програма для дітей з порушення мовлення

Міністерство освіти і науки України

Інститут спеціальної педагогіки НАПН України

Навчальні програми для підготовчого, 1-4 класів спеціальних

загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з тяжкими

порушеннями мовлення

Українська мова

1-4 класи

Укладач: к.пед.наук, старший науковий співробітник

лабораторії логопедії Трофименко Л.І.

Київ - 2014

Адаптовано до Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами, що

впроваджується з 1.09.2014р.

Основа:

Навчальні програми для загальноосвітніх навч. закл. із навчанням українською мовою. 1-4 класи. – К.:

Видавничий дім «Освіта», 2013. 392 с. (М. С. Вашуленко (керівник), К. І. Пономарьова, О. Ю. Прищепа, В. О.

Мартиненко, С. О. Караман, Н. І. Лунько).

Програма з української мови для 2-4 класів загальноосвітніх шкіл для дітей із тяжкими порушеннями

мовлення. – К.: Видавництво «Неопалима купина», − 2006. Ч. 1. – 360 с. (М. К. Шеремет (керівник), В. В. Тищенко, Е. А.

Данілавічютє).

Зміст

Пояснювальна записка ……………………………………………………………4

Програма. 1 клас …………………………………………………………………..11

Програма. 2 клас …………………………………………………………………..26

Програма. 3 клас …………………………………………………………………..41

Програма. 4 клас …………………………………………………………………..61

ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА

Навчальний предмет «Українська мова» відіграє провідну роль у навчанні та вихованні учнів з тяжкими порушеннями мовлення, в

усвідомленні ними себе як особистості, патріота і громадянина України, а також у формуванні мовленнєвих умінь і навичок, розвитку

творчих здібностей.

Метою цього навчального предмету є формування ключової комунікативної компетентності молодшого школяра, яка виявляється у

здатності успішно користуватися мовою (всіма видами мовленнєвої діяльності) у процесі спілкування, пізнання навколишнього світу,

вирішення життєво важливих завдань, а також успішна самореалізація особистості з урахуванням індивідуальних мовленнєвих та

пізнавальних можливостей, корекція порушень мовленнєвого розвитку.

Навчання української мови має бути спрямоване також на формування соціокультурної компетентності, яка охоплює

загальнокультурний розвиток учнів, адаптацію їх до життя в певному соціальному середовищі, громадянське, патріотичне, морально-етичне,

естетичне виховання.

У процесі початкового навчання української мови постійно проводиться робота над формуванням компетентності уміння вчитися.

Важливо навчити молодших школярів організовувати свою навчальну діяльність, сформувати в них почуття відповідальності за виконуване

завдання, готовність самостійно працювати з новим, доступним за складністю навчальним матеріалом, мати власну думку з приводу

обговорюваних питань, обґрунтовувати її.

Навчальними завданнями початкового курсу з української мови є:

– формування в учнів зв’язного, розгорнутого, усного мовлення, що відповідає нормам сучасної української літературної мови;

– опанування учнями знань про мову як найважливіший засіб комунікації та пізнання;

– оволодіння учнями навичок правильного виразного, усвідомленого читання та письма за фонетичним та частково за морфологічним,

традиційним та іншими принципами орфографії;

– залучення учнів до скарбниць духовності і культури, літературних надбань українського народу і народів світу;

– виховання громадянськості, патріотизму, національної самосвідомості.

Корекційно-розвитковими завданнями предмету «Українська мова» є:

– корекція слухового сприймання та формування на цій основі адекватного розрізнення та розпізнавання звуків української мови;

– корекція фонематичних уявлень та звуковимови як передумов оволодіння орфоепічних норм української мови;

– корекція темпоритмічної та ритміко-інтонаційної сторін мовлення;

– корекція лексичної сторони мовлення на основі розширення словникового запасу, уточнення та диференціації лексичних значень слів,

формування різних рівнів лексичних узагальнень, що виражає слово, та лексичної системності;

– корекція граматичної будови мовлення на основі формування та уточнення синтаксичних значень слів та значень граматичних категорій,

поступового розширення та ускладнення синтаксичної структури речень, що сприймаються та використовуються дітьми, розвиток навичок

морфологічного словотвору та словозміни, формування операцій граматичної трансформації;

– корекція зв’язного (діалогічного, монологічного) мовлення на основі формування умінь структурувати смислову ситуацію, виділяти в ній

основі компоненти і виражати їх у мовній формі, уміння планувати зв’язну розповідь, переказувати почутий чи прочитаний текст, складати

розповіді з опорою на наочність, за уявленнями та уявою;

– формування навичок усвідомленого мовного аналізу як основи для оволодіння і розвитку навичок читання та письма;

– попередження та корекція дислексій, дизорфографій і дисграфій.

У процесі засвоєння української мови в учнів формується лінгвістичне ставлення до мовлення. Ця робота проводиться одночасно з

різних сторін: вивчення звукобуквеного складу мови, лексичного та граматичного значення слів, сполучення слів у реченні, речень у тексті.

Це допомагає учням сприймати і розуміти мовлення як єдине ціле, окремі частини якого відповідним чином пов’язані між собою. Таким

чином, учні засвоюють мову як сукупність її проявів.

Програмою передбачено формування в учнів з ТПМ розуміння граматичних та орфографічних явищ, що вивчаються, вміння

пояснювати, обґрунтовувати свої судження, порівнювати, групувати явища мовлення, робити узагальнення та висновки. Особливе значення

має вміння учнів застосовувати знання у практиці усного та писемного мовлення.1

Відповідно до освітньої галузі «Мови і літератури» Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми

потребами навчальний предмет «Українська мова» будується за такими змістовими лініями: мовленнєвою, мовною, соціокультурною,

діяльнісною.

Мовленнєва змістова лінія, яка є основною, передбачає розвиток усного і писемного мовлення учнів із ТПМ , їхнє вміння

користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання, впливу. З цією метою розвиваються, удосконалюються усні види мовленнєвої

діяльності, якими учні певною мірою оволоділи у дошкільному віці (слухання-розуміння; говоріння), а також формуються,

вдосконалюються види мовленнєвої діяльності, пов’язані з писемним мовленням (читання вголос і мовчки, робота з дитячою книжкою,

письмові види робіт).

Мовна змістова лінія, маючи спрямованість на засвоєння школярами із ТПМ знань про мову, мовні вміння, розробляється з

урахуванням того, що в початковому курсі формування в учнів знань про мову, умінь виконувати певні види мовного аналізу є

пропедевтичним. Цю роботу слід підпорядковувати розвитку в учнів орфоепічних, лексичних, граматичних, правописних, стилістичних

умінь.

Соціокультурна змістова лінія передбачає формування в учнів із ТПМ уявлення про мову як форму вияву культури українського

народу, як засіб створення творів мистецтва (художньої літератури); розширення уявлень школярів про свою державу Україну, культуру

українського народу, про її особливості в різних регіонах; засвоєння малих українських фольклорних форм, національних формул

мовленнєвого етикету, етикетних правил спілкування; використання набутих знань і вмінь під час виконання соціальних ролей, спілкування

1 Для дітей з моторною чи сенсорною алалією може бути організоване навчання за індивідуальними програмами, складеними на основі цієї програми з “Української

мови”.

із представниками різних вікових груп і статусів, вирішення навчальних і життєвих проблем. Ця робота має органічно поєднуватися з

іншими аспектами навчання і реалізовуватися за допомогою дібраних навчальних текстів, тем для побудови діалогів і монологічних

зв’язних висловлювань різних видів, використання тематичних груп слів, стійких висловів, у яких відображаються особливості матеріальної

і духовної культури народу, його національного характеру.

Діяльнісна змістова лінія спрямована на формування в молодших школярів із ТПМ уміння вчитися, яке дає їм змогу організовувати

і контролювати свою навчальну діяльність і забезпечується послідовною мотивацією навчання, здатністю докладати власних зусиль для

досягнення результату, виконувати мисленнєві операції і практичні дії, володіти уміннями й навичками самоконтролю та самооцінки.

Зазначені лінії пронизуються діяльністю, що передбачає формування узагальнених умінь і навичок учнів, вироблення яких

неможливе без оволодіння мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним). Корекційно-розвиткова робота забезпечує

виправлення та формування в учнів з ТПМ порушених чи недорозвинених складових мовленнєвої діяльності, які зумовлюють як засвоєння

мовних знань, так і використання їх в актах комунікації, а також попередження можливих труднощів у навчанні, пов’язаних з проявами чи

впливами вад мовлення.

Програму структуровано за такими розділами:

− «Навчання грамоти»

− «Мовленнєва змістова лінія»

− «Мовна змістова лінія»

− «Соціокультурна змістова лінія»

− «Діяльнісна змістова лінія»

I. Навчання грамоти Основним методом навчання грамоти, який усталився у вітчизняній школі, є аналітико-синтетичний. Він передбачає реалізацію

принципу «від звука до букви». Це означає, що учні повинні спочатку навчатись виконувати різні аналітико-синтетичні дії зі звуками

мовлення, що є базовим умінням для формування навичок читання і письма.

Одночасно з аналітико-синтетичним методом можуть частково використовуватися й інші методи, зокрема метод цілих слів.

Доцільність його принагідного застосування пояснюється необхідністю навчати школярів (після того, як вони засвоїли читання складами)

сприймати графічні образи багатьох добре знайомих слів цілісно, швидко впізнавати їх на основі попереднього досвіду. Таке уміння є

обов’язковою умовою цілковито сформованої навички читання.

У навчанні письма необхідно формувати координацію дій рухового і зорового аналізаторів, графічні навички письма (правильне,

чітке зображення букв, їх поєднань, плавне письмо складів, слів, невеликих речень у темпі, відповідному індивідуальним можливостям

учнів); дбати про засвоєння гігієнічних правил, яких слід дотримуватися під час письма.

Програма не передбачає обов’язкового навчання першокласників безвідривного письма — за винятком тих випадків, де безвідривні

поєднання букв є природними (ми, пе) і не потребують повторного проведення по одній і тій самій лінії чи руху руки у зворотному напрямку

по цій самій лінії (ол, по, оо). Поєднання з овальними та півовальними елементами відбувається за допомогою коротких прямих чи

дугоподібних ліній.

За наявності в класі дітей, у яких переважають дії лівою рукою (визнаних лівшами після відповідної консультації з лікарем), учитель

має корегувати методику навчання таких учнів, не наполягаючи на переучуванні їх на письмо правою рукою.

Важливим завданням читання в 1 класі є пробудження у школярів інтересу до дитячої книжки, формування початкових умінь

самостійно з нею працювати.

У добукварний і букварний періоди навчання, коли учні ще недостатньо опанували грамоту, вони з допомогою вчителя вчаться

сприймати текст на слух (аудіювання). Поступово педагог залучає школярів до самостійного прочитування знайомих складів, слів на

обкладинці книжки, в кінці букварного та в післябукварний період — до самостійного читання (з урахуванням мовленнєвих можливостей та

етапів корекційної роботи).

Першокласники засвоюють також найпростіші структурні елементи дитячої книжки, основні правила гігієни читання і розглядання

книжки, накопичують досвід спілкування з однолітками та дорослими на основі прослуханого (прочитаного).

II. Мовленнєва змістова лінія

Основна мета − формування в учнів із ТПМ знань з фонетики, морфології, лексики, граматики, правопису у системі лінгвістичних

понять, а також навичок їх практичного застосування у різних видах і формах мовленнєвої діяльності. При цьому особливу увагу вчитель

має звертати на формування діяльності використання засвоєних мовних знань у різних видах та формах мовленнєвої діяльності: говорінні,

аудіюванні, читанні, письмі. Корекційна робота спрямовується, передусім, на виправлення порушень у засвоєнні та використанні учнями

фонологічних, лексичних та граматичних мовних знаків в усному та писемному мовлені, усної та писемної форм монологічного та

діалогічного мовлення, на формування, розвиток та закріплення практичних мовних знань, що мають стати основою для формування

уявлень про мову у системі лінгвістичних понять, попередження та корекцію дисграфій, дизорфографій, дислексій.

Під час аудіювання відбувається розвиток умінь уважно слухати, розуміти прослухане, виконувати після одного прослуховування

певні завдання на матеріалі зв’язних (діалогічних і монологічних) висловлювань, а також на складеному з окремих одиниць різних мовних

рівнів. Така робота проводиться на основі розвитку всіх рівнів сприйняття мовлення, слухових функцій та операцій, мовно-слухового

аналізатора.

Розвиток усного мовлення (говоріння) передбачає роботу над зв’язним висловлюванням, оформленням власних думок з

використанням етикетних формул та правил спілкування. Зважаючи на порушення мовленнєвого розвитку, учитель враховує скориговані

вимовні навички, розвиває уміння практично оперувати засвоєними мовними одиницями у процесі мовної та моторної організації

висловлювання (регулювання мовленнєвого дихання, дотримання пауз, правильної сили голосу, темпу мовлення, правильна вимова звуків).

Головна мета з розвитку усного мовлення – навчати учнів будувати власні висловлювання; формувати у них навички діалогічного та

монологічного мовлення; спонукати їх до самостійних висловлювань. Для цього передбачається проводити роботу з формування у дітей

уміння відповідати на запитання, самим формулювати і ставити запитання. Необхідно залучати школярів до діалогу, до участі в колективних

видах роботи (обговоренні прочитаного, побаченого; інсценуванні), до передачі змісту епізодів прочитаного тексту, переказу готових текстів

і побудова своїх висловлювань на добре знайомі: на основі прочитаних чи прослуханих творів, переглянутих фільмів, розповідей родичів,

знайомих про ті чи інші події, про випадки із повсякденного життя школярів тощо; залучати їх до спеціально створюваних ситуацій, які

спонукали б їх висловлюватися. При цьому важливо прищеплювати школярам культуру спілкування, яка виявляється не тільки в доречному

використанні формул мовленнєвого етикету, а й в умінні уважно слухати співрозмовника, призупиняти своє мовлення, щоб дати можливість

висловитись іншому, погоджувати власні репліки з тим, що сказав співрозмовник, в умінні сказати йому добре слово, висловити критичне

зауваження в такій формі, щоб нікого не образити.

Розвиток писемного мовлення як виду мовленнєвої діяльності має бути спрямованим на те, щоб навчити учнів користуватися

писемним мовленням не лише на уроках української мови (виконання вправ, написання переказів, письмового висловлювання, складання

переказу, опис, списування, диктант тощо), а й під час вивчення інших предметів. Учитель має пам’ятати про специфіку навчання письма

учнів з ТПМ, враховуючи сформовані навички усвідомленого мовного аналізу, формування специфічних мовленнєвих механізмів

(відтворення засвоєних мовних знань, графічна реалізація висловлювання, симультанно-сукцесивний аналіз та синтез), стан розвитку

зорово-просторових, рухових, слухових функцій та операцій, дрібної моторики рук. Беручи до уваги те, що у переважної більшості школярів

з ТПМ наявні дизграфії, дизорфографії та велика кількість помилок у процесі опанування писемного мовлення, правил орфографії, учитель

враховує труднощі та етапи корекційної роботи на заняттях учителя-логопед з їх подолання. Оцінювання результатів засвоєння

програмового змісту учнями відбувається з урахуванням рівня оволодіння ними відповідними уміннями та навичками: оцінка не знижується

за виконання вправ, що містять помилки, які є наслідком базової мовленнєвої патології (алалія, дизартрія, афазія, ринолалія поліморфна

дислалії, заїкання).

Одним із найважливіших видів мовленнєвої діяльності, робота над яким відбувається в початкових класах, є читання. У 2-4 класах

для роботи з читання відведено спеціальні уроки, але й на уроках української мови цьому виду мовленнєвої діяльності важливо приділяти

належну увагу.

Читання має на меті підготовку учнів молодших класів до самостійного опанування знань з різних шкільних предметів шляхом

отримання інформації з літературних джерел під час навчання в середніх та старших класах. Формування навички читання у молодших

школярів з ТПМ, насамперед, переслідує мету − попередження та корекція дислексій, подолання труднощів читання з урахуванням

механізмів дислексичних помилок. Процес навчання читання у початковій школі відбувається опорою на особливості вимови, темпо-

ритмчної та ритміко-інтонаційної сторін мовлення на основі сформованої навички усвідомленого мовного аналізу, ймовірного

прогнозування, розуміння жанрової приналежності тексту, розвитку позитивних особистісних якостей, формуванні загальнонавчальних

умінь та навичок.

III. Мовна змістова лінія

Початкове навчання мови передбачає пропедевтичну роботу з формування у школярів із ТПМ знань про одиниці різних мовних

рівнів: текст, речення, слово в його лексичному і граматичному значеннях, звуки мовлення (формування правильних фонематичних уявлень

(передусім на матеріалі звуків, що змішуються дітьми у читанні та на письмі), розвиток слухової уваги, слухового контролю, слухової

пам’яті.

Основна увага має приділятися практичним аспектам: роботі над значенням слова і кількісному нарощуванню словникового запасу

учнів, збагаченню їхнього мовлення різними граматичними формами, розвитку вміння користуватись мовними засобами відповідно до норм

літературної мови (орфоепічних, лексичних, граматичних); умінню аналізувати, оцінювати власну мовленнєву творчість, прагнути до її

удосконалення.

Практична спрямованість початкового навчання виявляється і в тому, що навчальні досягнення молодших школярів з мови

оцінюються не стільки за знаннями про мову, скільки за мовними вміннями: будувати речення, різні за структурою (прості і складні, з

однорідними членами речення, звертанням та ін.), за метою висловлювання та інтонацією; уміння правильно утворювати форми слова і

будувати словосполучення; дотримуватися норм лексичної сполучуваності, норм вимови, наголошування слів.

Важливим навчальним умінням, яке підлягає обов’язковому контролю, є вміння застосовувати українську абетку (алфавіт) для

відповідного розташування списків слів, користування навчальними словниками та іншою довідковою літературою.

В опануванні української мови важливо враховувати те, що вона є не тільки предметом навчання, а й засобом засвоєння інших

предметів шкільної програми. Тому на уроках української мови необхідно опрацьовувати і мовний матеріал, який використовується на

уроках з інших предметів, щоб забезпечити загальну мовленнєву культуру учнів.

Визначальним умінням, яке має бути сформоване на початковому етапі навчання мови, є орфографічна і пунктуаційна пильність:

бачити в тексті особливості графічної форми слова, помічати пунктуаційні знаки у простих випадках, усвідомлювати їх роль у реченні, а

також самостійно виправляти допущені помилки, зіставляючи написане зі зразком. Це уміння формується у процесі виконання школярами

системи відповідних вправ на списування, різних видів навчальних диктантів, у роботі над помилками.

Важливим складником початкового навчання мови є формування графічних навичок, техніки письма. Необхідно прагнути, щоб

письмо молодших школярів було охайним, розбірливим; його швидкість має задовольняти навчальні потреби учнів з урахуванням їхніх

індивідуальних особливостей. За наявності в класі дітей з порушеннями загальної моторики і дрібних м’язових рухів кисті рук і пальців

обсяг матеріалу для контролю повинен бути зменшеним. Оцінка не знижується за помилки, виражені низькою якістю відтворення варіантів

літер та їх зв’язків під час виконання письмових вправ.

Робота над каліграфією, технікою письма не обмежується періодом навчання грамоти, а продовжується в наступних класах. Увага до

цього аспекту письма необхідна не тільки під час виконання школярами спеціальних вправ у написанні окремих літер, їх елементів,

буквосполучень, слів, а й під час виконання всіх інших письмових робіт (списування, письмо під диктування, з пам’яті та ін.). Дітям, що

мають діагнози сенсорна алалія, афазія замість слухового диктанту пропонується контрольне списування тексту з пропущеними

орфограмами.

Важливим завданням учителя є формування в учнів уміння писати на дошці з орієнтацією на її площину, регулювати розміри букв,

дотримуватися горизонтальності рядків, доцільно розташовувати матеріал тощо.

Робота з письма передбачає формування у школярів культури оформлення письмових робіт (відступ від попередньої роботи чи від

верхнього краю сторінки, розташування на рядку заголовка, дотримання абзаців, полів, охайність підкреслень, виправлень тощо).

