ББК 88.8я2 Редакційна рада · Редакційна рада: В. Зоц —...
Transcript of ББК 88.8я2 Редакційна рада · Редакційна рада: В. Зоц —...
Б Б К 88.8я2
П 5 4
Редакційна рада: В. З о ц — канд. пед. наук,
М. Мос ієнко — канд. філол. наук, Г. Кузьменко, О. Шатохіна
Усі права застережено. Передрук тільки з письмової згоди видавництва
П о л я к о в а , Ганна.
П 5 4 Психолог ічний довідник вчителя / Г. Полякова — К. : Ш к . світ, 2008. — 128 с. — (Бібліотека «Шкільного світу») .
ІЗВМ 978-966-451-000-1. І8ВМ 978-966-451-211-1.
Пропонований читачам посібник розкриває психологічні аспекти педагогічної праці вчителя в сучасній школі. Утверджуючи основну міс ію вчителя — вчити і виховувати дітей, автор підкреслює важливість організаторського таланту вчителя в єдності з його психологічною освіченістю: психолог ічною грамотністю; психологічною компетентністю; психологічн о ю культурою.
ББК 88.8я2
І8В1^[ 978-966-451-000-1 (б-ка «Шк. світу») © Полякова Г., 2008
І8В1Ч 978-966-451-211-1 © ТОВ Видавництво «Шкільний світ», дополіграфічна підготовка, 2008
З М І С Т Передмова 4
Соціальна функція освіти 5 Стандарт особистост і та індивідуальність 13 Особливост і навчальної праці 19 Організаторський талант завуча 24 Мудрість і культура класного керівника 29 Бес іда як д іагностична процедура психолога і педагога 34 Емоційна перевантаженість учнів 40 Творча активність школярів . 46 Актуалізація творчого потенціалу. 51 Духовність творчої особистост і 55 Щ а с л и в и й характер. Бес іда класного керівника 63 Ефективна педагогічна д іяльність 71 Емоційний комфорт у школі 75 Педагог ічна праця та її особливост і 81 Визнання вчителя в колективі 91 Компетентність учителя 97 Взаємодія вчителя з класом 104 Групова дискусія 112 Показники педагогічної творчості вчителя 118
і *
Передмова
М е т а дов ідника полягає в тому, щ о б допомогти шкільній адміністраці ї в розумінні певних проблем навчання, розумового розвитку, творчого потенціалу в вихованні школярів . Проаналізовано , з точки зору психологі ї , труднощі д ітей у навчанні . Запропоновано конкретні ф о р м и емоц ійного забезпечення навчального процесу, розкрито способи створення комфортної взаємоді ї вчителя та учня в шкільному просторі .
Психолог ічний дов ідник ознайомлює читача з основними психол о г і ч н и м и поняттями . В о н и розкривають потенціальні можливост і особистост і , особливост і ї ї прояву, механізми їх функціонування й способи їх стимулювання .
Д о в і д н и к дає можлив ість завучу, вчителям, вихователям і батькам о б ' є к т и в н о оц інювати психічні стани та якості психічних актів.
З м е т о ю психолог ічної грамотност і дов ідник надає інформацію кожному для вміння управляти своїм станом і програмувати свою поведінку.
У дов іднику міститься інформація , яка формує вміння управляти своїм станом і програмувати с в о ю поведінку.
Д о в і д н и к д о п о м о ж е завучу грамотно спланувати свої взаємини, щоденні контакти з м е т о ю свого продуктивного управл іння в школі .
Ганна Полякова, с тарший науковий співробітник
Інституту психологі ї ім. Г. С. Костюка А П Н України, м . Київ
СОЦІАЛЬНА ФУНКЦІЯ ОСВІТИ
Соціальна функція освіти в сучасному світі потребує істотного перегляду н а у к о ю через свою суперечливість . З одного боку, освіта служить передаванню соціального досв іду й т и м самим його закріплює. З іншого боку, вона готує к о ж н е нове покоління до м а й б у т н ь о го. До певного історичного моменту це протир іччя р о з в ' я з у в а л о с я на користь першої функції . Однак у сьогоденному суспільстві в ідносини з майбутнім значно змінилися .
Прискорення суспільних змін у зв ' я зку з н и з к о ю р е ф о р м у полі тичному й економічному житт і визначають д л я л ю д е й но вий темп оволодіння знаннями і потребують в ідкритості освіти до м а й б у т н ь о го та мобільності досвіду в межах одного покоління . Розуміння суті цієї потреби змушує серйозно міркувати над п р о б л е м о ю інноваційної освіти, яка з раннього дитинства готуватиме л ю д и н у до адекватного сприйняття мінливого світу та до повноцінного життя в ньому .
Сприйняття молодим поколінням світу має бути в ідкритим і багатовимірним, чутливим до проблем, см іливим і в д у м л и в и м . М е т о ю інноваційної освіти м о ж н а вважати розвиток в учн ів здатності опановувати новий досв ід на основі творчого і критичного сприйняття світу, досвіду й інструментар ію навчально-досл ідницько ї д іяльност і , рольового та імітаційного моделювання .
Саме поняття « інновація» д у ж е популярне в сучасній науков ій л і тературі і за своїм основним змістом належить не л и ш е до створення і поширення нововведень , а й до перетворень та змін , п о в ' я з а н и х з цими нововведеннями.
Стрімка зміна у м о в диктує людині (й учневі ) високий р івень соціальної адаптації , необхідність виявляти в ді ї ориг інальні інтелектуальні здібності в поєднанні з ін іц іативою й в ідповідальністю особистості .
5
Г. П о л я к о в а
Ініціатива як яскрава розумова активність особистості в ідкривається суспільству як ї ї внутр ішній порив пропонуватиі проекти — від р а й д у ж н и х до реально в ідчутних. Ініціативність особистості може р о з м а х н у т и с я д у ж е ш и р о к о , а от взяти на себе в ідповідальність і впровадити це в практику — не кожен має внутрішні ресурси, сміливість і впевненість у тому , що все буде добре . Практика свідчить: є дуже ініціативні л ю д и і є зовсім безініціативні . Розр ізнити їх не складно, однак в осв ітньому процесі вони потребують різної допомоги . М о ж на помітити багато ін іціативних, коли заплановано спільну справу, та взяти на себе бодай невелику частку в ідповідальності на практиці можуть не всі . Без ініціативні л ю д и — це плід нашого виховання в школі й слабко ї п ідтримки дитячо ї ініціативності в родині .
Причинами відсутності ініціативності можуть бути: • нерозвинен ість у р а н н ь о м у дитинств і (складні с імейні взаємини,
скупість сп ілкування , авторитарний стиль виховання) ; • несприйняття ін іціативності д ітей оточенням, коли спрацьовує
гасло «не висовуйся» , що є показником нездорової , нетворчої атмосфери в групі (колективі ) ;
• невміння самої л ю д и н и о ф о р м и т и свої ініціативи, відсутність організац ійної « ж и л к и » для оптимально ї подачі своїх ініціатив і відповідальност і за них.
П р и цьому вказані характеристики ініційовані не обставинами життя , а передус ім а к т и в н о ю позицією самої особистості . В цьому розумінн і м о ж н а вважати , що т и п о в о ю ознакою поведінки соціально обдаровано ї особистост і є ініціативність в поєднанні з в ідповідальніст ю . За активно ї соціальної позиці ї особистість зазвичай розкривається у здатност і виступати ініціатором нового , а значить здатна соціально проектувати і соц іально управляти .
В и с о к о р о з в и н е н у здатність до соціального проектування слід розглядати як вироблення особист істю продуктивної стратегі ї взаємоді ї з і н ш и м и в конкретн ій ситуації . При цьому мають на увазі здатність особистост і за високов ідпов ідальної поведінки й самоконтролю організаційно впливати на інших, уміння захопити їх новою справою й повести за с о б о ю до конкретного успіху.
З о д н о г о б о к у , ця з д а т н і с т ь в і д о б р а ж а є силу « б а з о в о г о к о м п л е к с у » (за А . Л а з у р с ь к и м ) , д о р е є с т р у я к о г о н а л е ж а т ь п р а ц е л ю б н і с т ь і з а х о п л е н і с т ь , ш и р о к і п і з н а в а л ь н і і н т е р е с и та е р у д и ц і я , ц і л е с п р я м о в а н і с т ь і н а п о л е г л и в і с т ь , е к о н о м і ч н і с т ь і п р о с т о т а р о з в ' я з а н н я п р о б л е м , в и с о к а ш в и д к і с т ь п с и х о л о г і ч н и х п р о ц е с і в і р о з в и н е н и й і н т е л е к т .
6
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
З іншого боку, ця здатність соціально проектувати є насл ідком д о свіду активної участі особистості в р ізних видах д іяльності соц іополі -тичного характеру, а значить бути стратегом, уміти у с п і ш н о вир ішувати специфічні завдання. На наш погляд, ц і завдання м о ж н а розглядати як творчі завдання соціально-психолог ічного характеру . Ш в и д к і с т ь і правильність їх вир ішення істотно залежить від р івня розвитку соці ального інтелекту особистості й від ступеня ї ї творчих м о ж л и в о с т е й (потенціалу) . Під час вир ішення таких завдань затребувана здатність особистості творчо сприймати ситуац ію, в яку вона потрапила , аналі зувати ситуацію, за необхідності добирати засоби о п т и м а л ь н о г о реагування й контролю за розвитком подій (Дж. Г ілфорд , 1959).
Здатність до соціального проектування та соціального управл іння «визріває» в особистості в процесі активного вправляння , п ідігрітого соціальним інтересом. На думку А. Адлера , д ж е р е л о м соціального інтересу є соціальний інстинкт, який змушує л ю д и н у в ідмовитися від егоїстичної мети в і м ' я спільної мети . Соц іальний інтерес розвиваєть ся в соціальному оточенні й формується з соціальних мотив ів особистості за умови певного керівництва (і з д о п о м о г о ю тренінгу) .
Ш к о л а для учня — перший соціальний інститут. Ш к о л а як ун і кальний витвір земної цивілізаці ї постає перед у ч н я м и не т ільки як поле нової праці — навчальної , а й ш и р о к и м спектром соц іальних ситуацій, у яких зріє індивідуальність . Ш к о л а залучає індивіда до сп ільних завдань, до спільної д іяльності з в ир ішення м н и м конкретних завдань. Активний п о ш у к продуктивного р ішення потребує певних розумових зусиль і зд ібностей учня . Розвинені здібності учня з а в ж д и наближають його до таланту . Я к щ о здібність — продукт соціалізаці ї задатків учня , то талант — продукт соціалізаці ї зд ібностей .
У зв ' язку з п р о б л е м о ю розвитку таланту в дитинств і перед ш к о л о ю постає питання про творчість як ф о р м у зд ійснення індивідуальної й об ' єктивно ї основи її соціальної цінності . В продуктах творчо ї д іяльності , що змінює н а в к о л и ш н ю дійсність , виявляється неповторний внесок особистості в суспільний розвиток .
О д н и м із важливих індикаторів людсько ї індивідуальності є активність творчої д іяльності л ю д и н и — втілення, реалізація в ній усіх великих можливостей історичної природи л ю д и н и .
«Міра» індивідуальності полягає не в ступені в ідхилення від певного статистичного середнього , а в масштабі творчо ї д іяльност і . П р о індивідуальність судять за ц інністю й ориг інальністю її внеску в культуру людства , народу, спільноти. Не індивідуальна своєрідність , особливість окремих феноменів визначає індивідуальність , а навпаки —
7
Г. П о л я к о в а
індив ідуальність детермінує неповторність і унікальність людини і всіх ї ї проявів (Н. Лог інова , 2005).
На рівні індивідуальності в ідбувається св ідомий саморозвиток системи « л ю д и н а » . Це означає , що індивідуальність виходить на новий р івень життєздатност і . В цьому плані індивідуалізацію можна з п о в н и м правом вважати ч и н н и к о м довголіття й активної старості (Б . А н а н ь є в , 1966).
З погляду психолог ічної науки , л ю д и н а у р ізних своїх зв 'язках і в заєминах виступає як індивід (у в ідношенні « л ю д и н а — середовище і снування» і як особист ість стосовно суспільства і спільнот) . ї ї потреба — зберегти себе ж и в о ю , вв імкнути елементарні механізми поведінки, як і потреба в повазі , визнанні , статусі .
С т о с о в н о ж продуктивно ї д іяльності в суспільстві , л ю д и н а розкривається як с у б ' є к т — діяти й могти діяти. С у б ' є к т потребує д іяльності . П о т р е б у є праці , п і знання , сп ілкування .
А в чому ж л ю д и н а виявляється як індивідуальність і чим це відр ізняє ї ї в ід с у б ' є к т а ? Ця р ізниця полягає у ставленні л ю д и н и до самої себе (тому в структурі ї ї індивіда на стадії формування , за умови о п т и м а л ь н о організованого освітнього процесу, виникає «Я» як сист е м а самов ідносин , і на цій основі м о ж л и в а самобутність , автономність у певних межах , створення н е ю власного середовища розвитку) . С е р е д чинник ів розвитку індивідуальності важливе місце належить в и х о в а н н ю , впливу ш и р о к о г о соціального середовища і панівного в ньому способу життя (Б. Ананьєв , 1968).
С а м е з р е ф л е к с и в н и м и рисами характеру, в яких узагальнено ставлення л ю д и н и до себе, м а ю т ь бути пов ' я зан і завдання виховання ді тей у школ і (як саморегулювання й самоконтроль їхнього розвитку, оск ільки вони н а й і н т и м н і ш е пов ' я зан і з м е т о ю життя й діяльності , з ц інн існими ор ієнтац іями та установками) . Я к щ о для особистості важл и в о бути «як ус і» , то для індивідуальності важливо бути с о б о ю — це новий р івень життєздатност і . До цього р івня особистості не піднятись. І справді , індивідуальність у метасистемі — л ю д с ь к а спільнота виконує ф у н к ц і ю т в о р ч о г о пошуку , тобто стосовно себе індивідуальність —
ч и н н и к збереження , стосовно суспільства вона — чинник змін (А. А с м о л о в , 2005). У цьому й полягає її суспільна цінність. Школ і потрібен стандарт , а суспільству необхідна індивідуальність . Ось про це школа не повинна забувати і має тримати орієнтир на очікування суспільства. Серйозний шлях нового покоління починається в школі, там воно проходить від стандарту до індивідуальності (Г. Полякова ) .
8
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Зіткнення з новою г р у п о ю однолітків на шк ільному просторі створ ю є для учнів перші конкретні складнощі . Зг ідно з д а н и м и н а ш о г о досл ідження , всі труднощі учнів м о ж н а згрупувати в чотири види . їх можна представити як ускладнені для них у школі умови , в яких п о значаються перші спроби виявити с в о ю індивідуальність .
Перший вид складнощів можна позначити: як недостатньо органі зоване спілкування (передусім з д о р о с л и м и — вчителями і батьками , а потім з однолітками) , за якого ускладнюється н а л а г о д ж е н н я конструктивних соціальних контактів , злагоди, я к щ о і гноровано п р и н цип рівності , іншої думки , в ідмовлено в довірі до себе та інших .
Другий вид складнощів характеризується наявн істю складних (несумісних) партнерів у соціально з н а ч у щ и х ситуаціях . П р и цьому актуалізуються дії оборонного характеру. Інакше кажучи , в ідбувається демонстрація силових прийомів впливу на одну і з сторін . П о ш у к своєї стратегії — це показник оригінальності свого «Я» .
Третій вид складнощів, у яких виявляється велика р і зниця в оцінках, поглядах, думках , коли найдоц ільн ішою реакц ією м о ж е б у т и пе рехід до взаємних поступок, переговорів , терпимост і до несхожост і , вихід на «переплавку» різних д у м о к на є д и н и й сп ільний результат , на д ілове спілкування під час п о ш у к у спільної мови .
До четвертого виду складнощів м о ж н а в іднести суб ' єктивн і страхи, серед яких найчаст іше фігурує страх учня перед с в о є ю нер ішучістю, коли необхідна тактика подолання фобіозної повед інки , п ідвищення впевненості у своїй силі й значущост і .
Під час вивчення складних ситуацій д л я вчителів , психолог ічний контекст яких ми характеризували жорстк істю, емоц ійним н а п р у ж е н ням, ризиком і н о в и з н о ю для педагога , ми о т р и м а л и певну класифі кац ію ситуацій. За к ількістю згадувань і розм ірковувань про них у бесідах з педагогами м о ж н а подати ці складнощі в т а к о м у порядку :
• Ситуація жорсткості або тиску, коли м о ж л и в а загроза необхідності сп ілкування з л ю д ь м и непримиренних ц іннісних орієнтацій , а значить , і побудова нових моделей поведінки, р е к о н с т р у ю в а н н я ситуацій, пов ' я заних з вилученням м о ж л и в и х провокацій , з п е в н о ю небезпекою для репутаці ї вчителя-професіонала .
• Ситуації емоційного нехтування, в яких розкривається потенці альна неприйнятна для вчителя ворожа атмосфера з оч ікуванням п о стійної критики, навмисного замовчування позитиву в його роботі , часте пор івнювання з т и м и , хто заслуговує на негативну оцінку, небажання прийняти в свою групу, явна демонстрац ія групового зневажання .
2167 9
Г. П о л я к о в а
• Ситуація морального вибору (кого «з двох лих» обрати); морально не з а в ж д и прийнятн і р ішення (з двох однаково привабливих можливостей треба зробити вибір на користь однієї) ; конфліктний вибір, коли за наявності в л ю д и н и несумісних переконань , р івнозначних за ц інн істю (вибір м іж сов істю та моральним комфортом) .
• Ситуація ризику — вияв ініціативи, взяття відповідальності на себе в складних , з н а ч у щ и х для оточення (колег, д ітей) ситуаціях.
• Ситуація невизначеності, коли не зрозуміла перспектива розвитку ситуації , не передбачувані ді ї партнерів , коли необхідно прийняти р і ш е н н я за дефіциту інформаці ї , коли немає досвіду поведінки в под ібних ситуаціях .
П о п е р е д н я класифікація утруднень учнів і педагогів дає змогу д е т а л ь н о розглянути всі аспекти спілкування та поведінки на шкільн о м у просторі . Ретельн іший аналіз цієї класифікаці ї створює умови для грамотн ішого м о д е л ю в а н н я завдань з вироблення готовності й зіткнення особистост і з под ібними ситуаціями в майбутньому.
З м е т о ю поглибленого вивчення складних у м о в у школах ми скористалися методом інтерв'ю. Дані , отримані з д о п о м о г о ю цього методу , д о п о м о г л и виявити характер складнощів для учнів шкіл нового типу. Зг ідно з о т р и м а н и м и даними , зниження соціального комфорту в л іцеях і г імназіях ускладнюється частотою переживань учнів за навчальну усп ішність .
Учн і св ідчать про навчальне перевантаження за всіма навчальними предметами . П р и цьому їм не зовсім зрозумілі критері ї оц інювання їхньої навчально ї праці . На багатьох уроках педагоги не вислуховують учн ів , не о звучують оцінок письмових робіт з поясненням. Не налагод ж е н о взаємодопомогу м іж у ч н я м и (на здоровій основі товариськості) . Варт ість розумових зусиль педагоги не розкривають , не аналізують , офіц ійно не в и н а г о р о д ж у ю т ь і публічно не схвалюють (це буває на уроці вкрай р ідко) , а це не зм іцнює групової налаштованості на навчання й не дає приводу для спільної розумової радості .
У ш к о л а х нового типу, що прямо зорієнтовані на індивідуальність , учні м а ю т ь ускладнення взаємин з учителями (і з батьками) , з боку яких найчаст іше чути докори через в ідсутність в учнів очікуваного «блискучого» інтелекту, обдарованост і . У зв ' я зку з цим, педагоги з л о в ж и в а ю т ь р і зними «ярликами» на ї х н ю адресу: «я думав , я серед геніїв, а тут , панове , — д у б и навкруг» . Натяки на інтелектуальну неспроможність п р о в о к у ю т ь в учнів страх перед майбутньою зустріччю з т а к и м и вчителями , що чітко виявляється в поведінці , яку м о ж н а назвати ф о б і о з н о ю (страх перед неуспіхом, невдачею) .
10
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Третім за частотою видом складнощів для учнів шкіл нового типу є ситуація групового неприйняття їх с е р е д о в и щ е м своїх однолітк ів у класі , їхніх особистих ініціатив, д у м о к і навіть у м и с н о г о створення для них дискомфорту . О с о б л и в о гостро в ідчувають це на собі нові учні , для котрих групові настрої стають т я ж к и м и т р у д н о щ а м и в навчальній діяльності , в моделюванн і своєї поведінки . Т у т бракує уваги до культури міжучнівських взаємин.
Складні шкільні ситуаці ї спонукають учнів активізувати свій по-ведінковий потенціал і з урахуванням своїх м о ж л и в о с т е й розробляти свою особисту програму соціальної адаптаці ї в ш к о л а х нового типу , свою тактику реагування під час захисту свого ун ікального «Я» .
П р о показники соціальної адаптаці ї учнів у цих школах нам було необхідно дізнатися від учителів ліцеїв і г імназій. Дані бес ід з у ч и т е л я ми та у ч н я м и шкіл нового типу свідчать, що такі показники о б ' є к т и в н о існують і в учителів , і в самих учнів . У с п і ш н е їх «вростання» в нове соціальне середовище с у п р о в о д ж у ю т ь конкретне задоволення своїм навчанням, д і л о в о ю налаштован істю в р ізних нових ролях , в ідчутним емоційним комфортом у класі , що створює задоволеність с о б о ю та основу для бажання вчитися в цій школі .
Дані досл ідження свідчать , що показниками соціальної адаптаці ї учнів у л іцеях і г імназіях найчаст іше було названо в і н т е р в ' ю з у ч и телями такі ознаки:
• висока навчальна активність , допитлив ість , усп ішність школя рів;
• успішність у спілкуванні , яка визначається ступенем залученост і учня в групі і задоволеності його взаєминами в ній, а т а к о ж взаємодопомогою, взаєморозумінням у своєму класному колективі , в спільній навчальній праці ;
• психічне з д о р о в ' я (в ідсутність ознак невротизаці ї ) ; • задоволеність школяра результатами в навчанні , бажання д о п о
могти іншим (вияв своїх творчих ініціатив і л ідерської в ідповідальності) ;
• задоволеність школяра собою, своїм авторитетом і загалом життям у класі .
Усі ці показники пов 'язан і між собою й у т в о р ю ю т ь цілісний к о м п лекс . Однак центральним серед них, на наш погляд, є усп ішність у навчанні .
Навчальна успішність ш к о л я р а — це продукт його зусиль , зді бностей і впевненості в допомоз і з боку вчителя , у справедливість педагогів під час оц інювання його старанності в навчанні .
11
Г. П о л я к о в а
Ш к о л а залучає д ітей у нов ий колектив однолітків , у процесі взаємоді ї з я к и м и неминуче виникають змагання, товариськість , очікування д о п о м о г и і п ідтримки . А к т у а л ь н и м стає поняття «соціального к о м ф о р т у » . П ід поняттям «соціальний .комфорт» розуміють задоволеність учня почуттям єдності , м іжособист існими взаєминами, своїм с т а н о в и щ е м (статусом і соц іальною р о л л ю ) в групі чи класному колективі . Присутн ість інших л ю д е й завжди зобов ' я зує нас враховувати їхні бажання , інтереси, думки , дотримуватися дисципліни , порядку і норм шк ільного життя . Л ю д и , які все це і гнорують , викликають у д ітей почуття тривоги і недовіри . Щ о д о надійності чи ненадійності такого сус іда в класі , учень самост ійно робить висновки за період навчання . За такого погляду на ш к о л у слід погодитися з тим , що ш к о л а для учн ів насправді є п е р ш и м соціальним інститутом, а п е р ш и й контакт із н и м — це надзвичайно важливе явище . Від того , в які шкільні у м о в и потрапить дитина , з алежить не л и ш е ї ї навчання, а й подальше життя .
О с о б л и в у увагу та оцінку з боку громадськост і й, зокрема, з боку батьків прид ілено ш к і л ь н и м у м о в а м навчання . За складністю перебігу, за с п е ц и ф і к о ю навчальних умов , за с и л о ю впливу на учня різних чинник ів у м о в и м о ж у т ь бути : утруднені , складні , критичні , екстремальні . Такі у м о в и виступають як «граничні» р е ж и м и діяльності особистост і або групи , що за своєю інтенсивністю й тривал істю надто виходять за межі норми .
В у м о в а х шк ільного життя екстремальні ситуаці ї можуть виникати як для учня , так і д л я вчителя , с у п р о в о д ж у ю ч и с ь нервово-психічним п е р е в а н т а ж е н н я м обох сторін. А д ж е в навчальному процесі безпосередньо взаємодіють , сп ілкуються л ю д и з р ізним рівнем розвитку, р і зним запасом знань , з р і зним багажем соціальних надбань , що не зав ж д и м о ж е забезпечити їм взаєморозуміння , продуктивну взаємодію, в заємний емоц ійний комфорт . Однак , у д іловому спілкуванні кожна із сторін планує (з р і зним ступенем усв ідомленост і ) міжособистісні ситуаці ї і бере в них участь , прагнучи досягти певної мети з в ідпов і д н о ю регуляц і єю своїх м іжособист існих взаємин. Усе це потребує актуалізаці ї і мобілізаці ї особист істю цілого комплексу інтелектуальних , особист існих , комун ікативних і поведінкових рис , сутності ї ї соц іального інтелекту.
За його участ і учень отримує величезний ш а н с для сходження на щ а б е л ь « індивідуальність» .
СТАНДАРТ ОСОБИСТОСТІ ТА ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ
Сучасному вчителю складно сприймати поруч такі поняття як «стандарт», « індивідуальність», а ще сутужніше знайти засоби д л я створення умов з самореалізаці ї учня за ш к і л ь н о ю партою.
Різкі зміни умов життя особистості та її діяльності стають причиною її нового типу реагування, потім нового стилю поведінки. Ефективність розуміння учнями нових навчальних ситуацій також залежить від результативності реалізації ними стратегічної тенденції пошуків аналогів, або комбінування. В такі моменти стають «затребуваними» оригінальні інтелектуальні зусилля, сплески уяви й фантазії школярів. Усе кинуто на розробку суб'єктивної програми дії з пошуку нових засобів вирішення складної ситуації, що створилася. Активізація дії учня має спиратися на посилення здатності визначати в новій ситуації те, що є, й те, що треба знайти, та на адаптивне застосування цієї інформації в процесі розв'язку. Необхідно допомогти вчителю в тому, щоб орієнтувати учнів на пошук оригінальних і водночас конструктивних ідей, що потребує активізації дивергентного мислення в плані конкретних дій.
З в ідкриттям нових способів свого « ж и т т є п р о ж и в а н н я » в новій ситуаці ї кожен отримує шанс звикати до ролі творця . О д и н и ц е ю творчо ї д іяльності виступає творче завдання, яке має с в о ю специфіку й свої стадії р ішення (В . М о л я к о ) .
На думку В. Моляко , творчої «справи» необх ідно вчити л ю д е й з раннього дитинства , тому що з конкретними вправами в них п р и м н о житься творчий потенціал . І чим ран іше він «пробуджується» , т и м ш в и д ш е м о ж н а чекати від нього віддачі , а значить , він буде продуктивн іше використаний на благо інших людей .
Шкільне життя ставить перед д ітьми різні завдання , зокрема й творчі , в процесі вир ішення яких стають затребувані творча активність, творча позиція , творчі здібності й конкретна творча продукція .
13
Г. П о л я к о в а
У цьому плані сучасній школі ба ж ано ввести шкільний екран творчості , а в м а й б у т н ь о м у і «творчий паспорт» на кожного учня із записом його творчо ї продукці ї , св ідком якої були вчителі й уся школа (В . М о л я к о ) .
Суч асна ш к о л а вир ішує своє функціональне завдання із забезпечення ш к о л я р а м у м о в для оволодіння знаннями, уміннями й навич к а м и на рівні д е р ж а в н о г о осв ітнього стандарту. Відповідно до цього стандарту , вчителі й о ц і н ю ю т ь учнів на своїх уроках . Добре , я к щ о педагоги о ц і н ю ю т ь школяр ів диференц ійовано з урахуванням їх індивід у а л ь н и х зд ібностей, а я к щ о і н ш и м і не вдається, то тут їхня провина мала , не варто на ї х н ю адресу нарікати. Сучасному педагогу складно с п р и й м а т и поруч такі поняття як «стандарт» , « індивідуальність», а ще с у т у ж н і ш е знайти засоби для створення у м о в для самореалізаці ї учня за ш к і л ь н о ю партою. Д л я забезпечення індивідуальності в сучасній школі учневі необх ідна додаткова увага й час учителя , а значить , слід зробити конкретн і кроки в бік позаурочної роботи , організаці ї р ізних гуртків для д ітей . Такий вид роботи дасть у ч и т е л ю змогу краще ознайомитися з інтересами дітей, з їхніми потенціальними можливостями, а т а к о ж з н а й п р и в а б л и в і ш и м и для них ф о р м а м и діяльності . Все це становить основу проектування роботи вчителів з д ітьми як додатковий варіант до навчального процесу . У руслі такої роботи вчитель м о ж е вар іювати види роботи ( індивідуальні й колективні) , при цьому з к о н к р е т н о ю д о с л і д н и ц ь к о ю спрямован істю. Участь школярів у к о м ф о р т н о м у для себе режимі , безсумнівно , сприятиме розвитку в них творчо ї активност і й ф о р м у в а н н ю характеру з такими рисами як спритність , винахідливість . Наявність таких рис і частота їх проявів у д ітей св ідчить про творчий потенціал учнів .
П о з а у р о ч н а р о б о т а д о п о м а г а є д і т я м ш в и д ш е о з н а й о м и т ь с я з т а к и м и в а ж л и в и м и м е т о д а м и я к с п о с т е р е ж е н н я , п р о е к т у в а н н я , п р о г н о з у в а н н я , м е т о д с и с т е м н о г о а н а л і з у . В о н а н а в ч а є ї х е в р и с т и ч н и х п р и й о м і в р о з в ' я з а н н я р і з н и х п р о б л е м і з а в д а н ь н а в ч а л ь н о г о та ж и т т є в о г о х а р а к т е р у . Мета позаурочної роботи полягає не стільки в тому, щоб оперативно досягти глобальних результатів, скільки в тому, щоб посилити вплив учителів на процес зростання за складністю пізнавальних умінь учнів. С е р е д н и х м о ж н а , п о - п е р ш е , с п о с т е р і г а т и ф а к т и , в м і т и ї х с и с т е м а т и з у в а т и , в с т а н о в л ю в а т и з в ' я з к и м і ж ф о р м а м и й ф у н к ц і я м и , д і з н а в а т и с я п р о п р о б л е м и , ї х н і в и д и і ш л я х и ї х р о з в ' я з а н н я , в и с у в а т и г і п о т е з и , з д і й с н ю в а т и п е р е в і р к у в і д п о в і д н о с т і р е з у л ь т а т і в в и с у н у т і й г і п о т е з і .
14
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Важливо розвинути й закріпити в учнів уміння практичного характеру: складання й читання графіків , карт, д іаграм; о п е р а т и в н о знаходити потрібну інформацію за д о п о м о г о ю словників ; вміти встановити в ідношення до чого-небудь; опанувати й користуватися н а у к о в о ю термінолог ією; уміло володіти ж и в и м и системами й т е х н і ч н и м и пристроями різного плану; уміти ввійти в контакт з і н ш и м и й презентувати своє «я» просто , доступно й красиво; вміти прийняти д о п о м о г у від інших із вдячністю й допомогти іншому.
Позаурочна робота допомагає створювати умови для ф о р м у в а н н я й закріплення в учнів установок на активність у соціумі , на співробітництво й співтворчість з іншими членами гуртка, на терпимість до альтернативної думки , на готовність до перенавчання , до перегляду своїх цінностей, на посилення самокритичност і . Гурткова робота дає учневі шанс на самовияв , на прояв своїх ініціатив з п о д а л ь ш и м впровадженням їх у практику.
Творчість — це здатність дивуватися й пізнавати, вміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, націленість на відкриття нового й схильність до глибокого усвідомлення свого досвіду (Е. Ф ром) .
А л е , кр ім здатност і д и в у в а т и с я й п і з н а в а т и , в у ч н і в м а ю т ь б у т и й інші якост і : ш в и д к і с т ь і г н у ч к і с т ь д у м к и , о р и г і н а л ь н і с т ь , д о п и т лив і сть і п е в н а м у ж н і с т ь у т в о р ч о с т і (Р . Г р а н о в с ь к а , Ю. К р и ж а н -ська ) .
За явної недосвідченості дитячого розуму й особливостей сприйняття дитини , яка «все невідоме приймає за велике» (Тацит) ш к о л а з комфортним емоційним ф о н о м у ситуаці ї доброзичливого співробітництва вчителя з у ч н я м и м о ж е вир ішувати низку д у ж е серйозних завдань св ітоглядного характеру (здійснити синтез ф ілософських ідей — про цінності , п ізнання, суть буття, практику, етичні , естетичні , правові норми, ідеали, правила, в яких розкрито традиці ї народу, його спосіб життя й культура) .
У позаурочній роботі (предметних гуртках) існує можлив ість ознайомити учнів з науковими принципами детальн іше (з причинн істю, системністю, історизмом) , розвивати вміння розглянути проблему , знаходити способи ї ї розв ' я зку , планувати й складати програму своїх спостережень , робити досліди .
Планування своїх дій дисципл інує д у м к у учня , і водночас гнучке планування дає змогу покроково зм інювати дії, використовувати нові тактичні розумові прийоми . Так, учителі л ітератури м о ж у т ь пропонувати учням складати різні історії, де для досягнення комічного ефекту
15
Г. П о л я к о в а
комб інувати такі ситуації , в які в реальному житті герої потрапити не м о ж у т ь . П ід час складання таких історій важливо показати учням, як м о ж н а р у й н у в а т и стереотипи.
Г у р т к о в а робота у с п і ш н о вир ішує й практичні завдання щодо вир о б л е н н я в учн ів системи трудових навичок збагачення їх знаннями, н е о б х і д н и м и д л я профорієнтаці ї . За вмілого керівництва розумовою п р а ц е ю м о ж н а не т ільки розвинути величезну за своєю продуктивністю роботу , п ідкреслював І. Введенський , а й зберегти при цьому на довг і роки , м о ж л и в о , на все життя , розумову працездатність і загальний тонус д л я всієї життєд іяльност і . У ч и т е л ь повинен уміти управляти р о з у м о в о ю п р а ц е ю д ітей на благо їх звичці до трудових зусиль.
Дискусія потребує від учнів не тільки солідного багажу знань, а й уміння обґрунтувати, логічно осмислити різні погляди (думки) на обговорювану проблему, для того щоб вчасно представити свою точку зору, при цьому її правильно й грамотно сформулювати і дохідливо висловити.
П р а к т и к а св ідчить , що за мудрого керівництва вчителем позауроч-н о ю р о б о т о ю в учнів «виростають» мускули волі, які проявляються в звичці до регулярно ї праці , до культури праці , до певної стриманості стосовно інших в особливо гострих емоційних ситуаціях і до бажання залишатися о б о в ' я з к о в и м партнером стосовно інших. І нарешті , в їхній особливій мобільност і до д іяльної напруги. Ще однією п о з и т и в н о ю с т о р о н о ю позаурочно ї роботи є те, що вона, як правило, найчаст іше зд ійснюється в груповій д іяльності під час якої індивідуальний процес засвоєння знань протікає набагато усп ішніше , тому що к о ж е н залучений у процес групового спілкування й у факт конкретної змагальност і . Г р у п о в а робота ніби р о з ш и р ю є репертуар ролей в учасників , передбачає для всіх р івноправну участь . Однак за частотою й з н а ч у щ і с т ю в ній внеску к о ж н о г о визначається його авторитет і право на л ідерство . В очевидній з ' єднуваност і гурткове спілкування дає можливост і д л я індив ідуального зростання, в ньому гостріше відчувається визнання вмілості , ерудиції , працьовитості , щирості . До того ж к о ж е н ч л е н гуртка розуміє , чого чекає від нього група й наскільки в ірить у його п ідтримку й допомогу .
Сл ід п ідкреслити , що індивідуальність не вміє мовчати , але й не в ї ї звичках про себе кричати . В и р а з н и к о м індивідуальності , безсумнівно , виступає мовна майстерність л ю д и н и , а в шкільному віці — це , ш в и д ш е , вміння розкрити багаж своїх знань , грамотно оформити
16
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
свої думки , характер своїх принципів , переконаність у своїй позиці ї й справедливість своєї оцінки засобами р ідної мови . Не секрет , що шкільний учитель не встигає працювати над м о в о ю учня . За сло вами самих дітей, навіть на уроках р ідної мови їм не вдається розгорнути бажаний діалог з теми уроку: високий бал м о ж н а отримати на уроц і л ітератури навіть за два-три речення . І як с трашно д у м а т и , що за д о статності інформаці ї н іміють у школі учні , вони погано вм іють п о п о в нювати свій словниковий запас і користуватися ним у р ідн ій мові . За поганих мовних умінь складно побачити індивідуальність і с тверджувати ї ї усп ішний розвиток.
