ГРИГОРЬЯН Грета Эдуардовна РАЗВИТИЕ ... · 2018. 10. 12. ·...

Федеральное государственное казенное военное образовательное

учреждение высшего образования «Военный университет»

Министерства обороны Российской Федерации

На правах рукописи

ГРИГОРЬЯН

Грета Эдуардовна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

ВОЕННО-МУЗЫКАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание учѐной степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Герасимова Татьяна Николаевна

Москва-2018

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………... 4

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННО-МУЗЫКАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ………..……………………………..……….. 20

§1. Историко-педагогический анализ развития творческих

способностей курсантов в образовательном процессе военно-

музыкальных учебных заведений ……………………………………...….. 20

§2. Сущность и содержание процесса развития творческих

способностей в обучении курсантов военно-музыкальных учебных

заведений ……………………………………………………………………. 39

§3. Структура и особенности процесса развития творческих

способностей в обучении курсантов военно-музыкальных учебных

заведений ……………………………………….…………………………… 61

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННО-МУЗЫКАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ………………………………………………. 75

§1. Разработка и реализация экспериментальной модели создания

учебных профессионально ориентированных ситуаций процесса

развития творческих способностей курсантов военно-музыкальных

учебных заведений …………………………….…………….…………….... 75

§2. Динамика и анализ результатов опытно-экспериментальной

работы по развитию творческих способностей курсантов военно-

музыкальных учебных заведений …...………………...………………...…. 120

3

Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННО-

МУЗЫКАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ……………………………. 136

§1. Формирование у курсантов военно-музыкальных учебных

заведений мотивации к развитию творческих способностей …………..... 136

§2. Оптимизация педагогического сотрудничества на основе

ситуационно-контекстного подхода, направленного на развитие

творческих способностей курсантов в образовательном процессе

военно-музыкальных учебных заведений ………………………………… 149

§3. Активизация самостоятельности курсантов в решении

проблемных творческих заданий в образовательном процессе военно-

музыкальных учебных заведений .................……………………………… 164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………..… 186

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ..…………………………………………..… 191

ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………..… 210

Приложение 1. Содержательная часть программы развития


военно-музыкальных учебных заведений. Первый уровень,

подготовительный – уровень «подражаний, имитация» …………………. 210

Приложение 2. Второй уровень, основной – уровень

«преобразования»……………………………………………………………. 213

Приложение 3. Третий уровень, завершающий – уровень

«альтернатив»……….……………………………………………………….. 217

Приложение 4. Опросный лист («карта оценки должности»)……... 220

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе развития Российского

общества, Вооруженных Сил Российской Федерации, профессиональное военно-

музыкальное образование является важным компонентом специализированного

уровня военно-музыкальной культуры Российской Федерации. Главный военный

дирижер России, генерал-лейтенант В.М. Халилов на открытии Международного

фестиваля «Спасская башня» в 2016 году отметил, что «…великолепные образцы

маршевой музыки, с которыми неразрывно связаны важнейшие страницы

отечественной и мировой истории с первых нот вызывающей у слушателей

прилив подлинной гордости за свою Родину»1.

Актуальность данной работы подтверждается трансформацией социально-

культурных условий жизни российского общества. Кроме этого, тема

исследования востребована в связи с надобностью подготовки

высококвалифицированных молодых кадров в области военно-музыкального

образования. Они обязаны стать конкурентоспособными на рынке труда,

профессионально компетентными, с развитым творческим талантом и умением

самостоятельно действовать при принятии нестандартных решений в различных

ситуациях. Деятельность военного дирижера является творческой по своей

специфике, что предполагает наличие способностей, мотивов, знаний,

выдвижения разных подходов и умения решать не только художественные, но и

организационные задачи. Поэтому развитие творческих способностей курсантов

военно-музыкальных учебных заведений, одновременно с поиском

педагогического подхода к повышению эффективности обозначенного процесса -

своевременно и необходимо.

Согласно п.4 ст.48 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

субъектам учебного процесса военных образовательных учреждений необходимо:

«…развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность,

1 Замысел и миссия Фестиваля / В.М. Халилов // Международный военно-музыкальный

фестиваль. URL: http://www.kremlin-military-tattoo.ru/ru/about/about_2/detail.php?ID=1819&n=y

(дата обращения:15.01.2014)

http://www.kremlin-military-tattoo.ru/ru/about/about_2/detail.php?ID=1819&n=y

5

инициативу, творческие способности…»1, что является в настоящее время одной

из основных задач военно-музыкальных учебных заведений.

Однако, в настоящее время, существующие педагогические технологии в

военном образовании сохраняют стандартный, консервативный подход к

усвоению знаний. Они не предусматривают развития личностных качеств у

курсантов учебных заведений военно-музыкальной подготовки. Опрашивая

курсантов выпускного курса военных вузов в 2014 г., стало известно, что 77% из

них проявили повышенный интерес к перспективности знаний, полученных в

период обучения. В первую очередь, по тем учебным дисциплинам, которые

преподавались проблемными, дискуссионными и игровыми методами. Именно

эти методы повлияли на формирование «нестандартных» навыков и

«инновационной составляющей» разрешения образовательных задач.

Одновременно 54% курсантов отметили, что не видят целостной картины

будущей военно-профессиональной деятельности. Они связывают такую

ситуацию с тем, что на данный момент не предоставилась возможность в ходе

изучения предметов профессионального цикла демонстрировать

«неформализованные» действия. Либо же действия, которые противоречат

требованиям административной документации2.

Характеристика отзывов о выпускниках военного института (военных

дирижеров) Военного университета МО РФ за последние 10 лет также

свидетельствует, что 25% не проявили заинтересованности в получении знаний по

тем дисциплинам, которые преподавались консервативными методами, 18% из

них не имели возможности проявлять активность, самостоятельность при

получении первоначального опыта в концертной, культурно-просветительской

деятельности, 10% не проявили оригинальности, креативности, новых

1 Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ. ст.48. URL:

http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/48/ (дата обращения: 23.01.2014) 2 См.: Ромахин А.П. Проблемы военно-профессиональной ориентации и мотивация курсантов к

дальнейшему прохождению службы в ВС РФ в 2014 году / А.П. Ромахин // Военно-

социологические исследования / под общ. ред. Л.В. Певьня. – М.: ВУ МО РФ. – 2014. - №47. -

С.42-53.

http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/48/

6

нестандартных решений в различных аспектах профессиональной деятельности в

качестве военного дирижера.

Следовательно, цели и задачи современного военно-музыкального

образования, связанные с потребностью в творчески активных личностях,

необходимость в дальнейшей перспективной разработке методики развития

творческих способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений

соответствуют актуальности данного исследования.

Актуальность исследования также обусловлена еѐ недостаточной

изученностью в психолого-педагогической литературе. Так, например, анализ

специальной литературы и диссертаций позволяет констатировать, что на

современном этапе существуют различные аспекты, связанные с проблемой

развития творческих способностей, которые имеют ярко выраженный

междисциплинарный характер и является предметом множества исследований.

Учеными в области классической философской и психолого-педагогической

наук (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.А. Бердяев, С.С. Гольдентрихт,

М.С. Каган, A.M. Коршунов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн,

А.Т. Шумилин и др.1) определены философские основы понимания творчества

как особого вида деятельности человека. Это, в свою очередь, позволяет

определить творчество как деятельность, посредством которой создаются новые

ценности.

Исследователями-психологами (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский,

Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн,

1 См.: Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей /

Под редакцией В. Н. Мясищева. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 308 с.; Выготский Л.С.

Психология искусства. – М.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2016. – 448 с.; Бердяев Н.А. Философия

творчества, культуры и искусства: в 2-х т. – М.: Искусство, 1994. – Т.2. – С. 217-227;

Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема // Творчество и социальное

познание. – М.: МГУ, 1982. – С. 39-56.; Каган М.С. Человеческая деятельность. – М.: Мысль,

1974. – 268 с.; Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. – М.: Политиздат, 1971. – 265 с.;

Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Хрестоматия по возрастной психологии. /

Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая

академия, 1994. – 256 с.; Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. – М.: Высшая школа,

1989. – 144 с.

7

Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина и др.1) дана психологическая оценка

творчеству и способностям человека.

Творческие способности курсантов высших военных учебных заведений

проанализированы в работах И.В. Возмиловой, Г.В. Гавришиной, О.В. Еремчевой,

И.Л. Железняк, И.Н. Зайнулиной, Т.Ю. Зыбиной, В.П. Кириченко,

К.П. Леонтьева, А.В. Липатова, Е.А. Павлова, Н.В. Полетаевой, Н.В. Степанова,

И.Г. Ступака, Б.М. Теплова, С.А. Тишина, К.П. Леонтьева, О.Г. Позднякова и др.2

1 См.: Богоявленская Д.Б. Исследования творчества и одаренности в традициях процессуально-

деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.:

Молодая гвардия, 1997. - С. 328-348; Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической

науке / Сознание личности в кризисном обществе. - М.: Изд-во ИП РАН. - 1995. - С. 28-41;

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологические очерки. 3-е

изд. - М.: Просвещение, 1990. - 93 с.; Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие

для вузов. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.; Пономарев Я.А. Психология

творчества. - М.: Наука, 1976. - 304 с.; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. -

М: Педагогика, 1989. - Т.2. - 326 с.; Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -

М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С. 327; Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. - М.: Педагогика,

1985. - Т.1. - 326 с.; Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.:

Педагогика, 1971. - 352 с.; Поздняков О.Г. Педагогические пути развития творческих

способностей к познавательной деятельности у курсантов военных вузов: дис. … канд. пед. наук

– М, 2015. – 194 с. 2 См.: Возмилова И.В. Развитие творческого отношения курсантов вузов МВД к

профессиональной деятельности в процессе изучения иностранного языка: дис. ... канд. пед.

наук. - Екатеринбург, 2003. - 184 с.; Гавришина Г.В. Формирование творческой активности

курсантов в процессе: дис. … канд. пед. наук. - Вологда, 2000. - 177 с.; Еремчева О.В. Развитие

творческого мышления курсантов военных авиационных вузов на основе межпредметных

задачных систем: дис. ... канд. пед. наук. - Ульяновск, 2006. - 168 с.; Железняк И.Л.

Педагогические условия формирования творческой активности курсантов военных вузов при

изучении общепрофессиональных дисциплин: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2003. –

188 с.; Зайнулина И.Н. Творческая познавательная самостоятельность студентов (курсантов)

военно-инженерного вуза как фактор совершенствования профессиональной подготовки: дис. ...

канд. пед. наук. - Ставрополь, 2000. - 188 с.; Зыбина Т.Ю. Технология обучения курсантов

эвристическим приемам решения творческих задач: дис. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2006. -

177 с.; Кириченко В.П. Вопросы эффективности развития творческого мышления у курсантов в

процессе обучения. - Баку: КВВМУ, 1984. - 64 с.; Кириченко В.П. Методологические вопросы

развития творческого мышления курсантов в процессе преподавания марксистско-ленинской

философии: дис. ... канд. филос. наук. - М., 1984. - 187 с.; Липатов А.В. Развитие творческой

активности курсантов военных вузов в культурно-досуговой деятельности: дис. ... канд. пед.

наук. - Саратов, 2009. - 179 с.; Полетаева Н.В. Педагогические условия развития

профессионально-творческой познавательной активности курсантов образовательного

учреждения МВД России: дис. ... канд. пед. наук. - Липецк, 2004. - 128 с.; Степанов Н.В.

Развитие творческого мышления курсантов в процессе обучения в юридическом вузе МВД: дис.

... канд. псих. наук. - Самара, 2002. - 240 с.; Ступак И.Г. Педагогические основы формирования

творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач:

дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 1997. - 150 с.; Теплов Б.М. Способности и одарѐнность //

Психология индивидуальных различий. Тексты. - М.: изд-во Моск. у-та, 1982. - С. 133-136;

8

Комплексный анализ современных исследований педагогических аспектов

развития творческих способностей представлен в трудах многих ученых

(О.А. Белянина, В.М. Дубов, В.П. Зинченко, В.Н. Макашова, А.Н. Михайлина,

М.А. Михалищева, С.А. Мочалова, Е.А. Раменских, Д.З. Рахманова,

И.В. Сартаков, Е.В. Смелкова, Т.В. Толмачева, Н.В. Убогая, Н.В. Уварина,

Г.Р. Хусаинова, Ш.З. Шигапов и др.1).

Большую значимость в формировании творческих способностей у

курсантов связывают с проблемным характером обучения в русле личностно-

социально-деятельностного подхода. Такая ситуация обусловлена тем, что

репродуктивные методы, которые применяются в ходе профессионального

Тишин С.А. Развитие творческого потенциала курсантов военно-инженерного вуза в научно-

исследовательской деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 2012. - 24 с.;

Леонтьев К.П. Развитие процесса формирования умений и навыков управленческой

деятельности у курсантов военных вузов // Мир образования - образование в мире. 2012. - №1. -

С. 179-184. 1 См.: Белянина О.А. Развитие творческих способностей учащихся в учреждении

дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук. - Иркутск, 2004. - 191 с.; Дубов В.М.

Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики: дис.

... канд. пед. наук. - М., 2006. - 251 с.; Зинченко В.П. Развитие творческих способностей на

занятиях академическим рисунком: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1996. - 351 с.; Макашова В.Н.

Развитие творческих способностей студентов вуза в условиях открытого образования: дис. ...

канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2005. - 190 с.; Михайлина А.Н. Развитие творческих

способностей учащихся образовательных учреждений дополнительного образования: автореф.

дис. ... канд. пед. наук. - М., 2009. - 24 с.; Михалищева М.А. Развитие творческих способностей

студентов гуманитарных факультетов университета: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Курган, 2012. - 19 с.; Мочалова С.А. Развитие творческих способностей учащихся на занятиях

изобразительным искусством в системе дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук. -

М., 2009. - 239 с.; Раменских Е.А. Развитие творческих способностей студентов как фактор

успешной профессиональной адаптации будущих специалистов: дис. ... канд. пед. наук. - Тула,

2011. - 273 с.; Рахманова Д.З. Развитие творческих способностей будущих учителей начальных

классов в процессе педагогической практики: дис. ... канд. пед. наук. - Душанбе, 2013. - 185 с.;

Сартаков И.В. Развитие творческих способностей студентов педвузов в процессе

технологической подготовки: дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 1999. - 165.; Смелкова Е.В.

Развитие творческих способностей студентов на основе взаимосвязи физического и

эстетического воспитания: дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 2002. - 225 с.; Толмачева Т.В.

Развитие творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения: дис. ... канд.

пед. наук. - Якутск, 2005. - 186 с.; Убогая Н.В. Развитие творческих способностей школьников в

процессе обучения английскому языку: дис. ... канд. пед. наук. - Воронеж, 2002. - 155 с.;

Уварина Н.В. Развитие творческих способностей у младших школьников: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 1999. - 184 с.; Хусаинова Г.Р. Развитие творческих способностей студентов -

будущих менеджеров в процессе иноязычной подготовки: дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 2010.

- 271 с.; Шигапов Ш.З. Развитие творческих способностей будущих учителей физики в

условиях дидактической компьютерной среды: дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 2004. - 171 с.

9

становления курсантов, не дают возможности должным образом сформировать их

творческие способности. Это же касается и профессионально-личностных качеств

среди курсантов военных вузов, чему посвящены научно-исследовательские

работы А.В. Барабанщикова, В.Н. Гуляева, В.П. Давыдова, Н.В. Феденко,

М.А. Лямзина и др.1

Вместе с тем, анализ имеющейся психолого-педагогической литературы

выявил отсутствие исследований по вопросам формирования творческих

способностей, обучающихся в военно-музыкальных заведениях России.

Злободневность вопроса, его теоретическое и практическое значение,

недостаточность научной и прикладной разработанности в педагогике, а также

потребность в творчески мыслящих личностях на современном этапе военно-

музыкального образования обусловили выбор темы диссертации.

Научной задачей, по причине выше озвученного, становится обоснование

развития творческих способностей в ходе обучения курсантов военно-

музыкальных учебных заведений. Эта задача будет осуществляться на основе

ситуационно-контекстного подхода, предполагающего разработку и реализацию

педагогической модели учебных профессионально-ориентированных ситуаций

(далее - УПоС).

Объект исследования - профессиональная подготовка курсантов военно-

музыкальных учебных заведений, а его предметом - сущность, содержание и

структура процесса развития творческих способностей курсантов.

Цель исследования - обосновать научно-прикладные основы развития

творческих способностей курсантов в образовательном процессе военно-

музыкальных учебных заведений России в контексте теоретического анализа, а

1 См.: Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: Итоги подведены - проблемы остаются //

Вестник высшей школы. 1985. №11. - С. 20; Барабанщиков А.В., Давыдов В.П., Конюхов Н.И.,

Феденко Н.Ф. Методика исследования проблем военной педагогики и психологии. - М.: ВПА

им. В.И. Ленина, 1987. - 136 с.; Гуляев В.Н. Развитие теории и практики проблемно-

деятельностного обучения в высшей военной школе: дис. … д-ра пед. наук. - М., 2003. - 302 с.;

Лямзин М.А. Военно-педагогическая подготовка курсантов (слушателей) вузов: история, теория

и практика. - М.: ВУ, 1997. - 452 с.

10

также опытно-экспериментально охарактеризовать основные пути повышения

эффективности развития творческих способностей курсантов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретическую и прикладную основы развития творческих

способностей, обучающихся в образовательном процессе военно-музыкальных

учебных заведений.

2. Разработать и в ходе опытно-экспериментальной работы проверить

эффективность модели создания УПоС развития творческих способностей

курсантов в образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические пути

повышения эффективности развития творческих способностей курсантов в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений.

Гипотеза исследования заключается в том, что современные социально-

культурные условия влияют на возрастание противоречий между строгой

регламентацией учебно-воспитательного процесса, организацией жизни и быта

курсантов в контексте функционирования уставов, наставлений, инструкций и

востребованностью формирования у них творческих качеств, инициативности в

ходе решения профессиональных задач будущих военных дирижеров.

Предположительно, что устранению обнаруженных разногласий во многом

поспособствует формирование у курсантов мотивации к развитию творческих

способностей. Свою роль должна сыграть оптимизация педагогического

сотрудничества на основе ситуационно-контекстного подхода, активизация

самостоятельности курсантов в решении проблемных творческих заданий в


Научную новизну результатов исследования подтверждают:

1. Выявленные в контексте историко-педагогической характеристики

становления и формирования военно-музыкального образования в России,

основные тенденции формирования творческих способностей курсантов на

различных этапах исторического развития:

- на эмпирическом этапе (1873-1917 гг.): возникновение первых военно-

11

музыкальных учебных заведений в России в период становления военно-

музыкального образования; опора на развитие теории обучения и воспитания

военных музыкантов и дирижеров; влияние деятельности Н.А. Римского-

Корсакова на организацию профессионального обучения оркестровых

музыкантов и капельмемейстеров; развитие отдельных компонентов творческой

деятельности военных музыкантов без их теоретического обоснования.

- на методологическом этапе (1917-1991 гг.): расширение сети военно-

музыкальных учебных заведений в связи с необходимостью подготовки

квалифицированных военных кадров и выработки новых методических подходов

по проблеме развития и активизации творческой деятельности курсантов военно-

музыкальных учебных заведений; окончательное формирование системы военно-

музыкального образования, не имеющей аналогов в мире; появление новых

концепций и теорий; участие в международных конкурсах, фестивалях, парадах.

- на поисково-исследовательском этапе (с 1991 г. – по настоящее время):

реформирование Вооруженных сил Российской Федеации, оптимизация системы

военно-музыкального образования, упорядочение структуры военных оркестров;

разработка методической базы по проблеме развития творческой активности

обучающихся; активизация профессиональной деятельности военных дирижеров;

введение компьютеризации в учебный процесс и появление новых

педагогических технологий привело к расширению возможностей развития

творческих способностей курсантов.

2. С позиции диссертационного исследования сформулировано

представление о творческих способностях курсантов военно-музыкальных

учебных заведений, как совокупность свойств личности, включающих в себя

восприятие, представление, воображение, образное мышление, музыкальный слух

во всех составляющих это явление компонентах, артистизм, способность к

мобилизации творческого потенциала (знания, мотивы, навыки, профессионально

важные качества) и возможность самостоятельно действовать в рамках

должностных полномочий дирижера военного оркестра при принятии

нестандартных решений в различных ситуациях.

12

Обоснована педагогическая сущность процесса развития творческих

способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений, основанная на

моделировании их профессиональной деятельности с помощью различных

учебных профессионально-ориентированных ситуаций, соответствующих видам

данной профессиональной деятельности.

Раскрыто содержание процесса развития творческих способностей

курсантов военно-музыкальных учебных заведений включающее: создание

педагогической среды военно-музыкальных учебных заведений, способствующих

развитию творческой активности курсантов на основе моделирования УПоС;

разработка и внедрение в образовательный процесс проблемных и эвристических

методик проведения учебных занятий; воспитание у курсантов сознательности и

самостоятельности в обучении, при реализации на трех организационно-

методических уровнях (первый, подготовительный - уровень «подражаний,

имитация»; второй, основной - уровень «преобразования»; третий, завершающий -

уровень «альтернатив»).

Уточнена структура процесса развития творческих способностей курсантов

военно-музыкальных учебных заведений, включающая наряду с традиционными

характеристиками элементов процесса: цель, задачи, субъекты и объекты,

закономерности, противоречия, принципы, содержание, методы и формы,

результаты, специфические, обоснованные в диссертации функции:

активизационно-деятельностная; преобразующая; регулирования и

коррегирования общих и частных шаблонов обучения курсантов; функция

воспитания сознательной регидности военно-профессионального мышления;

диагностики конформистского мировоззрения в ходе принятия самостоятельных

решений; стратифицирующая; синтезирующая;

принципы: моделирования творческого процесса; поливариантного

художественного исполнительского замысла; блочно-интегративный; следование

идее о творческом подходе курсантов при выполнении образовательных задач;

разносторонности педагогических взаимодействий между субъектами и

объектами; нелинейности педагогических задач в образовательном процессе с

13

курсантами касательно учебных дисциплин профессионального цикла.

3. Разработана и апробирована модель УПоС развития творческих

способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений, реализующаяся

посредством ситуационно-контекстного подхода, который предусматривает

проектирование и реализацию в разных формах деятельности курсантов учебных

профессионально-ориентированных ситуаций, соответствующих видам данной

профессиональной деятельности.

Определены критерии и показатели оценки эффективности исследуемого

процесса: мотивационный (стремление к военно-дирижерскому творчеству в

сфере прикладного искусства и ее совершенствованию); ценностно-смысловой

(обязательства за качественные показатели профессиональной военно-

дирижерской деятельности); инструментальный (знание теоретических основ и

закономерностей, методов военно-дирижерского познания, умение разрабатывать

и использовать военно-дирижерский инструментарий для различных видов

военно-дирижерской деятельности); индивидуально-психологический

(высокоразвитые художественный вкус, эстетическая чувствительность, богатое

воображение, образное мышление, а также специальные способности к разным

видам искусства); конативный (умение организовать личный творческий

потенциал и достичь высоких показателей в профессиональном деле).

4. Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические пути

эффективного развития творческих способностей курсантов военно-музыкальных

учебных заведений: формирование у курсантов мотивации к развитию творческих

способностей (прогрессирование профессиональной составляющей и

заинтересованности курсантов в военно-дирижерской деятельности, применение

различных методов стимулирования творческой активности, формирование

установок на достижение высоких результатов при решении профессиональных

задач в качестве военного дирижера); оптимизация педагогического

сотрудничества на основе ситуационно-контекстного подхода (психолого-

педагогический анализ становления профессиональных данных будущих

специалистов, организация подходящей педагогической среды, способствующей

14

развитию активности на основе моделирования УПоС, реализация принципов

единства целей обучения и воспитания, сочетания новых и традиционных

педагогических технологий, учета индивидуально-психологических особенностей

обучающегося); активизация самостоятельности курсантов в решении

проблемных творческих заданий в образовательном процессе военно-

музыкальных учебных заведений (имитация профессиональных ситуаций,

реализация проблемного обучения, систематическое включение и постепенное

усложнение заданий на всех этапах обучения курсантов, стремление к

интеллектуальной активности, самосовершенствованию).

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении основных

тенденций становления и развития творческих способностей курсантов военно-

музыкальных учебных заведений на различных исторических этапах; в уточнении

научного представления о творческих способностях; в обосновании сущности,

содержания, структуры, специфических функций, особенных принципов процесса

развития творческих способностей, способствующих усилению динамичности

педагогически обоснованных результатов и служащих теоретической базой для

последующих исследований.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и

реализации педагогической модели УПоС в учебно-образовательном процессе

курсантов; в определении критериев и показателей оценки эффективности

исследуемого процесса; в опытно-экспериментальном контроле и систематизации

фундаментальных педагогических путей развития творческих способностей

курсантов. Представленная педагогическая модель УПоС способствует

повышению эффективности образовательного процесса в военных вузах и может

служить основой для разработки последующих педагогических методик.

Методология и методы исследования. Методологическую основу

исследования составляют философские положения, связанные с всеобщей

целостностью, взаимной обусловленностью и неразрывностью событий и фактов

в окружающей среде; общенаучная методология. Она включает в себя положения

личностно-социально-деятельностного, контекстно-ситуационного подходов,

15

направленных на неразрывную связь практического взаимодействия человека и

его сознания; средовой подход и компаративистский подходы к характеристике

формирования качественного образовательного процесса в военно-музыкальных

учебных заведениях на разных этапах истории.

Для решения задач исследования применялись: теоретические методы

(анализ философской, психологической, педагогической литературы,

нормативных документов с использованием исторического и логического методов

изучения теории вопроса; сравнение и обобщение; моделирование); эмпирические

методы (наблюдение, изучение передового педагогического опыта и его

обобщение); диагностические методы (с целью диагностирования уровней

формирования профессиональных умений применялась методика, которую

разработала А.В. Усова, тест «Определение типов мышления и уровня

креативности (методика Дж. Брунера)».

Теоретическую основу диссертационного исследования составили:

- основные положения психолого-педагогической науки (Б.Г. Ананьев,

Л.С. Выготский, Н.А. Бердяев, С.С. Гольдентрихт, М.С. Каган, A.M. Коршунов,

А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, А.Т. Шумилин и др.);

- различные аспекты совершенствования образовательного процесса и

исследовательские работы по изучению творческих способностей курсантов

военных вузов (И.А. Алехина, И.В. Возмиловой, Г.В. Гавришиной,

О.В. Еремчевой, И.Л. Железняк, И.Н. Зайнулиной, Т.Ю. Зыбиной,

В.П. Кириченко, К.П. Леонтьева, А.В. Липатова, Е.А. Павлова, Н.В. Полетаевой,

Н.В. Степанова, И.Г. Ступака, Б.М. Теплова, С.А. Тишина, О.Г. Позднякова и др.);

- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкого) и реализация

компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании

(Н.А. Бакшаевой, Н.В. Борисовой, Т.Д. Дубовицкой, Н.В. Жуковой,

М.Д. Ильязовой, В.Н. Кругликова, О.Г. Ларионовой, В.Ф. Тенищевой и др.).

Экспериментальной базой исследования избраны ФГКВОУ ВО

«Военный университет» МО РФ, военный институт (военных дирижеров),

16

Московское военно-музыкальное училище имени генерал-лейтенанта

В.М. Халилова.

Исследование осуществлялось в три этапа, с 2014 по 2018 года.

На первом этапе (2014-2015 гг.) изучалась:

- степень разработанности проблемы исследования в военной

педагогической науке и практике, изучалась директивная, нормативная и

программно-методическая документация, определялись объект, предмет, цель,

задачи, основные направления исследования, формулировалась гипотеза,

осмысливался понятийный аппарат;

- решены задачи констатирующего этапа педагогического эксперимента;

- проведена организационная работа с участниками педагогического

эксперимента.

На втором этапе (2015-2017 гг.) проведен историко-педагогический анализ

развития творческих способностей курсантов в образовательном процессе военно-

музыкальных учебных заведений;

- выявлена сущность, содержание, определена структура и особенности

процесса развития творческих способностей курсантов военно-музыкальных

учебных заведений;

- изучены особенности профессиональной деятельности будущих

специалистов;

- определены критерии опытно-экспериментальной работы по повышению

эффективности процесса развития творческих способностей курсантов военно-

музыкальных учебных заведений; разработана педагогическая модель развития


музыкальных учебных заведений в ходе реализации системы учебных

профессионально-ориентированных ситуаций;

- выявлялись педагогические условия, при соблюдении которых возможно

повышение эффективности развития творческих способностей курсантов в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений,

разрабатывался необходимый диагностический инструментарий.

17

На третьем этапе (2017-2018 гг.) осуществлялась апробация модели

создания УПоС развития творческих способностей курсантов в образовательном

процессе военно-музыкальных учебных заведений на основе ситуационно-

контекстного подхода. Специфика применения данного подхода направлена на

определение содержания будущих профессиональных качеств курсанта, которые

находят подтверждение в его творческих способностях;

- продолжен и завершѐн педагогический эксперимент;

- проводились обработка, обобщение, систематизация результатов

экспериментальной работы, коррекция и уточнение основных положений

исследования, подводились итоги, осуществлялось оформление диссертации.

На защиту выносятся:

1. Выявлены основные тенденции в развитии творческих способностей

курсантов военно-музыкальных учебных заведений на различных исторических

этапах: эмпирическом этапе (1873-1917 гг.), методологическом этапе (1917-

1991 гг.), поисково-исследовательском этапе (с 1991 г. – по настоящее время).

2. Сформулированное представление о творческих способностях курсантов

в образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений, которое

рассмотрено как интегративная совокупность качеств личности, раскрывающая

особенности их творческого подхода в профессиональной деятельности военного

дирижера при условии ее успешного выполнения. Выявленные педагогическая

сущность, содержание, структура, специфические функции и особенные

принципы развития творческих способностей курсантов военно-музыкальных


3. Разработанная модель УПоС развития творческих способностей

курсантов военно-музыкальных учебных заведений, на основе ситуационно-

контекстного подхода, ориентирована на развитие самостоятельности и

креативности курсантов в образовательном процессе военно-музыкальных

учебных заведений. Определены критерии (мотивационный, ценностно-

смысловой, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный) и

показатели оценки эффективности исследуемого процесса.

18

4. Выявленные и экспериментально обоснованные педагогические пути

эффективного развития творческих способностей курсантов военно-музыкальных

учебных заведений: формирование у курсантов военно-музыкальных учебных

заведений мотивации к развитию творческих способностей; оптимизация

педагогического сотрудничества на основе ситуационно-контекстного подхода;

активизация самостоятельности курсантов в решении проблемных творческих

заданий в образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений.

Достоверность и апробация итогов исследования подтверждается:

- показателями системно-структурной характеристики общей проблематики

формирования творческих качеств курсантов в образовательном процессе военно-


- данными сравнительного анализа передового отечественного и

зарубежного опыта военной музыкальной профессионально-педагогической

деятельности;

- главным результативным показателем специально подготовленного и

осуществленного опытно-экспериментального исследования;

- положительными отзывами о внедрении в практику образовательного

процесса военных вузов педагогической модели УПоС развития творческих

способностей курсантов.

Апробацию результатов исследования диссертант осуществил

посредством применения в образовательном процессе педагогической модели

УПоС развития творческих способностей курсантов военно-музыкальных

заведений, разработанной на основе ситуационно-контекстного подхода.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и результаты

экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседаниях

Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание в современном

культурно-образовательном пространстве» в 2016 году (г. Самара);

«Кирсановские чтения» в 2016 году (г. Казань); научно-методических семинарах

кафедры фортепиано Военного института (военных дирижеров) Военного

19

университета 2014-15 г. Ряд положений диссертационной работы размещены в

изданиях из списка ВАК «Мир образования-образование в мире» 2015-2018 года.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка

литературы и приложений. Содержание работы изложено на 220 страницах.

Список литературы включает в себя 193 наименований.

20

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ


§1. Историко-педагогический анализ развития творческих

способностей курсантов в образовательном процессе

военно-музыкальных учебных заведений

В данном параграфе целесообразно обратиться к истории педагогических

идей, к тем годам, когда решались задачи отечественной педагогической науки

подобно нынешним. К тому же, необходимо определить факторы, влияющие на

становление и развитие профессионального военно-музыкального образования,

раскрыть социальные, культурные, общетеоретические, психолого-

педагогические предпосылки и исследовать условия развития творческих

способностей курсантов в образовательном процессе военно-музыкальных

учебных заведений России.

Воспитательную роль военной музыки хорошо понимали и высоко ценили

такие выдающиеся русские полководцы, как Дмитрий Донской, Пѐтр I,

Н.П. Румянцев, М.И. Кутузов, П.И. Багратион, М.Д. Скобелев, а также

Г.К. Жуков, К.К. Рокоссовский.

Важную роль сыграл анализ различных исторических документов и

исследований современных ученых. Он основан на рассмотрении актуальных

событий в развитии образовательной, культурной сфер, науки и военного

искусства России. В итоге этого анализа установлено, что важнейшими и

наиболее значимыми этапами исторического развития военного музыкального

21

образования явились: эмпирический этап (1873-1917 гг.), методологический этап

(1917-1991 гг.) и поисково-исследовательский этап (с конца 1991 года).

Эмпирический этап (1873-1917 гг.)

Решение Петра Великого основать 25 января 1701 году Навигацкую школу

– первое отечественное военно-учебное заведение некоторыми учеными

рассматривается как начало развития системы военного образования в нашей

стране.

«Первое официальное упоминание о штатных военных музыкантах в

кавалерийских и пехотных полках относится к февралю 1711 года»1. Восемь

русских музыкантов во главе с иностранцем, имевшим чин унтер-офицера

согласно указу Петра I, включались в штат каждого полка. Иностранец-

капельмейстер обучал русских музыкантов военному музыкальному искусству.

Кроме этой обязанности, он «отвечал за подбор репертуара. Иногда даже ему

приходилось самому сочинять марши для своего оркестра»2.

Более чем 300 лет структура российской армии трансформировалась

одновременно с военной музыкой, а также менялся штат военных оркестров. Это

касается его, как количественного, так и качественного измерения. Специальные

учебные заведения и школы, где готовили барабанщиков, флейтистов и трубачей

для выполнения сигнальных функций, существовали в России уже до революции

1917 года. Император Александр I в 1808 году для подготовки военных

музыкантов и капельмейстеров своим приказом учредил II учебно-гренадерский

батальон.

Большое значение в становлении и развитии военно-музыкального

образования в России имела деятельность Н.А. Римского-Корсакова - великого

русского композитора, военного моряка. Поэтому, именно ему поручили работу

совершенствования структуры военно-морских оркестров, организационно-

управленческую деятельность, имевшую успешный результат. Им неоднократно

позже воспользовались также и в сухопутных войсках, и в войсках гвардии. 1 См.: Dr. P. Panoff. Militarmusik in Geschichte und Gegenwart. Karl Sigismund Verlag. Berlin. 1938.

– 224 р. 2 См.: Там же С. 16.

22

Композитор сформировал тот штаты военных оркестров, которых на высоком

уровне исполнял различный репертуар.

Известно, что военные марши, а также музыкальные произведения,

посвященные армии, писали и другие великие русские композиторы. Среди них

М.И. Глинка, М.П. Мусоргский, П.И. Чайковский. Так, П.И. Чайковским создана

увертюра «1812 год». Сейчас она включена в репертуар почти всех военных

оркестров. С целью обеспечения различного рода мероприятий светского

характера создавались также бальные коллективы и симфонические оркестры.

Вся палитра духовой музыкальной фактуры широко и ярко представлена в

современных русских военных оркестрах.

История военно-музыкантского образования в России и в частности, в

городе Санкт-Петербурге имеет достаточно глубокие корни. Согласно

утверждениям советского композитора и педагога, Заслуженного деятеля

искусств РСФСР (1981 г.), кандидата наук искусствоведения (1954 г.)

Г.М. Калинковича «В военных оркестрах царской России подготовка и обучение

молодых музыкантов производилась при военных хорах или в немногих, так

называемых школах для солдатских детей»1.

Музыкальное образование в таких школах поручалось иностранным

капельмейстерам, которые не имели педагогического мастерства и давали

ученикам «лишь узкопрактические навыки игры на духовом и ударном

инструменте». При этом общее, а тем более музыкально-теоретическое

образование «не считалось обязательным»2.

По мнению Г.М. Калинковича, «лишь с того момента, когда во главе

военных оркестров Флота был поставлен Римский-Корсаков впервые были

подняты и разрешены вопросы профессионального обучения молодых военных

музыкантов и дирижеров»3.

1 Калинкович Г.М. Н.А. Римский-Корсаков – инспектор военно-музыкальных хоров морского

ведомства. // Труды Института, вып. 1, - М.: 1952. – С. 136-143. 2 Там же С. 138.

3 Там же С. 140.

23

С 8 мая 1873 года общеобразовательная школа для матросских детей при

восьмом флотском экипаже была преобразована в специальное военно-учебное

заведение, предназначенное для подготовки оркестровых музыкантов и

капельмейстеров; ученики школы – стипендиаты Морского ведомства приступили

к занятиям в классах Петербургской Консерватории 1 сентября 1873 года.

Музыкальным руководителем и педагогом школы был назначен Н.А. Римский-

Корсаков.

В школу принимались мальчики 14-18 лет или рекруты, проявившие

музыкальные способности. Срок обучения в школе – 4 года. После этого

воспитанники служили в военном оркестре в течение 6 лет. Общее количество

учащихся не превышало 20 человек. «Каждый год в школу принимались 5

мальчиков». «Воспитанники обучались игре на всех духовых инструментах и на

одном из смычковых. Они изучали нотную грамоту, теорию музыки, сольфеджио,

цикл общеобразовательных предметов, включая русский язык, арифметику»1.

По утверждению Г.М. Калинковича «учреждение школы, ее быт,

программы и методы обучения представляют большой исторический интерес, так

как это была, по существу, первая школа военно-музыкантских воспитанников и

дирижеров. Дата ее официального учреждения является началом

профессионального военно-музыкального образования в России»2.

Специально для школы были разработаны программы обучения.

Р.М. Калинкович отмечает, что «программы вполне отвечали тем задачам и

целям, которые ставили перед собой организаторы военно-музыкантской

школы»3. Здесь же подчеркивается, что «Обучение игре на духовых инструментах

у лучших педагогов Консерватории, изучение теории музыки и сольфеджио и,

наконец, регулярные занятия в оркестре, составленном из самих же учеников –

все это давало возможность подготовки профессиональных грамотных

оркестровых музыкантов». На капельмейстерском отделении школы также


ведомства. // Труды Института, вып. 1, - М.: 1952. – С. 147-150. 2 См.: Там же С. 148.

3 См.: Там же С. 150.

24

готовились профессиональные музыканты, впоследствии ставшие военными

дирижерами.

Особо отмечается роль Н.А. Римского-Корсакова, который «лично следил за

отбором наиболее способных мальчиков, руководил всей музыкальной

подготовкой учеников, распределял выпускников по оркестрам флота, не

ограничивался только организаций музыкальных занятий – следил за ростом и

успехами каждого, заботился о мелочах быта»1.

В 1884 году должность инспектора военно-морских хоров упразднена, а

Н.А. Римский-Корсаков был отправлен в отставку. По мнению Г. М. Калинковича

«Идеи Римского-Корсакова нашли свое отражение в системе военно-

музыкального образования, состоящей из школ военно-музыкантских

воспитанников, военно-музыкального факультета при Ленинградской

Консерватории и института военных дирижеров Советской Армии»2.

В 1901 году школа была переименована в музыкантскую школу

Балтийского флота. В этом статусе она дошла до Октябрьской революции. В 1917

году школа была передана в ведение Народного Комиссариата Просвещения

РСФСР. В 1923году в связи с трудностями Наркомпроса школа была закрыта.

Русский генерал-майор, герой Первой мировой войны Г.Н. Зубов в работе

«О положении Военной музыки в России», опубликованной в Санкт-Петербурге в

1903 году выразил следующее желание: «Возможно, было бы при каждом

армейском кавалеристском полках завести школы солдатских детей, какие ныне

существуют в гвардейских полках. Тогда бы каждый полк имел бы трубачей, что

избавило бы наши оркестры от случайного элемента среди вольнонаемных

музыкантов»3.

В период становления военно-музыкального образования в России, интерес

вызывали «Положение о кадетских корпусах» и «Инструкция по воспитательной

части для кадетских корпусов». Этими документами было установлено


ведомства. // Труды Института, вып. 1, - М.: 1952. – С. 153-155. 2 См.: Там же С. 155.

3 См.: Зубов Г.Н. О положении военной музыки в России. – Санкт-Петербург, 1903.

25

преподавание музыкальных предметов в кадетских корпусах. В выше упомянутых

положениях музыку среди всех искусств назвали одним из наиболее эффективных

средств нравственного и эстетического воспитания кадетов. В.И. Адищев в работе

«Из уроков прошлого: о содержании и организации музыкального воспитания в

кадетских корпусах», упоминал, что «Учащимся, обнаружившим способности и

призвание к музыке, предоставлялась возможность обучаться игре на

музыкальном инструменте. Предусматривались индивидуальные занятия с

учеником (не менее 2 раза в неделю), самостоятельная подготовка на инструменте

(не менее получаса ежедневно) и, по мере овладения навыками игры,

еженедельные занятия в ученических оркестрах»1.

Педагогический состав кадетских корпусов исполнял ряд «наставлений»,

направленных, например, на «введение ежегодных экзаменов по пению и музыке.

В наставлениях также были рекомендации оценивать результаты деятельности

оркестров за год. Таким образом, оркестры должны были на открытом концерте

исполнить подготовленную в течение учебного года программу. Экзамены

принимала специально созданная комиссия. После него составлялся письменный

отчет о его результатах, который представлялся директору корпуса»2.

Можно предположить, что доминирующим в системе дореволюционной

подготовки курсантов военно-музыкальных учебных заведений был ряд аспектов.

К ним причислены управление системой государства; развитие теории обучения и

воспитания военных музыкантов и дирижеров, вопросы профессионального

обучения молодых военных музыкантов и дирижеров. А также возникновение

сети военно-музыкальных учебных заведений. И кроме выше обозначенного,

комплектование готовыми офицерскими кадрами войск по требованиям

Генерального штаба.

Методологический этап (1917-1991 гг.)

В основе характеристики методологического этапа становления и развития

творческих способностей в ходе обучения курсантов военно-музыкальных 1 См.: Адищев В.И. Музыкальное воспитание в кадетских корпусах России: (Конец XIX - начало

XX вв) / Перм. гос. пед. ун-т. – М.: Сфера, 2000. – С. 96-102. 2 См.: Там же С. 100.

26

учебных заведений находится ряд четко обозначенных учеными исторических

событий. В хронологическом порядке речь идет о 1918-1920 гг. - гражданской

войне, 1921-1941 гг. - межвоенном периоде, 1941-1945 гг. - Великой

Отечественной войне, 1945-1953 гг. - послевоенном периоде, 1954-1985 гг. -

периоде научно-технической революции и военно-стратегического равновесия в

мире. А также о периоде перестройки - 1985-1991 гг.

В первой половине XX века ведущую роль в развитии военной музыки и, в

частности, военно-музыкантского образования в нашей стране сыграл

замечательный тромбонист, педагог, композитор, дирижер Семен Александрович

Чернецкий. В 1900-1910 гг. он закончил Капеллу Военных духовых оркестров в

Кишиневе и Одессе, а в 1911-1917 гг. учился в Петербургской-Петроградской

Консерватории.

После 1917 года он вступил добровольцем в Красную Армию, а уже в 1918

году возглавил секцию военных оркестров Петроградского Комиссариата, затем

Инспекцию оркестров Петроградского округа. Он создал худсовет при этой

инспекции, возглавить который пригласил русского композитора, дирижѐра,

музыкально-общественного деятеля, профессора Петербургской консерватории

А.К. Глазунова.

С.А. Чернецкому удалось собрать вокруг себя группу профессиональных

музыкантов и военных, которым была поручена военно-музыкальная часть в

командованиях подразделений РККА. Таким образом, благодаря настойчивости и

инициативности многих музыкантов, первые из которых Н.А. Римский-Корсаков

и С.А. Чернецкий, военно-музыкальное образование в нашей стране активно

развивалось.

Народный Комиссариат Обороны СССР и Народный Комиссариат

Просвещения РСФСР 8 января 1937 года в Москве издали совместный приказ под

7 номером. Им предусматривалось создание школ военно-музыкантских

воспитанников, которые «комплектуется музыкально одарѐнными

воспитанниками детских домов. А после 3-х годичного обучения школа обязана

выпустить подготовленные музыкальные кадры в части Красной Армии».

