-docimologie

8/19/2019 -docimologie

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Initiation à la docimologie


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Rappel

• L’évaluation : fait partie intégrante dumétier d’enseignant, c’est un des actespédagogiques majeurs. On ne peut, en eet

imaginer de projet d’enseignements sousprojets d’apprentissage et par la même, sansprojet d’évaluation de cet apprentissage.

• Dénition évaluer signie confronter un

ensem!le d’information " un ensem!le decrit#res en vue de prendre unedécision $ De%etela&'() *.


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• L’évaluation scolaire: ensem!ledes tec+niques et des dispositifs quipermettent de fournir " l’él#ve, auenseignants, au parents et "l’institution scolaire des informationssur les connaissances et les

compétences scolaires acquis par cetél#ve.


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Les objectifsd’évaluation

• les apprentissages :• - Les connaissances : leur acquisition.• - Les habiletés : l’évaluation porte sur des

productions aussi !ien écrites, orales quegestuelles, écrire un rapport sur un accident.

• 2)- L’enseignement : la validité des o!jectifs, lapertinence des mét+odes.

• )- Les mo!ens didacti"ues : les programmes,leurs adéquations avec les orientations dus-st#me éducatif, les manuels scolaires, leurconformité avec le programme.


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• Les établissements : leur projetd’animation pédagogique,l’organisation de l’emploi du temps.


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Les objectifs d’évaluationils traduisent généralement l’intention d’évaluation.

• -Le diagnostic : permet de déterminer lesinsusances d’en déceler les causes dans le !utd’- apporter des correctifs.

• -Le bilan : permet de faire le constat d’unesituation, il consiste " faire la somme despoints positifs et les comparer au pointsnégatifs en vue d’éta!lir un jugement.

• -Le classement : informe sur le rang, c’estaussi un mo-en de sélection.

• -Le pronostic : former des informations pourprédire.


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Les buts d’évaluation

• La sélection : elle a lieu " la n d’un apprentissage dans le!ut de porter des notes sélectives pour le passage desél#ves o/ la sélection " un concours.

• La certi#cation : elle a lieu " la n d’un apprentissage

dans le !ut de délivrer un certicat attestant l’acquisition des+a!iletés, cas d’une information.

• L’orientation : elle a lieu au dé!ut ou " la n d’unapprentissage dans le !ut d’orientation des él#ves vers lesspécialités, d’orienter l’enseignant dans sa démarc+e et laplanication de cours.

• La régulation : elle a !ien au dé!ut, au cours ou " la nd’un apprentissage dans le !ut de conrmer l’acquisition dessavoirs et0ou diagnostiquer les insusantes en vue deapporter des correctifs réajustement son enseignement.


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La docimologiedé#nition

• $é#nition% 1ciences des eamens ,elle doit le jour au travau d’2enri3iéron, depuis peu elle s’estdéveloppée sous le nomd’édumétrie ,elle tente de prendre del’etension dans une direction plus

formative , par l’anal-se d’unités demesure comme la question " c+oimultiples45678, elle est en passe de

devenir la science de la mesure en


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• $é#nition2 : la docimologie est dugrec do&imé' épreuve, logo$ science qui a pour o!jet l’études-stématique des eamens, enparticulier des s-st#mes de notation,et des eaminés ’’de

9ands+ere,&'(), p&: 8, études-stématique des facteursdéterminant la notation des eamens

et des concours;..


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Les fonctions du test

• Déterminer la réussite ou l’éc+ec futur del’apprentissage on le fait passer avant le dé!ut du cours4test d’aptitude)(

•


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• ,emar"ue %:• 9es tests de performance en langue

sont de deu t-pes

• 6eu qui sont liés " un manueld’enseignement et au matériaupédagogiques utilisés en classe etceu qui sont indépendants dumanuel.


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• ,emar"ue2• 9es tests de performance se composent de sous>

tests visant les quatre capacités ainsi que le leiqueet la s-ntae.

• >9a formulation des épreuves peut se caractériserpar divers t-pes d’épreuves celles>ci sont distinguésen fonction de leur degrés d’ouverture.

• > Dans l’épreuve semi>ouverte, le candidat doit aussi

formuler sa réponse’ mais cette fois>ci dans le cadreimposé par le contete délimité avec précision.

• ? @tems " tous, " transformation.


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L’épreuve

• L’épreuve ouverte : une épreuveest ouverte lorsque la réponse ducandidat peut être donnée de faAon

relativement li!re et quand laformule lui>même.