IV. Соціокультурна змістова лінія Реалізація змісту соціокультурної лінії передбачає загальнокультурний розвиток молодших школярів із ТПМ і їхню підготовку до

життєдіяльності в українському соціумі. Загальнокультурний розвиток здійснюється шляхом використання у процесі навчання української

мови народознавчого матеріалу; текстів, у яких розкриваються сторінки історичного минулого України; інформації про відомих українців

минулого і сьогодення; підготовки і залучення дітей до проведення народних та релігійних свят, обрядів, ознайомлення з історією їх

виникнення; використання текстів на морально-етичну тематику для побудови переказів, репродукцій картин для написання творів за

картиною тощо.

Підготовка до життя в українському соціумі передбачає засвоєння учнями назви рідної держави та її столиці, ознайомлення з

державними символами України, усвідомлення значення державної мови, якою в нашій державі є українська, виховання патріотичних

почуттів, толерантне ставлення до інших націй, які проживають в Україні, і їхніх мов.

Належне місце на уроках української мови повинно займати використання краєзнавчого й особливо лінгвокраєзнавчого матеріалу. У

процесі опрацювання малих фольклорних форм доцільно пропонувати школярам слухати, розуміти і записувати усталені вислови, прислів’я,

приказки, співанки, які вживають у своєму мовленні мешканці рідного краю. Для побудови зв’язних висловлювань варто обирати тематику,

пов’язану з рідною місцевістю: складати описи рідної природи, писати про події і людей того міста чи села, в якому діти проживають, тощо

(враховуючи індивідуальні мовленнєві можливості, з допомогою вчителя).

Для формування культури поведінки в сім’ї доцільно ознайомлювати учнів з українськими традиціями в родинних стосунках,

традиційними формами звертання членів родини один до одного, зі ставленням до старших і молодших членів сім’ї.

Для забезпечення успішної адаптації в шкільному середовищі дітей потрібно вчити спілкуватися з учителями, однокласниками,

старшими і молодшими школярами, зі службовим персоналом школи; дотримуватися правил поведінки на уроці і перерві, в класі, коридорі,

спортзалі, їдальні, актовій залі, на стадіоні, подвір’ї школи тощо.

На уроках української мови доцільно готувати молодших школярів до виконання соціальних ролей: читача бібліотеки, глядача театру

чи кінотеатру, покупця, пішохода, пасажира, перехожого, відвідувача різноманітних культурних заходів та ін. З цією метою слід

використовувати тексти, у яких мовиться про поведінку людей у громадських місцях, з обов’язковим аналізом дій персонажів текстів. Для

вправляння учнів у правильному і доречному вживанні формул мовленнєвого етикету та формування в молодших школярів етики

спілкування їм пропонують складати діалоги за ситуативними малюнками, словесно описаними ситуаціями на теми: «У театрі», «На

виставці», «У магазині», «На вулиці», «У транспорті», «В їдальні», «У гостях» і подібні.

V. Діяльнісна змістова лінія Діяльнісна лінія передбачає формування в молодших школярів із ТПМ загальнонавчальних умінь і навичок з урахуванням

індивідуальних особливостей, мовленнєвих можливостей та етапу корекційної роботи:

навчально-організаційних (розуміти визначену вчителем мету навчальної діяльності, організовувати робоче місце, раціонально

розподіляти час, планувати послідовність виконання завдання, організовувати навчальну діяльність у взаємодії з іншими її учасниками (у

парі, малій групі);

навчально-інформаційних (самостійно працювати з підручником, шукати нову інформацію з різних джерел, користуватися

довідниковою літературою, зосереджено слухати матеріал, зв’язно, послідовно, доказово відповідати, вести діалог);

навчально-інтелектуальних і творчих (аналізувати мовні явища, порівнювати, виділяти головне, узагальнювати, встановлювати і

пояснювати причиново-наслідкові зв’язки, вилучати зайве, групувати й класифікувати за певними ознаками, висловлювати аргументовані

критичні судження, доводити власну думку, переносити знання і способи діяльності в нові обставини, застосовувати аналогію);

контрольно-оцінних (використовувати різні способи перевірки та контролю своєї діяльності, знаходити і виправляти помилки,

оцінювати власні навчальні досягнення).

Ця робота здійснюється у процесі реалізації інших змістових ліній шляхом настанов учителя, використання різних алгоритмів

навчальної діяльності, пам’яток, зразків, інструкцій, застосування парних і групових форм роботи, інтерактивних методів і прийомів

навчання тощо.

1 КЛАС 204 години (6 годин на тиждень)

136 годин – грамота

68 годин – читання Процес навчання грамоти в 1 класі поділяється на три періоди: добукварний, букварний і післябукварний. Залежно від попередньої

підготовки школярів, учитель може самостійно визначати тривалість букварного періоду. У добукварний період необхідно: − розвивати усне мовлення першокласників (уміння вслухатися в звернене до них мовлення, розуміти його зміст, осмислено

виконувати завдання, доручення, прохання; точність розуміння контролюється відповідними діями, що включають і спонтанне мовлення

школярів; перехід до розгорнутих зв’язних висловлювань можливий лише за високого рівня розвитку мовлення);

− формувати елементарні аналітико-синтетичні вміння у роботі над текстом, реченням, словом, звуками мовлення (робота над

складовою структурою слів; розширення і поглиблення лексичного значення слів; граматичний розбір речення; складові тексту); − готувати учнів до письма (написання слів, речень; списування, писання під диктовку; техніка письма; каліграфія).

Протягом букварного періоду першокласники оволодівають початковими уміннями читати за букварем, писати в зошитах із

друкованою основою і в зошитах із сіткою для 1 класу. Крім цього, продовжується робота з розвитку усного мовлення. Післябукварний період призначений для вдосконалення уміння читати, писати, робити елементарні аналітико-синтетичні операції з

одиницями різних мовних рівнів, для розвитку усного мовлення, виконання завдань і вправ із читання та письма за підручником

(навчальним посібником), який готує учнів до вивчення у 2 класі окремих курсів — української мови і літературного читання.

Зміст навчального матеріалу Державні вимоги до рівня загальноосвітньої

підготовки учнів

Спрямованість корекційно-розвиткової

роботи та очікувані результати

I. Навчання грамоти

1 Навчання читати

Добукварний період (10 годин)

Практичне ознайомлення зі словами —

назвами предметів, ознак, дій, граматичними

питаннями до них.

Розрізнення назв предметів за питаннями

хто це? що це?

Умовне позначення слів.

Практичне ознайомлення з реченням.

Спосіб умовного позначення речень.

Складання речень за заданою графічною

схемою.

Поділ слів на склади.

Поняття про наголос, наголошений склад.

Мовні і немовні звуки.

Уявлення про голосні і приголосні звуки,

тверді і м’які приголосні, умовне позначення

їх на письмі.

Звуковий аналіз простих за звуковою

будовою слів. Побудова звукової схеми слів.

Учень/учениця: має уявлення про номінативну роль слова;

розрізнює назви істот і неживих предметів;

розпізнає слова — назви ознак, дій, ставить

до них питання; позначає слова умовними

значками;

виокремлює речення з мовного потоку;

аналізує їх за кількістю слів;

будує графічні схеми речень;

складає речення за поданою графічною

схемою;

вимовляє слова по складах; визначає на слух

склад, який вимовляється з більшою силою

голосу; має уявлення про мовні і немовні

звуки; розрізнює голосні і приголосні звуки,

тверді і м’які приголосні; умовно позначає їх

на письмі;

робить звуковий аналіз простих за звуковою

будовою слів; будує їх звукову схему,

використовуючи умовні позначення звуків

Формування умінь розрізняти слова, що

відповідають на питання хто? що? який?

яка? яке? що робить? що роблять? що

робити? що робив? що зробив?, ставити до

них питання.

Розвиток самостійного складання речень із

двох-чотирьох слів.

Формування умінь встановлювати зв’язок

між словами в реченні за допомогою питань,

членувати речення на слова.

Дотримання в усному мовленні під час

читання пауз й інтонацій відповідно до

розділових знаків (у кінці речення, при

переліку).

Корекція фонематичної сторони мовлення,

диференціація голосних та приголосних,

твердих та м’яких, дзвінких та глухих звуків

на слух а у вимові.

Розвиток звукового аналізу слів.

Букварний період (70 годин)

Позначення звуків буквами.

Ознайомлення з буквами, які позначають

голосні і приголосні звуки.

Навчання основного прийому читання пря-

мого складу з орієнтацією на букву, що по-

значає голосний звук.

Практичне ознайомлення зі способами по-

значення м’якості приголосних звуків.

Ознайомлення з апострофом (’).

Використання апострофа для того, щоб

показати, що наступні за ним букви я, ю, є, ї

позначають два звуки: [й] + відповідний

голосний. Ознайомлення з буквами та

буквосполученнями ґ, щ, дж, дз і їх

звуковими значеннями. Читання слів із ними.

Читання слів із поступовим ускладненням їх

звуко-складової структури.

Складове читання і читання цілими словами.

Навичка миттєвого впізнавання найбільш

уживаних у букварі слів, що складаються з 4

літер (ти, де, та, так, дім, хто, мама, вона,

стіл, брат) і коротких словосполучень (я

був, я і ти і под.).

Читання речень, коротких текстів із

вивченими буквами. Правильне інтонування

речень, у кінці яких стоять різні розділові

знаки. Практичне засвоєння розділових

знаків: крапка, кома, знак питання, знак

оклику.

Учень/учениця: впізнає і розрізнює букви на позначення

голосних і приголосних звуків; читає прямі

склади типу «ПГ», «П'Г»; читає склади і

слова з буквами і, я, ю, є, ь у різних позиціях:

на початку слова, складу, після букв на

позначення приголосних звуків; читає слова

з апострофом;

читає слова з буквами українського алфавіту

і буквосполученнями — ґ, щ, дж, дз;

читає слова складами (окремі слова не-

складної структури — цілком);

читає букварні тексти цілими словами

(окремі слова ускладненої структури — за

одиницями читання), правильно інтонуючи

речення, різні за метою висловлювання та

інтонацією — розповідні, питальні,

спонукальні, окличні (без уживання

термінів) з орієнтацією на відповідні

розділові знаки

Розвиток звукового та звуко-буквеного

аналізу слів.

Формування умінь складати і читати з букв

розрізної азбуки одно- і двоскладові слова,

що включають відкриті і закриті склади (лом,

цирк, вікно).

Засвоєння трискладових слів (молоко).

Диференціація голосних і приголосних,

звуків, їх позначення відповідними

графемами.

Формування умінь визначати місце наголосу

в слові, позначати на письмі м’якість

приголосних звуків буквами є, ю, я, і та

знаком м’якшення.

Розвиток чіткої і правильної вимови всіх

збережених і поставлених звуків та

розпізнавання їх на слух.

Виділення звуків зі складу слова і

встановлення їх послідовності у слові.

Аналіз і синтез слів, коротких речень, у яких

є слова з м’якими приголосними (У Ніни

сітка).

Розрізнення голосних і приголосних звуків,

твердих і м’яких, дзвінких і глухих

приголосних; розрізнення на слух вимови

схожих, але не однакових звуків російської і

української мови.

Формування уміння вимовляти чітко, злито,

з правильним наголосом переважно одно-,

дво- і трискладові слова різної складової

структури, залежно від мовленнєвих

можливостей учнів.

Вживання слів засвоєної складової структури

в реченнях, текстах.

Післябукварний період (23 години)

Після вивчення букваря уроки читання

будуються на основі навчального матеріалу,

призначеного для удосконалення основних

якостей читацької навички —

усвідомленості, правильності, виразності, а

також швидкості, наближеної до повільної

зв’язної розповіді.

Читання текстів, які супроводжуються

різноманітними навчальними завданнями,

спрямованими на вдосконалення читацької

навички й усвідомлення прочитаного тексту,

підготовку учнів до роботи в 2 класі за

Читанкою

Учень/учениця: читає доступні тексти правильно, виразно,

усвідомлюючи їх зміст;

дотримується швидкості читання,

наближеної до повільної зв’язної розповіді;

розуміє й адекватно виконує короткі

інструкції до навчальних завдань у підручни-

ку та запропонованих учителем (для вико-

нання індивідуально, в парах, у групах)

Корекція вимови всі звуків у словах простої

складової структури (утворених за

сполучення, відкритих і обернених, закритих

складів та зі збігом 2-3 приголосних, з 2-4

складів);

Формування та вдосконалення навички

читання.

Плавне, поскладове читання слів, речень,

коротких текстів із вивченими буквами.

Дотримання пауз, які відокремлюють одне

речення від іншого.

Найпростіша оцінка прочитаного. Складання

усних оповідань за картинками. Розвиток

уміння слухати читання і розповідь учителя і

товаришів.

Навчання письма. Графічні навички письма. Техніка письма. Культура оформлення письмових робіт

Добукварний період (10 годин) Посадка учня під час письма.

Положення ручки (олівця) в руці під час

письма.

Розташування зошита на парті під час

письма.

Рух пальців під час зображення графічних

фігур.

Рух кисті і передпліччя уздовж рядка у

процесі виконання графічних вправ.

Зображення ліній і фігур, штрихування,

розфарбовування.

Зображення ліній, схожих на елементи букв.

Учень/учениця:

свідомо приймає правильну позу перед

початком письма;

показує правильне положення ручки в руці,

тримає її великим, середнім і вказівним

пальцями;

кладе правильно зошит на парту перед по-

чатком письма і зберігає таке його поло-

ження у процесі письма; правильно рухає

пальцями під час зображення невеликих

фігур, розфарбовування; рухає знаряддя

письма уздовж рядка за допомогою кисті і

Корекція загальної моторики і дрібних

м’язових рухів кисті рук і пальців.

Корекція зорового, рухового, тактильного

сприймання, пам’яті, контролю, просторової

орієнтації.

Розвиток правильних рухів руки, умінь

дотримуватися гігієнічних умов письма.

Виправляння у виявленні та аналізі

правописних, дисграфічних помилок.

Формування навичок каліграфічного письма.

Орієнтування на сторінці зошита та в

графічній сітці

передпліччя на мізинному пальці;

показує верхню, нижню, ліву, праву сторони

сторінки; початок, середину, кінець рядка;

проводить лінії: вертикальні, горизонтальні,

похилі (ліворуч, праворуч); зображує прямі,

ламані, хвилясті, петельні лінії перервними і

неперервними (у міру можливого) рухами

руки; правильно пише прямі з верхнім і

нижнім заокругленнями, верхні та нижні

петлі, овали, півовали;

знаходить і показує всі лінії графічної сітки

зошита (верхня і нижня рядкові лінії,

міжрядкова, похила)

Букварний період (70 годин)

Комунікативна спрямованість процесу

письма.

Відомості про рукописні букви та

пунктуаційні знаки.

Правила поєднання елементів букв.

Правила письма малих і великих букв.

Типи поєднань малих букв. Типи поєднань

великих і малих букв.

Позначення звуків, сприйнятих на слух,

відповідними рукописними буквами.

Списування з рукописного і друкованого

текстів.

Письмо під диктування.

Функції пунктуаційних знаків.

Робота у зошиті без друкованої основи

Учень/учениця: розрізнює друковане і рукописне письмо;

пояснює важливість рукописного письма,

необхідність його естетичного вигляду;

впізнає і називає за алфавітом малі і великі

рукописні букви; пише їх із дотриманням

правильної форми, висоти, ширини; поєднує

безвідривно елементи букв природного

злиття; букви за типами поєднань: верхнє,

середнє, нижнє; пише слова зв’язно,

ритмічно, з однаковим нахилом букв;

розташовує слова і речення в основному

рядку;

списує склади, слова, речення з рукописного

і друкованого тексту;

пише під диктування склади слова, речення;

називає і вживає на письмі пунктуаційні

знаки: крапку, кому, тире, знаки оклику і

питання;

Формування уявлень про комунікативну

функцію писемного мовлення як засіб

спілкування між людьми.

Розвиток розуміння письмового

повідомлення.

Розвиток умінь написання букв, слів з

дотримання правил написання.

Розвиток здібності співвідносити фонему з

відповідною графемою, здатності учня

розпізнавання фонем за властивостями без

опори на зовнішні ознаки.

Розрізнення великих і малих рукописних

букв.

Розвиток умінь написання великої букви в

іменах, по батькові, прізвищах, кличках

тварин; вживання великої букви на початку

речення, крапки в кінці.

Розвиток умінь розрізняти та списувати

рукописні та друковані слова, написання

дотримується гігієнічних вимог у процесі

письма

яких збігається з вимовою, правильно писати

під диктовку слова.

Дітям, що мають діагнози сенсорна алалія,

афазія, замість слухового диктанту

пропонується контрольне списування тексту

з пропущеними орфограмами.

Розвиток правильних рухів руки,

дотримувння ся гігієнічних умов письма.

Післябукварний період (21 година)

Використання набутих умінь і навичок

письма (охоплюючи правописну

грамотність) для різного виду письмових

робіт.

Робота у звичайному зошиті із сіткою №1

(без друкованої основи)


списує друкований і рукописний текст,

дотримуючись каліграфічних вимог; виконує

мовні завдання – фонетико-графічні,

лексичні, граматичні; пише під диктування

слова, речення із 3-4 слів (з урахуванням

службових слів), у яких написання не

розходиться зі звучанням, зв’язаний текст, у

якому написання слів відповідає вимові (інші

слова записуються на дошці або

продиктовуються орфографічно)

Корекція фонетико-фонематичної, лексичної,

граматичної систем мовлення.

Розвиток звуко-буквеного аналізу та синтезу.

Удосконалення умінь і навичок списування

текстів, каліграфічного написання слів,

речень.

Формування звукових образів слів, які

містять змішувані фонеми (дзвінкі-глухі,

тверді-м’які), у процесі їх записування.

II. Мовленнєва змістова лінія

1. Аудіювання — слухання-розуміння усного мовлення (протягом року

Сприймання на слух матеріалу, що

складається з кількох звуків, складів, слів,

словосполучень, виявлення серед них тих,

які відповідають зазначеним прикметам.

Сприймання на слух, розуміння,

запам’ятовування з 1-2 прослуховувань

змісту невеликих (за складністю подібних до

букварних) текстів, що належать до

художнього й розмовного стилів (казка,

розповідь, вірш).

Учень/учениця: розрізнює сприйняті на слух мовні одиниці:

звуки, склади, слова, словосполучення;

встановлює кількість почутих звуків, складів

у словах, слів у реченнях; виявляє серед

звуків, складів, слів ті, які є «зайвими»,

відповідають зазначеним прикметам,

наприклад, починаються певним звуком і

под.;

слухає і розуміє усне висловлювання

(сюжетний текст), звучання якого триває до

Розвиток умінь уважно слухати і розуміти

висловлювання українською мовою.

Формування в учнів слухо-вимовних

навичок (розрізняти на слух, правильно

вимовляти звуки, слова української мови, не

змішувати їх з російською).

Розвиток уміння вирізняти окремі

мовленнєві елементи, ідентифікувати їх.

Вправляння учнів у запам’ятовуванні рядів

прослуханих слів, словосполучень, речень,

доступних за обсягом.

1 хвилини (80-100 слів); виокремлює в

почутому слова із заданими ознаками (на

початку року — після кількох

прослуховувань, у кінці — після одного-

двох);

фіксує початок і кінець тексту; визначає на

слух кількість речень (2-4) у тексті; кількість

слів у реченні (до 4 слів); відповідає на

запитання за змістом прослуханого (хто?

що? де? коли? як?); розповідає, про що

мовиться у тексті, який прослуховується (з

урахуванням скоригованих вимовних

навичок);

висловлює співпереживання з діючими

особами у процесі слухання тексту; виконує

навчальні та ігрові дії відповідно до

прослуханої інструкції

Корекція фонематичного сприймання,

звукового аналізу складів, слів, словесного

складу речень.

Розвиток орієнтації у тексті, який

сприймається на слух, відповіді на питання

до тексту; практична орієнтація у жанровій

приналежності сприйнятого тексту.

Виховання співчуття до діючих осіб,

правильне ставлення до ситуації,

відображеній у тексті.

2. Говоріння (протягом року)

Формування уміння регулювати дихання,

силу голосу, темп мовлення.

Читання напам’ять віршів, загадування

загадок, промовляння скоромовок тощо.

Відтворення (за ролями) діалогів із

прослуханих казок, розповідей.