Позаурочна робота передбачає спільну групову д іяльність , у р а м ках якої м о ж н а здійснити індивідуальний підхід до к о ж н о г о учня . Цей підхід передбачає диференц іац ію не ст ільки обсягу , складност і й строків виконання передбачуваних завдань , скільки створення атмосфери спілкування на заняттях гуртка. Кер івник повинен дати к о ж н о му члену гуртка відчути себе п о в н о п р а в н и м у ч а с н и к о м спілкування , де його ініціатив і д у м о к чекають і він м о ж е одне обгрунтувати своєю відповідальністю, а інше захищати вагомими аргументами . П р и цьому він має право розраховувати на допомогу з боку кер івника у вигляді плану відповіді , стислого конспекту , к л ю ч о в и х слів, значеннєвих опор у конкретному тексті . О д н і є ю з ф о р м навчальної д іяльност і в гуртках р ідної мови (та іноземної) , в рамках якої м о ж н а реал ізувати індивідуалізацію, м о ж е бути дискус ія (від лат. сіізсшзіо — д о с л і д ж е н ня, розгляд розбір) . Це публічна суперечка , м е т о ю якої є з ' я с у в а н н я різних точок зору, п о ш у к істинної д у м к и або правильного вир ішення спірного питання (І. Павлов) .
П і д г о т о в к а д о д и с к у с і ї п е р е д б а ч а є в и з н а ч е н н я д е к і л ь к о х п р о б л е м , які м о ж у т ь б у т и в и з н а ч е н і л о г і к о ю зм істу п е в н о ї т е м и . П і д час п і д г о т о в к и д о д и с к у с і ї в ч и т е л ь в и з н а ч а є к і л ь к і с т ь п и т а н ь , п о с л і д о в н і с т ь ї х п р е д ' я в л е н н я у ч н я м . Ц і п и т а н н я с т а н у т ь д л я н и х с в о є р і д н о ю п р о г р а м о ю р о з у м о в о ї д і я л ь н о с т і й д о п о м о ж у т ь з н а й т и с а м о с т і й н і вар і анти р о з в ' я з а н н я або в и с н о в к и з о б г о в о р ю в а н и х п р о б л е м . У ч и т е л ь в с і м а в и д а м и р о б о т и н а у р о к а х н і б и п е р е к о н у є у ч н і в , щ о с л о в н и к о в и й запас сам п о собі н і ч о г о н е о з н а ч а є д о т и , д о к и учн і не н а в ч а т ь с я п р а в и л ь н о в ж и в а т и ц і с л о в а в с и т у а ц і я х м о в н о г о с п і л к у в а н н я . Для розуміння лексичного матеріалу можна виокремити наступні стадії:
• розуміння значення нових слів, способів їх використання ; • тренування у використанні слів і висловів ; • використання нових слів і висловів у певних ситуаціях .
Г. П о л я к о в а
Робота над зм істовним красномовством учнів потребує додаткової р о б о т и вчителя , його активності . Кер івник гуртка повинен уміти створити ситуації , в яких слід вживати певні лексичні одиниці , коли саме за р а х у н о к ситуаці ї слова учнів з м о ж у т ь обростати значеннєвим и з в ' я з к а м и .
А л е д л я у с п і ш н о г о с т и м у л ю в а н н я кожного , хто навчається дис кусії , необх ідно обрати тему, актуальну, цікаву для обговорення , що була б особист існо з н а ч у щ о ю для учня , тобто в ідповідала його потребам. Дискус ія потребує від учнів не т ільки солідного багажу знань , а й ум іння обгрунтувати , лог ічно осмислити різні погляди (думки) на обг о в о р ю в а н у проблему , д л я того щ о б вчасно представити свою точку зору, при ц ь о м у її правильно й грамотно сформулювати і дохідливо висловити .
Для успішного залучення учнів у дискусію вчителю необхідно: • в ід ібрати ретельно текстовий матеріал , зміст якого мав би про
б л е м н и й характер ; • передбачити створення р і зних проблемних ситуацій і способи
ф о р м у в а н н я м о в н и х навичок та вмінь учнів ; • р о з р о б и т и систему способів і прийомів керування м о в н о ю ді
яльн істю учн ів як під час дискусі ї , так і в період п ідготовки до неї, тобто під час самост ійно ї роботи над конкретними завданнями, або з к о н к р е т н и м текстовим матер іалом.
Т а к а п і д г о т о в ч а р о б о т а д о п о м о ж е п е д а г о г у у с п і ш н о в и р і ш у в а т и п р о б л е м у з р о с т а н н я у ч н і в в ід с т а н д а р т у д о я с к р а в о ї індив іду а л ь н о с т і .
ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАЛЬНОЇ ПРАЦІ
Нормальний розвиток людини пов 'язаний з її навчанням, з отриманням освіти. Але успіх у новому виді праці — навчальному (без якої не вийде освіченості) потребує готовності людини до неї, старанності, систематичних розумових зусиль, твердої волі. Сучасні школи різного типу здійснюють серйозну роботу з діагностування готовності дітей до навчальної праці, оскільки сформована готовність — це перший етап соціалізації дитини, з яким пов 'язана її майбутня успішність у навчанні. А комфортний поетапний розвиток у шкільний період може рішуче вплинути на все її подальше життя в плані дієздатності, наполегливості і творчості.
Готовність дитини до навчальної праці та співучасті в ній з іншими однолітками потребує сформованої в дитини внутрішньої позиції до навчання, мотивації, самооцінки і конкретного кола комунікативних навичок. Діагностка готовності полягає у визначенні ресурсів дитини як функціонального потенціалу, що забезпечує стійкий рівень реалізації активності в досягненні заданих параметрів протягом конкретного часу.
Навчальна праця — це особлива праця. Вона пов 'язана з набуттям нових знань, умінь, навичок, з опануванням техніки навчальної роботи. Результатом навчальної праці є «приріст» розумових здібностей духовної культури, художнього смаку, естетичного розвитку. В процесі навчальної праці відбувається якісна зміна особистості учня.
Предметом навчальної праці є інформація. Навчальна праця, як будь-яка інша праця, серйозна і складна. « П р а ц я —
це не гра, не забава, — наголошував К. Ушинський, — і тільки цілковите усвідомлення необхідності досягти певної мети в житті може змусити людину взяти на себе той тягар, який є необхідною складовою будь-якої справжньої праці. Без праці життя людини втрачає свою цінність і всю свою гідність». Усвідомлення необхідності своєї участі в освітньому процесі (а отже, і в навчальній роботі молодого покоління) простежу-
19
Г. П о л я к о в а
ється насамперед, у батьків, які обирають своїм дітям школу і вчителів, котрі добре володіють методикою організації навчальної роботи на уроці. Схематично цю залежність можна представити так: викладання — • навчання — освіченість людини. Акт навчання — це акт організації розумових зусиль учня з опанування конкретного навчального матеріалу за допомогою певного навчального інструментарію.
Урок — це сукупність різних актів. Його успіх залежить від знання учнями запропонованого навчального матеріалу, якого вимагає вчитель. Зміна актів навчання обумовлює процес навчання, тобто зміни станів учнів або рівнів їхньої підготовки.
Навчальна праця має свої особливості, вона дає дітям розумові радощі і навантаження (перевантаження дає втому), і спонукає дітей до подолання труднощів, до вольового напруження.
Навчання не може бути нейтральним процесом, тобто воно формує в школяра або позитивні якості (поінформованість, умілість, сумлінність, старанність, дієздатність, терпіння), або негативні.
Успішність навчальної праці учнів залежить від різних чинників зовнішнього та внутрішнього планів. ,
За кожного реформування школи варто враховувати специфіку навчальної праці й ретельно зважувати значення цих чинників, оскільки нехтування кожним із них позначається на психічному стані дітей.
На початку X X I ст. школа ставить вищі вимоги до навчальної праці. Учні дедалі частіше користуються комп ' ютером, який потребує іншої моторики й іншого обсягу зорових навантажень. Знижується увага вчителя до почерку учня, а також до координації дрібної моторики. До речі, від координації дрібних рухів руки до координації великих порухів душі — один крок. Внаслідок «розвантаження» робочої руки в школі ми все частіше маємо почерк у школярів.
До шкільної програми активно проникає телебачення, впровадження якого змінює динаміку уважності учнів, пам 'ять .
Уважність — цей феномен завжди був у розпорядженні мудрих і компетентних учителів. Кожний педагог знає та розуміє, що уважність пробуджує нашу допитливість. Школа активно працює над пам 'яттю дітей, вона особливий психічний феномен, без якого, за словами І. Сеченова, ми усе життя залишалися б немовлятами.
За телевізійної подачі знань динаміка уважності школярів безпосередньо залежить від побудови кадрів у самій передачі навчального характеру, від співвідношення матеріалу логічних і освітніх елементів, а не від організації вчителя. Учитель має конкретизувати свою установку стосовно сприйняття дітьми запропонованого навчального матеріалу на уроці.
20
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Запровадження телебачення в навчання, використання комп 'ютера ще зовсім не осмислені нами щодо їхніх наслідків на реконструкцію навчальної праці.
Необхідно кожне нововведення в школі ретельно дослідити науково. Залучення дітей до навчальної праці відбувається в новій атмосфері в
контакті з незнайомим для них дорослим, з новими однолітками і в новому приміщенні — класі. Новизна атмосфери потребує адаптації дитини. Умовою й результатом адаптації учня є формування соціально значущих рис, засобів спілкування, поведінки, прийомів роботи, правил, прийнятих у шкільному просторі.
Нове шкільне середовище порушує єдність особистості, спотворює її погляд на середовище і сприйняття себе. Втрата колишнього досвіду спілкування може виявитись у дітей у зовнішній агресії, прагненні домінувати в класі або в замкнутості та певному «фобізмі», налаштованості в контакті з іншими.
Новою постаттю в школі, до якої належить адаптуватись, є вчитель, котрий виступає в двох позиціях — учителя й вихователя. Для вчителя дитина з перших днів перебування в школі виступає в новій соціальній ролі — ролі учня. В нормативній структурі соціальних ролей можна визначити чотири основні елементи.
• Перший передбачає опис того типу поведінки, який очікує соціальне оточення від особи в даній ролі. В нашому випадку вчитель має бути своєчасно й чітко ознайомлений із вимогами до своєї ролі з боку дирекції, а учень від учителя.
• Другий — очікування, приписи і вимоги, бажані від учителя й учня в певній шкільній ситуації, вони мають виправдати їх у соціумі.
• Третій — оцінка іншими людьми належного виконання рольових приписів (або невиконання), тобто конкретне ставлення соціуму до справ особистості.
• Четвертий елемент — санкції за позитивні й негативні соціальні наслідки дій у рамках вимог до даної соціальної ролі (заохочення, покарання, винагорода тощо).
Залежно від змісту й характеру вимог, закладених у нормативній структурі соціальних ролей (учителя, вихователя, учня), вони можуть бути трьох різновидів:
• ролі належного (обов'язкового); • ролі бажаного; • ролі можливої поведінки. Вплив соціальної ролі на розвиток особистості значний. Розвиток
особистості сприяє її спілкуванню з людьми, котрі грають цілу низку
21
Г. П о л я к о в а
ролей, можливість участі в максимальному репертуарі ролей. Процес розвитку особистості й виступає як динаміка освоєння різних соціальних ролей. Освоєння соціальної ролі — явище складне й суперечливе, в ньому є два аспекти: технічний (сприйняття суті ролі об 'єктом і оволодіння її змістом) і значеннєвий аспект, пов 'язаний із ставленням людини до своєї ролі.
Адаптацію учня до шкільного простору слід розглядати, з одного боку, як освоєння ним нового середовища через розширення обсягу знань про введені в це середовище об 'єкти і через творчу діяльність в ролі учня, члена класного колективу. З іншого боку, як факт визнання його внеску в середовище.
У зв ' я зку з цим гостро стоїть питання про створення розвивально-го с е р е д о в и щ а як соц іокультурного простору, що може визначати інноваційні процеси в освіті д ітей, тобто проектувати ті необхідні зміни в школ і і в ідповідно до них нові властивості навчального процесу, в у м о в а х яких буде виконано поставлені ш к о л о ю навчальні й виховні завдання .
Освіті відведено роль провідного чинника в забезпеченні розвитку людини. Якість цієї освіти в школі багато в чому залежить від рівня наукової, методичної, загальнокультурної та комунікативної компетентності вчителя, від психологічно комфортної атмосфери в шкільному просторі.
Компетентність учителя як орієнтація на успіх у своїй професійній діяльності представлена такими вкрай важливими компонентами:
• психолого-педагогічним (передбачає сукупність певних рис особистості, готової до педагогічної діяльності та ефективної взаємодії з учнями, знання закономірностей розвитку особистості в процесі навчання й виховання, здатність до організації міжособистісної взаємодії і даного педагогічного спілкування);
• предметно-технологічний компонент передбачає володіння змістом навчання та ефективними педагогічними технологіями, традиційними і новими, здатність до проведення педагогічних досліджень і реалізації їхніх результатів у своїй практиці;
• загальнокультурний компонент розкриває рівень освоєння вчителем культурного простору і його готовність до залучення школярів до культурного контексту свого предмета;
• інформаційно-педагогічний компонент забезпечує вчителю розв 'язання проблем динамізму і глобальних змін, що відбуваються в інформаційно-пізнавальній сфері;
• комунікативний компонент розкриває важливість мовленнєвої культури, необхідність вияву мовленнєвої активності через уміння чіт-
22
ко, грамотно й за можливості яскраво викладати свої думки, ставити запитання, аргументувати оцінки, впливати, переконувати, налагоджувати контакт, встановлювати зворотний зв 'язок із класом на своїх уроках.
Усі вказані компоненти компетентності вчителя виявляються з перших хвилин його зустрічі з дітьми. Вчитель має добре розуміти стан дітей під час першої зустрічі з ним. Кожен із них очікує від учителя поваги до своєї особистості, схвалення його зусиль і старанності в навчанні, готовності зрозуміти його радість і невдачу. Новизна зустрічі учня і вчителів забарвлюється емоційно по-різному. Учні нерідко переконано заявляють, що вчителі не люблять їх або не хочуть знати їхньої думки, не дають їм зосередитися під час опитування або постійно натякають їм про лінощі (тупість). У всіх цих випадках у школярів виникає емоційне напруження, що містить емоції гніву, суму, страху з домінуванням тривожно-депресивних станів.
У цьому плані значущим психологічним ресурсом особистості в подоланні цих переживань сліж вважати:
• соціальну підтримку, котра передбачає як здатність звертатися по допомогу, так і вміння учня приймати підтримку з боку свого середовища (родини, однолітків, класного керівника, психолога тощо) ;
• аффіляцію як потребу в приналежності , визнанні (визнання учня колективом, учителя — педколективом), прийнятті особистості середовищем у всьому репертуарі її соціальних ролей. Аффіляція базується на безумовному, безоцінному прийнятті унікальної психологічної природи інших людей і в цій своїй властивості формується під час накопичення та узагальнення індивідуального психологічного досвіду. Очевидно, важливим аспектом аффіляції є самоаффіляція як уміння приймати свою психологічну природу з усіма її сильними і слабкими сторонами;
• сенситивність до відторгнення як здатність зберігати значущі осо-бистісні позиції перед обличчям соціального неприймання, відторгнення, остракізму за умови збереження критичності як необхідної умови соціальної адаптації;
• емпатія як здатність особистості до співчуття, співпереживання, емоційного залучення в переживання інших з формуванням адекватного емоційного резонансу.
Соціально-психологічним ресурсом, пов 'язаним з усіма психологічними ресурсами особистості, є комунікативна компетентність, або вміння спілкуватися, здатність налагоджувати контакт з іншими людьми, встановлювати і розвивати з ними доброзичливі стосунки.
ОРГАНІЗАТОРСЬКИЙ ТАЛАНТ ЗАВУЧА
Г о л о в н и м управл інцем , що контролює навчально-виховний процес у школі , слід визнати завуча. Й о м у адміністративним центром ш к о л и д о р у ч е н о стежити за станом навчальної й педагогчної праці . На топографічн ій карті шкільного простору завуч спершу позначає ч ервоним к р у ж е ч к о м класи з д о б р о ю усп ішністю і к р а щ о ю дисциплі н о ю . І ці червоні кружечки , як св ітлячки, спонукають його прокладати м а р ш р у т и до к р а щ о г о досв іду на в ідкритих уроках , захоплюватися с а м о м у й залучати до досв іду інших. А кружечки іншого кольору, що сигнал і зують про невдачі , перешкоди в робочому режимі школи , до п о м а г а ю т ь завучу накреслювати стежки до досвіду в кабінеті , частіше о б г о в о р ю в а т и проблеми на цих стежках і в індивідуальних бесідах р е к о м е н д у в а т и конкретні способи досягнення успіху.
Завуч у своїй повсякденній роботі вирішує організаційно-управлінські завдання. У діловому спілкуванні з учителями-предметниками, класними керівниками він проектує шляхи успішної співпраці вчителя та учнів, зростання педагогічної майстерності і відсотка успішності класних колективів, зростання соціальної зрілості та сміливості, творчих ініціатив і високої відповідальності за ці ініціативи та новаторство вчителів і учнів.
На кожен свій р о б о ч и й день завуч визначає для себе з безлічі фактів шк ільного життя один для аналізу. Р е ш т у він залишає як фон. Його г о л о в н о ю «постаттю» сприйняття може бути клас або вчитель, його конспект , плани виховних уроків , план методоб ' єднання , зустріч і з класним кер івником, доля окремого школяра (його родини) , доповідь на педраді , звіт на засіданні дирекці ї , черговий семінар, б ібліотечний ф о н д ш к о л и та його рац іональне використання , оц інювання та його критері ї , т е м а т и к а контрольних , програми конкурсів , одімпіад. Д у ж е ш и р о к а палітра клопот ів завуча, я к щ о він дбає про успішну школу. В його особі ш к о л а має великого дидакта і мудрого вихователя.
24
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
У планах великого дидакта — завуча не м е н ш а кількість (окрім безлічі інших клопотів) і конкретних завдань . Серед них одне з найголовніших — формувати в школі позитивне ставлення до знання як цінності. Я к щ о неодноразово апелювати до д у м к и школяр ів про цінність знання, то в них закр іплюєтся це позитивне ставлення й п о ступово перетворюється на б ільш-менш пост ійний чинник , завдяки якому учень (та й учитель) визначає вибір оцінки і повед інки в кожній конкретній ситуації . А вже потім закр іплене в шкільній практиці , в особистому досвіді поведінки школяра це психолог ічне утворення стає (і є) соціальною установкою.
У психологі ї установку розглядають як узагальнений функціональний стан готовності до певної форми реагування. Установка виступає як чинник, що організує внутрішню пов'язаність, логічну послідовність поведінки у структурну стійкість діяльності людини. Завдяки цим ознакам установки л ю д и н а з готовн істю й п е в н и м чином виявлятиме с в о ю реакц ію на поді ї й факти н а в к о л и ш н ь о г о світу. Установка — це початок прояву характеру особистост і .
Установка має великий вплив на сприйняття навчально ї інформації. Усе , що суперечить установці вчителя (та й учня) , м о ж е гасити інтерес учнів до інформаці ї , не заслуговувати на довіру , а іноді й зовсім бути в ідкинутою ними. Врахування сталих установок у д ітей зобов 'язує вчителя бути у в а ж н и м до добору навчально ї інформаці ї , до вибору форм і специфіки її подачі з к о н к р е т н о ю ілюстрац ією своїх почуттів , оцінок, свого ставлення та ї ї достовірност і й корисност і .
У цьому аспекті інформац ію слід розглядати як те , що вносить зміни в нашу свідомість або почуття , які ми переживаємо псих ічно у вигляді прийняття р ішень або емоційно . Сигнали у вигляді знаків , слів та образів , що йдуть у нашу свідомість суц ільним потоком. Д л я того щ о б полегшити сприйняття , зробити його о п т и м а л ь н и м для учня , вчитель розчленовує інформац ію на одиниці , що в ідпов ідають о д и н и цям мислення — поняттям, судженням, у м о в и в о д а м .
За у м о в и п о с т і й н о г о з а к р і п л е н н я й п і д т р и м к и і н т е р е с у до з н а н ь у ш к о л і і с т ійко ї у с т а н о в к и на їх н а к о п и ч е н н я у в ч и т е л і в та у ч н і в у с п і ш н і ш е в і д б у в а є т ь с я о р і є н т а ц і я н а х о р о ш е н а в ч а н н я , н а р о з р о б ку стратег і ї к о м ф о р т у в к о л е к т и в і , на д і є в у м о т и в а ц і ю ( д о с я г н е н ня) у н а в ч а л ь н і й прац і і с т р а т е г і ю с а м о р е а л і з а ц і ї й с а м о в д о с к о н а л е н н я свого « Я » .
За особистої участі завуча в ідбувається й організація навчально ї діяльності в школі , розробка критері їв оц інювання результативност і праці вчителя (дітей, класного колективу загалом) , контроль та об -
25
Г. П о л я к о в а
говорення ф о р м к о н т р о л ю в школі , а також способів о ф о р м л е н н я самопрезентац і ї своєї роботи вчителями і доведення до всіх о ц і н к и колективно ї педагог ічної ( і навчальної ) д іяльності . Як результат г ідного к о н т р о л ю та о б ' є к т и в н о г о оц інювання при цьому праці вчителя (учня) слід вважати високий ступінь ї ї наближеност і за своїми ознака ми до еталону сучасного уроку та відповіді (усної й письмової ) у ч н я . Такі у р о к и (відповіді) одразу п о т р а п л я ю т ь у «скарбничку» завуча . На їх прикладі в п о д а л ь ш о м у вчаться інші. їхній досв ід за у м о в и п о в т о р е н н я й п о л і п ш е н н я стає зразком педагог ічної майстерності вчителя в самій школ і й в ідмінного виконання навчальної праці у ч н е м . Д о свід учителя -майстра за особисто ї участі завуча має виходити за межі ш к о л и , в с к а р б н и ц ю досв іду району , країни (через публікації , зустр і чі, семінари) .
У давнину вважали, що для доброго характеру треба небагато, всього п 'ять рис (їх згадує й німецький поет Гете): працелюбність, товариськість (дружелюбність), щедрість, чесність і чуйність. Слід подарувати це в дитинстві, показати його, на прикладах повправля-ти в ньому, частіше заохочувати за успіхи в роботі — і тоді в школі діти придбають моральний «капітал» на все життя.
П а м ' я т ь л ю д и н и р о з л я д а ю т ь як своєр ідний накопичувач і н ф о р м а ції, що п р а ц ю є в р і зноманітних р е ж и м а х залежно від двох зм інних — актуального стану психіки і обсягу минулого досвіду. В р а х у в а н н я цих зм інних у комунікац ійних процесах доповнюється знанням механізмів уп і знавання , а т а к о ж емоційного забарвлення їхнього змісту , що виступає ч и н н и к о м значного п ідвищення ефективності засобів , які вчитель використовує під час подачі навчальної інформації . На вчальну і н ф о р м а ц і ю учень приймає , розуміє й доправляє в « к о м о р у » г ідної пам 'ят і під час уроку . Я к щ о ці «комори» заповнено, п а м ' я т ь стає о с н о в о ю розуму і його в ідблиску в компетентних в ідпов ідях учн ів , поясненнях вчителя на уроці .
На перебіг і результати розуміння навчальної інформаці ї свій визначальний вплив має вміння вчителя використовувати всі мисленнєв і операці ї : пор івняння , аналіз , синтез , індукція , дедукція , розр і зняння , абстракція , конкретизація т о щ о ) . В результаті розуміння виступає як синтез о к р е м и х в ідомих, але р о з ' є д н а н и х зв 'язк ів у нашій св ідомості з наступним о б ' є д н а н н я м їх у певну картину світу. І цей синтез має активний характер , бо в ньому л ю д и н а розуміє нові знання, вони ніби « в б у д о в у ю т ь с я » в систему старих знань.
26
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Розуміння — динамічна сукупність усіх знань, пізнавальних процесів, яка допомагає закріпити нові знання, а на старих конструювати новину.
За безпосередньої участі завуча в школі м о ж е у с п і ш н о п р а ц ю вати наукова організація навчальної та вчительської праці ( Н О Н П ) , у якій зд ійснюється не л и ш е оптимальне інформац ійне насичення всіх форм навчання , а й експертиза змісту використовуваних ф о р м подачі інформаці ї та оц інювання внеску к о ж н о г о у ч а с н и к а складного , але цікавого, творчого навчально-виховного процесу . В цій науков ій організаці ї отримують консультаці ї шкільні методисти , молод і педагоги, в ній в ідбуваються семінари з обміну досв ідом того , як і чого навчати, м о ж н а брати участь у досл ідницьк ій роботі .
За активного навчання благотворний і процес виховання , який у школі п ідпорядковано шести гуман істичним п р и н ц и п а м :
• не зашкодь учням своїм впливом; • не примножуй у дітей своїм втручанням тривожност і й страху; • не з а л и ш с л а б к о г о , що м а л о знає і м а л о вміє , без своє ї д о п о
м о г и ; • не обділи дов ірою; • навчи добра ; • зігрій над ією на краще в майбутньому (створи учнев і перспетиву
особистого зростання) . З урахуванням цих принципів зростає успіх виховного процесу . У виховному процесі вчитель завжди користується одинад
цятьма виховними операціями: • дисциплінування — це упорядкування і гнучка координац ія р у х о
вої сфери учня , обмеження імпульсивност і і всього того , що п о р у ш у є норми шкільного життя ;
• приймання рішень у разі порушення норм і правил шк ільно ї п о ведінки;
• комунікування — вибір способів доведення індив ідуального і колективного р ішення до в ідома вихованця ;
• інформування — процес подання н о р м а т и в н и х д а н и х для правильної поведінки вихованця серед інших л ю д е й ( залучення до етикету) ;
• реагування — фіксування типу реакці ї на оц інки (позитивні , негативні) , на критику ;
• аналізування — вивчення ступеня адекватності реакці ї д ітей на вимоги вихователя , дорослих ;
4 27
Г, П о л я к о в а
• інтерпретація — правильне тлумачення типу поведінки вихованця в навчальних ситуаціях;
• діагностування — процедура визначення типу взаємоді ї учня з у ч и т е л е м ;
• вживання терапевтичних заходів — розробка стратегії впливу на вихованця з використанням психолог ічної п ідтримки у взаєминах;
• консультування — конкретна психолог ічна допомога (її дозування) з у р а х у в а н н я м «занедбаност і» та в ікових особливостей учня ;
• організація виховних ситуацій (тренінг) — як планування необх ідних ситуацій і з п ідвищенням вимог до типу поведінки учнів .
Завуч керує навчально-виховним процесом тоді , коли він добре знає його структуру і чинники його усп ішного здійснення. В ідомо, що інтелектуальними «збагачувачами» у навчально-виховному процесі в и с т у п а ю т ь педагоги, вихователі , дитяче співтовариство однолітків . В о н и п р о е к т у ю т ь зростання соціальної зрілості й соціальної сміливост і через р о з ш и р е н н я репертуару соціальних ролей у дітей (помічник , консультант , коментатор тощо) .
Г о л о в н а м е т а навчального процесу — забезпечити стандартній особистост і запас знань , на будь-якому робочому місці виявити свою т в о р ч у ініціативу, в ідстоювати с в о ю позиц ію і д у м к у в дискусі ї . Бути, хот іти й м о г т и презентувати себе, своє «Я» як індивідуальність . У с е це слід розглядати так : мета ш к о л и — озброїти учня знаннями і вмінн я м и , д о п о м о г т и його особистост і бути в цьому світі здоровою, щасл и в о ю й т а л а н о в и т о ю . І виробити соціально д о б р и й характер. У дав нину вважали , що для такого характеру треба небагато, всього п ' ять рис (їх згадує й н імецький поет Гете) : працелюбність , товариськість (дружелюбність ) , щедрість , чесність і чуйність . Сл ід подарувати це в дитинств і , показати його, на прикладах повправляти в ньому, частіше заохочувати за усп іхи в роботі — і тоді в школі д іти придбають моральний «капітал» на все життя .
МУДРІСТЬ І КУЛЬТУРА КЛАСНОГО КЕРІВНИКА
У сучасній школі місія класного керівника залишається доволі важливою в плані створення емоційного комфорту учнів на шкільному просторі. Діяльність педагога-вихователя передбачає творчу активність як постійний пошук нових форм роботи з класом, нових способів впливу на учнів, нових прийомів вирішення педагогічних завдань разом із колегами, котрі працюють з д ітьми в його класі . Оптимальна модель поведінки класного керівника в діловій атмосфері школи містить ш и рокий репертуар соціальних ролей.
Основна праця класного керівника — це виховання. У своїй суті виховання — процес цікавий, радісний. Він наповнений творчими завданнями і передбачає наявність особливої пильності як уміння зчитувати соціальні сигнали в дитячій поведінці та миттєвої реакції з найб ільшою користю щодо вихованця (з н а й м е н ш о ю щ о д о свого авторитету) .
Виховна праця дає вчителю можливість , керуючи класом, почуватися, з одного боку, новатором, конструктором манери поведінки дитини, а з іншого боку — відчути себе в колі нових проблем, які ставить перед ним дитячий колектив. У виховному процесі класному керівникові доводиться бути свідком нових проявів у дітях (рис характеру, вмінь, інтересів), аналітиком і визначальником характерного, специфічного (у налаштованості , схильностях, мотивах) , притаманного кожному учневі, і , безсумнівно, стимулятором найкращих рис у колективному «характері» класу.
Процес виховання завжди здійснюється в рамках двосторонніх взаємин, ефект від яких може посилюватися за дотримання певних умов з боку вихователя та вихованця: звернення — прийнятне для обох сторін, яке підкреслює повагу до партнера та високий рівень самоповаги; спілкування — як вибір спільної мови в контакті , готовність бути «на висоті» в співдружності , співпраці, співтворчості ; одержимість —
29
Г. П о л я к о в а
з а б е з п е ч е н н я е м о ц і й н о г о к о м ф о р т у в контакт і , в з аєморозум іння в д іалоз і .
Отже , приємне й бажане для обох сторін звернення під час первинного контакту з іншими начебто відкриває двері для дружнього та приємного емоційного спілкування, для зміцнення добрих взаємин.
Виховний процес завжди емоційний, він підкидає іскорки добра, істини, краси, духовності в дитячі серця. Його супроводжують, чи, швидше, він підкоряється гуманістичним принципам, які можна без зайвих теорій висловити в шести лаконічних заповідях (а можливо і в клятвах) вихователя: не нашкодь своїм впливом вихованцеві ; не навіюй своїм втручанням йому страху і не зб ільшуй його тривожності ;
Не з алиши без допомоги слабкого, необізнаного і невмілого; не обділи дов ірою; навчи добра; всели надію на краще.
З урахуванням цих принципів і з опорою на них зростає успіх вихователя. П ід час виховного процесу в дітей зростає особистісний досвід г ідного долання навчальних труднощів , і вони стратегічно успішніше адаптуються до будь-якої новизни в школі . Л ю д и н а на відміну від тварини — істота соціальна. Для неї надто велике значення мають соціальні орієнтації , спрямовані на пошук задоволення від контакту з л ю д ь м и , схвалення ї ї дій, манери поведінки, від того, що ї ї зрозуміли, що вона захищена іншими і може розраховувати на допомогу з боку інших. Л ю д и н а спрямована на самореалізацію для оптимального використання своїх можливостей і здібностей з користю для себе, інших і всього суспільства; на самовдосконалення як постійний успіх у пізнанні , як формування поведінки відповідно до норм суспільства, як постійну роботу над особистим «Я» з метою досягнення щастя, мудрості , профес ійної майстерності .
Для вчителя — урок, а для класного к е р і в н и к а — в и х о в н а година є реальною можлив істю виставити конкретні організаційцно-управлінські завдання з урахуванням своїх та дитячих ресурсів для ефективного їх вирішення. В процесі постановки таких завдань класний керівник передбачає активне залучення учнів у творчу діяльність, дає їм можливість відчути перспективу роботи і «смак» творчого натхнення.
Поняття «класний керівник» має дивовижне смислове навантаження з акцентом академічного впливу на інших на безпосередньому духовно-інтелектуальному фоні, створюваному зусиллями розуму, мудрості, такту і руками дорослого.
У нашій міцній дитячій пам 'ят і від тривалого перебування в шкільн о м у дитинстві надовго, а іноді й на все життя зберігається образ першої вчительки і класних верівників, котрі робили нас активними, добрими,
ЗО
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
кмітливими і наполегливими. Н а ш а п а м ' я т ь добре зберігає ї хню СТур бованість нашими поведінковими невдачами, неуспішністю у навчанні; спільну з нами радість за вмілість, успішність у подоланні складних навчальних ситуацій (контрольних робіт, іспитів тощо) ; ї хню підтримку та довіру до наших слабких і не зовсім упевнених обіцянок — одразу стати кращими в цьому складному світі знань; ї хню наочність нормативної інформації. .
Під час бесіди з класом С а ш а Г. випадково впустив ручку зі стола. Тяжка металева ручка ніби вибухом розірвала т и ш у в класі . «Сашко , тримай міцніше в руках шкільну зброю, страшно, якщо військова так раптово від тебе зірветься», — зауважив класний керівник. «А я в армію не піду, якщо заберуть, то втечу», — відповів Сашко . «В армію, дорогий мій хлопчику, чоловіків ніколи силою не забирали. їх Вітчизна кликала в грізний час на захист слабких і своєї землі , з м іцними руками, що вміли добре тримати зброю і вміло нею користуватися».
У початковій школі вчителька, як правило, суміщає уроки навчання й виховання. За ї ї керівництва може на все життя зародитися л ю б о в до гарного почерка і читання книжок. З моєї практики вивчення досвіду вчителів у пам 'ят і — підготовка виховної години «Проводи Букваря» вчителькою Л ю д м и л о ю Олексі ївною Дейнегою (за моїм сценарієм) , з наступною пропозицією в малюнках дати відповідь на її запитання: «Куди пішов Буквар?». У бесіді з д ітьми вчителька на емоційній хвилі розкрила роль першої книжки: «Буквар зібрав літери в слова, слова в речення, з яких у одних вийшла казка, в інших — вірші, у третіх — скоромовка, а в кого й ціла пісенька. Буквар до вас звик, полюбив вас, навчив вас читати, але залишатись у вас він не може: в нього болить серце за тих, хто іще не вміє читати. Він вас пам 'ятатиме й радітиме щоразу, коли ви читатимете книжки набагато більші, ніж він. А ось у які краї він пішов — це ви розкажете нам у своїх малюнках» .
Поза сумнівом, така бесіда в емоційній формі стане п е р ш о ю сходинкою в хорошому ставленні до кожної книжки, а не л и ш е до Букваря .
Класний керівник у будь-якому класі повинен проектувати для учнів ситуації, в яких перспектива спостереження за їх розворотом давала б учневі зайняти позицію добротворця.
У виховному процесі посилювачами успіху в здійсненні актуальних соціальних орієнтирів, безумовно, є педагоги, що пр ацю ю т ь у класі, де головною офіційною постаттю є класний керівник, а також батьки та класи-шефи. Під час складання плану роботи з класом класний керівник реалізує свої задуми з урахуванням інтересів і запитів учнів . Під час проведення кожного заходу він має пам 'ятати про розкриття нових
31
Г. П о л я к о в а
етичних понять, нових соціальних умінь і водночас збагачувати пам 'ять дітей к р а щ и м и взірцями для наслідування (обізнанішими і більш вмілими , ніж вони, старшими за досвідом своїх заслуг перед суспільством; авторитетн ішими для більшості членів суспільства, колективу, групи), своїм умінням впливати на події й вести людей за собою на створення новизни, значущої для суспільства. У спільних дискусіях необхідно ставити такі проблеми, які сприяли б широті поглядів у дітей, чистоті їхніх помислів , емоційній рівновазі та високій культурі спілкування.
Разом з учителями, котрі працюють у його класі, класний керівник м о ж е проводити «тиждень ерудиції», «тиждень краси», «тиждень творчих ініціатив» з пол іпшення інтер 'єру школи, класу з виявленням кращих робіт та їх оприлюдненням у шкільній (класній) стіннівці.
З м е т о ю привернення уваги дітей до нової української літератури можна планувати екскурсії до бібліотек, музеїв або запросити в гості представника літературної праці. З метою успішного вирішення питань професіоналізаці ї особистості випускника, розкривати на виховних годинах світ професій та вимог до них. З урахуванням складності навчальної праці класний керівник не повинен забувати про фізичне виховання учнів свого класу. Він має планувати бесіди з метою розкриття в дітей інтересу до спорту, до здорового способу життя, бережливого ставлення дітей не л и ш е до свого здоров 'я , а й здоров 'я інших людей, тобто бути в будь-якій ситуації організатором емоційного комфорту.
Класний керівник може мати великий вплив на естетичні смаки дітей, на ї хню л ю б о в до мистецтва і збудити в них бажання створювати красу навколо себе у шкільному просторі , в сім' ї .
За своєю соціальною роллю класний керівник тісно пов 'язаний з родинами своїх учнів . Ц е й зв ' язок з батьками потребує від нього особливого таланту щ о д о «запровадження» в с імейне виховання своїх концепцій, передової наукової теорії й конкретних наукових рекомендацій. Ознайомлення з теоріями виховання не виключає в роботі класного керівника й обміну досвідом серед батьків на спільних зборах. Тісний зв ' я зок керівника з р о д и н о ю — запорука успіху в роботі школи та закріплення послідовності у вимогах, які диктують суспільство й епоха.
Творча співдружність класного керівника з і своїми колегами забезпечує йому важливу додаткову роль — експерта в складі атестаційної комісії для вчителів школи .