27

Необходимость наполнения рядов Красной Армии профессиональными

кадрами была острой. Это послужило основанием для принятия решения о

создании школ военно-музыкантских воспитанников. Очевидно, что задачей

музыкантов в войсках было повышение боевого настроя солдат. Более того,

авторы статьи «Военные оркестры» Большой Советской Энциклопедии отмечают,

что «Военные оркестры, как художественные коллективы играют важную роль не

только в идейно-политическом и культурном воспитании личного состава

Красной армии и Военно-Морского Флота, но и в общественно-культурной жизни

всего советского народа»1.

Кроме этой задачи также решался вопрос профессиональной ориентации

части воспитанников детских домов во многих городах страны. Как известно, в

Баку, Ташкенте, Новосибирске, Иркутске, Уфе, Москве, Ереване, Рязани,

Свердловске, Воронеже также были созданы школы для военно-музыкантских

воспитанников. Б.И. Павлов утверждал, что аналогичные школы

функционировали в Ростове-на-Дону, Тбилиси, Киеве, Одессе, Сталинграде,

Минске и Хабаровске. Были организованы три школы и в Москве. Первая - (на

Таганке), вторая (Серебряный Бор), третья (в Томилино). И создано две школы в

Ленинграде - Первую Ленинградскую и Ленинградскую Морскую.

Рассмотрев первые месяцы существования школ, нужно отметить, что

работа в этих школах была сопряжена с большими трудностями как

организационного, так и педагогического характера, тем не менее, происходило

становление новых традиций, формирование того уклада жизни, который

впоследствии закрепился в школах, создавались новые методики обучения в

рамках военно-музыкантской школы.

Проанализировав все вышеперечисленные факты, можно заключить, что

выделенный в данной работе период в истории школ военно-музыкантских

воспитанников был временем отлаживания педагогических и бытовых

механизмов, введения их в обычную школьную жизнь, а также развертывания

1 См.: Военные оркестры. / БСЭ. Современный толковый словарь. – М.: БСЭ, 2003. С.320-321.

28

активной концертной деятельности школ, становления школы как одного из

ведущих учебных и концертных учреждений города.

В годы Великой Отечественной войны функционировало «14 школ военно-

музыкантских воспитанников. В них также получали образование десятки детей

сирот»1. Музыкантские воспитанники в возрасте 13-15 лет по 15 человек были

введены в штатные оркестры запасных стрелковых, кавалерийских, учебных

полков, запасных танковых полков учебных танковых бригад, отдельных учебных

танковых полков. А также в «стрелковые дивизии, кавалерийские полки и

дивизии Забайкальского фронта и СибВО. В оркестры военно-учебных заведений

Сибири аналогично было введено по 20 музыкантских воспитанников»2. Таким

образом, выполнялся Приказ заместителя Наркома обороны СССР № 071 от 27

марта 1944 года.

Данный приказ предусматривал введение в штат каждого кавалерийского

полка 3-й запасной кавалерийской бригады по 15 человек музыкантских

воспитанников. Все они должны были быть в возрасте от 13 до 15 лет.

Укомплектовывали штаты этого полка, в том числе, и воспитанниками детских

домов. Для этого проводилась специальная процедура согласования с местными

органами народного образования. В итоге детей зачисляли в штат полка, брали на

довольствование, обеспечивая необходимым обмундированием наряду с

военнослужащими. Проходя специальную подготовку, они изучали и

обязательную общеобразовательную программу семи классов средней школы3.

В феврале 1943 года, по инициативе маршала Г.К. Жукова, по приказу

Сталина в городе Свердловске была открыта школа музыкантских воспитанников

в составе Красной Армии для детей-сирот, чьи родители погибли на фронте.

Отцов и матерей заменили мальчикам офицеры – преподаватели, бывшие

командиры, фронтовики. Первым начальником школы был назначен полковник

Саенко П.И. Преподавателями – Скалов Г.Д., Зубец Г.В., Шабашов Б.Е. Весомый

1 См.: ЦАМО РФ. Ф. 57. Оп. 12305. Д. 275. Л. 114, 115.

2 См.: Русский архив. Великая Отечественная: Приказы Народного Комиссара обороны СССР

(1943-1945 гг.). Т.13 (2-3). – М.: Терра, 1997. – С. 267. 3 См.: ЦАМО РФ. Ф. 3396. Оп. 1. Д. 1. Л. 8.

29

вклад в музыкальную подготовку внесли в период становления школы педагоги –

профессора Уральской государственной консерватории М.П. Вагин,

Е.П. Матюшин, В.В. Коровяков, А.П. Вольпер, а также учителя и воспитатели

Б.Б. Белкин, Е.С. Писаревская, Т.Б. Козлова и другие. За годы существования

Свердловская школа музыкантских воспитанников подготовила для военных

оркестров более 700 выпускников.

Среди них также солисты оркестров Государственной филармонии (Олег

Соловей, Александр Глазырин), театров Оперы и балета, Музыкальной комедии

(Роман Федоров, Геннадий Горохов, Анатолий Журавлев, Илья Богданов, Эдуард

Малей) и других творческих коллективов не только Свердловской области, но и

всей страны. Директора музыкальных школ, Заслуженные работники культуры

(Г.М. Беляев, Г.Н. Николаев), преподаватели Уральской Государственной

консерватории, училища имени Чайковского. Из стен школы вышли яркие

дарования: доцент Минской консерватории, солист филармонии В. Волков,

солист оркестра О. Лундстрема, В. Колков, братья Занозины, А. Устинов –

выпускники факультета военных дирижеров Московской консерватории.

Владимир Пресняков (старший) и Владимир Пресняков (младший) тоже учились

в данной школе.

Московское военно-музыкальное училище начинает свою историю от 2-ой

Московской школы военно-музыкантских воспитанников Красной армии. Она

была создана в 1937 году совместным постановлением Народного комиссариата

обороны РСФСР. А также Народного комиссариата просвещения РСФСР.

Первое положение о школах музыкантских воспитанников датировалось

1937 годом. В нем установлено, что школа должна была комплектоваться «из

воспитанников детских домов в возрасте 12 лет и старше. При этом, они должны

быть пригодные к обучению музыке. Иметь предыдущую подготовку не ниже

уровня 3-4 классов средней образовательной школы. Обучения в школе

рассчитано на трехлетний период. Ее выпускники получали свидетельства об

окончании. После учебы Инспекция военных оркестров распределяла

30

подготовленных специалистов. В частности, по оркестрам в составе Рабоче-

крестьянской Красной армии.

Школы музыкантских воспитанников просуществовали до 1954 года.

Главной причиной этого, по мнению Б.И. Павлова, была принадлежность школ к

разным ведомствам, что предполагало участие в различных мероприятиях,

концертах и обучение выпускников в разных высших военно-музыкальных

учебных заведениях. Базой морских музыкантов был военно-дирижерский

факультет Ленинградской Консерватории. Этот порядок установлен еще со

времени руководства Н.А. Римским-Корсаковым оркестрами Балтийского флота.

Для военных музыкантов существовал Институт военных дирижеров в городе

Москве. Он впоследствии преобразован в факультет Московской Консерватории.

Только с января 1957 года Ленинградский факультет был переведен в Москву и

образование музыкантов армии и флота совместилось.

В 1956 году 1-я Ленинградская школа военно-музыкантских воспитанников

была передана в ведение Министерства Просвещения РСФСР. Таким образом,

школа лишилась военного статуса, а все военные педагоги и командиры покинули

школу. В 1959 году было принято решение о ликвидации школы и создании на ее

базе Ленинградского музыкального интерната, для обучения юных музыкантов

обоих полов. На этом, на 23-м году со дня основания, 1-я Ленинградская школа

военно-музыкантских воспитанников завершила свою работу.

Существование 1-й Ленинградской школы военно-музыкантских

воспитанников стало важной вехой в истории советского – российского военно-

музыкального дела. В первую очередь школа обеспечила преемственность

поколений: от дореволюционных музыкантов, учеников Римского-Корсакова и

Глазунова, ставших педагогами 1-й ЛШВМВ – к воспитанникам школы, которые

передают свои знания поколению музыкантов сегодняшнего дня.

В 1956 году Московская школа военно-музыкантских воспитанников

Красной армии получает новое имя. Отныне это Московское суворовское военно-

музыкантское училище. Поэтому заведению вручается Боевое знамя. Оно

является единственным учебным заведением подобного типа. Но в 1960 году

31

вновь переименовывается. Теперь училище получает статус Московской военно-

музыкальной школы1.

Воспитанники школы проходили здесь семилетний курс обучения. В конце

им выдавался диплом о среднем специальном образовании. В 1981 году она снова

меняет свой статус. В соответствии с приказом Министерства просвещения СССР

и директивой Генерального штаба получает свое сегодняшнее наименование. С

тех пор Московское военно-музыкальное училище переведено на четырехлетний

срок обучения. В училище поступают пятнадцатилетние юноши, окончившие 9

классов общеобразовательной школы. Они преимущественно имеют музыкальное

образование, как минимум в объеме детской музыкальной школы2.

Образовательный процесс в училище организован в соответствии с

федеральными законами, приказами Министра обороны Российской Федерации,

Уставом училища, Учебным планом и распорядком дня. Училище реализовывает

профессиональную образовательную программу среднего звена, развивая

специальность 53.02.03 – «Инструментальное исполнительство» (по видам

инструментов).

Многие воспитанники принимали участие в творческих коллективах

художественного направления. Так они получали уникальную возможность

углубить и расширить свои знания, осваивая выбранную ими профессию

музыканта-исполнителя. Актуально также был поставлен вопрос укрепления

физического здоровья учащихся. На его реализацию специально было направлено

содержание программ физкультурно-спортивного направления.

Следовательно, творческие объединения социально-педагогического

направления уже могли предоставлять студентам возможность одновременно

развиваться в духовном и эстетическом ключе. А также получать глубокие знания

о культуре и искусстве Отечества и зарубежных стран.

Важным (с учетом специфики образовательной деятельности училища)

показателем эффективности работы творческих объединений дополнительного 1 См.: Строкина Н. Российские военные оркестры – птенцы гнезда Петрова // Играем с начала.

Dacapoalfine. – №12 (138).2015. - С. 112-124. 2 См.: Там же С. 118.

32

образования является их концертно-просветительская деятельность – участие в

государственных, региональных и городских мероприятиях, конкурсах,

фестивалях, выступления на концертных площадках страны и за рубежом.

Образовательным результатом освоения суворовцами дополнительных

программ должна стать интеллектуально, культурно, духовно и физически

развитая личность выпускника училища, адаптированная к жизни в обществе, и

подготовленная к осознанному выбору служения Отечеству на гражданском и

военном поприще.

В 1935 году на базе отделения оркестрового факультета консерватории

создали военный факультет Московской государственной консерватории.

Руководство факультета поставило перед педагогическими кадрами задание

подготовить специалистов. Речь шла о профессиональных боевых

капельмейстерах. Эти будущие выпускники должны были популяризировать и

развивать музыкальное дело. А также и музыкальную самодеятельность внутри

воинских частей. Поэтому 8 февраля 1936 года первые студенты уже приступили

к обучению на факультете. В программу обучения входили и специальные

музыкальные предметы. Их одобрило руководство и педагоги Московской

консерватории. Дисциплины общевойсковой подготовки преподавали согласно

программе пехотных училищ1.

Военный факультет Московской государственной консерватории в 1944

году стал авторомным вузом военно-музыкального направления. Он получил

название «Высшее училище военных капельмейстеров Красной Армии». Этому

ВУЗу в августе 1945 году торжественно передали Боевое знамя. А уже через год,

в ноябре 1946 года, учреждение снова переименовали в «Высшее училище

военных дирижѐров Советской Армии».

Реорганизация ВУЗа произошла и в 1950 году. Тогда Высшее училище

военных дирижѐров Советской Армии модернизировали. Он был переведен в

статус Института военных дирижѐров. В таком статусе он существовал десять

1 Московская военная консерватория. URL: http://www.tanki-media.ru/bp_07_musica/texts_info/moscow_conservatory.html

(дата обращения: 12.01.2015)

33

лет. В 1956 году к студентам Института военных дирижѐров присоединились

другие учащиеся - студенты Военно-морского факультета Ленинградской

государственной консерватории.

1960 год был известен своими социокультурными трансформациями,

кампаниями по сокращению Вооружѐнных Сил СССР. Он повлиял на тот факт,

что Институту военных дирижѐров суждено было снова реорганизоваться. Теперь

учреждение получило название Военно-дирижерского факультета Московской

государственной консерватории им. П.И. Чайковского1.

Поисково-исследовательский этап развития творческих способностей

курсантов

(1991 год по настоящее время).

Этот непростой этап в истории Российского государства имеет свои

отличительные черты, оказывая значительное воздействие на систему военно-

музыкального образования. Оценка данного периода в будущем предоставит

возможность объективного анализа сегодняшней ситуации и системы в целом.

Очевидно, что сформирована проблема развития творческих способностей

на этапе реформ сегодняшней системы военно-музыкального образования. Она ни

в коей мере не перестала быть актуальной сегодня. Начиная с 1991 года, она

приобретает современное звучание и современную форму при наличии нового

состояния в социально-образовательной сфере, где происходят изменения

системы высшего военного музыкального образования, связанныее с

активизацией профессиональной деятельности военных дирижеров.

Сегодня есть все необходимые основания утверждать, что на базе высшего

музыкального образования подготовка военных капельмейстеров реализуется

очень эффективно. И идеи, о которых мечтали такие выдающиеся композиторы

как Н.А. Римский-Корсаков и А.Г. Рубинштейн, в наше время полностью

реализованы. Эти идеи осуществилась благодаря научным и творческим

инициативам педагога Московской консерватории В.М. Блажевича. Как известно,

1 Московская консерватория 1866-1966. URL: http:// http://www.mosconsv.ru/ru/book.aspx?id=131310


34

именно этот мастер основал несколько творческих коллективов, среди которых

ансамбль песни и пляски Советской Армии А.В. Александрова и другие.

Правительством России на базе Военно-дирижѐрского факультета при

Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского 4 апреля 2001

года создано Военный институт. Он более известен как Московская военная

консерватория. 10 апреля 2006 года Правительство преобразовало и это

образовательное учреждение. На его базе открыт Военный институт (военных

дирижеров). Он функционировал в составе Военного университета1.

Военный институт (военных дирижѐров) отлично зарекомендовал себя. Он

стал уникальным в своѐм роде военно-учебным центром. Доказательство

сказанному - выпуск военных дирижѐров – руководителей военных оркестров. А

также - ансамблей песни и пляски с высшим музыкальным образованием их

участников. Кроме того, все выпускники обязательно проходят службу в

Вооружѐнных Силах, как в России, так и в иностранных армиях.

Одновременно отметим, что у высшего военно-музыкального образования

существует много общих аспектов, которые находим и в традиционном высшем

музыкальном образовании. В первую очередь, это касается сфер организационно-

управленческой, художественно-творческой и педагогической деятельностей. Его

специфика заключается в том, что образовательный процесс проходит в военной

среде. Кроме этого, он имеет особенный отличающийся характер учебных

занятий.

Творческие способности курсантов военных вузов в своих трудах

проанализировали И.А. Алѐхин, И.В. Возмилов, Г.В. Гавришин, О.В. Еремчев,

И.Л. Железняк, И.Н. Зайнулин, Т.Ю. Зыбин, В.П. Кириченко, К.П. Леонтьев,

А.В. Липатов, Е.А. Павлов, Н.В. Полетаев, Н.В. Степанов, И.Г. Ступак,

Б.М. Теплов, С.А. Тишин, К.П. Леонтьев2 и другие исследователи.

1 Военный университет МО РФ. URL: http://www.vumo.ru/ (дата обращения: 21.01.2015)

2 См.: Алехин И.А. Сборник учебных и методических материалов по организации

рационализаторской работы и стимулированию профессионального творчества в

образовательном процессе военного вуза. – М.: Лаборатория «ОП», 2014. - 167 с.: ил. - (серия

«Обучение»); Возмилова И.В. Развитие творческого отношения курсантов вузов МВД к

35

Выступая знаковой составляющей образовательной системы России,

военно-музыкальное образование рассматривается как важный элемент

совершенствования военно-музыкальной культуры государства. В целом оно

является основой духовно-нравственного и патриотического воспитания

студентов - военных музыкантов.

У военно-музыкальных учебных заведений Российской Федерации

существует ряд задач. Но главная из них заключаются в эффективном

приобщении будущих специалистов к традициям военно-музыкальной культуры.

Не менее важно сохранить историко-культурную преемственность, качественную

подготовку профессиональных музыкантов-исполнителей, а также подготовку

дирижеров военно-духовых оркестров. Н. Строкина по этому поводу отметила,

что «Мы несѐм в себе культуру, заложенную нашими далѐкими-далѐкими

предками. Мы этой культуре не изменяем. Мы еѐ обогащаем, развиваем и

совершенствуем»1.

Очень важно сегодня обобщить весь накопленный опыт педагогов-

музыкантов отечественной военно-музыкальной школы. Благодаря ему станет

возможно сформировать определѐнные ориентиры, которые в перспективе

профессиональной деятельности в процессе изучения иностранного языка: дис. ... канд. пед.

наук. - Екатеринбург, 2003. - 184 с.; Гавришина Г.В. Формирование творческой активности

курсантов в процессе: дис. … канд. пед. наук. - Вологда, 2000. - 177 с.; Еремчева О.В. Развитие

творческого мышления курсантов военных авиационных вузов на основе межпредметных

задачных систем: дис. ... канд. пед. наук. - Ульяновск, 2006. - 168 с.; Зыбина Т.Ю. Технология

обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач: дис. ... канд. пед. наук.

- Саратов, 2006. - 177 с.; Кириченко В.П. Вопросы эффективности развития творческого

мышления у курсантов в процессе обучения. - Баку: КВВМУ, 1984. - 64 с.; Кириченко В.П.

Методологические вопросы развития творческого мышления курсантов в процессе

преподавания марксистско-ленинской философии: дис. ... канд. филос. наук. - М., 1984. - 187 с.;

Липатов А.В. Развитие творческой активности курсантов военных вузов в культурно-досуговой

деятельности: дис. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2009. - 179 с.; Ступак И.Г. Педагогические

основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-

познавательных задач: дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 1997. - 150 с.; Теплов Б.М. Способности

и одарѐнность // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: изд-во Моск. у-та, 1982.

– С. 133-136; Тишин С.А. Развитие творческого потенциала курсантов военно-инженерного вуза

в научно-исследовательской деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск,

2012. - 24 с.; Леонтьев К.П. Развитие процесса формирования умений и навыков

управленческой деятельности у курсантов военных вузов // Мир образования - образование в

мире. 2012. №1. – С. 179-184. 1 См.: Строкина Н. Российские военные оркестры – птенцы гнезда Петрова // Играем с начала.

Dacapoalfine. – №12 (138). 2015. - С. 112-124.

36

позволят решить проблемы развития творческих способностей курсантов во

время обучения в военно-музыкальных учебных заведениях России.

Идея о создании кадетского корпуса музыкального направления родилась в

Министерстве культуры России в 2012 году. Главная цель музыкальных

кадетских корпусов – всестороннее развитие учащихся вне зависимости от их

будущей профессии, и готовность успешно исполнять гражданские и

конституционные обязанности, как в мирное, так и в военное время.

Единственное на сегодняшний день подобное образовательное учреждение

существует с 2015 года в подмосковных Химках. Однако, по мнению

специалистов, в одиночку оно просто не в состоянии справиться с дефицитом

военных музыкантов. В настоящее время для юных воспитанников, которым в

общежитии Северо-Кавказского государственного института искусств в Нальчике

выделили отдельный блок, готовят комфортабельные спальные помещения,

комнаты отдыха и душевые, оснащенные современным оборудованием. В

Колледже культуры и искусств они будут обретать будущую профессию –

обучаться игре на духовых и ударных музыкальных инструментах, проходить

школьную программу, постигать основы военного дела, менеджмента и

информатики.

Особое внимание в воспитании кадетов планируется уделить физической

подготовке и изучению иностранных языков. «Мы попытаемся создать

максимально комфортные условия для всестороннего развития и воспитания

кадетов. Начиная с пятого класса, им предстоит провести в условиях

интернатного проживания 6 лет 10 месяцев», – рассказал журналистам ректор

СКГИИ Анатолий Рахаев. По его словам, первые 12 воспитанников корпуса из

разных уголков нашей страны приступят к занятиям уже в сентябре 2016 года1.

Таким образом, итогом историко-педагогического анализа стало

выявление основных тенденций развития творческих способностей курсантов

1 В Кабардино-Балкарии откроют музыкальный кадетский корпус. URL:

http://kavkaz.mk.ru/articles/2016/02/27/v-kabardinobalkarii-otkroyut-muzykalnyy-kadetskiy-korpus.

html (дата обращения: 03.02.2015)

37

военно-музыкальных учебных заведений на различных этапах исторического

развития:

- на эмпирическом этапе (1873-1917 гг.): возникновение первых военно-

музыкальных учебных заведений в России в период становления военно-

музыкального образования, создание теории обучения и воспитания военных

музыкантов и дирижеров (возникновение в 1980-х годах первых отечественных

музыкантских школ, обучение военных капельмейстеров в Московской,

Петербургской консерваториях и в Варшавском институте); влияние деятельности

Н.А. Римского-Корсакова на организацию профессионального обучения

оркестровых музыкантов и капельмейстеров (введение новых штатных и

инструментальных составов, совершенствование и обновление оркестрового

репертуара, увеличение в оркестрах профессиональных музыкантов);

популярность и расцвет духовой музыки в начале ХХ века (использование

духовых оркестров при проведении воинских церемоний, в концертных и

благотворительных выступлениях, создание марша В. Агапкина «Прощание

славянки», появление оригинальных произведений для духового оркестра);

развитие отдельных компонентов творческой деятельности военных музыкантов

без их теоретического обоснования, появление музыкально-педагогических

концепций благодаря возрождению национальных традиций в творчестве русских

композиторов.

- на методологическом этапе (1917-1991 гг.): расширение сети военно-

музыкальных учебных заведений в связи с необходимостью подготовки

квалифицированных военных кадров и выработки новых методических подходов

по проблеме развития и активизации творческой деятельности курсантов военно-

музыкальных учебных заведений (создание в 1930-х годах военного факультета

Московской государственной консерватории при усилении дирижерской и

военной специализации, музыкально-просветительская деятельность духовых

оркестров в 1920-1930-х годах, активизация концертной деятельности и

совершенствование исполнительского мастерства в виде смотров-конкурсов,

возникновение новых методик в рамках военно-музыкантских школ); в условиях

38

реальной войны и сокращения сроков обучения курсантов влияние военной

музыки на идейно-патриотическое воспитание советских воинов и повышение их

боевого духа (маршевая музыка Д.Д. Шостаковича, А.И. Хачатуряна,

С.А. Чернецкого, организация смотров штатных и самодеятельных оркестров в

войсках); окончательное формирование системы военно-музыкального

образования, не имеющей аналогов в мире (создание в 60-90-х годах системы

подготовки современного военного дирижера с высшим специальным

музыкальным образованием, увеличение штатов военных оркестров в 60-е годы,

участие в международных конкурсах, фестивалях, парадах; создание репертуара

для военных оркестров известными советскими композиторами).

- на поисково-исследовательском этапе (с 1991 г. – по настоящее время):

реформирование Вооруженных сил Российской Федерации, оптимизация системы

военно-музыкального образования; упорядочение структуры военных оркестров;

разработка научно-методической базы по проблеме развития творческой

активности обучающихся; активизация профессиональной деятельности военных

дирижеров (проведение конкурсов военных дирижеров, фестивалей духовой и

военной музыки с исполнением новых произведений, международная концертная

деятельность ВИ(ВД)ВУ с развитием новых форм творчества в виде «дефиле»,

участие в международном фестивале «Спасская башня»); введение

компьютеризации в учебный процесс и появление новых педагогических

технологий.

Следовательно, необходимо отметить, что анализ исторических основ

формирования и тенденций именно военно-музыкального искусства сегодня

очень важен. Как оказалось, не менее актуальной является характеристика

образовательных вопросов, позволяющих систематизировать теоретические

исследования. С помощью такого изучения стало возможным выявление

методологических основ развития творческих способностей курсантов,

обучающихся в военно-музыкальных учебных заведениях.

39

§2. Сущность и содержание процесса развития творческих способностей

в обучении курсантов военно-музыкальных учебных заведений

Анализ проблемы развития творческих способностей определяется

содержанием, которое вкладывается в это понятие. С целью решения

сформулированных научных задач диссертационного исследования осуществлен

комплексный анализ дефиниций базовых понятий темы. К ним относим:

креативность, талантливость, умение, творческие способности, одаренность,

музыкальность, художественное творчество, восприимчивость.

Представлена также возможным изучить творчество в контексте основного

аспекта развития человека.

«Творчество – в прямом смысле – есть созидание нового. В таком значении

это слово могло быть применено ко всем процессам органической и

неорганической жизни, ибо жизнь – ряд непрерывных изменений и все

обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но

понятие творчества предполагает личное начало и соответствующее ему слово

употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека.

В этом общепринятом смысле творчество – условный термин для

обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении

или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в

области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности

(творчество научное, поэтическое, музыкальное, творчество в изобразительных

искусствах, администратора, полководца и т. п.)»1.

Кроме этого подхода к определению понятия «творчество» находим и

другие. Например, большая современная энциклопедия фиксирует ряд

следующих трактовок. Л.С. Выгодского, который рассмотрел творчество «как

1 См.: Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона в 82 тт. и 4 доп. тт. – М.: Терра, 2001. –

726 с.

40

создание чего-то нового»1. С.Д. Рубинштейна, выдающегося отечественного

психолога и философа. Он определил творчество «как деятельность, создающую

нечто новое, оригинальное. То, что потом входит в историю не только самого

творца. Но и науки, искусства…»2.

В настоящее время существуют разные виды творчества, которые

соответствуют видам практической и духовной деятельности:

- научное3;

- военно-тактическое4;

- социальное;

- организаторское;

- предпринимательское;

- философское;

- культурное;

- изобретательское;

- производственно-техническое;

- педагогическое;

- техническое5;

- художественное6;

- мифологическое;

- религиозное;

- политическое;

- музыкальное;

- повседневно-бытовое;

- спортивное;

- спортивно-тактическое;

1 См.: Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2016. – 448 с.

2 См.: Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. – Мн.: Современ. слово,

2005. – С. 571. 3 См.: Тепикин В.В. Культура и интеллигенция. – Иваново: Ивановский государственный

университет, 2006. – С. 80. 4 См.: Там же С. 80.

5 См.: Там же С. 81.


41

- игровое.

Людей всегда интересовали способности и умение находить эффективные

творческие решения и создавать новые, нужные обществу и ценные для него

произведения искусства. Большинство ученых, исследуя природу креативности,

изучают одновременно сущность творческого мышления. Их также интересуют

специфический характер креативной личности, динамика формирования и

реализации ее творческих способностей на протяжении всей жизни индивидуума.

Они рассматривают эти качества креативной личности как социальное окружение,

способствующее развитию творческой деятельности.

Одна часть изыскателей под креативностью понимают исключительно

когнитивный процесс. Другая часть видит в ней сочетание психических

особенностей индивида. Третьи склонны к мнению, согласно которому, человек,

проявляющий высокую степень креативности, но не обладающий выносливостью

и независимостью, не наделен способностью творческой продуктивности.

Сегодня психологами обозначено, что творческая деятельность

рассматривается как креативная, если она обладает новизной, оригинальной

когнитивной перестройкой существующей информации. А также, кроме этого,

практичностью и эффективным использованием аналогий. Более того, понятие

«креативность» изучают с точки зрения различных подходов, которые часто

бывают абсолютно противоположными.

В книге Ю.Р. Вагина «Примитивные и креативные» под креативностью,

рассматривается процесс субъективного познания индивидом феноменального и

смыслового содержания окружающего мира, его объективная реальность. Но

здесь речь не касается создания зримой, вещественной, материальной продукции.

Следовательно, «под результатом креативного процесса подразумевается само

формирование личности. Немаловажную роль здесь играет и создание

уникального микрокосмоса – человеческой индивидуальной психики, души»1.

1 См.: Вагин Ю.Р. Креативные и примитивные. Основы онтологической персонологии и

психопатологии / Ю.Р. Вагин. – М., 2006. – С. 205-206.

42

Профессору МГУ И.Г. Милославскому принадлежит мнение, что под

термином «креативность» кроется творческий процесс, который стимулирует

идеи, доводя их до конкретного практического результата. Одновременно под

словом «творчество» ученый понимает деятельность, которая не различается как

результативная или безрезультатная1.

Творчество не просто происходит само по себе. Это когнитивный процесс,

который создает новые идеи или превращает старые идеи в обновленные

концепции, по словам профессора психологии Брюссельского свободного

университета Лиан Габора.

Ученые, такие как Жак Адамар и Анри Пуанкаре, изучили творческий

процесс и внесли свой вклад в модель творческого процесса, которая объясняет,

как человек может сформировать, казалось бы, случайные мысли в идеальную

комбинацию или решение.

На этапе подготовки модели творческого процесса индивидуум становится

любопытным после столкновения с творческой проблемой. Примеры таких

проблем могут включать в себя, например, художественную задачу или задание

написать документ. На этом этапе он может проводить исследования, создавать

цели, организовывать мысли или мозговой штурм с одним намерением – узнать,

как функционируют разные идеи. Так, специалист по маркетингу может

готовиться к маркетинговой кампании, проводя исследования рынка и

формулируя различные рекламные идеи.

В то время как индивид начинает обрабатывать свои идеи, он синтезирует

их с помощью своего воображения и начинает строить творение. Лиан Габора

утверждает, что на этом этапе индивидуум не активно пытается найти решение,

но уже продолжает размышлять над идеей прицельно и системно.

По мере того, как идеи начинают созревать, у индивида есть предвидение

того, как объединить свои мысли вместе, таким образом, который имеет смысл.

Момент прозрения может случиться неожиданно. Например, у человека с задачей

1 Милославский Игорь. Креативный или Творческий. URL: http://www.izvestia.ru/news/347962


http://www.izvestia.ru/news/347962

43

собрать офисную вечеринку может возникнуть идея для темы во время поездки

домой с работы.

После того, как решение раскрывается в таком прозрении, индивид

оценивает, стоит ли его реализовать именно в таком контексте. В итоге, он может

внести некоторое изменения в свое решение, чтобы оно было яснее. Он также

может проконсультироваться со сверстниками или руководителями относительно

его понимания креативных идей на этом этапе, прежде чем продолжить их

воплощение в жизнь. Если он работает с клиентами, то может даже запросить

разрешение и одобрение клиента о реализации идей, прежде чем перейти к

следующему шагу в креативном творчестве.

Реализация идеи или решения в модели творческого процесса - это фаза,

когда человек начинает процедуру превращения своих мыслей в конечный

продукт. Например, на этом этапе художник может начать начертание форм на

холсте древесным углем перед нанесением масляных красок. По словам Л. Габор,

человек может начать этот шаг несколько раз, чтобы достичь желаемого

результата. Например, графический дизайнер может открыть новый цифровой

холст, если у него не было правильно рассчитанного масштаба на предыдущей

работе, и он будет продолжать реализовывать свои идеи и вносить корректировки,

пока не достигнет положительного конечного результата.

Понимание этого важно, потому что творческое мышление - одно из самых

полезных навыков, которыми может обладать индивид. Почти каждая проблема, с

которой человек сталкивается в работе и в жизни, может извлечь выгоду из

творческих решений, креативного мышления и инновационных идей. Каждый

может научиться быть творческим, но раскрытие творческого гения требует

мужества и много практики.

Творчество - это явление, при котором формируется нечто новое и каким-

то образом ценное. Научный интерес к творчеству включает в себя множество

определений и концепций, относящихся к ряду дисциплин. Например, инженерия,

психология, когнитивная наука, образование, философия (в частности, философия

науки). А также - технология, теология, социология, лингвистика, бизнес-

44

исследования, написание работ. Последние должны охватывать отношения между

творчеством и общим интеллектом, умственными и неврологическими

процессами. И типом личности, творческими способностями, творчеством и

психическим здоровьем личности.

Следовательно, важен потенциал для развития творчества. Он

обеспечивается посредством образования и обучения, особенно в том виде, в

котором они дополняются технологиями.

Ученые Треффингер, Рензулли и Фельгусен три десятилетия назад озвучили

идею, что по причине отсутствия общепринятой, унифицированной теории

креативности исследователи и педагоги «столкнулись с проблемами, которые

касаются невозможности введения пригодного рабочего определения

креативности, непонимания неочевидных, но существенных различий между

тестами и процедурами их проведения и взаимоотношений креативности с

другими способностями человека»1.

Торранс говорил, что «точное определение креативности ускользает от

исследователей»2. В своих трудах этот ученый подходил к еѐ анализу. Он

основывался на проблемно-ориентированной концепции, отмечая при этом, что

«… пытался описать творческое мышление как феномен, который возникает в тот

момент, когда человек ощущает надвигающееся препятствие. Человек

сталкивается с какой-либо проблемой, замечает пробел в информации, какой-либо

отсутствующий элемент. Он строит догадки, формулирует гипотезы об этих

несоответствиях. Позже он проверяет и перепроверяет их и, наконец, каким-либо

образом оформляет результаты»3.

1 См.: Treffinger D.J. Problems in the assessment of creative thinking // D. J. Treffinger, J. S. Renzulli,

J. F. Feldhusen // The Journal of Creative Behavior. - 1971. – Р. 7. 2 См.: Parkhurst H.B. Confusion, lack of consensus, and the definition of creativity as a construct / H.

B. Parkhurst // Journal of Creative Behavior. – Р. 13. 3 См.: Torrance E.P. Rewarding creative behavior: experiments in classroom activity. Englewood

Cliffs / E. P. Torrance. – N.-J.: Prentice-Hall. – Р. 8.

45

Иначе говоря, центральной в креативной составляющей человеческой

психики является, как способность решить возникшую проблему, так и

результативно представить свою мыслительную деятельность1.

Ранее установлено, что индивидам с творческими профессиями свойственна

предрасположенность к духовно возвышенным материям. Отсюда и берет начало

выражение: «он в душе – художник». В данном случае вектор творчества

направляется по вертикали вовнутрь и вверх.

Креативным людям свойственно реализовать себя с помощью утилитарно-

бытовых, практических инновационных технологий, меняющих внешнюю среду

обитания. В таком случае вектор творчества направлен вовне – по горизонтали.

Профессор А.Д. Жарков отмечал, что: «Двигателем эмоционального

процесса является идеал, который даѐт эмоциям их социальное содержание.

Идеал делает эмоцию страстью. Вне этого не понять пафос отрицания «сущего»

личностью – творцом, его жажду изменить мир. Толчок к творчеству даѐт

противоречие между идеалом и действительным миром. Оно же объясняет сам

механизм чувств личности»2.

Отсюда психологические утверждения предваряют и определяют процесс

развития у представителей молодого поколения способностей к творчеству.

Причем это касается любой из форм социально-культурной деятельности.

Следовательно, «без участия установки вообще никаких психических процессов,

как сознательных явлений не существует. Для того, чтобы сознание начало

работать в каком-нибудь определѐнном направлении, предварительно

необходимо, чтобы была на лицо активность установки, которая, собственно, в

каждом отдельном случае и определяет это направление»3.

Психологическая установка содержит не только «каузальный» (побуждение

к деятельности, потребность), но и «целеподобный» момент в виде общей

1 Теории творчества и креативности. URL: http// psyera.ru/kreativnost-i-teorii-ee-

opisyvayushchie_9074.htm (дата обращения: 26.03.2015) 2 См.: Жарков А.Д. Теория, методика и организация социально-культурной деятельности. – М.:

Издательский Дом МГУКИ, 2007. – С. 258. 3 Узнадзе Д.Н. Основы экспериментальной психологии. – Тбилиси, 1956. – С. 234.

46

перспективной не развѐрнутой модели творческой деятельности, своеобразно

отражающей еѐ конечный результат.

«Примечательно, что тяга к творческому новаторству возникает там, где

появляется группа людей, то есть творческий коллектив – потенциальных или

действительных единомышленников. Как это ни парадоксально, на первый

взгляд, может показаться, что творчество в учреждениях культуры требует

коллективности, сближений и даже признания, хотя бы в небольшом кружке

молодых людей близкого интеллектуального уровня. Сегодня принято считать,

что творцы – по большей части люди, сумевшие подняться над общим мнением и

традициями, это не совсем так»1.

Аналогия в мышлении курсантов выполняет большую роль. Ее важно

рассматривать как средство в обеспечении формирования творческих

способностей курсантов. Первыми термин «аналогия» в своих исследованиях

употребили древнегреческие математики, которые диференцировали аналогию на

арифметический, геометрический и гармоничный виды.

Печатные труды Платона и Аристотеля употребляют обозначенный термин

в более широком научном аспекте. Античные философы рассматривают его в

контексте равенства отношений между различными предметами в целом.

Греческое слово / analogia / означает «сходство, соответствие», а в наше

время понятие «аналогия» преимущественно применяется как синоним термина

«сходство».

Несмотря на то, что психология давно преодолела ассоциативные

представления об организации сознания, большинство ученых все же

соглашаются с доминирующим значением ассоциации на уровне подсознания

личности. В ассоциативной психологии аналогия была заменена ассоциацией.

Аналогия - это сравнение между двумя объектами или системами объектов,

что подчеркивает уважение, в котором они считаются похожими. Аналогическое

рассуждение - это любой тип мышления, который опирается на аналогию.

Аналогичным аргументом является явное представление о форме аналогичного

1 Узнадзе Д.Н. Основы экспериментальной психологии. – Тбилиси, 1956. – С. 235.

47

рассуждения, которое ссылается на сходство между двумя системами, чтобы

поддержать вывод о том, что существует еще одно сходство.

Ассоциация в психологии относится к умственной связи между понятиями,

событиями или психическими состояниями, которые обычно проистекают из

конкретного опыта. Ассоциации рассматриваются во многих школах мысли в

психологии, включая бихевиоризм, ассоциативность, психоанализ, социальную

психологию и структурализм. Идея проистекает из Платона и Аристотеля,

особенно в отношении последовательности воспоминаний, и она была

продолжена философами, такими как Джон Локк, Дэвид Хьюм, Дэвид Хартли и

Джеймс Милл.

На развитии креативных качеств основывается развитие процессов

творчества. Творчество студента-курсанта - это получение чего-то нового, прежде

всего, в своем внутреннем опыте.

Для развития креативности у курсантов необходимо научиться:

1. Воспринимать научную информацию не для механического запоминания,

а для логической обработки, для установления причинно-следственных связей.

Важно соблюдать принципы научной организации обучения (далее - НОО),

принципы научной организации умственного труда.

2. Проявлять самостоятельность, критичность, умение воспринимать новые

идеи и отказываться от своих заблуждений. Формировать существенное

приобретение познавательной компетентности, которая проявляется в таких

умениях:

- работать с текстом, который имеет недостаточную или противоречивую

информацию (искать необходимую информацию);

- демонстрировать умение интерпретировать противоречивый и

неоднозначный материал;

- оценивать противоречивую информацию и формулировать гипотезы ее

решения;

в естественнонаучных знаниях делать объяснения, оценивать

альтернативные взгляды, формировать свое отношение к ним.

48

Только при таких условиях формируется основа для объективности

творчества в профессиональной деятельности, а именно:

1. Продуктивность мышления, которая проявляется в количественных

характеристиках развертывания познавательной деятельности (анализ, синтез и

др.) И в качественных показателях (успешное решение учебных задач,

формирования собственного взгляда, своего отношения к проблеме и своего

видения путей ее решения.

2. Критичнисть мышления, стремление к обоснованности и доказательности

своих идей и соображений.

3. Развитие рефлексивности:

готовность к объективной самооценки;

способность к дискуссии с собой;

способность к саморегулированию.

4. Трудолюбие, быть все время в поисках и движении, целеустремленность

в работе.

5. Внутреннее единство, целостность и выборочная позиция относительно

осуществления цели.

6. Общий уровень, развитие духовно-нравственных качеств личности.

Быстрый процесс нахождения правильного способа решения проблемы на

основе поиска ориентиров, которые иногда логически не связаны или не

поддаются логике рассуждения называется интуицией. Интуиция - способность к

непосредственному постижению, постижения истины. Вывод основывается

преимущественно на догадке.

Надо ставить вопрос, искать ответы, рассуждать - и проблема непременно

решается. И помогает в этом интуиция.

Какие черты личности обучающихся способствуют формированию у них

компонентов творческой деятельности? Важнейшие среди них:

- положительная «Я-концепция», уверенность в своих возможностях;

- склонность к риску;

- развитие воображения, привязанность к фантазированию;

49

- самодисциплина;

- ответственность.

Мешают формированию компонентов творчества 1) слабая мотивация

учебно-профессиональной деятельности; 2) отрицательная «Я-концепция»; 3)

конформизм; 4) отсутствие самодисциплины. Эти качества могут быть также

причиной неуспеваемости студентов.

Учебно-профессиональная деятельность состоит из мотивационного,

исполнительного, корректирующего и результативного компонентов, в основе

которой лежат такие способности человека: академическая (способность

приобретать новые знания), коммуникативная (способность к общению),

сенсомоторная и креативная (способность к творчеству). То есть она обеспечивает

взаимосвязь между последовательными интеллектуальными и практическими

действиями с достижением учебной (познавательной) деятельности. По мнению

И. Канта творчество составляет саму основу познания, а таким образом, и

учебного процесса.

Суть творчества - в способности преодолеть стереотипы на основе

широкого поля ассоциации, интенсивной внутренней мотивации и

чувствительности к побочным продуктам деятельности, которые не совпадают с

ее целью. Для усиления творческой компоненты в учебном процессе необходимо

сформировать у студентов черты личности, способной самореализоваться в

послевузовском периоде своей жизни.

Существуют методики побуждения и совершенствование творческого

мышления. Эффективность решения задач творческого характера зависит от

стиля мышления индивида.

Для развития творческого мышления специалиста сферы военно-

музыкального искусства используются методы ситуационного обучения,

побуждающих к постановке вопросов и поиска шлихов решения проблем.

Креативность создает все необходимые условия для овладения курсантами своей

будущей профессии, вызывает ключевой источник интеллектуальной

деятельности - познавательную потребность, действительно способствует

50

становлению и самореализации личности, успешному овладению

профессиональными знаниями и умениями. Для них она является тем центром,

который закладывает основу познавательной активности и лежит в основе их

познавательного интереса. Курсанту необходимо иметь стремление учиться,

сформировать у него все необходимые для этого знания, умения, навыки и, что

очень важно, использовать их в практической деятельности своей будущей

профессии.

На этой основе А. Вербицкий выделил базовые формы учебно-

профессиональной деятельности: базовые, квазипрофессиональной, учебно-

профессиональные.

Учебная технология - это целостный алгоритм организации эффективного

усвоения знаний, умений и навыков, который характеризуется оптимальным

сочетанием основных учебных компонентов (содержание, приемы и методы,

формы и средства), и с учетом требований научной организации труда,

сохранения и укрепления здоровья субъектов обучение обеспечивает достижение

запланированных учебно-воспитательных результатов.

Известны два противоположных подхода к организации учебного процесса:

- самостоятельное усвоение учебных курсов и дисциплин, работая

индивидуально;

- аудиторная форма обучения под руководством преподавателей, которые,

используя различные приемы, методы и средства, организуют восприятие,

осмысление, запоминание и применение знаний, а также внедряют различные

формы мотивации и контроля за результатами обучения.

Противоречие между исключительно самостоятельным способом получения

знаний и усвоением их под руководством преподавателя побуждает к поиску

интегративных моделей обучения, в которых бы наиболее плодотворно

сочеталось аудиторная форма обучения с самостоятельной учебной работой

курсанта.

51

Поэтому, предлагается современная технология профессионального

образования - технология формирования и развития креативного мышления -

профессионально-креативное обучение.

В современных условиях задачей образования является обучение

творческому мышлению при принятии решений в сложных и непредсказуемых

условиях, что требует применения новых подходов и прогнозирования;

ответственности за развитие профессионального знания и практик, оценки

стратегического развития команды; способности к обучению, в значительной

степени является автономным и самостоятельным.

Оценивания знаний и умений - один из важнейших элементов учебного

процесса. От его правильной организации во многом зависит эффективность

профессиональной подготовки и качества профессиональных знаний студентов.