Побудова запитань і відповідей на них за

прослуханим чи прочитаним текстом, ма-

люнком, діафільмом, навчальною ситуацією

у класі та ін.

Складання, розігрування діалогів за темами,

близькими до життєвого досвіду дітей, —

після попередньої підготовки (обговорення

змісту, робота зі словом, словосполученням,

етикетними мовленнєвими формулами, що

Учень/учениця: регулює дихання, силу голосу і темп

мовлення у процесі виконання навчальних

завдань;

читає напам’ять до 5 віршів (із Букваря або

інших джерел) (на вибір);

відтворює за зразком інтонацію речень,

різних за метою висловлювання; відтворює в

особах (з іншим учнем або вчителем)

прослуханий діалог; формулює запитання за

змістом прослуханого тексту чи іншим

джерелом інформації; відповідає на

поставлене запитання;

уважно слухає співрозмовника й адекватно

відповідає на його запитання, самостійно

Розвиток рухів артикуляційного апарату,

необхідних для правильної і чіткої вимови

слів. Корекція недоліків вимови звуків у

учнів з порушеннями рухомості чи будови

артикуляційного апарату (відповідно до

індивідуальних планів і загального плану

навчання).

Формування уміння розуміти і пояснювати

значення слова (в найпростіших випадках

мотивованого значення): учитель – той, хто

вчить; розрізняти в слові відтінки емоційно-

оцінного значення (вітер – вітерець).

Практичне ознайомлення з використанням у

мовленні слів з протилежними значеннями; з

окремими випадками вживання слів, різних

використовуються у діалогах).

Повторення зразка зв’язного висловлювання,

пропонованого вчителем.

Переказування невеликого прослуханого

тексту з опорою на подані словосполучення,

запитання, план (на початку року вчитель

пропонує зазначену вище допомогу усно, а в

кінці року — і в письмовій формі). Побудова

зв’язного висловлювання за поданим

початком і малюнком (серією малюнків), на

основі прослуханого тексту, випадку з життя

формулює репліки (запитання) до

співбесідника за змістом попередньо

підготовленої короткої розмови на добре

знайому тему;

повторює услід за вчителем зразок зв’язного

висловлювання зі збереженням змісту та

інтонаційних особливостей висловлювання;

переказує сюжетний текст букварного типу;

самостійно будує зв’язне висловлювання за

поданим початком і малюнком (ілюстрацією,

серією малюнків), на основі прослуханого

тексту або випадку з життя

за значенням, але однакових за звучанням

(омоніми): лист – лист (без уживання

термінів).

Розвиток ритмічної та звукоскладової

структури мовлення, зв’язного мовлення.

Заучування скоромовок (з урахуванням

вимовних можливостей учня).

Формування практичних умінь

дотримуватися учнями текстологічних вимог

під час побудови власних висловлювань:

- забезпечення тематичної єдності і

зв’язності викладу думки;

- розкриття запропонованої теми;

- розуміння та передача головної думки

тексту; використання засобів міжфразового

зв’язку (з використанням зорових опор, схем,

малюнків);

- розуміння та відтворення в тексті наявність

усіх його структурних компонентів;

- уміти додержуватися найістотніших

особливостей, характерних для різних типів

текстів під час переказу.

3. Читання (протягом року)

Роль уміння читати в житті школярів і

дорослих людей.

Усвідомлене читання доступних текстів

Правильне інтонування речень, у кінці яких

стоять різні розділові знаки

Учень/учениця: висловлюється про значення вміння читати в

житті людини і прагне опанувати його;

читає вголос у темпі 20-30 слів за хвилину

доступні тексти цілими словами (окремі

слова ускладненої структури — за

одиницями читання); розуміє зміст

прочитаного; правильно інтонує речення,

різні за метою висловлювання та інтонацією,

Розвиток моторики артикуляційного апарату.

Корекція фонетико-фонетичної сторони

мовлення вимови, автоматизація та

диференціація поставлених звуків, що

істотно відрізняються один від одного та

акустично й артикуляційно близьких

(твердих та м’яких, дзвінких та глухих

звуків).


відповідно до розділових знаків аналізу слів.




переліку).

Робота з дитячою книжкою Практичне ознайомлення учнів зі змістом

понять: письменник, його прізвище, назва

(заголовок) книжки (твору), малюнок

(ілюстрація), обкладинка, написи на ній,

корінець, сторінка.

Формування умінь правильно називати

книжку (твір): спочатку прізвище

письменника, потім назву.

Формування початкових умінь читати-

розглядати дитячу книжку.

Ознайомлення школярів із періодичними

виданнями (дитяча газета, журнал).

Практичне ознайомлення учнів із поняттями:

бібліотека, бібліотекар, читальна зала.

Ознайомлення школярів з основними

правилами гігієни читання-розглядання, із

правилами збереження книжки, правилами

поведінки в бібліотеці

Учень/учениця: практично розрізняє, називає структурні

елементи дитячої книжки: обкладинка,

корінець, сторінка; виділяє, показує на

обкладинці та в середині книжки назву

(заголовок) твору, прізвище автора

(письменника), ілюстрації;

правильно називає книжку (твір): спочатку

прізвище письменника, потім назву

(заголовок);

розглядає дитячу книжку (ілюстрації, назву,

прізвище письменника); висловлює

припущення (кілька слів), про що може

розповісти ця книжка;

практично розрізняє дитячі періодичні

видання: газету, журнал; правильно називає

2 дитячі журнали (наприклад, «Малятко»,

«Пізнайко»);

пояснює, для чого існують бібліотека,

читальна зала, книжкова виставка, хто допо-

магає вибрати книжку в бібліотеці;

дотримується (під керівництвом учителя)

правил збереження дитячої книжки, гігієни

читання-розглядання, елементарних правил

поведінки в бібліотеці

Вправляння в практичному орієнтуванні у

дитячій книжці, її структурних елементах.

Корекція вимови у процесі називання автора,

структурних компонентів книжки, її

можливого змісту. Вправляння у вимові

складних за складовою та звуковою

структурою слів.

Розширення та активізація лексичного запасу

словами узагальненого значення відповідно

до теми.

Розвиток та розширення практичних знань

про бібліотеку, читальну залу, книжкову

виставку, їх призначення (за допомоги

вчителя), дотримання правил поведінки.

Виховання гігієни та бережливого ставлення

до книжок.

Розвиток інтересу до звучання мови, до

книги.

4. Письмо (протягом року)

Уявлення про те, що письмо є важливим

винаходом, який дає змогу передавати

інформацію на відстані, зберігати її тривалий

час. Переваги письма перед іншими засобами

передачі інформації (жести, умовні знаки,

звукові сигнали та ін.).

Роль уміння писати в житті людей. Переваги

грамотної людини над неграмотною. Добір і

записування назви малюнків.

Складання і записування речень за

ілюстраціями, навчальною ситуацією,

подіями з життя тощо

Учень/учениця: розрізнює види письма: друкованого,

рукописного, малюнкового; розуміє їх

значення для спілкування між людьми на

відстані і в часі;

добирає і записує (з допомогою вчителя)

назву малюнка;

складає, записує (з допомогою вчителя)

речення за ілюстраціями, навчальною

ситуацією, створеною вчителем

Розвиток розуміння писемного мовлення,

його ролі в житті людини.

Формування уявлень про мову як засіб

спілкування між людьми.

Формування умінь розрізняти види писемної

продукції.

Розвиток уміння складати граматично

правильне речення з опорою на різні мовні

ситуації.

III. Мовна змістова лінія

Текст. Речення. Слово (протягом року

Усні й письмові висловлювання, текст.

Зміст, заголовок тексту; відповідність

заголовка змістові тексту.

Поділ зв’язного висловлювання на речення;

встановлення меж речення на слух і за

графічними ознаками (велика літера у пер-

шому слові, розділові знаки в кінці).

Спостереження за інтонацією розповідних,

питальних, спонукальних, а також окличних

речень (без уживання термінів) і виконання з

ними навчальних завдань, що потребують

читання й письма.

Поділ речення на слова, розпізнавання в

усному мовленні й на письмі прийменників,

сполучників, часток як окремих слів (без

термінів). Побудова графічних схем речень,

які складаються з 1-5 слів.

Ознайомлення зі словами — назвами

Учень/учениця: розрізнює усні і письмові висловлювання,

текст;

обирає з поданих або добирає самостійно

заголовок до тексту букварного типу;

визначає кількість речень у тексті (з 2-4

речень); виявляє їх межі за графічними

орієнтирами;

інтонаційно правильно вимовляє (читає)

речення, різні за метою висловлювання, і

відповідно оформляє їх на письмі; упізнає

речення за певною комунікативною ознакою

(містить запитання, прохання, побажання та

ін.);

визначає кількість слів у реченні, яке

складається з 1-4 слів (на слух під час

читання); складає графічні схеми простих

речень (до 5 слів), у тому числі зі

Розвиток умінь сприймати невеликі тексти,

слідкувати за розвитком думки у тексті,

визначати його головну думку, основні події,

дійових осіб (персонажів).

Розвиток орієнтування в усних та письмових

висловлюваннях (практично).

Розвиток навичок виділення речень на слух

та з письмового тексту.

Розвиток умінь визначати межі речення у

письмовому тексті та правильно

оформлювати речення під час письма.

Розвиток навичок побудови простих

непоширених та поширених речень з опорю

та без опори на наочність, запитання,

побудова відповідних графічних схем.

Формування умінь інтонаційно правильно

оформлювати речення різні за метою

висловлення.

предметів, ознак, явищ дійсності. Робота над

засвоєнням власне українських загально-

вживаних слів на місці засвоєних окремими

учнями в дошкільному житті російських

слів: олівець, гумка, рядок, зошит, лялька,

годинник, літак, смужка, малюнок, крапка,

кишеня, сорочка та ін. Уточнення правиль-

ного вимовляння українських слів, на місці

яких засвоєно під впливом російської мови

слова з іншим звучанням: лінійка, вікно, ліс,

дерево, бабуся, дідусь та ін.

Робота над усвідомленням учнями

лексичного значення слова.

Поширення речень іншими словами за

змістом.

Розташування речень за змістом у

деформованому тексті

службовими частинами мови;

складає речення, які відповідають заданим

графічним схемам;

упізнає і розрізнює слова — назви предметів,

ознак, дій;

ставить до слів питання хто? що? який?

яка? яке? які? що робить? що роблять?;

володіє загальновживаними українськими

словами, зокрема тими, що стосуються

навчальної діяльності;

відрізняє на слух загальновживані українські

слова від слів споріднених мов із тим самим

значенням;

співвідносить слово і зображення

відповідного предмета, дії, ознаки; вибирає з-

поміж 2-3 слів те, якому відповідає

тлумачення, пропоноване вчителем;

доповнює речення 1-2 словами за змістом,

добираючи їх самостійно або вибираючи із

запропонованих у підручнику, вчителем;

відновлює деформований текст, який

складається з 2-3 речень

Формування (практично) умінь визначати

синтаксичне значення слів у реченні з

опорою на запитання та самостійно ставити

запитання до різних членів речення.

Формування навичок синтаксичних

трансформацій речення (розширення,

звуження, відновлення деформованого

речення).

Розвиток навички правильно

використовувати розділові знаки, що

позначають кінець речення (крапка, знак

питання, знак оклику).

Розвиток узагальненого лексичного значення

слів.

2. Звуки і букви. Склад. Наголос (протягом року)

Звуки мовлення у зіставленні з немовними

звуками.

Уявлення про те, що слова складаються зі

звуків.

Практичне ознайомлення зі

смислорозрізнювальною роллю звуків;

спостереження за тим, як вставка, пропуск,

заміна одного зі звуків слова може призвести

до появи іншого слова (сон — слон, танк —

так, сини — сіни та ін.).

Учень/учениця: розрізнює мовні і немовні звуки; знає, що

слова складаються зі звуків, що звуки на

письмі позначаються буквами; пояснює

співвідношення між звуками і буквами у

складі, слові;

пояснює зміну значення слова у результаті

заміни одного зі звуків;

правильно відтворює ланцюжок звуків у

почутому слові з 2-5 звуків (без явищ

Розвиток диференціації мовлених і немовних

звуків.

Корекція слухового сприймання (зокрема

диференціація на слух та у вимові голосних-

приголосних звуків, дзвінких-глухих,

твердих-м’яких приголосних звуків).

Формування правильних фонематичних

уявлень (передусім на матеріалі звуків, що

змішуються дітьми у читанні та на письмі).

Корекція порушеної вимови звуків.

Послідовний ряд звуків слова. Виділення

(услід за вчителем і самостійно) окремих

звуків слова (перший, наступний, той, що іде

після такого-то звука, останній), правильно

вимовляючи їх.

Утворення складів різної структури (на, нам,

тра, трам) із розрізнених звуків.

Ознайомлення з голосними і приголосними

звуками; дзвінкими і глухими; твердими і

м’якими приголосними.

Ознайомлення з артикуляційними органами,

спостереження за їх роботою під час

вимовляння різних звуків.

Удосконалення вимови окремих звуків, які

мають певні вимовні труднощі: [г], [ґ], [дж],

[дз], [дз'], [ц], [ц'], [ч] та ін.

Поділ слова на склади. Повторення за

вчителем слів із наступним поділом їх на

склади (слово вимовляється за правилами

вимови). Розрізнення одно-, дво-, трискла-

дових слів.

Наголос у слові. Повторення за вчителем

слів так, щоб було чітко чути склад під

наголосом (вимовляють складами;

наголошений голосний трохи розтягують,

начебто перепитують із подивом). Робота зі

словами, вимовляння і наголошування яких

програма вимагає запам’ятати.

Позначення звуків буквами. Абеткові

(алфавітні) назви букв

асиміляції);

виділяє перший і останній звуки у будь-

якому слові букварного тексту;

поєднує окремі звуки (2-4) у склад

відповідної структури;

розрізнює голосні і приголосні звуки за

звучанням та способом вимовляння;

правильно вимовляє приголосні звуки [дж],

[дз], [дз'], [ц], [ц'], [ч], гортанний звук [г] та

глотковий [ґ];

поділяє на склади слова з двох-трьох складів;

визначає наголос у дво-, трискладових

словах.

знає абеткові (алфавітні) назви букв

Розвиток звуко-буквеного аналізу та синтезу

складів і слів, поділу слів на склади,

визначення кількості та послідовності

складів у слові.

Формування умінь визначати наголошений

склад (звук) у слові.

Спостереження за словами, у яких зміна

наголосу призводить до зміни значення слова

(замтк-збмок).

Формування умінь вимовляти акцентовано

наголошений склад у словах, спостерігати за

звучанням голосних звуків у ненаголошеній

позиції (практично), дзвінких та глухих

приголосних перед корельованими (за

дзвінкістю-глухістю) приголосними, за

різницею у звучанні та написанні таких слів.

Розвиток слухової уваги, слухового

контролю, пам’яті.

Розвиток уміння співвідносити фонему з

графічним зображенням та її написанням.

3. Правопис (протягом року)

Позначення звуків буквами у тих випадках,

коли написання відповідає вимові. Учень/учениця: правильно записує слова, вимова і написання

Формування орфографічної пильності щодо

написання: слів з великої літери; слів, вимова

Використання ь і букв я, ю є, і для

позначення м’якості приголосних звуків.

Уживання великої літери на початку речен-

ня.

Уживання розділових знаків у кінці речення.

Списування навчальних друкованих і руко-

писних текстів.

Письмо під диктування.

Навчальні диктанти, матеріалом для яких є

слова, речення, тексти.

Слова, значення, вимову і написання яких учні

повинні засвоїти: бабуся, бджола, виразно,

влітку, ворота, гумка, ґанок, ґроно, ґрунт,

ґудзик, джміль, дзиґа, дзьоб, дідусь, загадка і

загадка, зозуля, ім’я, їжак, кватирка, Київ,

лелека, лінійка, лялька, новий, олень, олівець,

папір, парасолька, подруга, посередині,

Україна, українська, фартух, цукерка, цукор,

якір (35 слів)

яких збігаються; правильно позначає на

письмі м’якість приголосних звуків;

дотримується правила вживання великої

літери на початку речення; правильно

вживає розділові знаки (крапка, знак

питання, знак оклику) під час списування та

запису на слух речень; списує текст (20-30

слів), дотримуючись правил каліграфії;

перевіряє написане; виправляє допущені

помилки; пише під диктування слова,

речення з 4 слів, зв’язний текст обсягом 20-

30 слів, написання яких здійснюється за

фонетичним принципом;

правильно вимовляє, наголошує і пише

загальновживані слова, передбачені програ-

мою для запам’ятовування

і написання яких збігаються; слів з

використанням букв для позначення м’якості

приголосних звуків.


Розвиток зорового, рухового контролю під

час перевірки написаного та виправляння

допущених помилок.

IV. Соціокультурна змістова лінія

1. Тематичні групи слів, що називають державу, її столицю, державну символіку, реалії життя народу (протягом року)

Назва рідної держави і її столиці. Державні

символи України.

Рідне місто чи село.

Національні символи України — верба,

калина.

Народні і релігійні свята, обрядові дійства

під час них

Учень/учениця: знає назву своєї держави і її столиці; має

уявлення про державні символи України

(Прапор, Герб, Гімн, мова); знає назву

рідного міста чи села, вулиці, на якій

мешкає;

має уявлення про українські національні

символи (верба, калина); знає найвідоміші

народні і релігійні свята (Новий рік, свято

Миколая, Різдво, Великдень, Івана Купала та

ін.), обрядові дійства, в яких можуть брати

участь діти

Виховання усвідомлення про рідну країну, її

символи, мови народів.

Вправляння у правильній вимові назв міст,

свят (у тому числі дитячих), звичаїв,

розповіданні віршів, прислів’їв про Україну,

про українську мову тощо.

Розвиток правильних, зв’язних

висловлювань у процесі розповіді та

переказів про Україну (за допомогою

вчителя).

2. Фольклорні твори великої і малої форм (протягом року) Слухання і відтворення українських

народних казок.

Відгадування доступних загадок. Вивчення

лічилок, мирилок, скоромовок

Учень/учениця: Сприймає на слух і розповідає найвідоміші

українські народні казки («Курочка Ряба»,

«Колобок», «Ріпка», «Рукавичка», «Колосок»

та ін.);

відгадує найпростіші загадки; знає напам’ять

найвідоміші лічилки, мирилки, скоромовки і

використовує їх під час рухливих ігор,

спілкування з ровесниками

Розвиток слухового сприймання, слухової

пам’яті, уваги у процесі слухання та

відтворення деяких українських народних

казок.

Корекція мовлення на основі розповідання

віршованих текстів, скоромовок.

3. Особливості національного мовленнєвого етикету.

Правила мовленнєвої поведінки під час спілкування (протягом року)

Вивчення найпростіших українських формул

мовленнєвого етикету вітання, прощання,

прохання. Засвоєння українських форм

звертання до дітей і дорослих (Марійко,

Іванку, Тамаро Петрівно, Петре

Григоровичу). Ознайомлення з відмінностями

формул мовленнєвого етикету, які

використовуються у спілкуванні з людьми

Учень/учениця: знає і вживає найпростіші українські фор-

мули мовленнєвого етикету вітання, про-

щання, прохання, українські форми звер-

тання до дітей і дорослих; розрізняє і

правильно обирає формули етикету, що

використовуються у спілкуванні з дорослими

і дітьми, близькими і малознайомими

Корекція мовлення у процесі

комунікативних ситуацій.

Виховання умінь дотримуватися етикету

мовленнєвого спілкування: висловлювання

прохання, вітання українською мовою.

різного віку і статусу

людьми

4. Соціальні ролі (протягом року)

Спілкування в сім’ї.

Адаптація до соціальної ролі учня.

Формування умінь поводитись у

громадських місцях (транспорті, магазині, на

вулиці).

Поведінка на природі

Учень/учениця: поважає членів своєї родини (батьків, бабусь

і дідусів, братів і сестер); ввічливо

спілкується з ними;

встановлює комунікативні контакти з

однокласниками; ввічливо звертається до

вчителів, старших школярів, технічного

персоналу школи;

знає і дотримується правил ввічливої

поведінки у транспорті, магазині, на вулиці;

доцільно вживає слова ввічливості; любить

спостерігати за природою рідного краю; не

завдає шкоди рослинам і тваринам

Корекція мовлення у процесі

комунікативних ситуацій.