• . : production écrite d’un

paragrap+e.• Dissertation, rédaction d’une lettre,

entretien.


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• l’épreuve semi ouverte ici le candidat doit aussiformuler sa réponse, mais cette fois ci dans le cadreimposé par le contete délimité avec précision et si lesitems " transformation, par eemple mettre " un temps

du passé une p+rase donnée au présent ou passer dusingulier au pluriel.

• . : tetes " trous ou tetes de closure et appelésaussi tetes lacunaires. Dans ce genre de test lecandidat est appelé " compléter les lacunes ménagées

dans un tete. Dans le test de closure " la diérence dutete incomplet, les trous ne résultent pas d’unedécision didactique mais sont és de faAonmécanique.


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• ,emar"ues :• les tests de closure peuvent mieu servir pour

diagnostiquer 4test de positionnement8 .

• 9es épreuves semi ouvertes se prêtes surtout aucontrBle de la maCtrise productive du voca!ulaireet des structures s-ntaiques.

• . : le test " épreuve fermée comprend les

formes de contrBle dans lesquelles le candidatdoit simplement reconnaCtre et non formuler lui>même la !onne réponse parmi plusieurspropositions de solution 4cf. le 5678


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• L’ épreuves fermée:• >Des épreuves de mise en correspondance

4d’appariement8 , ici le tete doit regrouper des

éléments qui vont ensem!le, ce peut être soit • >9es épreuves " deu options 4question " c+oidic+otomique ou encore items " réponse vraiou fau.

• 6e t-pe d’items est le plus souvent utilisé pourcontrBler la compré+ension d’un documentécrit ou oral.


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• >les questions " c+oi multiples les45678. Dans ce t-pe d’épreuves lecandidat doit c+oisir la 4les8 !onnes

réponse4s8 parmi plusieurs réponsesqui lui sont proposées. ?n r#glegénérale, il n’- a qu’une réponse

correcte.


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/ritres docimologi"ues

• 9es trois crit#res d’un !on test sontl’o!jectivité, la a!ilité et la validité.

• a. 9’o!jectivité le crit#re d’o!jectivité se

rapporte " la passation du test, audépouillement et " l’interprétation desrésultats. outefois le c+oi du contenu dutest dépend d’une certaine mesure du

point de vue de l’auteur du test. 6’estpour quoi il est dit qu’un crit#re aussio!jectif qu’il soit reste toujours su!jectif.


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l’o!jectivité de passation

• ?lle garantit que tous lescandidats sont testés dans

les mêmes conditions, ées "l’avance .4durée de l’épreuve ,nature de la consigne et dans

le cas éc+éant les auiliaires "utiliser8.


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9’o!jectivité dedépouillement

?lle garantit que les pointsattri!ués au candidat

correspondent de faAon uniée "ses performances .6’est>">direque cette faAon uniée se voit

attri!uer, pour c+aque !onneréponse ,un nom!re de pointsé " l’avance. 6e qui garantit

que les résultats restent


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9’o!jectivité d’interprétation

?lle garantit une notation uniéedes résultats. 6’est>">dire que la

note glo!ale est justiée par lesnotes partielles attri!uées aucandidat ,ce qui garantit qu’une

performance ne sera passanctionnée par une note glo!alediérente selon les diérents

correcteurs.


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• Remarque

6es trois o!jectivités sont une

condition nécessaire de a!ilité,car un test ne peut traduire uneévaluation valide si les résultats

varient " c+aque passation ou enfonction de la personne ducorrecteur.


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9a a!ilité

la a!ilité d’un test recouvrel’idée de reproductivité des

résultats .De même qu’enmesurant " plusieurs reprises unmême o!jet, on o!tient la même

longueur, on devrait o!tenir lemême nom!re de point pourune performance donnée. 9e

principe de a!ilité se fonde sur’


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• compose d’une valeur $ vraie* en points et d’une erreur de

mesure.


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3lus l’erreur est fai!le ,pluss’accroit la a!ilité du test. Dans

le cas des tests o!jectifs,ceserreurs sont généralementconditionnées par des facteurs

individuels 4par eemple,intensité de l’eort fourni pourtrouver la réponse,la fatigue ou

encore l’angoisse .De même des


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• 4o!scurité ou am!iguité desquestions,imprécision des consignesde passation8 peuvent diminuer la

a!ilité du test• outefois cette a!ilité ne peut être

déterminée sans en avoir

susamment assuré la validité, carun test non valide ne peut être a!le.