Контроль профессиональных знаний и умений выполняет проверочную,

обучающую, развивающую, воспитательную и методическую функцию.

Качество образования в будущем должно определяться именно

способностью учебного заведения создавать условия для развития

нетрадиционного мышления, умение адаптироваться и впоследствии изменять

среду. К таким условиям относим:

- наличие интенсивной поисковой мотивации (формирование интереса к

материалу и мотивация учебной деятельности);

- достаточный уровень образования и интеллекта (деятельность по

заданному образцу при системном подходе к учебному материалу, выполнения

задач конвергентного типа);

- развитие познавательной активности (использование активных методов

обучения и дидактических технологий продуктивного типа;

- снижение регламентированности поведения обучающихся в учебном

процессе (возможность выбирать учебные предметы, учебные задачи,

самостоятельный выбор индивидуального задания);

52

- создание творческой среды и психологически благоприятного климата для

творчества (организация семинаров, дискуссий, олимпиад, конференций,

использование групповых методов работы);

- социальная поддержка творческого поведения (поощрения, премии,

дипломы, награды за творчество).

Следовательно, что при выборе форм и методов обучения на теоретическом

и практическом этапах профессионального обучения нужно учитывать

современные тенденции реформирования образования, требования

образовательного стандарта, анализ профессиональной деятельности будущего

специалиста при условии творческого применения профессиональных знаний и

умений на конкретных должностях.

Такая подготовка обеспечивает способность к самостоятельному принятию

нестандартных профессиональных решений, эффективного решения будущим

специалистом сложных задач профессиональной деятельности.

Исследуя вопрос о развитии творческих способностей, необходимо

обратить внимание на пути их формирования и развития. Успех выполнения задач

(как повседневных, так и боевых), без сомнений, связан с определенными

свойствами курсантов. Они определяются понятием «способности».

Формирование способностей зависит от деятельности. Как отмечает

Б.М. Теплов, «… у способности нет шансов сформироваться вне конкретной

предметной деятельности»1. Следовательно, способности являются сплавом

природных и приобретенных задатков. Задатки, проявляющиеся благодаря

врожденным свойствам, развиваются в условиях воспитания. А также

одновременно в ходе учения. И в процессе активной трудовой деятельности.

Будущий офицер должен усвоить то обстоятельство, что в ходе реализации

каких-либо видов воинской деятельности формируются и новые свойства. Все

они являются необходимыми для осуществления данного рода деятельности.

1 См.: Теплов Б.М. Способности и одарѐнность // Психология индивидуальных различий.

Тексты. – М.: изд-во Моск. у-та, 1982. – С. 133.

53

Люди различаются уровнями в развитии своих способностей. Так, известна

дифференциация на способных, талантливых и гениальных. Способные быстро

овладевают конкретной деятельностью, достигая в ней успеха и

результативности. Со временем пользуются в своей непосредственной работе

элементами творческого подхода.

Талантливый человек создает что-то новое. Его творческая деятельность

оригинальна, в определенной степени неповторима. Она сложилась в рамках

определенных идей. Следовательно, чтобы человек активно развивал свой талант

ему необходимо иметь как способности, так и склонности к выбранному роду

занятий. Кроме этого, большого интереса, желания и напряженного труда.

Высокий уровень одаренности, таланта – гениальность. Она проявляется в

творческой деятельности, результаты которой имеют общественную значимость.

Б.М. Теплов пишет: «Для формирования творческих способностей

необходим определѐнный (оптимальный) уровень социализированности,

предполагающий овладение элементарными навыками культуры, но при этом –

минимальную представленность поведенческих стереотипов»1.

Согласно полученным данным, в проведенном исследовании Л.Н.

Курьяновой2, «наиболее высокие показатели творческих способностей

наблюдаются у тех, кто имеет хорошую социально значимую психологическую

установку по основным интересующим их формам социально-культурной

деятельности, а также предметной деятельности»3. Те, кто предпочитает

административную или организаторскую работу также встречаются среди

творчески продуктивных участников. Успешность обучения возрастает в связи с

увеличением творческой исполнительности, эмоциональной уравновешенности и

практичности.

1 См.: Теплов Б.М. Способности и одарѐнность // Психология индивидуальных различий.

Тексты. – М.: изд-во Моск. у-та, 1982. – С. 138. 2 См.: Курьянова Л.Н. Деятельностный подход к воспитанию социально-значимых

психологических установок у молодежи в учреждениях культуры: дис. ... канд. пед. наук. –

Химки-6, 2014. – С. 115. 3 См.: Там же С. 117.

54

При этом творчески продуктивная личность обладает креативностью,

широтой интересов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью,

впечатлительностью, богатым внутренним миром, эстетической

восприимчивостью, нонконформизмом, смелостью, естественностью,

непосредственностью, эмоциональностью.

Экспериментальные данные свидетельствуют в пользу тесной связи

творческих способностей и социально значимых психологических установок,

которые являются неосознанными и протекающими помимо воли курсантов

военно-музыкальных учреждений. Парадокс заключается в том, что творчество по

своей природе имеет некоторые особенности, воспроизводимые активностью

самого обучающегося, иначе психологические законы или установки.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что творческие

способности курсантов в образовательном процессе военно-музыкальных

учебных заведений развиваются во всех значимых для него формах предметной

социально-культурной деятельности в процессе воспитания психологических

установок, а также при выполнении следующих условий:

- сформированности у курсанта военно-музыкальных учебных заведений

интереса к выполнению творческих заданий;

- реализации творческих заданий как важнейшего компонента;

- объединении общим тематическим и проблемным стержнем творчества и

воплощением этих размышлений в практической деятельности;

- творческую работу необходимо разворачивать во взаимодействии

курсанта с курсантом, с сокурсниками, в зависимости от конкретных условий и

различных ситуаций (игры, события и т.д.):

- стимулировать семью к созданию социально значимых психологических

установок для развития творческих способностей курсанта военно-музыкальных


Начало XIX века стало периодом поиска творческого компонента в

структуре музыкальности среди отечественных музыкантов-педагогов, которые

связывали одаренность музыканта с широким комплексом свойств и качеств.

55

Такие тенденции нашли своѐ отражение в творчестве отечественных педагогов-

музыкантов. Многие из них в свое время трактовали музыкальную одаренность

как сложную динамично соподчиненную структуру, которой была присуща своя

иерархия. Данная структура представлена компонентами, находящимися в

подвижной, лабильной, широко разветвленной внутренней связи и зависимости.

Одним из первых основные компоненты музыкальности военного

дирижера, как комплекса соответствующих специальных способностей с

достаточно широким реестром индивидуальных качеств и свойств, выделил

Н.А. Римский-Корсаков1. Композитор в своей теории обозначил два уровня:

- элементарный уровень - базируется на «нормальном развитии органов

произведении звуков»; определяется как «способность правильно петь или

наигрывать мелодию, или фразу». Следовательно, слуховые способности

представлены двумя элементами: слухом гармоническим и слухом ритмическим.

Этот уровень более всего подходит художнику музыкального ремесла;

- высший уровень - представлен двумя компонентами музыкальной

одаренности, среди которых техническая приспособленность к виртуозной игре и

абсолютный, внутренний, архитектонический слух, чувство музыкальной логики.

Настоящий уровень соответствует мастерам музыкальной культуры.

Например, С.М. Майкапар соотнес музыкальную одаренность с умением

слышать интонацию, звуковую окраску, нюансировку, ритм, фразировку и форму.

Этим же он определил комплексный, сложносоставной характер данной

способности. С другой стороны, Б.Л. Яворский и Б.В. Асафьев истоки

музыкальной одаренности видели в диалектической целостности эмоций,

интеллекта, интуиции и сознания. Тем самым ученые определяли

«профессиональное обучение базирующимся на воспитании музыкального

1 См.: Римский-Корсаков Н.А. О музыкальном образовании // Музыкальные статьи и заметки. –

СПб., 1911. – С. 19-59.

56

мышления. При этом они применяли метод развития всех художественных и

интеллектуальных данных», которые заложены в человеке» 1.

Г.П. Прокофьев исследовал динамику развития способностей музыкантов-

исполнителей. Гармоничное развитие широкого комплекса качеств требует

формирования целостной личности музыканта. То есть, важен качественный

подход к организации учебного процесса будущего музыканта, который повлияет

на развитие всего комплекса способностей2.

Б.М. Теплов в работе «Психология музыкальных способностей» выделил

главные музыкальные способности. К ним ученый относит слуховые

представления, музыкально-ритмическое и ладовое чувство. Их он рассматривает

как доминирующие предпосылки обучению музыки, сочетая со со сложными

процессами, представленными эмоционально окрашенным восприятием и

представлениями. Этот исследователь в обозначенном труде обосновал

качественную характеристику понятию «музыкальная одаренность», считая, что

ее мера зависит от переживания выразительности звучания3.

Рассмотрение творческих способностей стало предметом анализа процессов

воображения и мышления музыканта у исследователей А.Г. Ковалева и

В.Н. Мясищева, которые доказали, что «компонентом музыкальной одаренности

является память»4.

Применяя методику сравнительно-психологического анализа уровня

музыкального развития и изучая составляющие творческой одаренности

музыканта, можно установить два вида музыкальности. Среди них -

эмоционально-образный (первоклассники, лауреаты конкурсов), рациональный

(студенты учебных музыкальных заведений). Как отмечал ученый, причины этого

1 См.: Ощепкова О.В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-

творческих способностей (на материале преподавания музыки): дис. … д-ра пед. наук. – М.,

2000. – С. 153-155. 2 См.: Прокофьев Г.П. Формирование музыканта исполнителя (пианиста). – М.: АПН РСФСР,

1956. – 480 с. 3 См.: Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Наука, 2003. – 384 с.

4 См.: Ковалев А.Г. Мясищев В.Н. Психические особенности человека: В 2-х т. Т. 2.

Способности. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. – С. 260-293.

57

явления кроются в существующих недостатках. Они присущи традиционной

системе обучения музыкальному искусству1.

Исследования последних лет показывают, что творческие способности

являются целостным, многоуровневым и многокомпонентным системным

комплексом. Они участвуют в создании художественного образа и напрямую

коррелируют с качеством исполнительской деятельности.

В связи с этим, а также с учетом конкретных направлений специальных

проектов, главной целью, в конце концов, должна стать разработка

психологических программ развития творческого потенциала на различных

уровнях, в разных сферах, а также разработка психологических технологий

активизации как индивидуальных, так и коллективных творческих возможностей.

При этом в данном контексте особенно важным является анализ таких

психологических аспектов и связанных с ними моментов:

- общий социально-психологический климат разного масштаба (начиння от

всех видов локального и заканчивая в-общественным, государственным);

- учет реальных психологических детерминант творческого поведения

человека в современных условиях (информационные потоки, технизация,

насыщенные коммуникативные каналы и др.);

- активизирующие и мобилизующие факторы творческой деятельности в

осложненных, кризисных, а порой и экстремальных условиях;

- прогнозирование развития и особенностей реализации творческого

потенциала в различных масштабах и условиях.

Ориентация на максимальный учет психологического фактора

предусматривает также и ориентацию на осуществление комплексного подхода,

который одновременно позволит повысить достоверность учета всех этих

тенденций и явлений, а также определенным образом формализовать отдельные

чисто психологические феномены путем введения хотя бы ориентировочных

коэффициентов.

1 См.: Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопросы

психологии. - № 5. – 1982. – С. 85-93.

58

Поскольку речь идет о творческом потенциале, закономерным является

вопрос о современных научных представлениях о нем, его содержании, структуре,

не говоря уже о возможности его развития, обогащения и реализации. Следует

сразу отметить, что палитра определений творческого потенциала, с одной

стороны, очень богата, а с другой, как это обычно бывает в психологии, -

разноплановая, а порой характеризуется не только туманностью, но и сплошными

противоречиями. Не вдаваясь в полемику развернутого анализа, остановимся на

некоторых важных вопросах.

Важна также характеристика психологической сущности творческого

потенциала. В этимологическом плане под потенциалом понимают возможность

осуществлять то (физический потенциал - запас физических сил; электрический

потенциал - общий энергетический потенциал и др.). Это отношение, пожалуй,

нет нужды обсуждать по причине того, что в простейшем, кратчайшем варианте

можно говорить о творческом потенциале как о ресурсе творческих возможностей

человека, способности конкретного человека к совершению творческих действий,

творческой деятельности в целом.

В концептуальном определении, когда рассматривается понятие

«творческий человек», то имеем в виду, что этот человек потенциально способен

к творчеству. Другое дело в каких масштабах, в каком объеме, на каких

временных дистанциях, в каких именно сферах и т.д. - это уже требует особых

уточнений в каждом конкретном случае.

Целенаправленных определений творческого потенциала в

психологической литературе очень мало - чаще всего о нем говорится как о

образовании, само собой разумеющимся. Но это далеко не так и здесь не нужно

прибегать к каким-то изощренным аналитическим разработкам, а стоит просто

пересмотреть терминологические массивы в соответствующей литературе. При

этом может даже сложиться впечатление, что исследователи - сейчас говорим

только о тех, кто исследовал или исследует проблемы творчества - избегают,

обходят такие определение, даже боятся приближаться к такой действительно

таинственной структуре, как творческий потенциал. В чем здесь дело?

59

Прежде всего, и, вне всякого сомнения, главное, что творческий потенциал -

это именно та система, которая абсолютно, так же как, скажем, и подсознание,

скрытая от любого внешнего наблюдения; более того, мы хорошо понимаем, что

и сам носитель творческого потенциала иногда мало или совсем ничего не знает о

своих творческих возможностях. Об истинных творческих возможностях

конкретного человека мы можем доказательно, а не гипотетически, говорить

только на основовании проведенной деятельности, полученных оригинальных

произведений. Творческий потенциал становится не мнимой, а реальной,

прогнозируемой ценностью только тогда, когда реализуется в изобретениях,

книгах, картинах, фильмах, музыке и так далее.

Здесь, как сказал бы один из героев Ф. Достоевского, просматривается

драма ожидаемого и реализованного. Драма, которая может в финале стать

патетической сонатой Л. Бетховена или трагедией нереализованного таланта,

потому что на пути от возможностей к реалиям может быть много препятствий, а

порой встречаются и целые пропасти.

Но реальное бытие требует от нас все более точного прогнозирования

наших творческих возможностей, так как не исключено, что творческие

возможности – это наш последний ресурс в поединке с созданным нами миром и с

самими собой. Поэтому перед наукой стоят очень ответственные и сложные

задачи - осуществление глубокого профессионального анализа творчества и

творческого потенциала, в том числе у курсантов.

Как многоуровневый и многокомпонентный психолого-педагогический

процесс характеризуется усовершенствование творческих способностей

курсантов в военно-музыкальном учебном заведении. Он представлен

специфической динамикой, которая отражает интегрированную специфику

совместного творческого взаимодействия преподавателей и обучающихся. И этот

процесс происходит в интересах качественной подготовки к реализации задач

концертной деятельности и военно-оркестровой службы.

Таким образом, существуют основания утверждать, что сформулированное

представление о творческих способностях курсантов как интегративной

60

совокупности свойств личности раскрывает специфику их творческой

деятельности в качестве военного дирижера при условии ее успешного

выполнения.

Обозначенный подход к осознанию сущности процесса, которая в

диссертации основывается на моделировании профессиональной деятельности в

ходе реализации УПоС, позволяет озвучить его содержание, включающее ряд

важных аспектов:

- формирование требований педагогической среды военно-музыкальных

учебных заведений, способствующих творческой активности курсантов на основе

моделирования УПоС;

- на основе проблемных и эвристических методов разработать и внедрить в

образовательный процесс различные методики проведения учебных занятий;

- развитие сознательного и самостоятельного мышления у курсантов в

обучении, применяя три организационно-методические уровни.

Следовательно, задачу формирования и развития творческих способностей

курсантов в образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений

сегодня необходимо рассматривать как ключевую. Педагогические коллективы

ученых и практиков также стремятся к ее реализации, учитывая тот факт, что этот

вопрос можно положительно решить посредством творчества самого педагога.

Немаловажную роль играет и развитие творческих способностей его

воспитанников. Это связано с тем обстоятельством, что творчество всегда

является новым, неизведанным, непредсказуемым, увлекательным и

захватывающим действием.

61

§3. Структура и особенности процесса развития творческих способностей

в обучении курсантов военно-музыкальных учебных заведений

В данном параграфе поставлена задача рассмотреть внутреннюю структуру

процесса развития творческих способностей курсантов. Важно также определить

специфику усовершенствования творческих способностей курсантов в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений. А также

актуальным сегодня является вопрос, связанный с необходимостью обоснования

программы развития творческих способностей курсантов, что является сложным,

системно организованным процессом. Он развивается по спирали, непрерывно и

дискретно одновременно. Одновременно проходит через определенные этапы и

стадии. Имеет в каждом конкретном случае свои индивидуально-характерные

черты, которые, в свою очередь, реализуются на трех организационно-

методических уровнях:

1) подготовительный – уровень «подражаний, имитация» (курсанты 1-го и

2-го курсов обучения). Предусматривает наполнение сенсорного, эмоционального

и интеллектуального опыта как основы для творчества. Здесь же происходит

освоение эталонов творческой деятельности. Большое значение имеют

технологии, средства, способы, определение природных задатков и склонностей

курсантов военно-музыкальных учебных заведений. Крайне важно проводить

анализ качества результатов деятельности.

Обозначенный уровень считается таким, что затруднительно развивает

творческие способности учащихся. Это происходит потому, что система военной

службы является фундаментальной для курсантов начальных курсов обучения, не

имеющих о ней целостного представления. Именно это затрудняет осуществление

целенаправленной деятельности. Тем более, в ходе развития творческих

способностей (см. приложение 1).

62

2) основной – уровень «преобразования» (курсанты 3-го и 4-го курсов

обучения). Связан с применение основных эталонов и их преобразованием в

новых значимых условиях соответственно с индивидуальной спецификой.

Является доминирующим для обучающихся курсантов в творческом процессе.

Они уже смогут опереться на сформированную систему первичных знаний,

применяя умения и навыки повседневной воинской деятельности. Это период

«интеллектуальной готовности» к самостоятельным поискам и принятию важных

решений (см. приложение 2).

3) завершающий – уровень «альтернатив» (курсанты 5-го курса обучения).

Приводит к индивидуализации, гармонизации творческой деятельности.

Воздействует на становление творческой индивидуальности, собственного

неповторимого стиля. Здесь приоритетное значение отдается субъектному

подходу в обучении курсантов. То есть, они должны осознавать, что являются

уже не в статусе обучаемых, а обучающихся. Существуют основания полагать,

что этот этап трансформирует подходы к выбору методики педагогических

взаимодействий между субъектами образовательного процесса и курсантами.

Речь идет о будущих военных музыкантах, офицерах-дирижерах военных

оркестров (см. приложение 3).

Цель, закономерные изменения личностных качеств курсантов,

необходимых для самостоятельного осуществления творческой деятельности,

являются первичными элементами структуры развития их творческих

способностей в образовательном процессе военно-музыкальных учебных

заведений. Это происходит, в том числе, и в интересах качественной подготовки к

выполнению задач военной службы.

К основным субъектам процесса, который исследуется, необходимо

причислить ряд задач. Например, по уровням локализации их структуры, где

задачи первого уровня направлены на: создание достаточного потенциала

профессиональных знаний, умений и навыков. Они являются предпосылками для

интеллектуализации и проявления творческих данных в самообразовании

курсантов. А также доказательством приобщения курсантов к ценностям в

63

области науки, культуры, искусства. Их тяготения к традициям военно-

музыкального искусства. Воспитания у них ответственности и уверенности в ходе

выполнения задач военной службы. Организации личностной и социально ценной

многообразной деятельности. Развитие склонностей, способностей и интересов

курсантов с учетом их возможностей, и желаний включая социальные требования.

Задачи второго уровня направлены на всемерное повышение

интеллектуального уровня, создание условий для проявления и развития

творческого мышления курсантов с помощью развивающих форм и методов

обучения, ознакомление с приѐмами творческого воображения, решения

творческих вопросов. Они также затрагивают выработку у курсантов умений

сбора, анализа аналитической информации. Задачи должны научить курсантов

осуществлять поиск решения различных вопросов. А также проблем воинской

деятельности. Важно уметь предусматривать процесс формирования навыков

убеждения-разъяснения. Этот навык будет им очень необходим. Особенно с

целью выработки самостоятельности при принятии необходимых решений в

прцессе реализации жизненно важных задач.

Задачам третьего уровня во всех формах учебной практики свойственно

оказывать поддержку профессионального творчества курсантов. Субъекты

процесса развития творческих способностей курсантов состоят из командиров и

начальников всех степеней; штабов, служб, других органов управления военно-

музыкальными учебными заведениями; профессорско-преподавательского

состава в военно-музыкальных учебных заведений; общероссийского, вузовского

и войскового средства массовой информации; официальных Интернет-ресурсов

внутренних сил Российской Федерации; учебных коллективов подразделений

курсантов; учебно-творческих коллективов и общественных организаций в

военно-музыкальных учебных заведений; семьи и близких родственников

курсантов.

Курсанты военно-музыкальных учебных заведений, в свою очередь,

являются объектами процесса развития творческих способностей. Благодаря

степени их функционирования в образовательном процессе военно-музыкальных

64

учебных заведений можно приблизиться к эффективности в развитии творческих

способностей курсантов.

Актуальными требованиями достижения высокого уровня развития

творческих способностей курсантов являются процессы: а) реализации

специфических функций процесса развития творческих способностей курсантов;

б) соблюдения требований принципов, которые позволяют достичь высокой

функциональности возрастания творческих талантов курсантов.

Процессы сосредоточения усилий, их направленность в решении главных

задач рассматриваются как функции процесса развития творческих способностей

курсантов. Специфику целей и задач процесса развития творческих способностей

курсантов определяют их функции. Основными из них называют:

- активизационно-деятельностную функцию;

- преобразующую функцию;

- регулирования и коррегирования общих и частных шаблонов обучения

курсантов в контексте целостного образовательного процесса военно-


- формирования регидности в военно-профессиональном мышлении;

- упреждения конформистских тенденций в ходе принятия самостоятельных

решений;

- стратифицирующую функцию;

- синтезирующую функцию.

В активную творческую деятельность военно-музыкальных учебных

заведений включаются каждая личность курсанта, все учебно-творческие,

воинские коллективы. И в этом заключается активизационно-деятельностная

функция.

С целедостижением связана преобразующая функция. Она направлена на

комплексное изменение личностных качеств курсантов, необходимых для

самостоятельного осуществления творческой деятельности, в интересах

качественной подготовки к выполнению задач военной службы.

65

Эмоции, отражающие отношения между мотивами и возможностью

успешной реализации цели творческой деятельности, включены в процесс

целеобразования. Благодаря функции регулирования и коррегирования получаем

возможность усиливать эмоциогенный эффект содержания процесса развития

творческих способностей курсантов. А также условия, необходимые чтобы

коррегировать общие и частные шаблоны обучения курсантов в целостном


Посредством функции формирования осознанной регидности в военно-

профессиональном мышлении (риги дность с лат. Rigidus – жѐсткий, твѐрдый –

жѐсткость, твѐрдость, неэластичность) формируется способность курсантов

корректировать программу деятельности. В том числе - в соответствии с

требованиями ситуации.

Функцию профилактики конформистских тенденций при принятии

самостоятельных решений и других заданий направляют на процесс

противодействия беспринципности в поведении. А также анализа мнения

субъекта под воздействием реального или воображаемого давления на него со

стороны группы людей или другого человека.

Стратифицирующей функции свойственно позволить зафиксировать

поведение обучающегося в различных группах (стратах). Она обеспечивает

способность курсанта проявить активность в самоизменении. Большую роль здесь

играет самовоспитание. Важную роль играет умение курсанта выйти на новый

уровень своего развития. Эта функция поможет определить степень

эффективности развития творческих способностей курсантов в образовательном

пространстве военно-музыкальных учебных заведений.

Синтезирующая функция обустраивает объединение и согласование всего

набора компонентов содержания процесса усовершенствования творческих

способностей курсантов в единую систему, которая предполагает активизацию

развития личности. Полноценные изменения в одном из компонентов, таком как,

например, самопознание, самоуправление, самосовершенствование, значительно

ускоряют творческое саморазвитие личности в целом.

66

Понимание и применение обозначенных функций будет способствовать

решению задач, которые связаны с конкретизацией и прогнозированием развития

творческих способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений. А

также задачи по осуществлению логически обоснованного перехода от

технологических к социально-творческим факторам, которые способствуют

развитию творческих способностей курсантов военно-музыкальных учебных

заведений.

«Популярные педагогические технологии в военном образовании не

предусматривают развития личности курсантов военного вуза. Они,

преимущественно, нацелены на получение знаний, уровень достижения которых

контролируется на зачетах и экзаменах. Что касается развития личности

курсантов, то порой этот процесс только декларируется, но не оценивается. В

итоге, о результатах развития личности курсанта командование и

преподавательский состав военного вуза судят косвенно, ссылаясь на отзывы из

войск о лейтенантах – выпускниках вуза»1.

К доминирующим принципам развития творческих способностей курсантов

в образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений причислено

моделирование творческого процесса, поливариантность художественного

исполнительского замысла. А также блочно-интегративная система, соблюдение

творческой самореализации курсантов. В первую очередь, в контексте решения

образовательных задач. Большое значение имеет принцип инвариантности

педагогического взаимодействия между субъектами и объектами

образовательного процесса в вузе.

Большое значение имеют принципы нелинейности педагогических задач в

обучении курсантов по учебным дисциплинам профессионального цикла. Сюда

же относят обеспечение творческой направленности программно-методического

обеспечения групповых, индивидуально-групповые и практико-ориентированные

формы обучения будущих военных музыкантов. 1 См.: Алехин И.А. Дидактическое проектирование инновационных технологий

профессиональной подготовки слушателей (курсантов) в военном вузе / И.А. Алехин //

Казанская наука. – Казань: Изд-во Казанский Издательский Дом. – 2013. – № 10. – С. 32.

67

Творческое моделирование - это вид определенной деятельности. Ее цель

состоит в том, чтобы сделать определенную часть или особенность мира более

легкой для понимания. Она также обеспечивает легкость определения,

количественную оценку. Обеспечивает процесс визуализации или моделирования.

Он реализуется путем ссылки на существующие и обычно общепринятые знания.

Это требует выбора и идентификации соответствующих аспектов ситуации в

реальном мире. Затем использования различных типов моделей для различных

целей. В частности, такие как концептуальные модели для лучшего понимания,

операционные модели для практического применения. Математические модели

для количественной оценки. И графические модели для визуализации предмета

творчества.

Творческое моделирование является неотъемлемой и важной частью многих

научных дисциплин. Каждая из них имеет свои представления о конкретных

типах моделирования.

Все большее внимание уделяется моделированию. Особенно в таких

областях, как научное образование, философия науки. А также теория систем и

визуализация знаний. Растет набор методов, метатеорий по всем видам

специализированного научного моделирования. В том числе в процессе

творческой деятельности в коллективе курсантов военно-музыкальных учебных

заведений.

В российской педагогической энциклопедии указано, что: «Модели

изучаемых объектов служат средством обобщения наблюдаемых и изучаемых

фактов»1. В.А. Штофф отмечал, что «В целом определенную структуру образуют

выделенные и закрепленные в ее элементах и отношениях между ними

существенные и необходимые связи»2.

В педагогике очень важен факт моделирования, поскольку он позволяет

сформировать модели структуры и поведения объекта. Неживые и теоретические

объекты должны быть приведены в постоянное взаимодействие, а это 1 См.: Российская педагогическая энциклопедия. – М.: «Большая Российская энциклопедия»,

1993. – 580 с. 2 См.: Штофф В.А. Моделирование и философия. – М.: Наука, 1966. – С. 26.

68

обстоятельство требует от нас единого способа их изучения. Следовательно,

важно создание подобных моделей на всех уровнях системы педагогического

процесса. Например, исследователь А.В. Кунчинас дает им удачное название

«теоретические системы».

Этот же ученый считает, что под «теоретической системой необходимо

понимать идеализацию, которую в процессе теоретического мышления создает

субъект познания»1. Теоретическую модель можно рассматривать не иначе, как

саморазвивающуюся систему, позволяющую субъекту в дальнейшем справляться

с нетипичными задачами.

Творческая модель стремится логически и объективно представлять

эмпирические объекты. Сюда причислены и явления, а также физические

процессы. Все модели находятся в симулякре. То есть, упрощенных отражениях

реальности. Они, несмотря на приближения, могут быть чрезвычайно полезными.

Полное и истинное представление может быть невозможным. Однако часто

возникают научные дискуссии. Они являются лучшей моделью для данной

задачи.

Попытки формализовать принципы эмпирических наук используют

интерпретацию модельной реальности. А также логики, аксиоматизируя

принципы логики. Целью этих попыток является создание формальной системы.

Она, в свою очередь, не должна привести к теоретическим последствиям. Тем

более, к тем, которые противоречат тому, что существует в реальности. Прогнозы

или другие заявления, сделанные из такой формальной системы, отражают или

отображают действительный мир. Но только в той мере, в какой эти научные

модели соответствуют действительности.

В формировании модель представляет собой целевое, целенаправленное

упрощение. Она является абстрагированием восприятия реальности.

Обусловленна физическими, юридическими и когнитивными ограничениями.

Управляется задачами, потому что модель сформирована с определенным

1 См.: Кунчинас А.В. Познание как функциональное моделирование: (систем. подход): автореф.

дис. … канд. филос. наук. – Вильнюс, 1982. – 25 с.

69

вопросом или задачей. Упрощения оставляют все известные и наблюдаемые

сущности и их отношениях. Особенно в тех, которые не важны были для решения

задачи.

Выше обозначенная модель включает в себя понятия, поведение и

отношения в формальной форме. Она часто упоминается как концептуальная

модель, которая в идеале должна быть реализована как компьютерное

моделирование. Эта процедура требует большего выбора. Например, такого как

численные аппроксимации или применение эвристики. Несмотря на все эти

эпистемологические и вычислительные ограничения, симуляция была признана в

качестве третьей основы научных методов. А именно - построение теории,

моделирование и эксперименты.

По словам М.Д. Ильязовой, «ситуационно-контекстный подход является

подходом, предусматривающим проектирование и реализацию в разных формах

деятельности студентов системы учебных профессионально ориентированных

ситуаций (УПоС)»1.

Эффективный опыт обучения курсантов в образовательном процессе

военно-музыкальных учебных заведений может быть обеспечен только в хорошо

структурированной и умело выполненной учебной ситуации. Обучение

расширению состоит в основном в организации ситуаций, которые способствуют

желаемому обучению. Существенная роль педагога, которая заключается в

создании учебных ситуаций, которые стимулируют и направляют учебную

деятельность курсантов. Эффективный педагог - это тот педагог, который может

создавать и управлять ситуациями обучения, в которых курсанты имеют

эффективный опыт обучения.

Обучающая ситуация - это состояние или среда, в которой присутствуют

все элементы, необходимые для продвижения процесса обучения.

Эффективная обучающая ситуация состоит из следующих пяти основных

элементов:

1 См.: Ильязова М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента:

ситуационно-контекстный подход: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2011. – 39 с.

70

1. Эффективный педагог или лидер.

2. Обучающиеся, которые хотят и должны учиться.

3. Содержание или предмет, полезные для обучения.

4. Надлежащее учебное оборудование и материалы.

5. Соответствующая физическая среда.

В.Я. Ляудис утверждает, что «единицей анализа становления личности в

процессе учения выступает ситуация совместной продуктивной деятельности.

Усвоение знаний при ней предполагает совместное решение творческих задач. В

такой ситуации курсант «производит себя во всей своей целостности». В единстве

интеллектуальной и нравственной сфер его личности»1.

В свою очередь, В.В. Серикову принадлежит мнение, что «под учебной

ситуацией можно рассматривать совокупность условий, среду, обстановку, в

которых возникают, существуют и развиваются желательные для обучения

процессы и явления»2.

Этот же исследователь использует в своих работах термин «личностно

ориентированная ситуация». Эта модель анализируется им как ситуация, которая

в ходе обучения требует озвучивания собственного мнения обучаемого, а также

создания нового принципа поведения. Она обеспечивает возможность

осуществить «личностное действие, а именно, позволяет увидеть себя в

отношении к другим людям в событийности с ними; сделать вывод из

собственного опыта; преодолеть внутренний кризис; наметить жизненную

программу»3.

Формы учебной занятости курсантов военно-музыкальных учебных

заведений предусматривают ряд видов занятия (лекции, семинары, лабораторные

и практические занятия). А.В. Гапоненко считает, что «квазипрофессиональной

1 См.: Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: программа курса. – М.: Изд-во УРАО,

1997. – С. 112. 2 См.: Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований:

гуманитарно-целостный подход / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова. –

Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 283 с. 3 См.: Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования

педагогических систем. – М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. – С. 212.

71

деятельности свойственно моделировать в аудиторных условиях и на языке науки

условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей в

имитационно-игровой форме»1.

Реализовать цели и задачи развития творческих способностей курсантов

военно-музыкальных учебных заведений помогает ряд аспектов. Среди них

анализ оценки учебной работы и служебной деятельности курсантов. Все формы

учебных занятий с курсантами. Практическое выполнение курсантами

обязанностей в виде несения службы, регламентированной воинским Уставом.

Кроме этого особое значение имеют имитационные упражнения. Большую

роль играют ролевые и блиц-игры. Актуальными остаются различные виды и

формы военно-научной деятельности. Проведение круглых столов, деловых игр.

Популяризуются разные виды наставничества над курсантами с различным

уровнем успеваемости. Практика выполнения самостоятельной работы также

требует творческого подхода и активности.

Велика роль и художественной самодеятельности; творческих конкурсов

(например, конкурс солдатской песни); конкурсов профессионального мастерства;

экскурсий в музеи и галереи; стенной печати и так далее.

К базовым средствам развития творческих способностей курсантов в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений причислены:

различные виды образовательной и военно-профессиональной деятельности

курсантов военно-музыкальных учебных заведений, включая внутреннюю,

гарнизонную и караульную службу, учебную, воспитательную и военно-научную

работу курсантов; комплекс различных современных информационных средств

военно-музыкальных учебных заведений; педагогическую среду военно-

музыкальных учебных заведений и ее предметы.

Важная роль отводится коллективно-индивидуальному военно-

профессиональному, педагогическому мастерству профессорско-

преподавательского коллектива. А также комплексу организаций войсковой 1 См.: Гапоненко А.В. Основные требования к построению образовательной среды университета

при двухуровневой системе подготовки специалистов (методологический и методический

аспекты). – Краснодар: Просвещение-Юг, 2010. – 231 с.

72

общественностью военно-музыкальных учебных заведений, например, советов

коллектива курсантов, советов сержантов факультетов и так далее.

Анализ проблемы саморазвития личности курсанта позволяет

констатировать, что саморазвитие является процессом, предполагающим

активизацию творческих данных личности, которая развивается. В этом контексте

качественные изменения однозначно усилят процесс творческого саморазвития

курсантов.

Описание концептуальных положений повлияло на разработку

педагогической модели усовершенствования творческой базы курсантов в ходе

организации образовательного процесса в военно-музыкальных учебных

заведениях.

Учитывая актуальность осознания системы как множества компонентов,

которые образуют структурно-функциональную целостность образовательного и

творческого процессов, выделен ряд взаимосвязанных и взаимозависимых

компонентов (см. приложения 1, 2, 3).

Таким образом, уточнена структура процесса развития творческих

способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений включающая

наряду с традиционными характеристиками элементов процесса: цель, задачи,

субъекты и объекты, закономерности, противоречия, принципы, содержание,

методы и формы, результаты, специфические, обоснованные в диссертации

функции: активизационно-деятельностная; преобразующая; регулирования и

коррегирования общих и частных шаблонов обучения курсантов; функция

воспитания сознательной регидности военно-профессионального мышления;

диагностики конформистского мировоззрения в ходе принятия самостоятельных

решений; стратифицирующая; синтезирующая. Определены особенные





73



Выводы по 1 главе:

1. Выявлены в контексте историко-педагогического анализа становления

военно-музыкального образования в России, главные тенденции в развитии

творческих способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений на

различных этапах исторического развития: эмпирическом этапе (1873-1917 гг.),

методологическом этапе (1917-1991 гг.), поисково-исследовательском этапе (с

1991 г. - по настоящее время).

В целом система военно-музыкального образования, находящаяся в фазе

преобразования, именялась по форме и содержанию с целью формирования

нового системного качества, которое отличается от предыдущего формата.

Анализ эволюции военно-музыкального искусства и образования позволил

осуществить систематизацию теоретического исследования, а также

сформировать методологическую базу для развития творческих способностей


2. На базе исследования существующего научного психолого-

педагогического подхода сформировано представление о творческих

способностях курсантов военно-музыкальных учебных заведений как

совокупность свойств личности, включающих в себя восприятие, представление,

воображение, образное мышление, музыкальный слух во всех составляющих это

явление компонентах, артистизм, способность мобилизовать свой творческий

потенциал (знания, мотивы, навыки, профессионально важные качества) и

возможность самостоятельно действовать в рамках должностных полномочий

дирижера военного оркестра при принятии нестандартных решений в различных

ситуациях.

Обоснована педагогическая сущность развития творческих способностей

курсантов военно-музыкальных учебных заведений, которая в диссертации

основывается на моделировании их профессиональной деятельности с помощью

74

различных учебных профессионально-ориентированных ситуаций (УПоС),

соответствующих видам данной профессиональной деятельности.

Раскрыто содержание процесса развития творческих способностей

курсантов военно-музыкальных учебных заведений, включающее: создание

педагогической среды военно-музыкальных учебных заведений, способствующих

развитию творческой активности курсантов на основе моделирования УПоС; на

основе проблемных и эвристических методов разработать и внедрить в

образовательный процесс различные методики проведения учебных занятий;

воспитание у курсантов сознательности и самостоятельности в обучении,

ссылаясь на три организационно-методические уровни. Первым уровнем

является, подготовительный («подражание, имитация»); второй - основной

(«преобразование»); третий уровень, завершающий («альтернативы»).

3. Внесены уточнения в структуру процесса развития творческих

способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений. Эта структура

наряду с традиционными элементами включает в себя цель, задачи, субъекты и

объекты, закономерности, противоречия, принципы, содержание, методы и

формы, результаты. И выполняет специфические, обоснованные в диссертации

функции: активизационно-деятельностную; преобразующую; регулирования и

коррегирования общих и частных шаблонов обучения курсантов; создания

актуальной регидности в профессиональном мышлении военных; проведения

профилактического анализа конформистских тенденций в ходе принятия личных

решений; стратифицирующую; синтезирующую. Определены особенные







75

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ


§1. Разработка и реализация экспериментальной модели

создания учебных профессионально ориентированных ситуаций

процесса развития творческих способностей курсантов


Основываясь на данных проведенного научного анализа теоретической

составляющей положений, охарактеризованных в первой главе диссертации,

конкретизирован авторский подход к сущностным и содержательным аспектам

процесса развития творческих способностей курсантов. На базе этого проведено

опытно-экспериментальное исследование. Оно, в свою очередь, предусматривало

разработку соответствующей методики экспериментальной работы.

Базой исследования выбран военный институт (военных дирижеров)

Военного университета МО РФ, а также Московское военно-музыкальное

училище имени генерал-лейтенанта В.М.Халилова.

Исследовательский замысел проведения опытно-экспериментальной работы

требовал проверить изложенные выше концептуальные положения ситуационно-

контекстного подхода. Специфика его воплощения поможет определить

функциональные обязанности профессии курсанта в перспективе, нашедшее

отражение в его творческих способностях.

Содержание профессиональной подготовки дирижера военного оркестра

определено в образовательной программе, сформированной в рамках ФГОС ВПО

76

по направлению подготовки (специальности) 073507 (53.05.07) Дирижирование

военным духовым оркестром, квалификация (степень) «специалист» (утв.

приказом Министерства образования и науки РФ от 5 июля 2011 г. № 2101).

Процесс образования будущих дирижеров военных оркестров включает

изучение следующих учебных дисциплин: отечественной истории, иностранного

языка, политологии и социологии, теории и истории культуры, эстетики,

психологии и педагогики, экономики и философии; дисциплины музыкально-

теоретического (сольфеджио, гармонию, анализ музыкальных произведений,

полифонию) и музыкально-исторического циклов (история зарубежной музыки,

история отечественной музыки и история отечественной военной музыки);

дирижирование; методику репетиции и дирижерскую практику в военно-духовом

оркестре; оркестровый класс. Задачами изучения данных дисциплин является:

привитие курсантам профессиональных навыков техники дирижирования;

обучение их основам методики репетиции с военно-духовым оркестром;

совершенствование навыков оркестрового исполнительства.

В целях совершенствования теоретических знаний и практических навыков,

полученных в процессе изучения дисциплин военно-дирижерской кафедры,

курсанты получают большую дирижерскую практику во время стажировок в

войсках, участия в академических концертах на базе военного оркестра Военного

института (военных дирижеров), а также выступая на различных конкурсах,

концертах в залах Московской филармонии.

Методика преподавания курсов инструментоведения и инструментовки для

духового оркестра, впитавшая консерваторские традиции, на кафедре

инструментовки и чтения партитур постоянно совершенствуется: если в первое

десятилетие военно-дирижерского образования обучение было сфокусировано

главным образом на переложении симфонических произведений и велось

индивидуально, то сейчас в ходе лекционных, семинарских и практических

(групповых и индивидуальных) занятий системно изучаются теоретические

положения и формируются практические навыки по созданию партитур пяти

различных типов: оркестровка фортепианного произведения, переложение

77

симфонического произведения, оркестровая обработка песни-марша, оркестровая

обработка популярной песни, оркестровая обработка сопровождения сольного и

хорового пения; кроме того, программой предусмотрено создание строевого

марша на темы популярных мелодий.

Все учебные курсы обеспечены учебной литературой (учебники, задачники,

пособия, хрестоматии, таблицы и т.п.). В последние годы в военном институте

(военных дирижеров) ведется интенсивная работа по совершенствованию

учебных планов и программ, поиску оптимальных соотношений лекций и

семинаров, групповых и индивидуальных занятий, зачетов и экзаменов,

теоретических знаний и практических навыков. Все это направлено на

совершенствование подготовки современных, высокопрофессиональных военных

дирижеров по учебным дисциплинам в системе военно-дирижерского

образования.

Особое место в создании научно-методического потенциала военного

института (военных дирижеров) принадлежит кафедре военно-оркестровой

службы, своей ключевой задачей кафедра избрала подготовку курсантов для

управления военным оркестром при проведении воинских ритуалов и

музыкальном обеспечении массовых мероприятий.

Роль кафедры инструментов военного оркестра с начала основания

заключалась в решении двух основных задач обучения: научить курсантов и

слушателей сольному и оркестровому исполнительству на специальном

инструменте; ознакомить с методикой обучения игре на различных инструментах

военного оркестра. Соблюдая традиции, на кафедре в настоящее время

курсантами изучаются две учебных дисциплины: инструменты военно-духового

оркестра; методика обучения игре и практическое ознакомление с инструментами

военно-духового оркестра, данная дисциплина состоит из трѐх разделов:

практическое ознакомление с инструментами военно-духового оркестра;

методика обучение игре на инструментах военно-духового оркестра;

педагогическая практика. Преподаватели обеспечивают внутренний учебный

процесс необходимыми научными исследованиями, учебниками, учебными и

78

учебно-методическими пособиями, а также вносят заметный вклад в развитие как

отечественной, так и зарубежной научно-теоретической мысли в области

обучения игре на духовых и ударных инструментах. Коллектив кафедры ведет

активную концертно-творческую деятельность. Педагоги и курсанты часто

выступают с сольными программами, а также в составе камерных ансамблей и

Биг-бэнда в России и других странах, приглашаются для записи на радио и

телевидение. Свидетельством успешных выступлений творческих коллективов,

подготовленных кафедрой, являются положительные отзывы критики и прессы.

В обязательном порядке все курсанты Военного университета военного

института (военных дирижеров) занимаются изучением игры на фортепиано.

Цели и задачи изучения фортепиано определяются главными направлениями

подготовки будущих военных дирижеров. На занятиях курсанты изучают

шедевры мировой фортепианной классики – произведения различных стилей и

жанров, концертный репертуар духовых оркестров, сочинения современных

композиторов, джазовые и эстрадные композиции. В классе фортепиано курсанты

также овладевают основами искусства аккомпанемента и чтения с листа.