Розвиток самоконтролю за мовленням у

спілкуванні у школі та поза неї.

Виховання любові до природи, тварин,

бережливого ставлення до навколишнього.

V. Діяльнісна змістова лінія

1. Формування навчально-організаційних умінь і навичок (протягом року)

Організація робочого місця.

Організація навчальної діяльності.

Взаємодія з іншими учасниками навчального

процесу

Учень/учениця: добирає необхідне обладнання до уроку,

розташовує його на парті у правильному

порядку;

дотримується правильної постави під час

сидіння за партою; правильно тримає ручку

під час письма;

уважно слухає і розуміє вчителя, приступає

до роботи відразу після його настанови;

слухає відповіді однокласників

Корекція слухової уваги, слухового

сприймання, контролю.

Виховання правил поведінки на уроці,

дотримання гігієнічних правил під час

письма.

2. Формування навчально-інформаційних умінь і навичок (протягом року)

Робота з підручником.

Користування додатковими навчальними

посібниками.

Учень/учениця: розрізняє основні елементи навчальної

книжки (обкладинка, сторінка);


навчальній книжці, її структурних

елементах.

Спілкування у процесі навчання

орієнтується на сторінці підручника;

користується закладкою;

орієнтується на сторінці зошита із

друкованою основою; працює в зошитах для

письма, розвитку зв’язного мовлення тощо;

говорить у помірному темпі, чітко, виразно,

з відповідною силою голосу; зосереджено

слухає вчителя, відповідає на поставлені

запитання повними реченнями; зв’язно

передає кількома реченнями почуте,

побачене;

ввічливо звертається до вчителя, учнів

Корекція мовлення. Розвиток зв’язного

мовлення, темпо-ритмічної сторони

мовлення (правильного мовленнєвого

дихання, пауз, сили голосу, виразності

мовлення) (залежно від індивідуальних

вимовних можливостей та етапів корекції).

Виховання культури поведінки.

3. Формування навчально-інтелектуальних і творчих умінь та навичок (протягом року)

Виконання мисленнєвих операцій.

Творче застосування знань, умінь, способів

діяльності в нових умовах (обставинах)

Учень/учениця: виокремлює у мовному потоці певні мовні

одиниці (слова в реченнях, звуки і склади у

словах); виділяє у предметах, мовних

одиницях (звуках, складах, словах, реченнях)

певні характерні ознаки; порівнює предмети,

мовні одиниці; знаходить у двох предметах,

мовних одиницях одного рівня однакові,

схожі і різні ознаки; вилучає «зайвий» із

групи об’єднаних за певною ознакою трьох-

чотирьох об’єктів (предметів, мовних

одиниць);

робить (із допомогою вчителя) висновок-

узагальнення після виконання навчального

завдання;

виконує мисленнєві операції за аналогією під

час самостійної роботи

Розвиток мисленнєвих операцій з мовними

одиницями та предметами: аналіз та синтез

складу слова, речення; порівняння та

співставлення схожих предметів, а також

звуків за їх акустичними та артикуляційними

характеристиками; розрізнення слів за їх

фонемним складом; узагальнення за

ознаками предметів, а також на

фонетичному, лексичному, граматичному ,

синтаксичному рівнях мови; аналогія.

4. Формування контрольно-оцінювальних умінь і навичок (протягом року)

Перевірка і самоперевірка усних Учень/учениця: Розвиток слухового сприймання, слухової

висловлювань і письмових робіт.

Оцінювання результатів навчання

фіксує помилки в усних відповідях

однокласників; знаходить орфографічні й

пунктуаційні помилки у власних письмових

роботах, виправляє їх;

оцінює словесно результати своєї навчальної

діяльності за орієнтирами, даними вчителем

(правильно, красиво, що саме; якщо

помилився, то в чому, що треба змінити, як

уникати подібних помилок у наступній

роботі та ін.)

пам’яті; слухового, зорового контролю та

самоконтролю.

Формування орфографічної навички,

попередження дислексій, дисграфій,

дизорфографій.

2 КЛАС 204 години (6 годин на тиждень)

Зміст навчального матеріалу Державні вимоги до рівня загальноосвітньої

підготовки учнів

Спрямованість корекційно-розвиткової

роботи та очікувані результати

I. Мовленнєва змістова лінія

1 Аудіювання — слухання-розуміння усного мовлення (протягом року)

Сприймання на слух рядів із кількох звуків,

складів, слів, словосполучень.

Зіставлення ряду прослуханих слів із ма-

люнком, на якому зображено один із назва-

них предметів.

Поділ прослуханих слів на групи за

поданою вчителем чи обраною самостійно

ознакою.

Сприймання на слух текстів художнього,

розмовного або науково-художнього стилів

на зразках таких жанрів: казка, художня

розповідь, сюжетна розповідь пізнавального

характеру, вірш.

Робота над усвідомленням елементів

Учень/учениця: встановлює кількість почутих звуків, скла-

дів, слів у реченні (до 5), речень у

мікротексті (до 4);

розуміє значення почутих слів, словоспо-

лучень, зміст речень;

виявляє в усному мовленні слова, які на-

лежать не до української, а до іншої, спо-

рідненої, мови;

розуміє після 1-2 прослуховувань художній

текст, звучання якого триває 1-2 хвилини

(120-200 слів);

запам’ятовує персонажів, послідовність по-

дій;


пам’яті, розуміння сприйнятого словесного

матеріалу, текстів різного за жанрами та

стилями текстів.

Розвиток умінь уважно слухати і розуміти

висловлювання українською мовою.

Розрізняти на слух, правильно вимовляти

звуки, слова української мови, не змішувати

їх з російською.

Формування в учнів слухо-вимовних

навичок (розрізняти на слух, правильно

вимовляти звуки у власному мовленні).


прослуханих звуків, слів, словосполучень,

фактичного змісту (хто? що? де? коли?),

запам’ятовування з одного прослуховування

послідовності подій; висловлювання власної

думки про персонажів, факти, події.

Сприйняття на слух інструкцій, що стосу-

ються виконання навчальних дій

відтворює елементи фактичного змісту

прослуханого;

розуміє й адекватно виконує сприйняті на

слух інструкції щодо виконання поставлених

учителем навчальних завдань (з допомогою

вчителя)

речень, доступних за обсягом.

Розвиток мисленнєвих операцій з мовними

знаками: аналіз, синтез, класифікація,

групування, зіставлення.

Активізація та розширення словникового

запасу за тематичною ознакою.

Корекція зв’язних висловлювань.

2. Говоріння (протягом року)

Розвиток уміння регулювати дихання, силу

голосу, темп мовлення.

Відтворення, розігрування діалогів із

прослуханих, прочитаних казок, розповідей.

Складання діалогічного висловлювання на

задану тему за пропонованими вчителем

допоміжними матеріалами та без них.

Вивчення формул мовленнєвого етикету,

правил спілкування.

Переказування прослуханого чи прочитаного

тексту за поданим планом.

Самостійне переказування епізоду з пере-

глянутого фільму, телепередачі і т. ін., ви-

явлення свого ставлення до подій, персо-

нажів

Складання розповіді на основі спостережень,

власного досвіду, за малюнком, серією

малюнків, заданим початком, початком і

кінцівкою.

Учень/учениця: регулює дихання, силу голосу, темп мов-

лення відповідно до вимог навчальної ді-

яльності;

створює (спільно з однокласником (одно-

класницею) з попереднім обдумуванням

протягом 2-3 хвилин) діалог на задану тему

— 3-4 репліки для двох учасників без

урахування вступних і прикінцевих етикет-

них формул;

використовує у власному мовленні формули

мовленнєвого етикету; дотримується

правил спілкування;

усно переказує текст обсягом 40-50 слів із

опорою на допоміжні матеріали (ілюстрація,

план, опорні слова, словосполучення);

висловлює своє ставлення до подій, персо-

нажів тексту;

розповідає про свої спостереження, події з

власного життя, за ілюстраціями, поданими

частинами тексту

Корекція мовленнєвого дихання,

темпоритмічної сторони мовлення.

Розвиток рухів артикуляційного апарату,

необхідних для правильної і чіткої вимови

слів. Корекція недоліків вимови звуків у

учнів з порушеннями рухомості чи будови

артикуляційного апарату (відповідно до

індивідуальних планів і загального плану

навчання).

Розвиток навичок діалогічного мовлення:

давати правильні, чіткі, повні відповіді на

поставлені запитання, самостійно задавати

запитання співрозмовнику, дотримуватись

основної змістової лінії, заданої у діалозі.

Розвиток монологічного мовлення: переказ,

складання розповіді за допомогою вчителя,

зорових та слухових опор та без них.

Формування уміння додержуватися

найістотніших особливостей, характерних

для різних типів текстів під час переказу.

Виховання почуттів до ситуації, персонажів,

уміння їх висловлювати.

3. Читання (протягом року)

Розвиток навичок читання цілими словами.

Розвиток навичок миттєвого впізнавання Учень/учениця: читає цілими словами на кінець І семестру

Розвиток зорових, слухових, рухових

функцій і операцій.

найуживаніших слів, що складаються з 2-3

букв, і коротких сполучень слів (хто ти, ми

тут і подібне).

Формування уміння миттєво (не читаючи

всього підряд) розпізнавати окремі

характеристики тексту: наявність або

відсутність заголовка, загальна кількість

абзаців. Читання, правильне інтонування

речень, що містять звертання, однорідні

члени речення.

Читання, розуміння значення 2-3 речень, які

відрізняються одним словом (у тому числі

прийменником, сполучником). Читання,

розуміння речень, подібних за значенням,

але відмінних за формою (наприклад, замість

зошит без підпису сказано непідписаний

зошит і т. ін.).

Читання кількох речень, знаходження серед

них тих, у яких йдеться про певний предмет,

місце, де відбувається дія, про причину події

і т. ін.

Читання матеріалів, які мають комунікативне

навантаження: достатньо розгорнутих

(порівняно з попереднім роком навчання)

інструкцій до ігрових чи навчальних завдань;

листів, записок різного змісту, написаних

учителем чи учнями; взаємне читання

учнями виконаних творчих робіт.

— 35-45 слів за хвилину; на кінець ІІ

семестру — 50-60 слів за хвилину;

виявляє змістові і структурні ознаки

навчального тексту;

правильно інтонує речення, різні за метою

висловлювання, окличні речення у

монологічному і діалогічному текстах;

речення зі звертанням, однорідними членами

речення;

Розвиток техніки читання.




переліку) та жанрової приналежності тексту,

структури речень.

Корекція фонетико-фонетичної сторони

мовлення вимови, автоматизація та

диференціація поставлених звуків, що

істотно відрізняються один від одного та

акустично й артикуляційно близьких

(твердих та м’яких, дзвінких та глухих

звуків).


аналізу слів.

Попередження та корекція дислексій.

4. Писемне мовлення (25 годин протягом року)

Складання, записування підписів під серією

малюнків (назв малюнків), які можуть Учень/учениця: самостійно добирає назву і підписує малю-

Розвиток умінь будувати та записувати

граматично правильне речення на задану

слугувати планом розповіді.

Побудова і записування речень, що пере-

дають зміст малюнка; вид з вікна класу; дії,

які виконуються на уроці мови чи з інших

предметів.

Складання 2-3 речень на теми, подібні до

зазначених вище; пов’язування їх між собою;

записування складеного зв’язного ви-

словлювання.

Складання записок, адресованих батькам,

однокласникам, учителю, що вміщують

якусь інформацію, прохання тощо. Вико-

ристання в них слів ввічливості.

Добір до тексту заголовка; удосконалення

тексту із часто повторюваними словами.

нок (серію малюнків) за його змістом;

складає і записує 2-3 зв’язаних між собою

речення за змістом ілюстрації (враховується

зміст і граматична правильність побудови

речення); наприкінці навчального року

створює і записує коротке (близько 40 слів)

зв’язне висловлювання за ілюстрацією (се-

рією малюнків), використовує в ньому ви-

ражальні засоби мови; складає тексти з

метою письмового спілкування з батьками,

вчителем, однокласниками з дотриманням

формул звертання, подяки тощо (допомогою

вчителя);

добирає і записує заголовок до тексту;

удосконалює текст із часто

повторювальними словами (без терміна) та

словами він, вона, воно, вони, цей, ця, це, ці в

різних формах;

бере участь (робота в парах, групах) в

обговоренні навчальних текстів та складених

самостійно іншими учнями з метою

редагування, удосконалення тексту;

відновлює і записує навчальний

деформований текст, який складається з 3-4

речень.

тему чи за подіями власного життя з опорою

та без опори на наочність, запитання, різні

мовні ситуації тощо.

Формування умінь аналізувати ситуації,

визначати їхні основні смислові компоненти

та письмово оформлювати їх за допомогою

мовних засобів.

Розвиток умінь планувати та записувати

невеликий зв’язний вислів.

Розвиток розуміння та уміння відновлення

деформованого тексту.

Формування культури мовленнєвої

поведінки та норми мовленнєвого етикету,

пошани до української мови.

II. МОВНА ЗМІСТОВА ЛІНІЯ

1. Звуки і букви (49 годин)

Звуки слова. Відтворення слідом за

вчителем і самостійно ланцюжка звуків

слова, що складається з 3-7 звуків. Заміна,

додавання, вилучення одного зі звуків слова

так, щоб вийшло інше слово (сон — слон).

Українська абетка (алфавіт). Назви літер за

Учень/учениця: виконує усно звуковий і звукобуквений

аналіз слів із 4-5 звуків;

виконує під керівництвом учителя аналітико-

синтетичні і конструктивні навчальні дії зі

словами на звуковому (буквеному) рівні;

Корекція слухового сприймання (зокрема

диференціації на слух дзвінких-глухих,

твердих-м’яких приголосних звуків).

Формування правильних фонематичних

уявлень (передусім на матеріалі звуків, що

змішуються дітьми у читанні та на письмі).

абеткою. Розташування слів за абеткою з

орієнтацією на першу літеру. Уміння

користуватися абеткою в роботі з

навчальним словником.

Склад. Вимовляння слів, «розтягуючи» їх по

складах (ба-бу-ся).

Перенос частин слів із рядка в рядок по

складах. Правила перенесення слів зі збігом

двох і кількох приголосних звуків. Правила

перенесення частин слів із літерами й та ь у

середині слів.

Голосні звуки [а], [о], у], [и], [і], [е].

Спостереження за роботою мовленнєвих

органів під час промовляння голосних

звуків. Букви, що позначають голосні звуки.

Наголос. Вправляння у правильному

вимовлянні слів, у яких допускають

помилки в наголосі (список слів складається

учителем з урахуванням реальної

мовленнєвої ситуації).

Спостереження за словами з

ненаголошеними голосними, в яких вимова

не повністю відповідає написанню (листи

— лист, земля — землі). Відпрацювання

правильної вимови слів із ненаголошеними

голосними [е], [и].

Приголосні звуки. Спостереження за

роботою мовленнєвих органів (язик, губи,

зуби) під час вимови приголосних звуків.

Правильне вимовляння (за зразком учителя),

розрізнення на слух дзвінких — глухих,

твердих — м’яких приголосних звуків.

Практичне засвоєння і вдосконалення

правильно читає (напам'ять або із запису)

українську абетку;

розташовує 5-6 слів за абеткою з

орієнтацією на першу букву;

ділить дво-, трискладові слова на склади; не

розриває злиття приголосного з голосним

при перенесенні частини слова з рядка в

рядок;

застосовує правило перенесення слів зі

збігом приголосних (шап-ка, ша-пка); не

відриває при переносі літер ь, й від по-

передньої літери;

перелічує голосні звуки (шість) і називає

букви на їх позначення (десять); впізнає

голосні звуки на слух та за вимовною

ознакою (відсутність перешкоди на шляху

видихуваного повітря); вимовляє слова так,

щоб чітко було чути наголошений звук (не

розтягуючи слово по складах);

правильно наголошує слова, передбачені

програмою;

правильно вимовляє (самостійно або слідом

за вчителем) слова з ненаголошеними

голосними [е], [и];

впізнає і розрізнює на слух та за способом

вимовляння приголосні звуки (утворення

перешкоди на шляху видихуваного повітря);

розрізнює на слух та за способом

вимовляння тверді і м’які, дзвінкі і глухі

приголосні (самостійно або з допомогою

вчителя); правильно вимовляє слова із

дзвінкими приголосними звуками в кінці

слова і складу перед глухим;

Удосконалення навичок звукового аналізу та

синтезу складів і слів (особливо слів зі збігом

приголосних, з м’якими приголосними,

апострофом, я, ю, є, ї, йо, ьо, и, і, дж, дз, щ,

подовженням та подвоєнням приголосних

звуків тощо).

Формування уявлень про те, що одне й те ж

слово (словоформа) має записуватись завжди

однаково, незалежно від звучання;

Формування умінь диференціювати на слух

злиту (свято) та роздільну (в’яже) вимову

приголосного звука з наступним йотованим,

правильно записувати слова з такими

звукосполученнями; переносити слова у

рядку під час письма;

Удосконалення навичок складового аналізу:

поділ слів на склади, визначення кількості та

послідовності складів у слові.

Формування умінь визначати наголошений

склад (звук) у слові.

Спостереження за словами, у яких зміна

наголосу призводить до зміни значення слова

(замтк-збмок).

Формування умінь спостерігати за звучанням

голосних звуків у ненаголошеній позиції,

дзвінких та глухих приголосних перед

корельованими (за дзвінкістю-глухістю)

приголосними, за різницею у звучанні та

написанні таких слів.

Формування умінь позначати на письмі

голосні та приголосні звуки буквами;

написання великих та малих літер, способів їх

з’єднання у словах; записувати слова,

нормативної (неоглушеної) вимови дзвінких

приголосних у кінці слова і складу: дуб, сад,

сядь, віз, ложка, казка, берізка.

Удосконалення вимови слів з апострофом

перед я, ю, є, ї. Записування слів з апостро-

фом під диктування та правильне їх читання

(твердо вимовляючи приголосні звуки [б],

[п], [в], [м], [ф], [р] перед сполученнями

[йа], [йу, [йе], [йі])

правильно вимовляє, читає і списує слова з

апострофом у процесі виконання навчальних

вправ під керівництвом учителя

написання яких співпадає з вимовою, на

основі слухового сприймання, власного

промовляння, за уявленнями.

Розвиток слухової уваги, слухового

контролю, слухової пам’яті.

2. Слово (47 годин і протягом року)

Спостереження за лексичним значенням

слова. Розвиток уявлень про те, що слово

служить для назви предмета, якості, дії.

Тематичні групи слів. Розподіл слів на

тематичні групи за такими ознаками, як

колір, матеріал, форма та ін. Складання рядів

слів за певною змістовою ознакою (видовою

або родовою).

Добір слів для доповнення речення,

складання речень зазначеного змісту

(скласти речення, яке можна було б

використати під час обговорення письмової

роботи однокласника, використати слова,

потрібні для визначення позитивного в

роботі).

Слова, близькі за значенням. Слова,

протилежні за значенням.

Формування початкових уявлень про

частини мови; про те, що слова поділяються

на групи залежно від того, на яке питання

вони відповідають.

Слова, які відповідають на питання хто?

що? (іменники). Постановка до слова одного


розрізнює слова, що називають предмети,

ознаки, дії;

добирає самостійно 4-6 слів, які

відповідають на різні питання (хто? що?

який? яка? яке? які? що робить? що

роблять? та ін.); розподіляє ряд слів на 2

групи за смисловою ознакою; доповнює

кожну групу 3 словами;

доповнює речення одним-двома словами за

змістом;

розпізнає слова, близькі і протилежні за

значенням;

виявляє в ряду слів ті, що є близькими або

протилежними за значенням; розподіляє

слова на групи за значенням та питаннями

(за частинами мови); розрізнює іменники, які

відповідають на питання хто? і що?

змінює (за зразком) іменники за числами

(один — багато);

впізнає слова, які відповідають на питання

який? яка? яке? які?, окремо та в реченнях, у

тексті;

Збагачення та активізація словника

іменників, дієслів, прикметників, уточнення

та диференціювання значення названих слів.