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9a validité

3our les diérentesdéterminations de la validité ,onen distingue deu grandes sortes

• 9a validité du contenu ,celle>cise fonde sur la comparaison des

o!jectifs d’apprentissage avec lecontenu du test et la nature del’épreuve. En test n’est valide que


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• si le contenu de ses questionstraduit les comportements

4cognitifs,ps-c+omoteurs ouaectifs8 dénis dans leso!jectifs.


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Domaine cognitif4F9OO7 4&'GH8

• 9e domaine cognitif recouvre tout cequi fait essentiellement appel " laconnaissance, au activités

intellectuelles, au démarc+es depensée.

• On - distingue H niveau

4catégories8 +iérarc+isés, c+acuncaractérisant des activitésintellectuelles allant du plus simple

au plus complee.


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%( /onnaissance

• Iiveau &


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• 2( /ompréhension• 6e niveau fait référence " l’+a!ileté que manifeste

une personne " comprendre ce qu’elle a o!servé,luou entendu

0ransposition lire, dire avec ses mots ,illustrer, représenter

, epliquer

• Interprétationdistinguer démonter, réorganiser

.trapolation inférer, conclure, prédire,

• compléter..


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• ( 1pplication• 3roposer des eercices et des

activités d’apprentissage dont latJc+e est de

• appliquer,• développer,• restructurer,• classer


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4. Analyse recherche des éléments decomparaison

• Recherche des relations

• Recherche des principesd’organisation 5. Synthèse Production d’un écrit personnel• Élaboration d’un plan de travail

6.Évaluation Produire un jugement de valeur • Critiquer une œuvre


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Domaine ps-c+omoteur de 2arroKet Furns

• 1elon 2arroK 4&'LL8, cettetaonomie $ propose une faAondMenvisager, dMepliquer et de

classier les comportements moteursdes él#ves *


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• 9es mouvements réNees• 9es mouvements fondamentau•

9es capacités perceptives• 9es capacités p+-siques• 9es +a!iletés motrices

• 9a communication gestuelle


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Domaine aectif derat+oK+l

• 9e domaine aectif est celui des émotions etdes sensations. 3our Furns, ce domainecomprend

• les attitudes 4états d’Jme, convictions8• les appréciations 4prise de conscience ou

perception sensi!le de la valeur d’un o!jet oud’un événement ou reconnaissance de leurvaleur est+étique8

• les intérêts 4désirs et sensations " l’égardd’o!jets ou d’événements ou prédisposition "être attentif ou mu par eu8


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• 9a validité des concepts ps-c+ologiques

6ette forme de validité concerne certainesaptitudes 4par eemple compétence langagi#regénérale8 et capacités 4par eemplecompré+ension écrite et orale8 sur lesquellesdoit porter l’eamen et qu’il doit mesurer.

6ette validité est liée " des t+éorieslinguistiques

4cf. 9e distri!utionnalismedéveloppé par Floomed 8 et ps-c+ologiques4cf. le !é+aviorisme 1%inner8


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• @l - a deu mét+odes pour déterminer la validités de cesconcepts l’avis des eperts et les mét+odesstatistiques.

• 9’avis des eperts convient que l’on dénit les

compétences " tester comme des o!jectifs decomportement pour lesquels on e précisément lesactivités que le candidat doit eécuter pour prouverqu’il poss#de une compétence déterminée.

• 9a mét+ode statistique se fonde sur l’anal-se factorielle

pour démontrer empiriquement l’eistence d’un facteurde compétence langagi#re générale " la !ase de toutcomportement langagier aussi !ien " l’oral qu’"l’écrit.6’est>">dire que


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• la validité de l’eamen ne correspond pasau o!jectifs du cours mais il s’agit d’unevalidité qui fait appel " un crit#re eterne

pour la comparaison. 3our déterminer cettevalidité, on compare un résultat o!tenudans un eamen " d’autres résultats d’unautre eamen a-ant le même o!jectif.

o!servations. 1’il eiste une fortecorrélation entre les deu varia!les, onparle de forte validité concourante.


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• 7orroK arme que le rBle d’un testde langue est de montrer jusqu’"quel point l’apprenant se rapproc+e

du s-st#me de la langue ci!le.