Опытные концертмейстеры обеспечивают не только учебные занятия, но и

концертно-творческую деятельность педагогов и курсантов кафедры.

Наряду с решением учебных задач кафедрой вносится весомый вклад в

подготовку научно-педагогических кадров путѐм обучения молодых музыкантов-

духовиков в адъюнктуре, подготовки и защиты диссертаций, активного участия

педагогов в научно-исследовательской и научно-методической работе.

В настоящее время в специальной группе вуза проходят обучение

представители пяти стран. В их распоряжении находятся современные учебные

аудитории, оркестровые студии, компьютерный класс, спортивный комплекс, а

также им созданы хорошие бытовые условия. В период обучения слушатели

спецгруппы имеют прекрасную возможность посещать лучшие столичные театры,

музеи и концертные залы.

79

Одной из главных задач командования и профессорско-преподавательского

состава является воспитание у будущих военных дирижеров высокого

профессионализма и любви к своей профессии.

Таким образом, была создана гипотетическая модель развития творческих

способностей будущего дирижера военного духового оркестра, учитывавшая

область профессиональной деятельности специалистов, предполагаемые

основные виды деятельности (организационно-управленческая, художественно-

творческая, педагогическая), объекты деятельности, согласно ФГОС ВПО по

направлению подготовки (специальности) 073507 (53.05.07) Дирижирование

военным духовым оркестром.

Основываясь на профессиональной структурно-функциональной модели

военного дирижера1 определен гипотетический набор его творческих

способностей. Они направлены на обеспечение успешности профессиональной

деятельности.

С целью уточнения перечня творческих способностей дирижера военного

духового оркестра, на основе анализа творческих способностей, представленных в

научной и специальной литературе, проведено объединение их в кластеры. Они в

свою очередь делятся на общие (специальные) и профессиональные (социально-

психологические).

Ссылаясь на объемное количество представленных в научных

исследованиях видов творческих способностей, сформирован их перечень. В

процессе выбора наименований творческих способностей были применены

термины, которые понятны респондентам. Среди таких - «способность»,

«знание», «умение», «навык», «стремление», «готовность» и так далее.

Затем выделили группы респондентов (работодатели, курсанты первого,

третьего и пятого курсов ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ,

Военный институт (военных дирижеров), преподаватели военного института

(военных дирижеров), военные дирижеры-практики (имеющие стаж не менее 5

1 См.: Цупиков И.В. Педагогическое проектирование профессиональной модели военного

дирижера // Перспективы науки. - 2013. - № 1 (40). – С. 40-43.

80

лет). Осуществили их опрос на тему об актуальности деятельности и творчества

дирижера военного духового оркестра.

Полученные данные позволили ранжировать виды и объекты

профессиональной деятельности дирижера военного духового оркестра согласно

уровню восстребованности (см. рисунок 1).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60% Художественно-творческая

Организационно-управленческая

Художественно-просветительская

Научно-исследовательская

Педагогическая

Рисунок 1. Виды профессиональной деятельности дирижера военного духового оркестра

Диаграмма подтверждает, что на первом месте по своей актуальности

отображена художественно-творческая деятельность дирижера военного духового

оркестра, на втором – организационно-управленческая, художественно-

просветительская деятельность дирижера военного духового оркестра заняла

соответственно третье место, на четвертом – педагогическая и на пятом месте –

научно-исследовательская деятельность.

А что касается ранжирования объектов профессиональной деятельности

дирижера военного духового оркестра, то здесь мнения респондентов разделились

(см. рисунок 2).

У курсантов первого курса профессиональная деятельность в

инновационных процессах и явлениях в практике развития штатных военных

духовых оркестров и концертных ансамблей ВС РФ – 42%, у курсантов третьего

курса – 60%, у курсантов пятого курса – 62%, у преподавателей – 65%, у

работодателей – 80%, у военных дирижеров-практиков – 75%.

81

42

60

62

65

80

75

30

14

17

20

10

8

5

4

5

3

2

3

3

4

3

3

2

5

6

5

6

5

3

2

2

3

2

1

12

10

5

3

3

7

курсанты 1 курса



преподаватели

работодатели

военные дирижеры-

практики профессиональная

деятельность в

инновационных процессах

исполнительская

деятельность музыкальных

произведений

профессиональная

деятельность в органах

управления военно-

оркестровыми службами


деятельность в военных

образовательных

учреждениях


деятельность авторов-

создателей произведений

музыкального искусства


деятельность в учреждениях

культуры

Рисунок 2. Объекты профессиональной деятельности

На втором месте исполнительская деятельность музыкальных

произведений, исполняемые штатными военными духовыми оркестрами и

концертными ансамблями ВС РФ у курсантов первого курса – 30%, у курсантов

третьего курса – 14%, у курсантов пятого курса – 17%, у преподавателей – 20%, у


Профессиональная деятельность в органах управления военно-

оркестровыми службами ВС РФ у курсантов первого курса – 5%, у курсантов

третьего курса – 4%, у курсантов пятого курса – 5%, у преподавателей – 3%, у


82

Профессиональная деятельность в военных образовательных учреждениях

высшего профессионального и среднего профессионального образования у

курсантов первого курса – 3%, у курсантов третьего курса – 4%, у курсантов

пятого курса – 3%, у преподавателей – 3%, у работодателей – 2%, у военных

дирижеров-практиков – 5%.

Профессиональная деятельность авторов-создателей произведений

музыкального искусства у курсантов первого курса – 6%, у курсантов третьего

курса – 5%, у курсантов пятого курса – 6%, у преподавателей – 5%, у


Профессиональная деятельность в учреждениях культуры (филармонии,

концертные залы, звукозаписывающие студии) у курсантов первого курса – 2%, у

курсантов третьего курса – 3%, у курсантов пятого курса – 2%, у преподавателей

– 1%, у работодателей – 0%, у военных дирижеров-практиков – 0%.

Профессиональная деятельность для слушательской и зрительской

аудитории (военнослужащие и гражданский персонал ВС РФ у курсантов первого

курса – 12%, у курсантов третьего курса – 10%, у курсантов пятого курса – 5%, у

преподавателей – 3%, у работодателей – 3%, у военных дирижеров-практиков –

7%.

Результаты проведенного исследования ценны как для определения

творческих способностей будущих выпускников военно-музыкальных учебных

заведений необходимых в разных сферах деятельности, так и для создания модели

компетентного специалиста, отвечающего современным требованиям.

Проведение сравнительного анализа избранных видов деятельности имеет

положительные свойства. Оно позволит проследить становление

профессиональной направленности курсантов разных курсов. А в итоге,

эксперимент поможет сделать заключение об уровне представлений у курсантов

специфики будущей профессиональной деятельности.

Свою роль играют процессы анкетирования курсантов. А также осмысление

ими значения профессионального статуса дирижера военного духового оркестра.

Они станут важными актами организации профессионального самосознания

83

курсантов. Эти акты осуществляются с помощью сопоставления профессионально

ориентированных пар «Я-идеальное» и «Я-реальное», а также путем установления

цели и значения самовоспитания профессиональных качеств.

Особое внимание здесь отдается ответам респондентов, выступающим в

роли экспертов по видам профессиональной деятельности дирижера военного

духового оркестра. Это были специалисты в области художественно-творческой

деятельности, в области организационно-управленческой деятельности,

преподаватели военного института (военных дирижеров).

Эксперты считают, что для успеха в профессиональной деятельности

дирижеру военного духового оркестра необходимы следующие творческие

способности в теоретической и прикладной сферах: общие – специальные

творческие способности и профессиональные – социально-психологические

творческие способности. Под профессиональными творческими способностями

(ПТС) будущего дирижера военного духового оркестра эксперты подразумевают

«совокупность свойств личности, обеспечивающие успешность и

результативность продуктивной деятельности, одновременно выступая при этом

важным фактором эффективности этой деятельности, предусловием и

результатом становления, развития и формирования творческой личности»

дирижера военного духового оркестра.

Непростой проблемой, возникающей при разработке документов, связанных

с развитием творческих способностей курсантов, является привлечение

работодателей. Они выступают в роли экспертов в формировании перечней

творческих способностей, а также мониторинга технологий организации такого

взаимодействия.

С обозначенной целью создали и апробировали технологию экспертного

интервью. Более точная его цель заключается в выяснении мнения специалиста-

эксперта о роли и сущности тех или иных творческих способностей для каждой

конкретной должности.

Организация аналогичного согласования предусматривает процедуру

постепенного выполнения некоторых задач, первая из которых заключается в

84

составлении списка должностей, которые в перспективе могут занять выпускники

специального направления подготовки. Следующий шаг - подготовка полного

перечня функциональных обязанностей на основе существующих должностных

инструкций.

Разработать инструментарий, как основу для проведения беседы. А именно

- «оценочная карта должности». Ее содержание включает должностные

обязанности. Более объемно они содержатся в виде должностных инструкций. И,

также, в перечне компетенций, представленном во ФГОС.

В число экспертов вошли специалисты, которые занимают аналогичные

должности, отвечающие требованиям, выдвигаемым к экспертам.

Взаимодействие с экспертами стало следующим этапом и предусматривало

проведение интервью с последующим анализом полученной информации.

Учитывалось и то, что интервью является беседой, которая проводится по

определенному плану. Она предусматривает процедуру непосредственного

контакта интервьюера с респондентом (опрашиваемым), учитывая тот факт, что

идеальное интервью похоже на оживленный и непринужденный диалог двух

одинаково заинтересованных в ней индивидов.

Перед интервьюером стояла задача максимально объективного

фиксирования ответов респондентов на все актуальные вопросы, которые

задавать он должен тактично, проявляя талант и мастерство в случае

разнообразных вариантов поведения респондента. Интервьюер в опросном листе

(«карте оценивания должности») фиксировал данные востребованности каждой из

функций или компетенций, а также комментарии (см. приложение 4).

Концепция эксперимента гипотетически выдвигала свои предположения.

Первое касалось педагогической системы развития творческих способностей


Оказалось, что ее можно рассматривать на макроуровне. То есть, в системе

военно-оркестровой службы и учебно-методических объединений. Микроуровень

также применялся в процессе освоения любого из модулей, присутствующих в

85

образовательной программе. В первую очередь, в ходе обучения различным

дисциплинам. А также в процессе прохождения производственной практики.

На мезоуровне концепция анализировалась в контексте образовательного

пространства военно-музыкальных учебных заведений. На микроуровне – в

процессе освоения любого из модулей образовательной программы. Мезоуровень

в работе отображен на рисунке 3 на примере ФГКВОУ ВПО «Военный

университет» МО РФ, военный институт (военных дирижеров).

На основании ФГОС ВПО построена содержательная часть программы


музыкальных учебных заведений. Отметим, что велика роль выпускающих

кафедр в разработке программы развития творческих способностей курсантов в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений (см.

рисунок 3).

В качестве внешних экспертов активно привлекаются работодатели и

преподаватели, читающие смежные дисциплины. Такой подход осуществлялся с

целью максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и

промежуточной аттестации курсантов к условиям их будущей профессиональной


Социокультурная среда Военного института (военных дирижеров) носит

универсальный, всеобщий характер. Она реализуется, прежде всего, в системе

воспитательной работы Военного института (военных дирижеров). Представлена

как совокупность целенаправленной и последовательной реализации

разнообразных направлений воспитательного воздействия (интеллектуального,

творческого, нравственного, физического и пр.). И социальной поддержки

курсантов.

86

Рисунок 3. Педагогическая система развития творческих способностей курсантов в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений (мезоуровень)

Цель: развитие творческих способностей курсантов в образовательном

процессе военно-музыкальных учебных заведений

Военный институт (военных

дирижеров) Министерство обороны РФ

Кафедры военного института

(военных дирижеров) Департамент военного образования

Министерства обороны РФ

ППС Научно-

методический

семинар

Кураторство

Компетентностный подход,

творческие способности

«Посвящение в курсанты»,

«День дирижера военно-оркестровой службы» и др.

Содержание профессиональной подготовки

Курсанты-дирижеры военного духового оркестра

Академическая учебная деятельность >Квазипрофессиональная деятельность

> Учебно-профессиональная деятельность

Учебные профессионально ориентированные ситуации

Лекции

Летняя

научная

школа

Военно-

научные

конференции

Грантовые

проекты

Военно

-

научн.к

ружок

Семинарские

занятия

Практические

занятия СРК НИРК

Курсов.п

роекти-

рование

Диплом.п

роекти-

рование

Результат: развитие творческих способностей курсантов в образовательном

процессе военно-музыкальных учебных заведений

Международные, российские студенческие проекты и научно-практические конференции

87

Отражены результаты теоретического и эмпирического этапов

исследования процесса развития творческих способностей в обучении курсантов

военно-музыкальных учебных заведений. Их можно найти в структуре развития

творческих способностей субъекта деятельности.

В соответствии с определенной позицией творческие способности

представляют собой интегративную совокупность. Она представлена ценностно-

смысловыми, мотивационными компонентами. И, кроме обозначенных,

индивидуально-психологическими, инструментальными и конативными1 (см.

рисунок 4).

Рисунок 4. Структура развития творческих способностей субъекта деятельности

Выраженность того или иного варианта профессиональной деятельности

дирижера военного духового оркестра можно определить посредством уточнения

1 См.: Вербицкий А.А. Педагогические технологии контекстного обучения // Научно-

методическое пособие. - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. - 220 с.

88

характера профессиональных задач и проблем, а также функций, которые

выполняются. Профессиональная деятельность дирижера военного духового

оркестра представляет собой систему взаимосвязанных элементов.

Следующие компоненты включает в себя военно-дирижерская (прикладная)

творческая деятельность дирижера военного духового оркестра.

Среди них:

1) мотивационный, связанный со стремлением к военно-дирижерскому

творчеству в прикладном контексте и его совершенствованием;

2) ценностно-смысловой, гарантирует предусмотрение ответственности за

результаты профессионально-военно-дирижерского творчества;

3) инструментальный (уровень знаний, умений, навыков, опыта) –

обеспечивает знание теоретической базы, методологию и методы военно-

дирижерского познания и т.п.; владение методикой и техникой военно-

дирижерской работы; умение разрабатывать и использовать военно-дирижерский

инструментарий для различных видов военно-дирижерской деятельности и т.п.;

индивидуально-психологический (профессионально важные качества) – высоко

развитые: художественный вкус, эстетическая чувствительность, богатое и яркое

воображение, образное мышление; репродуцировании художественного образа с

помощью различных средств; координация движений, пространственные

представления, а также специальные способности к разным видам искусства;

устойчивость и концентрация внимания; высокая работоспособность, устойчиво

хорошее самочувствие в ходе работы и т.п.;

4) конативный, анализирующий способность мобилизовать свой творческий

потенциал с применением необходимых знаний, мотивов, ценностей, навыков,

умений, профессионально важных качеств, добиваться поставленной цели и

успеха в профессиональной сфере.

Анализ профессиональной деятельности будущего специалиста, таким

образом, является важным этапом процесса развития творческих способностей

курсантов. Он помогает определить целевой и содержательный компоненты

методики развития творческих способностей курсантов.

89

Часть компонентов творческих способностей выпускников военно-

музыкальных учебных заведений служат основой реализации ситуационно-

контекстного подхода. Именно они формируют целевую и содержательную

систему компонентов педагогической модели, одновременно позволяя

осуществить переход к разработке экспериментальной методики развития

творческих способностей курсантов. Эта методика состоит из общих –

специальных, профессиональных – социально-психологических способностей.

Специфичным для курсантов в образовательном процессе военно-

музыкальных учебных заведений, является блок специальных профессиональных

и социально-психологических способностей.

Специальные профессиональные способности будущего дирижера военного

духового оркестра подтверждаются степенью и видами профессиональной

подготовки курсантов. А также наличием у них профессионально-предметных

творческих способностей, которые необходимы для конкретной

профессиональной работы. Специальные профессионально-предметные

творческие способности непосредственно связаны с предметом

профессиональной деятельности и функциями дирижера военного духового

оркестра, поэтому в дальнейшем будет использоваться термин

«профессионально-предметные творческие способности».

Специальные социально-психологические способности будущего дирижера

военного духового оркестра определяются благодаря знаниям и умениям в сфере

межличностных отношений. Они, в свою очередь, обеспечивают продуктивность

труда дирижера. Здесь речь идет о коммуникативных данных, умении

сотрудничать в команде. Актуальна также возможность качественно планировать

и организовывать профессиональную деятельность.

Вся система военно-дирижерского знания и труда в обозначенной области

формируется из прикладной и теоретической сфер профессиональной

деятельности. Этот факт утверждает дальнейшая классификация

профессиональных творческих способностей дирижера военного духового

оркестра. Она же опирается на собственные предположения. В частности, о том,

90

что каждой из этих сфер свойственно развитие двух видов деятельности. Здесь

подразумевается военно-дирижерская профессиональная и педагогическая

профессиональная. В соответствии с этим профессиональные творческие

способности складываются из способностей в теоретической и прикладной

сферах деятельности: военной дирижерской и педагогической (см. таблицу 1).

Таблица 1

Виды и сферы деятельности

Вид деятельности Сфера деятельности

Теоретическая Прикладная

Военная дирижерская Военно-дирижерские

способности

Военно-дирижерские


Педагогическая Педагогические


Педагогические


Содержательный компонент экспериментальной методики развития


музыкальных учебных заведений определялся видовой структурой деятельности

дирижера военного духового оркестра (см. рисунок 5), в основе, которой

следующие ее виды профессиональных творческих способностей (ПТС):

- военно-дирижерская теоретическая социально-психологическая – ПТС1;

- военно-дирижерская теоретическая профессионально-предметная – ПТС21.

1 ПТС1 и ПТС2 предполагают исследовательскую деятельность, направленную на поиск,

обработку и представление информации, способствующей активному и непрерывному

воспроизводству новых (инновационных) способов изучения, усвоения, переработки и

трансформации окружающей действительности, на основе военно-исторического опыта и

традиций военно-музыкальной культуры, сохранения историко-культурной преемственности;

исследование, описание, объяснение процессов создания музыкального произведения,

концертных программ, военно-художественных представлений и других форм праздничной

культуры, направленных на военно-патриотическое воспитание военнослужащих и

гражданского населения; военно-дирижерских аннотаций военно-научных работ и

документального материала, написание рефератов, военно-научных докладов, публикаций и

библиографий по военной научно-исследовательской работе в области организационно-

управленческой деятельности, в области художественно-творческой деятельности и других

форм деятельности военно-оркестровой службы.

91

А также выделяют как востребованные способности:

- военно-дирижерскую прикладную социально-психологическую – ПТС3;

- военно-дирижерскую прикладную профессионально-предметную – ПТС41;

- педагогическую теоретическую социально-психологическую – ПТС5;

- педагогическую теоретическую профессионально-предметную – ПТС62;

1 ПТС3 и ПТС4 определяют практическую реализацию теоретических основ управления и

дирижирования военным духовым оркестром, участие в разработке и реализации различных

представлений и праздников, осуществление постановок концертно-зрелищных форм,

командование военным духовым оркестром, поддержание боевой готовности подразделения,

принятие управленческих решений, дирижирование военным духовым оркестром, концертным

ансамблем или хоровым коллективом в процессе концертных выступлений; художественно

обоснованный подбор репертуара военного духового оркестра, формирование концертных

программ, выстраивание драматургии концертных представлений; выполнение

инструментовок, аранжировок, обработок, переложений для военного духового оркестра,

эстрадных оркестров (ансамблей). 2 ПТС5 и ПТС6 реализуются в изучении практики военного музыкального образования,

диагностике состояния и результатов педагогических процессов, выяснении устойчивых связей

Профессиональные творческие способности

дирижера военного духового оркестра (ПТС)

Военно-

дирижерская

(теоретическая)

деятельность

Военно-


(практическая)








Профессионально-предметные творческие способности

Социально-психологические творческие способности

ПТС1 ПТС2 ПТС3 ПТС4 ПТС5 ПТС6 ПТС7 ПТС8

Рисунок 5. Профессиональные творческие способности (ПТС)

по направление подготовки 073507 (53.05.07) Дирижирование военным

духовым оркестром

92

- педагогической практической социально-психологической – ПТС7;

- педагогической практической профессионально-предметной – ПТС81.

Содержание дисциплины «История зарубежной музыки» определяется

видовой структурой деятельности дирижера военного духового оркестра (см.

таблицу 2).

Таблица 2

Возможности содержания дисциплины «История зарубежной музыки» в процессе

развития творческих способностей курсантов

Компоненты

творческих

способностей

Профессиональные творческие способности (ПТС)

Военно-дирижерская деятельность Педагогическая деятельность

Военно-



Деятельность

Военно-










Социально

-психологические


Профессионально

-предметные


Социально-психологические





Социально






Социально







Инструментальный +++ +++ + ++ + + + +

Мотивационный +++ +++ + ++ + + + +

и закономерностей в педагогических явлениях, прогностическом исследовании педагогической

деятельности. 1 ПТС 7 и ПТС8 чаще всего определяют технологический компонент деятельности

преподавателя: разработку методических материалов, инновации в практике военного

музыкального образования; организация учебных занятий, репетиционного процесса и

концертной деятельности военного духового оркестра; проведение учебных занятий по боевой

и специальной подготовке в военном духовом оркестре; участие в военно-патриотическом

воспитании военнослужащих и гражданского населения; разработка и реализация

просветительских проектов в сфере культуры и музыкального искусства. ПТС7, ПТС8 можно

рассматривать в единстве гностического, проектировочного, конструктивного,

организационного и коммуникативного компонентов.

93

Анализ и систематизация наиболее значительных фактов истории

зарубежной музыки, о наиболее значительных произведениях, вошедших в

культурное наследие человечества, роль и место крупнейших композиторов, и их

творческого наследия в музыкально-историческом процессе, стилевой анализ

произведений различных эпох и традиций, национальное своеобразие и

особенности развития музыкальных культур разных стран, позволяют выявлять

взаимосвязи и механизмы формирования предмета и основных понятий

музыкального искусства, его проблем.

Содержание «Истории зарубежной музыки» предоставляет значительные

возможности в плане формирования творческого мышления дирижера военного

духового оркестра как индивидуально-психологической основы творческой

деятельности дирижера военного духового оркестра, а именно таких компонентов

как военно-дирижерская теоретическая и прикладная деятельность дирижера

военного духового оркестра.

Решая основную задачу дисциплины, связанную с изучением творческого

наследия зарубежных музыкантов и композиторов, значительными фактами

истории зарубежной музыки, творчеством наиболее известных дирижеров

военного музыкального искусства в системе гуманитарного знания, открылся

широкий горизонт возможностей для создания УПоС. Они должны быть

направлены на развитие профессионально важных качеств, знаний и мотивов

творчества. Среди таких, например, аналитическое мышление, профессионально-

ценностные отношения курсантов в образовательном процессе военно-

музыкальных учебных заведений.

Созданы положительные условия для реализации принципов формирования

УПоС. К их числу относятся: профессиональное позиционирование,

формирование профессионального самосознания будущего дирижера военного

духового оркестра, психолого-педагогическое обеспечение личностного

включения курсанта в учебную деятельность и другое.

Что касается педагогических творческих способностей – теоретических и

прикладных (ПТС5, ПТС6, ПТС7, ПТС8), то они, например, развиваются на

94

материале дисциплины «Методика обучения игре и практическое ознакомление с

инструментами военного духового оркестра», а затем в рамках производственно-

технологической практики.

Содержание дисциплины служит базой для развития творческих


учебных заведений. Оно позволяет осмыслить психическую структуру человека,

рассмотрев его как субъекта деятельности. Изучить «психологию процессов»,

различая «в психике человека общее и индивидуальное». Дать оценку процессу

«развития личности» и др. (см. таблицу 3).

Таблица 3

Возможности содержания дисциплины «Методика обучения игре и практическое

ознакомление с инструментами военного духового оркестра» в процессе развития

творческих способностей курсантов






Военно-




Военно-










Социально






Социально






Социально






Социально







Инструментальный +++ +++ ++ +++ + + - -

Мотивационный +++ +++ +++ +++ + + - -

95

Основные понятия:

1) «обучение», «воспитание», «образование», «развитие»;

2) «методы обучения и воспитания», «формы обучения и воспитания»,

«педагогический процесс»;

3) «содержание образования», «педагогическая деятельность».

Они усваиваются курсантами в рамках УПоС. А в итоге приводит к

развитию у них профессионально-предметной и социально-психологической

профессиональной творческой и педагогической деятельности дирижера военного

духового оркестра (ПТС5, ПТС6, ПТС7, ПТС8).

Кроме того, есть хорошие возможности для развития профессиональных

творческих способностей. Речь идет о мотивационном, ценностно-смысловом и

инструментальном компонентах. Все они входят в общую структуру развития

творческих способностей субъекта деятельности.

Одновременно с методикой содержание учебной программы дополняют

вопросы, касающиеся педагогических способностей, специфики педагогической

работы, особенностей учебной деятельности курсантов. А также – различные

типы обучения, включая контекстный.

Не менее актуальными остаются вопросы:

- о способности использовать результаты психологического анализа

индивидуальных личностных особенностей военнослужащих в интересах

повышения эффективности деятельности подчинѐнных;

- о применении формы и методов целенаправленного психолого-

педагогического воздействия на формирование личности различных категорий

военнослужащих, с учетом их социальных, психологических, возрастных и

национальных особенностей, руководить их самовоспитанием и

самообразованием.

Рассмотрим на примере дисциплины «Фортепиано» возможности его

содержания в развитии творческих способностей субъекта деятельности. Речь

идет об инструментальной, мотивационной, ценностно-смысловой,

индивидуально-психологической, конативной творческих способностях. Это

96

рассмотрение проводится в соответствии с обозначенными видами

профессиональной деятельности (ПТС1, ПТС2, ПТС3, ПТС4, ПТС5, ПТС6, ПТС7,

ПТС8) (см. таблицу 4).

Эта дисциплина входит в цикл истории и теории музыкального искусства

этим и определяется цель дисциплины: осуществлять подбор репертуара

будущему дирижеру военного духового оркестра для концертных программ и

других творческих мероприятий в военно-дирижерской (практической)

деятельности, наиболее востребованную на современном рынке труда военно-

дирижерскую (практическую) деятельность (ПТС3, ПТС4).

Таблица 4

Возможности содержания дисциплины «Фортепиано» в процессе развития

творческих способностей курсантов






Военно-




Военно-










Социально






Социально






Социально






Социально







Инструментальный +++ +++ ++ +++ + + - -

Мотивационный +++ +++ +++ +++ + + - -

В процессе преподавания этой дисциплины решаются задачи развития

профессионально-предметных творческих способностей (ПТС2,

97

ПТС4)1посредством усвоения курсантами знаний о месте и роли дирижера

военного духового оркестра в военном музыкальном искусстве. А также

благодаря осознанию роли теории и понятийного аппарата, особенностей

предмета и метода, причинно-следственной взаимосвязи между фортепиано,

военным дирижированием и военным музыкальным искусством.

Формирование инструментального компонента творческих способностей

курсантов военных музыкальных учебных заведений (знания, умения, навыки,

опыт) также напрямую зависит от преподавания обозначенной учебной

дисциплины. Большую роль также играют знания, умения и навыки, которые

необходимы для решения конкретных проблем дирижера военного духового

оркестра. Учитывая это содержание можно создавать УПоС. Оно в данном случае

направлено на формирование индивидуально-психологических компонентов

творческих способностей в этой области – профессионально важных качеств

будущего дирижера военного духового оркестра.

В курсе «Фортепиано» уделяется особое внимание созданию УПоС,

которые направленны на формирование ценностно-смыслового фундамента

творческих способностей курсантов, этического компонента профессиональной

деятельности дирижера военного духового оркестра.

Содержание профессиональной подготовки курсантов военных

музыкальных учебных заведений, таким образом, предлагает слишком широкие

возможности для создания УПоС. Оно направленно на развитие всех компонентов

профессиональных творческих способностей (ПТС1, ПТС2, ПТС3, ПТС4, ПТС5,

ПТС6, ПТС7, ПТС8).

Определенные возможности содержания учебных дисциплин с целью

усовершенствования творческих способностей курсантов рассматриваются как

основа апробации ситуационно-контекстных подходов. Они же в педагогической

1 Приказ Минобрнауки РФ от 05.07.2011 г. № 2101 «Об утверждении и введении в действие

федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального

образования по направлению подготовки (специальности) 073507 Дирижирование военным

духовым оркестром (квалификация (степень) «специалист»)» (Зарегистрировано в Минюсте РФ

31.08.2011 № 21721). URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_119448/ (дата

обращения: 07.04.2015)

98

модели формируют целостность целевых и содержательных компонентов. Кроме

этого, позволяют приступить к разработке экспериментальной методики развития

творческих способностей курсантов на базе изучения дисциплины «Фортепиано».

Следующим шагом творческой работы с курсантами становится поиск

эффективных педагогических технологий. Они станут эффективными вместе с

оптимальным сочетанием форм, методов и средств обучения. Он также

обеспечивает эффективное развитие творческих способностей курсантов.

Рассмотрим основные положения методики эксперимента на примере

дисциплины «Фортепиано».

Новое педагогическое мышление предполагает ориентацию на

формирование творческой личности, развитие у неѐ способностей, мотивов,

знаний и умений. В связи с этим педагогическая деятельность была

сориентирована на новые ценности, характеризующиеся общественной

значимостью, на создание модели инновационного обучения и реализацию

личностно-ориентированного подхода к обучению.

Назначение принципа сознательности и активности состоит в том, чтобы

сформировать у курсантов глубоко осмысленное отношение, устойчивый интерес

и потребность к деятельности дирижера военного духового оркестра, а также

пробудить их к оптимальной активности.

Реализация рассматриваемого принципа должна приводить к обогащению

знаниями, глубокому пониманию мастерства дирижера военного духового

оркестра.

Принцип наглядности обязывает строить учебный процесс с широким

использованием наглядности. «Наглядность означает привлечение органов чувств

человека в процессе познания»1. Практическая наглядность в процессе обучения

осуществляется в таких формах, как зрительная, звуковая и двигательная.

Принцип доступности и индивидуализации (последовательность,

постепенность, переход от простого к сложному, от знаний к умениям,

1 См.: Гройсман А.Л. Методологические принципы хореографического образования //

Психолого-педагогические аспекты обучения студентов театральных вузов. – М., 1996. – С. 4-8.

99

индивидуальных подход и т.д.) означает требование оптимального соответствия

задач, средств и методов обучения игре на фортепиано и возможностям курсантов

в образовательном процессе военных музыкальных учебных заведений.

Сущность принципа непрерывности учебного процесса раскрывается в

следующих основных положениях и предполагает:

1. Учебный процесс является целостной системой, в которой

предусматривается последовательность в проведении занятий.

2. Второе положение принципа непрерывности обязывает преподавателя

при построении системы занятий, обеспечить постоянную преемственность

эффекта занятий.

Единство эмоционального и сознательного. Принцип обусловлен

спецификой военного музыкального искусства и особенностями его восприятия.

Развитие восприятия музыкального произведения требует осознания воздействия

музыки на курсанта способствует раскрытию содержания музыкального

произведения, накоплению курсантами практического опыта в исполнительстве

на музыкальном инструменте. Этот опыт усиливает воздействие, обогащает

духовный мир курсантов, их чувства, мысли, переживания. Принцип единства

эмоционального и сознательного позволяет развивать у курсантов способность

оценивать воспринятое.

Принцип единства художественного и технического основывается на

художественно-выразительном решении музыкального произведения (занятия в

целом) и требует соответствующих навыков и умения. Исполнять музыкальное

произведение грамотно будет недостаточно, если исполнитель не будет

подчиняться художественным задачам: раскрытию художественного образа в

музыке и др. При этом овладение техническими навыками является средством для

достижения художественности в музыке. Это единство художественного и

технического достигается при условии развития творческой инициативы

курсантов.

100

Принцип единства теории и практики позволяет курсантам познать не

только глубину истории возникновения музыкального произведения, но и то, как

оно видоизменялось и развивалось.

Принцип самоконтроля помогает развивать у курсантов свои способности к

самоконтролю, контролируя себя во время исполнения учебного материала. Такая

самостоятельность способствует закреплению умения правильно исполнять

музыкальное произведение, стремится к художественной выразительности и

аккуратности.

Помимо вышеперечисленных принципов, в музыкальной педагогике

существуют субъективно индивидуальные принципы. Они характеризуются

личностным взглядом преподавателя на способы практического осуществления

намеченных задач, его видением приемов, дающих наиболее эффективный

результат в обучении.

Таким образом, решению учебно-воспитательных задач содействуют не

только отдельные компоненты теории и практики в обучении игре на фортепиано,

а весь учебный процесс в целом: содержание обучения, методы учебной работы,

направленные на развитие активности и творчества курсантов в образовательном

процессе военных музыкальных учебных заведений, их самостоятельности;

четкая организация проводимых занятий и атмосфера взаимопомощи и доверия.

Преподавателю здесь отводится основополагающая роль в достижении успеха в

учебно-творческой работе, так и содержание, и методы, и организацию работы на

занятии определяет он сам.

В содержание дисциплины «Фортепиано», которая выступает как

междисциплинарная область знания, вошли аспекты педагогики и психологии,

истории мировой художественной культуры, военного музыкального искусства. А

также цели и задачи, содержание и проблемы военного музыкального

образования.

Осознание этого содержания является одним из главных условий

положительного развития профессиональных творческих способностей в области

101

военно-дирижерской (теоретической) деятельности (ПТС1 и ПТС2) и военно-

дирижерской (практической) деятельности (ПТС3 и ПТС 4).

Методика развития творческих способностей курсантов в образовательном

процессе военно-музыкальных учебных заведений разрабатывалась рядом

ученых. В этом исследовании она проанализирована в рамках, изложенных выше

принципов. Эти принципы, в первую очередь, касаются контекстного обучения.

А, во-вторых, дополнительно сформулированных принципов ситуационно-

контекстного подхода.

Знаковую роль здесь сыграла проблематизация содержания дисциплины. Не

менее важно и его развертывание в диалоге субъектов образовательного процесса.

Комплекс проблемных задач, которые позже на занятиях в межличностном

общении превращались в проблемные ситуации, разрабатывались и включались в

УПоС именно для этого процесса.

Постановка проблемных вопросов стала эффективным способом создания

подобных ситуаций. Например, при обсуждении значения понятий «музыкальное

искусство» и «военное музыкальное искусство» у курсантов поинтересовались,

целесообразно ли им изучать дисциплину «Фортепиано» в образовательном

процессе военно-музыкального учебного заведения. Курсанты, разделившись на

две группы, озвучивали разные личные аргументы, которыеми даказывали либо

опровергали свою точку зрения на вопрос.

Отыскивая ответ, курсанты одновременно анализировали противоречия.

Так, во-первых, известно, что любой цели свойственно порождать объективные

обстоятельства жизни. А, во-вторых, важен и субъективный образ будущего

результата. Обсуждая поставленный им вопрос, курсанты констатировали факт

уровневого характера исполнения музыкального произведения. А также ими

сформулирована стратегическая и тактическая цель творчества дирижера

военного духового оркестра.

Изложенные положения в ходе эксперимента помогли спроектировать и

использовать ряд учебных профессионально ориентированных моделей

102

усовершенствования творческих способностей курсантов. Среди них военно-

дирижерская теоретическая социально-психологическая способность.

Рассматривают кроме нее и военно-дирижерскую теоретическую

профессионально-предметную способность. А также военно-дирижерскую

прикладную социально-психологическую, военно-дирижерскую прикладную

профессионально-предметную способности.

Обозначенный подход вполне успешно позволил осуществить

структуризацию видового разнообразия УПоС. Следовательно, ситуацию «А»

можно проектировать на теоретическую военно-дирижерскую деятельность

(профессионально-предметный аспект). А ситуацию «Б» – направлять на

формирование профессиональных мотивов прикладной военно-дирижерской

деятельности (анализ ситуации по образцу) и тому подобное.

Таким образом, учебные профессионально ориентированные ситуации

являются системой конструируемых преподавателем условий. Последние, в свою

очередь, пробуждают и опосредуют активность курсанта, как в социальном, так и

предметном направлениях профессиональной деятельности.

В наибольшей мере в ходе проектирования УПоС реализовались принципы

психолого-педагогического обеспечения личностного включения курсанта в

учебную деятельность. А также, принципы проектирования и создания

предметного и социального контекстов профессиональной деятельности

дирижера военного духового оркестра. Принцип доминирующего значения

консолидированного продуктивного сотрудничества педагога и курсантов. Свою

роль играет принцип диалогического типа общения.

Актуальными остаются, как принципы актуализации ценностных аспектов

содержания военного музыкального образования. Так и принципы

профессионального позиционирования. А также - принцип формирования

профессионального самосознания дирижера военного духового оркестра. А также

принцип единства обучения и воспитания.

Реализация принципа формирования профессионального самосознания

помогла сформировать образ «Я – дирижер военного духового оркестра»,

103

идеального и реального, их системного приближения к образу «Я идеального».

Компоненты ПТС1, ПТС2, ПТС3, ПТС4 также выступили как объекты осознания.

На практическом занятии курсантов знакомили с профессиональной моделью

военного дирижера1. Ее представили в формате таблицы с некоторыми

незаполненными ячейками, которые заполнялись курсантами. Затем курсанты

обменивались мнениями об этой модели, а в ходе ознакомления с универсальной

психологической характеристикой представителя профессии типа «человек –

художественный образ», применяли разные приемы анализа.

Например, сравнение и сопоставление профессионально важных качеств

дирижера военного духового оркестра. Перед курсантами также была поставлена

задача ранжировать характеристики по степени убывания значимости у

идеального дирижера военного духового оркестра. Это же касалось себя

реального и себя будущего.

Огромное значение в процессе создания профессионального самосознания

отводилось рефлексиям занятий. Немаловажную роль играют упражнения и

деловые игры. А также созданию атмосферы доверия, психологической

защищенности, диалогического общения участников образовательного процесса.

Существуют различные точки зрения на решение учебных проблем. Почти что

все они активно обсуждались во время занятий. Одновременно прослеживалась

логика развития практики дирижера военного духового оркестра. Кроме этого –

были охарактеризованы способы разрешения объективных противоречий в ее

истории.

Как и в любом другом учебном предмете, знания по дисциплине

«Фортепиано» были представлены педагогом при помощи системы специальных

понятий и категорий. Поэтому познавательная деятельность была организована

так, чтобы у курсантов сформировалась возможность соотнести изучаемые

понятия с личным опытом жизни. Его важно также:

- уметь соотносить с содержательными связями дисциплины;

1 См.: Цупиков И.В. Педагогическое проектирование профессиональной модели военного

дирижера // Перспективы науки. № 1 (40). 2013. – С. 40-43.

104

- применять в условиях УПоС. В этом случае оно является средством

разрешения возникающих проблемных ситуаций. Особенно во время организации

учебного процесса.

Избранные адекватные формы, методы, методические приемы и средства

обучения являются составляющей частью процесса продуктивного формирования

системы понятий курса «Фортепиано». Он обусловлен как особенностями группы

курсантов, возможностями преподавателя, так и целями, содержанием обучения и

воспитания. Актуальным также выступает комплекс текущего и итогового

контроля процесса развития творческих способностей курсантов по объективно

заданным и понятным для курсантов критериям.

Приобщение курсантов к специфике деятельности дирижера военного

духового оркестра осуществлялось, в частности, при изучении тематического

блока «Разбор музыкального произведения». Для этого курсанты получали

задание провести анализ структуры деятельности военного дирижера (ее целей,

этапов, компонентов, необходимых способностей), а позже занести результаты

анализа в таблицу.

При изучении темы «Знание педагогического репертуара» поучительной

для курсантов стала УПоС, направленная на развитие их творческих способностей

в педагогическом и профессионально-предметном аспектах деятельности.

Курсантам ставилось задание проанализировать существующие определения

понятия «содержание военного музыкального образования» с занесением

результатов в таблицу.

Для приобщения к деятельности дирижера военного духового оркестра

(ПТС8) курсанты получали ряд заданий для индивидуальной работы. Например,

изучить содержание тематического блока курса «Анализ музыкального

произведения» для любого направления и профиля подготовки курсантов военно-

музыкальных учебных заведений. При этом важно было использовать несколько

источников. Еще одним из заданий было усвоение методов решения проблемных

ситуаций и противоречий в содержании данной дисциплины. Позже они могут

быть применены в ходе создания проблемных ситуаций.

105

Материал о стилях педагогического общения содержится в УПоС,

направленной на формирование знания педагогических практических социально-

психологических способностей (ПТС7). Курсантам предлагается задание

подготовить дополнительный материал о мастерстве лектора. Им также важно

ориентироватся в искусстве выступления перед аудиторией и саморегуляции.

В процессе диспута высказываются различные мнения. Педагогу здесь

важно

нять усталость среди курсантов уместной шуткой, рассказом, историческим

эпизодом и так далее.

Развитие умений курсантов посредством УПоС осуществлялось в форме

ряда действий во время изучения музыкального произведения. Его разделили

между преподавателем и курсантом. Важна была имитация – когда курсант

использует в качестве внешних опор образцы, которые ему предлагает

преподаватель. Особое внимание в педагогическом эксперименте уделено

проектированию УПоС. Одновременно учитывался факт, что процесс

личностного принятия будущим дирижером военного духового оркестра

общекультурных ценностей является продуктивным при взаимодействии: а)

внешнего восприятия ценностно-смысловых аспектов; б) процесса

экстериоризации и возникновения новых ценностей; в) рефлексии; г)

реконструкции внутреннего опыта, существующей системы ценностных

ориентаций; д) дальнейшего эмоционально-деятельностного закрепления.

Эксперимент предусматривал включение курсантов в разнообразные виды

деятельности. Этот шаг был связан с необходимостью освоения аксиологических

аспектов содержания профессионального обучения дирижера военного духового

оркестра. В процессе проведения эксперимента к личности курсанта утверждалась

гуманность и уважение. Эти качества актуальны в сочетании с высокой

требовательностью к себе, как среди педагогов, так и учащихся. Обучающиеся

курсанты в этом процессе должны ориентроваться на перспективу личностного

роста. Педагоги с этой целью моделировали ситуации для проявления личностной

106

позиции. Их также интересовало умение курсантов обосновывать свои взгляды,

отношения и убеждения.

Преподаватель, излагая новый материал лекции, также высказывал

личностные взгляды и ценностное отношение. Изучение тематического блока

«Теоретические основы фортепианного музыкального искусства и практика

реализации военно-музыкального искусства» продемонстрировало

воспитательную направленность СРК. Они подпитывались заданиями,

предполагающими подготовку докладов, рефератов, сообщений, с

формулировкой тем таким образом, чтобы можно было распознать

аксиологическую векторность.

Во время проведения практических занятий применялся метод

незаконченных предложений, сформулированных так, чтобы курсант мог

осмыслить свои взгляды и пересмотреть их. Например, задавались такие вопросы,

как: «Дирижер военного духового оркестра – это человек, который…», «Военное

музыкальное исполнительство наполненно большой значимостью, так как...».

Важной составляющей определения цели в профессиональном самовоспитании,

формирования профессионального самосознания, которое развивается по пути

сопоставления идеальных профессиональных аспектов деятельности с реальными,

является процесс выполнения практических задач, размышления о роли и

значимости профессии дирижера военного духового оркестра.

В процессе деятельности проявляется и развивается творческое мышление

будущего дирижера военного духового оркестра. Это мышление опирается на

теоретические знания. Кроме этого оно состоит из аксиологических,

гностических, прогностических и моторных составляющих. И это в основном

обусловливает интегративный характер ситуаций развития творческого

мышления на профессионально высоком уровне дирижера военного духового

оркестра. Формирование ПВК в этой связи доказывает системный характер.

Поэтому вместе с военно-дирижерским и педагогическим мышлением у

курсантов развиваются и многие другие качества, такие как знания, умения,

навыки ценностных отношений.

107

Жизнь человека состоит из ряда событий, поступков, случаев, ситуаций,

эпизодов, которые, на первый взгляд, имеют фрагментарный, неупорядоченный

характер, а на самом деле подчинены единому, основному замыслу, который

определяет их судьбу и бытие. Единый замысел предопределяет ответственность

человека перед собой, другими людьми и теми ценностями, носителем которых

она является или к которым стремится.

Отметим, что развитие различных знаний, умений, практических навыков и

ценностных отношений, в определенной степени помогает курсантам военно-

музыкальных учебных заведений решать вопросы формирования и других

профессионально важных качеств. Следовательно, интегративный характер

учебных профессионально ориентированных ситуаций в педагогическом

эксперименте учитывался. Особенно в процессе приобретения актуальных

профессиональных качеств будущих дирижеров военных духовых оркестров.