З м е т о ю ретельної перевірки популярності класних керівників ми ускладнили характер першого завдання другим запитанням у ній: «Кого із запрошених В а м и колег Ви включили б у першу чергу в комісію при дирекці ї д л я В а ш о ї атестації в школі?» Ми гадали, що це запитання
32
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
привідкриє нам (за певної прихованості задіяності вчителя від зацікавленого погляду колег) фактичне коло надійних колег із педколективу, котрі мають інформацію про реальні заслуги, компетентність , затрати вчительських зусиль у школі . Відповіді вчителів засвідчили, що вибір класного керівника був у 4 — 7-х класах — у 72 % випадків , у 8 — 10-х класах — у 35 % випадків з мотивуванням, що він має інформацію щодо затрат конкретних зусиль вчителя за робочий день і робочий тиждень. Під час відповіді на це запитання завдання вибір класного керівника був мотивований тим, що він має інформацію щ о д о затрат ним конкретних зусиль у плані:
• кількості опитаних на уроці (згідно з оцінками в класному журналі та щоденників учнів) ;
• кількості перевірених зошитів (на підставі проведених та вчасно оцінених ним контрольних);
• кількості відмінників та тих, хто має прогалини в знаннях, залучених у гурткову роботу;
• особистих зусиль учителя в технічному та наочному оснащенні свого кабінета;
• емоційного комфорту дітей у контактах з учителем на уроках (згідно з їхніми відгуками та висловлюваннями на класних зборах) ;
• частоти узгодженості вчителя з іншими вчителями, що пр ацю ю т ь у цьому класі, стосовно навчання й поведінки учнів.
Виправданість лідерства класного керівника ми спостерігали в думках учителів, котрі працюють у 4—7-х класах, удвічі част іше (72 % випадків) , ніж у вчителів, котрі працюють зі старшокласниками (35 % випадків). Зниження контрольної функці ї класних керівників стосовно вчителів, що працюють у старших класах, можна пояснити підвищенням вимог до себе самими учнями, а значить, і б ільшою оберненіс-тю класного керівника до дитячого колективу. В умовах укрупнених шкільних педагогічних колективів дирекція має мало безпосередніх контактів з кожним учителем. ї ї постійна стурбованість успішністю, старанністю, поведінкою підлітків спонукає до т існішого зв ' язку вчителів-предметників з класними керівниками 4 — 7-х класів і суворішого аналізу їхньої роботи під час колективного обговорення роботи вчителя на педраді та атестації.
5 їм
БЕСІДА ЯК ДІАГНОСТИЧНА ПРОЦЕДУРА ПСИХОЛОГА І ПЕДАГОГА
У сучасній школі дедалі більше зростає інтерес учнів до психологічної науки. Ґї знання допомагає учням управляти світом своїх емоцій, приборкувати свої невиправдані можливостями амбіції, вимоги, розвивати свою пам'ять, здібності і серйозно працювати над своїм характером. Не секрет, що іїггерес учнів до свого внутріїннього світу може підвищити шкільний психолог. У цьому плані для вчителя і психолога надійною формою навчання й водночас діагностичною процедурою може бути бесіда.
Бесіда належить до групи вербально-комунікативних методів. Вона допомагає досліднику отримувати психологічну інформацію під час тематичної бесіди з дітьми. Як самостійний метод усного отримання відомостей про людину її можуть застосовувати шкільний психолог і класний керівник у своїй роботі для досягнення конкретної мети. Бесіда починається із встановлення контакту, пов'язаного з процедурою зовнішнього спостереження. Спостереження дає змогу під час бесіди здійснювати одночасну експрес-діагаостику і вносити необхідні корективи в заздалегідь обрану педагогом і психологом стратегію бесіди.
На стадії встановлення контакту педагоги і психолог викликають інтерес учнів до теми розмови, бажання продовжити її і готовність бути відкритими до неї. На відміну від житейського завдання бесіди, у спланованій, психологічно правильній розмові завжди виявляється нерівність позицій співрозмовників. У психологічній бесіді запитує педагог або психолог, не перетворюючи її на допит. Дорослому (чи то педагогу, чи то психологу) важливо створити сприятливу для дітей атмосферу спілкування, викликати інтерес і при цьому самому залишатися тактовним, комунікабельним, терплячим. Він має постійно відстежувати стан і настрій дітей, щоб не зруйнувати контакту й не перетворити бесіду в некерований процес.
У некерованій бесіді ініціатива належить дітям, а психологу необхіне вміння слухати. Наприклад, почати бесіду можна так: «Ми сьогодні пого-
34
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
воримо з вами про ваш творчий потенціал та основні умови його у ного розвитку, — каже психолог. — Ми вже багато говорили про творчість людини, її значення в житті людей і дійшли висновку, що творчість — своєрідна продукція прихованого творчого потенціалу людини». Можна взяти для підлітків й іншу тему: «Як виховати в собі щасливий характер».
— Що таке творчий потенціал, як ви розумієте це словосполучення? — запитує психолог учнів восьмого класу.
Учень. Творчий потенціал — це таємне хранилище творчих сил людини, він завжди в неї напоготові. Він допомагає людині вирішувати складні завдання, без нього в людей немає нового. Виміряти його люди не можуть, ще не навчилися. Потенціал — це приховані можливості, для яких потрібен момент їх пробудження в справах.
Другий учень. Творчий потенціал посідає особливе місце в мозку л ю дини, це особлива сила, яка допомагає, по-перше, побачити, де потрібно нове, кому й для чого. А потім уже думати над тим, як створити нове. Це таємне місце в мозку людини, з ним пов 'язаний розум людини і її кмітливість.
Третій учень. Творчий потенціал не таємниця. В цьому слові корінь «тен», а значить це тіні чогось нового, що вже відомо, а не потаємне місце, де визріває новий винахід людини. Може це й потаємна майстерня, але в ній лише можливість створити якісь «тіні» нового, як його ггроекг.
Голоси з місця Точно не таємниця, а тінь того, що не має ще чіткої форми, але суть зрозуміла. Зрозуміла для одного, а для іншого — ні.
Предмет суперечки стає іншим за більшої ініціативи учнів з приводу етимології слова, бесіда стає некерованою. Це досить можливо. Така активність учнів зобов'язує педагога або психолога обирати необхідний ступінь своєї участі в бесіді, тобто терміново втрутитись, уміти підтримати бесіду і скеровувати її. Велике значення має при цьому й інший момент, пов'язаний з умінням співпереживати співрозмовнику, з необхідним рівнем розвинутої емпатії в дорослого (вчителя чи психолога). Ці два моменти, на думку психолога В. Никандрова, відповідають розведенню понять «слухати» (що означає вирішення інтелектуального завдання) і «чути», тобто встановлювати емоційний контакт в єдності з творчою позицією під час інтерпретації почутого. Педагог має чітко це знати сам.
Будь-яка бесіда — це свссрідний обмін фразами, це й адресовані висловлювання, одні з яких можуть викликати захисні реакції («бар'єр») у співрозмовника, за ними й можливість руйнування налагодженого контакту. Орієнтовний перелік таких небезпечних для бесіди висловлювань можна знайти у різних авторів. Так, В. Никандров наводить приклади подібних висловлювань. Він подає їх так:
35
Г. П о л я к о в а
• наказ, вказівка, як слід відповідати (наприклад, «кажіть зрозуміліше», «повторіть, що ви там собі бубоніли»);
• попередження, погроза («ви ще пошкодуєте про це»); • обіїїянка-торгівля («заспокойтесь, я вас вислухаю»); • повчання , морал і заторство («це неправильно» , «вам слід зроби
ти те -то») ; • порада, рекомендації (яких ніхто не просить); • незгода, засудження; • лайка; • допит; • уникання проблеми, жарти («побалакаймо про інше»). Щоб уникнути руйнування контакту своїми висловлюваннями, в ситуа
ції перехоплення ініціативи учнями психолог застосовує тактику мовчання в колективній (чи індивідуальній) бесіді. Скероване мовчання називають веденням бесіди за допомогою нерефлексивного слухання. Воно пов'язане з умінням вчителя (психолога) «уважно мовчати». Використовуючи нереф-лексивне мовчання, вчитель (психолог) за допомогою мінімуму слів і техніки невербальної комунікації може висловити і схвалення, і розуміння, і співчуття, і щцтримку.
Людина схильна більше говорити, ніж слухати інших, і сама створює умови для руйнування контакту. Тому нерефлексивне слухання дуже ефективне під час бесіди, особливо на стадії передачі ініціативи учням. До того ж слід зазначити, що його краще використовувати тоді, коли учень прагне висловити свою точку зору стосовно поставленого питання або тоді, коли він має труднощі у висловлюванні своєї думки. Невтручання в його мову полегшує йому висловлення. І нарешті, тоді, коли вчитель (психолог) бачить, що учень дуже хоче виговоритися, поділитися досвідом способів вирішення, свого підходу до проблеми і має свої аргументи, свої доводи. При цьому вчителю (психологу) важливо не втратити контакту, бо його мовчання учень може сприйняти або як погодження зі своєю позицією, або як цілковиту відмову від мовленнєвого втручання в тематичну розмову з ним на тривалий час. Мовленнєве втручання вчителя (психолога) необхідне за таких показників протікання бесіди:
• коли наявна многозначність слів, необхідно одразу ж з'ясувати, в якому значенні вживає учень той чи інший термін, щоб уникнути неправильного трактування всієї' його фрази;
• коли є труднощі відкритого самовираження, викликані уявленнями про ввічливість або іншими умовностями, традиціями, правилами хорошого тону;
• коли наявні особистіші властивості, що заважають учневі, наприклад, його невпевненість, невміння дохідливо викладати свої думки, тобто прояв-
36
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
ллється фобіозна поведінка в контакті з учителем (психологом), можлива загроза нерозуміння з боку дорослого, очікування несхвалення думки дитини.
Так, під час відповіді на н а ш е запитання : «В яких конкретних д іях , ознаках поведінки л ю д и н и найвиразн іше виявляється т в о р ч и й потенціал?» нам знадобилося рефлексивне слухання . В о н о д о п о м о г л о здійснити точн іший контроль правильності с п р и й м а н н я почутого . Учн і вважають :
• Великий творчий потенціал у того, хто багато знає, він багатьом може допомогти, підказати, як розв'язати задачу, як розповісти заданий додому матеріал, як його підкріпити досвідом, практичними прикладами.
Голос з місця. Не всі, хто багато знає, багато вміють... а невіглас від уміння далекий.
• Великий творчий потенціал мають ті, хто швидко придумує ігри, загадки, маршрути мандрівок, різні форми дозвілля та розваг з іншими людьми. Важливий тут і запас енергії, активність і знання людських бажань.
Голос з місця. Знати самих людей, уміти на них впливати, упевнено повести їх за собою шляхом успіху.
• Великий творчий потенціал притаманний тим, хто багато вміє робити своїми руками, лише за точного вміння можна щось переробити на більш цінне або поліпшити справи тих, хто вже зробив для тебе щось цінне. Нове, потрібне.
• Потенціально творчі люди добре орієнтуються на місцевості і знайдуть безпечний маршрут або місце, де ніхто не знайде.
• Людина з високим творчим потенціалом добре знається на людях, знає, чого вони прагнуть і може впливати на них, шукати способи для надання їм допомоги.
• Люди з високим творчим потенціалом не люблять нудитися, прагнуть весело жити, шукають способи опгимізащї життя, хто з піснею, хто в танці, хто віршами, хто в діловій дискусії з конкретних проблем.
• Потенціально творча людина завжди хоче бути цікавою й корисною іншим, впливати на них.
Аналіз учнівських відповідей дає педагогу (психологу) можливість, по-перше, визначити спільне за формою та змістом (в даному випадку схвалити прагнення учнів торкнутися під час обговорення творчої особистості найвищої позначки її шкали «творчо збагачена людина», по-друге, зазначити характер відмінностей у розумінні питання учнями. В процесі аналізу відмінностей, очевидно, вчителю (психологу) треба ввести і своє бачення. Під час бесіди важливо підкреслити здібності, вміння, які можна і слід розвивати в собі кожному. Бажано в цьому плані акцентувати увагу учнів на таких уміннях:
37
Г. П о л я к о в а
• уміння міркувати (смак до полеміки); • поповнювати багаж своїх знань новими (високий рівень ерудиції); • вловлювати нові ідеї, помічати тонкі відмінності; • виявляти приховані залежності й зв'язки; • передбачати наслідки своєї особистої програми дій, у якій є логічний
хід до оптимального результату, і побачити їх у інших. Особливо слід підкреслити важливість спостережливості, вона збагачує
кожного новими враженнями; допитливості — ю н а постачає знання (особливий «будівельний» матеріал), за допомогою яких можна створювати нове.
За такого аналізу та оцінки вчителем (психологом) відповідей учнів на поставлене запитання вчителям легше розкрити особистісну характеристику творчої людини і підкреслити важливість творчого складу її розуму. Такий вид міркувань по суті й за побудовою начебто запрошує учнів до співпраці, викликає у них смак до дослідницької діяльності й бажання розвивати свої творчі ресурси.
За надлишку різноманітних дієвих показників творчого потенціалу нам знадобилося підключити техніку рефлексивного слухання, яка передбачає чотири основні прийоми підтримання бесіди і контролю отриманої інформації.
Перший прийом — це з 'ясувания. Воно пов'язане із зверненням до того, хто говорить, із запиганнями на уточнення: «Що ви маєте на увазі?» або «Я не зрозумів останньої фрази». При цьому увагу слід зосередити на предметі бесіди, а не на особистості промовця.
Другий прийом — перефразування. Формулювання висловлювання промовця «своїми словами». Допомагає визначити найважливіше в повідомленні й контролювати правильність розуміння учнем висловлювання.
Ці два підходи т р и м а л и назву «емпатійне слухання». Таке слухання полягає у вловлюванні почуттів, настрою промовця, у співчутті та співпереживанні йому, в інформуванні його про свою емпатію.
Третій прийом — відображення почуттів. Словесне вираження слухачам поточних переживань промовця.
Четвертий прийом — резюмування. Підсумок отриманого повідомлення. Допомагає фрагментувати отриману інформацію, сортувати її за ступенем важливості.
У своїй роботі шкільний учитель (психолог) може використовувати різні види бесід:
• автобіографічну; • «введення в експеримент» — запрошення до творчості. Цей вид ви
користали ми;
38
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
• експериментальна бесіда з метою перевірки експериментальних гіпотез;
• суб'єктивний аналіз (збирання відомостей про особистіші особливості випробуваного);
• терапевтична бесіда; • об 'єктивний аналіз (збирання відомостей про знайомих випробу
ваного); • телефонна бесіда; • інтерв'ю. В основі поданої кваліфікації завжди лежить конкретне психологічне за
вдання, яке психолог вирішує методом бесіди. Бесіда — наГтоширеніший метод збирання даних про людину, це і про
цес спілкування, і задоволення потреби в співрозмовнику з питання, що нас цікавить. Головним інструментом цього людського спілкування є заздалегідь обмірковані та сформульовані запитання. Запитання в бесіді як у с к а нованій тематичній розмові із співрозмовником має відповідати конкретним вимогам. Воно має бути: зрозумілим (без складних термінів і малозрозумілих слів), стислим, логічним, конкретним. У ньому неприпустимі неприємні для співрозмовника слова, вирази, здатні перервати контакт в діалозі.
Відповідно до специфіки вирішуваних завдань, учитель (психолог) може використовувати різні види запитань:
• відкриті й закриті (вони природню атмосферу підтримують і налаштовують на обмірковані відповіді; в них висока імовірність відображення переважних мотивів, почуттів, інтересів, думок;
• рямі й непрямі — обидві сторони однаково розуміють запимтання; передбачає розшифровку відповіді в прихованому від респондента змісті;
• особисті та загальні — звернені безпосередньо до особистості, передбачають розмірковування у всіх.
Крім того, складні й прості, основні й допоміжні. Під час оцінювання респондента важливо враховувати швидкість (опе
ративність) відповіді, змістовність, ємність, логічність її усної подачі. Обробка учнівських відповідей дає змогу враховувати їхній досвід у доведенні висунутих учителем (психологом) гіпотез щодо визначення і створення оптимальних умов для розвитку творчого потенціалу учнів.
ЕМОЦІЙНА ПЕРЕВАНТАЖЕНІСТЬ УЧНІВ
Емоційне переживання неуспіху, різних помилок, можливих невдач має реальний вияв у стані й типі реагування учнів на всі події, які їх стосуються, впливаючи на стиль, манеру їхньої поведінки в соціумі. Вивчення специфіки, конкретних ознак фобіозної поведінки учнів дає змогу сформувати шляхи відтворення емоційного комфорту.
У кризі новизни люди прапгуть зберегти свої взаємини. Зазвичай вони або заперечують зміни, або запекло шукають щось знайоме в нової ситуації, щ о б утриматися. Коли здатність керувати змінами перебуває під загрозою, виникає емоційна реакція занепокоєння. Люди, котрі переживають таку кризу, шукають нових способів контролю тривоги, яку посилено провокує нова ситуація. Людина починає розуміти міру втрат — і реальних, і уявних — у наступних нових ситуаціях.
У безнадійній безпорадності людина постає перед необхідністю зрозуміти нову модель своїх взаємин, характер її наслідків. Знайти грунт під ногами, вистояти в «життєвому штормі» можна тільки за правильної орієнтації в нестандартних обставинах, порівнюючи їх з резервами свого організму.
Таку поведінку можна назвати фобіозною, тобто загрозливою, але ї ї ще можна врегулювати. Ця поведінка відрізняється домінантою негативних емоцій із виявом особливої тривожності , супроводжуваної бажанням особистості відтворювати.
Конфліктогенні події з подальшим самоприниженням, сором за свої прорахунки — ці страждання особистості стають причиною зниження рівня її самоповаги як упевненості у своїх здібностях та можливостях.
У соціальне життя здатні внести різні зміни лише люди з високим рівнем самоповаги, які можуть долати труднощі, вміють мобілізувати свої ресурси (в екстремальних умовах виживання). Стрімкі зміни в соціумі, життєві перипетії потребують корінної перебудови людиною своїх
40
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
взаємин із середовищем і водночас швидкої переорієнтації в планах, що , безумовно, позначається на фізичному та психічному здоров' ї .
На практиці склалася думка, що наші страждання вчать нас обачності, але шлях помилок тривалий, і ця думка не завжди себе виправдовує. Актуальним у людському суспільстві є навчання, творення себе як здорової особистості. І чим раніше сформується в людині готовність переживати емоційні обурення на життєвому полі, тим впевненіше почувається людина перед новизною соціальних подій. Домінування ж страху, очікування невдач роблять людину невпевненою, блокують ї ї самостійність, знижують творчу активність, а з нею — і можливість відповідно до своїх ресурсів програмувати свої дії, вчинки в контакті з іншими людьми. Саме така поведінка характерна для учнів. Діти, не маючи досвіду соціальних помилок, стають його носієм.
Дискомфорт учнів у школі найчастіше спровокований нерозумінням учителями їхнього справжнього самопочуття, очікувань і побажань. На жаль, цих очікувань ніхто не вивчає. Почнімо з простого: 70 % учнів прагнуть відповідати біля дошки (на виду в однолітків і ближче до вчителя), презентувати своє «я» більш різнобічно, а не отримувати оцінки за два речення з місця. Мовленнєву німоту створює в дітей сам учитель.
Школа має полегшити вирішення завдання, яке стоїть перед с ім 'єю, державою стосовно підготовки молодого покоління до життєвого самовизначення, до особистішого і професійного зростання. її шляхетна місія полягає в тому, що вона готова «заземлити» у своїй діяльності та успішно реалізувати запити, мрії, очікування юних за будь-якої нестабільності умов у самому соціальному середовищі. Вона готова зробити це л и ш е за умови єдності навчання й виховання, бо нехтування цим у навчальному процесі на будь-якому рівні навчання матиме для молодої «парості» негативні наслідки, наявний приріст стресогенних подій на життєвому просторі.
У с у ч а с н и х с к л а д н и х у м о в а х ш к о л а с т р и м у є п р е с і н г п о б а ж а н ь с о ц і а л ь н и х інститут ів і н е с м і л и в у м р і ю м о л о д і « в и ж и т и » у в і д к р и т ій н е с т а б і л ь н о с т і . В о н а г о т о в а п е р е г л я н у т и сво ї к о р е к ц і й н і ді ї , п е р е о р і є н т у в а т и себе у д о с я г н е н н і м е т и , не з р а д ж у ю ч и головного^ — з р о щ у в а т и в сво їх ст інах з д о р о в о г о с о ц і а л ь н о г о д і я ч а , з н а в ц я з і с т і й к о ю м о т и в а ц і є ю н а д о с я г н е н н я у с п і х у , з і с т і й к о ю с о ц і а л ь н о -м о р а л ь н о ю о р і є н т а ц і є ю н а б е р е ж л и в е с т а в л е н н я д о з д о р о в ' я і н ш и х і з б е р е ж е н н я свого .
41
Г. П о л я к о в а
Рівень здоров 'я людини залежить від багатьох чинників і , однозначно, від рівня освіченості, соціальної зрілості, культури та інтелігентності членів нашого суспільства. У зв 'язку з цим слід підкреслити й соціальну сміливість сучасного вчительства, яке в складних умовах свого існування з ентузіазмом пішло на екстенсифікацію навчальних та освітніх програм, на інтенсифікацію навчальних навантажень на своїх уроках і для себе, і для учнів.
Однак успішна реалізація таких програм і навантажень не для всіх виявилася посильною. Не всі педагоги в різних типах шкіл виявилися готовими до використання нових технологій у навчальному процесі, а ті, хто готовий, не завжди вміють враховувати готовність дітей засвоювати знання без шкоди для здоров 'я . П р о навчальні перевантаження, що є причиною тривожності дітей, їхнього емоцій кого неблагополуччя, все част іше пишуть у ЗМІ батьки, медики, представники Міністерства охорони здоров 'я , юридичні служби.
У с е це п ідкреслює актуальність проблеми і потребує вивчення специфіки повед інки д ітей в умовах навчальних перевантажень , визначення конкретних ознак фобійної поведінки, що стабільно виявл я ю т ь с я в д ітей. В и в ч е н н я таких симптомів д у ж е д о п о м о ж е школі й с а м и м у ч н я м у самозбереженні та змістовній заклопотаності своїм псих ічним з д о р о в ' я м у шк ільний період. П о ш у к способів оптимального вдосконалення у ч н я м и свого з д о р о в ' я надзвичайно важливий, але його треба організувати в школ і .
Під час вивчення специфіки фобійної поведінки ми отримали конкретні дані.
На думку респондентів, такій поведінці притаманні: • постійне очікування негативних оцінок, а з ними — і наслідків у
відповідь на свої думки (відповіді) з боку вчителів, однолітків і батьків; • прагнення обмежити свою участь у диспутах з іншими, щоб уник
нути небажаних для них натяків на низький рівень інтелектуальних і творчих здібностей;
• приниження своєї персони, постійне шкодування про свої помилки у спілкуванні, взаєминах з референтною групою осіб;
• низька мовна продуктивність у контакті з учителем, коли йдеться про прості, здавалося б, речі;
• п ідвищене почуття невпевненості в роботі, у відповідях на уроці. За даними дослідження, причини першого порядку поведінки, які
пригнічують особистість, обмежують розмах активності й ініціативних дій, найчастіше приховані в авторитеті, владі дорослих, які керують навчальним процесом у школі.
42
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Причинами другого порядку є внутрішні механізми особистості. Д о свід її помилок, колишніх непорозумінь, помилкових кроків у контакті з партнерами погіршує самопочуття особистості в нових ситуаціях спілкування та спільної роботи з ними. Саме досвід нез 'ясованих причин розбіжностей, перешкод у контакті блокує швидкість розуміння намірів партнерів, провокує особистість на найгірші припущення щодо себе.
Зростання тривожності, зайвої стурбованості відносно своєї співпраці з однолітками у класі (групі) з педагогами знижує здатність особистості долати перешкоди в спілкуванні. Систематично повторюваний варіант пережитого стану з явною відсутністю надійних схем самозахисту і схем продуктивних способів розв 'язання нових соціально-психологічних завдань у соціумі ми визначаємо як фобіозну поведінку.
За частотою реєстрування сиіуацій, на думку учнів-респондентів, загрозливими для подальшого емоційного комфорту є:
• ситуації оприлюднення їхньої думки, їхньої оцінки захисту і критеріїв свого варіанта розв 'язання спільних завдань і прогнозів успіху;
• ситуації діалогу з членами референтної групи під час розподілу відповідальності і сфер впливу в групі (класі);
• ситуації захисту своєї позиції лідера у співпраці з партнерами по роботі, у диспуті щодо значущої для особистості проблеми;
• ситуації, коли під час полеміки треба залучити на свій бік однодумців з-поміж однолітків;
• ситуації контрольної роботи , колоквіуму та екзамену з навчального предмета ;
• ситуації доведення свого прогнозу щодо успіху в розпочатій спільній справі класу (групи).
Хронічно складно переживають учні період «вростання» в нове середовище з максимальною витратою інтелектуальних і моральних сил (20 % дівчаток проти 40 % юнаків).
Серед причин такого нестабільного стану опитування називають вплив оточення та внутрішні передумови самої особистості:
• ситуацію групового егоїзму з намаганням придушити інших, тримати їх у залежності;
• ситуацію навішування ярликів (бовдур, дебільний підхід, дурні міркування, курячі мізки) і дискредитацію інтелектуального потенціалу особистості;
• ситуацію явної несумісності в смаках, думках із найближчим оточенням.
Подолання й успішне розв 'язання школами таких проблем у навчальній ситуації потребує урахування ними своїх можливостей і знання пере-
6 43
Г, П о л я к о в а
бігу ситуації, до якої вони втрапляють з конкретною ілюстрацією стратегії свого рішення.
На основі аналізу опитування ознак своєї фобіозної поведінки визначено основні ї ї риси:
• скутість , низька м о в н а продуктивність у діалозі з конкретним колом осіб (учителями , батьками, однолітками) , несумісність стилів повед інки;
• прагнення самообмежитися в контакті з однолітками, побоювання їхніх натяків з приводу інтелектуальних здібностей і вихованості;
• самоприниження, гіркий жаль з приводу помилкових дій особистості щодо тих, від кого залежить вона (учителів, батьків, хороших друзів) та ї ї подальше емоційне благополуччя на робочому місці;
• постійне передбачення невдач, найгіршого розвитку подій, результатів спланованої роботи;
• своєрідна форма заклопотаності своїм «малоестестетичним» вираж е н и м зовнішнім виглядом, модним стилем;
• прямий острах втратити авторитет у референтної групи, втратити довіру близьких друзів.
З метою вивчення психічного стану учнів на уроках у них взято інтерв 'ю і запропоновано твір на тему: «Мій звичайний стан у школі», «Моє емоційне благополуччя на уроці та його причини».
Посилаючись на матеріали творів на цю тему, показниками емоційного благополуччя учнів можна назвати такі: порушення міжособистіс-них взаємин, трудність виразити себе, брак особистої ініціативи, розходження між оцінками членів класного колективу, групи і самооцінкою. З матеріалів аналізу встановлено, що 57 % учнів відчувають дискомфорт від працівників школи, з них 38 % — від куратора (класного керівника), а 23 % — від однокласників.
За даними бесід з учителями, вони також відчувають дискомфорт: 22 % — з дирекцією та інспекторами, контрольними органами; 20 % — з класними керівниками, психологом, дитячою медсестрою і 28 % — з батьками учнів. Як свідчить наведена статистика, вчителі найчастіше підпадають під вплив учнів та їхніх батьків, що відбивається на самопочутті, на їхньому здоров ' ї та задоволеності роботою.
Що стосується навчальних труднощів, то 38 % учнів їх не відчувають, для 55 % учнів вони не надто складні. Доброзичливість взаємин у своїх класах підтверджують 55 % учнів, вони їм дають позитивну оцінку, а 45 % учнів вважають їх утрудненими, конфліктними. У своїй взаємодії з учителями 65 % учнів сприймають їх як носіїв знань, 20 % — як наставників-помічників і 15 % — як носіїв нових цінностей. Таке спів-
44
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
відношення думок учнів про конкретну реалізацію педагогом своєї ролі свідчить про зниження активності педагога.
Аналіз матеріалів бесід, творів та опитування учнів і вчителів дає змогу зробити висновок про те , що кожен четвертий учень і с ь о м и й учитель у школі п е в н о ю м ірою обтяжений е м о ц і й н и м и п е р е ж и в а н н я ми. Гострота цих станів у педагога найчаст іше п о в ' я з а н а із в заєминами в класах, з перевантаженнями в роботі , д е ф і ц и т о м часу і в ідсутністю об ' єкт и вного оц інювання їхньої праці д и р е к ц і є ю . Н а й б і л ь ш ускладненою ситуацією для вчителів (за д а н и м и опитування) с т а ю т ь відкриті уроки , інспекторські перевірки та атестація їхньої кваліфікації, чергування в школі , самозвіти на педрадах , фронтальні перев ірки знань учнів з їхнього предмета .
Високі запити дирекції стосовно компетентності вчителя і постійна гонитва за новими навчальними технологіями виступають для вчителя реальною загрозою емоційного дискомфорту.
Дискомфорт учнів у школі найчастіше спровокований нерозумінням учителями їхнього справжнього самопочуття, очікувань і побажань. На жаль, цих очікувань ніхто не вивчає. Почнімо з простого: 70 % учнів прагнуть відповідати біля дошки (на виду в однолітків і ближче до вчителя), презентувати своє «я» більш різнобічно, а не отримувати оцінки за два речення з місця. Мовленнєву німоту створює в дітей сам учитель.
Навчання — це серйозна розумова праця, що потребує великого нервового напруження, особливо в школах нового типу, де відбувається відновлення дітьми своїх попередніх ролей, свого високого статусу, знайдення нових друзів і частішого авансування їм довіри з боку нових учителів. Круто змінені умови спричинюють зміну учнем свого «я». І тут головне, щоб ці зміни не стали причиною психічних травм у школярів.
І тільки завдяки вдалому досвіду подолання невдач, складних ситуацій зростає внутрішня готовність учнів до підвищення опірності нервово-психічним перевантаженням. А через ланцюжок постійних утруднень у житті та самостійного їх подолання учень збагачується «інструментальною озброєністю», а з нею і виправданою психологічною готовністю до зіткнення з чинниками ризику.
ТВОРЧА АКТИВНІСТЬ ШКОЛЯРІВ
П р о б л е м а п ідготовки т в о р ч и х професіоналів стає доволі актуальн о ю в системі освіти . Усі унікальні творіння в світі — справа рук вид а т н и х творц ів . ї хня п ідготовка п о в ' я з а н а з р а н н ь о ю д іагностикою творчо ї обдарованост і л ю д и н и . У психолог ічній науці під обдарованістю найчастіше розуміють потенціальний талант, який може проявитися в подальшому житті людини. Творчі здібності психологічна наука розглядає як динамічний процес, що починається з пізнання, дієвій активності, а закінчується якісно новими результатами — творчою продукцією. У своїй статиці творчість являє соб о ю багатоаспектний феномен , д ж е р е л а м и якого є: інтелект, знання, стиль мислення, особистісні характеристики, мотивація й середовище (Д. У ш а к о в ) .
У сучасн ій науков ій літературі в ідбувається бурхлива полеміка навколо понять творчості, творчої особистості. І хоча творчі особистості , як і процес їх « зрощування» , по-своєму індивідуальний, наукова психолог ія п р о д о в ж у є своє вивчення за д о п о м о г о ю узагальнення , п о є д н у ю ч и психолог ічний та б іографічний аналізи; виявляє сценарі ї творчого розвитку обдарованих особистостей .
К о ж н а з творчих особистостей п р о й ш л а через взаємодію з учител я м и , випробувала на собі різні творчі стилі вчителів , брала участь у р о з в ' я з а н н я навчальних ситуацій і творчих дискусіях . Яскравим вия в о м т в о р ч и х ресурс ів особистост і є ї ї творча активність , яку ми роз глядаємо як особливий псих ічний стан, здатний створювати новизну та актуалізувати ресурси особистост і на створення новизни.
У с п і ш н е в и р і ш е н н я завдання з п ідготовки творчо ї особистості в пер іод шк ільного навчання потребує знання вчителем умов , інтенс и в н и х технолог ій , здатних д о п о м о г т и учнев і розкрити , сформувати і реал і зувати свої творчо-особист існі особливост і . І чим глибше вчи-
46
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
телі освоять та сміливіше організують у м о в и і технолог і ї для актуалізації творчих ініціатив школяр ів , т и м яскрав іше проявиться в них талант творити й цінувати творчість інших. А поки щ о , як св ідчать дані , творчість як цінність в ієрархії ц інностей підлітка на ш о с т о м у місці , у старшокласників — на д е в ' я т о м у . Підлітки п о м і ч а ю т ь л и ш е в 15 % однолітків наявність творчих зд ібностей, у себе вони п о м і ч а ю т ь високий рівень л и ш е у 22 %, тоді як вчителі п о м і ч а ю т ь його л и ш е у З % учнів . У старших класах школярі помічають в однолітк ів творчі здібності у 8 %. Педагоги , в ідповідно, в 5 %.
Ці розходження в оцінках учителів та учнів п ідкреслюють як складність вимірювання творчих здібностей, так і наявність їхніх конкретних показників у навчальній д іяльності . Психолого -педагог ічними досл ідженнями встановлено , що основними п сих о ло г і чними структурами, які складають ядро творчої активності , є: здатність самостійно переносити засвоєні суб 'єктом знання та вміння в нову ситуацію; бачення проблеми в традиційній ситуації; бачення структури об 'єкта і його нових функцій; уміння побачити альтернативу способу розв 'язання й самому розв 'язку, комбінувати раніше відомі способи розв 'язання, коли відомі інші.
Педагог ічна практика св ідчить , що не м о ж н а «на з амовлення» створювати творчих особистостей , але м о ж н а створити у м о в и , роз робити способи стимуляці ї активності . В цьому плані вчителям слід проектувати в школі конкретні види роботи із створення ситуацій , в яких учень перебуває в позиці ї активного с у б ' є к т а д іяльності і прагне виявляти творчі ініціативи.
За поняттям «суб 'єкт» психологи вбачають «здатність людини бути ініціативною основою, першопричиною своїх взаємодій зі світом, суспільством, бути творцем свого життя, створювати умови свого розвитку, долати деформації своєї особистості». Проявом суб 'єктності учня в школі стає рання «внутрішня позиція». В міру дорослішання він як суб ' єкт перетворюється на «творця нового соціального досвіду», а потім і на вихователя своєї особистості. Згідно з концепцією Л. Божович, суб ' єкт рано виявляє здатність створювати щось нове. Його дієвість вдало розкриває в своїй роботі Л. Анциферова, яка підкреслює, що суб ' єкт творить, створює вчинки, контролює почуття, виробляє життєві стратегії, розв 'язує складні ситуації, ставить життєво важливі завдання, виробляє способи розумітися з людьми.
Щ о б розкрити творчий потенціал учня , вчитель під час побудови сценарію урока планує ситуації , в яких з м о ж е викликати в учнів творче натхнення , творчу активність і творчі досягнення . В шк ільних
47
Г. П о л я к о в а
ситуаціях д іти залучені головним чином до розумової діяльності і за вмілого кер івництва н е ю м о ж н а розвивати не т ільки величезну за прод у к т и в н і с т ю роботу , а й розумову працездатність і загальний тонус для всієї життєд іяльност і .
Результатом розумово ї д іяльності школяра виступає його інтел е к т як засіб творчост і й активної адаптаці ї з середовищем. Під час у р о к у в а ж л и в о спрямувати інтерес учня , його інтелект на об ' єднання о к р е м и х я в и щ , які і снують у середовищі , оцінити його організаційну активність , тобто спроможність інтелекту систематизувати розрізнені факти в одне ціле .
У навчальних ситуаціях діти найчаст іше виступають у ролі споживач ів навчально ї ситуації . Д л я як існого прийому інформаці ї учні п о т р е б у ю т ь правильно ї ї ї подачі (кількість, якість і темп подачі) , ї ї змістовност і , практично ї користі , щ о б оптимально ї ї сприймати. Н е -о п т и м а л н е с п р и й м а н н я інформаці ї , навпаки , стає п р и ч и н о ю розумового перевантаження д ітей , їхнього високого емоційного напруження та блокує творчі досягнення на уроці . Зг ідно з н а ш и м и даними , 65 % підлітків вказують на розумове перевантаження в сучасній школі . Це означає , що к о ж е н трет ій учень в ідчуває емоційний д и с к о м ф о р т на уроці , страх, а з ним і негативне ставлення до навчання.
У практиці малодосв ідченого педагога м о ж н а спостерігати невміння розбивати навчальний матеріал на смислові блоки, вступати в д іалог із класом, використовувати наочність , доступний фактаж та о с о б и с т и й досв ід учн ів . Досв ідчений учитель творчу діяльність зав ж д и планує через завдання творчого типу, пошуков і дії учнів : вар іювання , видозміну , перегрупування , систематизац ію та спрощення навчального матеріалу, вміння передбачати результат і висувати ш и р о к и й спектр нових ідей. Т о р к а ю ч и с ь поведінки учнів , досвідчені педагоги передбачають свій вплив на інтереси, схильності , здібност і д ітей , на ї х н ю культуру . Це допомагає їм правильно програмувати в суспільстві презентац ію свого « Я » .
Сл ід зазначити , що за под ібного бажання дітей навчатися в школі , бути ї ї у ч н я м и в ідкривається нам подібність їхніх передчуттів стосовно новизни . Школа для учня пов'язана з прийняттям нової ролі, нового статусу, нових взаємин в дитячому середовищі, нового місця в шкільному просторі, нового дорослого, котрий збагачує його новими знаннями й новими оцінками. Знання та врахування цих д и т я ч и х передчутт ів стає для вчителя основою для вироблення засобів с т и м у л ю в а н н я інтелектуальної й творчо ї активності учнів , що виправдовує нове в дитяч ій поведінці .