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• Floomeld est l’un parmi ceu quiont réNéc+i " la question commentmoderniser et intensier

l’enseignement des langues, necessant de constater un déséquili!reentre les connaissances

grammaticales t+éoriques et lamaCtrise active de la langue.


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• 9’o!jectif des eercices structuraurésultent de l’application du principe!é+avioriste selon lequel

l’apprentissage par l’entrainement etl’imitation a comme résultat qu’avecle temps l’apprenant acquiert

automatiquement des sc+émasstructurau de la langue, sans avoirrecours " des processus conscients


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Donc la mét+ode pour déterminer lavalidité se fonde sur le fait que lescompétences testées sont dénies

comme des o!jectifs decomportement ,et c’est ainsi qu’one avec précision les activités que

le candidat doit eécuter pourattester qu’il poss#de unecompétence déterminée.


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• 6onclusion

6ette réNeion faite sur la validité montreque pour les tests de langue étrang#re ce

sont surtout la validité du contenu et celledes concepts ps-c+olinguistiques quiimportent le plus, puisqu’elles reN#tenttoutes les deu les t+éories linguistiques

et ps-c+ologiques desquelles s’inspirentles pédagogues et les didacticiens


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9a question et son utilité

3armi les fonctions que peut avoirune question posée par unenseignant , nous distinguerons

a8 9a stimulation dont l’o!jectif estde provoquer l’o!servation, destimuler la rec+erc+e, de susciter la

réNeion et de solliciter lessentiments et les idées.


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!8 6’est un outil d’évaluation servant "contrBler des savoirs disciplinaires,elles se su!divisent " leur tour en

• 5uestion servant " contrBler les acquisprécédents pour l’éla!oration de laleAon du jour. acquiset pré>requis8.


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• 5uestion servant " évaluerl’ecacité d’un enseignement soitpour apprécier le travail de l’él#ve,

soit pour vérier la compré+ension etl’assimilation d’une notion apr#s uneposé ou " la n d’un cours.


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Remarques

c+aque question ou sollicitation dumaCtre s’inscrit dans l’un ou l’autredes domaines taonomiques suivant

> le domaine cognitif qui est le cadreprivilégié des enseignants regroupeles o!jectifs de maCtrise visant

l’information et la transmission desconnaissances 4mémorisation,compré+ension, application8


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et les o!jectifs de transfert qui visentplutBt la formation et par conséquent ledéveloppement des compétences

4anal-se, s-nt+#se, évaluation8.

• > le domaine aectif et socio>émotionnelet qui englo!e les o!jectifs décrivant les

modications des intérêts, des attitudes,des valeurs, du jugement et de la capacitéd’adaptation .


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• > le domaine ps-c+omoteur quandle maCtre fait appel " la manipulation4grap+isme, +a!ileté manuelle,

!ricolage, detérité ;.8


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est nP &

&) La"uelle de ces armations est vraie3

a 4 5’importe "uel test vaut mieu. "ue pas de test du tout(

b 4 La plus sérieuse des consé"uence d’un mauvais est defaire perdre à l’élve son temps(

c 4 6n mauvais test peut avoir un e7et négatif sur

l’apprentissage de l’élve( 8usti#e9 votre choi.(

•


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• 7ectivement un mauvais test aura un e7etnégatif sur l’apprentissage( n e7et' à labase de toute action pédagogi"ue il ! a unprocessus de plani#cation( /elle-ci demeure

un élément crucial de la congruence :enseignement-apprentissage-évaluation( nfait' plani#er permet d’organiser laprésentation des activités et des tches

d’apprentissage' ainsi "ue l’évaluation desapprentissage' a#n d’assurer la cohérenceavec les résultats d’apprentissagepoursuivis(


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• $u coup' Il est impossible de mener à bienl’évaluation ou évaluer les apprentissages desélves avec justesse' sans plani#er conjointementévaluation et enseignement( 1utrement dit ' lanon congruence entre les objectifs des diversapprentissages poursuivis en classe et lesstratégies choisies par l’enseignant pour évaluerces apprentissages compromettrait les résultatsescomptés(

•

•

•

•


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2) La réaction d’un élve "ui dit :; < 8e ne m’attendais pas à detelles "uestions= ; est

l’indication d’un bon test: a 4 vrai

b 4 fau.