Формування умінь добирати слова назви

предметів, дій, ознак за лексико-

граматичним значенням та за питаннями

хто?, що?, що робить?, що зробити?, що

робив?, що буде робити?, який?, яка?, яке?,

які?; класифікувати названі слова за

запитаннями, ставити питання до таких слів,

групувати такі слова за певними

семантичними групами.

Формування умінь добирати слова,

протилежні за значенням до заданого.

Формування умінь добирати синоніми до

заданого слова у реченні чи словосполученні

або ізольованого слова.

Формування умінь розрізняти прийменник як

окреме слово, до якого не ставлять питання і

яке служить для зв’язку слів у реченні;

пов’язувати слова у реченні за допомогою

прийменників (практично).

– знає правило написання великої букви в

з цих питань (використовуються слова із

предметним та абстрактним значенням:

книжка, зима, радість). Складання груп слів

із пропонованим лексичним значенням

(слова, що позначають осіб, які працюють у

школі; предмети, розміщені у класі; почуття

учня, який добре виконав роботу і т. ін.).

Знаходження серед слів тих, що подібні чи

протилежні за лексичним значенням.

Утворення сполучень слів, які відповідають

на питання хто? що? та який? яка?... Добір

слів, які відповідають реальним ознакам того

чи іншого предмета.

Слова, які відповідають на питання: що

робити? що зробити? що робив? що буде

робити? (дієслова). Складання груп дієслів із

певним лексичним значенням дії: слова, що

позначають говоріння, навчальні дії,

виявлення почуттів та ін.

Знаходження серед дієслів тих, які подібні чи

протилежні за значенням.

Службові слова, до яких не ставлять питань,

але без яких майже неможливо побудувати

речення: на, в, із, по, до, у, над, під, а, але, і,

чи, тому що.

Практичне ознайомлення із прийменниками,

їх роллю в реченні

правильно ставить питання до прикметників

різного роду й числа;

знаходить серед прикметників слова з

подібним і протилежним значенням; добирає

такі слова з допомогою вчителя та само-

стійно;

утворює словосполучення іменників із

прикметниками; добирає до відомого пред-

мета відповідні ознаки;

впізнає слова-назви дій самостійно або з

допомогою вчителя; ставить до них

питання;

виявляє і добирає синоніми й антоніми (без

уживання термінів) зі значенням дії; впізнає

в реченні, тексті службові слова, пише їх

окремо від інших слів; пов’язує між собою

слова, частини складного речення за

допомогою службових слів; впізнає в

реченні, тексті загальновживані

прийменники, використовує їх у мовленні

іменах людей, кличках тварин, назвах міст,

сіл, вулиць, річок; правильно записує такі

слова.

3. Корінь слова. Спільнокореневі (споріднені) слова (22 години)

Спостереження за значенням

спільнокореневих (споріднених) слів.

Виділення кореня в поданих словах. Добір

спільнокореневих слів із найуживанішими в


виділяє корінь у поданих спільнокореневих

(споріднених) словах;

знаходить серед поданих слів

Формування умінь виділяти спільнокореневі

слова із тексту, порівнювати їх за звучанням

і значенням.

Уточнення та диференціація значення

мовленні школярів коренями.

Складання речень зі спільнокореневими

словами з метою усвідомлення значення

кореня. Спостереження за словами з

омонімічними коренями.

Вимова і правопис слів з ненаголошеними

звуками [е], [и] в корені слова.

спільнокореневі;

добирає 1-3 широко вживаних у дитячому

мовленні слів із заданим коренем;

спостерігає за значенням спільнокореневих

слів, виділяє в них корінь,

правильно вимовляє слова з ненаголошеними

звуками [е], [и] в корені слів; добирає

перевірні слова способом словозміни і

пошуком спільнокореневих (споріднених)

слів

словотворчих морфем (практично).

Формування умінь добирати слова з

однаковим коренем і різними морфемами

(суфіксом, префіксом) та слова з однаковими

морфемами, але різним коренем.

Удосконалення вимови слів з

ненаголошеними звуками [е], [и] в корені

слова.


написання слів з ненаголошеними

звуками[е], [и] в корені.

4. Речення (18 годин і протягом року)

Зміст і завершене інтонаційне оформлення

речення. Речення, у яких є повідомлення,

запитання, прохання або наказ, спонукання

до дії. Спостереження за інтонацією таких

речень.

Розділові знаки у кінці речення (.?!), велика

літера у першому слові речення.

Інтонація речень, різних за метою

висловлювання.

Поширення речення за питаннями,

поданими вчителем.

Об’єднання двох простих речень в одне

складне — за зразком, без уживання

термінів. Використання безсполучникових

зв’язків, а також сполучників а, і. (Дме ві-

тер, іде дощ. Батько читає газету, а я

готую уроки і т. ін.).

Розуміння змісту речення. Встановлення

різниці у змісті подібних речень, які

розрізнюються одним-двома словами.


характеризує речення за його основними

ознаками;

розрізнює на слух завершене і незавершене

речення;

виділяє на слух окремі речення у

висловлюванні; визначає кількість речень у

тексті з 4-5 речень;

дотримується розстановки розділових

знаків у кінці речень під час списування,

самостійного складання тексту, у диктанті;

правильно відтворює інтонацію розповідних,

питальних і спонукальних речень; речень, у

яких виражено сильні почуття (з додатковою

окличною інтонацією); поширює речення

словами за поданими питаннями;

об'єднує з допомогою вчителя або в

колективній роботі два прості речення в одне

складне;

розрізнює зміст двох подібних, але не

Розвиток навичок виділення речень на слух та

з письмового тексту.

Розвиток навичок побудови простих

непоширених та поширених речень з опорю

та без опори на наочність, запитання.

Формування умінь інтонаційно правильно

оформлювати речення різні за метою

висловлення.

Розвиток умінь визначати межі речення у

письмовому тексті та правильно

оформлювати речення під час письма.

Формування практичних умінь визначати

синтаксичне значення слів у реченні з опорою

на запитання та самостійно ставити запитання

до різних членів речення.

Формування навичок синтаксичних

трансформацій речення (розширення,

звуження, відновлення деформованого

речення).

Формування умінь інтонаційно оформлювати

тотожних між собою речень

речення у власному мовленні та під час

читання, виділяти на слух речення з тексту.

Розвиток навички правильно

використовувати розділові знаки, що

позначають кінець речення (крапка, знак

питання, знак оклику).

5. Текст (18 годин і протягом року)

Заголовок тексту. Удосконалення вміння

добирати заголовок відповідно до змісту

тексту.

Спостереження за побудовою тексту:

речення-зачин, у якому повідомляється, про

що мовитиметься в тексті; основна частина,

де викладено зміст висловлювання; речення-

кінцівка, яке свідчить про те, що ви-

словлювання завершено.

Спостереження за роллю абзаців у тексті.

Дотримування абзаців, які відповідають

трьом основним частинам висловлювання

(зачин — основна частина — кінцівка).

Спостереження за використанням слів (він,

вона, вони, цей, ця, це, ці, тоді, після того)

для зв’язку речень у тексті.

Удосконалення текстів шляхом заміни в них

окремих слів, що повторюються, на близькі

за значенням та ті, що були вжиті раніше.


добирає або вибирає з-поміж запропонованих

учителем заголовок до навчального тексту,

відповідний його темі або меті; визначає в

тексті зачин, основну частину, кінцівку;

пояснює самостійно та за допомогою вчителя

наявність абзаців у навчальних текстах;

дотримується абзаців у процесі списування

текстів;

використовує займенники, прислівники,

контекстні синоніми (без уживання

термінів) для зв’язку речень у тексті;

удосконалює навчальні і власні тексти,

усуваючи лексичні повтори

Розвиток умінь сприймати невеликі тексти,




Розвиток умінь розрізняти текст і групу не

пов’язаних між собою речень. Розвиток знань

про будову тексту: заголовок, абзаци,

речення-зачин, основна частина, заключне

речення;

Формування умінь добирати заголовок до

тексту, спостерігати за роллю абзаців у

тексті.

Розвиток розуміння значення абзаців для

поділу тексту на окремі змістові частини.

Формування умінь спостерігати за

використанням у тексті займенників для

уникнення повторів слів та самостійно

замінювати з цією ж метою слова у тексті на

займенники чи слова, близькі за значенням.

6. Мова і мовлення (19 годин і протягом року)

Уявлення про мову як засіб людського

спілкування. Ознайомлення з мовними і

немовними знаками.

Учень/учениця: пояснює, для чого людині потрібна мова;

розрізнює мовні і немовні знаки; розрізнює

Виховання поважного ставлення до мови як

найважливішого надбання народу, мовних

норм, мовленнєвої культури.

Українська мова і споріднені з нею мови.

Спостереження за звучанням, написанням і

значенням слів у споріднених мовах.

Старі і нові слова в мові. Поповнення мови

новими словами.

Усне і писемне мовлення (говоріння і

письмо). Культура мовлення і культура

спілкування. Практичне ознайомлення зі

слова-ми-звертаннями. Слова ввічливості.

Сила голосу і темп мовлення у процесі

читання, говоріння, діалогічного спілкування

на слух та під час читання висловлювання

українською мовою та висловлювання

іншими, у т. ч. спорідненими, мовами;

пояснює, коли використовується усне та

писемне мовлення;

вживає у своєму мовленні і спілкуванні

слова ввічливості, слова-звертання; володіє у

процесі читання монологічних і діалогічних

текстів силою голосу і темпом мовлення,

наближеними до природного говоріння і

спілкування

Формування уявлень про мову як засіб

спілкування між людьми, слово як основну

одиницю мови.

Формування умінь розрізняти усну і писемну

форми мовлення, знань про їхні характерні

ознаки.

Розвиток спостереження за особливостями

мовлення в різних умовах спілкування.

Корекція темпоритмічної сторони мовлення.

Виховання культури мовлення у процесі

спілкування.

7. Повторення вивченого за рік (6 годин)

Виконання навчальних і контрольних

завдань Учень/учениця:

Використовує здобуті протягом навчального

року мовні знання і мовленнєві вміння у

процесі виконання начальних і контрольних

завдань.

Розвиток контролю, самоконтролю за

використанням мовних знань та мовленнєвих

умінь.

8. Правопис (протягом року)

Позначення звуків буквами у тих випадках,

коли написання відповідає вимові. Вико-

ристання знака м’якшення (ь) та букв я, ю, є,

і для позначення м’якості приголосних

звуків.

Зіставлення вимови (читання) і написання

слів (використовуються слова з

ненаголошеними голосними, з апострофом

перед я, ю, є, ї). Уживання слів в усному і

писемному мовленні за правилами вимови і

написання. «Орфографічне» промовляння

(самодиктування) слів за правилами

написання у процесі контрольованого

письма.

Учень/учениця: правильно записує сприйняті на слух слова

підручникової лексики, вимова і написання

яких не розходяться; правильно позначає на

письмі м’якість приголосних звуків; пояснює

різницю між вимовою і написанням слів, що

пишуться за вивченими правилами;

коментує правильне написання слова від-

повідно до опрацьованого орфографічного

правила;

знає і дотримується правил вживання ве-

ликої літери на початку речення та у власних

назвах;

правильно вживає розділові знаки під час


написання: слів з великої літери; слів, вимова

і написання яких збігаються; слів з

використанням букв для позначення м’якості

приголосних звуків.


Розвиток зорового, рухового контролю під

час перевірки написаного та виправляння

допущених помилок.

Розвиток слухового сприймання у процесі

диктанту, самодиктанту.

Уживання великої букви на початку речення,

в іменах людей, кличках тварин, назвах міст,

сіл.

Уживання розділових знаків (крапка, знак

питання, знак оклику) у відповідних за

метою висловлювання та інтонацією речен-

нях, сприйнятих на слух.

Списування навчальних друкованих і

рукописних текстів із дотриманням правил

оформлення письмових робіт.

Письмо під диктування: навчальні диктанти,

матеріалом для яких є слова, речення, тексти.

Контрольний диктант.

Слова, значення, вимову і написання яких учні

мають засвоїти: алфавіт і алфавіт,

Батьківщина, ведмідь, вересень, вулиця,

герой, диктант, диван, дитина, духмяний,

дятел, жайворонок, завдання, заєць,

календар, килим, медаль, метро, неділя,

ознака, помилка і помилка, понеділок,

портфель, предмет, середа, театр, учитель,

читання, червоний, черговий, черевики,

четвер, шофер, ясен (34 слова)

списування та запису на слух речень, різних

за метою висловлювання та інтонацією;

списує текст (30-50 слів) із друкованого

шрифту, дотримуючись правил каліграфії;

перевіряє написане, виправляє допущені

помилки;

пише диктант обсягом 30-50 слів, написання

яких здійснюється за фонетичним прин-

ципом та за вивченими правилами (інші

складні для написання слова записуються

вчителем на дошці);

правильно вимовляє, наголошує і записує

слова, передбачені програмою

9. Графічні навички письма. Техніка письма. Культура оформлення письмових робіт (протягом року)

Закріплення графічних, гігієнічних навичок

письма.

Вільні розчерки.

Письмо великих, рядкових букв та їх поєд-

нань у розчерках і окремо.

Безвідривне поєднання 2-3 букв. Поступове

прискорення письма в міру індивідуальних

можливостей учнів. Оформлення письмової

Учень/учениця: дотримується гігієнічних і технічних пра-

вил письма;

каліграфічно пише великі і малі літери ал-

фавіту, дотримуючись відповідних поєднань

їх у словах;

пише безвідривно (в міру можливості швид-

ко) буквосполучення типу: ди, ви, вм, ту, ем,

Розвиток і корекція зорових операцій та

функцій (зорового, буквеного гнозису),

зорово-просторового гнозису, зорової уваги і

пам’яті, зорового контролю).

Формування і корекція рухових операцій та

функцій: дрібної моторики, кінетичного

праксису, координованості і точності пальців

та кистей рук (передусім провідної), корекція

роботи.

Запис слів, віршів у стовпчик.

Зображення таблиці і вписування в неї слів.

Підкреслення слів лініями заданої форми.

Зображення форми умовного позначення під

час виділення частин слова.

Письмо на дошці.

щу, ли і под.;

розташовує самостійно заголовок у рядку;

дотримується поля правого краю сторінки,

вертикальності лівого її краю, абзаців;

робить акуратні виправлення; розташовує

слова і віршові строфи у стовпчик;

вписує слова у накреслену самостійно та-

блицю;

підкреслює від руки чи під лінійку слова під

час розбору речення;

зображує умовні позначки під час виділення

частин слова;

виконує письмові завдання на дошці, збері-

гаючи пропорційність літер

рухового контролю.

ІІІ. Соціокультурна змістова лінія

1. Тематичні групи слів, що називають державу, її столицю, державну символіку, реалії життя народу (протягом року)

Закріплення і розширення знань про державу

Україну, її столицю.

Характерні особливості державних символів

України.

Значення української мови як державної.

Мала батьківщина.

Національні символи України — верба, ка-

лина, вишитий рушник та ін.

Народні і релігійні свята, обрядові дійства

під час цих свят.

Учень/учениця: знає і записує назву рідної держави і її сто-

лиці;

розпізнає державні символи України (Пра-

пор, Герб, Гімн);

пояснює значення української мови як дер-

жавної;

розрізняє велику і малу батьківщини; знає і

записує назву рідного міста чи села, вулиці,

на якій мешкає; знає свою домашню адресу;

має уявлення про українські національні

символи (верба, калина, вишитий рушник

та ін.);

знає найвідоміші народні і релігійні свята

(Новий рік, Різдво, Великдень, Трійця, свято

Миколая та ін.), обрядові дійства, якими

вони супроводжуються

Формування умінь сприймати та

породжувати невеликі монологічні вислови

(опис, розповідь) з опорою на запитання,

план, наочність, опорні слова та самостійно.

Розвиток уміння планувати невеликий

зв’язний вислів.



пошани до української мови, української

символіки, інтересу до творів усної народної

творчості, народних свят та обрядів тощо.

Формування писемних навичок.

2. Фольклорні твори великої і малої форм (протягом року)

Читання в особах уривків з українських на-

родних казок, визначення позитивних і не-

гативних персонажів. Відтворення діалогіч-

ного мовлення персонажів.

Відгадування і вивчення загадок.

Вивчення закличок, лічилок, мирилок, ди-

тячих пісень, колядок, щедрівок, ознайом-

лення з особливостями їх вживання.

Учень/учениця: Виразно читає і розповідає українські

народні казки; аналізує вчинки персонажів;

відтворює діалог персонажів, передаючи

голосом і мімікою їхній характер; відгадує

доступні загадки, знає напам’ять

найпростіші з них;

знає напам’ять деякі невеличкі заклички,

лічилки, мирилки, дитячі пісні, колядки,

щедрівки і використовує заклички, лічилки,

мирилки й пісні в години дозвілля, а колядки

та щедрівки під час Різдвяних свят (під

керівництвом учителя, самостійно)

Розвиток читацьких умінь, дотримання під

час читання пауз й інтонацій відповідно до


переліку) та жанрової приналежності тексту,

структури речень.

Розвиток навички діалогічного мовлення:

давати правильні, чіткі, повні відповіді на

поставлені запитання, самостійно ставити

запитання співрозмовнику, дотримуватись

основної змістової лінії заданої у діалозі.

Формування уміння аналізувати ситуації,


та оформлювати їх за допомогою мовних

засобів.

Формувати навички виразного мовлення:

уміння передавати за допомогою інтонації:

настрій, стан, характер персонажів; чітко та

виразно декламувати вивчені напам’ять

твори.

Вправляння у правильній вимови звуків

мовлення у процесі вивчення та

розповідання віршованих форм.

3. Особливості національного мовленнєвого етикету.

Правила мовленнєвої поведінки під час спілкування (протягом року)

Вивчення різних варіантів українських

формул мовленнєвого етикету вітання,

прощання, прохання, вибачення.

Добір формул мовленнєвого етикету за-

лежно від віку і статусу особи, з якою від-

бувається спілкування.

Учень/учениця: знає і вживає українські формули мовлен-

нєвого етикету вітання, прощання, прохання,

вибачення;

свідомо обирає відповідні формули мов-

леннєвого етикету у спілкуванні з різними

людьми, залежно від їхнього віку, статусу,



пошани до української мови.

Формування навички виразного мовлення.

Виховання шанобливого, ввічливого

ставлення до людей старшого віку.

родинних стосунків тощо

4. Соціальні ролі (протягом року)

Родинні стосунки.

Виконання соціальної ролі учня.

Правила етикетної поведінки у громадських

місцях (у бібліотеці, на ігровому майданчи-

ку, на днях народження, під час відвідування

хворого).

Правила поведінки на природі. Ставлення

до природи. Формування вмінь спостерігати

за природними явищами для їх словесного

опису.

Учень/учениця: дотримується правил етикету в стосунках із

членами родини (батьками, бабусями-ді-

дусями, братами-сестрами); підтримує

дружні стосунки з однокласниками; поважає

вчителів; встановлює елементарні

комунікативні контакти зі старшими

школярами, технічним персоналом школи;

належним чином поводиться в бібліотеці, на

ігровому майданчику, днях народження, під

час відвідування хворого; доцільно вживає

формули мовленнєвого етикету; цікавиться

природою рідного краю; бережливо

ставиться до неї; словесно описує

результати своїх спостережень у природі


поведінки та норми мовленнєвого етикету у

стосунках, використання у власному

мовленні етикетних кліше: вітання,

звертання, прохання, привітання, побажання,

подяки тощо.

Розвиток навички монологічного мовлення:

аналізувати події, ситуації, про які йтиметься

у вислові, планувати вислів; виражати зміст

ситуацій чи подій за допомогою мовних

засобів; дотримуватись послідовності у

викладенні думки; завершувати зв’язний

вислів невеличким висновком чи

міркуванням.

IV. Діяльнісна змістова лінія

1. Формування навчально-організаційних умінь і навичок (протягом року)

Організація робочого місця.

Організація навчальної діяльності.

Взаємодія з іншими учасниками

навчального процесу

Учень/учениця: своєчасно готується до уроку; самостійно

добирає необхідне навчальне приладдя;

підтримує порядок на робочому місці;

дбайливо ставиться до своїх і чужих на-

вчальних речей;

розуміє визначену вчителем мету навчальної

діяльності; дотримується певної по-

слідовності виконання завдання під керів-

ництвом учителя (з чого почну, що зроблю

потім, чим закінчу); переключається з од-


уваги, контролю, самоконтролю.