48
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Велику роль у стимулюванні творчост і в ідіграє с у ч а с н и й правильний аналіз вчителем навчальних досягнень ш к о л я р а та з аслужена оцінка його внеску в спільну справу, його знань і вмінь . П ід час о ц і н ю вання цих досягнень вадливо, щ о б оцінка вчителя збігалася з о ц і н к о ю класу, особливо в таких питаннях як: хто найсамост ійн іший з учн ів у пошуку вирішення навчальних завдань; ч и ї і д е ї н а й о р и г і н а л ь н і ш і ; чиї ді ї найпослідовніші й не розходяться зі словами; чиї інтереси сприя ю т ь згуртованості класного колективу; хто найточн іше в и с л о в л ю є свою думку й вагомо захищає ї ї аргументами. Дискус ія д ітей з цього приводу д о п о м о ж е кожному учневі к ра ще побачити с в о ю стратег ію поведінки, свої здібності , тобто вийти на самоаналіз , с амо дисципл і ну й самовиховання .
В ідстежуючи зростання творчо ї активності школяра-п ідл ітка , необхідно враховувати його вікові особливост і . Т р у д н о щ і в ікового характеру здатні блокувати творчу діяльність підлітка, с т в о р ю в а т и йому перешкоди не л и ш е короткочасні , а й довгостроков і . Д л я підлітка характерні активне самоствердження , яке виявляється в соц іальній сміливості , ризикованій поведінці . Насл ідком може стати с е р й о з н е порушення його взаємин з учителями й однолітками.
Підлітки надто чутливі до некоректного поводження з н и м и . Зг ідно з н а ш и м и даними , 45 % підлітків в ідчувають високий р івень н е р вового напруження від некоректного поводження з ними з боку п е д а гогів. Такі переживання в ідбуваються в підлітка по-р ізному, з а л е ж н о від рівня розвитку товариськості й творчого підходу до в и р і ш е н н я завдань поведінки. Одні підлітки вол іють розв ' я зувати к о н ф л і к т н у ситуацію наодинці із збереженням свого рівня самоповаги , інші — в парі з другом; третім необхідна колективна п ідтримка , захисні з а с о би. Серед шкільних ситуацій, що блокують творчу активність , сл ід виокремити зміну учнем шкільного колективу.
У зв ' язку з в ідкриттям нового типу шкіл , профільних класів б а г а т о хто з і школярів в ідчув на собі ці складні ситуації , які п о т р е б у ю т ь не л и ш е п р и ш в и д ш е н о ї реакції , а й уміння мобіл ізувати всі свої р е с у р с и на зміну свого «Я» в кардинально змінених ситуаціях. Т у т учител і п о винні передбачити роль свого впливу на д ітей на етапі їхньої е м о ц і й ної адаптаці ї до нової школи . Через розкриття конкретних п о ш у к о в и х дій учитель в ідкриває перед у ч н я м и ш л я х оптимального в х о д ж е н н я їх у новий колектив: уміння порозумітися з однолітками, не і г н о р у в а т и чужу думку без аргументів , уміння ф о р м у л ю в а т и свою ду мку , в и с л о вити свою позицію, вибачитися за етичні «промахи» й в е л и к о д у ш н о пробачати іншим.
49
Г. П о л я к о в а
Ш к і л ь н е ж и т т я учня виступає для нього як сукупність навчальних ситуацій , в яких вир ішуються інтелектуальні , моральні й творчі завдання . У с п і ш н е вир ішення цих завдань потребує активної інтелектуальної та емоц ійно ї п ідтримки з боку вчителя і складної внутрішньої р о б о т и самого учня , коли необхідно розробляти нові стратегії й тактики вир ішення завдань , поставлених соц іумом. У широкому переліку ш к і л ь н и х ситуацій для кожного учня завжди знайдеться ускладнена ситуація , вих ід із якої м о ж л и в и й в єдності з педагогом.
У с в о ю чергу, вчителі , д о б р е р о з у м і ю ч и труднощі д ітей у навчальній д іяльност і , повинні в ідповідально п ідходити до процесу взаємоді ї з у ч н е м в ускладнен ій ситуації . У психолог ічному рисунку оптимальної взаємоді ї з у ч н е м учитель має знаходити способи, які стимулюють пізнавальні інтереси учня, творчі досягнення та вольове прагнення до найкращої презентації своєї особистості в соціумі.
З боку учнів подолання цих ситуацій передбачає багатство і гнучкість їхнього творчого потенціалу , який виступає в поведінкових реакціях, с п р я м о в а н и х на:
• усп іх і досягнення ; • у з г о д ж е н н я своїх д ій з вимогами л ю д е й соціуму; • захист свого «Я» в ситуаціях, коли вимоги перевищують їхні
можливост і . В и к о р и с т а н н я цих реакцій допомагає підлітку набувати соціальної
сміливост і й творчого почерку громадянина .
АКТУАЛІЗАЦІЯ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ
Творчий потенціал особистості в науці розглядають як п р и р о д н и й ресурс , що забезпечує реалізацію замисленої н е ю мети , а т а к о ж визначає можливост і ї ї прискореної адаптаці ї за значної зміни у м о в . Як прихований енергетичний запас творчий потенціал знаходить свій яскравий вияв:
• в інтелекті особистості (як уміння вир ішувати р і зного типу завдання) ;
• у волі (вміння переступати через б а р ' є р и , долати труднощі ) ; • у рівні самосвідомості як ч іткого розуміння свого призначення у
світі , з високою в ідповідальністю за свої ролі , позицію, д о л ю . Творчий потенціал складається з природних властивостей як ф о р
ми розвитку, в якій реал ізуються ступені о с о б и с т і ш о ї суб ' єктивност і , стать, будова організму, центральна нервова система, будова органів чуття, різні аналізатори, генофонд , темперамент , швидк ість утворення нервових зв ' я зк ів , їхні міцність , легкість , д и ф е р е н ц і ю в а н н я , сила уваги, розумова працездатність . На рівні цих властивостей к о ж н а л ю дина унікальна.
Розвиваючись , як і все живе , л ю д и н а обирає профес ію , в якій вона розгортається:
• на рівні р ізних видів своїх зд ібностей, таланту; • у своїх властивостях , особливо в ідповідних в и к л и к а м епохи ,
часу; • у стилі д іяльност і ; • у створенні незвичайної продукці ї в результаті перетворення
свого досвіду й на цій основі створення нових комбінацій . Творчий потенціал знаходить своє яскраве вт ілення у функц іону
ванні творчого процесу. У т в о р ч о м у процесі розкривається готовність до створення новизни, ступінь захопленост і й д ієво ї спрямованост і
7* 51
Г. П о л я к о в а
особистост і на конкретні завдання в конкретній сфері д іяльності . У т в о р ч о м у процесі л ю д и н а обирає напрям, у якому д іють ї ї потенціальні сили , в ідбирає із загального комплексу своїх знань ті, які необхідні для реалізаці ї конкретного задуму. Творчий процес — це поле конкретних дій з перестановки , із з ам іщення одних елементів на інші, з комбінаці ї нових конструкцій , із узагальнення вже існуючих, відом и х ідей, фактів у п ідсумкове судження .
Поза т в о р ч и м процесом немає й не може бути тієї незвичайної продукці ї , яку називають н о в и з н о ю — творчої продукції . За такого п ідходу м о ж н а визначити й суть творчості , яка полягає у формуванні нових комбінац ій на основі старого досвіду. За умови легкого утворення неспод іваних асоціацій л ю д и н а вбудовує в систему своїх знань новизну погляду на довк ілля , а значить , м о ж е різко змінити ставлення до чогось (когось) , з апропонувати новий варіант вирішення складного завдання , ситуації .
Навчальна праця — підкреслював К. Ушинський, — це не гра й не забава, вона важка й складна, як і будь-яка інша праця. Творчий бік навчальної праці передбачає, в першу чергу, наявність у самого учня особистої суб'єктивної програми дій, спрямованої на досягнення навчальних успіхів, виходячи з якої, учень планує свій аналіз навчальної інформації, її зміни, спрощення, узагальнення.
П р о б у д ж е н н я в собі творчих здібностей — це крок не л и ш е до баж а н н я п р а ц ю в а т и із з адоволенням, а й оволодіти новою роллю, р о л л ю творця , автора конкретно ї продукці ї : образу, винаходу, в ідкриття.
Творч ість н а й і н т и м н і ш и м чином пов ' я зана з переживанням певних емоцій . Е м о ц і й н у наповненість творцем свого поступу добре можна бачити в одержимост і л ю д и н и . Нер ідко це стає способ зараження творч істю інших л ю д е й , п р о б у д ж у ю ч и в них «смак» до створення новизни . Без уміння , п ідкр іпленого як істю створеної л ю д и н о ю продукції , складно , а т о ч н і ш е — навіть н е м о ж л и в о презентувати людині с в о ю т в о р ч у активність , творчу позиц ію у співпраці з іншими. С ф о р мована здатність творити , яка виступає у вигляді незвичайної продукці ї в конкретн ій сфері д іяльності , у в ітчизняній літературі схожа за змістом, вкладеним у поняття актуальна творча обдарованість. Обдарован ість як талант творить , формується завдяки чотирьом процесам:
• д о з р і в а н н ю ; • р і ш е н н ю ;
52
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
• стихійній навченості ; • ц ілеспрямованому навчанню. Залежність творчого таланту від названих процес ів з о б о в ' я з у є д о
рослих враховувати їх під час організаці ї навчально-виховного проце су, а можливо , допомагає вірити в те , що м о ж н а навчити творчост і як у дитинстві (дитячого в ідкриття новизни) , так і д о р о с л о г о створювати незвичайну продукцію.
У дитинстві полем створення новизни і вияву творчих ініціатив стає шкільний простір. Ш к о л а для учня — поняття особливе . Т а м затребувані інтелектуальні зусилля , емоційні переживання у вигляді розумових радощів та можливих розчарувань , вольові пориви як спосіб подолання труднощів , перешкод . У школі д іти залучаються до особливої праці — навчальної , складної й важкої через п ідвищення труднощів , зб ільшення нової інформаці ї , нового типу навчальних завдань .
Навчальна праця в шкільних ситуаціях — це о с м и с л е н н я своїх розумових можливостей щ о д о сприймання навчально ї інформаці ї , м іцного закріплення ї ї у вигляді знань , оперативно використовуваних у своїй творчо-дієвій поведінці та вирішенні р і зного типу завдань . Акт викладання — як передача знань у контакті вчителя з класом , де кожен учень відрізняється від інших за р івнем своїх м о ж л и в о с т е й , здатністю пізнавати, спілкуватися , реконструювати і с творювати . Залучення вчителем дітей у навчальну п р а ц ю передбачає зондування в них інтересу до пізнання, залучення їхньої допитливост і до колективного пошуку вир ішення спільного навчального завдання , гнучку координацію у своїх засобах впливу на клас і к о ж н о г о окремого учня .
Е к с п е р и м е н т а л ь н е завдання на виявлення т в о р ч о г о потенціалу у ч н я
Мета завдання: • виявити місце творчості в системі ц інностей учня ; • вивчити готовність учня в творч ій ситуаці ї к о н с т р у ю в а т и надій
ний для свого іміджу соціум і критері ї д о б о р у в нього л ю д е й ; • вивчити р івень уяви учня в заданій ситуації .
Інструкція до завдання і текст Шановний друже!
П р о п о н у є м о В а м уявну мандрівку м о р е м Надій у ролі капітана каравели . Послідовність відвідин островів у цьому морі визначте самі і позначте на складеній В а м и маршрутн ій карті під н о м е р а м и 1, 2, 3 ,4 ,
53
Г. П о л я к о в а
\ 6) ' \ норм мч\ сного пересування до них. У морі Надій окрім семи і)і громів (Краса, І рудиція, Творчість, Майстерність , Вихованість , Д о -бр і ін,п мини, Розваги) є три в ідлюдні острови. Спробуйте знайти їм т о ю назву. Дайте назву своїй каравелі ; придумайте девіз команди, інак для каравели, прапор (його форму і колір) . Для відвідання острова В а м як гостю необх ідна група (т.з. свита) ос іб , здатних компетентно вести д іалог з м е ш к а н ц я м и острова, а я к щ о виникне потреба, то й змагатися з н и м и . У групі разом з Вами має бути не б ільш як семеро осіб . К о м п л е к т у ю ч и групу, В а м необхідно розкрити свої вимоги до кандидат ів , тобто назвати не менш як по т р и риси і вміння. До групи б а ж а н о ввести трьох однокласник ів , по одному представнику від с ім ' ї та вчительського колективу , а також одного у лю блено г о героя.
О б р о б л я ю ч и результати , зверніть увагу на: а ) ранговий показник «острів Творчост і» ; б) широту кола якостей і вмінь , необхідних, на д у м к у респондент ів , т в о р ч и м особистостям, виявивши найвагоміші з них, тобто п р о р а н ж у в а в ш и ; в) р івень вияву творчої уяви.
ДУХОВНІСТЬ ТВ РЧОЇ ОСОБИСТОСТІ
Духовність в ідображає потребу л ю д и н и в істині , красі , добр і та здатність ї ї до створення їх у своєму способі життя , стилі поведінки . За наявності високого ступеня ерудиції , л ю д и н а ніби п р и к р а ш а є с в о ю діяльність і стосунки з л ю д ь м и . Такій л ю д и н і не з а г р о ж у ю т ь складні ситуації , які схиляють ї ї до марновірства як віри в недоведені , непри-йняті наукою факти і події.
Духовно багата особистість не дозволяє собі в ірити в традиц ій ні та наукоподібні (не доведені наукою) прикмети (віри в гороскопи , сонники, телепат ію, нумеролог ію, Н Л О , полтергейст , місячні календарі) . Звісно, п р и ч и н о ю марновірства є фрустраційні ситуаці ї , які л ю д и н а може подолати ш л я х о м творчих можливостей , зд ібностей та впевненості в своїх силах. Весь пафос творчого злету л ю д и н и полягає в її ц ілеспрямованості до краси в цьому світі , в д о б р и х намірах гуманізувати стосунки навколо себе і в своїх ідеальних уявленнях поклонятися л ю д я м великого розуму.
Творчість л ю д е й є генератором соціального процесу . Завдяки активності особистостей, у суспільстві не припиняється процес інновацій, внаслідок яких саме суспільство змінюється й прогресує . З н и ж е н ня творчого потенціалу в суспільстві , креативност і його членів означає розпад і застій системи. У зв ' я зку з цим слід п ідкреслити особливу цінність особистості для процвітання суспільства .
Розвинуті здібності особистості , ї ї професійні інтереси і кваліфікац ію вчені пор івнюють з головним капіталом економічної формаці ї , а їх «накопичення» відносять до найважлив ішо ї прогресивно ї функці ї суспільства. У світовій практиці представники великих св ітових дер жав найефективн ішим вкладенням капіталу вважають : знання, досвід, творчі досягнення людей. Така висока оцінка творчо ї особистост і , її духовного багатства і впливу його на соціум з о б о в ' я з у є ретельно ви-
55
Г. П о л я к о в а
вчати всі у м о в и ї ї становлення , захисту, виховання . Особистості — п р и ж и т т є в е ц іннісно-структурне утворення , яке в ідображає соціальну сутність реально ї л ю д и н и як св ідомого о б ' є к т а п ізнання та активного п е р е т в о р ю в а ч а світу. У процесі ц ілеспрямованої суспільно корисної д іяльност і в особистост і складаються прижиттєв і механізми та процес ї ї функц іонально ї системи, ї ї д іяльності , завдяки яким вона засвоює знання , досв ід та інформує своє активне ставлення до світу, мотиви своїх д ій і повсякденно ї поведінки . Д у х о в н е багатство особистості зав ж д и має свої прояви у творчих задумах, уроках, результатах.
На відміну від інших, особистість частіше орієнтована на створення нового. Вона схильна до створення нового і захоплена ним. Кож е н творчий пошук ніби зобов 'язує ї ї в ідмовитися від відомих схем, алгоритмів, п ідвищуючи цим ї ї емоційну напруженість, захопленість якимось теоретичним чи практичним фактом, штовхає до пошуку відповіді. Під силою натхненності творча особистість здатна відкривати аналогії , з в ' я зки створювати нові комбінації . Творчо обдаровані особистості — не просто новатори, відкривачі чогось невідомого суспільству. В о н и — великі розуми, які не т ільки створюють культуру, а й зд ійснюють цивілізаторську функцію. Для них головне не л и ш е здатність знаходити, пізнавати загальні принципи буття, а й втілювати їх у життя і боротися за них. Оцінка результатів діяльності творчої особистості досл ідниками завжди може бути суб ' єктивною. Важливо те, що творча особистість створила і як це використовує суспільство.
Не секрет , що не всі поставлені проблеми були розв ' я зан і в житті , деяк і винаходи несуть у собі руйнівну силу, оскільки нерідко пов 'язан і і з з б р о є ю , в и н и щ е н н я м самої л ю д и н и .
В і д о м о , що нечіткість критері їв у творчості становить реальні т р у д н о щ і у визначенні ступеня творчо ї обдарованості людей , що сприяє п о ш и р е н н ю такого я в и щ а як «лжегеній» .
« Л ж е г е н і й » як п р о д у к т соціального життя , культури — явище перех ідне . М о ж н а о б м а н у т и л ю д е й , навіть великі маси ввести в оману, і не о д н е покоління , але обманути історію не можна . Зг ідно із своїми законами , вона р о з т а ш о в у є заслуги л ю д е й у «просторі» .
Д л я само ї творчо ї особистост і важливо те , що для неї однаково погані як недооцінка , так і переоцінка своїх здібностей.
П р о ц е д у р а в и м і р ю в а н н я творчих ресурсів особистості , прогнозування майбутн іх результат ів гостро ставить проблему ранньої діагн остики в молоді . На д у м к у Шопенгауера , п ід час спостережень за т в о р ч о ю особист істю м о ж н а фіксувати «вираз геніальності» на обличчі . У н ь о м у д о б р е читається служіння волі, легке визволення ін-
56
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
телекту, панування пізнання над бажанням . Будь-яке т в е р д ж е н н я , на думку зазначеного автора, виходить і з бажання . « А л е оск ільки саме пізнання радісне і безболісне, це надає високому чолу генія і його яс ному проникливому погляду. . . в ідбитку великої земної радост і , що часом освітлює обличчя генія гармон ією» .
Усі ц і спроби зовнішнього оперативного реєстрування «творчо ї плідності» не б ільш ніж курйози для сучасної практики . В житт і все зовсім не так, і практика це п ідтверджувала не раз . У практиці , творча особистість — о б ' є к т поєднання багатьох чинників , п р и ч о м у найріз-номатніших. Деякі з них криються в самому суспільстві , в характері його креатогенності . Суспільство за високого р івня креатогенност і ніби задає в своєму функціонуванні конкретність оч ікувань від особистості та чіткість розпоряджень на адресу своїх членів щ о д о належного виконання ними своїх соціальних ролей і типу повед інки . Для справедливої оцінки своїх членів суспільство п р о п о н у є керуватися конкретними вагомими категоріями, які в ідображають характер і його самого .
На думку А. Арієті , найхарактерн ішими ознаками такого суспільства є : доступ до засобів культури, в ідкритість р і зним « к у л ь т у р н и м стимулам», прагнення членів суспільства не просто існувати, а досяг нути своєї мети і кимось бути, у ньому повинен бути р івний д о с т у п для всіх до освіти, в ідсутність привілеїв та дискримінаці ї , розма їття культурних течій, інтелектуальна терпимість , взаємодія та співробітництво творчих особистостей , наявність системи нагород і з аохочень . Усі ц і особливості проектуються на колективи, групи , насамперед визначаючи конкретність критері їв оц інювання д іяльності їхніх членів .
Безсумнівно , вагомими критеріями оц інювання д іяльност і інших будуть такі як: ступінь соціально спрямовано ї д іяльност і ; результативність (висока якість за належної к ількості) виконувано ї роботи ; рівень творчої активності в д ілових взаєминах і р о б о ч и х ситуаціях ; частота ініціатив у колективній д іяльност і ; самост ійність та р івень відповідальності за свої р ішення ; міра реалізаці ї творчого потенціалу особистості ; глибока усв ідомленість своїх інтересів; внутр ішня переконаність у необхідності зд ійснюваної повед інки та заплановано ї д і яльності .
У сучасних умовах знижений рівень креатогенності в н а ш о м у суспільстві , в ідсутність надійних методик дає змогу констатувати , що творчу особистість б ільше над іляють негативними р и с а м и . Анал і з л і тературних джерел допоміг зафіксувати такі характеристики творчо ї особистості : незлаг ідний характер ; невр івноважений темперамент ;
8 , м 57
Г. П о л я к о в а
здатність до сумнів ів щ о д о себе та інших; високий рівень марнолюб-ства, пихат ість ; бажання виділитися в кожній ситуації ; прагнення піднестися над своїми сучасниками .
У роботі А. Вебера д у х о в н и й д а р творця визначено терміном — «харизм» як владна сила, здатна полонити маси. П р о провідну позиц ію творця , його характерні риси багато написано . Однак наука ще не до кінця розкрила особливост і духовно ї організаці ї творчо обдарованої особистост і , не визначила спектру провідних чинників «зрощування» , виховання та с т и м у л ю в а н н я в неї творчої активності . В яких умовах активно проявляє себе творчий потенціал, у чому причина його продуктивного розкриття — це загадка науки. Для розв 'язання цієї п р о б л е м и необх ідно на п е р ш о м у етапі розрізняти дитячу творчість і творчість дорослих , які різняться між собою за характером, за результатами , за часом, витраченим на результат (тобто за триваліст ю ) . Здатність до творчост і в психологі ї розвивається як динамічний процес , який має свій початок у дії. Спочатку , в дитинстві , для дітей велику роль у вихованні мають батьки. Батьки — перші свідки творчих імпульс ів д ітей , у творчих пориваннях дитини приховано зародки майбутн іх рис творчо ї особистості . В а ж л и в и м виявиться те вміння, яке в ідкриє « ш л я х » творчо ї активності через самостійність дітей, активність , ориг інальність . У родині батьки або створюють потрібну атмосферу для розвитку творчості , або ї ї блокують .
Як духовн і «збагачувачі» батьки повинні вміти насичувати інф о р м а т и в н о своє сп ілкування з д ітьми, обміркувати інтер ' єр дитячої к імнати, вчити будь-яку роботу виконувати якнайкраще для рідних (потім це стане звичним, легким, ц ікавим, посильним у товаристві чуж и х ) . Умільц і потрібні всюди , їхній авторитет зростає серед людей ш в и д ш е і буває досить тривалим.
Ш к о л а , о д н а к , має в с в о є м у резерв і м о г у т н і х «агент ів в п л и в у » на н е з м і ц н і л у д у ш у в и х о в а н ц я . С е р е д н и х в а ж л и в о ю п о с т а т т ю є в ч и т е л ь , а м о г у т н і м з а с о б о м — к о л е к т и в о д н о л і т к і в , з о р і є н т о в а н и х у ч и т е л е м на т в о р ч и й п о ш у к у д і я л ь н о с т і , на пол іт д и т я ч о ї фантаз і ї п ід ч а с у р о к у .
Н а в к о л о творчих учителів зростають творчі особистості . Вони вміють своєчасно виявити проблему, закріпити інтерес до неї учнів , визначити «розмах» їхньої фантаз і ї та підібрати оптимальні завдання для їх розвитку , вибрати з великого набору стимуляційних засобів найефективн іші для п ідвищення творчої активності дітей.
Могутнім двигуном дитячої творчості є мотиви, їхня першочерговість у складі творчих ініціатив і активності. Процес твор-
58
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
чості м о ж л и в и й л и ш е за у м о в и глибокого інтересу до справи (проблеми) . Збуджувати ініціативу здатен інтерес, він же здатний до масово ї «навали» на процес мислення , в якому з а в ж д и є місце в и л у ч е н н ю інформаці ї в потрібний м о м е н т з н а й б і л ь ш о ю ш в и д к і с т ю .
Ніхто ніколи не робив в ідкриття в т ій сфері , до якої не мав н іякого стосунку. Розвиток інтересу в дітей до соціальної д ійсності , посиль не залучення в усі процеси з наступним схваленням їхнього т в о р ч о г о підходу й творчих результатів — завдання не л и ш е сучасної с ім ' ї , а й ш к о л и будь-якого типу.
У школі дитина долучається до духовних надбань свого народу , вчиться розуміти цінність співробітництва і сп івдружност і , знаходить для себе ідеал, вз ірець, г ідний для насл ідування , вчиться д о л а т и переш к о д и на шляху до своєї мети .
Ш к о л а багато чого м о ж е в плані розвитку та виховання т в о р ч о ї особистості — стверджують одні, ш к о л а безсила — з а п е р е ч у ю т ь інші вчені . Повсякчас л у н а ю т ь голоси про те , що м о ж н а р о з ш и р и т и св ітогляд л ю д и н и , допомогти в опануванні певної інформаці ї , показати їй, як можна ставити запитання, навчити розпізнавати проблемні ситуації. А л е неможливо навчити людиігу продукувати ориг інальні ідеї чи нові р ішення , що потребують фантазії .
Діти, як правило, чекають від учителя розуміння своїх навчальних труднощів , схвалення своїх успіхів , р о з ш и р е н н я сфери самод іяльнос ті. Але не всі вчителі вміють «прийняти» ці оч ікування , тому не всім їм вдається створити творчу атмосферу в роботі з д ітьми. За д а н и м и наших спостережень , учителі част іше с х в а л ю ю т ь дітей у разі д о б р о г о виконання чужих завдань і забувають виказати схвалення за бодай незначні кроки до ініціативи, за самостійність , соц іальну сміливість . А я к щ о це вчителем не помічено , тоді пост ійна «задіяність» д ітей у виконанні чужих завдань блокує їхні особисті інтереси. Р о з п и с у ю ч и кожен крок дітей, ш к о л а штучно відсуває той важливий період, коли вони зможуть в ідчути «смак» творчості , осмислити готовність і право спробувати себе в ролі творця .
Урок — це спільне для вчителя та учнів поле діяльності, де вони не лише дискутують, крок за кроком прокладають шлях до вирішення запланованих завдань. Д л я у с п і х у ї х н ь о ї « с у м і с н о с т і» в а ж л и в и м є с т у п і н ь в з а є м о п і з н а н н я . В і д т о г о , як л ю д и в і д о б р а ж а ю т ь і і н т е р п р е т у ю т ь в и г л я д і п о в е д і н к у , о ц і н ю ю т ь м о ж л и в о с т і о д н е о д н о г о , з а л е ж и т ь х а р а к т е р ї х н ь о г о в з а є м о р о з у м і н н я , в з а є м и н , в з а є м о д і й , а т а к о ж р е з у л ь т а т и , я к и х в о н и д о с я г а ю т ь у с п і л ь н і й д і я л ь н о с т і .
8* 59
Г. П о л я к о в а
В у м о в а х ш к о л и спільна д іяльність зд ійснюється на уроці . Суть усп іху спільної справи в школ і (класі) визначається п ізнавальними та м о р а л ь н о - е т и ч н и м и завданнями , завдяки яким виникає «стикування» інтересів та захоплень д ітей , азарт їхньої змагальності , об ' єднан ість їхніх зусиль , схожість емоц ійних переживань та типів реагування на конкретн і поді ї (факти , вчинки) , тотожність думок , узгодженість в оцінці членів колективу . Особист ість , з алучаючись у спільну справу, як індивідуальність привносить д е щ о своє й водночас запозичує, під-л а ш т о в у є т ь с я під інших .
А л е завдяки своїй ориг інальност і й багатству творчого потенціалу обдарована особист ість , як св ідчать наші дані , може з успіхом функц іонально проявити себе в р і зноманітних ролях: то швидк істю думки , то ш в и д к и м аналізом ситуаці ї (екстремальної , робочої) , то критичним о ц і н ю в а н н я м , то р е т е л ь н о ю працею, то обачністю дій , то ризикован істю, то у в а ж н и м спостереженням .
Сп ільна д іяльність допомагає особистості виявити себе в продукуванні н о в и х ідей, завдань , а т а к о ж способів їх розв ' я зання . У такій д іяльност і криються потужні спонукання зусиль будь-якого учасника, з алученого до неї. Реально цим спонукачем, що стимулює особистість , с т а ю т ь х о р о ш і приклади , привабливо поставлені на уроці завдання , авансована довіра , подолані труднощі та особисте творче «я», здатне актив ізуватися новітністю, т в о р ч о ю енерг ією, ризикувати під час перев ірки своїх ідей та в ірити в себе .
В у м о в а х шк ільного життя все це має місце . Але не всі вчителі вмію т ь ц и м скористатись у своїй роботі . В и в ч а ю ч и творчих учителів та анал і зуючи їхні уроки , ми зафіксували конкретні особливості їхнього творчого п ідходу до уроків , тактику подання навчального матеріалу і кер івництво класом. Анал і з матеріалів спостереження уроків у творчих учител ів дає змогу визначити різні важливі етапи уроку .
Зг ідно з д а н и м и досл ідження , стратегія розгортання уроку у вступній й о г о частині — психолог ічно важливе завдання для творчих учител ів . С а м е тут закладається взаємна зацікавленість сторін, яка д о п о м а г а є зд ійснити п р о д у к т и в н и й взаємообмін на наступних етапах уроку .
В з а є м н а зац ікавленість — це початок реалізованого в досвіді взаємоді ї ос іб свого бажання , яке спонукає їх наблизитися , зрозуміти, д о п о м о г т и , п ідтримати одне одного і в результаті стати співавторами сп ільного результату на наступному етапі .
Наступна праця з розгортання спільної діяльності з класом передбачає розробку з боку вчителя такого плану уроку, в навчальну канву якого
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
впліталися б як методи стимулювання в учнів позитивного ставлення до навчальної праці, так і прийоми формування готовності до творчості Наступна техніка творчої праці на уроці має певні етапи згідно з двома тональностями: провідною, що спрямовує педагога, та активною, яка спрямовує школяра. Аналіз матеріалів спостереження допомагає побачити поетапність цієї роботи в такому порядку:
1) створення ситуаці ї цікавості , в руслі яко ї д е м о н с т р у ю т ь ориг і нальні приклади , парадоксальні факти, що стосуються теми , і розпо в ідають про різні погляди в полеміці навколо них з м е т о ю з а п р о с и т и до дискусі ї клас;
2) образний, емоційний виклад нового матеріалу слід д а в а т и в п о єднанні з глибоким проникненням у суть фактів (об ' єкт ів , я в и щ ) , які є предметом вивчення і розкривають с в о ю змістовність , значущість для людей ;
3) створення ситуації , де з іставляються наукові та життєв і у я в л е н ня про досл іджувану проблему, в ідбувається оперативний перегляд у ч н я м и свого досвіду, перегрупування своїх знань , а т а к о ж в и р о б л е н ня свого творчого п ідходу до їх вираження ;
4) ознайомлення з н о в о ю інформац ією з проблеми , що спонукає до розкриття своїх читацьких інтересів і водночас до п о ш у к у науково -популярної л ітератури для самост ійного читання ;
5) створення у м о в для інформаційного обміну в класі ( інформац ійне взаємозбагачення) : використання р і зноманітних ігор (п і знавальних — інтелектуальна «г імнастика» для закр іплення знань і розвитку дотепності , кмітливості ) , а т а к о ж соціальних ігор, в яких учні в п р а в л я ю т ь с я в ш и р о к о м у колі соціальних ролей ;
6) організація навчальних дискус ій , коли вчитель с т и м у л ю є активну циркуляцію індивідуальних д у м о к з приводу предмета дискус і ї (проблеми) , забезпечує «стикування» с х о ж и х та сприяє в и р о б л е н н ю загальної , п ідсумкової д у м к и (р ішення) . У цьому плані в а ж л и в о з боку вчителя: а) не т ільки п ідтримати д у м к у д ітей , а й с т и м у л ю в а т и вміння , бажання аргументувати ї ї в а г о м и м и доказами ; б ) навчити з а х и щ а т и ї ї продуктивність до колективу; в ) розуміти та прийняти запропонован і варіанти д у м о к учнів , як реалістичних, так і фантастичних ; з ' я с у в а т и й п ідтримати творчу мотивац ію учн ів на уроц і ;
8) аналіз наявних варіантів р і зних д у м о к (р ішень) та коригування їхньої спільної оц інки класом з огляду на вимоги завдання;
9) урахування внеску кожного учня в сп ільний п о ш у к ; у р а х у в а н н я частоти творчої праці учня ; реклама найб ільшої творчо ї активност і в спільній праці в масштабах ш к о л и .
61
Г, П о л я к о в а
Анал і з результат ів досл ідження дає змогу стверджувати: така стратегія д іяльност і педагога сприяє п р о б у д ж е н н ю творчої активност і та ще д і й о в і ш о м у з а л у ч е н н ю його творчості на основі пост ійного р о з ш и р е н н я спектру його рольових функцій у навчально-творчій ді яльност і . За у ч а с т ю педагога (який оц інює оригінальність р ішення) учні пос ідають типові л ідерські позиції : організатора, який бере на себе ін іціативу; ерудита , по інформованого в більшості питань з проб л е м и ; практика , здатного проаналізувати, оцінити з практичної точки зору р і ш е н н я ; гумориста , здатного зняти емоційне напруження в складних ситуаціях .
Багатовар іантність п ідходів до вир ішення спільного завдання з боку колективу з о б о в ' я з у є учасник ів до ретельного аналізу цих варіантів , лог іки вибору найпродуктивн іших з них, оперативного «програвання» з приц ілом в и г р а ш н о г о варіанта. Характер завдань, запланованих для сп ільно ї д іяльності , від одних потребують глибини знань, від других — м а к с и м у м у винахідливості та кмітливості , від третіх — анал ітичного вміння та гостроти спостереження , від четвертих — сміливост і та ризику , від п ' я т и х — зваження всіх «за» і «проти» під час виходу на новітність .
Анал і з оч ікувань від д ітей з боку класу та вчителів потребує й чіткого аналізу їхніх мотивац ій — цих «рухливих осей» поведінки в колектив і . В а ж л и в о зрозуміти т а к о ж і самопочуття в колективній праці. Сп ільне завдання для учня виступає на уроці як предмет легкого та оперативного , ц ікавого і корисного спілкування з іншими, що духовно збагачує і учня , й колектив .
ЩАСЛИВИЙ ХАРАКТЕР Бесіда класного керівника
Виховання — один із найдавн іших видів л ю д с ь к о ї д іяльност і . Дитя л ю д и н и від народження не оснащене тим інструментарієм, який забезпечив би йому виживання в світі , допоміг би правильно адаптуватися в соціумі й щасливо в ньому зростати і жити . Доросл і л ю д и — це «передавальна інстанція» досвіду виживання та повноц інного роз витку дитини . За своєю суттю виховання — процес цікавий і рад існий, він заповнений творчими завданнями. їх вир ішують батьки, вихователі, вчителі , котрим він дає можлив ість побачити себе в ролі новатора і конструктора х о р о ш и х манер поведінки в дітей, у ролі «агента» впливу на їхній смак і культуру спілкування зі св ітом, а головне , прискорює й спрямовує їхній розвиток.
М е т а виховного процесу і проста, і вкрай складна. Вона полягає в тому, щоб виростити дитину:
• здоровою — для цього необхідно знати й організувати р е ж и м харчування; приділити дитині якнайб ільше уваги; вміти дозувати фізичні та розумові навантаження ; не втратити контроль над е м о ц і й н о ю «пов інню» в дитини в складних ситуаціях;
• талановитою — своєчасно залучати до праці та сп ілкування , показати позитивний приклад дорослих , п р и щ е п и т и старанність і «смак» до розумової праці ; дати дитині в ідчути під час о ц і н ю в а н н я розумову радість і контролювати вікові т р у д н о щ і в її справах із схваленням ї ї самостійності та успіхів у їх подоланні ; радіти новизні та ї ї с творенню в д ітей;
• щасливою — тут рекомендаці ї скупі й пов 'язан і з в и х о в а н н я м щасливого характеру. Висока місія виховання і полягає в тому , щ о б організувати для дитини комфортний режим життя на шк ільному просторі, тобто допомогти їй доросл ішати прискорено , розвиватися п о вноцінно й жити в цьому світі г ідно серед л ю д е й — щ а с л и в о . Справд і ,
63
Г. П о л я к о в а
ця д о п о м о г а полягає в умінні вихователя створити для учнів щасливі м о м е н т и (ситуаці ї ) , в яких зростає інтерес до передового (кращого) , коли учень продуктивно вир ішує навчальні завдання й гостро відчуває задоволен ість собою, своїми зд ібностями і своїм шкільним життям . У ч и т е л ь допомагає д ітям розвиватися .
Щ о таке розвиток? Розвиток — це р о з ш и р е н н я способів організаці ї соціальних ситу
ацій і показ г ідного їх п р о ж и в а н н я (та їх переживання) учнем. У таких ситуаціях д і ти вчаться оволодівати часом (цінувати його й готувати себе до майбутн іх «штормів» і « ш т и л ю » .
Щасливі ситуації— це ті , в яких дитині багато вдається (вона до них готувалася) . Це ті , в яких у неї зростає впевненість у своїх силах і вона розраховує на д о п о м о г у інших. Це реальне проектування своєї участ і в д о п о м о з і іншому . Т о ч н і ш е — це ті ситуації , де можна навчитися бути х о р о ш и м партнером.