Желание курсантов получить недостающую значимую информацию

выражают профессиональные мотивы обучения. Они подтверждаются и

переживанием положительных эмоций в ходе решения профессиональных

вопросов, стремлением отыскать коллегиально с другими курсантами

нестандартные решения профессиональных задач, стремлением студентов

овладеть новой методикой и средствами профессиональной деятельности.

В эксперименте создавались все необходимые условия и позитивный

эмоциональный настрой для лучшего восприятия и усвоения содержания. Они

способствовали достижению курсантами ближайших и финальных целевых задач

в их профессиональной подготовке. Понимание важности теоретического и

практического материала также играло не последнюю роль. Весь эксперимент

проводился в целях формирования мотивационного компонента развития

творческих способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений.

В современных концепциях развития высшего образования вообще и

педагогического, в частности, отмечается, что образование должно не только

обеспечить будущих специалистов глубокими знаниями, но и способствовать

развитию личностной позиции курсантов, формировать четкие ориентиры

108

жизнедеятельности, умение выделять истинные ценности. Решение этих сложных

задач невозможно без реализации ценностного подхода к обновлению

университетского педагогического образования, а также без изучения проблемы

формирования ценностных ориентаций.

Система профессионально-ценностных ориентаций определяет средства и

направления деятельности будущего дирижера, является звеном, которое

связывает личность с профессиональной средой благодаря внутренним

механизмам деятельности.

Анализ научных работ позволяет утверждать, что проблема ценностей и

ценностных ориентаций достаточно полно раскрыта в современной

отечественной и зарубежной науке. Вместе с тем в педагогической науке не

раскрыты особенности формирования профессионально-ценностных ориентаций

будущего дирижера в процессе его профессиональной подготовки, возможности

использования общественно-гуманитарных дисциплин в этом процессе,

необоснованы педагогические условия, обеспечивающие процесс ориентации

курсантов на педагогические ценности. Требуют уточнения критерии, показатели,

уровни сформированности профессионально-ценностных ориентаций будущих

дирижеров.

Таким образом, существует противоречие между потребностью общества в

дирижерах со сформированной системой осознанных профессионально-

ценностных ориентаций и отсутствием научно обоснованных педагогических

условий, обеспечивающих процесс ориентации курсантов на педагогические

ценности, формирование ценностных ориентаций, устойчивый интерес к

ценностям будущей профессиональной деятельности в системе

профессиональной подготовки курсантов в высших учебных заведениях в

процессе преподавания общественно-гуманитарных дисциплин.

Как система устойчивых отношений личности к педагогической работе

определяются профессионально-ценностные ориентации курсантов. Они

формируются на базе осознанных педагогических ценностей. Со временем

109

воплощаются в профессиональной деятельности. Определяют ее содержательное

наполнение. Конкретизируют пути достижения профессиональных целей.

Установлено, что сформированные профессионально-ценностные

ориентации будущего дирижера являются одним из важнейших элементов

успешной профессиональной деятельности, поскольку: стимулируют его

профессионально-личностное развитие, активизируя внутренние механизмы

личности (потребности, интересы, мотивы, установки, отношения) играют

стратегическую роль в поведении и деятельности, определяют направления

профессиональной деятельности; корректируют деятельность курсанта с

помощью оценок, ориентаций и установок, обеспечивая взаимосвязь личностного

и предметного в деятельности на основе личностной ориентации.

Выяснено, что профессионально-ценностные ориентации будущего

дирижера можно рассматривать с позиции содержательного и процессуального

компонентов. К содержательному компоненту профессионально-ценностных

ориентаций дирижера входят: ценности-цели, связанные с отношением к

профессии - мотивационной сферой деятельности; ценности-знания,

определяющие теоретическое наполнение деятельности; ценности-умения -

практический компонент деятельности; ценности-качества - определяют

эмоциональный компонент деятельности.

Процессуальный компонент профессионально-ценностных ориентаций

раскрыто через реализацию трех взаимосвязанных фаз: 1. Информирование ↔

поиск → оценка ↔ 2. Динамизм → выбор → присвоение ↔ 3. Проектирование →

проекция.

Анализ научной литературы позволил выделить основные теоретико-

методологические подходы к проблеме изучения и формирования

профессионально-ценностных ориентаций: аксиологический, личностно-

деятельностный, рефлексивный подходы, которые, взаимно дополняя друг друга,

позволяют решить проблему формирования профессионально-ценностных

ориентаций будущих педагогов с целью повышения качества профессиональной

подготовки.

110

На основе теоретико-методологических подходов определяются

оптимальные для формирования профессионально-ценностных ориентаций

педагогические условия. Необходимость их применения в определенной

последовательности должна стимулировать процесс формирования и осознания

комплекса ценностных ориентаций. Будущим дирижерам они станут полезными

для организации и стимулирования рефлексивной деятельности. А также для

ориентации на профессиональные ценности, разработки и внедрения в процессе

преподавания общественно-гуманитарных и художественных дисциплин

специального курса знаний. С его помощью курсантов информируют о

профессиональных ценностях. Одновременно акцентируют внимание на

основных понятиях педагогической науки. Здесь в ходе формирования

профессионально-ценностных ориентаций применяются диалоговые технологии.

Доказано, что развитие рефлексивной позиции курсантов обеспечивает

субъективации восприятия педагогических ценностей через анализ и оценку их

личностью. Общественно-гуманитарные дисциплины закладывают фундамент

знаний, обеспечивающих духовное и культурное становление личности будущего

дирижера и позволяют ориентироваться в окружающей действительности и

реализовать себя в ней.

Разработка и внедрение специального курса знаний в процессе

преподавания общественно-гуманитарных дисциплин информирует о

профессиональных ценностях. Эти шаги базируются на основных понятиях

педагогической науки. Они позволяют, в первую очередь, осознать

педагогические ценности. Отследить новые явления в педагогической науке,

позволяя курсанту понять необходимость этой области знаний для построения

собственного «Я» - педагога (развивать способность к усвоению ценностей на

личностном уровне). Во-вторых, осмыслить различие идеального и актуального

содержания ценностей профессионально-педагогической деятельности.

Использование диалоговых технологий при организации процесса

ориентации будущего дирижера на педагогические ценности помогает

актуализировать личностные функции курсантов, наиболее оптимально включать

111

их в деятельность по восприятию педагогических ценностей, формировать у

будущих педагогов образ «Я-профессиональное», а также способствует

реализации профессионально-ценностных ориентаций, формируемые в новом

опыте деятельности.

С целью практической реализации определенных условий разработана

модель процесса формирования профессионально-ценностных ориентаций у

будущих дирижеров во время профессиональной подготовки, в которой учтены

основные задачи исследования, теоретико-методологические подходы,

содержательный и процессуальный компоненты профессионально-ценностных

ориентаций, теоретически обоснованы педагогические условия.

Спроектированная модель процесса формирования профессионально-ценностных

ориентаций будущего дирижера в процессе профессиональной подготовки

состоит из трех взаимосвязанных блоков: ориентационного, организационного и

результативного.

Усвоение материала каждой темы помогало курсантам раскрывать его

теоретическую и практическую значимость. В частности, изучая тему

«Использования фортепиано в работе над произведениями дирижерского

репертуара, в том числе над произведениями служебно-строевого репертуара»1 в

процессе проблемно-поисковой беседы были охарактеризованы трудности

начинающих дирижеров военных духовых оркестров. А они, как известно,

возникают уже во время исполнительской практики.

Доминирующее значение в формировании творческих способностей

курсантов в образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений

имеют учебные профессионально ориентированные ситуации. Они направленны

педагогом на развитие конативного компонента и обладают важным

интегративным потенциалом. Подобные ситуации «закольцовывают» все






обращения:10.02.2016)

112

компоненты развития творческих способностей курсантов. В образовательном

процессе военно-музыкальных учебных заведений это очень важно. Особенно

потому, что они формируют систему регуляции будущим специалистом своих

компетенций. Они влияют на качество профессиональной деятельности курсантов

после обучения.

Огромный интегративный потенциал проявлен в деловой игре в качестве

создания процесса предметно-социального содержания профессиональной

деятельности. Деловая игра также помогает моделированию систем отношений,

присущих данным видам деятельности. В рамках курса «Фортепиано» для

развития профессиональных творческих способностей военно-дирижерской

прикладная социально-психологической – ПТС3 и военно-дирижерской

прикладной профессионально-предметной – ПТС4 были разработаны деловые

игры. Среди них - «Мое первое исполнение музыкального произведения

служебно-строевого репертуара на фортепиано». А также «Кресло истины»,

которая, своего рода, является продолжением первой игры (см. таблица 5).

Таблица 5

Сценарии деловых игр «Мое первое исполнение музыкального произведения

служебно-строевого репертуара на фортепиано» и «Кресло истины»

Этап Содержание Время

Деловая игра «Мое первое исполнение музыкального произведения служебно-строевого

репертуара на фортепиано»

1 Домашняя подготовка выступления каждым курсантом, ее

конспекта и наглядного материала 7 дней

2 Объяснение правил игры преподавателем учебной дисциплины 10 минут

2.1. Формирование реальных и игровых целей

2.2. Разъяснение специфики и технологических особенностей игры

2.3. Объяснение значения ролей, пошаговой технологии игры

2.4. Характеристика правил игры

2.5. Ознакомление групп игроков с различными возможными

ситуациями

3 Организационный 10 минут

3.1. Определение групп из 5-7 игроков

113


3.2. Назначение «исполнителя». Затем темы выступления и методов

его исполнения

3.3. Распределение других ролей

4

Подготовка к исполнению выбранного выступления и

визуальной информации, «провокационных» вопросов для

других групп

35 минут

5 Разыгрывание ролей 35 минут

5.1. Представление группы еѐ лидером

5.2. Исполнение музыкального произведения и выступления с

представлением визуальной информации 15 минут

5.3. Дискуссия по выступлению каждого «исполнителя»

5.4. Оценка «экспертами» исполненного выступления

5.5. Видеосъемка выступления

Характеристика деловой игры «кресло истины»

6 Организация игроков 15 минут

6.1. Инструктаж по введению в игру

6.2. Разъяснение цели игры

6.3. Технологические аспекты ее проведения

6.4. Трактовка ролевых функций и правил игры

6.5. Порядок занесения записей в бланки

7 Исполнительство ролей согласно распределению Один час

7.1. «Кресло истины» занимает «военный дирижер»

7.2.

Просматриваются видеоматериалы. Делаются остановки на

кадрах, где допущены ошибки. Анализ ошибок «военным

дирижера». Аргументация ошибок представителями других

групп.

7.3. Характеристика недостатков выступления. Озвучивание

рекомендаций по их устранению

7.4. Подсчет баллов за игру. Определение победителя по

результатам игры.

7.5. Оглашение результатов экспертизы (экспертом)

8 Анализ деловых игр. Осуществляется преподавателем учебной

дисциплины 20 минут

114


8.1. Беседа с учасниками игр

8.2. Совместное обсуждение игры

8.3. Объявление победителей

Обозначенные две деловые игры были проведены среди курсантов на

заключительных занятиях по учебной дисциплине в рамках темы «Исполнение на

фортепиано отдельных партий и мелодико-гармонической основы (комплекса

основных голосов) в текстах служебно-строевого и концертного репертуара»1.

Цели игр при этом выведены за рамки развития механизмов реализации

профессиональных творческих способностей. Они включали в себя методику

военно-профессионального обучения и воспитания подчиненных2.

Компонентами деловых игр стали мини-лекции, дискуссия по ряду

проблемных вопросов. В том числе исполнение музыкальных произведений в

различных жанрах и стилях.

Роли и функции курсантов-игроков заключались в следующем:

- «Дирижер» - объясняет методику проведения занятий с личным составом

военного оркестра по одиночной подготовке, пользуясь различными методами

обучения, объясняя важность умения пользования визуальной информацией.

Правильно отвечать на возникшие во время дискуссии вопросы.

- «Музыкант» - помошник «дирижера», визуализирует информацию

дирижерского замысла (как минимум три варианта), применяет ТСО и другое.

- «Курсант-дискутант» - участник дискуссий в разных стилях общения. Он

может выражать равнодушие и заинтересованность, агрессию и добродушие,

недисциплинированность и провокационное настроение и так далее.






обращения: 25.02.2016) 2 См.: Там же С. 10.

115

- «Эксперт» - специалист, который анализирует выступление по

представленным выше критериям оценивания. Он выступает с заключением по

итогам экспертной работы, определяя победителя игры.

Правилами игры определялись следующие действия: применение

нетрадиционных методов исполнения музыкальных произведений, визуальной

информации (как минимум три варианта), озвучивание участниками игры

«дирижеру» не менее трех провокационно-направленных вопросов касательно

содержания и исполнения произведений служебно-строевого и концертного

репертуара, применение нетрадиционных методов оценивания ответов, точное

соблюдение регламента, осуществление видеозаписи исполнения, организация

победившей группой игры «Кресло истины», в которую переходит деловая игра

«Мое первое исполнение музыкального произведения служебно-строевого

репертуара на фортепиано».

Далее, согласно правилам, «Дирижер военного духового оркестра» садится

в «кресло истины». Он, внимательно просматривая видеозапись игры.

Останавливает кадр, где прослеживаются неточности или ошибки. Если же

«Дирижеру» не удается заметить ошибки, то его штрафуют.

Сценарием игры предусмотрено отражать ее фундаментальные основы.

Среди них двухвариантность и характер игровой имитации. А также решение

поставленных проблем игры в диалогах, индивидуально и в группе. Задания в

игре заключаются в установлении сроков разработки и проведения 15-минутной

беседы дирижера военного духового оркестра. Проводится совместно с военным

музыкантом на заданную тему для целевой аудитории.

Охарактеризованные деловые игры обеспечили использование принципов

коллективной деятельности. Речь идет о переходе от деятельности в коллективе к

самоорганизованности и саморегулированию. Актуальна здесь и реализация

приобретенного знания для регулирования квазипрофессиональной деятельности.

В конечном итоге проведения ряда деловых игр курсанты получали

целостное представление о профессиональной деятельности в ее развитии. Они

116

также приобретали предметно-профессиональный и социальный опыт принятия

актуальных решений.

Условия для проведения эксперимента создавались и в контексте других

дисциплин общей образовательной программы профессиональной подготовки

дирижеров военных духовых оркестров, что потребовало участия в

экспериментальной работе педагогов многих других кафедр. Они также

знакомились с основами разработки и применения УПоС на практике. В

частности, в учебной форме, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной

формах деятельности курсантов.

С учебно-воспитательным процессом военно-дирижерской кафедры

неразрывно связана научно-методическая работа. Преподаватели военно-

дирижерской кафедры внесли большой вклад в развитие методической мысли и

отечественного дирижерского исполнительства. Особо следует отметить

капитальный труд В.М. Блажевича «Школа коллективной игры для духового

оркестра» и учебное пособие М.М. Багриновского «Дирижерская техника рук».

Должное признание в педагогической практике получили учебные пособия

«Основы дирижерской техники» под общей редакцией П.М. Берлинского,

«Дирижерская ритмика» Б.А. Диева, «Школа оркестрового исполнительства»

В.К. Волкова, Б.А. Диева, И.Ф. Лысенко, «Репетиционная работа с военным

оркестром» М.М. Казанова. За последние годы педагогами кафедры опубликован

ряд трудов, среди которых необходимо отметить методические разработки к

учебному пособию «Основы техники дирижирования» под общей редакцией

В.И. Гришина, учебно-методическое пособие в трех выпусках «Некоторые

вопросы дирижерского исполнительства» под общей редакцией В.Г. Полушина,

«Основы методики репетиции с оркестром» под общей редакцией

Б.Е. Коростелева.

Среди композиторов военно-дирижерской кафедры нельзя не отметить

С.А. Чернецкого, В.М. Блажевича, П.Л. Шпитального, А.П. Чугунова,

И.В. Петрова, И.Г. Зуева, Б.М. Диева, В.К. Волкова, Д.В. Фалилеева,

В.И. Петрова, А.И. Гутнова, Н.А. Самохвалова, Б.Е. Коростелева, В.И. Соловьева,

117

И.И. Раевского, В.М. Халилова, Н.С. Финк. Ими созданы симфонии, увертюры,

фантазии, рапсодии, сюиты, марши, вальсы, песни и другие произведения, многие

из которых вошли в золотой фонд репертуара военных оркестров.

Ряд преподавателей военно-дирижерской кафедры за плодотворную работу

по подготовке кадров военных дирижеров и высокие достижения в научной,

методической и творческой деятельности удостоены почетных званий.

Проверкой знаний и навыков, полученных курсантами в процессе изучения

дисциплин военно-дирижерской кафедры, является Государственный итоговый

экзамен по дирижированию. Доброй традицией и высокой оценкой уровня

подготовки специалистов в военном институте (военных дирижеров) является тот

факт, что проходит он на сцене Большого зала Московской государственной

консерватории имени П.И. Чайковского.

Среди педагогов кафедры инструментовки и чтения партитур композиторы,

внесшие решающий вклад в создание оригинального – от марша до симфонии –

репертуара духового оркестра, в формирование новых взглядов на его строение и

трактовку, авторы завоевавших широкое общественное признание сочинений,

концертных обработок и инструментовок, а также авторы основополагающих

научных исследований и научных работ по проблематике инструментовки для

духового оркестра. Н.П. Иванов-Радкевич удостоен Государственной премии,

Б.Т. Кожевников, Г.М. Калинкович, В.А. Шепелев – серебряной медали

им. А.В. Александрова, многим педагогам присуждены ученые степени,

присвоены почетные и ученые звания.

В настоящее время, многие выпускники, возглавляющие ведущие

творческие коллективы своих стран, являются подлинными проводниками

музыкальной культуры, претворяют в жизнь глубокие знания и навыки,

полученные в Военном институте (военных дирижеров).

Проходя службу, зачастую в отдаленных гарнизонах, военный дирижер со

своим оркестром нередко становится центром культурной жизни. Без его участия

не проходит ни одно общественное мероприятие, праздник, концерт, в

организации которых большую роль играет инициатива самой слушательской

118

аудитории: пожелания включить в программу любимые песни, романсы,

эстрадные композиции, музыку кино и т. д. Соответствующий нотный материал

не всегда имеется в наличии. Тем не менее, хорошее знание популярной музыки

на слух должно быть вполне достаточным для профессионала, владеющего

гармонией, аранжировкой, инструментовкой, чтобы создать клавирный проект

оркестровой композиции, а затем и партитуру для своего состава оркестра.

Однако у большинства сразу возникает проблема полного отсутствия

навыков слуховой игры на фортепиано. Практика показывает, что проблема не

решается ни через высокую пианистическую оснащенность, ни через

основательную теоретическую подготовку. Слуховая игра требует специального

педагогического внимания в фортепианном классе как практическая дисциплина.

В связи с этим применение слуховой методики, которая существует параллельно с

традиционным фортепианно-исполнительским обучением и призвана дополнять

его, закладывая элементарные основы импровизации и композиторского ремесла.

С целью выявления динамики уровней сформированности

профессионально-ценностных ориентаций курсантов были определены критерии

и показатели: ценности-цели (характер мотивации к педагогической

деятельности, ориентация на образ «Я-профессиональное»); ценности-знания;

ценности-умения (ориентация на овладение системой аналитических,

прогностических, коммуникативных, организационных умений). А также

ценности-качества, направленные на самовоспитание личностных и

профессионально-педагогических качеств курсантов. В связи с оцениванием

каждого критерия использовался комплекс методик: методика определения

ценностных ориентаций, мотивационной направленности на педагогическую

профессию, уровня сформированности ценностей-качеств, профессионального

интереса, выявление самооценки студента, уровня знаний по проблеме ценностей

и умений.

Таким образом, разработана и апробирована модель УПоС развития

творческих способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений,

реализующаяся посредством ситуационно-контекстного подхода, который

119

предусматривает проектирование и реализацию в разных формах деятельности

курсантов учебных профессионально-ориентированных ситуаций,

соответствующих видам данной профессиональной деятельности. Определены

критерии и показатели оценки эффективности исследуемого процесса:

мотивационный (стремление к военно-дирижерской деятельности в прикладной

сфере и ее совершенствованию); ценностно-смысловой (ответственность за

результаты профессиональной военно-дирижерской деятельности);

инструментальный (знание теоретических основ и закономерностей, методов

военно-дирижерского познания, умение разрабатывать и использовать военно-

дирижерский инструментарий для различных видов военно-дирижерской

деятельности); индивидуально-психологический (высокоразвитые

художественный вкус, эстетическая чувствительность, богатое воображение,

образное мышление, а также специальные способности к разным видам

искусства); конативный (способность мобилизовать свой творческий потенциал и

добиться успеха в профессиональной деятельности).

120

§2. Динамика и анализ результатов опытно-экспериментальной работы

по развитию творческих способностей курсантов


Целью опытно-экспериментального исследования, во-первых, определена

необходимость выявления педагогических условий процесса развития творческих


учебных заведений (ПТС). А, во-вторых, актуальностью проверки эффективности

применения методики эксперимента, на примере дисциплины «Фортепиано». Эта

дисциплина качественно способствует развитию творческих способностей


В разных этапах эксперимента были задействованы свыше 120

респондентов. Это курсанты, выпускники вуза, университетские преподаватели и

работодатели.

Опытно-экспериментальное исследование также обеспечило реализацию

комплексной методики, которая рассмотрена в первом параграфе второй главы

настоящей работы. В свою очередь, получен ряд убедительных результатов,

подтверждающих обоснованность примененного авторского подхода.

Достаточно сложной проблемой оказалась диагностика развития творческих

способностей курсантов. А они в образовательном процессе военно-музыкальных

учебных заведений очень актуальны. Важной стала оценка выраженности

компонентов творческих способностей курсантов в образовательном процессе

военно-музыкальных учебных заведений. С этой целью был применен комплекс

разных методик, поскольку применение каждой в отдельности могло не дать

полного представления. Одновременно установлено, что и комплекс методик

объективен. Но настолько, насколько в педагогике реальной будет оценка

исследуемого признака валидно, надежно, однозначно.

121

Констатирующий этап эксперимента опредилил начальный уровень

творческой подготовки курсантов. Для оценки выраженности компонентов

творческих способностей применялись структурные критерии на основе

валидного диагностического инструментария.

Эффективность экспериментальной методики проверялась

количественными показателями четырех уровней развития профессиональных

творческих способностей. Это - ПТС1, ПТС2 и другие компоненты

(инструментальный, мотивационный) творческих способностей курсантов в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений1. Такими как

α4 (коэффициент усвоения 1-0,85) обозначен высокий компонент; α3

(коэффициент усвоения 0,7-0,84) обозначен допустимый компонент; α2

(коэффициент усвоения 0,5-0,69) обозначен критический компонент; α1

(коэффициент усвоения 0-0,49) обозначен недопустимый компонент.

В оценке уровня развития профессиональных творческих способностей

применялось прохождение тестов, профессиональных опросов и контроля на

различных этапах эксперимента. Анализировались разнообразные виды

творческих работ, результаты различной творческой деятельности. Все они

использовались в качестве инструментального компонента творческих


учебных заведений (ПТС1, ПТС2 и др.).

Диагностирование уровня сформированности профессиональных умений

является сложным процессом. Он потребовал применения ряда методик. В

частности использовалась методика А.В. Усовой2. Эта методика определяется

коэффициентом сформированности умений у студентов. Проверяется

посредством отношений между общим количеством действий. Обозначенные

отношения являются составляющей формируемого умения. Эта методика

1 Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса

подготовки специалистов: учеб. - метод. пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.: Высш.

шк., 1989. – 144 с.; Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика,

1989. – 192 с. 2 Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения: учеб. пособие. – Челябинск: Факел,

1998. – 31 с.; Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений. – М.: Знание, 1987. – 78 с.

122

проверяется и другимиспособами. Например, количеством действий, которые

осваиваются обучающимися курсантами.

Сравнения результатов диагностики в экспериментальной (ЭГ) и

контрольной (КГ) группах сыграли свою особенную роль. В частности, на

констатирующем и контрольном этапах эксперимента определялось влияние

условий эксперимента на процесс и результат развития творческих способностей


Учитывался тот факт, что кроме условий эксперимента большое значение

имели множество других факторов. Они, в свою очередь, воздействовали на

уровень ответственности и волевые качества личности. Одновременно влияли на

ценностные отношения, познавательные и профессиональные мотивы

деятельности. Они не обязательно должны быть связаны с образовательным

процессом, поэтому в исследовании особое внимание уделено формированию

выборки курсантов. Уточним, что она должна отвечать требованиям

репрезентативности.

Аналогичные причины воздействуют на участников экспериментальной, и

контрольной групп. Этот фактор позволяет сделать вывод о том, что ключевую

роль в успехе совершенствования творческих способностей курсантов в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений играет

заданная задача в эксперименте.

Программа Miсrоsоft Ехсеl оffiсе 2016 и интегрированный статистический

пакет SPSS 11.5. использовались для статистической обработки результатов

экспериментального исследования.

В ходе оценки достоверности экспериментальных различий применялся

параметрический t-критерий Стьюдента. Это объясняется тем, что распределение

экспериментальных показателей близко к нормальному. А многофункциональный

критерий Фишера (φ *) использовался для оценки значимости различий в

выраженности уровней развития творческих способностей курсантов в


123

Деятельность контрольной (курсанты 5-го курса) и экспериментальной

(курсанты 1-го курса) групп показали интересные результаты эксперимента. Так,

последние обучались в течение одного семестра по разработанной методике



Констатирующий этап эксперимента характеризуется диагностированием

начального уровня развития компонентов творческих способностей курсантов.

Эта диагностика предоставила возможность увидеть важные результаты, а

именно, касательно достоверных отличий между показателями участников

контрольной и экспериментальной групп. Отличий не выявлено, показатель

критерия Стьюдента составил t = 0,053 при р≤0,05.

Положительная динамика высокого и допустимого уровней контрастно

просматривается в динамике мотивационного и инструментального компонентов

творческих способностей курсантов. Это связано с тем, что у педагогов

существует богатый опыт развития инструментального компонента творческих

способностей курсантов. А именно - знаний, умений, навыков. Подготовленные

условия проведения эксперимента усилили этот эффект.

Оценивалась степень развития конативного компонента творческих


учебных заведений. Этот шаг осуществлялся во время проведения деловых игр,

деловых упражнений и имитаций, выступлений на семинарах и конференциях. А

также в процессе написания исследовательских работ согласно функциональным

требованиям и критериям. А именно - характеристикам процесса и результата

деятельности. Анализ уровней основан на объективных оценках

профессиональной деятельности будущих дирижеров военных духовых

оркестров.

В ходе диагностики развития индивидуально-психологического компонента


музыкальных учебных заведений усилия концентрировались на мониторинге

124

профессионального мышления. А также на характеристике критического анализа

любых явлений социальной реальности.

Применялась также методика проективных ситуаций1. В ней курсанту

предлагалась некая гипотетическая ситуация. В частности, необходимо было

представить, что продолжительность жизни жителей России увеличилась в

среднем до 90 лет. Студентам предложили обозначить некоторые из причин и

следствий проявления такой ситуации. Ответы ожидались самые разнообразные

по содержанию. Иногда и с фантастичиским контекстом.

Итогом обработки высказываний курсантов стал экспертный анализ. Он

проектировался на характеристику художественно-творческих аспектов видения

проблемы, например, социальных явлений, военного музыкального искусства.

Важными результатами опытно-экспериментальной работы по основным

типам мышления курсантов служат динамические показатели развития их

уровней. Они принимают участие в исследовании на основе специального теста.

Таким является тест - «Определение типов мышления и уровня креативности

(методика Дж. Брунера)» (см. таблицу 6).

Таблица 6

Динамические показатели в развитии уровней основных типов мышления курсантов в

экспериментальной группе (где: Н - низкий, С - средний, В - высокий)

Типы

мышления

Военный институт

(военных дирижеров)

КГ ЭГ

ПЗ ИЗ ПЗ ИЗ

Предметное С С С С

Символическое Н С Н С

Знаковое Н С Н В

Образное С В С В

Креативность С С С В

При оценке уровня развитости предметного мышления были получены

положительные результаты. Они свидетельствовали о том, что в формировании

предметного мышления не произошло существенных изменений, с сохранением

среднего уровня в контрольной и экспериментальной группах. 1 См.: Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. – Л.:

Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. – 136 с.

125

При анализе групп по типу символического мышления, были установлены

следующие результаты. В основном произошло преобразование с изначально

низкого уровня символического мышления в средний в контрольной и

экспериментальной группах. Это и есть показатель развития интеллектуальных

навыков курсантов и их способностей в осознании различных знаний при

усвоении основных учебных дисциплин.

Интеллектуальные способности индивидума генерировать новые мысли и

идеи могут быть положены в основу положительной динамики развития

символического мышления. Причем главные признаки профессиональной

деятельности военных дирижеров могут быть представлены в виде символов.

Они, в свою очередь, выражаются в виде конкретных тактических нормативов,

уставных требований и норм. Этот комплекс определяет организацию военной

службы в еѐ основных видах (внутренней службы, гарнизонной и караульной,

боевой подготовки и других).

В отношении развития двух типов мышления, а именно - знакового и

образного, в обеих группах наблюдалась положительная динамика. Это касается

предварительного этапа эксперимента и исследования на заключительном этапе.

Для людей с гуманитарной направленностью мышления более свойственно

развитие знакового мышления, следовательно, и для обучающихся в Военном

университете, Военном институте (военных дирижеров), в их профессиональной

подготовке большую роль играет данный аспект.

В тоже время ориентированность курсантов в образовательном процессе

военно-музыкальных учебных заведений тесно связана с двигательными и

моторными навыками. Они необходимы для выполнения ими профессиональных

обязанностей. Достижение высокого уровня с изначального среднего происходит

благодаря повышению на один уровень показателей развития образного

мышления у курсантов.

При рассмотрении показателей уровня креативности были отмечены

высокие результаты. Они выражаются в том, что при выполнении основных

126

положений педагогической программы в экспериментальной группе поднимается

уровень креативности мышления курсантов. А именно - со среднего на высокий.

Оценивался ценностно-смысловой компонент творческих способностей


Процедура проводилась согласно модифицированной методике изучения

особенностей ценностных ориентаций М. Рокича1. Курсантам была дана

возможность выяснить ранг каждой ценности. Отдельно для дирижера военного

духового оркестра (идеала), и отдельно для себя (Я). Список инструментальных

ценностей при этом дополнялся. Большое значение здесь имели этические

ценности профессиональной подготовки дирижера военного духового оркестра.

На основе экспертизы (эксперты – преподаватели военного института

(военных дирижеров), дирижеры военных духовых оркестров) был составлен

ранжированный по степени значимости для дирижера военного духового

оркестра список этих же ценностей.

Для оценки уровня развития конативного компонента творческих


учебных заведений использовали свою методику. В частности, методы

наблюдений и опросов для оценки волевых качеств личности. Под ними

подразумевается инициативность, самостоятельность, активность и так далее»2.

Развитие мотивационного компонента творческих способностей курсантов

определялась с помощью «методики визуализированных проблемных вопросов»3.

Процедура исследования подразумевала следующее. Каждый курсант получал

опросный лист. В нем изображены шесть картинок видов профессиональной

деятельности дирижеров военного духового оркестра с вопросами.

1 Гаштаутас А., Семенов М.А., Ядов В.А. Практическая психология образования: учеб. пособие

для вузов. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 445 с. 2 См.: Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод

проектов в образовательном процессе: дидакт. материалы для обучения педагогов /

О.В. Чуракова, И.С. Фишман. - Самара: Профи, 2002. – 42 с. 3 Бакшаева Н.А. Психология мотивации студентов: учеб. пособие / Н.А. Бакшаева,

А.А. Вербицкий. – М.: Логос, 2006. – 184 с.

127

Была разработана инструкция. В ней курсантов попросили описать каждую

картинку. В инструкции сообщалось, что изучение творческого мышления

курсантов анализировалось благодаря этому приему. Предлагаемая методика

представляла собой разработки конкретизированных критериев выраженности

профессиональных мотивов. По ним позже диагностировались уровни развития

мотивационного компонента творческой подготовки курсантов.

Рассчитаны минимум (min), максимум (max), среднеквадратичное

отклонение (σ). А также средние значения (х), значения асимметрии (Skewness) и

эксцесса (Kurtosis). Применяются для исследуемых показателей с объемом

выборки (n).

Пример статистических показателей представлен в таблице 7. Конкретнее -

уровня развития мотивационного компонента творческих способностей

курсантов. Речь идет о контрольном этапе проведения эксперимента.

Таблица 7

Статистические показатели уровня развития мотивационного компонента творческих

способностей курсантов на контрольном этапе эксперимента

Группа Показатели

N min Max X Σ Skewness Kurtosis

Эксперимен-

тальная 20 12 42 24,8 7,691 0,715 0,073

Контрольная 20 6 40 20,7 9,183 0,222 0,400

Также проведен анализ корреляции, с применением метода ранговой

корреляции Rs Спирмена. Он касается компонентов творческих способностей


Среднее значение коэффициента корреляции между компонентами

профессиональной деятельности дирижера военного духового оркестра,

следующее. Rsср = 0,335 при р = 0,015. А между компонентами творческих


учебных заведений Rsср = 0,502 при р = 0,01. Обозначенное доказывает наличие

определенной положительной корреляции.

128

Положительная корреляция проявляется между профессиональными

мотивами и профессиональными умениями (Rs=0,488 при р≤0,01). А также между

профессиональными ценностями и профессиональными мотивами (Rs=0,382 при

р≤0,01). И профессиональными умениями, знаниями (Rs=0,363 при р≤0,05). Таким

образом, утверждается тезис об интегративном подходе в организации процесса

развития творческих способностей курсантов.

Отметим одновременно, что таких значений Rs недостаточно. Хотя они

важны для того, чтобы, знать уровень развития одного элемента. И потом с

огромной долей вероятности рассуждать об уровне развития другого элемента. В

связи с этим, все показатели сводились в лепестковую диаграмму (см. рисунок 6).

Таким образом, в ходе обозначенного эксперимента отслеживалась и

фиксировалась динамика развития творческих способностей курсантов.

Рисунок 6. Динамика развития творческих способностей курсантов в образовательном

процессе военно-музыкальных учебных заведений в ходе эксперимента

На основе эксперимента проведен контроль и коррекция всего учебного

процесса. Полученные в итоге показатели наглядно отражают динамику развития



Следует отметить некоторые тенденции, касающиеся педагогического

сообщества военно-профессионального образования. Многие из них не обладают

129

достаточным уровнем педагогического мастерства для формирования

собственного индивидуального подхода к преподаванию базовых военно-

музыкальных учебных дисциплин, не смотря на богатый войсковой опыт и

занимаемые ими высокие должности. Данная проблема влияет на снижение

оценки общего методического компонента в различных аспектах

профессиональной деятельности при обучении военных дирижеров.

Отметим, что многие из числа профессорско-преподавательского состава (в

основном старшее поколение), не обладая достаточным уровнем компьютерной

грамотности не реализуют потенциал программно-методического обеспечения

образовательного процесса. Данный фактор имеет влияние на снижение общего

показателя данного критерия.

Кроме того, определялся коэффициент эффективности экспериментальной

методики1. При этом актуальными стали показатели ηэксп. = хэ/хк, где ηэксп. –

коэффициент эффективности экспериментальной методики. хэ – среднее

арифметическое значение проявлений высокого уровня развития творческих

способностей курсантов в экспериментальной группе. хк – среднее

арифметическое значение проявлений высокого уровня развития творческих


учебных заведений в контрольной группе. Для расчета коэффициента

использовались результаты, которые показывают высокий уровень развития


музыкальных учебных заведений (см. рисунок 7).

Высокое среднее значение ηэксп. (2,269) убеждает в эффективности

разработанной методики. Она качественно влияет на развитие творческих



1 Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения: учеб. пособие. – Челябинск: Факел,

1998. – 31 с; Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров.

– М.: Знание, 1987. – 78 с.

130

Рисунок 7. Коэффициент эффективности экспериментальной методики развития



В дальнейшем были определены критерии и показатели эффективности

творческих способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений.

Они применялись для большей наглядности и интерактивности при оценке

экспериментальных результатов (см. таблицу 8).

Таблица 8

Критерии и показатели эффективности процесса развития творческих способностей

курсантов военно-музыкальных учебных заведений

Критерий Показатели

Ценностно-

смысловой

- ответственность за результаты профессионально-военно-дирижерской

деятельности;

- обязательства за качество педагогического труда и такт педагога.

Мотивационный

- совершенствование к военно-дирижерской деятельности в прикладной

сфере и постоянное стремление к ней;

- направленность на педагогическую деятельность, к повышению

уровня практики преподавания.

131

Критерий Показатели

Индивидуально-

психологический

- высоко развитые: художественный вкус, эстетическая

чувствительность, богатое и яркое воображение, образное мышление;

репродуцировании художественного образа с помощью различных

средств; координация движений, пространственные представления, а

также специальные способности к разным видам искусства;

устойчивость и концентрация внимания; высокая работоспособность,

устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы и т.п.;

- профессионально важные качества. Они формируют интеллект,

наблюдательность, реальность самовосприятия и уровня саморазвития.

А также гибкость и адаптация при смене социальной роли и так далее.

Инструментальный

- владение теоретическими основами и закономерностями, методологии

и методов военно-дирижерского познания и т.п.; знания методики и

техники военно-дирижерской работы; умение разрабатывать и

использовать военно-дирижерский инструментарий для различных

видов военно-дирижерской деятельности и т.п.;

- теоретическая подготовка. Предусматривает наличие знаний по

истории военно-дирижерской службы, научных основ, методов;

- методическая подготовка. Обязывает знать содержание военно-

дирижерского образования, методов, форм и средств преподавания и

так далее.

Конативный

- умение мобилизовать свой творческий потенциал. Здесь используются

знания, мотивы, ценности. Кроме этого - навыки, умения,

профессионально важные качества. Помогают стремиться к успеху в

профессиональной деятельности;

- желание активизировать свой творческий потенциал и реализовать

творческие способности, добиваться успеха в педагогической


Для интерпретации результатов исследования процесса развития

творческих способностей курсантов военно-музыкальных заведений была

разработана уровневая шкала оценки эффективности данного процесса в

интервале от 1 до 7 баллов по позициям представленных основных критериев.

132

Экспериментальная интерактивная информационно-дидактическая среда

развития творческих способностей курсантов в образовательном процессе

создавалась в Военном институте (военных дирижеров) «Военного университета»

МО РФ, так и в Московском военно-музыкальном училище. На этих

экспериментальных площадках были сформированы как контрольная, так и

экспериментальная группы (см. таблицу 9).

Таблица 9

Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы. Развитие творческих

способностей курсантов в экспериментальной и контрольной группах

Критерий Замер

«Военный университет»

МО РФ, военный институт

(военных дирижеров)

Московское

военно-музыкальное

училище

ЭК КГ ЭК КГ

Ценностно-

смысловой

Первичный 2,46 2,51 2,57 2,61

Контрольный 3,65 2,75 4,65 3,15

Итоговый 5,73 3.32 5.62 3,45

Мотивационный

Первичный 2,73 2,91 2,68 2,84

Контрольный 4,87 3.05 5,37 3,18

Итоговый 5,84 3,22 6,01 3,65

Индивидуально-

психологический

Первичный 2,67 2,77 3,04 2,85

Контрольный 3,56 2,95 4,76 3,47

Итоговый 5,90 3,55 5,73 3,75

Инструментальный

Первичный 2,67 2,91 3,34 3,52

Контрольный 3,52 3,07 4,27 3,67

Итоговый 5,9 3,22 4,65 3,86

Конативный

Первичный 3,55 3,48 2,98 3,15

Контрольный 4,15 3,51 3,36 3,27

Итоговый 5,8 3,6 3,85 3,5

Как видно из представленной таблицы, что по всем критериям в

экспериментальных группах наблюдается значительный прирост. Это позволяет

утверждать, что созданная интерактивная информационно-дидактическая среда


133

музыкальных учебных заведений, в которую были помещены курсанты

экспериментальной группы достаточно эффективна (см. рисунок 8).

Рисунок 8. Результаты экспериментальной работы. Развитие творческих способностей

курсантов в экспериментальной и контрольной группах. (балл)

Таким образом, по результатам сравнительного анализа характеристик

контрольной и экспериментальной групп в начале эксперимента значимых

различий между ними не было. Но по итогам эксперимента были установлены

статистически значимые различия между этими группами. Это подтверждает

результативность и эффективность разработанной педагогической модели

учебных профессионально-ориентированных ситуаций (УПоС) в образовательном

процессе военно-музыкальных учебных заведений.

Результаты, полученные комплексом методик, подтверждают гипотезы,

выдвинутые ранее. Они приводят к выводу об общей эффективности целевой

педагогической модели в качестве методического средства. Его, в свою очередь,

можно рекомендовать должностному персоналу военно-музыкальных учебных

заведений в интересах внедрения для развития творческих способностей


134

В разных этапах эксперимента были задействованы свыше 120

респондентов. Это курсанты, выпускники вуза, университетские преподаватели и

работодатели.

Опытно-экспериментальное исследование также обеспечило реализацию

комплексной методики, которая рассмотрена в первом параграфе второй главы

настоящей работы. В свою очередь, получен ряд убедительных результатов,

подтверждающих обоснованность примененного авторского подхода.

Следовательно, целью опытно-экспериментального исследования, во-

первых, определена необходимость выявления педагогических условий процесса


музыкальных учебных заведений. Во-вторых, актуальностью проверки

эффективности применения методики эксперимента, на примере дисциплины

«Фортепиано».


Вторая глава диссертации посвящена опытно-экспериментальному

исследованию на базе военного института (военных дирижеров) «Военного

университета» МО РФ и Московского военно-музыкального училища

им. В.М. Халилова. Всего в экспериментальную группу было включено около 120

курсантов. Целью проводимого педагогического эксперимента являлась проверка

эффективности выявленных путей и условий их реализации с помощью

разработанной и реализованной в диссертации педагогической модели УПоС,

основанной на результатах комплексного анализа ситуационно-контекстного

подхода. Для оценки экспериментальных результатов были определены критерии

и показатели эффективности исследуемого процесса. Основными из них являются

мотивационный, ценностно-смысловой, инструментальный, индивидуально-

психологический, конативный критерии.

Экспериментальная интерактивная информационно-дидактическая среда

развития творческих способностей курсантов военно-музыкальных учебных

заведений создавалась в военном институте (военных дирижѐров) «Военного

135

университета» МО РФ и в Московском военно-музыкальном училище

им. В.М. Халилова, где были сформированы контрольная и экспериментальная

группы участников эксперимента.

Полученные в ходе опытно-экспериментального исследования результаты

позволяют сделать следующий вывод. Динамика оценочных показателей

разработанных критериев в экспериментальной группе выше по отношению к

контрольной группе. Это подтверждает результативность и эффективность

разработанной педагогической модели УПоС развития творческих способностей


136

Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ


§1. Формирование у курсантов военно-музыкальных учебных заведений

мотивации к развитию творческих способностей

В данном параграфе определена цель – выделить общие содержательные

характеристики, раскрывающие понятие мотивации, определить оптимальный

подбор методов, приемов, технологий, способствующих формированию

мотивации курсантов военно-музыкальных учебных заведений к развитию

творческих способностей.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности человека

является одной из ведущих в психологии. В зарубежной психологии известен не

один десяток крупных работ, посвященных проблеме мотивов и мотивации

(Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.1). Большое

количество исследований по данной проблеме было написано отечественными

психологами, среди них наиболее известны: В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас,

1 См.: Аткинсон Дж. Теория о развитии мотивации. – Н.Новгород, 2003. – 256 с;

Марцинковская Т.Д. История психологии // Глава 8. Развитие отраслей психологии. 4-е изд.,

стереотип. – М.: Академия, 2004. – 544 с; Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб: Питер, 2016.

– 400 с; Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – СПб.: Питер, 2003. – 864 с.