Розвиток мисленнєвих операцій: часового,

просторового орієнтування, аналізу

сприйнятої вербальної інформації,

переключення з одного виду діяльності на

інший.

Виховання та дотримування правил

поведінки на уроці.

ного виду роботи на інший; орієнтується в

часі, відведеному на виконання поставленого

завдання; дотримується режиму розумової

праці під час виконання домашніх завдань;

уважно слухає і виконує всі настанови вчи-

теля; слухає і доповнює відповіді одноклас-

ників; співпрацює з однокласниками в парі

2. Формування навчально-інформаційних умінь і навичок (протягом року)

Робота з підручником.

Користування додатковими навчальними

посібниками.

Спілкування у процесі навчання

Учень/учениця: самостійно користується підручником;

орієнтується в умовних позначеннях (з

допомогою вчителя); знаходить потрібний за

змістом матеріал; працює з дидактичним,

роздатковим матеріалом; користується

навчальними словниками; працює в зошитах

із друкованою основою;

говорить без поспіху, чітко і послідовно у

процесі діалогічного і монологічного мов-

лення (відповідно до рівня мовленнєвого

розвитку та мовленнєвих умінь);

уважно слухає вчителя та однокласників;

відповідає зв’язно на поставлені запитання

(короткими, змістовними реченнями);

відтворює послідовність подій і явищ у про-

слуханому тексті;

ставить запитання за змістом речень, до

уривків тексту


підручнику, його структурних елементах.

Корекція мовлення: зв’язного діалогічного та

монологічного мовлення, темпо-ритмічної

сторони мовлення (правильного

мовленнєвого дихання, пауз, сили голосу,

виразності мовлення) (залежно від

індивідуальних вимовних можливостей та

етапів корекції).

Розвиток умінь правильно актуалізувати та

використовувати у власному мовленні

засвоєні слова, синтаксичні конструкції.

Удосконалення навичок давати повні

відповіді на запитання педагога, чітко і

логічно, послідовно формулювати власні

відповіді, висловлювати власні думки,

міркування, пояснення.

Виховання культури поведінки у процесі

спілкування.

3. Формування навчально-інтелектуальних і творчих умінь та навичок

(протягом року)

Виконання мисленнєвих операцій.

Творче застосування знань, умінь, способів Учень/учениця: виділяє у предметах, мовних одиницях го-

Розвиток мисленнєвих операцій:

порівняння, співставлення, групування,

діяльності в нових умовах (обставинах)

ловні і другорядні ознаки; встановлює

тотожність, схожість і відмінність між

кількома предметами, мовними одиницями

чи явищами; виконує логічне групування

предметів, мовних об’єктів (за видовими і

родовими ознаками, вилучає «зайвий» серед

чотирьох-п’яти однорідних);

встановлює логічну послідовність викладу

подій;

переносить знання і способи діяльності в

нову ситуацію

аналіз сприйнятих мовних одиниць

(лексем, графем).

Формування умінь сприймати та

породжувати невеликі монологічні вислови

(переказ, опис, розповідь) з опорою на

запитання, план, наочність, опорні слова та

самостійно.

Формування умінь аналізувати ситуації,


та оформлювати їх за допомогою мовних

засобів.

Розвиток уміння планувати логічно зв’язний

вислів.

4. Формування контрольно-оцінювальних умінь і навичок (протягом року

Перевірка і самоперевірка усних

висловлювань і письмових робіт.

Оцінювання результатів навчання

Учень/учениця: уважно стежить за усними відповідями

однокласників; вказує на помилки; перевіряє

власні письмові роботи; знаходить і

виправляє помилки на вивчені правила;

оцінює результати навчання свої й одно-

класників за орієнтирами, даними вчителем


пам’яті; слухового, зорового контролю та

самоконтролю.

Розвиток зорової уваги, пам’яті, зорового

контролю та самоконтролю (уміння спів

ставляти результат виконаної роботи зі

зразком).

Формування орфографічної навички,

орфографічної пильності. Попередження та

корекція дислексій, дисграфій,

дизорфографій.



Навчальні програми для підготовчого, 1-4 класів спеціальних

загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з тяжкими

порушеннями мовлення

Математика

Підготовчий, 1– 4 класи

Укладач: Ільяна В.М. кандидат педагогічних наук,

ст.наук.співробітник лабораторії логопедії

Київ - 2014

Упорядник Ільяна В.М. Адаптовано до Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми

потребами, що впроваджується з 1.09.2014р.

Основа: Програма з математики для дітей з ТПМ Гаврилової Н. О.

Зміст Пояснювальна записка 3

Програма. Підготовчий клас 5

Програма. 1 клас 14




Пояснювальна записка

Курс математики — важлива складова навчання і виховання молодших школярів з порушеннями мовленнєвого розвитку (ПМР),

основоположна частина математичної освіти. Цей курс у системі неперервної освіти ґрунтується на відповідному змісті Базового

компонента дошкільної освіти дітей з особливими освітніми потребами. Вивчення математики дітьми з ПМР передбачає обов’язкову

корекційно-розвиткову роботу.

Навчання математики в початковій школі виконує низку значущих для загального розвитку особистості учня завдань, серед яких:

формування здатності логічно міркувати, уміння виділяти властивості предметів і явищ навколишнього світу; виховання зосередженості,

наполегливості, працьовитості, самостійності та ін.; розвиток інтелекту, пам’яті, уяви, розвитку та корекції мовлення.

Програма з математики для підготовчого, 1-4 класів спрямована на реалізацію мети і завдань освітньої галузі, визначеної у Державному

стандарті початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами.

Відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами курс математики будується за

такими змістовими лініями:

«Числа, дії з числами»;

«Величини»;

«Математичні вирази, рівності, нерівності»;

«Сюжетні задачі»;

«Просторові відношення, геометричні фігури»;

«Робота з даними».

Основу змісту початкового курсу математики становить арифметика цілих невід’ємних чисел і вимірювання величин. На пропедевтичному

рівні подаються елементи алгебри та геометрії.

Програма побудована концентрично. Зміст розділів у кожному класі розширюється і доповнюється. Таким чином забезпечується поступове

розширення й ускладнення навчального матеріалу, його актуалізація, повторення, закріплення. Це сприяє формуванню знань, умінь, навичок

і способів діяльності на вищому рівні узагальнення. У зв’язку з цим розділи починаються із узагальнення й систематизації навчального

матеріалу, який вивчався у попередньому класі (на попередньому ступені освіти), з подальшим його розвитком.

Вивчення математики забезпечує активний мовленнєвий та інтелектуальний розвиток дітей, що вказує на її великий розвивальний потенціал.

Л.С.Виготським, П.Я.Гальперіним, В.В.Давидовим та ін. визначено, що найпродуктивнішим є навчання тоді, коли воно не обмежується

накопиченням дитиною знань, а й забезпечує загальний психічний розвиток дитини. Аналіз наукової літератури (Є.М.Мастюкова,

В.В.Тарасун, Н.С. Гаврилова) переконує, що рівень засвоєння учнями з ПМР навчального матеріалу з математики низький. У більшості дітей

з ПМР спостерігаються труднощі засвоєння математичного матеріалу протягом усієї початкової школи. Однією з найважливіших причин

виникнення таких особливостей оволодіння дітей з ПМР навчальним матеріалом з цієї дисципліни є недостатня сформованість у них

базових психічних процесів та функцій. При створенні навчальної програми з математики було враховано виявлений рівень засвоєння

школярами з ПМР математичних знань та умінь, типи труднощів, що виникають у процесі їх опанування, та причини, що їх зумовлюють.

Програму побудовано таким чином, що введені до навчального процесу корекційні завдання, а також опора під час вивчення математики на

найбільш збережені процеси та функції пізнавальної діяльності, забезпечать повноцінне опанування курсом та попередить виникнення

можливих труднощів. Використання принципу концентричності при побудові програми сприятиме глибині усвідомлення матеріалу учнями.

У змісті програми залишено, введені попередньо, альтернативні терміни, що забезпечують тісніший міждисциплінарний зв’язок. Зокрема

слово «знак» замінено словом «символ», яке зараз використовується в інформатиці.

Враховуючи результати аналізу наукової літератури (В.В.Давидов, А.М.Лєушина, О.Р.Лурія, Н.А.Менчинська, В.В.Тарасун, Л.С.Цветкова та

ін.) та програм, визначено, що оптимальним періодом для вивчення поняття «кількісний склад числа» та лічби в межах 10 є підготовчий

клас, поняття «склад числа» та обчислювальних операцій в межах 10 - 1-й клас, поняття «розрядний склад числа» та обчислювальних

операцій з розрядними числами - 2-й, 3-й та 4-й клас.

У програмі математичний матеріал у межах одного періоду можна вивчати у три етапи. На першому етапі рекомендовано розглядати

матеріал для повторення і для підготовки дітей до засвоєння знань та формування умінь, які вивчаються в основний період. На другому етапі

навчання вивчають основний математичний матеріал. Його обсяг найбільший, а тому тривалість оволодіння ним повинна бути найдовшою. І

на третьому етапі - вивчають навчальний матеріал, який забезпечує глибину усвідомленості усього вивченого впродовж усього періоду.

Основні завдання цього етапу вивчення знань розділу – виявлення рівня засвоєння учнями нових математичних знань, умінь та навичок,

формування вищого рівня усвідомлення змісту навчального матеріалу і самостійності під час виконання математичних завдань, а також

формування вміння застосовувати знання з математики у практичних ситуаціях.

Засвоєння дітьми складних математичних знань потребує високого рівня розвитку у них базових психічних процесів, які неможливо

сформувати в оптимальному режимі безпосередньо лише перед формуванням знань відповідного типу. Крім цього, процес навчання є

безперервним, і після вивчення знань нижчого рівня складності учні засвоюють важчий навчальний матеріал, що вимагає від них вищого

рівня психологічної готовності. Таким чином, елементи та загальна логіка корекційної роботи повинні бути органічно введені в цілісну

навчально-виховну діяльність. А, відповідно, методика навчальної роботи по формуванню математичної компетенції має створюватися з

урахуванням причин, що породжують труднощі різного типу в процесі засвоєння навчального матеріалу з математики. З огляду на сказане,

ми вважаємо, що:

1) підготовка базових компонентів пізнавальної діяльності не лише повинна передувати кожному наступному складнішому етапу вивчення

математичного матеріалу, але і бути безперервною, а тому її необхідно ввести як обов’язкову складову у кожен урок з математики;

2) для досягнення максимальної єдності між навчальним і корекційним процесом необхідно встановити чітку послідовність чергування

прийомів та методів, спрямованих на запобігання труднощам засвоєння математичного матеріалу та формування у дітей відповідних знань

та умінь.

У першу колонку програми «Зміст навчального матеріалу» введено ті елементи знань та умінь, які учні мають засвоїти впродовж певного

проміжку часу. Їх зміст розкрито у таких розділах: «кількісний склад числа», «склад числа», «розрядний склад числа», «множення і

ділення», «величини» тощо. Вчитель, спираючись на зміст навчального матеріалу, самостійно формує теми (в тему можуть входити знання і

вміння з одного або декількох підрозділів) і

визначає термін, необхідний для вивчення кожної

з них, а також послідовність вивчення матеріалу в

межах кожного розділу. Також у розділах подано

той матеріал, на який учителю слід спиратися при

вивченні нової теми (матеріал для повторення).

Його не обов’язково виносити в окрему тему, але ці знання і вміння необхідно актуалізувати в учнів як опорні для формування у них

поглибленого цілісного розуміння нових понять і навичок. Такий підхід дозволить учителям враховувати індивідуальний темп роботи учнів

кожного класу, а також реалізовувати творчу ініціативу в організації процесу формування математичних знань і умінь.

У другій колонці подано вимоги до знань і умінь учнів, те, чого вони повинні навчитися: знати, вміти, розуміти, складати, уявляти тощо.

У третій колонці «Спрямованість корекційно-розвиткової роботи та очікувані результати» представлено зміст комплексу заходів із

системного психолого-педагогічного супроводження дітей з особливими освітніми потребами у процесі навчання та виховання, що

спрямований на корекцію порушень шляхом розвитку пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, мовлення, особистості дитини. У

ній визначено не лише основну спрямованість завдань для розвитку у дітей основних психічних процесів і функцій, але й оптимальний

рівень їх сформованості на тому чи іншому етапі розвитку дитини.

У програмі конкретизовано зміст навчального матеріалу для кожного класу і подано відповідні вимоги до навчальних досягнень учнів.

Послідовність розділів курсу і кількість годин для їх вивчення не вказується. Це дозволяє авторам створювати варіативні підручники, а

вчителям — складати календарно-тематичний план відповідно до навчально-методичного комплекту, за яким навчаються учні, і з огляду на

конкретну навчальну ситуацію у класі та педагогічну доцільність.

Визначений у програмі обсяг навчального матеріалу є необхідним і достатнім для формування в учнів з ПМР предметної математичної і

ключових компетентностей, а також готовності до вивчення математики на наступному ступені освіти.

Для навчання дітей з ПМР математиці можна використовувати підручники, авторські посібники з математики і зошити з друкованою

основою для загальноосвітньої школи.

Підготовчий клас

140 годин (4 години на тиждень)

Зміст навчального матеріалу Навчальні досягнення учнів Спрямованість корекційно-

розвиткової лінії та

очікувані результати

Розділ. Величини та множини (34 години)

Навчальний матеріал.

Предмети та фігури.

Терміни, що позначають

величину, ширину, висоту,

довжину, відстань між

предметами. Граматичні

конструкції зі словами, що

відображають ці ознаки.

Визначають величину,

довжину, висоту, ширину,

місце їх розташування один

відносно іншого.

Відображають ці

особливості у зв’язному

мовленні.

Узагальнюють, групують

предмети за їх ознаками.

Під час ознайомлення та

роботою з матеріалом,

необхідно спиратись на

розумову операцію

порівняння (на провідному

ріні), використовуючи

вправи на добір схожих за

формою предметів із

оточуючого на предметний

роздатковий матеріал.

Математичні поняття не

повинні відриватись від

предметного оточуючого

середовища за рахунок

постійного співставлення,

порівняння та

співвіднесення.

Діти мають правильно

виконувати нескладні рухові

динамічні та статичні

вправи руками, пальцями

рук та іншими частинами

тіла за продемонстрованим

зразком з мовленнєвим

супроводом.

Правильно виконують

прості артикуляційні вправи

за продемонстрованим

зразком та мовленнєвою

інструкцією. У цілому

зрозуміло повторюють

запропоновані слова фрази

речення. На цьому етапі

навчання допускається

неправильна вимова звуків у

словах, пропуски звуків у

словах, перестановки

складів граматичні помилки

у реченнях. У дітей

спостерігається бажання їх

виправити.

Підрозділ: Виділення

об’єктів множин як

одиниць.


Предмети і фігури, різні за

величиною, формою,

кольором, цілі та з

відсутніми окремими

деталями.

Виділяють з предметів тв.

Фігур їх основні ознаки та

частини; розпізнають

предмети і фігури, а також

їх ознаки.

Правильно тримають

олівець у руці.

Зображають окремі деталі

предметів і фігур.

Корекційні вправи, що

передують засвоєнню

учнями з ПМР цього

навчального матеріалу,

повинні спрямовуватись на

формування, розвиток та

удосконалення

сукцесивного аналізу.

Рекомендується

використовувати вправи,

спрямовані на розвиток у

дітей просторового, кін

естетичного та кінетичного

праксису. Під час роботи

застосовуються вправи, що

сприяють орієнтуванні у

власному тілі, а також

розвитку загальної та

дрібної моторики пальців

рук. Рекомендовано

виконувати почергово рухи

лише лівою, або лише

правою рукою, обома

руками одночасно. З метою

розвитку дрібної моторики

використовувати графічні

вправи-прописи лише

правою, лише лівою та

обома руками одночасно.

Підрозділ: Об’єднання та

одночасне сприймання

елементів однієї множини.


Групи предметів та фігур,

однакових за величиною,

формою, кольором та

подібних за

функціональними та

родовими ознаками.

Цілісно сприймають прості

фігури та предмети.

Впізнають їх і зображують,

узагальнюють декілька

предметів чи фігур за тією

чи іншою ознакою.



учнями з ПМР навчального

матеріалу, повинні бути

спрямовані на формування,

вдосконалення та розвиток

симультанних синтезів.

Також необхідно

продовжувати роботу із

вдосконалення

кінестетичного та

кінетичного праксису. Під

час роботи перш за все

використовуються вправи

для рук (в тому числі

пальців кистей рук), а також

виконуються рухи кінцівок

та усього тіла дитини

(синхронні та асинхронні).

Підрозділ: Терміни, що

позначають величини та

множини.


Терміни: великий,

маленький, такий самий,

однаковий, верх, низ,

правий, лівий, високий,

низький, широкий, вузький,

далеко, близько.

Розуміють значення слів та

граматичних конструкцій.

Вміють правильно вживати

їх відповідно до ситуації,

будують прості речення з

цими словами.

Необхідними є завдання, що


мовного матеріалу,

спрямовані на розвиток

точності сприймання

матеріалу на слух та чіткого

артикулювання

математичних термінів

(відповідно до

індивідуальних

Граматичні конструкції:

підняти вгору, опустити

вниз, показати, домалювати

з правого боку (з лівого

боку), великий – більший –

найбільший, високий –

менший – найменший,

високий – вищий –

найвищий, низький –

нижчий – найнижчий,

широкий – ширший –

найширший, вузький –

вужчий – найвужчий, далеко

– найбільш далеко, близько

– найбільш близько.

Правила користування

олівцями.

можливостей учня). З метою

корекції використовуються

вправи, які сприяють

удосконаленню

артикуляторної моторики

(кінетичного та

кінестетичного праксису) та

розвитку фонематичних

процесів (сприймання,

уявлення, аналізу та синтезу

з опорою на мовлення

педагога, аналіз та синтез за

уявленням) на мовному

матеріалі, який вивчається.

Крім цього, при вивченні

нових термінів, фраз, речень

рекомендовано на уроці

повторювати їх,

підкріплюючи прикладами,

які добирають діти за

допомогою педагога.

Розділ. Число і цифра (67)


Числа і цифри від одного до

десяти. Арифметичні задачі

на знаходження суми та

остачі.

Числові вирази на

додавання та віднімання з

двома числовими даними.

Вміють самостійно лічити у

порядку зростання та

спадання без опори на

наочність.

Розуміють кількісне

значення чисел Правильно

співвідносять між собою

кількісні сукупності числа

та цифри. Самостійно

розв'язують задачі, якщо їх

текст поданий у вигляді

Діти правильно виконують

нескладні корекційні

статичні та динамічні





супроводом і за словесною

інструкцією. Правильно

виконують простіші та

складніші артикуляційні

малюнка чи схеми. За

малюнком чи схемою

складають тексти задач.

вправи за

продемонстрованим зразком

перед дзеркалом. У цілому


запропоновані слова, фрази,



неправильна вимова звуків у


словах, перестановки

складів, аграматичні

помилки у реченні. У дітей

формується звичка

повторювати мовний

матеріал за зразком. Під час

побудови фраз та

вимовляння нових слів

вчитель, спираючись на

самоконтроль учнів, за

необхідності допомагає

повільному та чіткому

приговорюванню доступних

слів (спирається на

індивідуальні можливості

кожного окремого учня).

З метою повноцінного

усвідомлення матеріалу

арифметичні задачі

необхідно розглядати

паралельно на різні види дій

та з різними інструкцію. Це

перешкодить формальному

та механічному заучуванню

умов та одноманітних

способів їх розв’язування,

що у подальшому значно

полегшить розв’язування

обернених задач.

Підрозділ: Поелементний

рахунок. Навчальний матеріал. Ряд

чисел від одного до десяти і

від десяти до одного.

Вміють лічити у порядку

зростання та спадання чисел

від одного до десяти, а

також від будь-якого іншого

числа в межах десяти.

Самостійно визначають

порядок проведення лічби і

продовжують її.






кінетичного та

кінестетичного праксису.

Під час роботи

застосовуються вправи для

рук. пальців рук, ніг та

інших частин тіла.

Необхідно добирати такі

завдання, які вчать дітей

виконувати почергово

вправи правою і лівою

руками, обома руками

одночасно.