У будь -якому віці л ю д и н а небайдужа до свого щастя . ї ї хвилює саме поняття «щастя» . Не всі знають найкоротший шлях до щастя і секрети, як зробити себе й інших щ а с л и в и м и , однак усі шукають їх. І всі переконані , що без участі інших досягти щастя складніше і що без особистих особливих «щасливих» рис своєї натури шлях до щастя т е ж знайти н е м о ж л и в о . Інші л ю д и поруч — це наш мікрокосмос , і з н и м п о в ' я з а н і наші сподівання й очікування щастя .
У навколишньому середовищі людина очікує від інших людей і від самого середовища загалом:
• з адоволення своїх елементарних матеріальних потреб; • б е з п е к и , з а х и с т у ; • реалізаці ї визнаних н е ю цінностей, поваги до своїх ідеалів. У соціумі людина прагне: • в ідчувати с в о ю значущість , бути п р и й н я т о ю та визнаною в сус
пільстві ; • г ідно утвердитися в просторі , в соціальних ролях і в престижі ; • бути п о в ' я з а н о ю в позитивних контактах з іншими; • о б о в ' я з к о в о чомусь с л у ж и т и ; • впливати на р о з в ' я з а н н я сп ільних з і н ш и м и проблем, які стосу
ються водночас і з адоволення ї ї особистих потреб. Л ю д и н і як б іолог ічній істоті (організму) не властиво враховувати
інтереси іншої л ю д и н и . Як будь-який такий організм, л ю д и н а наділ е н а інстинктом самозбереження . Вона м а л а б уникати напруження й зусиль , ус іляких незручностей , я к щ о це не п о в ' я з а н о з ї ї особистими потребами .
64
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
А л е л ю д и н а — істота соціальна, і їй м о ж у т ь бути притаманн і самозречення , альтруїзм, безкорисливість і пост ійна н а п р у ж е н а праця в і м ' я інших. А я к щ о ці риси м о ж у т ь бути п р и т а м а н н и м и людин і , то їх передала їй інша людина , що означає (точніше, диктує ) культивування, зрощування , виховні зусилля дорослих у показі їх ю н и м , у закрі пленні цього в їхній свідомості через доцільність у р а х у в а н н я г р о м а д ських та особистих інтересів. Інша л ю д и н а — ретранслятор к р а щ о г о досвіду.
Дитя людське рано починає розуміти й так само рано д о в о д я т ь до нього думку про те , що сенс м а й ж е всіх його д ій , ф о р м а їх в и р а ж е н н я завжди «зачіпають» інших л ю д е й і викликають задоволення (чи незадоволення) у вигляді оц інно-зворотних реакцій з р і зним е м о ц і й н и м знаком («плюс» чи «мінус») , тобто п р и є м н и х чи н е п р и є м н и х . Ці ре акції можуть виступати чи то словом, чи то ж е с т о м , чи то поглядом, чи то предметом.
Так через оцінки індивід починає сп івв ідносити своє у я в л е н н я про х о р о ш е з тим, що насправді є в суспільстві х о р о ш и м . А л е практична поведінка, його реальні дії обумовлені ще й потребами , в и з н а ч е н и м и громадськими взаєминами.
Процес виховання і навчання передбачає « п р о б у д ж е н н я » латентних здібностей д и т и н и і перетворення її з пасивної на активну, з лінивої на захоплену працею, з невпевненої на смішну, з невдахи на щасливу людину , котра знає, що їй треба і як цього домогтися .
У цьому плані виховний процес — це сукупність виховних опе рацій, зд ійснюваних д о р о с л и м и і з д о т р и м а н н я м гуман істичних п р и н ципів . М е т а виховного процесу — зростити д и т и н у щ а с л и в о ю , здо р о в о ю , талановитою.
В и х о в а т е л ю необхідно розкрити д ітям щ а с л и в и й характер , у я к о му присутня робота кожного над його ф о р м у в а н н я м у процес і життя .
Що це за робота над своїм характером? Таке запитання вчитель м о ж е поставити в будь-якому класі та ор
ганізувати д у ж е конструктивну дискус ію . П ід час р о з м о в и про щ а с л и вий характер важливо з ' я сувати з учнями , який вигляд м а ю т ь щаслив і л ю д и , які вони в с ім ' ї , у спільній роботі , в сп ілкуванні . Що відрізняє їх від інших, так званих невдах? Які риси їхнього характеру складають каркас щасливост і в стосунках , у поведінці , в сп ілкуванні? І д у ж е важливо знати в бесіді з у ч н я м и те , що ці риси л ю д и н а має не від народження . їх виробляє сама людина . І ще питання : «Скільки таких головних, важливих рис , на в а ш погляд, має бути у щ а с л и в о м у характері л ю д и н и ? » . П р и цьому вчитель п ідкреслює, що ц і риси м о ж н а
65
Г. П о л я к о в а
в собі вправляти , зм іцнювати . ( М о ж н а на дошці записати перелік тих рис , які д іти називали під час бесіди, диспуту . )
П ід час бесіди вчитель пропонує кожному учневі описати щасливий характер (його модель і з конкретним набором рис) . М о ж н а запропонувати класу таке завдання .
На шкалі від 1 до 10 позначити своє щастя, своє здоров 'я, свою дружелюбність. Просторово на великому аркуші паперу від 1 до 10 позначити рівень розвитку в себе заявлених феноменів.
Таблиця
Щас
тя
Здор
ов'я
Ер
уди
ція
Др
ужел
юбн
ість
Кр
аса
Тв
орч
ість
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Цю роботу вчитель м о ж е організувати з класом до бесіди й під час бес іди.
Після того як учні заповнять вказану таблицю, вчитель пропонує з' єднати точки і в результаті отримати ламану лінію, яка відображає нерівномірність розвинених рис у кожного. Трактуючи містке поняття «щастя» вчитель повинен його пов'язати з конкретним колом рис щасливого характеру людини. Спроба знайти ці риси спільно з класом кінчаються тим, що для щастя потрібно, за твердженням древніх, людині треба небагато — розвинути, зростити, закріпити у вправах усього п 'ять рис.
П е р ш о ю т а к о ю р и с о ю є працелюбність. В и с о к и й ступінь старанності в трудових завданнях , очевидне вміння робити будь-яку роботу
66
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
для інших якнайкраще . За вміл істю рук зростають розумові усп іхи . Ця риса, показник першого ступеня л ю д и н и , позначена як «хомофа-бер» — л ю д и н а діяльна, що вміє виконувати корисну роботу разом з іншими.
У житті нікому не потрібні ліниві чоловік , д р у ж и н а , друз і , котрі не бажають працювати самі, а прагнуть використовувати вмілість , зусилля інших. Це погано , тому що при цьому ц і л ю д и п о з б а в л я ю т ь себе розумових радощів , які с т и м у л ю ю т ь н а ш у розумову активність .
Умілі руки роблять голову р о з у м н і ш о ю , а р о з у м н і ш а голова р о бить руки золотими, золоті руки д о п о м а г а ю т ь голові самопрезентува -ти себе як геніальну. П р о такий взаємозв ' я зок голови та р о з у м н и х рук людство знає з найдавн іших часів. О д н а к не всі з дитинства з н а ю т ь про цей ун ікальний зв 'язок , а тому й н ічого не роблять у боротьбі зі своїми л інощами.
У щасливому характері д р у г о ю в а ж л и в о ю р и с о ю слід вважати товариськість. Товариськість ілюструє с о б о ю вміння конструктивно входити в контакт з іншими, впливати на них, бути у с п і ш н и м « с п о ж и вачем» соціальних послуг. Учитель розкриває роль сп ілкування , про яку образно кажуть «розкіш спілкування гріє д у ш у » . С т в е р д ж у ю ч и цю думку , вчитель м о ж е образніше п ідкреслити, що у спілкуванні з іншими шліфується розум, кристалізується думка , в ідстоюється д у м ка, утверджується принциповість п ідходу до конкретного в и р і ш е н н я будь-якого завдання. У спілкуванні розвивається л ю б о в до р ідної мови, прагнення висловлювати свої д у м к и просто , д о с т у п н о і красиво. Красномовство л ю д и н и дає насолоду іншим, я к щ о це стосується людей , професія яких пов ' я зана з процесом говоріння . В контакті з іншими позиція мовчуна створює тягар присутності , у народі таких називають «букою». Спілкування з б у к о ю т я ж к е л и ш е тому , що за скупими словами частенько висвічується змістовність сп іврозмовників.
Т р е т ю рису в щасливому характері частенько називають «короле вою» щасливого характеру. В бесіді з у ч н я м и вчитель м о ж е запитати дітей про те , яку рису м о ж н а назвати «королевою» характеру щ а с л и вої людини .
Н е з в а ж а ю ч и на різні назви рис , які п ідганяють під назву «королев -ської», слід зупинити увагу дітей на щедрості. Щедрість — це не л и ш е вміння віддати іншим усе , що м а ю , але ще (а м о ж л и в о й г о л о вне) — уміння в ідмовитися від н а й м е н ш о г о , що бачив у іншого . О с о бливо слід в ідмітити щедрість , це як життя за мовчазними правилами : знаю — розповім, у м і ю й вас навчу. Н е д а р м а кажуть , що від скупості
67
Г. П о л я к о в а
руки до скупості розуму — л и ш е крок. Д у х о в н а щедрість — особлива заслуга д у ш і , здатної збагачуватись і н ш и м и й залишатися для них «агентом» впливу позитивного . Нерідко в л ю д е й виникає начебто виправдане б а ж а н н я не в іддавати ін шому знання, бо сам обмілієш, відч у є ш с п у с т о ш е н н я душі . Це зовсім не так: з погляду закону, природа не т е р п и т ь порожнеч і . Я к щ о це так, то , в іддаючи іншим, щедра л ю д и на не в ідчує порожнеч і в своїй натурі , бо замість в ідданого знання виникає в натурі л ю д и н и з п о д в о є н о ю силою її величність допитливість , д и в о в и ж н і « щ у п а л ь ц і » яко ї в п о ш у к у нових знань не знають утоми . В о н а н а п о в н ю є нашу п а м ' я т ь новими враженнями , які усп ішно «вбуд о в у ю т ь с я » в ч ітку систему нашого попереднього розумового багажу знань . Зг ідно з наново наповненим фондом, нові знання л ю д и н а видає в і н ф о р м а ц і й н о м у полі як щедрі соціальні послуги у вигляді допомоги і порад .
Чесність — це четверта риса щасливого характеру, з я к о ю стійкість та впевнен ість н а ш и х суджень п р а ц ю є на зростання авторитету нашої д у м к и , н а ш и х вагомо аргументованих оцінок. У народі твердять , що тля ї сть траву , іржа — залізо, а брехня з ' їдає душу . Вчитель запитує у ч н і в про те , як вони розуміють це твердження людей і з якого боку, на ї х н ю д у м к у , брехня може поїдати людину-брехуна . Вчитель п ідводить д у м к у д ітей до того , що з боку пам 'ят і . Д л я переконливост і вчитель нагадує : брехунам треба запам 'ятати , кому коли збрехав, ск ільки д о д а в брехні . У пост ійному хвилюванн і за в с ю брехню брехун в ідчуває е м о ц і й н е н а п р у ж е н н я (він здригається від д у м к и про виявлення брехні ) . Це добров ільно взяте на себе напруження лягає важк и м тягарем на нервові кл ітини, травмує їх. З гущуються хмари над сов істю через у м и с н е викривлення фактів . Брехуни част іше хворіють та іноді на д у ж е серйозні хвороби . Т о ж брехня кусає пам ' ять , від чого боляче й інтелекту , бо без здорової пам ' ят і йому складно виявляти себе на в и щ о м у рівні у вир ішенні складних завдань.
П ' я т а риса щ а с л и в о г о характеру — це чуйність, показником якої виступає у в а ж н і с т ь до стану інших та їхнього емоційного настрою, який з а в ж д и сл ід побачити , оц інити і розд ілити. Часто л ю д и стверд ж у ю т ь , що д р у г а п і знаєш у біді . І хочеться при цьому запитати: а де д р у г у вашій радост і ? Біда, г іркота, образа впадає в око багатьом, не л и ш е друзям . А л ь т р у ї з м , сердечність , культура спілкування спонукає в ідгукнутися к о ж н о г о . Як кажуть , швидка допомога душі на вильоті до того , хто с т р а ж д а є від б о л ю й горя. А от радість, яка осяває обличчя щ а с л и в ч и к а сонячно , яскраво і звучить срібним дзвоником, м о ж е й друз ів не п р и в а б и т и . Неспод івано егоїстичне « Я» у формі очевидних
68
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
заздрощів «А чому ця радість д істалася не мені?» , ревне п е р е ж и в а н ня перехоплення кращого і н ш и м и стає п р и ч и н о ю спізнення друз ів до столу радісного друга .
За ретельної уважност і до друга добре в и д н о ї ї в е р ш и н у — чуйність, яка спонукає нас створювати радість і щастя іншим і не допускати до них досадні перешкоди, біль, образу, зло. П р о чуйність д о бре сказано в античній літературі , де вчителі р о з к р и в а ю т ь цю рису на конкретному прикладі : на дорозі лежить камінь , він я в н о заважає всім, його всі по-своєму о б м н а ю т ь , стрибають , с ердито р е а г у ю т ь як на перешкоду . Але т ільки один не сп іткнувся , а взяв його й відніс з д о роги далеко вбік. Ц е й один мав не л и ш е можлив ість побачити камінь , а й зрозуміти його як перешкоду для себе і для інших. Т о ж в і м ' я ігнорування перешкоди для інших, сп івчуваючи м о ж л и в и м негативним реакціям у людей на камінь , відніс його вбік.
Чи завжди ми готові застерегти інших від п е р е ш к о д , насл ідки яких завдають б о л ю й досади? Чуйні за характером л ю д и — творці н а ш о г о емоційного і соціального добробуту . їхня сердечна теплота має бути завжди нами помічена, схвалена чарівним словом «спасибі» або «дякую Вам» .
П р о важливі риси щасливого характеру сказано давно . У своєму прогресивному поступу л ю д с т в о ш у к а л о й шукає нові показники щас ливого характеру. І ми з вами знаємо багато рис , без яких образ л ітературного героя виходить скупим, психолог ічний портрет особистост і — о б м е ж е н и м . І з цих п ' я т и рис , р о з щ е п л е н и х на др ібн іші показники , вийде д у ж е ш и р о к е коло рис , без яких наша характеристика особистост і начебто неповна. Але в будь-якій характеристиці н е м о ж л и в о обійтися без цих п ' яти людських рис . Із ними л ю д и н а х о р о ш а і в ролі д р у ж и н и (чоловіка) , дочки (сина) , сусіда, друга і просто знайомого на спільній із нами стежці .
На п е р ш и й погляд, цих рис замало для щ а с л и в о г о характеру . А я к щ о в спільній з і н ш и м и справі , у спільній тривал ій праці ми не в ідчуємо в них цих рис , то навряд чи в ідчуємо к о м ф о р т від взаєморозуміння , стосунків , в заємодопомоги навіть у простому сусідстві з ними.
На завершення , я розкрию для вас описову характеристику зовні щасливих л ю д е й , виражену в книжці В о л о д и м и р а Лев і « У м е й т е вла-ствовать собой» .
У всі часи просвітителі п о в ' я з у в а л и характер л ю д и н и з ї ї щ а с л и вим майбутнім. Та й у народних присл ів ' ях , поговірках стверджуєть ся такий зв ' язок . Поняття «щасливий характер» слід розуміти не як
69
Г. П о л я к о в а
д а н и й л ю д и н і від народження , а як сформований за безпосередньої участ і самої л ю д и н и в єдності з і н ш и м и чинниками довкілля . Щ а с л и в и й характер в уяві л ю д е й начебто гарантує комфорт душі , успіх справи , визнання нашої значущост і в соціумі . Містке поняття «щастя» розглядають і в єдності з характером його носія .
П ід час складання характеристик щасливих людей , опису їхніх зовн ішніх характеристик радянський уче ний В о л о д и м и р Леві означив такі аспекти .
• Вони не переймаються питанням, чи щасливі вони. Вони просто ж и в у т ь .
• Вони знають, чого хочуть. Щаслив і хочуть т ільки того, що реально м а ю т ь або реально м о ж у т ь мати .
• Вони не вміють нудьгувати. Серед них є діяльні ентузіасти, споглядачі , що н ікуди не посп ішають , зайняті по горло й зовні непомітні. А л е немає серед них незайнятих д у ш , безробітних сердець. В о н и творять життя .
• Вони внутрішньо спокійні та вільні. О б о в ' я з к и не п р и в ' я з у ю т ь їх , а прив ' я заност і — не роблять з алежними . У них завжди свій настрій і свій стан. Усі щаслив і л ю д и — поети життя .
• Вони не звинувачують ні інших, ні себе. Одні з них одвічно не здатні , а інші розучилися в ідчувати ворожнечу і мислити звинуваченнями . І це при тому , що їм зовсім не чужі гнів, скорбота, страх та інші негативні емоції . Г л и б о к о переконані в своєму праві на щирість , як і в своєму праві на п о м и л к у та прощення .
• Вони вміють любити. • Вони вміють бути шляхетними. Л ю д и з даром бути щ а с л и в и м и — сонячні натури. Навколо них
світло й в ільно дихати . У скрутних для них ситуаціях збеігають життєрадісність і якусь дитячу віру в диво . У них особливий розум, світлий розум душі .
ЕФЕКТИВНА ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ
Протягом XX ст. у психологічній науці, а також у споріднених із н е ю галузях знань накопичилася доволі велика кількість матеріалів із суспільної практики, які виступають обгрунтуванням до серйозної спроби розробити загальну психологічну теорію поведінки людини . Великий запас експериментальних результатів забезпечив науковий підхід до людської свідомості , ї ї конструктивно-перетворювальну функцію. Підвищений інтерес до так званої творчої свідомості (В . Моляко) дає дослідникам змогу гіпотетично доторкнутися до творчого потенціалу людини, вважаючи, що на його основі «самопрезентує» себе назовні обдарованість. Такий процес самопрезентаці ї назовні своїх прихованих творчих сил і можливостей у будь-якому типі творчої діяльності успішніше здійснюється (проектується) через стратеги й тактики діяльності мислення (В. Моляко) . Саме стратегія допомагає людини усп ішно здійснювати розв 'язки нових задач, завершити творчий процес досягненням рівноваги, гармонізації. П р о стратегіальну організацію свідомості , що дозволяє упорядковувати зміст «потоку свідомості», знаходити в хаосі конкретні системи, проектувати з орієнтацією на об 'єктивні показники реальності , в своїх роботах висловлювались представники вітчизняної науки (С. Рубінштейн, Л. Анциферова , Г. Костюк) . Однак, окрім фактичної постановки проблеми, вони не дали практичних рекомендацій. Естафету цього напряму в психологічній науці взяла на себе й активно нині розробляє наукова школа під керівництвом академіка В. Моляко . У своїй концепції творчої обдарованості автор торкається проблеми «стратегіальної організації підсвідомості», яка передбачає використання тенденцій реалізації аналогів, комбінування, реконструюван-ня; задає напрям, часом не зовсім чітко усвідомлений л ю д и н о ю , що дає основу передбачення, інтуїтивних здогадів про часткове або цілковите вирішення завдання. В руслі таких міркувань обдарованість як своєрід-
71
Г. П о л я к о в а
на міра генетичного і практичного передбачення можливості людини адаптуватися до життя потребує більш ґрунтовного вивчення.
Основна функція обдарованості — це максимальне пристосування до соціуму, знаходження р ішень у всіх випадках, коли нові проблеми потребують саме творчих рішень. А оскільки в житті людини виникають найрізноманітніші ситуації, логічно припустити, що кожна людина , в принципі , має отримати певний потенціал можливостей, що д о п о м о ж у т ь їй вижити, боротися за своє благополуччя в цьому світі, розвинути віру і навіть високий ступінь упевненості в досягненні успіху, в повній самореалізації свого «Я» і неперервному вдосконаленні. В цьому передбаченні необхідно враховувати вдале поєднання спадкових фактів з особливостями набутого досвіду самої людини.
В и х о д я ч и з важливості проблеми обдарованих особистостей, загострюється питання вивчення творчого потенціалу особистості, особливостей його вияву в такому конкретному типі діяльності людини як організаторська діяльність.
Організаторська діяльність — це особливий вид праці, що має вторинний характер стосовно основної предметної діяльності. Функціонально вона презентує себе як стабілізатор соціального життя й активатор соціального прогресу (як спрямування соціальної активності людей на накопичення матеріальних і духовних цінностей, їх захист і примноження) .
Організаторська діяльність як специфічний вид діяльності не має у своїй структурі певних задатків людини . Успіх людини у соціальних структурах в науці пов ' я зують із її соціальним інтересом. Одним із показників почуття дорослості є наявність (прагнення мати) особистої лінії поведінки, певних поглядів, особистих оцінок і їх відстоювання, незважаючи на заперечення дорослих (принциповість, аргументова-ність особистих поглядів) . Почуття дорослості у підлітків проявляється у вимозі поважати їхню думку, довіряти їхнім знанням, визнавати їхню гідність і права на самостійність і незалежність. Процедура опанування соціальною поведінкою не виключає , а передбачає спеціальні зусилля з боку самої особистості , вчасність цих спеціальних зусиль для створення розвивального середовища, де комфортний режим життєдіяльності підлітка може забезпечити його соціальне благополуччя з його високою трудовою, соціальною і творчої активністю.
Вважаємо , що найсприятливіше «поле» для особистості — професійна праця. В ній вона набуває знань, умінь та навичок, звичок, засвоює техніку виконання трудових операцій з прийняттям взаємин, що складаються з боку партнерства, виробляє способи конструювання
72
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
контактів і продуктивної взаємодії в співробітництві , співдружності та співтворчості. В руслі професійної праці, за умови спільного вирішення різних завдань, вважаємо, що важливе місце посідають творчі завдання, успішність вирішення яких пов 'язана з конкретною характеристикою творчих можливостей учителя, його творчим потенціалом.
Творчий потенціал ми розглядаємо як приховану невизначеність в людині , зарезервовані природні властивості ї ї організму, що визначає її спроможність адаптуватися в різних умовах і забезпечує реалізацію поставлених нею важливих завдань. У структурі «творчої л ю д и н и » закладено комплекс конструктивно-особистісних властивостей, який за спеціальних зусиль актуалізується, тобто переходить із потенціального (невизначеної внутрішньої сили) у функціональний робочий стан. Слід зауважити, що такий перехід не завжди здійснюється л ю д ь м и мимоволі. Для успішного створення соціального та особистісно нового продукту в матеріальній і духовній діяльності людині потрібно освоїти роль творця. Майстерне виконання ролі творця в психологічній науці пов 'язують із об ' єктивними і суб ' єктивними чинниками.
Серед об ' єктивних чинників для сучасного вчителя важливі : оптимальний життєвий добробут, позитивні особисті переживання , вільний час і час вибору, бачення перспективи, стабільність у суспільстві , достатність навчально-методичної літератури, демократичний стиль управління, високий рівень інтелекту, задоволеності становищем у колективі .
П о ш у к цих чинників , особливо суб ' єктивних — глобальна проблема такої галузі психологічної науки як психологія творчості.
Сама по собі творчість — складний і до кінця не вивчений н а у к о ю процес. За умови ретельного вивчення психологічної літератури м о ж н а чітко визначити різноманітні погляди вчених на проблематику творчості, а отже, й на потенціальні творчі можливості людини .
Творчість для одних виступає як діяльність (з визначенням типів) , у результаті якої створюються нові оригінальні цінності .
Інші розглядають творчість як здатність гнучко й нестандартно презентувати своє «Я» у повсякденних ситуаціях.
У поглядах третіх творчість передбачає наявність особливих здібностей інтелекту до узагальнення досвіду та аналізу.
Для четвертих творчість пов 'язана з д іяльністю, спрямованою на самовияв, самореалізацію, «викидання» своїх прихованих можливостей під час зіткнення з ускладненими життєвими обставинами.
У всіх цих підходах автори п ідкреслюють, що нев ід ' ємна частина творчості — емоційний компонент. Емоційна наповненість надає осо-
73
Г. П о л я к о в а
бливого колориту як процесу діяльності , що проривається в новизну, так і предмету творчості .
У концепціях усіх авторів творчість фігурує в двох аспектах: в особистісному, який передбачає суб 'єктивні мотиви, здібності, запас знань, досвід і уяву, завдяки яким людина здатна заглядати за обрій спостережуваної дійсності , здійснювати певні мисленнєві перетворення, створювати творчу продукцію.
Процесуальний аспект розкриває поетапність долання протиріч, де центральною ланкою вважається «осяяння» (інсайт). У різних джерелах інсайт трактують по-різному, як здогад, кмітливість, як інтуїцію. За ним вбачається готовність і оперативність нашої пам'ят і видавати потрібну інформацію в потрібну хвилину не до кінця усвідомленою люд и н о ю завдяки творчій силі емоцій. При цьому інтуїція, здогад завжди повинні поєднуватися саме зі св ідомою обробкою інформації, аналізом продуктів інтуїтивної діяльності логічними засобами, — підкреслює В. М о л я к о і вважає, що є підстави поділяти творчих працівників на три категорії. На основі переважання усв ідомлюваних або неусвідомлюва-них елементів у загальній структурі мисленнсвої діяльності можна визначити такі типи: інтуїтивісти, логіки, змішаний тип.
У концепці ї творчої діяльності В. Моляко пропонує в системі творчого потенціалу визначити дванадцять основних складових (загальний їх перелік подано в працях автора), реалізація яких можлива в основних типах творчої діяльності : науково-логічній; техніко-конструкгивній; образно-художній; вербально-поетичній; музично-руховій; практико-технологічній; ситуативно-спонтанній.
У концепці ї В. М о л я к о організаторську (соціальна творчість) спеціально не введено в реєстр основних типів. Це зрозуміло, тому що організаторська діяльність має вторинний характер стосовно предметної діяльності . Ми вважаємо, що специфіка організаційної роботи може «вписатися» в один із двох типів — практико-технологічний або ситуативно-спонтанний. Відсутність свого предмета в організаційній діяльності ускладнює як процес пошуку обдарованих організаторів, так і їх масове «зрощення» з раннього віку з державним розмахом. А головне — з гарантією на успіх їхнього професіоналізму в майбутньому. М о ж л и в о , саме з цим пов 'язані невдачі в системі управління як у малих групах, так і у великих державах. І все частіше мобільне сучасне суспільство нагадує науці про необхідність розробки системи відбору соціально обдарованих дітей у ранньому дитинстві , обгрунтування рекомендацій щ о д о їх успішного розвитку, надання своєчасної допомоги і п ідтримки.
ЕМОЦІЙНИЙ КОМФОРТ У ШКОЛІ
Сучасні керівники шкіл ведуть активний пошук резервів оптимізації діяльності вчителя. Одним із напрямів пошуку є увага до ресурсів самої особистості вчителя й до педколективу. Основними помічниками в цьому пошуку мають бути завуч і шкільний психолог. З позиції психологічного керівництва — це процес формування й підтримки в педколективі психічних станів і властивостей, необхідних для його ефективної діяльності. А це значить, що процес керівництва в школі насамперед спрямований на створення в колективі сприятливого для роботи психологічного клімату для емоційного комфорту вчителя.
Психологічний клімат — це система відносних психічних станів, типових для певної групи, значущих для її членів та їхньої діяльності. У сучасній науці психологічний клімат розглядають як системне утворення, що виявляється в таких складових як єдність, згода, задоволеність, дружба, згуртованість. Саме такі інтегративні особливості характеризують стан міжособис-тісних взаємин у педколективі (та в його групах), ступінь взаємної близькості й довіри в ньому, подібність установок, оцінок, думок і ставлення до спільної діяльності в масштабах школи.
Для адміністрації школи знання внутрішніх запасів життєвої енергії (соціально-психологічних потенціалів) створює умови, щоб долучити додаткові джерела активності до дії вчителя в педколективі, а також забезпечує ефективну колективну діяльність на шкільному просторі.
Що стосується емоційного комфорту кожного вчителя й окремих груп у школі, тут варто звернути увагу на специфіку настрою в колективі загалом. Сфера емоцій надто складна через свою метаморфозність, тобто її можливості мимоволі видозмінюються під впливом різноманітних змін у навколишньому середовищі. Високий ступінь метаморфозності емоційних станів позначається на динаміці поведінки вчителів і дає сигнал дирекції про зміни в їхньому середовищі.
75
Г. П о л я к о в а
Адміністрація школи не бачить, не відчуває цієї динаміки в поведінці підлеглих, вона не з ними. Складний світ емоційних явищ у школі активно функціонує вдалині від дирекції — в учительській, у коридорах школи, в їдальні. А чи часто там буває сама дирекція? Ні. Про це свідчать дані наших спостережень і бесід. У традиціях навіть найкращих шкіл немає правила запрошувати директора до учительської для діагностики думок щодо поточних проблем. Учителів запрошують завучі і зрідка самі директори. Резерв учительської кімнати як мозкового центру, де народжується колективний розум школи, директор не дооцінює. Можливо, саме це і є причиною специфічного ставлення до кімнати для вчителів.
На відміну від розкішних кабінетів самої дирекції, вчительські кімнати в більшості шкіл мають непривабливий вигляд. Убогість обстановки, відсутність елементарних зручностей у ній свідчать не тільки про явну зневагу дирекції до емоційного комфорту педколективу, а й про ігнорування надійного помічника в керівництві педколективом, його голосу в розв'язанні проблем школи, його управлінської активності.
У дискусіях про проблеми сучасної школи люди частіше підкреслюють її зовнішній вигляд: колір будинку, наявність певних деталей, що спонукають колишніх вихованців одухотворювати приміщення школи. «Наша ш к о л а — наче біла лебідка на горі, що намагається полинути до хмар і піднести нас до вершин розумової діяльності». Інші порівнюють школу з гордою красунею в рожевому затінку дерев.
Усе в школі має виховне значення, там нічого немає зайвого. У своїх спогадах К. Ушинський з особливою гордістю й замилуванням
описує розкішну природу Новгород-Сіверського, серед якої була розташована його гімназія. Після нелегкого навчального дня учнів зустрічала прохолода Десни, аромати садків та спів птахів.
Школа, звичайно, має бути світським храмом, а її естетика не має поступатися церковному храму. У ній на дітей чекають справжні просвітителі. І нехай їхній зовнішній вигляд не такий вражаючий, як у служителів церкви, але вчитель у доброму ставленні, красномовстві, прагненні допомогти, надихнути дитину не поступається священослужителям.
На думку більшості диспутантів, шкільний храм має виховний потенціал, там усе має служити виховним завданням. Так, шкільні коридори — це особливий простір для дитинства. Там і щирі розмови, й обмін думками, інтересами. У них зароджується перша симпатія, проголошують клятву друзі і, звичайно, стаються перші побачення, начебто випадкові. Шкільні коридори можуть бути свідками фантазії дитячих рук, творчих ініціатив класних колективів, естетичних пошуків окремих шкільних груп і моральних вчинків у стінах школи. У шкільних коридорах виникають диспути, а в актову залу
76
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
вони приходять уже у формі широкої дискусії (з допомогою чергових вчителів). Там зароджується гумор, жарти, загадки та перші сценарії КВК, які не залишають місця агресії й пліткам. І як добре, що в цих коридорах спілкуються і старші, й молодші, для яких старші учні — це конкретні ідеали, «земні зірки», на яких хочеться рівнятися. А старші, побачивши молодших, дорослішають, і в них прокидається особливе ставлення до молодших, вони усвідомлюють роль помічника, захисника, старшого брата. Цей взаємовплив відлунює в душі школяра емоційним комфортом.
У школі й справді не має бути нічого зайвого. Діти вміють цінувати красу, якщо вона є в школі.
Шкільні двері — це місце зустрічі зі своїми однолітками, вчителями. У двері одні влітають, інші вбігають, треті насторожено входять, а четверті довго можуть стояти біля порога. Але всі знають, що іншим треба сказати: «Вітаю!» Кожен несе своє вітання по-своєму. Якщо скривдили, якщо принизили, кожному в таких випадках хочеться бігти до дверей, і вони, мовчазні свідки, в очікуванні того, що ними гримнуть, здригаються. На пороз і—наші зустрічі та наші розлуки. Одні відчиняють двері, ніжно тримаючись за ручку, інші штовхають їх ногою. ІБкільні двері мають бути гарними, тоді діти чемно вступатимуть з ними в контакт.
У школі минулого, сьогодення й майбутнього вчительська кімната в дитячих очах — центр Освітньої Імперії. Серед шкільних приміщень Учительська — пункт особливий. У її двері учень може увійти в особливо авторитетній ролі — помічника вчителя. На думку учня, там, за дверима учительської, інша атмосфера. Справді, може й так, бо в учительській синхронно пульсують думки про краще майбутнє дитинства. В учительській у період навчальних буднів відпочиває від своєї серйозної та важкої праці В ч и т е л ь — найважливіша постать освітнього процесу. Там протягом кількох хвилин він спілкується з колегами, обмінюється враженнями про дітей, погоду, політичні події, новини культури, і ні на хвилину не випускає з думок сценарій майбутнього уроку та запланований на сьогодні предмет виховних ініціатив.
В учительській кімнаті необхідна така обстановка, в якій активно працюватимуть учителі, продуктивно, творчо думатимуть. До таких кімнат не соромно запросити будь-які комісії з вищих органів, що частіше сидять у дирекції. Сюди на бесіду можна запрошувати батьківський колектив, учнівський актив, бібліотечних працівників, райметодкабінетів з інформацією про нову методичну літературу.
На жаль, у багатьох школах учительські кімнати нерідко розташовані в кінці коридора, біля «чорного» виходу, де вікна у двір. У них немає ні шафи, ні стенду, ні килима на підлозі, ні ваз із квітами. Уздовж стін столи та стільці з низькими сидіннями.
77
Г. П о л я к о в а
У такій кімнаті на шкільній перерві продуктивно не відпочиваєш, — кажуть учителі.
Треба вчити наших директорів берегти вчителів, турбуватися про них, їхнє здоров'я. Тоді й вони успішно виконуватимуть свою місію — майстра-професіонала.
Людина — найвищий продукт земної природи. Але для того щоб насолоджуватися скарбами природи, людина мас бути здоровою, сильною та розумною.
І. Павлов
Особистість у соціумі У своєму прагненні до щасливого життя людина передусім за
непокоєна своїм здоров 'ям, щоденним самопочуттям, бо з ним вона пов 'язує всю програму своєї діяльності і плани успішного майбутнього в соціумі
Містке поняття «щастя» має в собі багато чого. Однак його справжня суть несе в собі те, що пов'язано із здоров'ям і талантом налагоджувати свої взаємини в соціумі з іншими.
Але багато чого вона може розвіяти в неправильній презентації нами свого «Я» серед інших, а також у наших неадекватних реакціях на вплив інших. Людина народжена з тенденцією, як і все живе, жити, рости, розвиватися, але у світі подібних до себе вона вчиться вибудовувати свою стратегію життя з опорою на конкретні соціальні чинники: задоволення (розуміти його важливість, творити його для себе та для інших), самореалізацію й самовдосконалення.
У контексті наших міркувань про соціальні орієнтації найбільшу увагу слід приділити зусиллям людини, спрямованим на зближення з іншими, пошуку контакту з ними, в якому шліфується наш розум, кристалізуються думки, захищаються погляди й оцінки, визріває злагода, зростає спільність поглядів і соціальних установок.
У вмінні підтримувати нашу дружелюбність, налагоджувати ділові контакти, досягати соціального добробуту — наша соціальна обдарованість.
У вмінні зберігати своє здоров'я, зміцнювати в собі корисні звички і здоровий спосіб життя — наша обдарованість самозбереження.
У своєму прагненні до здоров'я, до фізичної та психічної досконалості, до вершини розвитку свого «Я» людина, як правило, використовує близько 50 «самостей». У нашому досвіді їх можна представити так.
З використанням САМОруху до вершини свого розвитку бери собі в союзники частіше САМОдисципліну.
78
Г. П о л я к о в а
У такій кімнаті на шкільній перерві продуктивно не відпочиваєш, — кажуть учителі.
Треба вчити наших директорів берегти вчителів, турбуватися про них, їхнє здоров'я. Тоді й вони успішно виконуватимуть свою місію — майстра-професіонала.
Людина — найвищий продукт земної природи. Але для того щоб насолоджуватися скарбами природи, людина має бути здоровою, сильною та розумною.
І. Павлов
Особистість у соціумі У своєму прагненні до щасливого життя людина передусім за
непокоєна своїй здоров'ям, щоденним самопочуттям, бо з ним вона пов 'нзує всю програму своєї діяльності і плани успішного майбутнього в соціуми
Містке поняття «щастя» має в собі багато чого. Однак його справжня суть несе в собі те, що пов'язано із здоров'ям і талантом налагоджувати свої взаємини в соціумі з іншими.
Але багато чого ю н а може розвіяти в неправильній презентації нами свого «Я» серед інших, а також у наших неадекватних реакціях на вплив шитих. Людина народжена з тенденцією, як і все живе, жити, рости, розвиватися, але у світі подібних до себе вона вчиться вибудовувати свою стратегію життя з опорою на конкретні соціальні чинники: задоволення (розуміти його важливість, творити його для себе та для інших), самореалізацію й самовдосконалення.
У контексті наших міркувань про соціальні орієнтації найбільшу увагу слід ггоиділити зусиллям людини, спрямованим на зближення з іншими, пошуку контакту з ними, в якому шліфується наш розум, кристалізуються думки, захищаються погляди й оцінки, визріває злагода, зростає спільність поглядів і соціальних установок.
У вмінні підтримувати нашу дружелюбність, налагоджувати ділові контакти, досягати соціального добробуту — наша соціальна обдарованість.