8usti#e9 votre choi.(


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• /e n’est pas l’indicateur d’un bon test( >i les enseignementset les tests sont issus des m?mes objectifs' les élves sonten mesure de prédire le genre d’Items dont sera composés letest( >’ils ne peuvent le faire' cela ne signi#e pas pourautant "ue le test est bon( ,econnaitre la relation entrel’enseignement et l’évaluation nous invite à s’interroger surles modalités d’évaluation pour s’assurer de la relation entreévaluation et notation( >i l’enseignant dé#nit ses objectifs'enseigne dans le but de les atteindre et confectionne desItems pour déterminer si les élves ont réellement atteint lesobjectifs'la réaction des élves face à l’épreuve serait touteautre( 1insi la note attribuée sur la base des contenusvéri#és des tests sera le re@et #dle de la performance del’élve (1u contraire' si les tests ne mesurent pas lesobjectifs dé#nis' le fait d’obtenir une bonne ou mauvaisenote n’aura aucun rapport avec la performance(


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• :8 < quoi se réf#re l’epression $ lavalidité du contenu *Q

• a les @tems du test

• ! > le contenu du cours


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• La validité du contenu se fonde sur la comparaison desobjectifs d’apprentissage avec le contenu du test et la naturede l’épreuve( "uand on parle de la validité du contenu 'on seréfre au. Items( 6n test n’est valide "ue dans la mesure oAles "uestions sont basées sur ce "ui a été réellement enseignéen classe et visant bien les objectifs de l’enseignement(6ne

autre caractéristi"ue du test est sa #abilité( 6n bon test n’estpas celui "ui donnerait de bons résultats à des momentsdi7érents( la #abilité recouvre l’idée de reproductivité desrésultats ($e m?me "u’en mesurant à plusieurs reprises unm?me objet' on obtient la m?me chose*on devrait retrouver lem?me nombre de point pour une performance donnée)( Le

principe de #abilité se fonde sur l’idée de reproductivité desrésultats ( $onc Il s’agit de méthodes de véri#cation desrésultats obtenus par des élves aprs avoir subi des épreuvesse référant au m?me contenu et basées sur les m?mesobjectifs(


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9’importance de la consigne

• ?n didactique, la consigne est unedemande qui prend généralement laforme d’une réponse " une question.


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crit#res de pertinence

la consigne signie toujours activitéd’apprentissage4elle implique toujours uneconduite d’apprentissage

S ?lle doit éclairer " l’él#ve la tJc+e qui est luiest demandée et le t-pe de réponse que celui>cidoit fournir

S ?lle doit constituer un stimulus4elle doitinNuencer la réaction de l’él#ve face " la

question89’él#ve c+erc+e " découvrir davantage l’ activité,

il prend plaisir " sa réponse;etc.


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?lle doit renseigner l’él#ve sur

le t-pe d’+a!ileté langagi#re4cf.les +a!iletés s-nt+#ses

le t-pe d’+a!ileté linguistique4compré+ension0epression8

S ?lle doit assurer l’univocité de laquestion pour éviter toute sorte deconfusion

9 + !il té t+#


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9es +a!iletés s-nt+#ses encompré+ension

• RepérereT identier>reconnaCtre>sélectionner un ou plusieurs élémentsd’information déj" contenus dans un teteécrit ou oral.

• Réorganiser regrouper>classier>associerdiverses informations contenueseplicitement dans un tete écrit ou oral

• 6omparer distinguer>des informations envue de relever des ressem!lances ou desdiérences contenues un ou plusieurs tetes.


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• @nférer déduire>prédire>interpréter>etrapoler des informationseprimées eplicitement dans un

contete.•


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9es +a!iletés s-nt+#ses enproduction

• Réutiliser reproduire>reformuler>relater>reconstituer>résumer des informationsprésentées dans un tete.

• @nterroger poser des questionsd’information>demander des précisions "partir d’un contete précis.

• @nteragir discuter>dialoguer>éc+anger despropos sur des sentiments, des activitésdes personnes, des o!jets, des lieu


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3lanication de l’évaluation

• &8 3réciser le !ut de l’évaluation et endéterminer le t-pe

• U8 @dentier l’o!jet de l’évaluation 4er

le contenu en se référant au niveautaonomiques.

Iiv. 6ognitif de Floom

Iiv.


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• :8 Dénir les modalités• Décider du moment• 1électionner le t-pe d’instrument• Déciser de sa forme 4orale ou écrite8• Déterminer le nom!re de questions,

leur degré de diculté 4en donnantdes consignes claires8


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9a démarc+e d’évaluation

5uel que soit le t-pe d’évaluation,ladémarc+e est toujours la même.