Підрозділ: Кількісний склад

числа.

Навчальний матеріал. Числа

від одного до десяти.


значення чисел.

Співвідносять назви чисел з

відповідною кількістю

предметів, фігур, частин

тіла.

З метою свідомого

опанування абстрактним

матеріалом та формування

умовиводів шляхом

узагальнень, необхідно

постійно підкріплювати

кожен етап роботи над

складом числа

співвіднесенням із

предметами. Давати змогу

учням самостійно діти

висновків пропонуючи

попередньо еталонні

приклади.

Корекційну роботу також

продовжуємо спрямовувати

на розвиток рухової сфери

(загальної та дрібної

моторики), орієнтування у

просторі відносно власного

тіла.

Підрозділ: Арифметичні

задачі.


Арифметичні задачі на

знаходження суми та остачі.

Опорні слова що

визначають алгоритм

вирішення цих задач: було,

прийшло (прилетіло,

поклали ще тощо), стало,

вийшли (забрали. відлетіли

тощо), залишилось.

Розуміють значення

опорних слів, що


розв'язування задач.

Вміють правильно

визначати алгоритм

розв’язування задач.


числові дані.

Правильно складають

числові вирази за змістом

задачі і розв’язують їх.

Самостійно розв’язують

задачі, якщо їх текст подано

у вигляді малюнка чи схеми.

За малюнком чи схемою


У процесі корекційної

роботи використовуємо

артикуляційні вправи, що

сприяють розвитку


кінетичного праксису, а

також завдання для розвитку

фонематичних процесів

(сприймання,

диференціацій, уявлень) з

використанням того

мовного матеріалу, який

розглядається на уроці. Під

час вивчення нових

математичних термінів, фраз

та речень необхідно

повторювати їх на уроці.

Пропонувати їх для

самостійної актуалізації

учнями.

Підрозділ: Назви чисел та

символів, арифметичних

дій.

Розуміють значення слів та

граматичних конструкцій,

правильно їх вимовляють





Терміни: нуль (нічого

немає), один, багато, два,

три, чотири, п’ять, шість,

сім, вісім, дев’ять, десять;

перший, другий третій,

четвертий, п’ятий, шостий,

сьомий, восьмий, дев’ятий,

десятий; додати, відняти

(забрати), дорівнює,

числовий вираз.

Запитання: Скільки?

Котрий?

(відповідно до


можливостей кожного

окремого учня), вживають

відповідно до ситуації,

будують прості речення із


















учнями.

Підрозділ: Цифра.


Цифри 1,2,3,4,5,6,7,8,9,0.

Розпізнають графічне

зображення цифр, вміють

називати, списувати і писати

їх під диктовку.

Орієнтуються на сторінці

зошита. Дотримуються

правил написання цифр у

зошиті. Вміють правильно

тримати ручку в процесі

письма.






просторового, кінетичного

та кінестетичного праксису.

Під час роботи

застосовуються вправи для

рук. пальців рук, ніг та


Необхідно добирати такі




руками, обома руками

одночасно.

Підрозділ: Малювання

ліній.


Геометрична фігура

відрізок.

Правило користування

лінійкою та олівцем

Вміють прикладати лінійку

у зошиті у потрібному місці

та проводити лінію у

правильному напрямі.

Розрізняють цифри на

лінійці. Показують на

лінійці відстань від однієї

цифри до іншої.

Правильно розуміють

назву цієї геометричної

фігури і вміють вимовляти

її.





повинні бути спрямованими

на розвиток у дітей


час роботи застосовуються

вправи для рук, пальців рук,

ніг та інших частин тіла.

Завдання вчать дітей



руками та іншими

частинами тіла.

Підрозділ: Знаки

арифметичних дій та

графічне зображення

числових виразів.


Знаки: + ,– ,= .

Числові вирази:

5 + 2 = 7

7– 3 = 4.


зображення арифметичних

знаків, вміють називати і

зображувати їх.

Правильно розташовують на

сторінці зошита числові

вирази і записують їх.










ніг та інших частин тіла.

Завдання вчать дітей



руками та іншими

частинами тіла.

Розділ. Поняття величини, форми і множини (39 год.)

Навчальний матеріал. Розрізняють групи Діти правильно виконують

Геометричні фігури,

предмети, що відрізняються

формою та величиною.

Кількісні сукупності

предметів у межах десяти.


порівняння. Вирази на

порівняння.

предметів за кількістю.

Вміють порівнювати між

собою предмети, фігури та

кількісні сукупності.

Відображають їх у числових

виразах.

Правильно називають та

характеризують геометричні

фігури, предмети.

Складають зі словами, що

позначають величину,

форму та кількість речення.


задачі, якщо їх текст

поданий у вигляді малюнка

чи схеми. За малюнком чи

схемою складають тексти

задач.

прості й складніші

корекційні статичні та

динамічні вправи руками,

пальцями рук та іншими

частинами тіла за


з мовленнєвим супроводом і

за словесною інструкцією.


простіші та складніші

артикуляційні вправи за

продемонстрованим

зразком. За мовленнєвим

супроводом відтворюють

без дзеркала необхідну

артикуляційну позицію В

цілому зрозуміло

повторюють запропоновані

слова, фрази, речення. На

цьому етапі навчання

допускається неправильна

вимова окремих звуків у

словах, пропуски, звуків у

словах, незначні

перестановки складів,

аграматичні помилки у

реченні. У дітей має бути

сформована звичка

повторювати за зразком

мовний матеріал краще, ніж

вони його вимовляли


Підрозділ: Порівняння Визначають ознаки величин, Під час ознайомлення та

величин форм і множин. Навчальний матеріал.

Предмети, що відрізняються

формою та величиною,

геометричні фігури,

кількісні сукупності

предметів у межах десяти.

форми і кількості предметів.

Зіставляють предмети,

частини предметів, фігури,

однакові за величиною,

формою ті кількістю.

Порівнюють предмети та

фігури за величиною,

сукупності об’єктів – за

кількістю, геометричні

фігури – за кількістю кутів і

сторін.




порівняння та співставлення

(на провідному ріні),

використовуючи вправи на

добір схожих за формою

предметів із оточуючого на

предметний роздатковий

матеріал. Математичні

поняття не повинні

відриватись від предметного

оточуючого середовища за

рахунок постійного

співставлення, порівняння

та співвіднесення.

Діти мають правильно

виконувати рухові






супроводом. Продовжується

робота над удосконаленням

просторовим, кінетичним та

кінестетичним праксисом.

Підрозділ: Графічні

символи на порівняння. Навчальний матеріал. Знаки

і числові вирази для

порівняння: =, <, >;

5 > 3, 6 = 6, 2 < 4


зображення знаків на

порівняння, вміють називати

і зображати їх. Правильно

розташовують на сторінці

зошита вирази на

Необхідним акцентом під

час засвоєння знаків має

бути формування

асоціативної підказки щодо

знаків <, >. Обов’язково слід

детально розібрати та дати

порівняння і записують їх. змогу учням самостійно

порівняти їх зображення, а

згодом допомогти дійти

висновку, долучаючи

асоціацію-підказку.

Обов’язковими на цьому

етапі є використання

корекційно-розвивальних

вправ, щодо орієнтування на

папері. Продовжується

робота з удосконаленням


кінестетичного

артикуляційного праксису, а

також робота з розвитку

загальної та дрібної

моторики.


задачі.




Опорні слова, що


вирішення цих задач: було,

більше, менше, стільки

само, так само, стільки ж.




розв’язування задач. Вміють

правильно визначати

алгоритм розв’язування

задач. Самостійно

визначають числові дані

задач. Правильно складають






чи схеми. За малюнком чи

схемою складають текст

















задачі. повторювати їх на уроці.



учнями.

Підрозділ: Назви

геометричних фігур та їх

ознак.


Терміни: коло, квадрат,

трикутник, сторона, кут.

Розуміють значення слів.

Вміють правильно їх

вимовляти (відповідно до


артикуляційних


окремого учня), вживати та

відповідно до описуваної

ситуації, будувати прості

речення з цими словами.




















учнями.

Підрозділ: Геометричні

фігури.


Геометричні фігури:

трикутник, коло,

прямокутник.

Розпізнають геометричні

фігури, співвідносять їх

графічне зображення із

відповідною назвою.

Вміють самостійно

зображати їх олівцем у

зошиті без допомоги

лінійки. Самостійно

складають фігури з паличок

Під час ознайомлення та




порівняння та співставлення

(на провідному ріні),

використовуючи вправи на

добір схожих за формою

предметів із оточуючого на

1 клас



розвиткової лінії та


Розділ. Число і цифра (6 год.)

Навчальний матеріал. Той

же, що і в підготовчому

класі

Ті ж, що і в підготовчому

класі


класі

Розділ. Поняття величини, форми і множини (4 год.)

Навчальний матеріал. Той

же, що і в підготовчому

класі


класі


класі

Розділ. Довжина та вартість (26 год.)

Навчальний матеріал. Розуміють значення слів. Діти вчаться правильно

та інших матеріалів. предметний матеріал.

Математичні поняття

повинні лише поступово

відриватись від предметного

оточуючого середовища за

рахунок попереднього їх

співставлення, порівняння

та співвіднесення.

Обов’язковими на цьому

етапі є використання

корекційно-розвивальних

впав, щодо орієнтування на

папері. Продовжується

робота з удосконаленням





загальної та дрібної

моторики.

Слова, що позначають

довжину та вартість

Символи, що позначають

довжину та

вартість.

Еквіваленти переведення

сантиметрів у дециметри,

міліметрів у сантиметри.

Вимірювання довжини

сторін предметів та фігур.





можливостей), вживати




Пам’ятають еквіваленти

переведення сантиметрів у

дециметри, міліметрів у

сантиметри і навпаки.

Вимірюють

двадцятисантиметровою

лінійкою предмети. Вміють

списувати і писати під

диктовку скорочені назви

одиниць довжини та

вартості. Самостійно

правильно записують

довжину вимірюваних

предметів.

виконувати нескладні


динамічні вправи

симетрично обома руками,

пальцями обох рук та

симетрично іншими









перед дзеркалом. У цілому





неправильна вимова

окремих звуків у словах,

пропуски звуків у словах,

незначні перестановки

складів, аграматичні

помилки у реченнях. У дітей


повторювати мовний

матеріал краще, ніж вони

його вимовляли самостійно

без зразка, але за підказкою

вчителя.

Підрозділ: Поняття

довжини.






Терміни для повторення:

великий – більший-

найбільший; маленький –

менший – найменший;

високий – вищий –

найвищий; широкий –

ширший – найширший;

вузький – вужчий –

найвужчий; такий самий,

однакові.

Нові терміни: сантиметр

(см.), дециметр (дм.),

міліметр (мм.), виміряти.

Еквівалент переведення



вимовляти (відповідно




окремого учня), вживати


ситуаціях, будувати прості



переведення сантиметрів у

дециметри, міліметрів у

сантиметри і навпаки.


















учнями.

Підрозділ: Одиниці

довжини.


Приклади символів, що

позначають одиниці

довжини: 1см., 1дм., 1дм. 1

см., 1см. 5мм.

Вміють списувати і писати

під диктовку скорочено

одиниці довжини

друкованими буквами.

Самостійно правильно

записують довжину

виміряних предметів.

Доцільним на цьому етапі є

використання вправ, які

сприяють удосконаленню

орієнтування на сторінці.

Продовжується робота з

розвитку кінетичного та




загальної моторики.

Підрозділ: Вимірювання

величин.


Операція: вимірювання

довжини сторін предметів та

Вимірюють

двадцятисатиметровою

лінійкою предмети. Вміють

правильно самостійно

записати довжину




орієнтування на сторінці.

Продовжується робота з

сторін фігур. Повторення

правил користування

лінійкою та олівцем

виміряних сторін предметів

і геометричних фігур.

розвитку кінетичного та





Підрозділ: Поняття

вартості.


Терміни: гроші, копійка,

вартість.





артикуляційних можливосте

кожного окремого учня),

вживати відповідно до

описуваної ситуації,

будувати прості речення з





















учнями.

Підрозділ: Міри вартості.

Навчальний матеріал. Знаки

для повторення >, <.

Копійки номіналом в 1коп.,


скорочено записувати

одиниці вартості

друкованими буквами

Під час повторення знаків,

необхідно згадати підказку-

асоціацію, сформовану під

час першого ознайомлення з

2коп., 5коп., 10коп.

Нерівності з мірами

вартості.

Складають нерівності з

ними.

матеріалом. Попередньо

рекомендовано виконати

вправи на орієнтацію

просторову орієнтацію. З

метою корекції учням

пропонується самостійне

складання простих речень із

мірами вартості, які

вивчаються.

Розділ. Склад числа (72 год.)


і цифри від одного до

двадцяти.

Операція поділу чисел на

складові від одного до

десяти.

Операції додавання та

віднімання в межах

двадцяти без переходу через

десяток.


знаходження суми та остачі,

на збільшення та зменшення

числа на декілька одиниць.



від одного до двадцяти.



продовжують її. Вміють

розпізнавати графічне

зображення цифр, називати,

списувати і писати їх під

диктовку. Самостійно

позначають кількісні

сукупності відповідною

цифрою. Знають напам'ять

таблицю додавання та

віднімання чисел у межах

десяти. Розуміють і вміють

виконувати операцію поділу

чисел на складові з зоровою

опорою та без неї.

Розв’язують приклади на

додавання та віднімання без

переходу через десяток з

двома і трьома складовими.

Діти вчаться правильно















перед дзеркалом. З

незначними помилками

повторюють запропоновані

слова, фрази, речення На

цьому етапі навчання

допускаються неправильна

вимова окремих звуків у


Самостійно розв'язують



чи схеми або декілька разів

прочитаний вчителем.



словах, незначні

перестановки складів,


складних реченнях. У дітей


повторювати без зразка, але

за підказкою вчителя,

мовний матеріал краще, ніж

вони його вимовляли


Підрозділ: Поелементний

рахунок. Навчальний матеріал. Ряд

чисел від одного до

двадцяти.



від одного до двадцяти, а

також від будь-якого іншого

числа в межах двадцяти.



продовжують її.

З метою удосконалення та

розвитку сукцесивних

синтезів, що сприятиме

кращому засвоєнню цього

математичного матеріалу,

рекомендується

використовувати серії рухів

для відповідного їх

повторення дітьми за

зразком педагога. Діти

мають правильно







супроводом (як синхронні

так і асинхронні).

Продовжується робота над

удосконаленням



Підрозділ: Лічба групами.


Лічба, коли одиницею

рахунку є два і п'ять.

Вміють лічити двійками і

п’ятірками в межах

двадцяти у порядку

зростання. Самостійно

визначають одиницю

рахунку.







використовувати серії рухів

для відповідного їх

повторення дітьми за

зразком педагога. Діти

мають правильно







супроводом (як синхронні,

симетричні, так і

асинхронні). Продовжується




Підрозділ: Склад числа.


для повторення: від одного

до десяти.


складові: від одного до

десяти.


значення чисел

Співвідносять назви чисел з

відповідною кількістю

предметів, фігур.

Знають напам'ять таблицю

додавання та віднімання

чисел у межах десяти.

Розуміють і вміють








використовувати серії

артикуляційних рухів для

відповідного їх повторення

дітьми за зразком педагога.


опорою та без неї.

Також діти мають

правильно виконувати

рухові динамічні та статичні





супроводом (як синхронні,

симетричні, так і

асинхронні). Продовжується




Підрозділ: Відрізок.


Геометричний матеріал.

Правила для повторення:

користування лінійкою та

олівцем.

Розрізняють цифри на

лінійці. Показують на

лінійці відстань від однієї

цифри до іншої.

Правильно розуміють назву

геометричної фігури і

вміють вимовляти її. Вміють

правильно прикладати

лінійку у зошиті у

потрібному місці та

креслити відрізки заданої

довжини. Вміють поділити

відрізок на дві чи більше

частин заданої довжини.




орієнтування на сторінці

зошиту. Продовжується

робота з розвитку






Доцільним є використання

завдань на абстрактному

графічному матеріалі,

спрямованих на розвиток

сукцесивного аналізу та

симультанного синтезу.

Підрозділ: Цифра.


Цифри для повторення: 0, 1,

Вміють розпізнавати

графічне зображення цифр,

називати, списувати і писати




2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 Числа 11,

12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19.

їх під диктовку. Самостійно

позначають кількісні

сукупності відповідними

цифрами. Орієнтуються на

сторінці зошита

Дотримуються правил

написання цифр у зошиті.

Вміють правильно тримати

ручку в процесі письма.

орієнтування на сторінці

зошиту. Продовжується

робота з розвитку






Доцільним є використання

завдань на абстрактному

графічному матеріалі,

спрямованих на розвиток

сукцесивного аналізу та

симультанного синтезу. З

метою удосконалення

точності рухів під час

письма, необхідно

використовувати завдання з

малювання простих

геометричних форм та

візерунків по черзі правою,

лівою та обома руками

одночасно.

Підрозділ: Обчислювальні

операції. Навчальний матеріал.

Операція додавання в межах


розряд.

Операція віднімання я

межах двадцяти без

переходу через розряд.


розташовувати на сторінці

зошита і записувати

приклади на додавання та

віднімання. Самостійно

правильно розв'язують

приклади з двома і трьома

складовими на додавання та

віднімання шляхом поділу








просторового орієнтування.

Продовжується робота по

удосконаленню сукцесивних

синтезів. Під час роботи

опорою та без неї. застосовуються серії рухів

рук, пальців рук, ніг та


Добираються завдання, які

вчать дітей виконувати

почергово та одночасно

рухи правою і лівою руками

та іншими частинами тіла.

З метою удосконалення

орієнтації на сторінці

зошиту необхідно


диктанти.


задачі.


Повторення арифметичних

задач на знаходження суми і

остачі.

Нові типи арифметичних

задач: на збільшення числа

на кілька одиниць.

Опорні слова, що


розв'язання арифметичних

задач: більше на, менше на.




розв'язування задач. Вміють

правильно визначати


задач. Самостійно

визначають числові дані

задачі. Складають

скорочений запис умови

задачі та правильно

розташовують його на

сторінці зошита. Правильно

складають числові вирази за

змістом задачі і розв'язують

їх. Самостійно розв'язують




прочитаний учителем. За

Для корекційної роботи

використовуємо

артикуляційні вправи (з

розвитку кінестетичного та

кінетичного праксису

органів артикуляції) і

завдання для розвитку






розглядається на уроці. Крім

цього, під час вивчення


рекомендовано на уроці їх

повторювати, вимагаючи

якомога чіткішого їх

артикулювання (в

залежності від





окремого учня).

Підрозділ: Читання і

називання компонентів та

знаків арифметичних дій.


Приклад вербального

матеріалу для повторення:

один додати два дорівнює

три; п'ять відняти три

дорівнює два.

Нові терміни для вивчення:

перший доданок, другий

доданок, сума, зменшуване,

від'ємник, різниця.

Вміють правильно читати

числові вирази на додавання

і віднімання з двома –

трьома числовими даними.

За описом складають

числові вирази.
























Розділ. Поняття числа, довжини, міри вартості та форми (32 год.)


від одного до двадцяти.

Одиниці довжини: міліметр,

сантиметр, дециметр.

Одиниці вартості: 1 копійка,

2 копійки, 5 копійок, 10

Усвідомлюють поняття

числа, довжини, вартості,

форми.

Правильно порівнюють

числа, одиниці, довжини та


Діти вміють правильно






копійок.

Геометричні фігури: коло,

квадрат, трикутник, кут,

сторона. Круг, овал,

прямокутник, багатокутник.

Вирази на порівняння.


порівняння та різницеве


правильно розв’язують

вирази на порівняння і

вміють складати їх.





прочитаний вчителем. За












перед дзеркалом.

Збільшується точність

виконання серії рухів.

Правильно повторюють



навчання допускаються

неправильна вимова

окремих звуків у словах,


складних реченнях. У дітей

сформована звичка

повторно без зразка, але за

підказкою вчителя,

вимовляти мовний матеріал

краще, ніж вони його

промовляли перший раз.

Підрозділ: Порівняння

чисел, величин, мір

вартості.

Навчальний матеріал. Знаки

та числові вирази для

повторення на порівняння

чисел в межах десяти.