У вмінні зберігати своє здоров'я, зміцнювати в собі корисні звички і здоровий спосіб життя — наша обдарованість самозбереження.
У своєму прагненні до здоров'я, до фізичної та психічної досконалості, до вершини розвитку свого «Я» людина, як правило, використовує близько 50 «самостей». У нашому досвіді 'їх можна представити так.
З використанням С А М О р у х у до вершини свого розвитку бери собі в союзники частіше С А М О д и с ц и п л і н у .
78
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Вибудовуй надійний САМОзахист , організуй С А М О к о н т р о л ь . І тоді з урахуванням С А М О п о в а г и , з розумною С А М О к р и т и к о ю
приступай до С А М О а н а л і з у своїх справ, вчинків, поглядів і бажань. У процесі САМОспостережень і за адекватної зарозумілості, не без
С А М О л ю б с т в а , через С А М О п о в а г у та С А М О в и х о в а н н я залучайся частіше до САМОобслуговування , займайся С А М О о с в і т о ю , щоб без зайвої САМОвпевненост і , з певним С А М О в л а д а н н я м зважитися на конкретні зобов'язання щодо САМОзбереження здоров'я.
Перше зобов 'язання. Для комфортного самопочуття необхідна відповідна САМОвіддан ість ,
яка нагадає про необхідні й корисні С А М О о б м е ж е н н я й про те, щоб ніколи не забувати про САМОдопомогу , про С А М О п е р е в і р к у , про С А М О р е г у -.тюкання та бути готовим до С А М О п о ж е р т в и .
Друге зобов 'язання. Для САМОзаглибленого С А М О с т в е р д ж е н н я своїх «самостей» як не
повторності та яскравої індивідуальності вам слід на основі С А М О с в щ о -мості в процесі наполегливої С А М О п і д г о т о в к и прагнути до неперервної САМОсвідомості та С А М О р о з к р и т г я своїх можливостей і здібностей і до С А М О з а б у т т я за допомогою С А М О о ц і н к и С А М О в і д ч у т т я залучатися до С А М О у п р а в л і н н я своїм творчим потенціалом.
Третє зобов 'язання . Шлях до жаданої САМОбутност і й САМОСТІЙНОСТІ вимагає від вас
стати гідним С А М О в ч и т е л е м здорового способу життя, де завжди є місце, гідне тверезої орієнтації на С А М О в и з н а ч е н н я , що дасть вам С А М О -задоволення, САМОвпевнен ість , С А М О з а р я д к у і стане підґрунтям для серйозних роздумів стосовно важливості С А М О д і я л ь н о с т і та С А М О ї ворсини в собі найкращих рис, умінь, звичок. За такої характеристики вашої особистості і такого високого рівня С А М О п о в а г и ви стаєте соціально пильною особистістю й приємним сусідом у будь-якій соціальній ситуації.
За наявності самоповаги гостро дає знати про себе ваша занепокоєність самопочуттям інших людей, особлива сприйнятливість і терпимість до їхньої несхожості на вас. Світ прекрасний своїм розмаїттям особистостей, зовсім не схожих з вами зовнішністю, з великими відмінностями в розумі, майстерності, творчості, доброті, працелюбності, щедрості, організованості та вихованості. Гострота переживання вашої несхожості з іншими оголюється в заздрості, яка «роз'їдає» ваші стосунки з іншими. Зростають на таких стосунках антипатія, озлобленість. Саме вона й блокує навколо вас вихід на
79
Г. П о л я к о в а
дружелюбність і закриває шлях у світ соціального добробуту. Соціальний добробут— це ваша задоволеність своїми стосунками з іншими, продуктивна взаємодія з ними. Бажання конструювати оптимальні соціальні контакти з іншими людьми є в кожного, а вміння мають далеко не всі.
До такого вміння, настільки узагальненого за своєю результативністю, приходять не так швидко. Необхідне бажання вправлятися в повазі, чинити з іншими так, як ви хотіли б, щоб чинили з вами.
У дитинстві люди багато чого не знають і не вміють, зокрема того, як комфортно почуватися поруч з іншими. В міру дорослішання людина за активної співучасті в спільних справах з іншими вчиться розуміти інших, спілкуватися, співробітничати, дружити, любити і прощати. За цим переліком дій відкриваються вашому погляду конкретні соціальні вміння як необхідна для вас у життя «інструментальна озброєність»:
• уміння вступати в контакт (просто, доступно, красиво); • уміння висловити свою думку (погляд, оцінку); • уміння висловити згоду (незгоду); • уміння відповісти на поставлене запитання; • уміння виявити свою життєву позицію й підтвердити її дієздатністю
та відповідальністю; • уміння вибачитись і прийняти вибачення (прощення) інших людей
у ситуаціях, що зачіпають особисту гідність; • уміння відгукнутися на допомогу іншим; • уміння приєднатися до думки інших і надати їм підтримку в розв'язанні
спільних актуальних для колективу проблем, завдань; • уміння запросити інших до спільної роботи, дискусії, дозвілля; • уміння бути привітним, усміхатися партнеру на знак оптимістичного
настрою в бажаній зустрічі; • уміння взяти участь у спільній роботі з іншими відповідно до домовле
ностей, плану колективу, зобов'язань. На наш погляд, такий перелік умінь стає для кожного з нас солідним над
банням, що забезпечує їм не тільки безконфліктне життя в мікросередовищі, а й творчий підхід до будь-яких змін у їхньому житті із збереженням свого фізичного та психічного здоров'я і з більш конкретною особистою концепцією здорового способу життя.
ПЕДАГОГІЧНА ПРАЦЯ ТА ЇЇ ОСОБЛИВОСТІ
Учитель — соціальний діяч . Успіх його у виконанні своїх в а ж л и вих функцій виховання молодого покол іння залежить від його високого професіоналізму.
За всього розмаїття соціальних ролей (носій знань , збагачувач н о вими цінностями, захисник громадянсько ї культури) головне для нього — готовність до бездоганної праці вихователя , що передбачає :
• потребу зд ійснювати дії, спрямовані на як існе виконання педагогічних завдань в ідповідно до вимог суспільства , часу;
• позитивний світогляд і установки стосовно Батьк івщини , її історії, народних традицій ;
• чітке уявлення про характер поставлених завдань і способи їх ефективного вирішення;
• розуміння об 'єктивної необхідності своєї активної участі в здійсненні відповідних дій та їхнього морального і правового обгрунтування;
• упевненість у можливост і усп ішного вир ішення поставлених завдань ;
• в ідсутність сумнівів у забезпеченні морально ї п ідтримки та соціальної занедбаності з боку держави .
Високий професіоналізм забезпечує в ч и т е л ю успіх і внасл ідок цього — високий рівень задоволеност і . Задоволеність ми розглядаємо як почуття правильності, справжності свого життя. Це іноді чи не єдине джерело життєвих сил л ю д и н и . У с в о ю чергу , невдоволеність — це теж спосіб наштовхнути людину на рішучий крок — спробувати змінити своє життя . Професіоналізм учителя в нашій свідомості найчаст іше має такі важливі складові як:
• компетентність — орієнтація на успіх у своїй справі ; • моральність — н и ж ч е від своїх зд ібностей не п р а ц ю в а т и і в по
ведінці себе не презентувати;
81
Г. П о л я к о в а
• ініціативність — в и я в т в о р ч о - д і є в о ї позиц і ї в соц і альн ій ситуац і ї ;
• умілість — будь-яку роботу робити якнайкраще . * Педагог ічна праця в школі виступає як один з видів духовного
с п о ж и в а н н я . За активно ї участі педагога зд ійснюється освітній процес. Сам
спосіб освіти полягає не в поглинанні навчальної інформаці ї шляхом вербально-книжкового сп ілкування , а в активній діяльності самих учнів , що зм інює природне і соціальне середовище . ї ї результатом є нові матеріальні й духовні цінності , нові досконаліші ідеали і як результат — д о с к о н а л і ш и й за попередні покоління новий активний тип л ю д и н и .
Звідси випливає , що необхідне не п р и м е н ш е н н я провідної ролі педагога -профес іонала в школі , а навпаки , п іднесення його на якісно новий , в и щ и й р івень , що потребує оволодіння психолог ічною освіч е н і с т ю в поєднанні з д е м о к р а т и ч н о ю педагог ікою співтворчості . Д у х о в н а м іць учителя в поєднанні з організаторським талантом дає в ч и т е л ю змогу бути головним «агентом впливу» (а не партнером) на осв ічений р о з у м молодого покоління , на оптимальне «визрівання» р о р з у м о в о зрілої, соц іально сміливої , творчо і духовно багатої особистост і .
Духовн ість в ідображає потребу л ю д и н и в істиній красі , добрі , здатність ї ї до створення їх у своєму способі життя й стилі поведінки. За наявност і певного ступеня ерудиці ї л ю д и н а ніби прикрашає свою д іяльність і стосунки з л ю д ь м и . Такій людині загрожують складні ситуації , що с х и л я ю т ь ї ї до марновірства як віри в недоказові , не доведені н а у к о ю факти і події .
Професіоналізм і духовне багатство особистості вчителя зазвичай д і а г н о с т у ю т ь і о ц і н ю ю т ь у шкільному просторі члени педагогічного колективу . К о ж е н колектив професіоналів виробляє свої критерії продуктивност і праці своїх членів .
Продуктивність слід розглядати як конкретне досягнення кожним ч л е н о м колективу оч ікуваного результату на окремому етапі сп ільно ї р о б о т и за конкретного завдання на конкретний термін . (В учительськ ій праці — це урок. )
Урок — основне поле діяльності вчителя. На уроці вчитель с т в о р ю є акт викладання як розкриття перед учнями певної навчальної інформаці ї . Д л я ц ілковитого і як існого сприйняття нової навчальної інформаці ї необх ідно активізувати увагу дітей на уроці . Увагу м о ж на образно позначити як будильник дитячо ї допитливост і та основу
82
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
зміцнення їхнього інтересу до дано ї інформаці ї . Увага як ф е н о м е н людсько ї психіки не має свого власного змісту і завжди д о п о м а г а є та обслуговує інші психічні пізнавальні процеси : сприйняття , п а м ' я т ь , мислення .
На відміну від інших психічних процесів , увага не має свого ре зультату діяльності (як у вихователя — певний образ , у п а м ' я т і загарбування предметів , явищ, у мислення — р о з в ' я з к и м и с л е н н є в и х завдань) . Увага виступає в ролі п ідсобного робітника , приреченого обслуговувати ефектиний поступ інших психічних феномен ів до ре зультату.
У сво їй з н а м е н и т і й л е к ц і ї «О в з г л я д а х на п р о с в е щ е н н ь ї й ум к а к р е з у л ь т а т и в н у ю у м с т в е н н у ю д е я т е л ь н о с т ь ч е л о в е к а » І . П а в л о в у модел і р е з у л ь т а т и в н о г о п і з н а н н я н а з в а в у в а г у п е р ш о ю й о г о с к л а д о в о ю . С х і д н і й теор і ї н а в ч а н н я н а д а в а л и в е л и к о г о з н а ч е н н я с т і й кост і у в а г и у ч н і в в о с в і т н ь о м у п р о ц е с і . З д а т н і с т ь л ю д и н и до н а й в и щ о ї к о н ц е н т р а ц і ї н а С х о д і н а з и в а ю т ь м е д и т а ц і є ю . П і д ц и м т е р м і н о м сл ід р о з у м і т и н а д з в и ч а й н у з о с е р е д ж е н і с т ь л ю д с ь к о ї д у м к и , п р а г н е н н я л ю д и н и м и с л и т и , д у м а т и , п о с т і й н о т р и м а т и с я н а т о м у п и т а н н і , яке сл ід в и р і ш и т и . П р о ц ю с к л а д о в у н е о б х і д н о п а м ' я т а т и , в в о д я ч и нові осв ітн і технолог і ї , в я к и х ч а с о м н е п р и п у с т и м о б а г а т о м и м о в і л ь н о ї у в а г и . Н а ж а л ь , в о н а н е р і д к о с т а є п р е д м е т о м в і д с т о р о н е н н я в ід г о л о в н о ї м е т и н а у р о ц і , д ж е р е л о м н е к р и т и ч н о г о зас в о є н н я н и м и н а в ч а л ь н о ї і н ф о р м а ц і ї і н а д т о п а с и в н о г о ї ї з а с в о є н н я п ід час у р о к у .
Непомірність наочності в сучасних п ідручниках , їхня надмірна яскравість не найкращий помічник у розумінні й засвоєнні учнем матеріалу. Для перевірки уваги вчителі д а ю т ь р ізноманітні завдання й на практиці показують д ітям їхні помилки , а іноді й непотрібні зусилля .
В умові Кіндрат ішов у Ленінград , а д іти з Ленінграда . П о м и л к а головного запитання мала б бути помічена д ітьми , на що вони мали б в ідповісти: не несли діти туди нічого.
Учитель в процесі уроку визначає як існий аспект у в а г и учн ів , намагається п ідтримати ї ї довільність , концентрац ію на конкретних наукових фактах. С п о с о б а м и визначення у в а г и в д ітей д л я вчителя виступає передусім спостереження за п о з о ю дітей, поглядом і , звичайно , звернення до них з перев ірним запитанням . П о к а з н и к а м и х о р о ш о ї уваги в дітей на уроці стають для вчителя такі ознаки:
• в ідмінно виконане учнем завдання; • чітке в ідтворення навчального матер іалу під час опитування ,
а також відповіді на запитання;
83
Г. П о л я к о в а
• ч ітке осмислення тексту і передавання його своїми словами (як узагальнено , так і детально) ;
• п р а к т и ч н е з а с т о с у в а н н я п р а в и л а ( з н а н н я ) як к о н к р е т н о г о в м і н н я .
Організац ія уваги учн ів на уроці потребує від учителя особистої м е т о д и ч н о ї п ідготовки . Навчальна інформація не завжди може бути я с к р а в о ю , в а ж л и в о ю , вчителю слід ї ї попередньо «розфарбувати» і переконати учн ів у корисност і цієї інформаці ї для їхньої освіченості . А т а к о ж не заважати своїми д іями у навчанні іншим.
Увага — це важлива у м о в а оптимального сприйняття учнями інформаці ї , за я к о ю йде емоційна п ідтримка розумових зусиль з опрац ю в а н н я н и м и нової навчально ї інформації . Я к щ о засвоювана в процесі навчання інформація конкретна і велике значення в предметах гуман ітарного циклу має репродукування інформації , то засвоєння знань ф і зичного і математичного циклів пов ' я зане з розвитком абстрактного мислення , з лог ічним опрацюванням отриманих знань, з у м і н н я м узагальнювати , аналізувати, класифікувати .
Педагог ічна праця має свій предмет — це дитяча психіка з ї ї вік о в и м и особливостями , з ї ї ресурсами пізнавальної активності . Своєю причетн істю вчитель виконує роль «передавальної інстанції» сусп ільного досв іду і водночас соціально проектує «приріст» майбутніх позитивних « інвестицій» від своїх учнів на найближче майбутнє . На своєму «профес ійному полі» (А. Бєляєва) вчитель допомагає школяр а м , орган і зовуючи ї х н ю навчальну діяльність і з розв ' я зання пізнавальних завдань . Будь-яке завдання як система має два підзавдання: з авданнєве й р о з в ' я з у в а л ь н е . К о ж н е з них має свої функці ї й являє соб о ю д и н а м і ч н у систему. Завданнєва система визначає зміст завдання: у м о в у й вимогу . У с ф о р м у л ь о в а н о м у завданні між його лементами о б о в ' я з к о в о і снують певні в ідношення . І хоча їх наявність визначена с а м и м змістом завдання , конкретну форму цього в ідношення має встановити учень . Знайдена ф о р м а в ідношення дає учневі змогу спроектувати свій ш л я х вир ішення завдання.
Ф у н к ц і о н а л ь н а основа , за д о п о м о г о ю якої знаходять в ідношення, — це знання та вміння їх використовувати в конкретній ситуації . У с п і ш н і ш е у ч е н ь застосовує узагальнені знання під час вирішення конкретного завдання тоді , коли він освоїть операційний бік встановлення в ідношень м і ж частинами його змісту. Цей бік роботи учня роз кривається на основі усв ідомленого застосування в процесі вир ішення системи його методів , способів і засобів . Процес навчання виріш е н н я завдань передбачає оволод іння знаннями змісту завданнєвої та
84
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
розв ' я зувально ї систем, чітке бачення структури процесу р о з в ' я з а н н я . Звідси — важливість організаці ї з боку вчителя спеціальної р о б о т и із засвоєння у ч н я м и конкретних методів , способів і засобів в и р і ш е н н я завдання.
У сучасній теорі ї й практиці ч іткий розподіл методів і способів вирішення навчальних завдань відсутній, тому одне поняття п ідмінене іншим. Уточнення визначення названих понять забезпечує св ідоме вир ішення навчальних завдань, застосування вивчених т е о р е т и ч н и х положень і придбаних умінь для їх вир ішення в р ізних видах .
Нас цікавлять пізнавальні завдання — це ті, зміст яких і процес їх вирішення сприяє збагаченню учнів новими знаннями і способами навчальної роботи. М е т о д же у вирішенні завдань визначає ш л я х досягнення визначених результатів через мисленнєвий процес . Й о г о результатом є приріст нових знань учнів (у к ільк існому і як і сному плані) . Апаратом даних процесів виступають логічні дії. С п о с о б о м їх зд ійснення є логічні прийоми , передус ім такі як аналіз і синтез . Від них залежить напрям мисленнєвих дій і вибір метод ів в и р і ш е н н я навчальних завдань. Він і визначає стратег ію процесу .
Я к щ о взяти навчальні процеси у ф і зико-математичному циклі , то поряд із лог ічними способами не слід забувати й м а т е м а т и ч н и й та експериментальний способи. М а т е м а т и ч н и й спосіб оперує з ако нами математичної логіки. Експеримент же є складовою лог ічного способу , він дає змогу наочно демонструвати деякі в ідомості , окремі е л е м е н т и умовивод ів і поєднувати закони мислення з особливостями навчального предмета .
Я к щ о зміст освіти в сучасній школі якоюсь м ірою ф о р м у є в учнів експериментальний спосіб вир ішення завдань , то із з аконами і ф о р м а м и мислення , як і з лог ічними категоріями учнів не о з н а й о м л ю ю т ь . У зв ' я зку з цим у школяр ів виникають складності у вир ішенні лог ічних завдань, яке базується на вмінні учнів будувати доказові т в е р д ж е н н я .
У вирішенні як існих або лог ічних завдань використовують лог ічний спосіб . За д о п о м о г о ю таких завдань ф о р м у ю т ь наукові поняття , враховують їх роль у цьому моменті й м о ж н а взяти до уваги ї х н ю класифікацію:
їхня класифікація така: • завдання на пояснення я в и щ ; • завдання на прогнозування; • завдання на впровадження спільних рис і суттєвих в ідмінностей
між конкретними я в и щ а м и в к ількісному в ідношенні ;
85
Г. П о л я к о в а
• завдання на визначення сфери застосування і спостереження явищ; • з авдання з систематизаці ї та класифікаці ї понять ; • з авдання на пояснення суті прийомів і способів діяльності , за
стосовуваних практично . О с н о в н е п р и з н а ч е н н я т а к о ї к л а с и ф і к а ц і ї — це в и в ч е н н я р і з н и х
п р о я в і в п р и р о д н и х я в и щ , я к е д о п о м а г а є з р о з у м і т и ї х н ю суть , виз н а ч и т и п р и ч и н и в и н и к н е н н я т а о ч і к у в а н і н а с л і д к и т о г о , щ о в ідб у в а є т ь с я .
Лог іка визначає три основні ф о р м и зв ' я зку думок в умовиводі : • д е д у к ц і ю (виведення) забезпечує нове знання, яке полягає
в тому , що д о с л і д ж у в а н и й п р е д м е т в окремому посиланні має вказану властивість (із загального — окреме) ;
• індукц ію (наведення) дає змогу за д о п о м о г о ю знань про окремі предмети о т р и м а т и загальне;
• аналогія — в процесі аналізу подібних предметів дає змогу перенести властивості (ознаки) одного предмета на інші, подібні до перших.
Е л е м е н т и лог ічно ї структури ф о р м и і зв ' я зку думок в умовиснов-ках визначені лог ікою: знання про увесь клас предметів (загальні знання) , деякі знання про один предмет даного класу і нові явища, які визначають ус і знання про предмет , що належить до вказаного класу. У м о в у і вимогу навчального завдання завжди описують науковими поняттями . Так , завдання з фізики (к інематики) формуються через оперування п о н я т т я м и швидкост і , переміщення , прискорення .
С т р у к т у р а процесу вир ішення навчально-пізнавального завдання описана о п т и м а л ь н о ю структурою навчального алгоритму, який передбачає наступні ді ї та певні операці ї щ о д о реалізаці ї кожної з них:
• о з н а й о м л е н н я із завданням (операція — орієнтування) ; • складання плану (операція — планування) ; • зд ійснення р о з в ' я з к у (операція — виконання) ; • перевірка його результат ів (операція — контроль) . У цьому плані м о ж н а визначити й структуру деяких пізнавальних
ум інь : • ум іння вести спостереження (визначити перспективу спостере
ж е н н я під час сприйняття навчальної ситуаці ї ) ; • ум іння позначити ш и р о т у огляду даних , масштаб бачення по
сл ідовност і ; • у м і н н я вести експеримент ; • у м і н н я співвіднести, порівняти свої можливост і і визначити ре
сурси усп іху с а м о т у ж к и ; • ум іння п р а ц ю в а т и з н а в ч а л ь н о ю й д о д а т к о в о ю л ітературою.
86
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
У ш к о л і п а р а л е л ь н о з п р о ц е с о м н а в ч а н н я в ч и т е л ь с ь к и й к о р п у с з д і й с н ю є й в и х о в а н н я м а й б у т н ь о г о « х о м о ф а б е р » — л ю д и н и д і я л ь н о ї .
Н а я в н і с т ь ш к і л з п р о ф і л ь н и м н а в ч а н н я м з д і й с н ю є ц і л е с п р я м о в а н у р о б о т у з м о л о д и м п о к о л і н н я м щ о д о й о г о п р о ф е с іонал ізац і ї . В и б і р б а т ь к а м и ш к о л и д л я сво їх д і т е й п е р е д б а чає і ї х н ю м а й б у т н ю п р о ф е с і ю та , як к а ж у т ь , ш л я х и к а р ' є р н о г о з р о с т а н н я . Т у т н е а б и я к и м ч и н н и к о м д л я б а г а т ь о х с і м е й є н и з ь ка варт і сть н а в ч а н н я в р і з н и х т и п а х ш к і л . Це с т о с у є т ь с я п е р е д у с і м с імей м а л о з а б е з п е ч е н и х . З у р а х у в а н н я м п л а т н о г о м а й б у т н ь о г о п р о ф е с і й н о г о н а в ч а н н я в ч и т е л ь з о б о в ' я з а н и й п и л ь но с т е ж и т и за м о т и в а ц і є ю у ч н і в у ш к о л а х п р о ф і л ь н о г о т и п у (це крім я с к р а в о в и р а ж е н о ї в у ч н і в с х и л ь н о с т і й з д а т н о с т і до к о н к р е т н о г о м а й б у т н ь о г о в и д у прац і ) і д о п о м а г а т и д і т я м в и б у д о в у в а т и ж и т т є в у п е р с п е к т и в у , в ч и т и ї х о в о л о д і в а т и ч а с о м .
У процесі навчання вчитель, мабуть , п е р ш и м м о ж е зд ійснити діагностику мотивів навчання школяр ів . У психолог ічній науці розр ізняють три види мотивів :
• ідеальні старшокласники називають для себе такі як х о р о ш е навчання , що д о п о м о ж е отримати з о в н і ш н ю освіту, яка забезпечить м а й б у т н ю профес ію за покликанням;
• реальні мотиви т е ж представлені винятково необх ідн істю отримання вищої освіти і можливост і заробляти великі гроші в престижній галузі майбутньої роботи ;
• резервні — це отримання в и щ о ї освіти, що д о п о м а г а є бути впевнен ішим у громадському житт і й д у ж е у с п і ш н о претендувати на будь-яку роботу.
У ц ь о м у р о з у м і н н і у ч н я м и с в о є ї п о з и ц і ї в і д б и в а є т ь с я д е р ж а в н а п е р т р у б а ц і я , б о в о н и з м у ш е н і п р и с т о с о в у в а т и с я д о н о в и х у м о в свого і снування . В д о с к о н а л о м у с у с п і л ь с т в і с о ц і а л ь н а п о з и ц і я б і л ь ш е в и р а ж е н а в м о ж л и в о с т я х , н і ж у б а ж а н н я х , т о м у й осв і та стає ф а к т и ч н о ю .
Ш к о л а має допомогти дітям зрозуміти , осмислити в іддалену перспективу життя , ї ї залежність від св ідомої активності самої л ю д и н и , ї ї масштабність і водночас короткочасність свого життя . Ідеали в цьому плані виступають величезною п і д т р и м к о ю , д іти намагаються їх наслі дувати, вони з ними йдуть уперед , вони з ними виходять за межі тепер ішньої ситуації й прагнуть ор ієнтувати с в о ю поведінку на в іддалені чинники , знаходити справу для своїх сил і зд ібностей, н а п о в н ю в а т и життя б ільшим змістом і сенсом.
87
Г. П о л я к о в а
Ш к о л а для учня — поняття загальне , справжність його конкретизації в ідбувається передус ім через особистість учителя , улюбленого наставника , мудрого вихователя і д и в о в и ж н о г о вигадника, з яким легко о т р и м у в а т и розумові радощі . До того ж, на переконання учнів , у ч и т е л ь ще й найсправедлив іша людина , що не здатна ( і не повинна) завдати учневі у м и с н о ні б о л ю , ні зла, ні образи. З цього випливає , що вчитель в уяві д ітей , готових навчатися в школі , — це ідеальна особист ість , і н а б л и ж е н н я до нього обіцяє соціальне д о б р о для них.
Так , місія вчителя в шк ільному просторі дуже складна й відповідальна , бо його призначення творить образ л ю д и н и в індивіді . Саме це творення м о ж н а подати як синтез навчання й учіння ( індивідуальної п і знавальної д іяльност і ) ; виховання й самовиховання , розвитку й саморозвитку , д о р о с л і ш а н н я й соціалізації . З дитини вчитель розвиває дорослу л ю д и н у . В психолог ічному словнику, на жаль , немає визначення «дорослого» (хоча у В. Даля така спроба є: том 1, с. 200). С а м е поняття «вік» у сучасній психологі ї розглядають не як самостійну з о в н і ш н ю ф о р м у розвитку і не зміст самого розвитку, і не його результат як ф о р м у розвитку . Інакше кажучи , розвиток оформлюється й результується у віці. С а м е останнє не розвивається , а утворюється як форма , яка в силу своє ї цілісності й завершеності може змінюватися і н ш о ю ф о р м о ю й заміщуватися нею.
-Якщо в плані цих м іркувань поглянути на вік дорослої людини , то м о ж н а виявити відмінності серед ступенів розвитку суб ' єктивност і , такі щабл і як оживлення , одухотворення , персоналізація , індивідуалізація та універсалізація .
Так , щ а б е л ь індивідуалізаці ї характеризується пошуком свого вкор інення в світі («соціального вростання своїми даними») , вироб л е н н я м свого особистого світогляду, становленням справжнього авторства у визначенні й реалізаці ї свого особистого способу життя . Це знаходить своє первинне місце в п ідлітковому віці, коли л ю д и н а стає на ш л я х особисто ї в ідповідальност і за с в о ю суб ' єктивність , яка часто-густо складається не з волі , але й не без в ідома її носія.
З у р а х у в а н н я м цих щабл ів суб ' єктивност і освітня система в своїй основі визначає й по-своєму обґрунтовує свій актуальний напрям — гуманізм стосовно учнів .
У шкільн ій ситуаці ї за р ізного ступеня їхньої складності вчитель у руслі обраного актуального напряму (гуманізму) по-своєму вибудовує своє ставлення до справи , класу, окремого учня й до себе.
За складно ї навчально ї ситуаці ї істотно змінюється суб ' єктивний стан д ітей , зростає емоційна напруженість і виявляється все це в по-
88
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
чутті невдоволеності учня своєю навчальною д іяльн істю. П р и ч о м у таких труднощів у шк ільному просторі в учителя й учн ів д у ж е багато , зустріч із ними одних активізує, мобілізує й спонукає до активного пошуку шляхів усп ішного їх подолання , в інших, навпаки — блокує активність, гальмує ініціативність, самостійність . Частота з іткнень учнів із т р у д н о щ а м и в навчальному процесі м о ж е с п р и ч и н и т и перешкоди у функціонуванні таких психічних процесів як мислення , п а м ' я т ь , увага, уява, творча активність , тобто тих с ф е р інтелектуальної діяльності д ітей, без яких процес навчання й виховання не м о ж н а зд ійснювати повноцінно .
Діти через свою сензитивність найчутливіші до негативного впливу середовища. П ід впливом негативних переживань , поєднаних із зовнішніми і внутр ішніми конфліктами, станами тривоги й д и с к о м форту в дітей формуються психологічні захисти. З одного боку, ці захисти допомагають д ітям упоратися з т р у д н о щ а м и , які з а г р о ж у ю т ь цілісності самосприйняття (самооцінки) , а з іншого боку, м о ж у т ь стати п р и ч и н о ю порушення об ' є ктив ного сприйняття середовища , спо творення або знищення загрозливої інформації .
У стрімко змінюваних умовах з конкретними для учн ів т р у д н о щ а м и стрімко змінюється їхня поведінка, що виявляється в способах їх подолання . За частотою використання конкретних способів самозахисту можна розділити респонденти на такі групи (згідно з конкрет ним опитуванням) .
Агресивні — б ' ю с я з кимось із кривдників , кричу на них, є бажання ламати, рвати, розбивати ногами.
Конструктивні — наводжу порядок на своєму столі , в к імнаті , в м и к а ю музику, т е л е ф о н у ю , ш у к а ю з ким мовчки поспілкуватися , милуюся природою, читаю вірші, д и в л ю с я телепрограми .
Віртуальні — фантазую, м а л ю ю , вигадую казки з п р о т и л е ж н и м до мого настрою сюжетом, в м и к а ю к о м п ' ю т е р , ш у к а ю там р ізну інформац ію.
Адекватні — кусаю нігті, вибачаюся , виявляю бажання миритися , радитися , просити допомоги , йду гуляти з с о б а к о ю .
Дезадекватні — болить серце , тоскно на серці , все з р у к випадає , не хочеться спати, н ічого не хочу робити , хочеться кудись бігти, все кинути , поїхати світ за очі .
Це за д а н и м и опитування учнів , які самост ійно знаходять способи долати труднощі , вчаться впливати на своє самопочуття і с творювати для себе комфорт . Уміння оволодівати своїм емоц ійним станом приходить до дітей не одразу. Це с п р и ч и н ю є ї х н ю недисциплінован ість
89
Г. П о л я к о в а
на уроках , брутальні жарти на перервах . Оптимальне самовираження своїх к р а щ и х рис характеру потребує наявності поруч із д ітьми хорош и х вз ірців повед інки .
Підлітковий вік вважають одним із найгостріших. Традиційно його в ідносять до критичних періодів життя . Спостерігається активний розвиток самосв ідомост і , внутр ішнього «Я», формуються стійкі ф о р м и повед інки , о ф о р м л я ю т ь с я риси характеру, самооцінка стає відносно з р і л і ш о ю , д и ф е р е н ц і й о в а н і ш о ю .
О д н и м із чинник ів розвитку всього переліченого є спілкування підлітків у референтн ій ( значущій за своїми цінностями) групі. Що це за група? З а л е ж н о від того , як ш в и д к о підліток зуміє вступити в контакт з новими партнерами у спілкуванні (під час переходу в школу нового типу : л іцей, г імназ ію) , наскільки у с п і ш н о ю й конструктивною буде його взаємодія з ними, яку роль відведе йому група і яку позицію виявить у ній він сам. Це забезпечить йому ефективну адаптацію до групи , і д л я нього стане к о м ф о р т н о ю атмосфера школи (класу) .
Б а ж а н н я підлітка бути д о р о с л и м стає для вчителів ( і батьків) т і єю н и т о ч к о ю , я к о ю має йти своєчасно нормативна інформація , яка з о б о в ' я з у є підлітка до прискореного проектування для себе комфортного р е ж и м у життя :
• к р а щ е розбиратися в собі , у своєму внутр ішньому світі; • знати свої можливост і й здібності . Тоді він (учень) у с п і ш н і ш е вир ішуватиме свої завдання, буде за
д о в о л е н и й с о б о ю та і н ш и м и і продувктивн ішим у процесі досягнення поставлено ї н и м мети . Відчуття свого визнання іншими однолітками за конкретність своїх заслуг спонукає підлітка програмувати с в о ю поведінку серед інших і в ідповідати за наслідки своїх вчинків .
ВИЗНАННЯ ВЧИТЕЛЯ В КОЛЕКТИВІ
Важко знайти більш соціально значущу працю, ніж праця вчителя. Зрозуміло, що й суто соціальні потреби спілкування, визнання, професійної реалізації у вчителів більш загострені і яскраво виражені. Неабияке значення в реалізації соціальних потреб має визнання вчителя колективом.
Ефективність впливу будь-якого колективу на особист ість визначається самопочуттям у ньому самої особистості . Самопочуття особистості свідчить про р івень ї ї задоволеності своєю д іяльн істю як визнання ї ї внеску в спільну справу колективу, як виконання н е ю свого профес ійного обов ' я зку . Поняття «визнання особистост і к о л е к т и в о м » ми тлумачимо не т ільки як сприймання ї ї іншими, а й як щ и р е б а ж а н ня сп івпрацювати з н е ю тривалий час. Для самої особистост і «визнання» фактично розкриває те конкретне коло осіб, на яке вона ор ієнтується під час д іяльності та сп ілкування . Р о з ш и р е н н я цього к о л а для особистості — питання д у ж е важливе , оскільки прихильники , на ї ї погляд, здатні глибоко проаналізувати, о б ' є к т и в н о оц інити ї ї роботу та надихнути на якнайкраще виконання своїх соціальних ролей у ч и теля і вихователя .
Визнання фахівця в колективі базується на основі конкретно ї к ількості схвалень на його адресу, на щирій радості б ільшост і колег за його успіхи, на привселюдно висловлених д у м к а х і н ш и х про своє бажання наслідувати його, вчитися в нього й п и ш а т и с я ним . Визна ння — перша сходина до авторитету особистост і в колективі , вона є стимулом поступу для особистості й водночас « щ и т о м » для «оборони» своєї самостійності , незалежност і та власного творчого почерку в роботі .
Ми спробували г л и б ш е розглянути цей ф е н о м е н в умовах педко-лективу. Серед безлічі складних ситуацій у школі , мабуть , найб ільш
91
Г. П о л я к о в а
с т р е с о г е н н о ю ситуац ією, на д у м к у вчителів , залишається в ідкритий у р о к ( і в ідкритий виховний захід) .
Д и р е к т о р и через гонитву за інноваціями та нестримне бажання зібрати біля себе я к о м о г а б ільше творчих учителів , на жаль , мало дум а ю т ь п р о стимули , які конкретно п і д в и щ у ю т ь профес ійну й творчу активність вчителів у школах . У шкільній практиці конкретну зустріч і з т в о р ч и м у ч и т е л е м директор найчаст іше планує на в ідкритому уроці або в и х о в н о м у заході . С а м е він проводить добір потрібного складу «суддів» цього уроку , не в р а х о в у ю ч и д у м к и колег. Відвертий переляк учителя перед в ідкритим уроком м о ж н а пояснити тим, що деякі його колеги , аби д о г о д и т и директоров і , ладні і з задоволенням «скубти» свого колегу, з абуваючи під час аналізу уроку дати ділову пораду або рекомендаці ї . А схвалення директором критичного ставлення вчителів до свого колеги під час аналізу його уроку, на наш погляд, не сприяє згуртованост і й сп івробітництву вчителів у колективі і не с т в о р ю є необхідної психолог ічної культури спілкування.
М и зробили п р и п у щ е н н я , щ о кожен учитель м о ж е назвати два кола л ю д е й , які з н а ю т ь його як «працівника , що навчає дітей, і прац івника , я к и й виховує д ітей» . Д л я отримання відповіді на це запитання ми з а п р о п о н у в а л и вчителям виконати два практичних завдання. У тексті п е р ш о г о завдання було прохання: на свій в ідкритий урок написати з а п р о ш е н н я к о н к р е т н о м у числу колег ( запрошення дирекці ї не було передбачене) . У тексті другого — прохання написати запрош е н н я на в ідкритий в и х о в н и й захід. За у м о в о ю завдання треба було не т ільки вказати кількість запрошених , а й перелічити причини вибору колег на в ідкритий у р о к (виховний захід) з і свого предмета. Під час в и к о н а н н я завдання вчителі погоджувалися написати загалом сім з а п р о ш е н ь колегам, які «добре знають предмет або клас, або м а ю т ь з н и м и д р у ж н і стосунки» . З ' ясувалося , що на свій виховний захід учител і схильні запросити в середньому 9—10 колег з мотивуванням «має досв ід з виховно ї роботи учнів цього в іку», або «добре знає цей клас» , або «знає конкретн і досягнення цього класу», або «добре знає т р у д н о щ і контакту з д е я к и м и с і м ' я м и » . Як ми й припускали , під час виконання обох завдань було виявлено істотні розходження у кількості з а п р о ш е н и х і мотивах вибору м іж досв ідченими вчителями і педагогами-початк івцями .