137

Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, П.В. Симонов,

Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон и др.1

Важный вклад в разработку военных аспектов исследуемой проблемы в

соответствии с запросами военной практики осуществляли: Г.Д. Луков,

А.В. Барабанщиков, Н.Ф. Феденко, Д.Ф. Железняк, В.В. Богуславский,

Г.А Волковицкий, В.И. Ковалев, В.А. Тубальцева, Ю.М. Якимов и др.2

Изучению влияния ситуативных мотивов на структуру и продуктивность

творческого мышления (О.Н. Арестова, Т.Г. Богданова, О.К. Тихомирова,

Э.Д. Телегина, М.В. Семилеткина и др.3) – и общим проблемам

1 См.: Шорохова Е.В., Брушлинский А.В. Теоретические проблемы психологии личности. – М.:

Наука, 1974. – 330 с; Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. – М.: Речь, 2006. – 464 с;

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2011. – 512 с; Ковалев В. И. Личностное время

и жизненный путь личности // Психология личности и время жизни человека : сб. науч. трудов.

– Черновцы, 1991. – С. 5-14; Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. – М. НПФ

Смысл, 2003; Мерлин В.С. Психология индивидуальности. – М.: МОДЭК, МПСИ, 2009. – 544 с;

Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты.

– М.: Наука, 1975. – 176 с; Узнадзе Д.Н. Психология установки. – СПб.: Питер, 2001. – 416 с;

Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. – Ташкент: «Фан», 1987. – 156 с;

Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. – М., Воронеж: Институт практической

психологии, МОДЭК, 1998. – 304 с. 2 См.: Луков Г.Д. Психология: Очерки по вопросам обучения и воспитания советских воинов. –

М.: Воениздат, 1960. – 256 c; Барабанщиков А.В. Основы военной психологии и педагогики:

учебное пособие для педагогических институтов / А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов,

Н.Ф. Феденко; под ред. А.В. Барабанщикова. – М.: Просвещение, 1988. – 269 с; Военная

педагогика и психология / А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, Э.П. Утлик, И.Ф. Феденко. – М.:

Воениздат, 1986. – 240 с; Железняк Л.Ф. Военно-психологическая направленность личности

советского офицера. – М.: ВПА, 1979. – 170 с; Богуславский В.В. Мотивация учебной

деятельности курсантов военно-учебных заведений. Монография / В.В. Богуславский. – М.: ВУ,

2001. – 87 с; Волковицкий Г.А. Мотивациявоенно-профессиональногосамосовершенствования. –

М.,1994. – 73 с; Ковалев В.И. Психология боевой активности оператора. – М.: ВИ, 1974;

Тубальцева В.А. Формирование мотивации учебной деятельности курсантов ВВУЗ в

проблемном обучении: дис. ... канд. пед. наук. – Казань, 2004. – 160 c; Якимов Ю.М.

Формирование профессиональной мотивации учебной деятельности у будущих офицеров-

воспитателей в инженерном в вузе: дис. ... канд. пед. наук. – СПб., 2005. – 161 c. 3 См.: Арестова О.Н. Мотивация как негативный фактор мышления // Современная психология

мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М., 2002. – С. 233-243; Экспериментальная психология:

Практикум: Учебное пособие для вузов / Т.Г. Богданова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.Л. Григоренко и

др.; Под ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 383 с;

Психологические исследования творческой деятельности / Подред. О.К. Тихомирова. – М.:

Наука, 1975. – 253 с; Асадуллина Ф.Г., Калинова О.В., Маркова А.Н., Молчанова О.В.,

Сосновский Б.А., Телегина Э.Д. Психология. – М.: ЮРАЙТ-ИЗДАТ, 2012. – 799 с;

Семилеткина М.С. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с

различным уровнем креативности : дис. . канд. психол. наук. – М., 1998. – 276 с.

138

(Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Э. Мильман1) посвящается множество

исследований, анализирующих частные аспекты мотивации творчества.

Многообразие всех имеющихся данных, впрочем, не раскрывает в полной

мере сущность понятия творческой мотивации. Эту категорию, как правило,

приближают к мотивам познания или достижения. Либо же, как В.П. Подвойский,

С.Т. Загоруйко, Р.С. Вайсман относят ее наряду с другими к особым,

самостоятельным видам мотивации2. Следует отметить, что применительно к

военно-музыкальным учебным заведениям проблема формирования у курсантов

мотивации к развитию творческих способностей в современных психолого-

педагогических исследованиях не рассматривалась.

Формирование мотивации не является принципиально новым в

педагогической практике, но вместе с тем многие исследователи относят его к

педагогическим технологиям XXI века.

Мотивация (от лат. movere) – побуждение к действию:

психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий

его направленность, организацию, активность и устойчивость. Это одновременно

и способность человека деятельно удовлетворять свои потребности. В своей

статье «Четыре принципа достаточной причины» А. Шопенгауэр3 термин

«мотивация» употребил впервые.

Сегодня этот термин понимается разными учѐными по-своему. Например,

мотивация по В.К. Вилюнасу. «Это совокупная система процессов, отвечающих

1 См.: Богоявленская Д.Б. Психологиятворческихспособностей. – М.:Академия,2002. – 337 с;

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2007. – 368 с; Мильман В.Э.

Метод изучения мотивационной сферы личности / Практикум по психодиагностике.

Психодиагностика мотивации и саморегуляции. – М.: МГУ, 1990. – 116 с. 2 См.: Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных

учреждений. Психолого-педагогический подход. – М.: Педагогика, 1998. – 131 с; Загоруйко С.Т.

Потребность в творчестве и пути ее формирования // Семинар (4) по проблемам методологии и

теории творчества. – Симферополь, 1984. – С. 49-51; Вайсман Р.С. Связь межличностных

отношений с групповойэффективностью деятельности // Вопросы психологии, 1977, № 4. –

С. 64-74. 3 См.: Фишер К. Артур Шопенгауэр. – СПб.: Лань, 1999. – 608 с.

139

за побуждение и деятельность»1. К.К. Платонов считает, что «мотивация как

явление психическое, является совокупностью мотивов»2.

В психологии возможна классификация мотивации человека:

Внешняя мотивация (экстринсивная) – мотивация, не связанная с

содержанием какой-либо определенной деятельности и создается за счет внешних

обстоятельств, например, необходимость участия в соревнованиях для получения

поощрения или награды.

Внутренняя мотивация (интринсивная) – мотивация, которая не связана с

внешними обстоятельствами, а с внутренними мотивами субъекта, которые

называются побудительными мотивами или побуждениями. Мотивация

внутренняя подразумевает под собой желание человека действовать на результат,

независимо от обстоятельств. То есть, человек, благодаря своему внутреннему

потенциалу, следует к цели. Примером внутренней мотивации может быть

стремление человека к улучшению жизненного уровня путем продвижения по

карьерной лестнице.

Положительная и отрицательная мотивация. Положительная мотивация

заключается в том, что человек действует для удовлетворения своих или чьих-

нибудь желаний. К отрицательной мотивации относятся действия для того, чтобы

избежать неприятностей, независимо от желания их выполнять.

Устойчивая и неустойчивая мотивация. Устойчивая мотивация

основывается на человеческих потребностях, таких как голод, жажда или желание

отдохнуть. Неустойчивая мотивация должна подпитываться постоянной внешней

поддержкой. Примером служит желание похудеть или бросить курить.

Два последних вида мотивации подразделяют на подвиды: «для чего-то»

(стремление сделать что-либо на перспективу) или «от чего-то» (во избежание

сложностей).

Кроме этого можно классифицировать мотивацию еще по нескольким

признакам:

1 См.: Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. – М.: Речь, 2006. – С. 224.

2 См.: Платонов К.К. Проблема способностей. – М.: Наука, 1972. – С. 73.

140

- материальная – это желание человека достичь какого-то определенного

достатка или финансовой независимости;

- трудовая – это внутренняя мотивация человека, в основе которой лежат

условия труда, содержание и организация трудового процесса;

- статусная – вид мотивации, который связан со стремлением получить

более высокую должность или другой социальный статус.

Под проблемой творческой мотивации исследователи понимают вопрос о

побудителях творческой активности. Правомерен также вопрос и о

действительности такого феномена, как мотивация творчества. Многие

исследователи (В.Н. Пушкин1, В.Н. Дружинин), опираясь на данные биографий и

самоотчетов выдающихся людей, считают, что «процесс творчества амотивен,

проявляется спонтанно и определяется активностью бессознательного при

параллельном угнетении сознания»2.

В истории психологического объяснения движущих сил творчества можно

выделить два подхода: психоаналитический и гуманистический. Согласно

психоаналитическому подходу в основе творческих проявлений лежит

стремление к вытеснению бессознательных конфликтов или преодолению

комплекса недостаточности (З. Фрейд, А. Адлер); в рамках гуманистической

психологии отмечается, что творческие проявления являются свойством

здоровой, зрелой, полноценно функционирующей личности и связаны с

потребностью в самоактуализации или актуализирующей тенденцией (Г. Олпорт,

К. Роджерс, А. Маслоу3).

В.Н. Дружинин назвал эти два вида творческой мотивации мотивацией

«недостаточности» и мотивацией «избыточности»4.

1 См.: Пушкин В.Н. Эвристика – наукаотворческом мышлении. – М., 1967. – С.3-22.


3 См.: Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / [Пер. с англ. Л. В. Трубицыной и

Д.А. Леонтьева]; под общ. ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002; Роджерс К.

Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в психологической практике. – М.:

Институт общегуманитарных исследований, 2015. – 200 с; Маслоу А. Мотивация и личность. –

СПб.: Питер, 2016. – 400 с. 4 См.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 2002. – С. 179.

141

Мотивация недостаточности предполагает несоответствие субъекта

требованиям окружающей среды, некоторую его дезадаптированность,

преодоление или компенсация этой дезадаптированности выражается в

творческой активности.

Мотивация избыточности, наоборот, предполагает избыточность ресурсов

личности и, как следствие, творческую активность. Оба подхода имеют

фактическую доказательную базу, однако оба они построены на соответствующих

моделях личности.

Мотивация – это всегда направленность на некие блага (деятельность или

предметы), в данном случае это ориентация на специфический вид активности,

развитие творческих способностей курсантов военно-музыкальных учебных

заведений.

При ближайшем рассмотрении в качестве непосредственных побудителей

творческой активности выступают интересы.

Категория «интерес» в науке (лат. Interest – иметь значение) является одной

из базовых, характеризующих активное отношение человека к окружающему его

миру. И. Кант в своей «Критике практического разума» пишет, «интерес есть то,

благодаря чему разум становится практическим, то есть становится причиной,

определяющей волю. Поэтому только о разумном существе говорят, что он

проявляет к чему-нибудь интерес; существа, лишенные разума, имеют только

чувственные побуждения»1. В России в XVIII веке «интерес» получило значение

«выгода», «польза», «доход»: «остался при своем интересе». Позже возникло

новое значение: «нечто вызывающее внимание», и наконец – современное

понимание: «любопытное внимание» (слушать с большим интересом).

Интерес (как эмоция) - форма проявления познавательной потребности,

обеспечивающая направленность личности, осознанию ею цели деятельности;

эмоциональное проявление познавательных потребностей личности. Эмоция

радости часто сопровождает интерес. Он способствует развитию умений и

интеллекта, играет важную роль в общественной жизни и поддержании

1 См.: Кант И. Критика чистого разума. – М.: Эксмо, 2006. – 736 с.

142

межличностных отношений. Новизна является естественным возбудителем

интереса.

Таким образом, понятие «интерес» к развитию творческих способностей

курсантов военно-музыкальных учебных заведений – определяет достижение

цели, включающей непосредственные побуждения – мотивы, помыслы, идея и т.д.

Распространенным подходом в отечественной психологии является

рассмотрение интереса в виде эмоционального переживания познавательной

потребности (А.Н. Леонтьев, А.Г. Ковалев, А.В. Петровский).

Однако это слишком узкое определение и, очевидно, что в интересах

отражается не только познавательное отношение субъекта. Например,

Б.И. Додонов рассматривает понятие «интерес» шире. Он понимает под ним

«любую потребность личности в определенных предметах. А также видах

деятельности как в источнике желанных переживаний и средств достижения

желанных целей»1.

Суть интереса заключается, по Б.И. Додонову, в динамике отношений

между потребностями и эмоциями: «эмоция, поначалу являясь индикатором

потребности, постепенно становится самостоятельным предметом потребности,

что приводит к возникновению устойчивых интересов-отношений»2.

Однако достаточно ли устойчивого, процессуально ориентированного

интереса, чтобы вызвать творческую активность? Ведь существует множество

устойчивых процессуально ориентированных интересов, которые не выражаются

в творческой активности (интерес к спорту, театру).

Ответить на этот вопрос поможет понятие личностной направленности. Под

личностной направленностью понимается устойчиво доминирующая система

мотивов, которая определяет направление поведения и деятельности человека

(Л.И. Божович).

1 См.: Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопр. психологии. –

1973. – №5. – С. 30-44. 2 См.: Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М.: Издательство политической литературы, 1978. –

272 с.

143

Д.Б. Богоявленской проводились исследования, посвященные изучению

влияния направленности личности на творческие проявления. В результате были

получены данные, согласно которым большинство испытуемых с

альтруистической направленностью проявляло интеллектуальную активность, а

испытуемые с личностной, эгоистической направленностью оставались на уровне

формальных требований задач.

Главный вывод ее исследования в том, что субъект с альтруистической

направленностью бескорыстен в познании и потому открыт для творческого

проявления. Следует отметить, что такие мотивационные образования, как

ценности, цели не являются непосредственными побудителями творческой

активности, все они формируются вторично благодаря наличию и действию

творческих интересов (которые и являются непосредственными побудителями) и,

развиваясь, входят в структуру основных направленностей личности.

Таким образом, рассмотрены основные подходы и данные, полученные в

области изучения мотивации курсантов, позволившие сделать некоторые выводы:

в основе творческой активности лежит биологическая потребность в

исследовании окружающей среды, потребность в интеллектуальной активности.

Данная потребность является лишь предпосылкой творческой активности, в то

время непосредственными побудителями творчества в онтогенезе выступают

процессуально ориентированные интересы. Сами по себе процессуальные

интересы еще не имеют творческого характера, но «в сочетании с другими

мотивационно-личностными образованиями, такими как альтруистическая

направленность, они образуют творческую ориентацию личности»1.

Т.О. Гордеева подчѐркивает, что «мотивация достижения является сложным

конструктом, состоящим из множества факторов»2. Автор данного исследования

выделяет следующие 5 блоков:

- мотивационно-регуляционный блок;

- целевой блок (постановка целей); 1 См.: Кузьмин М.А. К вопросу о сущности понятия мотивация творчества // Вестник ТГУ,

выпуск 9 (65), 2008. – С. 299-290. 2 См.: Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. – М.: Смысл, Академия, 2015. – 336 с.

144

- интенциональный блок (планирование выполнения деятельности);

- блок «реакции на неудачу» (реагирование на ситуацию помехи и неудачи);

- блок «усилия» (реализация намерений)1.

Итак, мотивация – это характеристика процесса, обеспечивающая

поведенческую активность на определенном уровне. Любая мотивация – это не

стихийно возникающий процесс, и рассчитывать здесь только на природные

задатки было бы опрометчиво и бесперспективно. Мотивацию надо специально

формировать, развивать и стимулировать.

Однако превыше всех видов мотивов, формирующих поведение человека,

стоит «самомотивация» - внутреннее самоощущение человека, которым он

руководствуется в каждом поступке. Для успешной деятельности человеку

необходимо контролировать себя, обеспечить режим, в котором любая

деятельность будет плодотворной. Именно из самомотивации рождаются другие

виды мотивов, способствующих достижению поставленных целей.

Движущим фактором мотивации являются эмоции. Эмоции тесно связаны с

мотивацией курсантов и выражают возможность реализации имеющихся у них

мотивов и поставленных целей.

Различают два вида эмоций: положительные (радость, удовлетворение,

уверенность, достоинство, гордость, конструктивное сомнение, удивление) и

отрицательные (скука, беспокойство, унижение, обида, страх, досада и др.). Также

эмоции различают по уровням: устойчивость, выраженность, избирательность,

осознанность, насыщенность. Выделяют следующие виды проявления эмоций:

общее поведение, мимика, особенности речи, моторика, пантомимика.

Творчество, как любая другая деятельность, нуждается в мотивации, но не

все мотивы пригодны для этого случая, и особое место среди них занимает мотив

самосовершенствования: он обязательно присутствует во всех видах творчества.

Организующим началом может послужить естественная последовательность:

1. Вызвать интерес к творчеству.

2. Уделить внимание показу элементов творческой работы.

1 См.: Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. – М.: Смысл, 2006. – 336 с.

145

3. Стимулировать самостоятельное творчество.

4. Обеспечить его доминирование в образовательном процессе.

При помощи таких приемов как наблюдение и диагностика, педагог

выявляет индивидуальные особенности личности обучающихся (ведущая

модальность восприятия, тип нервной системы, функционирование полушарий

головного мозга). На основе проведенной диагностики выбирается наиболее

оптимальный стиль обучения конкретного обучающегося.

Рассмотрим мотивацию как динамический процесс формирования мотива.

Структура формирования мотива, состоящая из трех стадий (см. таблицу 10).

Таблица 10

Структура формирования мотива

Название стадии Сущность происходящих процессов

Формирование

первичного

(абстрактного) мотива

Осознание нужды, переживание чувства (желание). Появление

абстрактной цели. Формирование потребности личности и

побуждения к поисковой активности. Появление первичного мотива.

Внутренняя либо

внешняя активность

поиска

Выбор вариантов. Определение субъективной вероятности

достижения успеха. Проводится при различных способах поведения и

деятельности. Предвидение (прогнозирование) деятельности. Оценка

внешней ситуации, своих возможностей, склонностей и т.д. (создание

мотивационного поля).

Выбор конкретной

цели и формирование

намерения ее достичь

Определение конкретной цели по содержанию, качеству, уровню.

Возникновение намерения достичь цели. Побуждение воли.

Побуждение к действию. Конкретный мотив уже не формируется.

Все выше изложенное свидетельствует о том, что в мотиве происходит

сознательное отражение будущего. Это происходит на основании использования

опыта прошлого. Поэтому мотивация является процессом формирования мотива.

Она проходит через определенные стадии и этапы. Мотив же – это продукт этого

процесса. Не менее важной является и оценка работы курсанта военно-

музыкального учебного заведения.

Воспитанию положительной мотивации способствуют общая атмосфера;

включенность курсанта в коллективные формы работы; отношения

146

сотрудничества педагога и курсанта, помощь педагога не в виде прямого

вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого

курсанта на правильное решение (определенные методы развития творческих

способностей: метод фокальных объектов, мозговой штурм, морфологический

ящик, метод ассоциаций и т.д.); привлечение педагогом курсантов к оценочной

деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Каждый шаг роста творческой активности курсантов должен быть

зафиксирован. Так же, формированию мотивации способствуют занимательность

изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная

форма преподнесения материала, вызывающая удивление у курсантов;

эмоциональность речи педагога; познавательные игры, ситуации спора и

дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личной

значимости учения и использования знаний в будущей жизни; умелое применение

педагогом поощрения и порицания.

Мотивационный блок курсанта начинает формироваться с возбуждения

интереса, который зависит от ясности представления курсантом модели объекта и

цели его изучения. Слушая лекцию, курсант пытается сформировать логически

замкнутую модель изучаемого объекта. Однако часто ему не удается это сделать,

поскольку лекция недостаточно информативна. А собственного опыта и

информации не хватает, чтобы сформировать в сознании модель (образ) объекта,

которую пытается донести до студента лектор.

Поэтому, в первую очередь, необходимо обратить внимание на наглядное

описание объекта исследования и его функционирование в соответствующей

среде; построение модели объекта и исследование еѐ свойств; формирование

понятийного аппарата, раскрытие содержания терминов; исключение

неоднозначности понимания терминов; построение аксиоматики, лежащей в

основе решаемой проблемы; цель исследования, формализация постановки

147

задачи; какие функции объекта можно модифицировать или объяснить в

результате предполагаемых исследований1.

Компьютерное моделирование оказывает большую помощь в

формировании модели объекта в сознании курсанта. Зафиксированы три

основных способа моделирования объекта как системы: моделирование состава;

моделирование структуры, т.е. отношений, взаимосвязей компонентов системы и

моделирование функций, операций, действий, т.е. имитационное моделирование.

Все они отражаются в лабораторных работах, курсовых проектах и в

иллюстрационном материале.

Формирование у курсантов военно-музыкальных учебных заведений

мотивации к развитию творческих способностей является главным фактором в

подготовке дирижеров-профессионалов, что влияет на эффективность восприятия

ими материалов программы обучения, а также их практического применения.

Конкретнее - в военно-научной работе, которая представляет собой единое целое

различных вариантов в исследовательском процессе. Военно-научная работа

состоит из:

- активизации индивидуального потенциала;

- формирования творческого интеллекта в процессе подготовки

высококвалифицированных специалистов;

- расширения их научного кругозора;

- креативного подхода к приобретению необходимой информации и ее

практической реализации.

В результате анализа научных подходов, для эффективного развития

творческой активности обучающихся необходима специализированная среда, в

противном случае происходит ее подавление. При этом образовательная среда

военно-музыкальных учебных заведений играет существенную роль в

эффективной творческой самореализации курсантов, так как предоставляет

различные возможности для их социальной адаптации и личностного роста. 1 См.: Ломакин Д.В., Ломакина М.Д., Суркова А.С. Методология формирования мотивации

творческой деятельности у студентов технического университета // Современные проблемы

науки и образования. – 2015. – № 6.

148

Таким образом, одним из основных путей исследуемого процесса является

формирование у курсантов мотивации к развитию творческих способностей.

Педагогическими условиями пути являются: развитие профессиональной

направленности и интереса курсантов к военно-дирижерской деятельности;

формирование установок на достижение высоких результатов в

профессиональной деятельности; применение различных методов

стимулирования творческой деятельности курсантов в процессе обучения

(конкурсы, соревнования, использование проблемных ситуаций, похвала, умелое

использование критики, учет желаний, интересов и склонностей).

149

§2. Оптимизация педагогического сотрудничества на основе

ситуационно-контекстного подхода, направленного на развитие творческих

способностей курсантов в образовательном процессе


Задачи данного параграфа – определить понятие «оптимизация», выявить

традиционное поле употребления, а также разнообразные возможности

экстраполяции в область музыки, военного музыкально-исполнительского

искусства, в сферу специального обучения и развития творческих способностей


Фундаментальной основой человеческой жизнедеятельности является

образование. Современное образование, являясь социальным институтом в

обществе, выступает как интегральная, обобщающая ценность общества и

формирует интеллектуально-нравственный потенциал нации. Второе десятилетие

XXI века характеризуется переосмыслением основной цели образования.

Ведущим становится развитие творческой и профессионально компетентной

личности.

Находясь в русле общеевропейского образовательного мейнстрима,

отечественная высшая школа должна принять единые требования качества

образования. Одной из важнейших целей образовательного процесса признается

формирование компетентностной личности. Она помимо профессиональных

знаний, умений и навыков, должна обладать не только способностью адекватно

реагировать на огромное количество информации (анализировать и

интерпретировать еѐ). Но также обязана решать вопросы практической

жизнедеятельности.

Актуальной остается проблема оптимизации развития творческих

способностей курсантов. Она решается в образовательном процессе военно-

музыкальных учебных заведений в современных условиях. В процессе

150

совершенствования определяется важностью сохранения индивидуальных

особенностей, как самого педагога, так и курсантов, их внутреннего «Я», что

является базисом развития самоактуализирующейся и самореализующейся

личности.

Теоретические проблемы оптимизации были разработаны действительным

членом АПН СССР, доктором педагогических наук, профессором Юрием

Константиновичем Бабанским. Этими вопросами ученый занимался с 1970 г. по

1987 г., он дал глубокое обоснование научным основам оптимизации

педагогического процесса, «уделил внимание теории и практике изучения,

обобщения и использования передового педагогического опыта, исследовал пути

эффективного взаимодействия педагогической науки и школьной практики»1.

Теория оптимизация получила широкое признание в стране и за рубежом2.

Главная особенность теории оптимизации заключается в ее ярко

выраженной гуманистической направленности. В педагогической литературе

рассматриваются два подхода к оптимизации процесса обучения:

1) «оптимизация означает введение меры управления сложным процессом

обучения»3;

2) оптимизация как принцип научной организации педагогического труда.

В толковых словарях термин «оптимальный» (от лат. optimus - наилучший)

наиболее благоприятный, соответствующий4. Понятие «оптимальность» всегда

конкретно, т.к. оптимальность, достигнутая для одних условий, почти никогда не

имеет места при других условиях.

Следовательно, оптимизация – процесс выбора наилучшего варианта из

множества возможных, приведения системы в наилучшее (оптимальное) 1 См.: Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). – М.:

Педагогика, 1977. – 254 с; Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. –

М.: Знание, 1981. – 96 с; Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.:

Просвещение, 1982. – 208 с; Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.:

Педагогика, 1989. – 558 с. 2 См.: Поташник М.М. В поисках оптимального результата. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

3 См.: Кондратьева Т.А. Оптимизация профессиональной деятельности педагога-психолога по

организации предпрофильной подготовки школьников: дис. …канд. пед. наук – Ульяновск,

2007. – 328 с. 4 См.: Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – М.: Рус. яз., 1998. – С. 356.

151

состояние. Оптимизации вообще не бывает, т.к. она возникает только по

отношению к выбранной задаче. В самом общем случае, решить

оптимизационную задачу это значит найти наилучшее решение среди возможных

вариантов решения.

Обобщая данные теории оптимизации обучения, можно выделить три

основополагающих методологических положения:

- оптимальный (процесс, результат), это не идеальный вообще, а наилучший

для данной системы;

- критерии оптимизации процесса развития творческих способностей

курсантов не остаются неизменными, статичными – они находятся в постоянном

движении, развитии, исходя из творческого роста курсантов и педагогического

мастерства преподавателя;

- оптимальность всегда относительна, но является в то же время важным

шагом на пути к абсолютному решению.

Оптимизация подготовки и становления курсантов в военно-музыкальных

учебных заведениях есть непрерывный системный процесс, направленный к

достижению наилучших результатов в обучении и непрерывном творческом

развитии военного музыканта.

Понятие оптимизации методики преподавания определяет необходимость в

«максимально сжатые сроки достичь наилучших результатов относительно

общепринятых и индивидуально скорректированных критериев их качества»1, что

предполагает эффективное содержание единого процесса и интенсивные методы



Оптимизация – определяет разработку и использование новых методов

обучения – концентрированное, модульное, контекстное и другие виды обучения.

Существует взаимосвязь между успешностью выполнения задач (как

повседневных, так и боевых) и определенных свойств курсанта. Они 1 См.: Салдаева Г.М. Проблемы оптимизации профессионального становления музыканта-

исполнителя (На материале фортепианного искусства) : дис. ... канд. искусствоведения. –

Магнитогорск, 2003. – С. 18.

152

определяются понятием «способности». «Все это создало новый класс

исследовательских задач. Ранее они не рассматривались в отечественной

педагогике»1. Возникновение и становление их связывают с именем Аристотеля.

Он первый обратил внимание на взаимосвязь восприятия мира и деятельности. По

его мнению, «…ощущаемое превращает способность ощущения из сущей

возможности в деятельную»2.

Ситуационно-контекстный подход выбран в качестве оптимальной основы

адекватной педагогической модели разработки и экспериментальной проверки.

Он направлен на развитие творческих способностей курсантов.

Актуальной является идея ситуационно-контекстного подхода. Она

заключается в развитии творческих способностей курсантов в образовательном

процессе посредством УПоС, которые разрабатываются и системно используются

в разных формах познавательной деятельности курсантов. А также полезно

моделировать учебные профессионально ориентированные ситуации,

направленые на формирование различных компонентов профессиональной

деятельности. А также всей профессиональной компетентности в целом.

Ситуация – это некоторая, всегда вероятностная, предметная обстановка. В

контексте темы диссертации она предусматривает включение в нее курсантов,

имеющих свои взгляды, действия и поступки. Психологическим аспектом ее

1 См.: Багдасарян В.А. Проблема оптимизации обучения в отечественной педагогике 70 - 80-х

годов XX века : дис. ... канд. пед. наук. – Пятигорск, 2005. – 188 с; Пигин С.В. Оптимизация

специальной инженерной подготовки курсантов военного летного вуза : дис. ... канд. пед. наук.

– Саратов, 2004. – 200 c; Шустова М.С. Оптимизация процесса формирования корпоративной

культуры : дис. ... канд. психол. – Москва, 2006. – 176 с; Герасимова Т.Н. Формирование

профессионального мастерства концертмейстеров военно-музыкальных учебных заведений :

диссертация ... кандидата педагогических наук. – Москва, 2010. – 268 с; Блинков С.И.

Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы :

дис. ... канд. пед. наук. – Якутск, 2002. – 140 c; Егорова Ю.А. Парадигмальный подход к

оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе : дис. ...

канд. пед. наук. – Казань, 2006. – 200 с; Кострова В.Н. Оптимизация управления вузом на

основе экспертно-мониторингового анализа структурно-функциональных компонентов

образовательного процесса : дис. ... д-ра техн. наук. – Воронеж, 2003. – 242 c.; Салдаева Г.М.

Проблемы оптимизации профессионального становления музыканта-исполнителя (На

материале фортепианного искусства) : дис. ... канд. искусствоведения. – Магнитогорск, 2003. –

214 c. 2 Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т.1. – М., 1975. – С. 437.

153

является переживание курсантом его степенью вовлеченности в ситуацию,

разрешения и рационализации1.

Понятие «ситуация» довольно часто используется рядом ученых. Его

применяют в образовательной практике, физиологических,

психофизиологических, психологических и педагогических исследованиях2. «Что

именно должен делать организм в данной ситуации, обстановочная афферентация

– как он должен это делать, а пусковой стимул – когда надо делать то, что

подсказано и мотивацией, и обстановкой»3 определяется с помощью

доминирующей мотивации.

Понятие ситуации тесно связано с понятием контекста. Это вполне логично.

Конкретная ситуация обуславливает для человека значение и смысл ее

компонентов, а также она актуализирует установку в виде готовности к

определенной активности. «Ситуация не является чисто внешним раздражителем.

Объективное обстоятельство может быть причиной поведения, когда оно

становится внутренним состоянием живого существа»4.

А.Н. Леонтьев в своих работах указывает, что оценкой значения жизненного

опыта, действий и решений конкретного субъекта является формирование

личностного смысла, неразрывно связанного с текущей ситуацией5. После этого,

«актуальная психологическая ситуация, которая уже сформировалась, начинает в

полной мере определять активность субъекта. Она начинает опосредовать весь

спектр ее проявлений»6.

Научная литература фиксирует мнение ученых, что моделью ситуации

выступает задача, которая в традиционном учебном процессе освобождена от

социальности, а значит и от людей, привносящих в реальную жизни суету и хаос.

1 Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. - М.:

Российское педагогическое агентство, 1998. – 263 с. 2 См.: Там же С. 43.

3 См.: Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. – М.: Наука, 1979. –

454 с. 4 Узнадзе Д.Н. Общая психология. – М.: Смысл, 2004. – 417 с.

5 См.: Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. – М., 1983. Т. 1. – С. 285.

6 См.: Филиппов А.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / А.В. Филиппов,

С.В. Ковалев // Психол. журн. - 1986. - Т. 7. - № 1. – С. 14-21.

154

Такие люди имеют свою точку зрения на все, что происходит в их жизни и

профессиональной деятельности.

Школьнику, студенту, курсанту необходимо решать задачи. Выполнять

задания, готовить уроки им всем надо индивидуально. В данной ситуации

преподаватель, занимая позицию внешнего наблюдателя, не вмешивается в

процесс решения задания, но конролирует конечный результат. Однако

постоянная боязнь курсанта ошибиться не предполагает активизации его интереса

к познанию и творчеству.

Среди ряда элементов, представляющих структурное единство и

целостность ситуации, следует отметить субъекты познавательной

(профессиональной) деятельности, имеющие свой внутренний контекст

(социальные ценности, мотивы, интересы, знания и опыт). Вместе с тем к другим

компонентам ситуации (объективным) относится внешний контекст, связанный с

активностью субъекта деятельности (действия, поступки, анализ и разрешение

возникших ситуаций), являющийся следствием реальных условий его

жизнедеятельности1.

Таким образом, курсанты военно-музыкального учебного заведения

становятся субъектами формирования индивидуальных инвариантов

профессиональной компетентности, наполняя их личностным смыслом2. В

ситуациях содержательного общения и взаимодействия преподавателя и курсанта

(курсантов) военно-музыкального учебного заведения создаются возможности

развития творческих способностей курсантов в процессе образования.

Но, прежде всего, согласно мнению Л.С. Выготского3, это происходит в

«социальной ситуации развития». То есть, в структурном компоненте и

характеристике сущности различных этапов жизни индивидуума, касающихся

1 См.: Филиппов А.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / А.В. Филиппов,

С.В. Ковалев // Психол. журн. - 1986. - Т. 7. - № 1. – С. 14-21. 2 См.: Там же С. 18.

3 См.: Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т.4. – М. : Педагогика, 1984. – С. 244-

268.

155

основных факторов его психического развития. Человек вынужденно вступает в

эту систему отношений, находясь в обществе1.

Объективным местом человека в системе социальных отношений,

ожиданиями и требованиями общества определяется социальная ситуация

развития индивида. Она рассматривается как отношение между развивающимся

субъектом и средой пребывания. А также как особенность отношений с

окружающим социумом в рамках социального позиционирования.

Л.С. Выготский развивал эти положения2. Его интересовала динамика

возрастного развития человека, которая справедлива также для воспитания

личности профессионала. И для социального развития курсанта военно-

музыкального учебного заведения как будущего специалиста.

Упражнение в свободном выборе является механизмом создания

конкретной ситуации. То есть, курсанту необходимо из нескольких возможных

отношений выбрать какое-то одно. С такой целью он должен пересмотреть,

переосмыслить и перестроить свое поведение. Курсант, ссылаясь на

изменяющиеся условия деятельности и общения, приводит поведение в

соответствие с требованиями. «Позиция личности, – пишет Л.С. Выготский, –

формируется в условиях, когда ученик выражает свое мнение, делает выбор,

принимает решения. В результате изучаемые знания переходят во взгляды,

отношения, убеждения, приобретают личностный смысл»3.

Не следует соглашаться с мнением, при котором обучающийся выступает в

качестве предмета манипуляций педагога. Добровольно заняв место

«управляемого подсистемой», студент субъектом собственной активности быть не

перестанет. Более того, он может заявить или дать понять учителю,

преподавателю в любой момент, что он не хочет и не будет это делать.

1 См.: Семчук Н.М. Теоретические основы реализации воспитательного компонента

биологического образования. – Астрахань: Изд-во Астрахан. гос. пед. ун-та, 2002. – 181 с. 2 См.: Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т.4. – М. : Педагогика, 1984. – С. 244-

268. 3 См.: Там же С. 246.

156

Следовательно, личность могут развивать только субъект-субъектные

взаимоотношения и преподавателя, и курсанта.

Основную единицу совместной продуктивной деятельности преподавателя

и курсанта военно-музыкального учебного заведения, систему разработанных

преподавателем условий, стимулирующих и опосредующих активность курсанта

военно-музыкального учебного заведения в социальном и предметном контекстах

профессиональной деятельности представляет собой учебная профессионально

ориентированная ситуация. «Виды таких ситуаций можно классифицировать по

их функциональным возможностям развития того или иного компонента

компетентности, видам профессиональной деятельности, характеру учебной

деятельности курсанта военно-музыкального учебного заведения»1.

Профессиональное позиционирование выступает основным методическим

приемом перевода курсанта военно-музыкального учебного заведения в состояние

развивающегося профессионала. Это касается даже курсантов первого курса.

Осуществление этого принципа заключается также в личностно-

ориентированном подходе к обучеиию, где преподавателем выполняются

функции помощника, поддержки и фасилитации (от англ. Facilitate – помогать,

облегчать, способствовать) в развитии творческих способностей курсантов в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений. «Основой

этого подхода является идея о саморазвивающейся, самоактулизирующейся,

полноценно функционирующей личности, которая ориентируется как на свои

базовые потребности, так и на ценности внешнего мира»2.

Развитие творческих способностей курсантов в образовательном процессе

военно-музыкальных учебных заведений становится творческим процессом в

контексте реализации рассматриваемого принципа. Для самовыражения и

творчества курсанту необходимо предоставить возможность самому решать

возникающие проблемы.

1 См.: Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетенции. – М.: Логос,

2011. – 287 с. 2 Вербицкий А.А., Хомякова Н.П. Принципы контекстного обучения в иноязычной подготовке

юриста. URL: http:// www.ruaest.ru/EFD/LVL3/9821 (дата обращения: 12.01.2017)

157

При переходе курсантами в период обучения из одной формы деятельности

в другую (от учебной к различным видам профессиональной) происходит

усиление личностно-смысловой включенности в процессе развития творческих

способностей. При этом каждый из них выступает в роли равноправного

участника образовательного процесса. Каждый курсант отныне участвует в

определении цели и ее осуществлении. Он ответственнен за эффективность

обучения, обретая качества рефлексии, способности к коллективной и

самостоятельной работе. Этот процесс помогает курсантам военно-музыкальных

учебных заведений ощущать себя профессионалами.

«Возобновление как предметного, так и социального аспектов

профессиональной деятельности в образовательном процессе»1 становится

возможным. Но только благодаря принципу поэтапного моделирования

содержания, формы и условий в деятельности специалиста-профессионала в

процессе развития творческих способностей у курсантов военно-музыкальных

учебных заведений. Так обеспечивается процесс усвоения курсантом учебной

информации. Но не для того, чтобы банально сдать экзамен, а с целью

приобретения высокопрофессиональных качеств.

Важным является развитие интеллектуальной, деловой и социально-

нравственной составляющей будущих офицеров благодаря принципу ведущей

роли совместной деятельности. А также личностного взаимодействия и диалога

между субъектами образовательного процесса (преподавателя и курсантов,

курсантов между собой).

Основой к применению данного принципа в теорию контекстного обучения

курсантов является одно из главных положений Л.С. Выготского2. В нем речь

идет о том, что «любая высшая психическая функция развивается у человека

1 Вербицкий А.А., Хомякова Н.П. Принципы контекстного обучения в иноязычной подготовке

юриста. URL: http:// www.ruaest.ru/EFD/LVL3/9821 (дата обращения: 19.01.2017) 2 См.: Выготский Л.С. Развитие высшихпсихическихфункций. – М., 1960. – С. 224-234.

158

посредством присвоения культуры. Она представлена в знаковой форме, через

общение и диалог с другими людьми»1.

Сотрудничество преподавателя и курсантов приводит к изменению позиции

будущего выпускника. А также влияет на появление совместного

интеллектупльного поля при формировании творческой активности

обучающегося с целями профессионального развития.

Главным способом согласованной деятельности и взаиморазвития педагогов

и курсантов является диалог. Он рассматривается как специфическая форма

обмена духовно-личностными потенциалами, как взаимодействие и партнерство

преподавателей и курсантов. Следовательно, комфортная психологическая

обстановка в коллективе курсантов обеспечивает общение диалогического типа.

Оно же предполагает эмоциональную насыщенность, усовершенствование

коммуникативной и психологической культуры.

Обретение индивидом общественно признанных качеств личности крайне

актуально. Под воспитанием в данном случае, в первую очередь, рассматриваем

именно эти качества. Реализация данного принципа достигается моделированием

в обучении курсантов предметных и социальных аспектов будущей

профессиональной деятельности в системе рассматриваемых принципов2.

Процесс развития творческих способностей курсанта регулируются

нормами трех видов. Они формируются во время обсуждения, где совместно

анализируются различные проблемы (учебные, научные моделируемые и

профессиональные). Важно также соблюдать все тонкости и нюансы общения,

принятые в данном профессииональном сообществе (социальный контекст).

Обсуждение педагогических технологий так же необходимо и в

междисциплинарном аспекте. «Следование первым (а значит – их усвоение)

1 Вятки Л.Г. Основы педагогики высшей школы: учеб. пособие / Л.Г. Вяткин, А.Б. Ольнева. –

Саратов: Науч. кн., 1999. – 364 с. 2 Вербицкий А.А., Хомякова Н.П. Принципы контекстного обучения в иноязычной подготовке

юриста. URL: http:// www.ruaest.ru/EFD/LVL3/9821 (дата обращения: 03.02.2017)

159

развивает курсанта в общекультурном отношении; вторым – развивает его как

члена общества и представителя своей профессии; третьим – как специалиста»1.

Еще раз отметим, что принцип единства обучения и воспитания имеет

большое значение. Он соответствует процессу формирования и развития у

курсантов разных качеств. А именно - «личностно значимые социальные и

профессиональные убеждения, нормы поведения»2. В процессе общения и

сотрудничества в аудиторных условиях, учитывая тот факт, что формы

внеаудиторной воспитательной работы важны, но только как их органичное

дополнение. «В ходе применения разных видов семинаров, обсуждений,

различных игр, имитационного моделирования, УИРС, НИРС, как части

технологии контекстного обучения»3 преимущественно и создаются подобные

условия.

Свою роль играет принцип адекватности форм учебной деятельности целям

и содержанию процесса развития творческих способностей курсантов в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений. Он

направлен на оказание помощи в понимании и решении проблем соотношения

содержания и формы, позволяя при этом обращаться к философии, в которой уже

заложены парные философские категории. Каждое из содержаний «всегда бытует

в определенной форме. Поскольку содержание формально, а форма

содержательна. Новому содержанию свойственно сбросить старую форму и

обрести адекватную ей новую»4.

Необходимо учитывать, что проблемное обучение - это педагогика,

ориентированная на курсантов, в которой обучающиеся узнают о предмете через

опыт решения открытой задачи, обнаруженной в материале конкретной

дисциплины. Процесс проблемного обучения будущих дирижеров не

фокусируется на решении проблем с помощью определенного решения, но

1 Вербицкий А.А., Хомякова Н.П. Принципы контекстного обучения в иноязычной подготовке

юриста. URL: http:// www.ruaest.ru/EFD/LVL3/9821 (дата обращения: 09.02.2017) 2 См.: Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетенции. – М.: Логос,

2011. – 287 с. 3 См.: Там же С. 86.

4 См.: Зверев А.М. Генезис и система парныхкатегорий. – Казань, 2008.

160

позволяет разрабатывать другие желаемые навыки и атрибуты. Этот процесс

включает в себя приобретение знаний, расширенную коллективную работу и

общение педагога с курсантами.

Процесс такого обучения был разработан для искусствоведческого и

культурологического образования. И с тех пор только расширяется в

приложениях для других программ обучения в военно-музыкальном учебном

заведении. Подобный процесс также позволяет обучающимся развивать навыки.

Позже они используются для их будущей профессиональной практики. В итоге он

повышает критическую оценку курсантов. Стимулирует поиск литературы.

Поощряет постоянное обучение в командной среде.

Учебный процесс в военно-музыкальном учебном заведении – сложный

процесс. Он включает в себя работу и в небольших группах обучающихся.

Каждый курсант принимает на себя роль в группе. Она может быть формальной

или неформальной. Эта роль часто чередуется, ориентирована на размышления и

рассуждения каждого курсанта. Особенно о построении собственного обучения.

Определяет то, что они уже знают. А также и то, что им еще нужно знать. Как и

где можно получить доступ к новой информации. Она может привести к

разрешению ситуативной образовательной проблемы.

Роль преподавателя здесь заключается в том, чтобы облегчить обучение.

Что должно происходить, поддерживая, направляя и контролируя учебный

процесс. Педагог стремится укрепить уверенность обучающихся при решении

различных вопросов, а также расширить понимание самой сути проблем. Этот

процесс основан на конструктивизме.

Проблемное обучение курсантов в военно-музыкальном учебном заведении

одновременно представляет собой переход парадигмы от традиционной

философии преподавания и обучения, которая чаще всего работает на основе

лекций. Конструкции для обучения курсантов в военно-музыкальном учебном

заведении сильно отличаются от традиционного обучения в классе или лекций и

часто требуют от педагога большего времени подготовки и ресурсов для

поддержки обучения в небольших группах.

161

Существуют и другие преимущества такого типа обучения. Он

ориентирован на курсантов, что позволяет им активно учиться, лучше понимать и

сохранять приобретенные знания. Это также помогает развивать жизненные

навыки, применимые ко многим областям. Проблемный тип обучения можно

использовать и для повышения уровня знаний в области контента, одновременно

способствуя развитию коммуникации, решению проблем, критическому

мышлению, сотрудничеству с профессионалами в своем деле и

самонаправленным навыкам обучения.

Исследования доказывают, что обучающиеся любят проблемные классы

обучения больше, чем традиционные классы. Увеличение доли посещаемости

курсантов в военно-музыкальном учебном заведении и их отношение к этому

подходу само по себе ясно показывает, что они самомотивированы. На самом

деле проблемное обучение - более увлекательный, стимулирующий и один из

хороших методов обучения, потому что он более гибкий и интересный для

курсантов. Они наслаждаются этой средой обучения, поскольку она менее

сложная, и они могут учиться самостоятельно. Все эти аспекты делают курсантов

более самомотивированными, и они продолжают учиться даже после окончания

военно-музыкального учебного заведения.