&. l’intention celle>ci détermine le4s8

!ut4s8 de l’évaluation ainsi que lesmodalités. ?lle est reliée au t-pe dedécision " prendre.

U.9a mesure elle permet de recueillir, selonl’intention de départ, des informationssuscepti!les d’éclairer la prise de décision


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Mesurer, c’est collecter des inormations c’est organiser ces inormations en vue de les

interpréter

c’est interpréter ! comprendre !tirer des signiications "les données recueillies en se réérant # une échelle d’appréciation

$l % a deu& t%pes d’interprétation'

l’interprétation critériée ,ici, l’él(ve est évalué par rapport# des crit(res de perormance !mod(le standard"

l’interprétation normative, ici, la perormance de l’él(veest située par rapport # celles de ses camarades )*insi, il serasanctionné par une note qui détermine son rang


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• +) e jugement' il permet d’apprécier demani(re juste les inormations recueilliespar la mesure)

$l s’agit de se prononcer sur le produit del’él(ve et dire jusqu’# quel degré lesrésultats sont satisaisants)

?emple d’organisation des données


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?emple d organisation des donnéesclassement des résultats

"uestions ,éponses justes ,éponses fausses

&U:V

&V&L(&

H:&U&'


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• V.9a décision elle porte sur les les connaissances mal acquises

la nature de l’instrument demesure

la pertinence des o!jectifs

la mét+ode d’enseignement non>adaptée


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- 6n constat récurrent des étudesdocimologi"ues

• divergences de notation


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Ene même copie peut être notéediéremment par plusieurseaminateurs

Ene même copie o!tient des notesdiérentes attri!uées par un mêmecorrecteur, " plusieurs mois

d’intervalle 7anque d’o!jectivité et d’équité

sociale

D-sfonctionnement

O!jectifs des travau


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O!jectifs des travaudocimologiques

?pliquer les sources d’erreurs et lesfacteurs qui inNuencent les notations

Développer des procédures pour

réduire les divergences de notationet garantir une meilleure validité eta!ilité des évaluations certicatives

Wonder une science de la notation quisoit aussi o!jective que possi!le.


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9es sources d’erreur

• 1elon 4Fac+er, &'H'8 ,trois sourcesd’erreur

• l’évaluateur,

• l’épreuve elle>même,• l’él#ve

é


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9’évaluateur

• 9es évaluateurs ne s’accordent passur la note

?emples dispersion des notes

attri!uées " une même copie, -compris dans des sciences diteseactes

• 9’évaluateur n’est pas d’accord aveclui>même 4manque de a!ilité del’évaluation8

9’épreuve le c+oi de son contenu


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9 épreuve, le c+oi de son contenu,les conditions de passation

• 6ertaines formulations de questionssont sources d’erreur 4e. mat+s8

9a compré+ension est liée a la

formulation de la question6+oi du sujet de lMeamen 4c+oi

parmi les nom!reu t+#mes

possi!les86onditions de passation 4consignes,

temps, ressources, ;8

é #


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9’él#ve

• Wluctuations aléatoires d’un jour " l’autre, d’unmoment " l’autre, des compétences etconnaissances " évaluer

• r#s grande variété et compleité des réactions

individuelles des él#ves confrontés auévaluations

• ?njeu identitaires, d’image, face au professeur,au autres él#ves, face " ses parents

• 3ersonnalité de l’él#ve, contete socio>familial,;

i i


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6itation

• $ 9a réaction aective de c+aque él#ve " la situation di#re selon• sa sta!ilité émotionnelle du moment, son état de santé, la pression• familiale X en outre, du fait du temps limité, un incident mineur,• même le !ris dMune pointe de cra-on, constitue un +andicap• inaperAu par le professeur. Dans des épreuves comme la dictée, la

• place occupée dans la salle peut fausser les résultats. De tels• facteurs dMirrégularité sont spécialement actifs au cours des• périodes de rapide évolution p+-sique ou intellectuelle X en• particulier, plusieurs auteurs les ont mis en évidence au moment de• la pu!erté. *

42ot-at, &'H(,

9’évaluation est toujours


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9 évaluation est toujourscontetualisée

• 9es conditions dans lesquelles sontpassées les évaluations ne sont pasneutres. S 9’évaluation n’est pas

seulement une question d’instrumentet de tec+nique X elle implique uneinteraction entre la situation

d’évaluation 4avec son contrat, sesr#gles, normes, pratiques, enjeu, ;8et l’él#ve en train d’être évalué 4avecses caractéristiques propres8.