П о ч а т к і в ц і ч а с т і ш е п о б о ю ю т ь с я в е л и к о ї к і л ь к о с т і з а п р о ш е н и х , у п р и с у т н о с т і я к и х в о н и м о ж у т ь « р о з г у б и т и с я » , « щ о с ь з а б у т и » , а ї х н є о ц і н ю в а н н я ш в и д ш е б у д е г а л ь м о м , а н і ж с т и м у л о м д о з р о с т а н н я .
92
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Досвідчені педагоги в ЗО % випадків ладні з апросити х о ч у весь ко лектив на свій в ідкритий урок, м о т и в у ю ч и це « б а ж а н н я м п і д в и щ и т и свою педагог ічну майстерність» і п ідкреслюючи , що колектив к о л е г — «компетентна сила» і «практичний університет» у стінах ш к о л и .
Серед найрізноманітн іших мотивів один учител і у с в і д о м л ю ю т ь найглибше: за результатами навчання в он и знають собі ц іну в педколективі , тоді як за результатами виховання їхня оцінка «в р у к а х випадковост і» . М о ж л и в о , ц е м о ж н а пояснити тим, щ о д о с в і д ч е н и й педагог ретельно обдумує й обирає коло своїх опонент ів з конкретним обґрунтуванням, і част іше не тих, хто д о п о м о ж е п і д в и щ и т и «профес ійну майстерність» , а тих , хто його правильно зрозуміє в ц ій значущій (і складній) ситуації , а отже, й о б ' є к т и в н о оцінить . Т а к и м и л ю д ь м и найчаст іше виявляються вчителі з і «свого» м е т о д о б ' єднання (здебільшого голови метод об ' єдн а нн я ) і класні кер івники (куратори класу) , які можуть стати св ідками докладених д у ш е в н и х зусиль у ч и теля в своєму класі та профес ійної активності на уроках .
З м е т о ю ретельної перевірки популярност і класних кер івників , ми ускладнили п е р ш е завдання, д о д а в ш и до нього таке запитання : «Кого із запрошених В а м и колег Ви б у п е р ш у чергу в к л ю ч и л и до комісі ї при дирекці ї для В а ш о ї атестаці ї в школі?» Ми гадали , що це запитання відкриє нам (за певної , нехай і прихованої , з алежност і вчителя від зацікавленого погляду колег) фактичне коло над ійних колег і з педколлективу , котрі знають про реальні заслуги, компетентн ість , докладені зусилля вчителя у школ і . Відповід і вчителів засв ідчили: вибір класного керівника в 4—7-х класах у 72 % випадків , у 8—10-х класах у 35 % випадків мотивували тим, що він п о і н ф о р м о в а н и й про докладені конкретні зусилля вчителя за р о б о ч и й день і р о б о ч и й т и ж день . С в о ю відповідь на запитання про вибір класного кер івника 72 % вчителів , які п р а ц ю ю т ь у 4—7-х класах, і 35 % — у 8—10-х класах , мотивували тим, що він має інформац ію про докладен і н и м и конкрет ні зусилля , зокрема:
• про кількість опитаних на уроці (в ідповідно до оцінок у класному журналі й щоденниках учнів) ;
• про кількість перев ірених зошитів (на підставі проведених н и м і вчасно перевірених контрольних) ;
• про кількість в ідмінників , залучених до гурткової р о б о т и з роз витку поглибленого інтересу, і невстигаючих , з алучених до г р у п и з ліквідаці ї прогалин у знаннях;
• про особисті зусилля вчителя в техн ічному й н а о ч н о м у о с н а щ е н ні свого кабінету;
93
Г. П о л я к о в а
• про емоц ійне благополуччя д ітей у контактах з учителем на уроках (в ідпов ідно до їхніх відгуків та виступів на класних зборах) ;
• про пост ійну увагу з боку батьків учнів даного класу, які стежать за інтересом д ітей до предмета і вчителя ;
• п р о подібність в и м о г до навчання й поведінки учнів класного кер івника та інших учител ів , які п р а ц ю ю т ь у цьому класі.
Учител і , які п р а ц ю ю т ь у 4 — 7 - х класах, наголошували на провідній ролі класного кер івника вдвічі б ільше (у 72 % випадків) , ніж учител і , що п р а ц ю ю т ь зі с таршокласниками (у 35 % випадків) . Зниж е н н я контрольно ї функці ї класних керівників стосовно вчителів , які п р а ц ю ю т ь у с т а р ш и х класах, слід пояснити п ідвищенням вимог до себе самих учнів , а отже , й б і л ь ш о ю оберненістю класного керівника до д и т я ч о г о колективу . В умовах укрупнених шкільних педагогічних колектив ів дирекц ія не має можливост і вступати в безпосередні контакти з к о ж н и м учителем , ї ї пост ійна стурбованість усп ішністю, стар а н н і с т ю і п о в е д і н к о ю підлітків спонукає до т існіших взаємозв 'язк ів учител ів -предметник ів із класними кер івниками 4—7-х класів і б ільш суворого аналізу їхньої роботи в цих класах.
Зг ідно з д а н и м и аналізу офіційної шкільної документаці ї , предметом колективно ї розмови на шк ільних нарадах найчаст іше є : робота вчителів 4 — 7 - х класів , питання успішності й поведінки, якість знань підлітків . П ід час колективних обговорень найчаст іше оц інюють зусилля вчител ів , які п р а ц ю ю т ь у цих класах, вивчають досвід кращих, анал і зують недоліки та їхні причини . Класних керівників цих класів , зг ідно з т екстами протоколів , нерідко звинувачують у «поганій роботі з колегами» , д а ю т ь конкретні рекомендаці ї щодо згуртування вчителів , які п р а ц ю ю т ь з колективом учнів , що спонукає їх до контрольної функці ї .
За у м о в и велико ї к ількості паралельних класів в укрупнених школах група класних керівників має реальну можливість на підставі взаємов ідв ідувань вивчити роботу вчителів із класом і під час їхньої атестаці ї дати найб ільш о б ' є к т и в н и й матеріал до матеріалів дирекці ї . Так, під час о знайомлення з характеристиками атестованих дирекці єю вчителів ми , на жаль , не виявили інтересу до фактів доказу , накоп и ч е н и х класним кер івником у його «трудовому» журналі .
Матер іали аналізу записів класних керівників д а ю т ь можливість переконатися в корисному впливі на вчителів з ібраного матеріалу, де мова йде про п ідвищення майстерност і вчителя, пол іпшення стосунків з д і тьми та власний творчий почерк. Н а в о д и м о виписку з протоколу педради .
94
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
«Т. Н. — педагог-початківець у нашій школі. Вона мала багато труднощів у роботі з дітьми, але не афішувала їх серед своїх колег. Однак ми, досвідчені педагоги, добре бачили і розуміли її труднощі та намагалися їй підказати, в кого побувати на уроках, з ким порадитися щодо впливу на конкретних дітей (групи), де відшукати цікавий матеріал для своїх уроків.
Зараз уже помітні певні успіхи в її роботі з класом; з її предмета учні майже не мають низьких балів, немає скарг з її боку на адресу навіть важких учнів мого класу. На уроці вона вимоглива до них, не потурає лінивим учням, не прощає брехні. Вона навчилася врівноважено ставитися до дітей, дотримуватися дистанції з класом, без метушні організовувати дітей до праці, допомагає їм розуміти жарт, цінувати довіру й стримувати знаки своєї переваги в спілкуванні з іншими. Т. Н. намагається бути дляучнів прикладом скромності, ерудиції, виховує в них повагу до тих, хто більше знає і вміє, а також до старших і авторитетних людей. Вона готує цікаві бесіди для дітей і доповіді на методоб'єднанні. її люблять діти і батьки. Під час бесід із нею вони відчувають емоційний комфорт».
Така характеристика ілюструє зацікавлений погляд класного ке рівника на молодого колегу, аналіз його роботи з п ідбадьоренням, заяву про допомогу , оцінку ініціатив початківця , його профес ійного поступу. Цей виступ свідчить, що в роботі молодого вчителя класний керівник відзначає його в ідповідальність за процес виховання на уроці . Цей процес для нього — не побічний і випадковий продукт навчання . Вчитель-початк івець докладає тут багато д у ш е в н и х зусиль . І цю віддачу д у ж е добре бачить класний керівник.
Аналіз офіційно складених на вчителів характеристик під час атестації в досл іджуваних нами педагог ічних школах дозволяє зазначити, що їхнє обговорення має нерідко ф о р м а л ь н и й характер . На зас іданнях педрад в ідзначають майстерність педагога , д а ю т ь офіц ійну оцінку його роботі , але, на відміну від характеристики , складеної класним кер івником, не в ідзначають характеру напруженост і педагога в роботі , не розкривають його конкретної робочо ї зони й м а с ш т а б у ї ї освоєння ним за атестований період. Б ільше того , зовсім не анал і зують результатів п ідвищення майстерност і вчителя: «кількості зробленого за один и ц ю конкретного часу на відведеній ділянці роботи» , його робочого навантаження , кількості і якості виховних заходів . В ідсутність такого фактажу в «наявній характеристиці» педагога під час його атестації , на наш погляд, — серйозне у п у щ е н н я дирекці ї» . Напевне , такі недогляди можна пояснити тим, що 57 % учителів у д о с л і д ж у в а н и х н а м и
9 5
Г. П о л я к о в а
педколективах в в а ж а ю т ь нецікавим офіц ійно організоване в школі сп ілкування . І н ш и м и словами: м а й ж е 1/2 досв ідчених учителів не зад о в о л е н а д і л о в и м сп ілкуванням і перебуває в пост ійному пошуку неф о р м а л ь н о г о сп ілкування .
О т ж е , вчитель намагається виробити власний стиль поведінки в колективі в ідпов ідно до вимог педколективу , де основним мотивом о т о ч у ю ч и х є праця . І я к щ о праця — первинна стосовно колективу, то в и р і ш а л ь н и м стає уявлення про потенціальні економіко-психологічні ресурси працівників , які с т в о р ю ю т ь психічні реальності для потреб колег . С е р е д показників цих ресурс ів найчаст іше зустрічаються три : а) працездатн ість (ступінь напруженост і під час роботи за певний час) ; б) п р о ф е с і й н а майстерність (ступінь уміння , майстерност і , наявність творчого стилю) ; в ) трудова концепція особистості (система поглядів і переконань , які р е г у л ю ю т ь ступінь застосування своїх можливостей : працьовит ість , майстерність) .
В ідп ов ідно до ц и х показників , м о ж н а визначити три критері ї під час оц інки і н ш и х (у колективі ) : с п р о м о ж н и й , уміє (знає) і хоче плідно п р а ц ю в а т и . За ц и м и критер іями визнають особистість , ї ї поважають і н е ю п и ш а ю т ь с я .
КОМПЕТЕНТНІСТЬ УЧИТЕЛЯ
Педагогічна діяльність — особлива за своєю складністю, у ній діє безліч закономірностей і головне в ній те, що надто високою там є міра відповідальності виконавця.
По суті, від умілості та успіху в цій діяльності залежить майбутнє дитини, яке виступає новою долею людського роду. З урахуванням цієї специфіки стає зрозумілішою актуальність дослідження проблеми підготовки педагогічних кадрів та об 'єктивність оцінювання результативності їхньої роботи. Навіть розуміючи важливість даної проблеми, не всі ще , на жаль, усвідомлюють значущість для випускників педагогічних В Н З психолого-педагогічних знань, їхню роль в успішній роботі вчителя-предметника та вчителя-вихователя. Тільки виходячи з цих двох позицій, у яких постійно перебуває педагог на робочому місці, й має формуватися його професійна готовність до вирішення всіх педагогічних завдань, його впевненість в успішному виконанні своєї соціальної ролі. Хрестоматійними стали для педагогів слова К. Ушинського: «...якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відношеннях, то вона має спершу так само вивчити її у всіх відношеннях» (1923).
Раннє розкриття індивідуальності дитини вчителем істотно допомогло б йому в майбутньому успішно будувати індивідуалізовані взаємини між собою й дітьми, ефективно використовувати індивідуальний підхід у навчанні, оцінюванні, вихованні. Я к щ о вихователі не знають і не вміють побачити в дитині індивідуальність, то процес навчання й спілкування будують із заздалегідь визначеними складностями для дітей. У виховному процесі необхідно бачити, цінувати й берегти винятковість і неповторність кожного учня й відповідно взаємодіяти з ними в спільній навчальній роботі Дитину не можна розглядати як «нове видання» старого людства. Звісно, вона готова вбирати й відтворювати в собі все хороше від старого покоління, але вона й готова подарувати світові нове.
97
Г. П о л я к о в а
• навчання порівняно з деякими колишніми результатами; • зменшення часу, витраченого на конкретну мету навчання, якого
можна досягти в результаті певних прийомів і засобів; • міцність засвоєння знань, умінь та їхня здатність «виживати» для
тривалого використання в практиці учнів; • полегшення навчальної діяльності школярів шляхом кращої орга
нізації уроку, структурування навчального матеріалу в плані підвищення його доступності , посилення мотивації учіння, вироблення в дітей уміння вчитися. Цей показник найбільшою мірою зобов'язує вчителя знати та правильно використовувати психолого-педагогічні закономірності. Згідно з цим показником вчитель може спрощувати, видозмінювати навчальну інформацію, вводити творчі завдання, залучати досвід дітей для успішного оволодіння навчальним матеріалом.
• задоволеність учнів навчальною працею, яка, за влучним висловом К. Ушинського , «не гра й не забавка», а серйозне ставлення до неї й наполегливість дають привід для отримання дітьми розумових радощів. Це, мабуть, важливий і емоційний чинник, який підкріплює процес навчання й, стимулюючи, дає відчуття емоційного комфорту учневі та вчителю в їхній співпраці;
• ставлення школярів до вчителя не лише як до джерела знань, а й як до еталона справедливої моральної, делікатної особистості. Вважаємо, що знання вчителем бодай мінімального числа показників результативності навчання та розробка системи вимірювання (за допомогою самоо-цінювання, взаємного оцінювання, тестів, спеціальних анкет, складності-простоти виконання певних видів навчальної роботи в балах від 1 до 5, бесід) допоможуть компетентно організувати навчальний процес, доступно й цікаво організувати подачу навчальної інформації, тобто з глибоким розумінням особливостей розумової діяльності дітей конкретного шкільного віку.
Незнання суті процесу ефективного мислення під час осмислення навчальної інформації може створювати дітям цілу низку труднощів під час уроку. Одна з них — неоптимальне сприймання. Його причинами можуть бути високий темп подачі навчального матеріалу, складність побудови речень, зайве використання термінології без роз 'яснення дітям. Тут слід мати на увазі, що кінцевим результатом сприймання є розуміння. Розуміння — процес осягнення змісту навчального матеріалу, який здійснюється не одразу. За цілеспрямованого керівництва вчителя він відбувається через певні стадії сприймання, пізнання, співвіднесення з в ідомими учневі знаннями тощо. Але остаточним результатом розуміння є не суперечливе «вбудовування» в систему свідомості учнів конкрет-
100
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
но сприйнятих ними фактів. Вдале «вбудовування» нових знань у стару систему знань дає учням змогу по-своєму тлумачити новий навчальний матеріал, викласти його своїми словами й водночас із користю експлуатувати нові знання в своїй практиці («знаю, зумію, згідно з цим дію»).
Подавати навчальну інформацію можна у вигляді монологу (виклад матеріалу самим учителем), який виступає прикладом побудови навчального тексту, з наочною для дітей логічністю, переконливістю, емоційністю та яскравою красномовністю. Монолог необхідний як засіб навчання учнів правильного їх поводження з рідною мовою. Подавати новий матеріал можна й за допомогою методу бесіди. У бесіді освоєння нової навчальної інформації здійснюється згідно із доцільно поставлених учителем запитань для учнів. У бесіді учень виступає не тільки як споживач нових знань, а й як диспутант. У бесіді учня запрошено до гідного партнерства, де пошук істини зближує й приводить до спільних розумових радощів, формує пошуковий «смак».
Компетентність учителя завжди передбачає в процесі ділового спілкування ознайомити дітей із соціальними орієнтирами найвищого рівня (ідеалами) і водночас із реальним типом взаємин, яких потребує дане суспільство, та виявити ставлення учнів до них. З урахуванням розуміння ідеалу (яскраво розкритого вчителем) та потрібного суспільству типу взаємин, учень і має розробляти суб 'єктивну програму розв 'язання своїх проблемних ситуацій, будувати взаємини з соціумом. Компетентний учитель добре розуміє, що учням не завжди легко дотягнутися до ідеалу, вони не вміють і не знають, як знайти, розкрити та усунути протиріччя між ідеалами і реальністю, а також відтворювати його в індивідуальному житті. Вони не вміють реально побачити опосередковані ланки, що наближають їх до ідеалу.
Однак стихійність тут неприпустима. Помічником має бути вчитель, який розвиває критичне мислення в дітей, терпимість до несхожості та вміння стати на позицію інших. Це найкраще виходить у бесіді, де постановка навчальної (пізнавальної) мети та оцінювання дій учня залишається за вчителем. У процесі бесіди та навчальної дискусії вчитель не партнер, а випереджальний «тримач» змісту й мети, стимулятор пошуку істин раціональними способами, натхненник інтелектуальних змагань, справедливий контролер і суддя для тих, хто змагається. Згідно з нашими даними, від компетентного педагога учні не схильні очікувати шквалу негативного «буревію» в класі та свідомого приниження їхньої гідності в будь-якій полеміці. Культура спілкування та поводження — тут головне. Це й зрозуміло, оскільки діти дуже добре відчувають високоморальне ставлення вчителів під час контакту. Воно виступає інструментом ду-
101
Г. П о л я к о в а
шевного доторку і впливу вчителів на їхнє самопочуття та психічне благополуччя. Невипадково В. Сухомлинський проголошував: «Школа має бути домом радості», де учням радісно й легко вчитися та жити.
Людяність у ставленні до дитини — це значущий компонент компетентності вчителя як соціального діяча. В ньому виявляється вміння вчителя побачити в учневі неповторне поєднання якостей і до того ж або зважати на них найбільшою мірою на етапі перевірки та оцінювання його знань і вмінь з вірою при цьому в його сили та здібності, або принижувати його гідність. Людяність у ставленні вчителя до учня допомагає йому ефективніше використовувати активні методи навчання. Визначаючи методи активного навчання, вчитель виходить із наявності в особистості двох типів мислення: репродуктивного і продуктивного. Всі методи, що потребують репродуктивного (або «відтворювального») мислення, тобто сприймання, усвідомлення, заучування та відтворення матеріалу, не можна віднести до активних методів навчання. Всі методи, що потребують творчої діяльності, самостійного розгляду й порівняння різних питань, самостійних формулювань та висновків, слід віднести до активних методів навчання.
Мета застосування активних методів — творче засвоєння навчального матеріалу. Завданням учителя при цьому є вміння проаналізувати наявні знання та досвід, порівняти їх із новими, свідомо визначити корисність нових і умови їх застосування. Використання активних методів навчання передбачає індивідуалізацію як активний пошук учителем різних варіантів та шляхів досягнення учнем з різноманітними індивідуальними особливостями навчальної мети.
Визнання вчителем необхідності індивідуалізації дає йому змогу видозмінювати класно-урочну систему таким чином, щоб допомогти кожному учневі долати навчальну програму в особистому темпі. Вчитель при цьому застосовує різні засоби, здатні спричинити однакові результати, тоді як диференціація навчання передбачає різні завдання й різні результати. Індивідуалізація навчання торкається не тільки характеру навчання, а й його освітнього результату (різниця в рівнях засвоєння навчального матеріалу й нерідко в обсязі засвоєного). Так, індивідуалізація навчання здатна перерости у від початку незаплановану диференціацію. Тут обидві ці категорії виступають як парні.
Проблема індивідуалізації та диференціації навчання потребує від учителя пошуку своїх ліній побудови навчального процесу та продуктивнішого складання для учнів режиму навчальної роботи, при цьому змінюючи свої функції й позицію учнів (ініціативність, самопланування, відповідальність, взаємовплив, вихід на прохання про допомогу).
102
Психологічний дов ідник вчителя
Враховуючи сказане, слід продумати організаційні складності у створенні режиму, спеціальних прийомів подолання стереотипів та посилення уваги до учнів з метою пробудження в них творчих сил і здібностей. Компетентні вчителі високо цінують уміння дітей ставити на уроці інформативні запитання, встановлювати самостійно причини і наслідки стосовно конкретних ситуацій, підбивати підсумки дискусії, робити різноманітні пропозиції, будувати гіпотези та знаходити оригінальні способи їх доведення та розв 'язання. Високий рівень компетентності допомагає вчителю створити на уроках атмосферу захоплення новим навчальним матеріалом. З цією метою він використовує уроки з іграми, де юже бути елемент перевтілення чи змагання (гра на «переможця») . Гру
на уроці слід розглядати як імпровізацію на задану тему, в якій учитель має сформулювати мовну ситуацію, яка передбачає наявність:
• ролей, які учні беруть на себе; • обставин, в яких учні реалізують узяті на себе ролі; • засобів висловлювання (суперечки за картками на уроках рідної та
іноземної мов). Метою гри для вчителя виступає процес розвитку мовних навичок та
вміння дітей спілкуватися, грамотно співпрацювати, полемізувати, переконливо обстоювати свою точку зору, конкретно виходити з конфліктних ситуацій. Гра в руках компетентного вчителя — це засіб, що навчає дітей орієнтуватися в шкільних ситуаціях спілкування, привертати до себе об 'єкт спілкування і втримувати його з інтересом у контакті.
Отже, компетентність — це продукт професійної освіти, в основі якої лежить орієнтація на зовнішній результат. Він зводиться не л и ш е до відповідних знань, умінь і навичок, а й пропонує задоволення людиною її потреби досягти «високого мистецтва у своїй справі». Наріжним каменем тут стає високоефективний творчий компонент діяльності за наявності інших високорозвинених складових. Компетентний фахівець завжди обмежений досить жорсткими рамками, які, по суті, є не чим іншим, як додатковими соціальними формами регуляції поведінки. Вони не дають змоги працювати нижче від стандартів, визначених статусом висококваліфікованого виконавця своєї соціальної ролі.
ВЗАЄМОДІЯ ВЧИТЕЛЯ З КЛАСОМ
Г л и б о к а соц іально-економічна криза спричинила в нашій країні своєрідні потряс іння , характерними ознаками якого є ідеологічний вакуум, з м і щ е н н я загальнолюдських ц інностей, зміна ідеалів, критичний перегляд нац іональних традицій . Найб ільше вразила криза молоде покол іння , д у х о в н е життя якого у зв ' я зку з недостатньою сфор-м о в а н і с т ю поглядів п іддається насильному впливу асоціальних умов п р о ж и в а н н я , криміналізацї ї . Ц ь о м у найбільше сприяють засоби масової інформаці ї , які популяризують і п о ш и р ю ю т ь зло, жорстокість , безкультурність , неосвіченість , культивують перевагу фізичної сили, геро їзац ію злочинност і та злочинців , уседозволеність і безкарність.
К р и з а п р о н и к л а і в систему освіти, де спричинила руйнування матер іальної бази, призвела до втрат великої кількості кваліфікованих педагог ічних кадрів . Т у т в ідкрито висловлюють сумніви щодо авторитету н а ш о ї ш к о л и і вчителів , о б м е ж у ю т ь суспільно корисну д іяльність д ітей , п р и н и ж у ю т ь роль колективу в житті учнів . П о ш и р и л о с я безробіття серед м о л о д и х спеціалістів , яке нерідко штовхає їх на пор у ш е н н я законност і й правопорядку . В суспільстві все виразн ішою стає тривога за псих ічне й фізичне з д о р о в ' я дітей та молоді .
У л іцеях, г імназ іях і ш к о л а х нового типу спостерігається навчальне перевантаження учнів , в ідсутність повноцінного в ідпочинку, роз -балансован ість харчування , зростання нервово-психічного напруження, з н и ж е н н я інтересу до фізичної культури і спорту, мала рухова активність , які за несформовано ї потреби школяр ів до здорового способу ж и т т я негативно в п л и в а ю т ь на стан їхнього здоров ' я .
Анал і з кризових я в и щ в освіті св ідчить, що однією з основних причин кризи є недостатня соціалізація школяр ів , непрофес ійний підхід до визначення потенціал ів особистост і , які забезпечують ї ї виж и в а н н я в нелегких сучасних умовах . У зв ' я зку з цим корисним вне-
104
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
ском у скорочення розриву м іж теор ією та практикою, в подолання кризи системи освіти може бути розробка технолог ій , с п р я м о в а н и х на створення педагогами емоційного к о м ф о р т у в н а в ч а л ь н о м у п р о цесі . У цьому плані найб ільший інтерес в и к л и к а ю т ь д о с л і д ж е н н я особливостей ускладнених стресових ситуацій, які п е р е ж и в а ю т ь д іти в соціальному середовищі , їх класифікація , п о ш у к головних д ж е р е л моральної сили особистості , яка допомагає їй долати т р у д н о щ і й ф о р мувати стратегі ї долання .
Практика свідчить, що будь-яке ускладнення в житт і л ю д и н и ставить ї ї перед необхідністю вибору конкретного типу реагування . Тобто вміння займати активну позиц ію й демонструвати свій гнучкий стиль поведінки або ж ставати пасивним, що не д о п о м а г а є виходу із складної ситуації й част іше розчаровує л ю д и н у . Найб ільші п е р е ж и вання в таких ситуаціях в ідчувають школяр і , які не вм іють постояти за себе, не знають конкретних прийомів подолання ж о р с т к и х соціальних негараздів . Д о п о м о г т и їм у цьому м а ю т ь дорослі , в п е р ш у чергу вчителі , які володіють технолог ією створення емоційного комфорту в колективі.
Постійна турбота про психічне з д о р о в ' я й д у х о в н и й розвиток учнів є о знакою хорошої школи й мудрого педагога . У цьому плані для вчителів важливим є своєчасне введення в навчальний процес р і зноманітних засобів, їх правильне використання на к о ж н о м у уроці , позакласному занятті . Збагачення психічного й фізичного з д о р о в ' я д ітей, створення для них емоційного к о м ф о р т у на уроці з о б о в ' я з у є вчителя до серйозного п ідвищення своєї психолог ічної компетент ності (психологічної грамотност і та культури) . В о б о в ' я з к и вчителя входить пробудження в учнів інтересу до свого з д о р о в ' я , ф о р м у в а н н я у них прагнення володіти техн ікою самовияву , що п о м ' я к ш у є кризи в їхньому житті . Учитель має стати помічником і с о ю з н и к о м учнів у їхньому прагненні розпізнати характер перевантажень , проектуванн і конкретних тактик їх подолання . Він повинен запобігти зовн ішнього впливу і п о м ' я к ш и т и його силу на дитячу психіку, навчати їх конкрет ної техніки реагування в складній ситуації , на різні загрози їхньому емоційному благополуччю.
У зв ' я зку з цим зростає значущість позитивного емоц ійного забезпечення кожного шкільного уроку . Т о м у під час їх планування вчитель проектує паралельно з навчальною і н ф о р м а ц і є ю сценарій свого педагог ічного спілкування з класом, де важливого значення набуває добір і подача емоціогенного дидактичного матеріалу . П р а в и л ь н е його дозування на уроці м о ж е сприяти п і д в и щ е н н ю розумово ї актив-
105
Г. П о л я к о в а
ності учнів , розвитку в них позитивної особистісної системи ставлень у класі .
Д и д а к т и ч н о к о р и с н и м матер іалом на уроках і заняттях є ілюстрат и в н и й матеріал (портрети, к інопокази , картини, картки) , який подають в ідповідно до інтересів учнів , організація дискусій з актуальних д л я них питань , а т а к о ж творчі ігри та практичні заняття.
Розробка сценар ію уроку має включати творчу активність педагога, його інновац ійний досвід , с п р а в ж н ю готовність до створення емоційного комфорту на своїх уроках , який примножує розумову радість і для вчителя , і для учнів . Педагог ічна діяльність т існо пов ' я зана з інновац ійною д іяльн істю. Результатом інноваційної діяльності (вона характеризується інтенсивними нововведеннями) є форми організації навчального процесу з конкретними змінами в змісті, в методах, у технологі ї , в засобах зд ійснення навчально-виховного процесу. Нове в освіті — це не тільки ідеї, підходи, методи і технології, але й будь-які елементи навчального процесу, які мають прогресивний початок, сприяють соціальному просуванню суспільства, духовному збагаченню особистості, її емоційному благополуччю.
На д а н о м у етапі розвитку нашої системи освіти інноваційний досвід педагог ів слід розглядати як системну діяльність , яка кардинально зм інює погляд на традиційно складену практику використання емоц іогенного д и д а к т и ч н о г о матеріалу у навчальному процесі . Навчальна д іяльність складна для школяр ів широким діапазоном своїх завдань , характером п о ш у к у варіантів вирішення. Вони не завжди м о ж у т ь з легк істю і оперативн істю реалізувати свої можливості в ній. Навчальна діяльність залучає дітей не тільки в процес пізнання, а й у конкретну «мережу» взаємин, приєднує до досвіду інших, до традицій народу.
У процесі навчання паралельно з накопичення знань відбувається виховання особистост і , ї ї д у х о в н е збагачення, зростає ї ї моральний потенціал , створюється ї ї св ітосприймання , досв ід спілкування, творчий потенціал , п р о я в л я ю т ь себе і закр іпляють в конкретному соціумі різні риси ї ї характеру .
Ш к о л а ставить перед особист істю конкретні орієнтири в ї ї соціальній поведінці на задоволення , на самореалізацію, на самовдосконалення . Розвиток за цими трьома ор ієнтирами (вибраними особист і стю к о о р д и н а т а м и ) п о в ' я з а н о з ї ї вмінням долати труднощі , бар ' єри соц іального оточення . У м о в н о ці б а р ' є р и розподілено на індивідуальні та колективні . До індивідуальних бар ' єр ів найчастіше в ідносимо л інощі , слабку в о л ю , невпевненість у собі , невимогливість , несисте-
106
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
матичність у роботі , обмеженість інтересів і як результат усього сказаного — в особистості формується низька самоповага .
На жаль , у практиці роботи вчителі мало звертають уваги на цей феномен . Розвиваючи пізнавальну активність , спрямован ість учня в майбутнє , неприпустимо не враховувати його пост ійного почуття особистої цінності , яке грунтується на правильному самосприйманн і й надихається оптимізмом, позитивними емоціями , к о н к р е т н и м и ідеалами. Самоповага в ідображає те , як л ю д и н а бачить і оц інює себе на різних рівнях психічного переживання . Як у « с у б ' є к т и в н о м у реалістичному самосхваленні» , в самоповазі завжди визначають д в а аспекти: почуття особистої дієвості (впевненість л ю д и н и у своїй здатності думати і д іяти) і почуття особистої цінності .
Життя не завжди справедливе (це кожен засвоює на своєму особистому досвіді) і в ньому найкращі спроби, наміри з а л и ш а ю т ь с я для нас не завжди усп ішними . Круті віражі життя часто в и п р о б о в у ю т ь наші сили, розчарування , образа , заздрість, ре вно щ і не обходять нас стороною. І щ о б вистояти — необхідно мати позитивний погляд на ситуацію, об ' єктивну оцінку своїх сил, тобто почуватися впевненим у контролі над особистим способом життя . В и с о к а самоповага ф о р мує в л ю д и н и імунітет до р ізних «штормів» у ї ї ж и т т є в о м у просторі . В цьому плані вчителю необхідно п а м ' я т а т и про постановку д л я д ітей таких завдань , які мають емоційну значущість , притягальну силу.
Поняття «значущість» («цінність») як термін з ' явилося в психологі ї в X I X столітті в роботах н імецького ф ілософа Г. Лотца , який п ідкреслював , що звернення л ю д и н и до свого внутр ішнього світу д о помагає їй знайти в ньому знання загальних істин, досв ід переживань , тих чи інших я в и щ і віру в ту мету, яка надає значущост і подіям, які в ідбуваються . Виміром значущост і є моральні почуття , прояви д о б р а виправдовують п р а ц ю задля досягнення істини. З цієї точки зору, значущість можна розглядати як «властивість л ю д е й , речей , ідей, всього існуючого в світі, що робить нас д о б р і ш и м и або зл ішими, правдивими або брехливими, красив ішими чи некрасивими, тобто наближати до істинного призначення або в іддаляти від життя .
Носієм ц інних для л ю д и н и ідей м о ж у т ь бути л ю д и близькі їй д у ховно , з якими можна «дивитися в один бік» і рухатися в одному напрямку до мети. П о ш у к таких л ю д е й , контакт , о б ' є д н а н н я з н и м и прикрашає наше життя сп івробітництвом, сп івтворчістю. Все це нам дає колективна діяльність .
У процесі навчання учні залучаються в колективну діяльність, у конкретну взаємодію зі своїми однолітками, де к о л е к т и в н и м и
107
Г. П о л я к о в а
бар ' єрами можуть бути психолог ічна несумісність і нетворчий клімат у самому колективі (слабка його орієнтація на самостійність , незалежність і творчість) .
Різне сприймання л ю д е й , категоричність їхніх думок , неврівноваженість, що виявляється в п ідвищеній емоційності , з авищена самооцінка (з пост ійною саморекламою) , невідповідність деяких рис характеру м о ж у т ь стати не т ільки п р и ч и н о ю непорозумінь між дітьми, а й серйозним конфліктом, що в и к л ю ч а ю т ь успіх спільної справи. В психологічній літературі зростає інтерес до засобів, які корегують таку поведінку дітей, описано багато психотерапевтичних методів , але не всі вони розкриті д л я вчителя в сучасній школі . Цілеспрямоване кер івництво учнями на уроці , заняттях з і студентами потребує знання педагогом процесу взаємоді ї з у ч н я м и і тих умов , які забезпечують продуктивність уроку , заняття . В а ж л и в и м при цьому є не т ільки інтенсивність впливів на клас, групу з боку педагога і не стільки їхні змістовність і р і зноманітна варіативність , скільки сам факт оформлення вчителем свого виходу на контакт із класом, використання своїх прийомів , які спонукають учнів , студентів до усп ішного контакту.
У контакті вчитель через свій емоційний світ ілюструє свою наближеність (або віддаленість) до дитячого колективу, групи, через силу своєї симпаті ї , поваги до особистості . Через ці емоційні координати студент , учень себе в ідчуває в конкретній ситуації взаємин з педагогом, через них для нього стає в ідчутн ішою дистанція з учителем, валентність взаємин («ти мені св ій» або «ти мені чужий») і позиція , тобто в ідчутний каркас психолог ічної єдності «ми з вами свої», і цей знак єдності педагога і групи, класу закріплюється зовн ішньою емоц ійною забарвленістю і в заємною авторитетністю один для одного.
У цьому вмінні педагога створювати і п ідтримувати каркас психолог ічної єдності «свої», н е з в а ж а ю ч и на різні перешкоди , і проявляється психолог ічна культура вчителя, його майстерність емоційно забезпечить функц іонування спільного співробітництва і спілкування з г р у п о ю .
К о н т а к т у навчальній д іяльност і сприяє тому, що під час взаємоді ї педагога , учнів , студентів створюється позитивна атмосфера, задоволення від сп ільної інтелектуальної д іяльності . Він активізує можливості, зд ібності і педагога , і класу, і групи, виправдовує очікування обох стор ін стосовно об ' єктивност і оцінок. Оцінка вчителя виступає інструментом його влади над д и т я ч и м и д у ш а м и . Д у ж е важливо при цьому, аби учні д о б р е знали, що є предметом оцінки вчителя у спільній д іяльност і . В ідсутність таких знань про критері ї оцінки педагога в
108
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
групі , класі породжує в учнів страх за будь-яко ї навчально ї ситуаці ї . Наші досл ідження доводять , що у вчителів з великим стажем інно
ваційної діяльності найчаст іше предметом оц інювання є аспекти п о ведінки і д іяльності д ітей:
• допитливість , цікавість; • гнучкість їхнього мислення , винахідливість ; • швидкість уважного погляду на ситуац ію та свої можливост і ; • уміння долати невдачі , в ірити в себе; • хороша п а м ' я т ь і оперативність її використання у вир ішенні
важливих завдань; • уміння оц інювати себе та інших за з а гальноприйнятими крите
р іями; • уміння оптимально реалізувати свої здібності в ш и р о к о м у ре
пертуарі соціальних ролей шкільного життя ; • уміння зберігати оптимізм у найскладн іших ситуаціях і звичку
допомагати іншим, бути корисним для них. Знаючи критері ї оцінок, учень , студент т о ч н і ш е орієнтується в д і
яльності , в контакті , в діалозі , в дискусі ї . Розмитість цих критері їв породжує в д ітей страх перед оц інкою,
знижує ї хню впевненість , створює д и с к о м ф о р т в класі . Для адекватної взаємоді ї з іншими л ю д ь м и ш к о л а і с ім ' я м а ю т ь «п ідготувати» кожну особистість:
• розвинутою структурою типових почуттів (Т. Ш и б у т а н і ) ; • вмінням загальноприйнятим способом визначати ( сприймати ,
оц інювати) ситуацію взаємоді ї й прогнозувати успіх у н ій з викорис танням своїх зусиль , знань , досвіду;
• вміння типовим чином (в ідповідно до очікувань) вибудовувати свої дії, «виявляти» свої думки , захищати свої пр инципи .