Учет внутреннего культурного контекста каждого курсанта и

взаимодействие с поступающим внешним информационным массивом «стал

одним из важных принципов ситуационно-контекстного подхода к развитию


музыкальных учебных заведений»1.

Важным фактором является:

- ценностно-смысловая составляющая с прогрессивными социальными

представлениями;

- профессионально - ценностными ориентациямии;

- ответственностью.

1 См.: Жукова Н.В. Роль внутреннего кросскультурного контекста в становлении личной

культуры субъекта. – Екатеринбург, 2009. – 212 с.

162

И «если созданы психолого-педагогические условия, которые вызывают

необходимость ее осознания, оценки и принятия личностью, то та или иная

ценность становится потребностью личности»1.

«Возможности формирования базовых ценностей, интегральным

показателем которых выступает личная ответственность за процесс и результаты

труда, за свой производственный коллектив, страну и мир»2 остаются

восстребованными. Процесс принятия личностью базовых ценностей успешен

благодаря взаимодействию с внешними ценностно-смысловыми аспектами

осуществляемой деятельности3. А также «с помощью имитационных и

социальных обучающих моделей на основе учебных профессионально-

ориентированных ситуаций»4.

Ситуационно-контекстный подход, следовательно, предусматривает

организацию педагогических условий перехода учебной деятельности в

профессиональную. Она происходит в контексте смены соответствующих

потребностей и мотивов целей. Не менее важны здесь действия (поступки),

средства, предметы и результаты, с целью оптимизации методики преподавания.

Контекстное обучение курсантов в ходе развития творческих способностей

в военно-музыкальном учебном заведении основано на конструктивистской

теории преподавания и обучения. Оно происходит, когда педагоги могут

представлять информацию таким образом, чтобы обучающиеся могли осознавать

смысл изучаемого материала на основе собственного опыта. Контекстный опыт

обучения курсантов также включает в себя стажировки и различные программы

обучения.

Контекстное обучение имеет следующие характеристики:

1 См.: Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетенции. – М.: Логос,

2011. – 287 с. 2 См.: Жукова Н.В. Роль внутреннего кросскультурного контекста в становлении личной

культуры субъекта. – Екатеринбург, 2009. – 212 с. 3 См.: Гапоненко А.В. Основные требования к построению образовательной среды университета

при двухуровневой системе подготовки специалистов (методологический и методический

аспекты). – Краснодар: Просвещение-Юг, 2010. – 231 с. 4 См.: Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетенции. – М.: Логос,

2011. – 287 с.

163

- подчеркивание важности решения проблемы;

- признание, что преподавание и обучение должны происходить в

нескольких контекстах, помогая обучающимся контролировать свое обучение и

тем самым становиться самостоятельно мыслящими курсантами;

- закрепление результатов преподавания в контексте разнообразных

жизненных ситуаций;

- поощрение курсантов учиться развитию творческих способностей друг у

друга.

Следовательно, еще одним педагогическим путем исследуемого процесса

является оптимизация педагогического сотрудничества на основе ситуационно-

контекстного подхода, направленного на развитие творческих способностей


Условиями реализации данного пути являются: психолого-педагогическое

сопровождение процесса профессионализации военного дирижера; реализация

принципов единства обучения и воспитания; последовательного моделирования

содержания, форм и условий профессиональной деятельности; сочетание новых и

традиционных педагогических технологий; учет индивидуально-психологических

особенностей обучающихся; развитие интеллектуальной и социально-

нравственной составляющей будущих офицеров благодаря принципу ведущей

роли совместной деятельности.

164

§3. Активизация самостоятельности курсантов в решении проблемных

творческих заданий в образовательном процессе


Развитие самостоятельности является крайне важным процессом. Именно в

ходе этого процесса появляется возможность перехода на другую стадию. А

именно на ту, в которой деятельность курсанта военно-музыкальных учебных

заведений осуществляется под руководством преподавателя. Поэтому результаты

творчества можно рассматривать положительно. А именно, как качественную

характеристику самостоятельной деятельности личности1.

Задачи данного параграфа – конкретизировать понятие «творческое

задание» в образовательном процессе. В военно-музыкальных учебных

заведениях необходимо выявить, теоретически обосновать педагогические

условия. Они способствуют развитию самостоятельности и креативности

курсантов. Происходит это на основе творческих заданий. Последние связаны с

разработкой системы творческих заданий в образовательном процессе.

Курсант, обладающий опытом творческой самостоятельности, всегда

находится на более высоком уровне по сравнению с теми субъектами, которые

используют стандартные методы. Специалист может рационально воспринимать,

развивать и внедрять прогрессивные технологии. Особенно если он имеет

определенный интеллектуальный уровень, и способность каждый раз его

творчески поднимать. В свою очередь общество, состоящее из личностей,

которые обладают высоким творческим потенциалом, более

конкурентноспособно в современном мире.

Это объясняет повышенное внимание педагогических наук к процессу

формирования творческой самостоятельности курсантов военно-музыкальных

1 См.: Даськова Ю.В. Подходы к формированию творческой самостоятельности студентов-

дизайнеров // Молодой ученый. – 2014. – №6. – С. 698-700.

165

учебных заведений. Самостоятельность определяется в педагогике как одна из

характеристик личности. Такая характеристика определяется двумя факторами.

Первый фактор включает базовые навыки, второй - отношение личности к

процессу активности, результату и условиям реализации творческих

способностей.

Классификация уровней самостоятельности связана с разделением

деятельности курсантов в репродуктивном и продуктивно-творческом аспектах. В

первом случае мы имеем в виду самостоятельность в репродуктивной

деятельности. Во втором случае изменения сделаны в самой деятельности (целью

этого является не получение конечного продукта, а поиск новых способов). Такая

самостоятельность определяется как творческая. Поскольку исследования

показывают, что творчество является высоким уровнем независимости и

деятельности человека.

Творчество может определяться как производство идеи или продукта,

который является новаторским и значимым.

Творчество - это способы, которыми мы можем достичь вне себя в нашей

обычной жизни, реальности и сознания, доступа к более глубоким способам

познания и духовной самореализации.

Cегодня такие особенности курсантов военно-музыкальных учебных

заведений, как творчество и самостоятельность, изучаются психологами,

педагогами, культурологами, искусствоведами. Исследования охватывают

различные факторы проявления творческой активности, которые позволяют

обучающимся успешно осваивать различные виды творческой деятельности.

Таким образом, в дидактике ученые пытаются прояснить суть творческой

самостоятельности курсантов военно-музыкальных учебных заведений,

проанализировать их структуру, попытаться найти методы развития творческих

навыков, благодаря разработке специальных творческих заданий,

индивидуальных работ, текстов и так далее.

Однако вопрос трансформации какой-либо отдельной деятельности в

творческую деятельность еще недостаточно изучен. Поэтому в этом параграфе

166

работы уделено внимание проблемам активизации самостоятельности курсантов в

решении проблемных творческих заданий в процессе обучения.

Музыкальное искусство, как один из источников общения и познания во

всем мире, занимает особое место в системе современного образования в военно-

музыкальных учебных заведениях благодаря своим социальным, познавательным

и развивающим функциям.

Теоретико-методологическая основа формирования творческой

самостоятельности позволяет построить модель и определить педагогические

условия формирования творческой самостоятельности курсантов военно-


На начальном этапе экспериментальной работы необходимо ставить

следующие задачи:

- определить структуру дидактической деятельности педагога по

формированию творческой самостоятельности;

- выделить дидактические условия реализации образовательного процесса в

военно-музыкальных учебных заведениях.

На первом этапе образовательные цели и задачи важно проверить в

деятельности курсантов, а задачи дидактической деятельности педагога

необходимо определить в соответствии с ними.

На втором этапе педагогу надо изучить уровень и особенности

формировання активности обучающихся (уровень творческого потенциала,

реальные начальные возможности, начальную когнитивная активность,

мотивацию курсантов к изучению военно-музыкального искусства и так далее).

Экспериментальная работа также должна включать в себя реализацию

дидактической модели по формированию творческой самостоятельности в

процессе обучения будущих дирижеров. На начальной стадии формулируется

определенная цель, в данном случае - сформировать творческую активность

обучающихся.

Согласно этому задачи формирования творческой активности курсантов

военно-музыкальных учебных заведениий определяются посредством:

167

- формирования творческого мышления обучающихся;

- передачи системы научных и познавательных знаний;

- овладения опытом творческой деятельности.

На следующем этапе важно определить педагогические условия

формирования творческой самостоятельности. Учитывая выявленные условия

обучения, определяется содержание, формы, методы работы с группами

курсантов военно-музыкальных учебных заведениий с целью формирования у них

творческой самостоятельности.

Педагог дает оценку уровню развития творческой самостоятельности

курсантов военно-музыкальных учебных заведений и мотивационной

деятельности в процессе преподавания профессионально-ориентированных

дисциплин с учетом актуальных проблем формирования творческой активности.

В практической реализации модели могут применяться различные формы

деятельности педагога военно-музыкальных учебных заведений:

- коллективное формирование творческой самостоятельности курсантов;

- выполнение творческих образовательных и познавательных задач

курсантами;

- выполнение творческих индивидуальных образовательных заданий,

написание научных рефератов и статей.

В соответствии с этими формами выбираются методы формирования

креативного мышления: метод постановки аргументации проблемы,

эвристический диалог, выполнение самостоятельных творческих заданий, метод

проектов, мозговой штурм и так далее.

Работа курсантов военно-музыкальных учебных заведений в этом случае

будет состоять из восприятия и усвоения знаний, выполнения специальных задач,

отработки способов и методов освоения познавательной деятельности, в

формировании творческой активности в образовательном процессе. В рамках

реализации дидактической модели могут применяться следующие формы работы:

- фронтальная, коллективная работа по выполнению творческих

когнитивных задач;

168

- формирование творческой группы, выполнение индивидуальных

познавательных задач;

- создание ситуаций творческого характера.

В организации образовательной деятельности в военно-музыкальных

учебных заведениях иногда применяются методы независимой работы курсантов

по выполнению когнитивных задач, решению креативных задач и

самостоятельных творческих заданий.

Следующие критерии используются педагогом для определения

формирования творческой активности курсантов в процессе обучения:

- способность творческой самостоятельной деятельности, включая такие

элементы как знание, систематичность занятий, осведомленность в учебном

материале, эффективность усвоения материала;

- возможность творческой самостоятельной работы курсантов;

- способность экстраполировать полученные знания;

- способность анализировать качества, возникшие в результате

формирования опыта творческой самостоятельной работы: управление

приобретенными знаниями и перенос их в новые образовательные ситуации,

создание принципиально нового подхода к решению творческих задач.

Одним из основных показателей достижения курсантами определенного

уровня творческой самостоятельности является способность осуществлять

передачу творческого опыта той или иной степени сложности - от элементарного

до сложного уровня сформированных навыков и способностей в новых условиях.

Необходимо создавать эти новые условия. Они влияют на развитие

творческой самостоятельности курсанта в вузовском образовательном

пространстве. Поэтому без них невозможен полноценный процесс обучения. Эти

условия стимулируют курсанта к постоянному стремлению реализовать свои

творческие способности1.

1 Даськова Ю.В. Самостоятельная работа в процессе формирования творческой

самостоятельности студентов-дизайнеров // Современные научные исследования и инновации.

– 2014. – №3. URL: http:// web.snauka.ru/issues/2014/03/31660 (дата обращения: 17.03.2017)

169

Основа творческой самостоятельности заключается в самостоятельности и

творчестве. Эти факторы проявляются субъектом учебного процесса в его

реальной профессиональной деятельности. Либо в ее имитации в ходе

организации образовательного процесса1.

Сама творческая деятельность предполагает наличие у субъекта творчества

определенной подготовки нетворческого характера. Например, эта подготовка

может заключаться в наличии знаний оригинальных текстов (желательно, на

языке оригинала) и критической литературы, наличие представления о

социокультурной ситуации, в которой эти тексты создавались и результатом

попытки ответа на запросы которой они являлись, возможность отделить

изложение позиции от оценки, умение осуществлять определенные теоретические

процедуры – реконструкцию, концептуализацию, сравнение и так далее.

Изучение философских дисциплин, должно дать представление о том, что

любой творческий акт достаточно редок (и поэтому ценен), творчество как раз и

предполагает серьезные усилия и подготовку, оно должно основываться на

знании уже сделанного в этой области и т.д. И, наконец, философские

дисциплины должны давать понимание того, что творчество ценно и интересно не

само по себе, но благодаря своим продуктам и результатам (например,

изменениям, которые происходят с человеком в процессе творческой

деятельности).

Конечно, задания творческого характера могут выполняться для

достижения развивающих целей, например, развития у курсантов

самостоятельности мышления, критического отношения к получаемой

информации, повышения уверенности в себе, получения навыков

индивидуальной, или, наоборот, командной работы и т. д. Все это вполне уместно

и очень важно, но при этом следует осознавать развивающий характер подобного

образования, которое не предполагает другие образовательные функции.

1 Дегтерев В.А., Балдина М.Ю. Творческое саморазвитие личности студента вуза //

Педагогическое образование в России. – 2013. – № 2. URL: http://

cyberleninka.ru/article/v/tvorcheskoe-samorazvitie-lichnosti-studenta-vuza (дата обращения:

23.03.2017)

170

Достаточно важным моментом является и проблема использования результатов

творческой деятельности, поскольку зачастую все может ограничиваться самим

процессом творчества и оценкой со стороны преподавателя. При этом более

широкая востребованность результатов творческой деятельности могла бы

служить хорошим стимулом. Поэтому целесообразным было бы как можно более

широко связывать творческую деятельность курсантов с актуальными научно-

исследовательскими работами, сам факт участия в «серьезных» проектах может

положительно сказаться на мотивации и деятельности курсантов.

Профессионально-творческое саморазвитие курсантов на основе творческих

заданий в образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений

объединяет в себе два процесса. Здесь речь идет о профессиональном

саморазвитии, представляющем собой самостоятельное совершенствование

собственных знаний и умений. Последние, в свою очередь, призваны увеличить

показатели эффективности профессионального развития. А также повысить

уровень творческой самостоятельности.

Сущность термина «творческая самостоятельность» состоит из несколький

критерией. В частности, из единства интеллектуальных и волевых критериев

познавательной деятельности. Они подтверждаются рядом факторов. Например,

умением сочетать и преобразовывать существующие способы деятельности.

Особенно это важно в ходе решения проблемных ситуаций1.

В формировании творческой личности большую роль играет творческое

самовоспитание, предполагающее направленное самосовершенстование. Здесь

творческая деятельность рассматривается не как продуцирование новаторских

идей и дальнейшая их практическая реализация с целью преобразования

социальной и природной действительности, а как форма развития личности и

социума. «Наряду с признаком «новизны» неотъемлемым атрибутом творчества

1 Кулешова А.А. Понятие творческой самостоятельности в контексте личностно развивающего

образования. URL: http://nauka2020.ru/Kuleshova_120713. pdf (дата обращения: 05.04.2017)

171

следует считать критерий развития человека, человеческой личности,

человеческой культуры и общества в целом»1.

Существующий ранее образовательный процесс предполагал усвоение

определѐнного уровня знаний и формирование способности применять их на

практике для решения профессиональных задач.

Основным условием успешного развития индивидуальных творческих

способностей педагоги и психологи считают их компоненты: интеллектуальную

активность, поисковую инициативу, стремление к самосовершенствованию. Для

каждого компонента предлагается подбирать соответствующие виды учебных

заданий2.

Исходя из анализа научной и специальной литературы, однозначного

определения учебных творческих заданий нет. К тому же обнаружилось наличие

и других терминов – «задача», «познавательная проблема», «проблемное

задание», «самостоятельная работа творческого характера» и др., используемых

для обозначения заданий творческого характера.

Обратимся к рассмотрению имеющихся в литературе определений.

«Учебные творческие задания – это разнообразные виды творческих работ,

которые ученик выполняет совершенно самостоятельно»3. Положение о характере

выполнения учебных творческих заданий – «совершенно самостоятельно» -

является, скорее, целью и желаемым результатом деятельности преподавателя.

Практический опыт показывает на необходимость учѐта возраста курсантов,

их уровня интеллектуального развития, способностей, степени сформированности

навыков творческой деятельности и т.д. Преподаватель, хорошо зная своих

курсантов, в каждой конкретной ситуации может безошибочно определить,

посильна ли для курсанта предложенная проблема. Если средний или слабый

курсант совершенно самостоятельно справиться с заданием не в состоянии, то на

1 См.: Новолодская Е.Г. Креативная природа человека: феномен творчества и здравотворчества

// Педагогическое образование в России. – 2012. – № 4. – С.22. 2 См.: Богоявленский Б.Д., Митрофанов К.Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые

подходы, вечные претензии // Преподавание истории в школе. – №3. – 1995 – С. 31. 3 См.: Сирота Г.В. Воспитание познавательной активности учебными творческими заданиями:

дис. … канд. пед. наук. – Мн., 1987. – С. 86.

172

помощь приходит преподаватель. При этом мера помощи должна быть

оптимальной: курсант достигает цели, лишь проявив максимальную

самостоятельность.

В.А. Борисова творческие задания определяет как задания, «которые

требуют от ученика работы воображения, самостоятельности в подборе

материала, в оценке фактов, событий, поступков, умений сравнивать,

анализировать, делать выводы, находить новые пути получения результата

работы»1. Самостоятельность, воображение (воссоздающее), мыслительные

операции необходимы, в большей или меньшей степени, при выполнении любого

учебного задания2.

Наиболее важным признаком творческих заданий, является их

направленность на поиск новых путей получения результата. Открытие,

сделанное курсантом, имеет субъективный смысл. Несмотря на это, процесс

решения курсантом творческой задачи напоминает научный поиск, результаты

которого имеют объективную новизну и общественную значимость.

Выполнение творческого задания связано с преодолением целого ряда

трудностей. Ведь усвоенные алгоритмы, способы деятельности – бессильны. Как

действовать, чтобы выполнить задание? Каким образом организовать поиск?

Перед курсантом встают вопросы, ответы на которые не найдешь в памяти.

Ситуация, «возникшая перед субъектом при выполнении такого задания, которое

требует открыть или усвоить некоторые субъективно новые, ранее неизвестные

знания или способы действия»3, является проблемной. Анализ проблемной

1 См.: Борисова В.А. Творческие домашние задания – один из путей активизации умственной

деятельности младших школьников // Психологические особенности формирования

мыслительной деятельности младших школьников: Межвуз. сб. науч. статей / ЛГПИ

им. А.И. Герцена. – Л., 1984. – С. 53. 2 См.: Психолого-педагогический словарь / Под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов н/Д.: Феникс,

1998. – С. 147-148. 3 См.: Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения //Актуальные

психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: Сб. науч. тр. – М., 1970. – С. 123.

173

ситуации приводит к формулированию учебной проблемы, которая может быть

выражена вопросом, проблемной задачей и проблемным заданием1.

Учебная (познавательная) проблема направлена на приобретение новых

знаний или способов деятельности и, следовательно, может быть решена лишь с

помощью продуктивного, творческого мышления. «Познавательная проблема

характеризуется тем, что она выводит ученика за пределы имеющихся у него

знаний, что в ней есть что-то неизвестное, что требует творческого поиска,

мыслительной деятельности и известной сообразительности»2.

Таким образом, учебные творческие задания вносят проблемность в

обучение, а проблемное обучение реализует свой потенциал через использование

нестандартных, творческих заданий. Проблемное обучение, согласно

определению М.И. Махмугова основано на «закономерностях творческого

усвоения знаний и способов деятельности»3. Творческая деятельность курсанта

направлена на решение некоторой проблемы. Проблема (греч. problema) – это

задача. Значит, творческий поиск предполагает решение той или иной задачи. Но

не любая задача может быть названа творческой. В основе всякой задачи «лежит

противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это

противоречие и движет мысль вперед, стимулирует поиски решения»4.

Для определенных классов задач существуют известные алгоритмы

решения. Это так называемые типовые задачи. Но есть задачи, процесс решения

которых не поддается четкой алгоритмизации. Это нестандартные, творческие

задачи, они являются одним из способов выражения учебных творческих заданий.

Но, как отмечает Л.Л. Гурова, «для субъекта не может быть абсолютно известной

задачи – иначе она не будет для него задачей – и не существует абсолютно новой

задачи – в противном случае он вообще задачу решать не может»5. Поэтому при

1 Наумчик В.Н. Воспитание творческой личности: Учебно-методическое пособие. - Мн.:

Універсітэцкае, 1998. – 189 с. 2 См.: Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. - Мн.: Народная асвета, 1975. –

С. 40. 3 См.: Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань, 1972. – С. 288.

4 Ст.: Скатнин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М., 1971. – С. 121.

5 См.: Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. - Воронеж, 1976. – С. 49.

174

решении любой задачи присутствуют репродуктивные и продуктивные процессы,

но соотношение их изменяется в широком диапазоне.

Отличительным признаком творческих задач является то, что в их решении

задействованы не только систематические логические рассуждения, но и догадка,

интуиция, неосознанно возникающие идеи и гипотезы. Учебное творческое

задание – это всегда проблема, для решения которой недостаточно имеющихся

знаний, умений, навыков. Преодоление проблемы требует от курсанта

максимального напряжения умственных сил. И в этом случае обучение

превращается в могучую развивающую силу – оно выводит курсанта на новый,

более высокий уровень, в «зону ближайшего развития». И.Ф. Харламов указывает

на то, что «придать упражнениям развивающий характер можно лишь тогда,

когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от

учащихся различного поворота мысли, обдумывания, умственной

самостоятельности»1.

Таким образом, учебные творческие задания – разнообразные виды

самостоятельной работы, направленной на поиск и создание нового (знаний,

способов действий). При выполнении творческого задания важную роль играют

творческое мышление, творческое воображение, а также догадка и интуиция.

Для эффективного использования учебных творческих заданий необходимо

иметь представление об их многообразии. Вопрос о видах творческих заданий не

имеет однозначного решения, так как классифицировать их можно по разным

основаниям. Рассмотрим отдельные классификации.

1. Классификация заданий по содержанию (по учебной дисциплине).

Творчество может проявляться в любом виде деятельности. В соответствии с этим

выделяют творчество научное, техническое, литературное, музыкальное,

изобразительное, учебное и т.д.2. Курсанты, изучая учебные дисциплины,

приобщаются к различным видам творчества посредством учебных творческих

заданий. Для каждого учебного предмета разработана своя система заданий 1 См.: Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. – Мн.: Народная асвета, 1975. –

С. 92. 2 См.: Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. – М.: Высшая школа, 1989. – 143 с.

175

творческого характера. Так, различают учебные творческие задания,

применяемые на занятиях по литературе, иностранному языку, специальным

дисциплинам и т.д.

2. Классификация заданий по функциям в образовательном процессе.

Задания, которые способствуют возникновению потребности в

приобретении новых знаний и формированию положительной мотивации к

учению. «Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или

недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется

вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на

разрешение какой-то задачи»1.

Задания, выполнение которых приводит к открытию сущности новых

знаний. «Человек доподлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным

трудом»2.

Задания, которые используются для закрепления изученного материала.

И.Ф. Харламов использует для их обозначения термин «тренировочно-творческие

упражнения», так как «они должны содержать в себе определенную новизну и

требовать от учащихся вдумчивого и творческого подхода к применению

знаний»3.

Задания, применяемые для проверки и оценки знаний. Творческие задания

требуют высокой умственной активности курсантов и содействуют углублению,

расширению знаний курсантов и на этапе контроля.

3. Классификация заданий по месту их выполнения.

Задания, выполняемые в аудитории.

Домашние задания.

Задания, выполняемые на внеаудиторных занятиях4.

1 Рубинштейн С.Л. Основыобщейпсихологии. – 2-еизд. – М.: Учпедгиз, 1946. – С. 347.

2 См.: Рубинштейн С.Л. Психологические воззрения И.М. Сеченова и советская

психологическая наука // Вопросы психологии. – 1955. – № 5. – С. 34. 3 См.: Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. – Мн.: Народная асвета, 1975. –

С. 92. 4 См.: Скатнин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М., 1971. – 208 с.

176

4. Классификация заданий по глубине противоречия (по соотношению

интуитивного и рационального во время выполнения заданий).

Задания, выполняемые средствами логичного, произвольного поиска.

Задания, выполнение которых невозможно без неосознаваемых,

интуитивных находок1.

5. Классификация заданий по видам творческого мышления, на развитие

которого они направлены.

Задания для развития наглядно-действенного мышления.

Задания для развития причинного мышления.

Задания для развития эвристического мышления.

6. Классификация заданий по уровням мышления.

Репродуктивно-творческие задания – требуют использования

продемонстрированного приема в частично измененных условиях.

Задания, требующие переноса приема.

Задания, требующие догадки.

7. Классификация заданий по уровню проблемности (по степени участия

обучаемых в выдвижении и решении учебных проблем) (уровни проблемности

рассмотрены А.М. Мелешиной и И.К. Зотовой2).

Задания с установкой на внимательное слушание и последующее

воспроизведение хода рассуждений преподавателя при постановке,

формулировании и решении проблемы.

Задания с установкой на слушание проблемного изложения материала с

последующим самостоятельным решением аналогичной проблемной ситуации.

Задания, предполагающие самостоятельное разрешение курсантами

сформулированной преподавателем проблемы.

1 См.: Психология творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1990. – 224 с.

2 См.: Мелѐшина А.М., Зотова И.К., Фосс М.А. Пособие для самостоятельного обучения

решению задач по физике в вузе. – Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1986. –

439 с.

177

Задания поискового, исследовательского характера. Преподаватель лишь

создает проблемные ситуации, остальные этапы поиска курсант проходит

самостоятельно.

Интересны в аспекте рассматриваемого вопроса исследования

Г.И. Щукиной1. Для диагностики познавательного интереса она использовала

задания репродуктивного характера и задания с элементами творчества.

Соотношение репродуктивного и творческого в последних постепенно

изменялось в пользу творческого компонента.

Задания, требующие выхода из противоречия, логических доказательств

(задания на сравнение, объяснение причин и т.д.).

Задания на применение знаний, умений и навыков в новой ситуации

(«охарактеризуйте… », «опишите… »).

Творческие задания с использованием элементов воображения («что бы ты

сделал, если бы был...?»).

Описанные виды творческих заданий демонстрируют не только их

богатство, но и разнообразные функции в образовательном процессе военно-


Успешность выполнения курсантом творческого задания зависит от того,

насколько он реально подготовлен к осуществлению поиска (объем знаний,

сформированность мыслительных операций, наличие опыта творческой

деятельности). Предлагая непосильное творческое задание, можно сформировать

у курсанта неуверенность в себе, отрицательное отношение к заданиям такого

типа.

В исследованиях А.Ю. Акмалова, Г.В. Сироты доказано, что творческие

задания наиболее эффективны в сочетании с опорными конспектами,

программированным контролем, игровыми ситуациями и др.2

1 См.: Щукина Г.М. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов

учащихся. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с. 2 См.: Акмалов А.Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной

деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла. автореф. дис…

178

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил

определить сущность учебных творческих заданий, их многообразие и роль в

образовательном процессе, структуру творческого поиска. Необходимо также

учесть, что использование заданий творческого характера наиболее эффективно

если:

- обеспечена внутренняя готовность курсанта (культура мышления,

потребность в самообразовании);

- учтены возрастные особенности курсантов;

- задания систематически включаются в образовательный процесс военно-

музыкальных учебных заведений и используются на всех его этапах развития

творческих способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений;

- задания сочетаются с другими средствами активизации;

- задания постепенно усложняются, обеспечивая тем самым перевод

курсантов на более высокий уровень развития творческих способностей.

На основе системного и ситуационно-контекстного подходов разработана

система творческих заданий, ориентированная на развитие самостоятельности и

креативности курсантов в образовательном процессе военно-музыкальных

учебных заведений. Результатом ее функционирования должно стать

значительное повышение уровеня развития творческой активности,

самостоятельного мышления, творческого воображения, целенаправленное

применение курсантами методов творчества в процессе выполнения заданий в


Под системой творческих заданий понимается упорядоченное множество

взаимосвязанных творческих заданий. Они конструируются на основе

иерархически выстроенных методов творчества. Те, в свою очередь,

ориентированы на познание, создание, преобразование и использование в новом

качестве объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие

самостоятельности и креативности курсантов.

канд. пед. наук. – Челябинск, 1995. – 19 с; Сирота Г.В. Воспитание познавательной активности

учебными творческими заданиями: дис.... канд. пед. наук. – Мн., 1987. – С. 86.

179

Разработанная система творческих заданий представляет собой целостную,

иерархическую, уровневую, цикличную систему, структура которой состоит из

компонентов – целевого, содержательного, деятельностного, результативного

(см. рисунок 9).

Рисунок 9. Система творческих заданий

Системообразующим фактором является личность курсанта военно-

музыкальных учебных заведений – его творческие способности, потребности,

мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности,

субъективно-творческий опыт. Особое внимание уделяется самостоятельности и

креативности самого курсанта.

Опыт творческой деятельности рассматривается как самостоятельный

структурный элемент содержания образования, предполагающий укоренение

ранее усвоенной учебной информации в новую ситуацию. Не менее важно здесь

самостоятельное видение курсантами творческой проблемы, способов ее

решения, комбинирования ранее усвоенных способов обучения с новыми, как это

предлагают в своих трудах В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин.

180

Главная педагогическая задача, касающаяся воспитания творческой

личности, заключается в выявлении специфических особенностей и определения

уровней эвристичности стилей мышления курсантов военно-музыкальных

учебных заведений. Она одновременно затрагивает вопросы перспектив

организации учебных мероприятий и составления заданий, спроектированных на

развитие творческих способностей курсантов.

Одновременно важно предусмотреть факт наличия различных творческих

барьеров. Их перечень предлагают психологи и педагоги с разными

обоснованиями и рекомендациями по преодолению. Преимущественно выделяют

барьеры, среди которых встречается конформизм, ригидность, познавательный

эгоцентризм, лень, отсутствие критичности мышления.

Следовательно, чтобы воспитать творческую личность в образовательном

процессе военно-музыкальных учебных заведений, в первую очередь, важно

моделировать как можно чаще творческие задания. Они определяются как

«элемент содержания образования, обусловливающий усвоение и творческое

применение знаний»1.

В педагогической науке выделяют три основных вида творческих заданий,

которые представим в их иерархической последовательности:

1. Первоначальная ориентировка в творческой деятельности.

2. Целенаправленные творческие действия.

3. Самостоятельные творческие действия.

Творческому заданию, как правило, свойственен тот или иной уровень

самодеятельности курсантов военно-музыкальных учебных заведений. В первую

очередь, речь идет о свободе в их выборе средств и путей решения предложенной

педагогом проблемы. Учебное задание в этом случае будет классифицироваться

как творческое. Особенно в том случае, если для его выполнения нет конкретных

правил и требований, которые определяют точный алгоритм получения точного

неоспоримого результата.

1 См.: Зверева Е.А. Творческие задания как средство развития самодеятельности студентов в

учебно-воспитательном процессе: дисс. ... канд. пед. наук. – Киров, 2007. – 170 с.

181

Такое творческое задание курсанты могут выполнять коллективно или

индивидуально, но следует учитывать, что в ходе реализации группового

творческого задания каждый участник должен осознавать свою роль и

собственный вклад в получение коллективного результата. В этом ключе

групповое творческое задание может делиться на комплексы индивидуальных

заданий для каждого курсанта.

Индивидуальные творческие задания могут состоять из

«последовательности частично регламентированных задач, имеющих уникальное

решение. Оно, в свою очередь, определяется индивидуальными способностями

исполнителя - знаниями, умениями, навыками и природными способностями»1.

Интересно, что само решение может быть неоднозначно. Но, при этом, важно

наличие объективных критериев оценки, которые заранее озвучиваются

преподавателем.

С точки зрения актуальности воспитания творческой личности, главными

целями качественной подготовки творческого задания курсантом военно-

музыкальных учебных заведений рассматриваются:

1) осваивание новых знаний с их творческим применением в процесс

достижения результата или решения поставленных задач;

2) осознание целей и выбор путей выполнения творческого задания,

понимание возникающих при этом препятствий;

3) формирование установки на преодоление сложностей при достижении

результата оригинальным способом.

Выполнение любого творческого задания должно стимулировать у курсанта

установку на самостоятельный поиск оригинальных решений и способов, методов

достижения осознанных решений.

Структурно творческое задание должно включать следующие части, каждая

из которых выполняется одновременно или с временным интервалом, но

1 См.: Коршунова Л.С. Творчество и мировоззрение: методологический аспект. – М., 1982. –

С. 38-39.

182

обязательно предполагает рефлексивное отношение со стороны курсанта военно-

музыкальных учебных заведений:

1. Исследовательская часть творческого задания предусматривала поиск

необходимой информации и выбор главного, необходимого для обоснованного

описания заданной проблемной ситуации. Для этого преподаватель знакомит

курсантов с основами поиска источников информации и критериями их оценки. А

также он может рекомендовать какие-либо источники информации, знакомить

или предлагать изучить самостоятельно специфику методов творческого

мышления. Обращает внимание курсантов на основы проектирования и

планирования творческой деятельности.

2. Методологическая часть творческого задания направлена на осмысление

целей выполнения задания, выбор методов и проработку стратегии выполнения

задания. А также на технологии создания образцов. Эта часть работы

предусматривает практическое применение выбранной стратегии выполнения

задания курсантами.

3. Оценка результатов напрямую связана с пониманием и осмыслением

вклада выполнения данного задания в повышение эвристического уровня

мышления курсантов. Критериями оценивания знаний выступает:

1) актуализация новых и полезных знаний;

2) анализ и оценка работоспособности плана и стратегии выполнения

задания;

3) акцентирование методологии выполнения задания (в том числе,

освоенных методов мышления);

4) анализ результатов с точки зрения их эффективного и компетентного

решения профессиональных задач.

В настоящее время военно-научная работа курсантов военно-музыкальных

учебных заведений очень актуальна и является одним из главных компонентов в

профессиональной подготовке военных дирижеров.

Итогом данной научной деятельности являются:

- эффективность усвоения курсантами учебной программы;

183

- творческое использование знаний и навыков в практической деятельности;

- соответствующее обучение, необходимое при социальной адаптации в

рамках будущей профессии;

- постепенный переход от учебной к познавательной направленности в

процессе обучения курсантов с акцентом на их самостоятельную работу.

Для военно-научной работы курсантов военно-музыкальных учебных

заведений характерна оригинальность. Она позиционирует единство внеучебных

и учебных форм исследовательской деятельности.

Военно-научной работе свойственно:

- ориентированность на максимальный результат в развитии способностей

каждого идвидуума;

- формирование творческого мышления;

- подготовка специалистов высокого профессионального уровня;

- участие в научно-познавательной деятельности;

- креативный подход при решении различных вопросов практического

применения 1.

Таким образом, важным педагогическим путем повышения эффективности

развития творческих способностей курсантов является активизация

самостоятельности курсантов в решении проблемных творческих заданий в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений. Результатом

ее функционирования должны стать:

- высокий уровень развития творческих способностей;

- творческого мышления;

- творческого воображения;

- целенаправленное применение курсантами методов творчества в процессе

выполнения заданий.

Условиями реализации данного пути являются: имитация

профессиональных ситуаций; реализация проблемного обучения;

1 См.: Поздняков О.Г. Педагогические пути развития творческих способностей к

познавательной деятельности у курсантов военных вузов: дис. ... канд. пед. наук. – М. – С. 105.

184

систематическое включение и постепенное усложнение заданий на всех этапах

обучения курсантов; выбор форм обучения, способствующих развитию

самостоятельности и креативности курсантов; оказание необходимой

педагогической поддержки; стремление к интеллектуальной активности,

самосовершенствованию; учет возрастных особенностей обучающихся.

Современный выпускник военно-музыкальных учебных заведений, обладая

необходимым уровнем компетентности, знаний, профессиональных умений в

различных областях профессиональной деятельности должен обладать и

качествами защитника Отечества, необходимыми ему как военному

профессионалу.

В связи с этим, отмечается особая важность процесса развития у будущих

военных дирижеров творческих способностей, продуктивности в процессе

познавательной деятельности, выработки навыков для реализации на практике

креативных решений в нестандартных ситуациях. У них развивается умение

действовать и выполнять самостоятельно-приоритетные задачи военно-

музыкальных учебных заведений, что определяют важнейшие направления

совершенствования всей высшей военной школы.


1. В третьей главе диссертации раскрываются пути повышения

эффективности развития творческих способностей курсантов. Здесь было важно

проанализировать их в образовательном процессе военно-музыкальных учебных

заведений. Одним из основных путей исследуемого процесса является

формирование у курсантов мотивации к развитию творческих способностей.

Педагогическими условиями пути являются: развитие профессиональной

направленности и интереса курсантов к военно-дирижерской деятельности;

формирование установок на достижение высоких результатов в профессиональной

деятельности; применение различных методов стимулирования творческой

деятельности курсантов в процессе обучения (конкурсы, соревнования,

185

использование проблемных ситуаций, похвала, умелое использование критики,

учет желаний, интересов и склонностей).

2. Еще одним путем является оптимизация педагогического сотрудничества

на основе ситуационно-контекстного подхода, направленного на развитие


музыкальных учебных заведений. Условиями реализации данного пути являются:

психолого-педагогическое сопровождение процесса профессионализации военного

дирижера; реализация принципов единства обучения и воспитания;

последовательного моделирования содержания, форм и условий профессиональной

деятельности; сочетание новых и традиционных педагогических технологий; учет

индивидуально-психологических особенностей обучающихся.

3. Важным путем является активизация самостоятельности курсантов в

решении проблемных творческих заданий в образовательном процессе военно-

музыкальных учебных заведений. Результатом ее функционирования должны

стать:

- высокий уровень развития творческих способностей;

- творческого мышления;

- творческого воображения;

- целенаправленное применение курсантами методов творчества в процессе

выполнения заданий.

Условиями реализации данного пути являются: имитация профессиональных

ситуаций; реализация проблемного обучения; систематическое включение и

постепенное усложнение заданий на всех этапах обучения курсантов; выбор форм

обучения, способствующих развитию самостоятельности и креативности

курсантов; оказание необходимой педагогической поддержки; стремление к

интеллектуальной активности, самосовершенствованию; учет возрастных

особенностей обучающихся.

Предпосылкой для проявления в будущих профессиональных ситуациях

качественных знаний и умений является самостоятельность и креативность


186

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате диссертационного исследования сформулированы основные

выводы:

1. Изучение исторического опыта развития военно-музыкального искусства

и образования в России позволило систематизировать теоретические

исследования и выявить основные тенденции процесса развития творческих

способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений на различных

этапах исторического развития: эмпирическом этапе (1873-1917 гг) -

возникновение первых военно-музыкальных учебных заведений в России,

создание теории обучения и воспитания военных музыкантов и дирижеров

(возникновение в 80-х годах первых отечественных музыкантских школ, обучение

военных капельмейстеров в Московской, Петербургской консерваториях),

влияние деятельности Н.А. Римского-Корсакова на организацию

профессионального обучения оркестровых музыкантов и капельмейстеров,

развитие отдельных компонентов творческой деятельности военных музыкантов;

методологическом этапе (1917-1991 гг.)- расширение сети военно-музыкальных

учебных заведений в связи с необходимостью подготовки квалифицированных

военных кадров и выработки новых методических подходов по проблеме

развития и активизации творческой деятельности курсантов, окончательное

формирование системы военно-музыкального образования, появления новых

концепций и теорий (создание в 60-90-х годах системы подготовки современного

военного дирижера с высшим специальным музыкальным образованием, участие

в международных конкурсах, фестивалях, парадах); поисково-исследовательском

этапе (с 1991 г. – по настоящее время)- реформирование Вооруженных Сил

Российской Федерации, оптимизация системы военно-музыкального образования,

разработка научно-методической базы по проблеме развития творческой

активности обучающихся в процессе их профессиональной подготовки,

активизация профессиональной деятельности военных дирижеров

(международная концертная деятельность ВИ (ВД) ВУ с развитием новых форм

187

творчества в виде «дефиле», участие в международном фестивале «Спасская

башня», проведение конкурсов военных дирижеров), введение компьютеризации

в учебный процесс, появление новых педагогических технологий.

В результате анализа процесса развития творческих способностей

курсантов, на основе исторического подхода, была уточнена его специфика на

различных этапах. Выявление тенденций предоставило возможность учесть их в

совершенствовании процесса развития творческих способностей курсантов

военно-музыкальных учебных заведений в настоящее время.

2. В соответствии с позицией, принятой в педагогических исследованиях и

вследствие развития идей А.В. Барабанщикова, И.А. Алехина, А.А. Вербицкого,

М.Д. Ильязовой сформулировано представление о творческих способностях

курсантов военно-музыкальных учебных заведений как интегративной

совокупности свойств личности, раскрывающих специфику их творческой

деятельности в качестве военного дирижера. Анализ результатов психолого-

педагогических исследований позволил обосновать сущность, содержание и

особенности структуры процесса развития творческих способностей курсантов

военно-музыкальных учебных заведений. При этом в отличии от исследований,

посвященным различным аспектам развития творческих способностей курсантов

военных вузов (Г.В. Гавришиной, С.А. Тишина, Т.Ю. Зыбиной, Н.В. Степанова)

обоснована педагогическая сущность развития творческих способностей

курсантов в образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений,

которая в диссертации основывается на моделировании профессиональной

деятельности в ходе реализации УПоС, соответствующих видам данной

деятельности. При рассмотрении структурных элементов процесса развития

творческих способностей курсантов военно-музыкальных учебных заведений

наряду с традиционными характеристиками элементов процесса были выявлены

специфические функции, противоречия, закономерности и особенные принципы.

3. В отличии от ранее проведенных исследований в военных вузах

(С.А. Тишина, Т.Ю. Зыбиной, О.В. Еремчевой) была разработана и реализована в

ходе опытно-экспериментальной работы педагогическая модель УПоС по

188

развитию творческих способностей на основе системного и ситуационно-

контекстного подходов с учетом военно-музыкальной специфики

образовательной среды военного вуза. Определены критерии и показатели оценки

эффективности процесса развития творческих способностей курсантов военно-

музыкальных учебных заведений основными из которых являются:

мотивационный, ценностно-смысловой, инструментальный, индивидуально-

психологический, конативный.

4. Выявлены и экспериментально обоснованы основные педагогические

пути и условия эффективного развития творческих способностей курсантов

военно-музыкальных учебных заведений:

- формирование у курсантов мотивации к развитию творческих

способностей, педагогическими условиями которого являются: развитие

профессиональной направленности и интереса курсантов к военно-дирижерской

деятельности; формирование установок на достижение высоких результатов в

профессиональной деятельности; применение различных методов

стимулирования творческой деятельности курсантов в процессе обучения

(конкурсы, соревнования, использование проблемных ситуаций, похвала, умелое

использование критики, учет желаний, интересов и склонностей).

- оптимизация педагогического сотрудничества на основе ситуационно-

контекстного подхода, условиями реализации данного пути являются: психолого-

педагогическое сопровождение процесса профессионализации военного

дирижера; реализация принципов единства обучения и воспитания;

последовательного моделирования содержания, форм и условий

профессиональной деятельности; сочетание новых и традиционных

педагогических технологий; учет индивидуально-психологических особенностей

обучающихся.

- активизация самостоятельности курсантов в решении проблемных

творческих заданий в образовательном процессе военно-музыкальных учебных

заведений, педагогическими условиями которого являются: имитация

профессиональных ситуаций; реализация проблемного обучения;

189

систематическое включение и постепенное усложнение заданий на всех этапах

обучения курсантов; выбор форм обучения, способствующих развитию

самостоятельности и креативности курсантов; оказание необходимой

педагогической поддержки; стремление к интеллектуальной активности,

самосовершенствованию; учет возрастных особенностей обучающихся.

Практические рекомендации.