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• 9e résultat d’une évaluation n’estdonc pas seulement le $ produit * dece que sait l’él#ve X il est

également le produit de l’instrumentutilisé et de la situation sociale danslaquelle l’instrument a été utilisé

+éorie structuraliste des tests le


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+éorie structuraliste des tests lestructuralisme taonomique

• 6e qui caractérise d’a!ord lestructuralisme taonomique, c’estson lien avec la pratique du manuel

scolaire rédigé par des eperts.9’apport du structuralismetaonomique " l’enseignement des

langues étrang#res et du même coup" la mesure des performances enlangues étrang#res a résidéessentiellement dans deu


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• 1ur le plan de la langue, elle dénit la languecomme s-st#me de structures, les procéduresmét+odologiques de segmentation, d’oppositionp+onologique, de classication ont été transposées

" l’enseignement des langues étrang#res. 9’o!jectifdes eercices structurau était de créer des+a!itudes. 9a t+éorie !e+avioriste del’apprentissage par l’imitation et l’entraCnementlinguistique ont pour résultat, avec le temps, que

l’apprenant dispose automatiquement des sc+émasstructurau de la langue, donc sans avoir recours "la réNeion ou " des processus conscients.


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• < un second plan, l’ apport importantdu structuralisme taonomiqueconsiste " donner la priorité " la

langue parlée. 6’est>">dire "dé!arrasser l’enseignement deslangues étrang#res de la mét+ode

classique, grammaticale etanal-tique, qui avait pris mod#le surl’enseignement des languesanciennes, visant " donner la priorité


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• 1elon les structuralistes, un eamen d’évaluationde l’oral se compose de sous>tests qui portent surdes éléments et structures c+aque fois diérentsainsi que sur la Nuidité de l’epression. 7ême

sous la forme de Questions et réponses, oneamine plutBt la structure grammaticale et nonl’adéquation communicative d’un énoncé. Demême les autres tec+niques pour évaluer lesperformances orales prennent en compte deséléments de la langue et non le comportementlangagier et son adaptation " certaines situationsde communication.


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Bbjet 0!pe 0che6ompré+ension de

mots et de leurs

dénitions.

567 oral coc+er

ReconnaCtre un motdans une p+rase.

567 oral coc+er

6ompré+ension dep+rases" l’aide de dessins.

compré+ension

glo!ale


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• 3our Ro!ert 9ado,ce qui importe dansl’évaluation de l’? O,ce n’est pas le contrBlede la compré+ension de tetes aut+entiquesou encore l’epression li!re et spontanée des

él#ves ,mais celui d’éléments déterminés dela langue dans un mini>contete pour lasimple raison que ces tetes visent desfacteurs qui dépassent la langue seule.4letete " faire entendre ne doit contenir que lepro!l#me linguistique " tester.


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• 3our tester la production de structuregrammaticale,9ado propose des questionsdu t-pe

l’eaminateur demande D’o/ êtes>vous Q la réponse désiréeje suis de

Y quand êtes>vous arrivéQ

Y je suis arrivé

Y qu’alleT>vous étudierQ

Y je vais étudier


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• 6ette forme de test va permettre "l’eaminateur de contrBler l’emploides formes ver!ales $ suis *,arrivé

4e8,étudier


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• 3our la compré+ension écrite ,ils’agit d’évaluer des éléments de lalangue .9es tests de compré+ension

écrite se composent essentiellementde p+rases isolées avec desépreuves pour le contrBle du leique

et des structures grammaticales

a!leau récapitulatif des tJc+es en


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a!leau récapitulatif des tJc+es encompré+ension écrite

Objet Type TâcheCE: reconnaître lesverbes dans des titres de

journaux.

lecture, fonction des mots recopier un mot

Vocabulaire: mots outils,

expressions detemps (synonymes).

QC coc!er

Questions: formulation. "crire des p!rases "crire

#dverbes: liste, mettredes adverbes dans des

p!rases.

exercice lacunaire c!oix dans liste

$tructure de la p!rase,formes verbales.

"l"ments dans le d"sordre fl%c!es

Emploi des temps dansdes p!rases s"par"es.