Тільки через ці три магістральні лінії м о ж л и в е м а к с и м а л ь н е наближення молоді до певного канону, що культивується в сучасному суспільстві . Під час побудови заняття, уроку педагог завжди передбачає створення емоційного комфорту для учн ів , але , на жаль , не всі це вміють , не у всіх усе виходить , не всіх цього навчають . Як св ідчать наші дані , усп ішні в контактах педагоги здатні забезпечити емоційний комфорт учням на уроках , заняттях. Особливого значення під час занять вони надають :
• варіативності зустрічей із класом, г р у п о ю ; • набору різних варіантів привітань д ітей і звернення до їхньої
особистості на уроці ; • своєчасній оцінці робочого стану учня , робочо ї а тмосфери класу,
109
Г. П о л я к о в а
групи з констатац ією продуктивност і їхніх д ій , поведінки, їхніх творчих досягнень ;
• д о м і н у в а н н ю позитивних оцінок над негативними на адресу д ітей;
• п ідтримці інструктивно насичених діалогів , а також конструктивних пропозиц ій , аргументованих думок у спільній дискусії .
П р а г н е н н я цих учител ів до актуалізаці ї позитивних емоцій на кожн о м у уроці , безперечно , полегшує розумову працю школярів , допомагає досягнути сп ільними зусиллями розумової радості , за якої д іти ш в и д ш е і краще р о з у м і ю т ь навчальний матеріал, грунтовніше його з а п а м ' я т о в у ю т ь і д о в ш е п а м ' я т а ю т ь , у них стає точн ішим орієнтування на вимоги вчителя . На таких уроках зростає самоповага дітей. У вчителів , які не здатні емоційно забезпечити свій урок , наситити навчальний процес р о з у м о в и м и р а д о щ а м и , творчим пошуком дітей, взає м н о ю рад істю за сп ільний успіх, учні , як правило, переживають дис комфорт . Там пост ійний страх за оцінку, образа за ї ї необ ' єктивність і образа за пост ійне порівняння (приниження) з ким-небудь і з чим-небудь . У с е це створює умови для низької самоповаги учня .
К о л и самоповагу ослаблено , то в дитини зменшується й здатність ш в и д к о г о в ідновлення фізичних і духовних сил перед неврозами через негативні пор івняння з однолітками. Низька самоповага обмежується вже досягнутим, д о б р е знайомим, і це закриває людині шлях до творчого злету. Ч и м вищи й рівень самоповаги , тим краще л ю д и н а вир ішує проблеми в навчанні та в особистому житті , а зростання її честолюбства ілюструє ї ї сподівання на г ідне проходження через усі випробування в житт і , без страху в ідчути їх на життєвому шляху — і емоційно , і інтелектуально , і творчо . Самоповага особистості в очах інших л ю д е й м о ж е бути розцінена як надійність і як духовний «капітал» , що д о п о м а г а є людині бути завжди на висоті .
О д н а к у процес і навчально ї д іяльності навіть досв ідченому вчит е л ю д о б р е відомі м о м е н т и протиді ї з боку учнів , і причина цієї протиді ї м о ж е спок ійно приховуватися в конкретній стратегії вчителя, який не враховує бажання учнів мати емоційний комфорт у контакті з ними . Сп ільна д іяльність учителя з класом ніби негласно диктує спектр д ій схвалення д ітьми і спектр дій незадоволення («табу») . Дані проведеного досл ідження свідчать , що протиді ї з боку учнів нерідко п р о в о к у ю т ь доросл і : батьки, вчителі . О с н о в н и м и їх причинами є: н е о б ' є к т и в н а оцінка навчально ї роботи і поведінки учнів; необгрунтовані п ідозри учн ів у недобрих намірах і навмисних вчинках; прин и ж е н н я гідності школяр ів ; погроза у ч н я м як ультиматум взаємин;
110
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
скарги на учня референтній групі ; і гнорування д у м к и школяр ів у вир ішенні спільних проблем класного колективу, зміна в и м о г до них в однакових ситуаціях; фізичний вплив на учнів т о щ о .
За наявності таких причин у класі неминучі з іткнення позицій учнів і вчителя, результатом яких є емоційне неблагополуччя , конфліктні ситуаці ї т о щ о . Тому турбота вчителя про позитивний психолог ічний клімат в учнівському колективі має бути т існо п о в ' я з а н а з емоційним комфортом школярів , який без розумових радощів на у р о ці і позитивних емоцій у спілкуванні н е м о ж л и в и й .
Повага до молодого покоління, серйозна стурбованість за його д о л ю зобов 'язує рекомендувати педагогічній практиці : прид іляти увагу характеру фізичних і розумових навантажень ; силами психологічної компетентності знизити невпевненість і страх д ітей через урахування змісту крилатої приказки: «Під д о щ е м позитивних оцінок розквітає особистість , під градом негативних вона страждає , стогне , тужить» .
На офіційному рівні потрібне оперативне проведення конкретних заходів: регулярне хронометрування навчального навантаження з 1-го до 11-го класу; здійснення аналізу організаці ї дозв ілля в п о з а у р о ч н и й час; аналізу уроків щодо їх емоційної забезпеченост і , розробка д л я студентів педагогічних В Н З спецкурсу з емоційної забезпеченості навчального процесу, спецкурсу з п ідвищення рухової активності д ітей; проведення заходів, спрямованих на збереження психічного з д о р о в ' я дітей в умовах навчання та організаці ї дозв ілля в школі й за м ісцем проживання .
ГРУПОВА ДИСКУСІЯ
Творчі ресурси особистості найповніше проявляються в спільній діяльності. Поруч з іншими особистість відчуває азарт змагання в пошуку необхідних варіантів групового вирішення завдання, проблеми, вступає в ціннісний обмін знаннями, ідеями.
Активне залучення в спільну діяльність допомагає особистості засвоювати нові ролі, розширювати їхній репертуар (виконавець, консультант-помічник, опонент тощо), розраховувати на взаємодопомогу, взаєморозуміння, взаємодію, а також на заслужену оцінку свого внеску до спільної діяльності. В умовах спільної діяльності розкривається творчий потенціал особистості, розвивається її творча активність, підвищується рівень професіоналізму спеціаліста.
Зростає бажання виявлення й зіставлення різних точок зору, пошук істотної думки, правильного вирішення спірного питання. Вміння грамотно й ефективно дискутувати є важливим для більшості галузей: політики, науки, навчання, управлінської діяльності, психологічного консультування і просто для повсякденного життя.
Однак, вивчаючи спеціальну літературу, ми бачимо недостатню систематизацію інформації, яка розкриває проблему ведення дискусії, а також відсутність методів діагностики і формування необхідних умінь.
По-перше, на наш погляд, під час вивчення дискусії (від латин. «сііасишо» — дослідження, розглядання, розбір) було намічено такі лінії аналізу: логічна (як структурно-процесуальний бік спірного питання) і психологічна (передбачає чинники, що впливають на ефективність спілкування учасників дискусії -).
У структурі самої дискусії доцільно виокремити три елемента: • тезис (те, що доводиться) і антитезис (спростування тезиса); • докази, аргументи, які допомагають довести тезис; • роздум чи демонстрація тезиса (зв 'язок доказів з тезисом).
112
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Дискусія як процес являє собою послідовність дій, пов 'язаних зі структурними елементами. Нарівні з розробкою змістовного аспекта необхідно визначити такі психологічні чинники як мета (істина, переконання, перемога, дискусія заради дискусії) та думка про іншу людину. Прикладом розробки проблеми впливу психологічних чинників на перебіг дискусії всередині логічної лінії може бути тема «використання хитрощів» (дозволених і недозволених), про які писав Арістотель, як прийом, за допомогою якого прагнуть полегшити спір для себе і ускладнити його для ворога, опонента (Поварнін) [4].
Психологічна лінія аналізу полягає в підході до дискусії як ситуації спілкування, діалогу та у виокремленні чинників, від яких залежить її ефективність. У науці визначають три сторони спілкування: комунікативну, інтерактивну і перцептивну. Комунікативна сторона спілкування передбачає обмін інформацією за допомогою знакових систем, у процесі якого інформацію уточнюють і збагачують. Визначають дві знакові системи: вербальну і невербальну. На думку І. Зімньої, для визначення компонентів вербальної комунікації слід вводити терміни «мовлення» і «слухання». Діалог — це зміна комунікативних ролей (того, хто говорить, і того, хто слухає), в результаті чого відбувається зміна інформації.
У роботах інших авторів подано різні види невербальних знакових систем:
• оптико-генетична система знаків (жести, міміка, пантоміміка); • пара-особливості голосу (сила звуку, тембр інтонації) і екстра
лінгвістична (використання пауз, покашлювання, цмокання, сміх, темп тощо) система;
• простір (розміщення учасників спілкування) і час (тривалість дискусії, допустимі запізнення) комунікативного процесу;
• зоровий контакт (частота обміну поглядів, тривалість уникнення) . Друга сторона спілкування — інтерактивна, пов 'язана із взаємодією
людей, з організацією їхньої спільної діяльності. Ефективність взаємодії залежить від організації та від особливостей учасників. Для ефективного спілкування необхідна вираженість його сфер: інтелектуальної (стійкість уваги, чіткість мислення, інтуїція), емоційної (терпіння, зберігання спокою, повага до точки зору іншого), вольової (вміння вибирати відповідно до партнера спосіб спілкування).
У перцептивній стороні дискусії як ситуації спілкування ми зазначаємо сприймання і пізнання іншої людини. Частіше називають у науковій літературі наступні механізми міжособистісної перцепції:
• ідентифікацію — вміння поставити себе на місце іншого чи ототожнити себе з ним;
113
Г. П о л я к о в а
• рефлексію — усвідомлення індивідом того, як його сприймає партнер у спілкуванні;
• казуальна атрибуція (пізніше було замінено поняттям «атрибутивний процес») — це приписування причин поведінки іншої людини (Г. Андрєєва, 2001).
Отже , на ефективність дискусії можуть впливати різні чинники, якщо розглядати ї ї як ситуацію спілкування:
• вміння змінювати лексику повідомлення залежно від особливостей аудиторії;
• вміння слухати; • вміння використовувати і розпізнавати невербальні комунікації; • а також уміння організувати сам процес ефективнішої взаємодії під
час обговорення проблеми. На наш погляд, уміння організувати процес обговорення є найваж
ливішим, допомагає утримати структурно-процесуальні компоненти дискусії між дискутантами. Керівнику дискусії необхідно враховувати різний рівень сформованості структурно-процесуальних компонентів дискусії в різних дискутантів і вправно корегувати і спрямовувати їхні думки в потрібне русло продуктивного обговорення. Керівнику груп з метою найкращої організації дискусії слід чітко знати всі моменти ефективного керівництва процесом спільного обговорення проблеми. В цьому процесі на першому етапі серед багатьох проблем необхідно вибрати найактуальнішу і значущу для групи та «підігріти» проблему, яка за спільної зацікавленості до неї підвищує активність учасників. Бажання, що зароджуються в окремих членів групи, стають базою для індивідуального погляду (варіанту рішення) на запропоновану проблему.
На другому етапі за цілеспрямованості ділового спілкування керівник активізує циркулювання окремих думок, визначає порядок їх «оприлюднення» в дискусії з урахуванням міри їхньої сформульованості, змістовності, емоційної подачі та цінності внеску у вирішення проблеми.
На третьому етапі група через «асортимент» знаків визнання, «ваги» думки диференціює індивідуальні думки, враховуючи їхню очевидну переконливість та вагому аргументацію.
Четвертий етап характеризується моментом трансформації висловлених думок у підсумкове судження, рішення, в загальний погляд на об 'єкт спільного інтересу.
На кожному етапі керівник групової дискусії вирішує з урахуванням першочерговості конкретний перелік завдань стосовно проблеми обговорення, стосовно групи та кожного учасника, використовує засоби досягнення мети, які є в його розпорядженні, розгорнутій дискусії з обраної теми.
114
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Таблиця 1 Проблема (завдання) Засоби
1. Відібрати, обгрунтувати і чітко й стисло сформулювати тему дискусії.
1. Розкрити предмет дискусії (що, навіщо і якими засобами необхідно вирішувати проблему).
2. Визначити час проведення дискусії, який би влаштовував групу.
2. Подати відомості про строки, місце дискусії, функції учасників.
3. Викликати зацікавленість, підкреслити значущість теми дискусії та створити необхідну мотивацію в групі.
3. Підкреслити значущість та характер результатів групової дискусії.
4. Прийти до однозначного розуміння проблеми (зняти термінологічні бар'єри) членами групи.
4. Спонукати учасників до запитань, що є альтернативними варіантам рішення.
5. Створити всі умови для вільного, живого обміну думками. Бажано обмежувати у висловах дискутанта критику на адресу особистісних рис учасників.
5. Активізувати компетентних та авторитетних членів групи до висловлювання своїх поглядів щодо предмета дискусії.
6. Продумати шляхи підтримки емоційного комфорту в процесі дискусії
6. Підбадьорювати членів групи, давати позитивну оцінку їхнім думкам
Таблиця 2 Стосовно групи
Завдання Засоби 1. Подати відомості про склад групи дискутантів.
1. Попросити дискутантів представитись аудиторії.
2. Створити установку на груповий роздум, зорієнтувати на ділове спілкування.
2. Намагатися висловлюватися щодо розкриття переваг спільного рішення.
3. Створити доброзичливі творчі умови та сприяти емоційному комфорту в дискусії
3. Проявити делікатність у звертанні, тактовність у контакті з учасниками
Таблиця 3 Стосовно кожного учасника
Завдання Засоби 1. Забезпечити участь усіх членів групи дискусії.
1. Забезпечити порядок виступів членів групи.
115
Г. П о л я к о в а
Закінчення таблиціЗ 2. Активізувати пасивних учасників шляхом характеристики їхніх конкретних позитивних рис та можливих очікувань від них з боку групи.
2. Виказати свій інтерес до думки групи через питання, рекомендації, прохання, бажання знати їхні думки.
3. Надати допомогу доповідачу, підбадьорити його, виказати міру згоди з ним
3. Не перебивати, обмежити критику на адресу доповідача, підкреслити важливість активності кожного доповідача
Дискусійний процес потребує від керівника оперативної оцінки всіх його сторін. Тут важливо передбачити певний порядок процедур оцінювання та контролю.
Таблиця 4 Стосовно проблеми
Завдання Засоби 1. Збирати та систематизувати всі вислови, думки.
1. Уважно заслуховувати й уточнювати суть усіх думок.
2. Здійснити аналіз думок, згрупувати їх за схожістю.
2. На основі диференціації думок зазначити попередні результати.
3. Не допускати відхилень від теми, повторів.
3. Знизити критику на адресу особистості дискутанта, спрямувати увагу на мету дискусії.
4. Дотримуватись обліку більшості думок, чіткості їхнього змістовного боку в процесі опрацювання підсумку.
4. Сформулювати висновок, рішення.
5. Зіставити мету та підсумок. 5. Нагадати мету та зіставити її з результатом.
6. Якщо тему не вичерпано, продовжити її обговорення
6. Призначити новий термін дискусії з розширенням аналізу всіх аспектів проблеми
Таблиця 5 Стосовно групи
Завдання Засоби 1. Підтримувати високий рівень активності учасників.
1. Дотримуватися регламенту виступів, забороняти діалоги.
2. Налаштовувати на діловий лад групу.
2. Приділяти увагу думці дискутанта. Вимагати якості та аргументованості думки.
116
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Закінчення таблиці 5
3. Не допускати особистої конфронтації членів групи.
3. Не допускати оцінних суджень на адресу особистих рис доповідачів.
4. Цінувати теплоту стосунків між учасниками, підбадьорювати та стимулювати їхню активність.
4. Використовувати всі прояви уваги з боку доповідачів, заохочувати їх до дискусії.
5. Прийняте рішення має бути груповим.
5. Урахування всіх думок під час вирішення та всіх реакцій групи на них.
6. Допомогти групі перейти до одностайного рішення, єдності поглядів.
6. Влучне висунення запитань під час узагальнення думок.
7. Незважаючи на конфронтацію, зберегти доброзичливу атмосферу в групі
7. Із задоволенням підкреслити розмаїтість думок і прагнення учасників до єдності та взаємопорозуміння
Таблиця б Стосовно кожного учасника
Завдання Засоби 1. Відзначити в доповідача зацікавленість темою, оригінальність підходу, систему вагомої аргументації.
1. Зацікавлено вислухати думку всіх членів групи.
2. Спонукати до чіткості думки та обґрунтування своєї точки зору.
2. Намагатися уточнювати чіткі положення у доповідачів та спірні моменти в них.
3. Використовувати індивідуальний підхід до пасивних членів та спонукати їх до виступів
3. Не залишати в аудиторії «мовчунів»
ПОКАЗНИКИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТВОРЧОСТІ ВЧИТЕЛЯ
Т р а д и ц і й н а процедура атестаці ї педагогів у сучасній школі прямо п о в ' я з а н а з визначенням ступеня п ідвищення професіоналізму педагога, а значить і конкретних його успіхів у самовдосконаленні . Б ільшість педагог ів (75 %) цей процес сприймає болісно, з п ідвищеною н е р в о в о ю н а п р у ж е н і с т ю через суб ' єктивн ість оц інювання їхньої роботи перев ірними службами .
Це й зрозуміло , оскільки від об ' єктивност і оцінки залежать самопочуття педагога на р о б о ч о м у місці , задоволеність своєю професі єю, авторитет у педколективі , інтерес до роботи й нарешті кар ' єрне зростання . З іншого боку, перевірні служби самі переживають низку складностей , о ц і н ю ю ч и роботу педагога . Розбіжност і в оцінюванні одного й того самого уроку в атестаційної комісії свідчать про необхідність перегляду критері їв оц інювання й доведення до в ідома кожного педагога в к о ж н о м у типі шкіл цієї інформації .
На н а ш погляд , найб ільші розбіжност і в оцінюванні педагогічної майстерност і п р и п а д а ю т ь на творчу сферу педагога. Тут необхідно визначитись із с а м и м поняттям «педагог ічна творчість» і визначити, які зовнішні та внутр ішньошкільн і чинники с т и м у л ю ю т ь творчий потенціал педагога , а які блокують його .
За у м о в и ретельного аналізу організаці ї процедури атестації педагогів у школі та врахування чинників , що оптимізують ї хню педагогічну творч ість у шк ільному просторі , м о ж н а розраховувати на продуктивн і рекомендац і ї від науки.
У працях пров ідних в ітчизняних педагогів-практиків багато сказано про важлив ість творчо ї сфери роботи педагога (А. Макаренко , В . С у х о м л и н с ь к и й ) .
У теоретичних працях найчаст іше вживані поняття «педагогічна майстерність учителя» та «творча майстерність педагога», причому п е р ш е розводять за к о н к р е т н и м и ознаками:
118
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
• за вмінням педагога ефективно застосовувати дидактичні та методичні прийоми (технологі ї навчання) в своїй робот і ;
• за вмінням педагога оновлювати свої п р и н ц и п и стосовно постановки та вир ішення конкретних педагог ічних завдань .
Щ о д о першої ознаки особливої суперечки м іж теоретиками та практиками значно менше , оскільки дидактиці надто багато у в а г и приділили німецькі й радянські психологи . Цьо г о «секрету» м о ж н а і треба навчати серйозно й тривалий час. Що ж стосується творчост і в роботі педагога, то тут м о ж н а спостерігати зовс ім протилежні п о гляди як у практиків , так і в теоретиків .
Опитування педагогів свідчать: • 35 % педагогів не вважають себе здатними навчити творчості ; • 25 % відповіли, що м о ж н а навчити, я к щ о у м о в и сприятливі
й ніхто не заважає; • 20 % вважають , що навчати творчості необхідно якомога р а н і ш е
й на уроках (якщо в цьому фактично зацікавлена держава) ; • 20 % переконані , що творчост і навчити н е м о ж л и в о , а навчитися
навіть у дитинстві л ю д и н а може у творчо обдарованих дорослих. Таке скептичне ставлення педагогів до творчо ї сфери своєї праці
особливо не дивує , оскільки в них нині інші проблеми . Однак, враховуючи їхній внесок у скарбницю шкільних досягнень , атестаційна комісія оц інює їхню майстерність за багатьма показниками, зокрема й за творчістю, для реалізаці ї якої або не створено конкретних у м о в , або така сфера діяльності , в ідповідно до критері їв , не організована с а м о ю дирекц ією. Ні для кого не секрет, що дирекція багатьох шкіл під час аналізу в ідкритих уроків (та проведення своїх уроків) не завжди чітко визначає творчу сферу уроку, а ще г ірше — плутає її з розважальністю вчителя на уроці , з дезорганізацією учнів у режимі робочого часу, не досягаючи освоєння д ітьми програмного матеріалу.
Як видно з і сказаного, актуальність проблеми педагогічної творчості, ї ї визначення та правильного врахування під час оц інювання професіоналізму не викликає ніяких сумнівів і потребує свого розв ' я зання . На підставі аналізу нечисленної л ітератури з даної проблеми нам необхідно визначити характерні риси творчості та у м о в и , які заважають її оптимальному вияву в шк ільному просторі і які стим у л ю ю т ь творчість .
У нашому розумінні творча майстерність будь-якого фахівця має свій почерк, отже, вона певною м ірою індивідуалізована . Чіткість вияву цього почерку не щохвилинна й навіть не щоденна , цьому почерку потрібна ситуація , в якій необхідна новизна підходу, тобто новий
119
Г. П о л я к о в а
спосіб вир ішення . В частоті такого почерку м о ж н а бачити іще один м о м е н т — ситуативність творчості .
Нос і єм творчого почерку є фахівець будь-якого профілю, зокрема й педагог навчально-виховно ї установи . Ц е й почерк виявляється в н о в о м у п ідході до вир ішення нестандартних завдань у навчальних ситуаціях . Ч а с т о т а под ібних проявів такого почерку в педагога свідчить п р о зростання його педагог ічної творчост і як особливого виду його д іяльност і .
П о н я т т я «педагог ічна творчість» ми розуміємо як діяльність педагога , с п р я м о в а н у на досягнення максимально можливого пізнавального , в и х о в н о г о та розвивального результату в процесі навчання ш к о лярів . П ід час « в и м і р ю в а н н я » цих досягнень педагога ми вбачаємо його т в о р ч у активність (і в ун ісон з його досягненнями — творчу активність д ітей) , т в о р ч у позиц ію з явно д ієво-творчими актами, на тлі яких зростає захопленість учн ів н а в ч а л ь н о ю працею разом з такими р и с а м и як кмітливість та винахідливість .
У с п і ш н а самореалізація педагогом творчого потенціалу в процесі творчо ї д іяльност і н е м о ж л и в а без самоаналізу , самокорекці ї , само-реорганізаці ї , що пост ійно зм інюютьс я під впливом вимог. Епоха к а р д и н а л ь н и х змін у н а ш о м у суспільстві ш в и д к о зм інює вимоги до д іяльност і педагога . О д н а к саморозвиток особистості та реалізація н е ю своїх інтелектуальних і творчих сил в ідбувається ще й начебто зсередини , в ід особистих інтересів, потреб , установок, усв ідомлення своїх зд ібностей та можливостей , здобутків та недоліків своєї д іяльності (Н. Кузьміна ) . Здатність педагога займатися самоаналізом, тобто здатність к р и т и ч н о переосмислювати свій досвід , отримала назву педагогічної рефлексії. Заповнити різні прогалини професіоналізму м о ж е сам педагог . У сучасній школі ці прогалини може заповнити й система спец іально організованої атестації . Конкретні вершини до сягнень педагога слід визначати за результатами в двох напрямах:
• в у ч н і в — збереження з д о р о в ' я ; інтерес до навчання; зміна р івня вихованост і та навченост і в просуванні до творчості , самореалізаці ї ;
• у педагог ів — п о л і п ш е н н я здоров ' я , засвоєння та вміла трансформац ія з а гальнолюдських ц інностей учнів у формуванні суспільної, п р а ц е л ю б н о ї л ю д и н и .
У характеристиці педагога під час атестаці ї слід стандартно відзначати такі ч о т и р и складові його кваліфікації : компетентність , моральність , ін іціативність та вмілість . У с е це м о ж н а знайти в характеристиці , на жаль , нерідко без оцінки в ідповідальності педагога за сво ї ін іціативи. За б ідн істю таких характеристик не видно носіїв пе-
120
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
дагог ічної творчості — самих педагогів , творчість котрих — резерв пол іпшення роботи педагога з класом; реальний ресурс оперативно ї модифікаці ї шкільної ситуації з прогнозованим результатом ш л я х о м застосування ориг інальних способів її розв ' я зання . А во ни є, й ш к о л а живе їхньою кмітливістю та інноваціями.
Готовність педагога до творчост і все част іше сучасні автори називають «креативністю», трактуючи ї ї як р ізнобічне я в и щ е інтегрального характеру, яке не т ільки визначає розвиток творчо ї індивідуальності , а й «забезпечує функціонування продуктивно-творчого процесу всередині особистості , ї ї самореал ізац ію» (Н. В и ш н я к о в а ) . К о н к р е т н о ця готовність виступає як п е р ш и й етап педагог ічної творчост і , коли діяльність педагога спрямована на п о ш у к способів , що забезпечують максимальну реалізацію п ізнавального (освітнього) , в и х о в н о г о та розвивального потенціалу уроку (заняття , тренінгу) . В а ж л и в и м при цьому є прагнення педагога домогтися від учн ів найб ільшої старанності в навчанні як серйозній і тяжкій праці , що «не є ні г р о ю , ні забавою» (К. У ш и н с ь к и й ) .
Виникнення ш к о л и та усп ішне виконання н е ю своїх функц ій у суспільстві дало початок новому виду праці — н а в ч а н н ю . Ця праця найб ільшою м ірою є розумовим процесом і потребує псих ічного напруження л ю д и н и на р ізних р івнях. Педагог п о в и н е н н а в ч и т и д и т и н у вчитися , п р и щ е п и т и їй «смак» до розумових р а д о щ і в на тлі блискучих розумових досягнень у себе та інших, переконати її в силі знання та його значенні для г ідного майбутнього життя . Світ поділяється на дві частини, кажуть на Сході : на тих , хто знає, та невігласів . Без праці життя л ю д и н и втрачає с в о ю цінність і всю с в о ю гідність (К. У ш и н ський) .
П е д а г о г і ч н а т в о р ч і с т ь в и р і з н я є т ь с я з м і щ е н н я м а к ц е н т і в п е д а гога в ц і л ь о в и х у с т а н о в к а х т в о р ч о с т і . Д л я п е д а г о г а в а ж л и в о не л и ш е д а т и п е в н у с у м у з н а н ь з і с в о г о п р е д м е т а , а й н а в ч и т и у ч н і в с а м о с т і й н о р о з в и в а т и с я , з о р і є н т у в а т и к о ж н о г о н а с а м о с т і й н и й п о ш у к н о в и х з н а н ь , н а в ч и т и п р и с л у х а т и с я д о п у л ь с у й в и м о г е п о х и , не в ідставати в ід с в о г о ч а с у . С а м п е д а г о г не в и п у с к а є з у в а г и в з а є м о з в ' я з к і в с у с п і л ь н о ї п о т р е б и в п е в н и х з д і б н о с т я х м а й б у т н і х г р о м а д я н ; він д о б р е знає х а р а к т е р н е о б х і д н и х у м о в д л я я к і с н о го р о з в и т к у цих з д і б н о с т е й у с в о ї х у ч н і в . Т а к а п о і н ф о р м о в а н і с т ь т в о р ч и х п е д а г о г і в дає з м о г у п р о д у к т и в н і ш е в п л и в а т и н а к о ж н о г о у ч н я . В о н и д о б р е р о з у м і ю т ь , щ о д л я у ч н я с у с п і л ь с т в о — ц е в с ь о г о л и ш е у м о в и , в я к и х в ін а б о а д а п т у є т ь с я , т о б т о м о д и ф і к у є с в о ю п о вед інку , або с п р о б у є м о д и ф і к у в а т и ц і у м о в и , а б о з н а й д е н о в е с е р е д -
121
Г. П о л я к о в а
о в и щ е , « і н ш и й к у т о ч о к с у с п і л ь с т в а » (А. Б о д а л ь о в ) . З у р а х у в а н н я м ц ь о г о п е д а г о г и з а в ж д и с п р и й н я т л и в і д о п е в н и х ідей с у с п і л ь с т в а (так с а м о й до й о г о ідеал ів ) . І в їхні ф у н к ц і ї в х о д и т ь в н о с и т и ці ідеї (та і д е а л и ) с у с п і л ь с т в а в с в і д о м і с т ь ю н о г о п о к о л і н н я .
Педагог ічна творчість характеризується зусиллями педагога зосер е д ж у в а т и с я на забезпеченні гуманізації , фундаменталізаці ї , інтенсифікаці ї та індивідуалізаці ї навчально-виховного процесу. Педагогічна позиція педагога-творця виявляється в тому, що він свої взаємини будує на принципах співробітництва , співтворчості , взаємоповаги, в заємної дов іри , доброзичливост і , п р е д ' я в л я ю ч и учням свою високу вимоглив ість . За ц ілковитого розуміння педагогом учня як суб ' єкта самоперетворення , реакція педагога на його справи та вчинки найчаст іше спрямована на максимальну реалізацію здібностей учня в конкретн ій ситуації , на виявленні його найкращих та подоланні ним негативних рис свого характеру .
В і д м і т н о ю р и с о ю педагог ічної творчості є й активне використання педагогом у навчанні к о м п ' ю т е р н и х засобів, його вміння виносити навчальний процес за межі навчального класу, й не заради модних інновац ійних актів , а ш в и д ш е з м е т о ю якісної стиковки теоретичних знань з п р е д м е т а з п р а к т и к о ю . У педагога-новатора збільшується вага і грових методик навчання . З ор ієнтацією на стандарт навчання в сучасн ій школі педагог-творець не випускає з уваги формування індив ідуальност і , особистост і кмітливої , винахідливої з ініціативністю й в ідпов ідальн істю за свої д ій та вчинки.
Як д о д а т к о в и й варіант у навчальному процесі творчий педагог проектує позаурочну роботу (предметні гуртки навчальні екскурсі ї) . З в и ч а й н о , це потребує додаткового часу й для учнів , і для педагога, але це д о п о м а г а є педагогу г л и б ш е пізнати інтереси дітей, ознайомитися з їхн іми потенц іальними м о ж л и в о с т я м и і з найприваблив ішими д л я д ітей ф о р м а м и діяльності ( індивідуальної чи колективної) , при цьому з к о н к р е т н и м досл ідницьким спрямуванням. Заняття учнів у к о м ф о р т н о м у д л я них режимі благотворно впливають на їхнє самопочуття , розумову та творчу активність , продуктом якої є успішність їхнього навчання . Успіх о к р и л ю є дітей, спонукає до змагальності з і н ш и м и , до п о ш у к у своїх способів і своєї тактики та досягнення нового успіху .
Так у процес і профес ійно ї діяльності педагог вибудовує свою стратег ію, етапи ї ї виконання щ о д о переведення учнів з одного стану в і н ш и й : з пасивних в активні , з байдужих у зацікавлені , з наслідувачів у самост ійних , кмітливих та винахідливих.
122
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
Р о з в и т о к п е д а г о г і ч н о ї т в о р ч о с т і в с у ч а с н о г о п е д а г о г а п е р е б у ває п ід в п л и в о м р і з н и х ч и н н и к і в . О д н а к , н а н а ш п о г л я д , н а й в а ж л и в і ш и м и є:
• психологічні особливості кожного конкретного педагога ( індивідуально-психолог ічний чинник) ;
• морально-психолог ічний клімат та р івень згуртованост і членів колективу по «вертикалі» й «горизонталі» (соц іально-психолог ічний чинник, складові якого — компетентність , моральність , ін іціативність та вмілість);
• характер управл іння в школі з боку дирекці ї стосовно розвитку творчих можливостей та зд ібностей педагог ів ;
• нормативно-правове регулювання д іяльності педагог ів у р і зних типах сучасної школи ;
• оплата результатів його праці ; • організація матеріально-технічного , побутового та дозв іллєвого
забезпечення професійної д іяльності педагогів сучасного життя . Без сумніву, на педагогічну творчість великий вплив має загаль
ний та професійний кругозір педагога, його псхолог ічна культура , воля, почуття та інтелектуальні здібності .
Творчий процес н е м о ж л и в о уявити без участі таких псих ічних процесів як сприйняття , уявлення , мислення , п а м ' я т ь . П р и ч о м у вир ішальне значення мають глибина , швидк ість та гнучкість розуму , а також плідна уява (А. Балаховський, Г. Шабанов ) . Це п о в ' я з а н о з т и м , що глибоко зрозуміти нові завдання з навчання та виховання ш к о л я рів, усеб ічно оцінити навчальну ситуацію, що склалася , свої сили й можливост і стосовно ї ї розв ' я зання , обрати оптимальні ш л я х и досягнення поставленої мети можуть л и ш е молоді л ю д и з д у ж е р о з в и н е н и м інтелектом.
У процесі творчо ї д іяльності «прорив у новизну» п о р о д ж у є в педагога почуття , пов ' я зан і з розумінням того , яку благородну справу він зд ійснює. У нього виникає гордість за свої результати і почуття радості від нових успіхів , упевненість у собі .
Великий вплив на вияв творчих ініціатив педагога в школі м а ю т ь колеги, характер їхніх взаємин, інтерес, допомога , п ідтримка в процесі запровадження нових форм і методів навчання . А т м о с ф е р а в педколективі може як стимулювати , так і г альмувати творчість педагога або через байдужість до творчих знахідок, або через р ізку критику нових прийомів у роботі колег.
У цьому плані величезне значення має стиль кер івництва у п р а в лінського ядра ш к о л и , його вміння створити творчу атмосферу в д і -
123
Г. П о л я к о в а
л о в о м у спілкуванні . Позиція директора та інтерес до інших думок , сучасне і правильне оц інювання нестандартних , але ефективних методів роботи педагога з ф а к т и ч н о ю п ідтримкою кожного нового досвіду педагог ів та їхнього нового п ідходу до розв ' я зання загальношкільних проблем — у с е це с т и м у л ю є педагогічну творчість у школі . За безпосередньо ї участ і дирекці ї в школі має бути забезпечено правильний р е ж и м роботи , дисципл іну прці , створено санітарно-гіг ієнічні умови , які позитивно в п л и в а ю т ь на самопочуття педагогів та на їхнє бажання с т в о р ю в а т и у своїй роботі новизну . Я к щ о педагог знає, що від нього ч е к а ю т ь т в о р ч и х ініціатив у педколективі — він їх виявляє.
На жаль , не все так добре , як нам би хотілося . В багатьох школах розвиток і п ідтримка творчост і в педколективі з алишаються формальн и м завданням. Ми спробували поглянути на об ' єктивн і чинники , які г а л ь м у ю т ь творч ість педагог ів та школяр ів у школах різного типу.
Нав іть за високого р івня готовності педагога до творчості у своїй робот і й о м у заважає в ідсутність достатньо ї мотиваці ї для ї ї активного прояву, а т а к о ж погане знання теорі ї й невисокий рівень навичок та вмінь п о ш у к у ориг інальних р ішень педагог ічних завдань. Т у т вважає м о за в а ж л и в е розвинене мислення . За глибини розуму є можливість розгорнути п о ш у к р ішення , за рухливост і розуму — зб ільшити швидкість з н а х о д ж е н н я потр ібного р ішення , за гнучкості розуму — тверду в ідмову від стереотипів . Не слід заперечувати й моменти негативні : недосконал ість системи стимулювання творчо ї праці педагога, відсутність здорового кл імату в колективі та неефективне функціонування системи сп ілкування й п о ш и р е н н я досв іду творчих знахідок, врахування їхнього внеску в шкільні усп іхи .
У з в ' я з к у з ц и м негативні сторони, як-от неналаштований механізм управл іння п р о ц е с о м розвитку педагог ічної творчості в педколективі за явного і гнорування рекомендаці ї науки з питань організації праці педагога , с ерйозно в п л и в а ю т ь і на розвиток дитячо ї творчості в сучасній школ і . У стимулюванн і дитячо ї творчост і ми виявили об ' єктивні т р у д н о щ і в р ізних типах сучасної школи . На н а ш у думку , ц і труднощі м о ж н а у я в и т и так:
• в ідсутність ч ітко розроблено ї системи критері їв оц інювання продукт ів творчо ї д іяльност і учнів та вчителів ;
• і гнорування творчост і як цінності (в ієрархії особистих цінностей школяр ів творч ість залишається в межах 5—9-го місць, у вчителів — 7—12-го місць) ;
• в ідсутність техн ічно ї й технолог ічної бази реалізаці ї творчого потенціалу учн ів у сучасній школі (для вчителів також) ;
124
П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я
• обмеження зони особистого комфорту творчо ї д іяльност і учня за д о п о м о г о ю насильного впливу дорослих на ї х н ю самост ійну д і яльність (з метою корекці ї задуму, оцінки проекту , прогнозування не запланованих особист істю невдач, своїх ідей з ідеями учн ів і спроба втілити їх у роботі) ;
• фарисейське ставлення до особистост і та ї ї творчого почерку в роботі з п ідміною оцінки соц іальними критер іями;
• обмеження свободи особистост і , що розвивається за суворо ї р е гламентаці ї всіх видів ї ї роботи (де немає місця т в о р ч о м у к о м п о н е н т у в руслі уроків , практичного заняття) ;
• орієнтація в ітчизняної освіти на нетворчих фахівців , у повед інці яких пр іоритетними є дисциплінован ість та чітке виконання наказ ів ;
• низька обізнаність учителя в технолог і ї ф о р м у в а н н я т в о р ч и х умінь та зд ібностей учнів .
Правильно оц інивши творчий потенціал особистост і , сусп ільство зможе допомогти школі оперативно взяти курс на ї ї виховання й п о долати ці б а р ' є р и в освіті .