В целях повышения эффективности развития творческих способностей

курсантов военно-музыкальных учебных заведений целесообразно предложить:

1. Органам управления военным образованием:

- внедрить разработанную и апробированную в диссертации модель УПоС


музыкальных учебных заведений (гл.2, §1);

- обеспечить моральное и материальное стимулирование курсантов,

проявляющих себя в различных творческих проектах, а так же разработать

условия выделения денежных грантов на конкурсной основе лучшим

преподавателям для стимулирования усиления их профессионального мастерства

(гл.1, §3);

- актуализировать новые педагогические технологии обучения,

предусматривающие развитие личности курсантов военно-музыкальных учебных

заведений (гл.1, §3., гл.3, §1)

2. Руководству военно-музыкальных учебных заведений, факультетов и

кафедр предлагается:

- использовать разработанную систему творческих заданий,

ориентированную на развитие самостоятельности и креативности в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений (гл.3, §3);

- проводить анализ результатов психолого-педагогических исследований,

связанных с вопросами развития творческого потенциала обучающегося на

современном этапе в ходе научно-практических конференций различных уровней

(гл.1, §2);

190

- ориентироваться на создание условий педагогической среды,

способствующей развитию творческой активности курсантов военно-

музыкальных учебных заведений (гл.3, §3).

3. Курсантам военно-музыкальных учебных заведений рекомендуется:

- принимать активное участие в концертной, конкурсной деятельности не

только в рамках военно-музыкальных учебных заведений, но и на уровне других

музыкальных вузов (гл.3, §1);

- постоянное взаимодействие с преподавательским составом с целью

активизации профессиональной деятельности, стремления к интеллектуальной

активности и самосовершенствованию (гл.1, §3);

- участие в различных формах военно-научной работы (военно-научные

кружки, конференции) с целью формирования творческого мышления в

самостоятельной научной деятельности (гл.1, §3).

Перспективы дальнейшей разработки темы целесообразно

осуществлять по следующим направлениям: повышение эффективности

развития творческого мышления курсантов военно-музыкальных учебных

заведений; усиление роли современных образовательных технологий в процессе

обучения курсантов военно-музыкальных учебных заведений; формирование

творческой активности курсантов как средство воспитания в военно-музыкальных

учебных заведениях.

191

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адищев, В.И. Музыкальное воспитание в кадетских корпусах

России: (Конец XIX - начало XX в.) / В.И. Адищев / Перм. гос. пед. ун-т. –

М.: Сфера, 2000. – 96 с.

2. Акмалов, А.Ю. Творческие задания как средство активизации

познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах

гуманитарного цикла. автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Акмалов

Альберт Юрьевич. – Челябинск, 1995. – 19 с.

3. Алѐхин, И.А. Дидактическое проектирование инновационных

технологий профессиональной подготовки слушателей (курсантов) в

военном вузе / И.А. Алехин // Казанская наука. – 2013. – № 10. – С.32.

4. Алѐхин, И.А. Опережающий характер развития образования - это

прогрессивно / И.А. Алѐхин // Мир образования - образование в мире. –

2014. – № 1. – С.4-17.

5. Алѐхин, И.А., Федак, Е.И., Павлов, Е.А. Сборник учебных и

методических материалов по организации рационализаторской работы и

стимулированию профессионального творчества в образовательном процессе

военного вуза / И.А. Алѐхин, Е.И. Федак, Е.А. Павлов. – М.: Лаборатория

«ОП», 2014. – 167 с.: ил. – (серия «Обучение»).

6. Алѐхин, И.А. Развитие процесса обучения в военно-учебных

заведениях России второй половины XIX - начала XX вв. / И.А. Алѐхин //

Социология образования. – 2007. – № 12. – С.36-48.

7. Алѐхин, И.А. Развитие теории и практики военного образования

в России в XIX-начала XX века: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Алѐхин

Игорь Алексеевич. – М., 2004. – 636 с.

8. Алѐхин, И.А. Развитие технологии профессиональной

подготовки слушателей (курсантов) в высшем военно-учебном заведении /

И.А. Алѐхин // Мир образования - образование в мире. – 2009. – № 2. –

С.163-168.

192

9. Алѐхин, И.А. Методология модернизации гуманитарной

подготовки в системе высшего военного образования / И.А. Алѐхин,

В.Я. Гожиков // Мир образования - образование в мире. – 2011. – № 2. –

С.32-39.

10. Алѐхин, И.А., Демин, ВН Оценка педагогических рисков в

инновационной деятельности образовательного учреждения / И.А. Алѐхин,

В.Н. Дѐмин // Мир образования - образование в мире. – 2011. – № 3. – С.95-

99.

11. Алѐхин, И.А., Караяни, А.Г. Проектирование технологии

подготовки кадров в системе военно-профессионального образования /

И.А. Алѐхин, А.Г. Караяни // Мир образования - образование в мире. – 2012.

– № 2. – С.146-152.

12. Алѐхин, И.А., Ларионов, С.А. Технологические основы

совершенствования образовательного процесса в высшей школе /

И.А. Алѐхин, С.А. Ларионов // Мир образования - образование в мире. –

2010. – № 1. – С.118-128.

13. Алѐхин, И.А., Сливин, Т.С. Перспективы военного образования в

России / И.А. Алѐхин, Т.С. Сливин // Мир образования - образование в

мире. – 2013. – № 2. – С.32-36.

14. Алѐхин, И.А., Титова, М.Ю. Педагогические условия

формирования и развития авторитета офицера в воинском коллективе /

И.А. Алѐхин, М.Ю. Титова // Мир образования - образование в мире. – 2009.

– № 4. – С.118-122.

15. Ананьев, Б.Г. О соотношении способностей и одаренности /

Б.Г. Ананьев // Проблемы способностей / Под редакцией В.Н. Мясищева. –

М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 308 с.

16. Анохин, П.К. Системные механизмы высшей нервной

деятельности / П.К. Анохин. – М.: Наука, 1979. – 454 с.

193

17. Арестова, О.Н. Мотивация как негативный фактор мышления //

Современная психология мотивации / О.Н. Арестова / Под ред.

Д.А. Леонтьева. – М., 2002. – С.233-243.

18. Аристотель. Сочинения в четырех томах. / Аристотель. – М.:

1975. – 1 т.

19. Аронов, А.А. Социально-культурное проектирование среды:

проблемы и перспективы / А.А. Аронов // Вестник Московского

государственного университета культуры и искусств. – 2011. – № 3. – С.95-

98.

20. Асадуллина, Ф.Г. Психология / Ф.Г. Асадуллина, О.В. Калинова,

А.Н. Маркова, О.В. Молчанова, Б.А. Сосновский, Э.Д. Телегина. – М.:

ЮРАЙТ-ИЗДАТ, 2012. – 799 с.

21. Аткинсон, Дж.В. Теория о развитии мотивации /

Дж.В. Аткинсон. – Н. Новгород, 2003. – 256 с.

22. Афанасьева, Е.С. Педагогические пути повышения

эффективности познавательной деятельности курсантов военных вузов в

ходе изучения гуманитарных дисциплин: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /

Афанасьева Елена Сергеевна. – М., 2011. – 278 с.

23. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения

(общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1977. –

254 с.

24. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной

деятельности / Ю.К. Бабанский. – М.: Знание, 1981. – 96 с.

25. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного

процесса / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1982. – 208 с.

26. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды /

Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 558 с.

27. Багдасарян, В.А. Проблема оптимизации обучения в

отечественной педагогике 70 - 80-х годов XX века: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.01 / Багдасарян Виктория Арамовна. – Пятигорск, 2005. – 188 с.

194

28. Бакшаева, Н.А. Психология мотивации студентов: учеб. пособие

/ Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий. – М.: Логос, 2006. – 184 с.

29. Барабанщиков, А.В. Основы военной психологии и педагогики:

учебное пособие для педагогических институтов / А.В. Барабанщиков,

В.П. Давыдов, Н.Ф. Феденко; под ред. А.В. Барабанщикова. – М.:

Просвещение, 1988. – 269 с.

30. Бердяев, Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: в

2 т. / П.А. Бердяев – М.: Искусство, 1994. –2 т.

31. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-

воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб. - метод. пособие

/ В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.: Высш. шк., 1989. – 144 с.

32. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /

В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

33. Блинков, С.И. Оптимизация организационных форм учебного

процесса в старших классах средней школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01

/ Блинков Сергей Иванович. – Якутск, 2002. – 140 c.

34. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей /

Д.Б. Богоявленская. – М.: Академия, 2002. – 337 с.

35. Богоявленский, Б.Д., Митрофанов, К.Г. Преподавание истории:

старые вопросы, новые подходы, вечные претензии / Б.Д. Богоявленский,

К.Г. Митрофанов // Преподавание истории в школе. – 1995– № 3. – С.31.

36. Богуславский, В.В. Мотивация учебной деятельности курсантов

военно-учебных заведений: монография / В.В. Богуславский. – М.: ВУ,

2001. – 87 с.

37. Борисова, В.А. Творческие домашние задания – один из путей

активизации умственной деятельности младших школьников /

В.А. Борисова // Психологические особенности формирования

мыслительной деятельности младших школьников: Межвуз. сб. науч.

статей / ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1984. – С.53.

195

38. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-

педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход /

Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова. – Волгоград: Изд-во

ВГИПК РО, 2006. – 283 с.

39. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций: учебное

пособие / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. – М.: Российское педагогическое

агентство, 1998. – 263 с.

40. Вагин, Ю.Р. Креативные и примитивные. Основы

онтологической персонологии и психопатологии / Ю.Р. Вагин. – М., 2006. –

340 с.

41. Вайсман, Р.С. Связь межличностных отношений с групповой

эффективностью деятельности / Р.С. Вайсман // Вопросы психологии. –

1977. – № 4. – С.64-74.

42. Вербицкий, А.А. Педагогические технологии контекстного

обучения / А.А. Вербицкий // Научно-методическое пособие. – М.: РИЦ

МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. – 52 с.

43. Вербицкий, А.А., Хомякова, Н.П. Принципы контекстного

обучения в иноязычной подготовке юриста [Электронный ресурс] /

А.А. Вербицкий, Н.П. Хомякова. – Режим доступа:

http://www.hetoday.org/arxiv/VOS/2_2010/37_41.pdf

44. Вербицкий, А.А. Инварианты профессиональной компетенции /

А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова. – М.: Логос, 2011. – 287 с.

45. Вилюнас, В.К. Психология развития мотивации / В.К. Вилюнас.

– М.: Речь, 2006. – 464 с.

46. В Кабардино-Балкарии откроют музыкальный кадетский корпус

[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://kavkaz.mk.ru/articles/2016/02/27/v-

kabardinobalkarii-otkroyut-muzykalnyy-kadetskiy-korpus.html

47. Возмилова, И.В. Развитие творческого отношения курсантов

вузов МВД к профессиональной деятельности в процессе изучения

http://www.hetoday.org/arxiv/VOS/2_2010/37_41.pdf

http://kavkaz.mk.ru/articles/2016/02/27/v-kabardinobalkarii-otkroyut-muzykalnyy-kadetskiy-korpus.html

http://kavkaz.mk.ru/articles/2016/02/27/v-kabardinobalkarii-otkroyut-muzykalnyy-kadetskiy-korpus.html

196

иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Возмилова Ирина

Владимировна – Екатеринбург, 2003. – 184 с.

48. Военные оркестры / БСЭ. Современный толковый словарь. – М.:

БСЭ, 2003.

49. Военная педагогика и психология / А.В. Барабанщиков,

В.П. Давыдов, Э.П. Утлик, И.Ф. Феденко. – М.: Воениздат, 1986. – 240 с.

50. Военная педагогика / ред. А.А. Башлакова. – М.: Красная Звезда,

2008. – 490 с.

51. Военный университет МО РФ [Электронный ресурс] – Режим

доступа:http://www.vumo.ru/

52. Волковицкий, Г.А. Мотивация военно-профессионального

самосовершенствования / Г. А. Волковицкий. – М., 1994. – 73 с.

53. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский /

под редакцией В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

54. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. –

М.: Педагогика, 1984. – 4 т.

55. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. – М.:

Азбука, Азбука-Аттикус, 2016. – 448 с.

56. Вятки, Л.Г. Основы педагогики высшей школы: учебное

пособие / Л.Г. Вяткин, А.Б. Ольнева. – Саратов: Науч. кн., 1999. – 364 с.

57. Гавришина, Г.В. Формирование творческой активности

курсантов в процессе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Гавришина Галина

Васильевна. – Вологда, 2000. – 177 с.

58. Гапоненко, А.В. Основные требования к построению

образовательной среды университета при двухуровневой системе

подготовки специалистов (методологический и методический аспекты) /

А.В. Гапоненко. – Краснодар: Просвещение-Юг, 2010. – 231 с.

59. Гаштаутас, А. Практическая психология образования: учеб.

пособие для вузов / А. Гаштаутас, М.А. Семенов, В.А. Ядов. – М.: Изд.

центр «Академия», 2005. – 445 с.

http://www.vumo.ru/

197

60. Герасимова, Т.Н. Формирование профессионального мастерства

концертмейстеров военно-музыкальных учебных заведений: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.08 / Герасимова Татьяна Николаевна. – М., 2010. – 268 с.

61. Гольдентрихт, С.С. Творчество как философская проблема /

С.С. Гольдентрихт // Творчество и социальное познание. – М.: МГУ, 1982. –

С.39-56.

62. Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения /

Т.О. Гордеева. – М.: Смысл, Академия, 2015. – 336 с.

63. Григорьев, Б.П. В.М. Блажевич – тромбонист, педагог, дирижер /

Б.П. Григорьев // Мастера игры на духовых инструментах Московской

консерватории. – 2-е изд. – Москва, 1979. – С.168-181.

64. Гройсман, А.Л. Методологические принципы

хореографического образования / А.Л. Гройсман // Психолого-

педагогические аспекты обучения студентов театральных вузов. – М., 1996.

– С.4-8.

65. Даськова, Ю.В. Подходы к формированию творческой

самостоятельности студентов-дизайнеров / Ю. В. Даськова // Молодой

ученый. – 2014. – № 6. – С.698-700.

66. Даськова, Ю.В. Самостоятельная работа в процессе

формирования творческой самостоятельности студентов-дизайнеров

[Электронный ресурс] / Ю.В. Даськова // Современные научные

исследования и инновации. – 2014. – № 3. – Режим доступа: http://

web.snauka.ru/issues/2014/03/31660

67. Дегтерев, В.А. Творческое саморазвитие личности студента вуза

[Электронный ресурс] / В.А. Дегтерев, М.Ю. Балдина // Педагогическое

образование в России. – 2013. – № 2. – Режим доступа:

http://cyberleninka.ru/article/n/tvorcheskoe-samorazvitie-lichnosti-studentavuza

68. Додонов, Б.И. Потребности, отношения и направленность

личности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. – 1973. – №5. – С.30-44.

http://cyberleninka.ru/article/n/tvorcheskoe-samorazvitie-lichnosti-studentavuza

198

69. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. – М.:

Издательство политической литературы, 1978. – 272 с.

70. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей /

В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2007. – 368 с.

71. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач /

Л.Л. Гурова. – Воронеж, 1976. – С.49.

72. Егорова, Ю.А. Парадигмальный подход к оптимизации

целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе: дисс.

... канд. пед. наук: 13.00.01 / Егорова Юлия Александровна. – Казань, 2006.

– 200 с.

73. Еремчева, О.В. Развитие творческого мышления курсантов

военных авиационных вузов на основе межпредметных задачных систем:

дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Еремчева Ольга Валентиновна. –

Ульяновск, 2006. – 168 с.

74. Жарков, А.Д. Теория, методика и организация социально-

культурной деятельности / А.Д. Жарков. – М.: Издательский Дом МГУКИ,

2007. – 258 с.

75. Железняк, И.Л. Педагогические условия формирования

творческой активности курсантов военных вузов при изучении

общепрофессиональных дисциплин: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /

Железняк Инна Леонидовна. – Челябинск, 2003. – 188 с.

76. Железняк, Л.Ф. Военно-психологическая направленность

личности советского офицера / Л.Ф. Железняк. – М.: ВПА, 1979. – 170 с.

77. Жукова, Н.В. Роль внутреннего кросскультурного контекста в

становлении личной культуры субъекта / Н.В. Жукова. – Екатеринбург,

2009. – 212 с.

78. Загоруйко, С.Т. Потребность в творчестве и пути ее

формирования / С.Т. Загоруйко // Семинар по проблемам методологии и

теории творчества. – Симферополь, 1984. – С.49-51.

199

79. Зайнулина, И.Н. Творческая познавательная самостоятельность

студентов (курсантов) военно-инженерного вуза как фактор

совершенствования профессиональной подготовки: дисс. ... канд. пед. наук:

13.00.08 / Зайнулина Ирина Николаевна. – Ставрополь, 2000. – 188 с.

80. Зверев, А.М. Генезис и система парных категорий / А.М. Зверев.

– Казань, 2008.

81. Зверева, Е.А. Творческие задания как средство развития

самодеятельности студентов в учебно-воспитательном процессе: дисс. ...

канд. пед. наук: 13.00.01 / Зверева Елена Анатольевна. – Киров, 2007. –

170 с.

82. Зубов, Г.Н. О положении военной музыки в России / Г.Н. Зубов.

– Санкт-Петербург, 1903. – С.12.

83. Зыбина, Т.Ю. Технология обучения курсантов эвристическим

приемам решения творческих задач: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /

Зыбина Татьяна Юрьевна. – Саратов, 2006. – 177 с.

84. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер,

2011. – 512 с.

85. Ильязова, М.Д. Формирование инвариантов профессиональной

компетентности студента: ситуационно-контекстный подход: автореф. дисс.

… д-ра пед. наук: 13.00.08 / Ильязова Марьям Даниловна. – М., 2011. – 39 с.

86. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. – М.:

Мысль, 1974. – 268 с.

87. Калинкович, Г.М. Н.А. Римский-Корсаков – инспектор военно-

музыкальных хоров морского ведомства / Г.М. Калинкович // Труды

Института, вып. 1. – М., 1952.

88. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. – М.: Эксмо, 2006. –

736 с.

89. Кириченко, В.П. Вопросы эффективности развития творческого

мышления у курсантов в процессе обучения / В.П. Кириченко. – Баку:

КВВМУ, 1984. – 64 с.

200

90. Кириченко, В.П. Методологические вопросы развития

творческого мышления курсантов в процессе преподавания марксистско-

ленинской философии: дисс. ... канд. филос. наук: 09.00.01 / Кириченко

Василий Петрович. – М., 1984. – 187 с.

91. Ковалев, В.И. Психология боевой активности оператора /

В.И. Ковалев. – М.: ВИ, 1974.

92. Ковалев, В.И. Личностное время и жизненный путь личности /

В.И. Ковалев // Психология личности и время жизни человека: сб. науч.

трудов. – Черновцы, 1991. – С.5-14.

93. Коршунов, A.M. Теория отражения и творчество /

А.М. Коршунов. – М.: Политиздат, 1971. – 265 с.

94. Коршунова, Л.С. Творчество и мировоззрение:

методологический аспект / Л.С. Коршунова. – М., 1982. – С.38-39.

95. Кострова, В.Н. Оптимизация управления вузом на основе

экспертно-мониторингового анализа структурно-функциональных

компонентов образовательного процесса: дисс. ... д-ра техн. наук: 05.13.10 /

Кострова Вера Нтколаевна. – Воронеж, 2003. – 242 c.

96. Ковалев, А.Г., Мясищев, В.Н. Психические особенности

человека: в 2 т. / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. – 2 т.

97. Кондратьева, Т.А. Оптимизация профессиональной

деятельности педагога-психолога по организации предпрофильной

подготовки школьников: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Кондратьева

Татьяна Александровна – Ульяновск, 2007. – 328 с.

98. Кузьмин, М.А. К вопросу о сущности понятия мотивация

творчества / М.А. Кузьмин // Вестник ТГУ, выпуск 9 (65), – 2008. – С.299-

290.

100. Кулешова, А.А. Понятие творческой самостоятельности в

контексте личностно развивающего образования [Электронный ресурс] –

Режим доступа:http://nauka2020.ru/Kuleshova_120713. Pdf

http://nauka2020.ru/Kuleshova_120713.%20Pdf

201

100. Кунчинас, А.В. Познание как функциональное моделирование:

(систем. подход): автореф. дисс. … канд. филос. наук: 09.00.01 / Кунчинас

Альгидрас Владович. – Вильнюс, 1982. – 25 с.

101. Курьянова, Л.Н. Деятельностный подход к воспитанию

социально-значимых психологических установок у молодежи в

учреждениях культуры: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / Курьянова

Любовь Николаевна. – Химки-6, 2014. – С.115.

102. Крылов, В.И. Композитор Александров. Под небом рязанским

рождѐн / В.И. Крылов. – М.: Литера, 2013. – 196 с.

103. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов /

Л.П. Крысин. – М.: Рус. яз., 1998. – С.356.

104. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в

2 т. / Алексей Николаевич Леонтьев. – М., 1983. – 1 т.

105. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей // Хрестоматия

по возрастной психологии / А.Н. Леонтьев / сост. Л.М. Семенюк / под ред.

Д.И. Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. –

256 с.

106. Леонтьев, А.Н. Становление психологии деятельность /

А.Н. Леонтьев. – М.: НПФ Смысл, 2003. – 880 с.

107. Леонтьев, К.П. Развитие процесса формирования умений и

навыков управленческой деятельности у курсантов военных вузов /

К.П. Леонтьев // Мир образования - образование в мире. – 2012. – № 1. –

С.179-184.

108. Липатов, А.В. Развитие творческой активности курсантов

военных вузов в культурно-досуговой деятельности: дисс. ... канд. пед.

наук: 13.00.01 / Липатов Алексей Владимирович. – Саратов, 2009. – 179 с.

109. Липский, И.А. Социально-педагогическая ситуация: сущность,

структура, управление / И.А. Липский // Научные труды Государственного

научно-исследовательского института семьи и воспитания. – М., 2004. – 1 т.

– С.39-47.

202

110. Луков, Г.Д. Психология: Очерки по вопросам обучения и

воспитания советских воинов / Г.Д. Луков. – М.: Воениздат, 1960. – 256 c.

111. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: программа

курса / В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – С.112.

112. Марцинковская, Т.Д. История психологии / Т.Д. Марцинковская

// Глава 8. Развитие отраслей психологии. 4-е изд., стереотип. – М.:

Академия, 2004. – 544 с.

113. Матюшкин, А.М. Теоретические вопросы проблемного

обучения / А.М. Матюшкин // Актуальные психолого-педагогические

проблемы обучения и воспитания: сб. науч. тр. – М., 1970. – С.123.

114. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб: Питер,

2016. – 400 с.

115. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения /

М.И. Махмутов. – Казань, 1972. – 365 с.

116. Мелѐшина, А.М. Пособие для самостоятельного обучения

решению задач по физике в вузе / А.М. Мелѐшина, И.К. Зотова, М.А. Фосс.

– Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1986. – 439 с.

117. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности / В.С. Мерлин. –

М.: МОДЭК, МПСИ, 2009. – 544 с.

118. Милославский, И. Креативный или Творческий [Электронный

ресурс] – Режим доступа: http://www.izvestia.ru/news/347962

119. Мильман, В.Э. Метод изучения мотивационной сферы личности.

Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и

саморегуляции / В.Э. Мильман. – М.: МГУ, 1990. – 116 с.

120. Московская военная консерватория [Электронный ресурс] – Режим

доступа: http://www.tanki-media.ru/bp_07_musica/texts_info/moscow_conservatory.html

121. Московская консерватория 1866-1966 [Электронный ресурс] –

Режим доступа: http://www.mosconsv.ru/ru/book.aspx?id=131310&page=131496

http://www.izvestia.ru/news/347962

http://www.tanki-media.ru/bp_07_musica/texts_info/moscow_conservatory.html

http://www.mosconsv.ru/ru/book.aspx?id=131310&page=131496

203

122. Науменко, С.И. Индивидуально-психологические особенности

музыкальности / С.И. Науменко // Вопросы психологии. - № 5. – 1982. –

С.85-93.

123. Наумчик, В.Н. Воспитание творческой личности: Учебно-

методическое пособие / В.Н. Наумчик. – Мн.: Універсітэцкае, 1998. – 189 с.

124. Новолодская, Е.Г. Креативная природа человека: феномен

творчества и здравотворчества / Е.Г. Новолодская // Педагогическое

образование в России. – 2012. – № 4. – С.22.

125. Олпорт, Г. Становление личности: Избранные труды /

Г. Олпорт / [Пер. с англ. Л. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева] / Под общ.

ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – 462 с.

126. Ощепкова, О.В. Педагогические аспекты формирования и

развития художественно-творческих способностей (на материале

преподавания музыки): дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.02 / Ощепкова Ольга

Владимировна. – М., 2000. – 306 с.

127. Пигин, С.В. Оптимизация специальной инженерной подготовки

курсантов военного летного вуза: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Пигин

Сергей Васильевич – Саратов, 2004. – 200 c.

128. Платонов, К.К. Проблема способностей / К.К. Платонов. – М.:

Наука, 1972. – 312 с.

129. Подвойский, В.П. Профессиональная деформация руководителей

социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход /

В.П. Подвойский. – М.: Педагогика, 1998. – 131 с.

130. Поздняков, О.Г. Педагогические пути развития творческих

способностей к познавательной деятельности у курсантов военных вузов:

дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Поздняков Олег Геннадьевич. – М. –

2015. – 194 с.

131. Полетаева, Н.В. Педагогические условия развития

профессионально-творческой познавательной активности курсантов

204

образовательного учреждения МВД России: дисс. ... канд. пед. наук:

13.00.01 / Полетаева Надежда Владимировна. – Липецк, 2004. – 128 с.

132. Поташник, М.М. В поисках оптимального результата /

М.М. Поташник. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

133. Приказ Минобрнауки РФ от 05.07.2011 г. № 2101 «Об

утверждении и введении в действие федерального государственного

образовательного стандарта высшего профессионального образования по

направлению подготовки (специальности) 073507 Дирижирование военным

духовым оркестром (квалификация (степень) «специалист»)»

(Зарегистрировано в Минюсте Российской Федерации 31.08.2011 г.

№ 21721). – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_119448/

134. Прокофьев, Г.П. Формирование музыканта исполнителя

(пианиста) / Г.П. Прокофьев. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 480 с.

135. Психологические исследования творческой деятельности / под

ред. О.К. Тихомирова. – М.: Наука, 1975. – 253 с.

136. Психолого-педагогический словарь / под ред.

П.И. Пидкасистого. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 544 с.

137. Психология творчества / под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука,

1990. – 224 с.

138. Пушкин, В.Н. Эвристика – наука о творческом мышлении /

В.Н. Пушкин. – М., 1967. – 272 с.

139. Рапацевич, Е.С. Педагогика: Большая современная

энциклопедия / Е.С. Рапацевич. – Мн.: Современ. слово, 2005. – 720 с.

140. Римский-Корсаков, Н.А. О музыкальном образовании //

Музыкальные статьи и заметки / Н.А. Римский-Корсаков. – СПб., 1911. –

223 с.

141. Роджерс, К. Консультирование и психотерапия. Новейшие

подходы в психологической практике / К. Роджерс. – М.: Институт

общегуманитарных исследований, 2015. – 200 с.

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_119448/

205

142. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: «Большая

Российская энциклопедия», 1993. – 580 с.

143. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – 2-еизд. /

С.Л. Рубинштейн – М.: Учпедгиз, 1946. – 718 с.

144. Рубинштейн, С.Л. Психологические воззрения И.М. Сеченова и

советская психологическая наука / С.Л. Рубинштейн // Вопросы

психологии. – 1955. – № 5. – С.34.

145. Русский архив. Великая Отечественная: Приказы Народного

Комиссара обороны СССР (1943-1945 гг.). 13 т. – М.: Терра, 1997. – 2-3 т.

146. Салдаева, Г.М. Проблемы оптимизации профессионального

становления музыканта-исполнителя (На материале фортепианного

искусства): дисс. ... канд. искусствоведения: 17.00.02 / Салдаева Галина

Михайловна. – Магнитогорск, 2003. – 214 с.

147. Семилеткина, М.С. Исследование особенностей мотивационно-

смысловой сферы детей с различным уровнем креативности: дисс. ... канд.

психол. наук: 19.00.01 / Семилеткина Марина Сергеевна. – М., 1998. – 276 с.

148. Семчук, Н.М. Теоретические основы реализации

воспитательного компонента биологического образования / Н.М. Семчук. –

Астрахань: Изд-во Астрахан. гос. пед. ун-та, 2002. – 181 с.

149. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика

проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. – М.: Изд.

корпорация «Логос», 1999. – 272 с.

150. Симонов, П.В. Высшая нервная деятельность человека.

Мотивационно-эмоциональные аспекты / П.В. Симонов. – М.: Наука, 1975.

– 176 с.

151. Сирота, Г.В. Воспитание познавательной активности учебными

творческими заданиями: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Галина

Васильевна Сирота. – Мн., 1987. – 184 с.

152. Скатнин, М.Н. Совершенствование процесса обучения /

М.Н. Скатнин. – М., 1971. – 208 с.

206

153. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с

высшим образованием / Е.Э. Смирнова – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. –

136 с.

154. Степанов, Н.В. Развитие творческого мышления курсантов в

процессе обучения в юридическом вузе МВД: дисс. ... канд. псих. наук:

19.00.07 / Степанов Николай Вениаминович. – Самара, 2002. – 240 с.

155. Строкина, Н. Российские военные оркестры – птенцы гнезда

Петрова / Н. Строкина // Играем сначала. Da capo al fine. – №12 (138). -

Декабрь. - 2015. - С.1.

156. Ступак, И.Г. Педагогические основы формирования

творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-

познавательных задач: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ступак Ирина

Григорьевна. – Самара, 1997. – 150 с.

157. Теория креативности [Электронный ресурс] – Режим

доступности: http//www.brandmedia.ru

158. Тепикин, В.В. Культура и интеллигенция / В.В. Тепикин. –

Иваново: Ивановский государственный университет, 2006. – 80 с.

159. Теплов, Б.М. Способности и одарѐнность / Б.М. Теплов //

Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: изд-во Моск. ун-та,

1982. – С.133-136.

160. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей /

Б.М. Теплов. – М.: Наука, 2003. – 384 с.

161. Тишин, С.А. Развитие творческого потенциала курсантов

военно-инженерного вуза в научно-исследовательской деятельности:

автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Тишин Сергей Александрович. –

Новосибирск, 2012. – 24 с.

162. Трифонова, С.А. Субъективная ситуация: содержание,

формирование, способы построения: дисс. … канд. психол. наук: 19.00.01 /

Трифонова Светлана Алексеевна. – Ярославль, 1999. – 206 с.

207

163. Тубальцева, В.А. Формирование мотивации учебной

деятельности курсантов ВВУЗ в проблемном обучении: дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.01 / Тубальцева Валентина Александровна. – Казань, 2004. –

160 c.

164. Узнадзе, Д.Н. Основы экспериментальной психологии

Д.Н. Узнадзе. – Тбилиси, 1956. – 356 с.

165. Узнадзе, Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. – СПб.:

Питер, 2001. – 416 с.

166. Узнадзе, Д.Н. Общая психология / Д.Н. Узнадзе. – М.: Смысл,

2004. – 417 с.

167. Усова, А.В. Теория и практика развивающего обучения: учеб.

Пособие / А.В. Усова. – Челябинск: Факел, 1998. – 31 с.

168. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений /

А.В. Усова. – М.: Знание, 1987. – 78 с.

169. Файзуллаев, А.А. Мотивационная саморегуляция личности /

А.А. Файзуллаев. – Ташкент: «Фан», 1987. – 156 с.

170. Филиппов, А.В. Ситуация как элемент психологического

тезауруса / А.В. Филиппов, С.В. Ковалев. // Психол. журн. 1986. 7 т. № 1. –

С.14-21.

171. Фишер, К. Артур Шопенгауэр / К. Фишер. – СПб.: Лань, 1999. –

608 с.

172. Харламов, И.Ф. Как активизировать учение школьников /

И.Ф. Харламов. - Мн.: Народная асвета, 1975. – 222 с.

173. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. – СПб.:

Питер, 2003. – 864 с.

174. Центральный архив Министерства обороны Российской

Федерации: ф.57. оп.12305. д.275. л.114, 115.


Федерации: ф.3396. оп.1. д.1. л.8.

208


Федерации: ф. д.7. л.22; гано. ф.п-4. оп.8. д.13. л.103.

177. Цупиков, И.В. Педагогическое проектирование

профессиональной модели военного дирижера / И.В. Цупиков //

Перспективы науки. - № 1 (40). - 2013. – С.40-43.

178. Чуракова, О.В. Ключевые компетенции как результат общего

образования. Метод проектов в образовательном процессе: дидакт.

материалы для обучения педагогов / О.В. Чуракова, И.С. Фишман. –

Самара: Профи, 2002. – 42 с.

179. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества / А.Т. Шумилин. –

М.: Высшая школа, 1989. – 144 с.

180. Щукина, Г.М. Педагогические проблемы формирования

познавательных интересов учащихся / Г.М. Щукина. – М.: Педагогика,

1988. – 208 с.

181. Школе музыкальных воспитанников 70 лет // Свердловский

областной музыкально-эстетический педагогический колледж

[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.somepk.ru/cgi-

bin/articles/v ... ?id=100094

182. Шорохова, Е.В. Теоретические проблемы психологии личности /

Е.В. Шорохова, А.В. Брушлинский. – М.: Наука, 1974. – 330 с.

183. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. – М.-

Л.: Наука, 1966. – С.26.

184. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества / А.Т. Шумилин. –

М.: Высшая школа, 1989. – 143 с.

185. Шустова, М.С. Оптимизация процесса формирования

корпоративной культуры: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Шустова

Мария Сергеевна. – М., 2006. – 176 с.

186. Экспериментальная психология: Практикум: учебное пособие

для вузов / Т.Г. Богданова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.Л. Григоренко и др.; под

ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 383 с.

209

187. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона в 82 т. и

4 доп. т. – М.: Терра, 2001. – 40 726 с.

188. Якимов, Ю.М. Формирование профессиональной мотивации

учебной деятельности у будущих офицеров-воспитателей в инженерном в

вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Якимов Юрий Михайлович. – СПб.,

2005. – 161 c.

189. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивация / П.М. Якобсон.

– М., Воронеж: Институт практической психологии, МОДЭК, 1998. – 304 с.

190. Panoff, P. Die Musik in Geschichte und Gegenwart. Karl Sigismund

Verlag. – Berlin, 1938. – 224 р.

191. Parkhurst, H.B. Confusion, lack of consensus, and the definition of

creativity as a construct / H.B. Parkhurst // Journal of Creative Behavior. – 263 р.

192. Torrance, E.P. Rewarding creative behavior: experiments in

classroom activity. Englewood Cliffs / E.P. Torrance. – N.-J.: Prentice-Hall. –

144 р.

193. Treffinger, D.J. Problems in the assessment of creative thinking //

D.J. Treffinger, J.S. Renzulli, J.F. Feldhusen // The Journal of Creative Behavior.

- 1971. – 220 р.

210

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Содержательная часть программы развития творческих способностей курсантов в

образовательном процессе военно-музыкальных учебных заведений

Первый уровень, подготовительный – уровень «подражаний, имитация»

Компоненты Основные мероприятия программы по периодам

Курс 1 Курс 2

Программно-

целевой

компонент

Подготовительный уровень «подражаний, имитация» – приобретение

сенсорного, эмоционального и интеллектуального опыта в качестве базы

для творчества. Освоение эталонов творческой деятельности, технологий,

средств, способов, выявление природных задатков и склонностей

курсантов военно-музыкальных учебных заведений, анализ качества

результатов деятельности.

Субъектный

компонент

- командиры и начальники всех

званий и должностей;

-военные и другие структуры

управления военно-музыкальных


-профессорско-преподавательский

состав военно-музыкальных


- различные СМИ;

-подразделения обучающихся

курсантов;

- учебно-творческие коллективы и

общественные организации в

военно-музыкальных учебных

заведениях;

- семьи курсантов.


званийи должностей;




- профессорско-преподавательский




- интернет порталы МО и ВС РФ;


курсантов;






211



Содержательно-

деятельностный

компонент

-создание учебно-методической

литературы, включающей

комплексы проблемных вопросов,

связанных с теоретическими и

практическими заданиями;

-выполнение целевых работ на

предметно-методических комиссиях

кафедр по эффективному решению

проблем в процессе обучения;

-повышение профессионализма

преподавателей в сфере

ситуационно-контекстного аспекта

обучения;

-взаимодействие с органами

военного управления МО РФ в

целях получения материалов для

анализа проблем в обучении,

воспитании и психологической

подготовке военнослужащих.

-основа методики в решении

педагогических задач посредством

организации на учебных занятиях

творческих групп обучающихся (3-5

человек);

-осуществление педагогического

взаимодействия в процессе

обучения посредством

эвристических и дискуссионных

методов (организация круглых

столов, семинаров и деловых игр);

- помощь отстающим наиболее

успешными в учебе курсантами;

-поддержание у обучающихся

положительного коллективного

настроя и развитие креативности в

их самообразовании.

212



Методический

компонент

Образовательные методы обучения:

- практический метод;

- наглядный метод в виде иллюстраций и демонстраций;

- словесный метод в виде объяснений, бесед и рассказов, лекций и

дискуссий;

- работа с литературой;

- видео-метод (просмотры, упражнения под электронным контролем);

Воспитательные методы обучения:

- убеждение (доказательства, опровержения, обращение к личному опыту и

опыту других людей);

- поощрения;

- принуждения;

- конкурсы и соревнования;

- критические оценки.

Развивающие методы обучения:

- индивидуальные поручения;

-моделирование различных видов профессиональной деятельности

(социально-детерминированная, профессионально-ориентированная);

- выбор оптимальных решений при проектировании ситуаций в различных

вариантах;

- создания художественного контекста;

- жизненных ассоциаций и пр.

Результативный

компонент

Первый уровень, подготовительный – уровень «подражаний, имитация»

(курсанты 1-го и 2-го курсов обучения) – наполнение сенсорного,

эмоционального и интеллектуального опыта как основы для творчества.

Освоение эталонов творческой деятельности, технологий, средств,

способов, выявление природных задатков и склонностей курсантов

военно-музыкальных учебных заведений, анализ качества результатов


Сложность развития творческих способностей курсантов на начальных

курсах обучения связана с периодом адаптации к особенностям и условиям

несения военной службы.

213


Второй уровень, основной – уровень «преобразования»

Компоненты Основные мероприятия программы обучения



целевой

Компонент

Второй уровень, основной – уровень «преобразования» – применение

основных эталонов и их преобразование в новых лично значимых

условиях в соответствии с индивидуальными особенностями,

возможностями, потребностями.

Основными задачами, решаемыми на втором уровне, являются:

- всемерное повышение интеллектуального уровня;

- создание условий для проявления и развития творческого мышления

курсантов с помощью развивающих форм и методов обучения,

развитие творческого воображения и самостоятельности при решении

творческих задач;

- формирование курсантами умения обрабатывать аналитическую

информацию в рамках решения различных вопросов военно-

профессиональной деятельности;

- выработка курсантами опыта убеждения в правильности выбранного

ими самостоятельного решения задач в различных ситуациях военно-

профессиональной деятельности..


Компонент



- военные и другие структуры



- профессорско-преподавательский





- подразделения обучающихся

курсантов;

- общественные организации в





управления военно-

музыкальных учебных

заведений;

-профессорско-

преподавательский состав


заведений;


- интернет порталы МО и ВС

РФ;


214



заведениях и др.






курсантов;

- общественные организации в


заведениях и др.

- учебно-творческие коллективы

и общественные организации в






компонент

-активизация творческой

деятельности курсантов

руководителями научных обществ

и кружков;

-улучшение качества методической

работы благодаря богатому опыту

и компетентности научных

руководителей соответствующих

направлений;

- в целях взаимоидействия науки с

войсковой практикой и процессом

обучения к военно-научной работе

привлекаются ученые и опытные

преподаватели;

- стимулирование военно-научной

деятельности курсантов

посредством разъяснения

должностными лицами значимости

и ценности данной работы;

-выпуск методической литературы

и рекомендаций по организации и

проведению всего спектра военно-

научной работы для профессоров и

- основа методики в решении

педагогических задач

посредством организации на

учебных занятиях творческих

групп обучающихся (3-5

человек);

-осуществление

педагогического

взаимодействия в процессе

обучения посредством

эвристических и дискуссионных

методов (организация круглых

столов, семинаров и деловых

игр);

-помощь отстающим наиболее

успешными в обучении

курсантами;

- поддержание у обучающихся

положительного коллективного

настроя, сохранение традиций и

развития креативности в их

самообразовании.

215



преподавателей военно-


- участие курсантов в обсуждениях

выполненных ими работ на

научных семинарах и

конференциях кафедр военно-



Компонент





дискуссий;




- убеждение (доказательства, опровержения, обращение к личному

опыту и опыту других людей);









- выбор оптимальных решений при проектировании ситуаций в

различных вариантах;


- жизненных ассоциаций и пр.

216




компонент

Готовность курсантов к самостоятельным действиям при принятии

необходимых решений, проявление у них элементов

интеллектуальной зрелости. Формирвание у курсантов системы

необходимых знаний, умений и навыков в их творческой


217


Третий уровень, завершающий – уровень «альтернатив»



целевой

компонент

Третий уровень, завершающий – уровень «альтернатив» (курсанты 5-го

курса обучения) – индивидуализация, гармонизация творческой

деятельности, становление творческой индивидуальности, собственного

неповторимого стиля. Существенное значение приобретает субъектный

подход на завершающем уровне обучения, где в полной мере должна

проявляться самостоятельность и уникальность личности курсанта.

Главные задачи третьего уровня:

- содействие профессиональному творчеству курсантов в практическом

обучении.


компонент

- командиры и начальники всех званий и должностей;

- военные и другие структуры управления военно-музыкальных учебных

заведений;

- профессорско-преподавательский состав военно-музыкальных учебных

заведений;



- подразделения обучающихся курсантов;

- общественные организации в военно-музыкальных учебных заведениях и

др.

- учебно-творческие коллективы и общественные организации в военно-

музыкальных учебных заведениях;




компонент

-активизация творческой деятельности курсантов руководителями

научных обществ и кружков;

-улучшение качества методической работы благодаря богатому опыту и

компетентности научных руководителей соответствующих направлений;

- в целях взаимоидействия науки с войсковой практикой и процессом

обучения к военно-научной работе привлекаются ученые и опытные

преподаватели;

- стимулирование военно-научной деятельности курсантов посредством

разъяснения должностными лицами значимости и ценности данной

218

работы;

-выпуск методической литературы и рекомендаций по организации и

проведению всего спектра военно-научной работы для профессоров и

преподавателей военно-музыкальных учебных заведений;

- участие курсантов в обсуждениях выполненных ими работ на научных

семинарах и конференциях кафедр военно-музыкальных учебных

заведений.

- основа методики в решении педагогических задач посредством

организации на учебных занятиях творческих групп обучающихся (3-5

человек);

-осуществление педагогического взаимодействия в процессе обучения

посредством эвристических и дискуссионных методов (организация

круглых столов, семинаров и деловых игр);

-помощь отстающим наиболее успешными в обучении курсантами;

- поддержание у обучающихся положительного коллективного настроя,

сохранение традиций и развития креативности в их самообразовании.


компонент





дискуссий;




- убеждение (доказательства, опровержения, обращение к личному опыту

и опыту других людей);









219

- выбор оптимальных решений при проектировании ситуаций в различных

вариантах;


- жизненных ассоциаций.


компонент

На завершающем уровне (курсанты 5-го) существенную роль приобретает

индивидуализация, гармонизация творческой деятельности, становление

творческой индивидуальности и собственного неповторимого стиля. В

связи с этим предоставляется возможность учесть специфику данного

уровня с использованием новых методических подходов в

образовательном процессе.

220


Опросной лист («карта оценки должности»)

1. Указать вид информации, персоналии и предметные области, имеющие

отношение к функциональным обязанностям сотрудника.

2. Указать и описать виды деятельности, занимающие основную часть

времени сотрудника.

3. Указать наиболее важные аспекты реализуемой деятельности.

4. Указать и охарактеризовать главные проблемы в работе.

5. Указать основные факторы, влияющие на результативность в работе.

6. Отметить качества, необходимые человеку, для успешного исполнения

должностных обязанностей.

7. Указать необходимые качества для достижения роста и успеха в данной

профессии.

8. Дополнительные вопросы интервьюера по профессиональной


ГРИГОРЬЯН Грета Эдуардовна РАЗВИТИЕ ... · 2018. 10. 12. ·...

Documents

Transcript of ГРИГОРЬЯН Грета Эдуардовна РАЗВИТИЕ ... · 2018. 10. 12. ·...