QC coc!er

#ccord des temps dansun texte suivi.

transformation del&infinitif

"crire


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• Dans ce sens 9. 3OR62?R dit $l’évaluation scolaire est de ne pas $ vérierles compétences d’usage de l’apprenant4celles qu’il peut emplo-er directementdans le monde etérieur, ce qui, dans leslangues vivantes, est une aventurequotidienne8, mais !ien plutBt de privilégier

ses compétences académiques, c’est>">dire non pas ce qu’il sait faire, mais ce qu’il aretenu de l’enseignement *.


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• 9’argumentaire de 9ado est quel’acte langagier adéquat sedéveloppe automatiquement des

lors que l’apprenant maCtrise les-st#me linguistique .6es élémentset structures de la langue sont testés

avec une congruence assurée entreles crit#res d’o!jectivité et de a!ilitéd’un cBté et celui de la validité4validité du contenu et validité des

Rejet du structuralisme


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Rejet du structuralisme

la !ase scientique du !é+aviorisme fondée par1%inner était critiquée par 6+oms%- qui avait deso!jections sur la linguistique du structuralisme quiconsidérait la langue comme un stoc% de

structures. 3our 6+oms%- ,c’est plus la créativité du langage

qui compte dans l’apprentissage d’une langue. ?lleest régie par des r#gles. 9a ZZ s’attac+e " rendrecompte de toutes les p+rases d’une langue .?t lacompétence langagi#re n’est plus une répétition,mais comme l’application d’une série de r#gles deconstruction de p+rases.


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•


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• 3our résoudre le pro!l#me de l’am!igu[té duterme performance ,nous nous alignons "l’idée de 2-mes qui a introduit la notion de $compétence communicative *.6ette

compétence regroupe toutes les r#glesgrammaticales et les modes0formes deperformance.?lle est assimilée " lacompétence langagi#re 4maCtrise du

voca!ulaire,des structures grammaticales etd’en faire usage dans l’interaction langagi#re.


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• ?n c+oisissant cette dénomination, lesanglop+ones ont voulu insister sur le faitque les tests doivent évaluer l’emploicommunicatif de la langue aussi !ien enproduction qu’en compré+ension.

• De même, les tests qui se rapportent "des o!jectifs d’apprentissage sont des

tests de niveau et les crit#res d’évaluationne concerne pas seulement le contenu,mais aussi la notation des performances


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• < rappeler que les procédés denotation traditionnels, orientés sur lanorme mettent les réponses d’un

candidat en rapport avec celles desautres,tandis qu’une notationorientée sur des crit#res mesure les

réponses de c+aque individuuniquement par rapport " la questionde savoir s’il a atteint ou pas leso!jectifs escomptés


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• 9e rapport entre la nécessitéd’opérationaliser les o!jectifs et l’évaluationest justiée par la remarque suivante de9


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Les modes dévaluation

@l - a deu formes majeurs> 9’évaluation normative

> 9’évaluation critériée

%- L’évaluation normative : Ene évaluation est dite normative quand

elle réf#re les performances d’un él#ve auperformances des autres él#ves. On éta!lit

un !ar#me et on se réf#re " une normestatistique. 4cour!e normale de Zanss8


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• Dans ce cas le crit#re est eterne et on seréf#re " une éc+elle de performances plusou noms étrang#res au candidat. De cefait, on fait apparaCtre les diérencesindividuelles on est moins !on oumeilleur que les autres. 6e t-ped’évaluation ne nous renseigne gu#re sur

la compétence de cet él#ve. @l ne faitqu’attri!uer une place dans un groupe deréférence a-ant su!ir la même épreuve.


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2-L’évaluation critériée :• Dans ce cas, contrairement " la

précédent, la performance d’un él#ve

est évaluée par rapport " l’o!jectifé. ?lle nom indique si un él#ve estcompétant dans l’atteinte d’un o!jectif

en accordant moins d’importance " laperformance relative de cet él#ve unregard des autres él#ves.


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• Dans une perspective d’évaluation critériée, les résultats ne sont pas présentés sousforme quantitative, mais l’intérêt est portésurtout sur la mise en évidence des+a!iletés ou capacités acquises.

• 3ar l’évaluation critériée. , l’enseignantc+erc+e " déterminer le niveau minimum

sou+aita!le des capacités " acquérir parles él#ves et l’évaluation des résultats parrapport au o!jectifs " atteindre.


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• 6’est dans ce sens que D?9

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