث

................................................................................الخاتمة

.............................................................ثبت المصادر والمراجع

الفهرس


75

:السيرة الذاتية المختصرة

.جميل حمداوي من مواليد مدينة الناظور المغرب -

.م3002حاصل على دكتوراه الدولة سنة -

.أستاذ التعليم العالي -

.أكاديمية موسوعيةأديب ومبدع وناقد وباحث، يشتغل ضمن رؤية -

لعذام ( أسذتراليا /سذيدني)مؤسسذة المثقذف العربذي نعذ ةرداصذلا عادبذالاحصل علذى جذائزة -

.م في النقد والدراسات األدبية3022

.م3021حاصل على جائزة ناجي النعمان األدبية سنة -

.رئيس الرابطة العربية للقصة القصيرة جدا -

.رئيس المهرجان العربي للقصة القصيرة جدا -

.العربية لنقاد القصة القصيرة جدارئيس الهيئة -

.رئيس الهيئة العربية لنقاد الكتابة الشذرية ومبدعيها -

.رئيس جمعية الجسور للبحث في الثقافة والفنون -

.رئيس مختبر المسرح األمازيغي -

.عضو الجمعية العربية لنقاد المسرح -

.عضو رابطة األدب اإلسالمي العالمية-

.عربعضو اتحاد كتاب ال -

.عضو اتحاد كتاب اإلنترنت العرب-


76

.عضو اتحاد كتاب المغرب-

.من منظري فن القصة القصيرة جدا وفن الكتابة الشذرية على الصعيد العربي -

.خبير في البيداغوجيا والسيميولوجيا والثقافة األمازيغية -

.ترجمت مقاالته إلى اللغة الفرنسية و اللغة الكردية -

الجزائذذر، وتذذونس، ومصذذر، واألردن، : مهرجانذذات عربيذذة عذذدة فذذي كذذل مذذنشذذارك فذذي -

...البحرين، والعراق، واإلمارات العربية المتحدة،لبنان، ووالسعودية، و

.مستشار في مجموعة من الصحف والمجالت والجرائد والدوريات الوطنية والعربية -

عذذالوة . التذي تربذو علذى األلذف نشذر العديذد مذن المقذاالت الورقيذة المحكمذة وغيذذر المحكمذة -

وبهذذا، . كتذاب فذي مجذاالت متنوعذة( 220)على عدد كبير من المقذاالت الرقميذة، وأكثذر مذن

.يكون أكثر إنتاجا في المغرب العربي من حيث الكتب والمقاالت

الشذذذرات بذذين النظريذذة والتطبيذذق، والقصذذة القصذذيرة جذذدا بذذين التنظيذذر : ومذذن أهذذم كتبذذه -

اإلسذذالم بذذين الحداثذذة ومذذا بعذذد وايذذة التاريخيذذة، تصذذورات تربويذذة جديذذدة، ووالتطبيذذق، والر

الحداثة، ومجزءات التكوين، ومن سذيميوطيقا الذذات إلذى سذيميوطيقا التذوتر، والتربيذة الفنيذة،

نظريذات النقذد األدبذي فذي مرحلذة مابعذد ومدخل إلى األدب السعودي، واإلحصذاء التربذوي، و

صذذيرة جذذدا عنذذد جمذذال الذذدين الخضذذيري، وأنذذواع الممثذذل فذذي الحداثذذة، ومقومذذات القصذذة الق

مقاربذذات جديذذدة، وأنطولوجيذذا : التيذذارات المسذذرحية الغربيذذة والعربيذذة، وفذذي نظريذذة الروايذذة

القصذذة القصذذيرة جذذدا بذذالمغرب، والقصذذيدة الكونكريتيذذة، ومذذن أجذذل تقنيذذة جديذذدة لنقذذد القصذذة

بيذذق، واإلخذذراج المسذذرحي، ومذذدخل إلذذى القصذذيرة جذذدا ، والسذذيميولوجيا بذذين النظريذذة والتط

السذذينوغرافيا المسذذرحية، والمسذذرح األمذذازيغي، ومسذذرح الشذذباب بذذالمغرب، والمذذدخل إلذذى

اإلخذذراج المسذذرحي، ومسذذرح الطفذذل بذذين التذذأليف واإلخذذراج، ومسذذرح األطفذذال بذذالمغرب،

التربيذة ونصوص مسرحية، ومدخل إلى السينما المغربية، ومناهج النقد العربذي، والجديذد فذي

والتعلذذيم، وببليوغرافيذذا أدب األطفذذال بذذالمغرب، ومذذدخل إلذذى الشذذعر اإلسذذالمي، والمذذدارس

العتيقة بالمغرب، وأدب األطفال بالمغرب، والقصة القصيرة جذدا بالمغرب،والقصذة القصذيرة

...جدا عند السعودي علي حسن البطران، وأعالم الثقافة األمازيغية

.، المغرب23000، الناظور2300وي، صندوق البريدجميل حمدا: عنوان الباحث -

0233221224:الهاتف النقال -

0222222144:الهاتف المنزلي -

[email protected]:اإليميل -


77

[email protected]

mailto:[email protected]


78

:كلمات الغالف الخارجي

، محملة إياهم عقابا صارما ينالتقليدية تعاقب المتعلم اغوجياكانت البيد

مسؤولية أخطائهم المرتكبة ؛ بسبب شرودهم، والمباالتهم، وعدم انتباههم

سلبي شنيع، ينبغي سلوكي فعل ومن ثم، فالخطأ هو. إلى ما يقوله المدرس

كان ومن ثم، فقد . مهما كان حجم هذا الخطأ، صغيرا أو كبيرا تفاديه

المنجز، عن األخطاء التي تعيب العمل ابتعاد المتعلمالنجاح مرتبطا بمدى

من أداءات وتطبيقات ما يحرره التلميذتحط بو ،اإلنتاجتسيء إلى أصالة و

.وواجبات وأنشطة

، الخطأ فعل إيجابي رى أنت، فالبيداغوجيا الحديثة والمعاصرة أما

، يوي وتكويني مفيد ومثمر وسلوك تربوي عاد وطبيعي، بل هو فعل بن

.وبناء التعلمات ساس التعلم والتكوينأوأنه

يواــــمح ليمج وتكلا - hamdaoui.mahamdaoui.ma/request.php?ktab4.pdf ·...

Documents

Transcript of يواــــمح ليمج وتكلا - hamdaoui.mahamdaoui.ma/request.php?ktab4.pdf ·...