Вміють графічно зображати

вирази з числами,

одиницями довжини та

вартості для порівняння.

Правильно читають їх.


стороні зошита вирази на







просторового праксису. Під


сантиметр (см.), дециметр

(дм.), міліметр (мм.),

копійка (коп).

Еквівалент переведення



Новий навчальний матеріал:

рівності і нерівності з

числами в межах 20;

нерівності та рівності з

мірами величини та

довжини та вартості з

однією чи декількома

змінними типу 1 коп. + 2

коп. = З коп. 5 коп. – 3 коп.

> 1 коп. тощо.



переведення одних одиниць

величин в інші та алгоритм

переведення складених

одиниць величин в інші.


числа, одиниці довжини


правильно розв’язують

вирази на порівняння і




ніг, очей та інших частин

тіла. Добираються такі


виконувати вправи

одночасно обома руками,

симетрично однаково обома

руками і ногам; виконувати

серії послідовних рухів.

Підрозділ: Терміни, що

позначають геометричні

фігури і їх назви.



коло, квадрат, трикутник,

кут, сторона.

Нові терміни, круг, овал,

прямокутник, багатокутник.



вимовляти, вживати




Описують геометричні

фігури. Правильно

характеризують предмети,

подібні за формою до

вивчених фігур.
























Підрозділ: Геометричні

фігури.


Геометричні фігури, що

відповідають визначеним

термінам.

Правила користування

лінійкою та олівцем з метою

креслення геометричних

фігур.


фігури. Співвідносять їх

графічне зображення з

відповідною назвою.



зошиті з допомогою лінійки

та обводити за трафаретом.

Самостійно складають

фігури з паличок та інших

матеріалів.







просторового орієнтування.

Продовжується робота по

удосконаленню сукцесивних

синтезів. Під час роботи

застосовуються серії рухів

рук, пальців рук, ніг та


Добираються завдання, які

вчать дітей виконувати

почергово та одночасно

рухи правою і лівою руками

та іншими частинами тіла.

З метою удосконалення

орієнтації на сторінці

зошиту необхідно


диктанти.


геометричних фігур. Навчальний матеріал.

Порівнюють геометричні

фігури за фігур за формою,

кількістю кутів, кількістю


передують засвоєнню цього


Вимірювання і порівняння

сторін геометричних фігур.

Порівняння геометричних

фігур за формою, кількістю

кутів, кількістю сторін.

Конструювання і

перебудова одних фігур у

інші.

сторін, за довжиною.

Вміють будувати фігури і

утворювати з кола – овал, з

прямокутника – квадрат, з

квадрата або прямокутника

– два трикутники тощо.

повинні бути спрямовані на

розвиток у дітей

просторового праксису. Під


динамічні та статичні рухи

ніг та рук, кистей та пальців

рук, виконуючи завдання за

зразком, а також словесною

інструкцією педагога.

Рекомендується

використання як

синхронних так і

асинхронних рухів.


задачі. Навчальний матеріал.

Повторення арифметичних

задач на порівняння. Нові

арифметичні задачі на

різницеве порівняння.

Опорні фрази, що


розв’язування задач, на

скільки більше, на скільки

менше.


опорних слів. Що


розв’язування задач



розв'язування задач.


числові дані задачі.

Складають скорочений

запис умови задачі та

правильно розташовують

його на сторінці зошита.



задачі і розв’язування їх.

Самостійно розв'язують






























2 клас



розвиткової роботи та


Розділ. Склад числа (34 год.)







скорочений запис умови

задачі, її розв’язок і коротку

відповідь. За малюнком чи

схемою складають тексти

арифметичних задач.

Вміють додавати та

віднімати числа в межах

двадцяти шляхом поділу на

складові без переходу через

розряд. Правильно читають

арифметичні вирази і

розуміють їх зміст.

З метою корекції

недорозвинених у дітей

функцій продовжуємо

використовувати завдання

для розвитку просторового

праксису. Діти вчаться

виконувати складніші,

несиметричні рухи

одночасно обома руками.

З метою точнішого

сприймання дітьми нового

вербального матеріалу

рекомендовано

продовжувати

використовувати повторне

мовлення.

З метою підготовки дітей до

засвоєння складніших

математичних понять,

формування у дітей вміння

узагальнювати наочно-

образний та вербальний

матеріал, виконувати

складніші математичні

операції, необхідно

спрямувати корекційну

роботу на розвиток у дітей

таких операцій мислення, як

аналіз, синтез, зіставлення,

порівняння, узагальнення,

класифікація. Робота над

розвитком у дітей операцій

мислення повинна

здійснюватися за умови

використання малюнків із

кольоровими і

схематичними

зображеннями предметів,

схем і різних геометричних

форм.

Підрозділ: Склад числа.

Навчальний матеріал для

повторення:

Числа від одного до десяти.

Операція поділу чисел від

одного до десяти на

складові.


Поділ на складові чисел від

одинадцяти до двадцяти.

Розуміють і вміють


чисел на дві і три складові в

межах десяти.

Знають напам’ять таблицю

додавання та віднімання

чисел в межах десяти.

Вміють ділити числа від 11

до 20 на 2 складові типу 11

= 10 + 1.


оволодіння вищим рівнем

усвідомлення математичних

понять рекомендовано




праксису. Дітей вчать

відтворювати складніші

позиції одночасно обома

руками.-Також необхідно

ввести завдання для

розвитку таких операцій

мислення, як синтез, аналіз,

узагальнення, класифікація.


операції. Навчальний матеріал:

Дія додавання в межах


розряд.

Дія віднімання в межах


розряд.


розташовувати на сторінці

зошита і записувати


віднімання.


розв’язують приклади з

двома і трьома складовими

на додавання та віднімання

шляхом поділу чисел на

складові.


недорозвинених функцій

рекомендовано перед

вивченням цього

навчального матеріалу






одночасно обома руками та

рисувати орнаменти з

чергуванням однакових

елементів. Завдання

рекомендовано виконувати

за зразком і за мовленнєвою

інструкцією.


називання компонентів і

знаків арифметичних дій.


повторення: перший

доданок, другий доданок,

сума, зменшуване,

від’ємник, різниця.

Правильно читають числові

вирази на додавання і

віднімання з двома-трьома

числовими даними.


числові вирази.

Використовують прийоми

повторного мовлення,

голосного читання, що

сприяє не лише покращенню

у дітей усного мовлення, але

і запам’ятовуванню ними

окремих слів та фраз.


задачі.




знаходження суми та

залишку, на збільшення та

зменшення на декілька





Сприймають умову задачі у

єдності з кінцевим

запитанням.




усвідомлення арифметичних

задач рекомендовано

розвивати у дітей вміння

порівнювати і зіставляти

окремі образи, групи

предметів, сюжетні

одиниць, на різницеве


Опорні фрази, що


розв’язування задач: на

скільки більше, на скільки

менше, більше на, менше на,

залишилось, стало тощо.



знаходження одного з

доданків за даними сумою і

другим доданком, на

знаходження зменшуваного

за даними від’ємником

і різницею, на знаходження

невідомого від’ємника за

даними зменшуваним і

різницею.

Опорні слова, на які

необхідно орієнтуватися при

розв’язуванні задач: «було»,

«стало», «решта»,

«залишилося».












Вміють правильно коротко

записати відповідь задачі.





прочитаний вчителем чи

самим учнем.



малюнки шляхом

застосування практичних

дій (накладання,

прикладання предметів;

домальовування чи

заштриховування окремих

деталей предметів, фігур,

схем тощо) та за допомогою

мовлення. В процесі

проведеної корекційної

роботи в учнів потрібно

сформувати вміння

визначати спільне і відмінне

у формі зображення та місці

розташування окремих

елементів на малюнку. Щоб

здійснити перенос

сформованого у школярів

вміння порівнювати і

зіставляти, рекомендовано

проводити таким же чином

роботу з використанням

текстів задач.

Також слід і в подальшому

використовувати прийоми


кількаразового голосного

читання текстів задач, що

сприятиме покращенню у

дітей не лише усного

мовлення, читання, але й

запам’ятовування ними


Розділ. Розрядний склад числа (38 год.)

Правильно списують і

записують під диктовку

цифри і чисел від 1 до 100.

Розуміють значення поняття

«розряд числа».

Знаходять у двоцифрових

числах числа чи цифри, що

позначають одиниці,

десятки.

Знаходять у числі 100 числа

чи цифри, що позначають

одиниці, десятки, сотні.

Порівнюють між собою

числа в межах сотні.

Вміють рахувати у порядку

збільшення чи зменшення

чисел на одиницю в межах

сотні від будь якого числа.

Правильно записують ряди

чисел в межах 100 у

прямому і зворотному

порядку.


порядок проведення лічби у

числових рядах.

Письмово і усно додають та

віднімають до двоцифрового

числа одноцифрове і

двоцифрові круглі числа без

переходу через десяток.

Письмово додають та

віднімають до двоцифрового

У дітей сформоване вміння

відтворювати за зразком

складніші позиції, а також

виконувати складніші

несиметричні рухи руками.

Простим і кольоровими

олівцями діти малюють за

зразком орнаменти із

зміною двох - трьох

елементів, визначають шлях

у нескладних лабіринтах.

Шляхом застосування

практичних дій та з

підказкою вчителя, яка

надається у вигляді бесіди за

змістом малюнків, діти

аналізують, зіставляють і

порівнюють малюнки, які

містять 3-4 подібних

(відмінних) елементи одного

типу (тільки місце

розташування чи лише

форму зображення тощо).

Правильно повторюють за

вчителем математичні

терміни і фрази. Правильно

читають математичні

символи, вирази, тексти


числа одноцифрове і два

двоцифрових числа з

переходом через десяток.


арифметичні задачі, числові

дані яких включають

двоцифрові й одноцифрові

числа.

Підрозділ: Кількісний і

розрядний склад числа. Навчальний матеріал для


Числа від 1 до 20.

Таблиці додавання і

віднімання.

Терміни і поняття для

повторення: «кількісний

склад числа», «одиниці»,

«десятки». Операція поділу

чисел на складові.


Числа від 21 до 100.

Терміни і поняття:

«розрядний склад числа»,

сотні».

Розрізняють поняття

«розрядний склад числа» і

«кількісний склад числа».

Розуміють їх смисл.

Знаходять у двоцифровому

числі цифри, що позначають

одиниці і десятки.

Знаходять у числі 100

цифри, що позначають

одиниці, десятки, сотні.

Порівнюють між собою

числа в межах сотні,

знаходять сусідів чисел в

межах сотні.

Розкладають одноцифрові і

двоцифрові числа в межах

сотні на дві чи три складові.











руками. Також необхідно





Підрозділ: Поелементна

лічба.

Навчальний матеріал:

Ряд чисел від одного до

сотні.

Рахують у порядку

збільшення і зменшення на

одиницю в межах сотні від

будь-якого числа.

Правильно записують ряди

чисел в межах 100 у порядку

зростання і спадання.

Вміють лічити усно









десятками до сотні.


порядок проведення лічби у

числових рядах.










Підрозділ: Цифри і числа.



Цифри і числа від 1 до 20.


Цифри і числа від 21 до 100.

Впізнають і розрізняють

цифри і числа в межах сотні.

Правильно списують і

записують під диктовку

цифри і числа від 1 до 100.

Самостійно пригадують і

вміють правильно записати

будь-яке число в межах

сотні.







для розвитку уявлень у дітей

про зовнішній простір

(завдання типу «лабіринт», а

також графічні диктанти).

Підрозділ: Схеми

оформлення

арифметичних дій.



Схема запису прикладів на

додавання та віднімання у

лінійку.


Схема запису прикладів на

додавання та віднімання у

стовпчик.


сторінці зошита і записують


віднімання у лінійку.

Правильно розташовують

числа у стовпчик: одиниці

під одиницями, десятки під

десятками.












дії без переходу через

Письмово і усно додають до

двоцифрового числа



розряд. Навчальний матеріал: дія

додавання в межах сотні без

переходу через розряд.


сотні без переходу через

розряд.

одноцифрове, а також

віднімають від

двоцифрового одноцифрове

в лінійку і у стовпчик.

Письмово й усно, в лінійку і

у стовпчик додають і

віднімають двоцифрові

круглі числа без переходу

через розряд.


приклади з числами в межах

сотні на додавання і

віднімання без переходу

через розряд.

















дії з переходом через

розряд. Навчальний матеріал:

Дія додавання в межах сотні

з переходом через розряд.


сотні з переходом через

розряд.

Письмово, у стовпчик

додають і віднімають до

двоцифрового числа

одноцифрові та двоцифрові

числа з переходом через

розряд.


приклади на додавання і

віднімання в межах сотні з

переходом через розряд.


















Підрозділ: Арифметичні Розуміють значення З метою підготовки дітей до

задачі.


Арифметичні задачі усіх

попередньо вивчених типів з

числовими даними в межах

сотні.




Сприймають умову задачі у

єдності з кінцевим

запитанням.













Вміють правильно коротко

записати відповідь задачі.



поданий у вигляді малюнку


прочитаний вчителем чи

самим учнем.


















гою мовлення. В процесі




















сприятиме не лише

покращенню у дітей усного

мовлення, читання, але і

запам’ятовування ними


Розділ. Величини (34 год.)

Правильно вимовляють

назви мір довжини, вартості,

часу.

Знають еквіваленти

переведення одних величин

в інші.


перевести одні величини в

інші. Правильно

порівнюють величини між

собою.


числові вирази на

порівняння величин.

Вимірюють за допомогою

різних за довжиною лінійок

предмети оточення.

З допомогою лінійки та

олівця самостійно рисують

геометричні фігури.








зразком орнаменти зі

зміною двох-трьох

елементів, визначають шлях

у нескладних лабіринтах.

Шляхом застосування

практичних дій та з

підказкою вчителя, яка

надається у вигляді бесіди за

змістом малюнків, діти

аналізують, співставляють і

порівнюють малюнки, які

включають 3-4 подібних

(відмінних) елементи одного

типу (тільки місце

розташування чи лише

форму зображення тощо).







Підрозділ: Міри довжини.


повторення: Повні і

скорочені назви одиниць

довжини (міліметр (мм),

сантиметр (см), дециметр

(дм)).


міліметрів у сантиметри,

сантиметри у дециметри).


Назви одиниць довжини

(метри (м)).


дециметрів у метри,

сантиметрів у метри,

міліметрів у дециметри.

Розуміють значення слів,

що позначають міри

довжини.







переведення одних

одиниць довжини в інші.








Підрозділ: Вимірювання та

креслення геометричних

фігур.



Геометричні фігури:

квадрат, прямокутник,

трикутник, багатокутник,

коло, овал, відрізок.

Креслення відрізків заданої

довжини, прямокутників,

квадратів, трикутників та


фігури.

Співвідносять їх графічне

зображення з відповідною

назвою.

Знають основні ознаки

квадрата, прямокутника,

трикутника, кола, овала.



зошиті за допомогою

лінійки та трафарету.











інших багатокутників зі

сторонами заданої довжини.

Підрозділ: Периметр

багатокутників.


Алгоритм визначення

периметра багатокутників.

Символ периметра

багатокутників: Р.

Вимірюють довжини сторін

багатокутників.

Напам’ять розказують

правило визначення

периметра багатокутника.

Знають символ позначення

периметра багатокутників і

алгоритм його визначення.


числовий вираз з

визначеними довжинами

сторін і розв’язують його.

















одиниць довжини.



Знаки оформлення

числових виразів на

порівняння: <, >, =.


порівняння одиниць

довжини типу:

2 дм 20 см,

2 дм = 10 см + 10 см = 20


вирази на порівняння

одиниць довжини.



сторінці зошита вирази на


довжини.



довжини в інші та алгоритм


одиниць довжини в інші.

Вміють правильно записати

проміжні дії для




рекомендовано розвивати у

дітей вміння порівнювати і

зіставляти окремі образи,

групи предметів, сюжетні











см;

4 см 34 мм,

4 см = 10 мм +10 мм + 10

мм + 10 мм = 40 мм,

40 мм > 34 мм.

довжини в інші.


одиниці довжини.


розв’язують вирази з

одиницями довжини і





у формі, величині

зображення та місці


елементів на малюнку.

Підрозділ: Міри вартості.



Повні і неповні назви

одиниць вартості: копійки

(коп.). Монети вартістю 1

коп., 2 коп., 5 коп., 10 коп.


повні і скорочені назви

одиниць вартості: гривня

(грн..). Гроші вартістю 25

коп., 50 коп., 1 грн.

Розуміють значення слів,

що позначають міри

вартості.














одиниць вартості. Навчальний матеріал:



вартості типу:

5 коп + 2 коп + 2 коп + 1 коп

= 10коп,

50 коп < 1 грн,

50 коп + 25 коп < 1 грн.



одиниць вартості.






переведення одних



функцій, рекомендовано









одиниць вартості в інші та

алгоритм переведення

складених одиниць

вартості в інші.


записати проміжні дії для

переведення гривні в

копійки і навпаки.


одиниці вартості.



одиницями вартості і






мовлення. У процесі









Підрозділ: Одиниці часу.


Годинники: пісочний, з

круглим циферблатом, з

цифровим позначенням

часу.

Поняття і терміни:

«тиждень», «місяць», «рік».

Повні і скорочені назви

одиниць часу: хвилини (хв),

години (год), секунди (сек),

доба. Еквіваленти

Розуміють значення слів, що

позначають міри часу.






Вміють визначати час за

допомогою різних

годинників. Виконують за

визначений проміжок часу

дію чи комплекс дій.








переведення хвилин в

секунди, годин в хвилини,

доби в години.



часу в інші.


одиниць часу.



порівняння одиниць часу:

1 хв = 60 сек, 1 год > 1 хв,

1 хв + 60 сек = 1 хв + 1хв = 2

хв.



одиниць часу.




порівняння одиниць часу.



часу в інші та алгоритм


одиниць часу в інші.

Вміють правильно записати

проміжні дії для


часу в інші. Правильно

порівнюють одиниці часу.



одиницями часу і вміють

складати їх.



функцій рекомендовано






















Розділ. Множення. (17 год.)


двійками, п’ятірками,

десятками. Складають

числові ряди, де одиницею

рахунку виступають усі



складніші позиції а також




Знаходять закономірності,

за якими складено числові

ряди, якщо одиницями

рахунку у них виступають

числа 2, 3, 4, 5, 10.

Розрізняють компоненти дій

додавання і множення та

символи їх оформлення.

Записують правильно

числові вирази на множення

та додавання у зошиті.

Виконують дію множення

шляхом додавання

однакових чисел.


задачі на збільшення у

декілька одиниць.

Складають і записують

скорочено умову задачі,

розв’язок і відповідь.

Придумують умову задачі

на збільшення у декілька

одиниць.



зразком і за мовленнєвою

інструкцією орнаменти із


елементів, самостійно

визначають шлях у

складніших лабіринтах.

Самостійно, шляхом


дій, діти аналізують,

зіставляють і порівнюють

малюнки, які включають 3-4

подібних (відмінних)

елементи одного типу

(тільки місце розташування

чи лише форму зображення

тощо). У процесі роботи

учні вголос коментують

власні дії, називаючи

відмінне і спільне між

предметами, з яких частин

складене ціле, відсутні

деталі предметів тощо.







Підрозділ: Лічба групами.


Числові ряди, у яких


двійками, п’ятірками,

десятками. Складають



одиницями лічби

виступають числа 2, 3, 4, 5,

10.

числові ряди, де одиницею

рахунку виступають усі


Знаходять закономірності,

за якими складено числові

ряди, якщо одиницями лічби

у них виступають числа 2, 3,

4, 5, 10.




використовувати


просторового праксису.

Дітей вчать виконувати

складніші, несиметричні

рухи одночасно обома

руками та рисувати

орнаменти з чергуванням

однакових елементів.

Завдання рекомендовано

виконувати за зразком і за

мовленнєвою інструкцією.

Підрозділ: Символи і схеми

оформлення числових

рівностей і нерівностей з

дією множення.


повторення: Символи: =, +.


Символ: •.

Схема запису числових

рівностей на множення у

рядок.


додавання і множення та




та додавання у зошиті.











Підрозділ: Дія множення.


додвання однакових чисел,

дія множення, числові

рівності з використанням

дій додавання і множення.

Розуміють, що таке

множення.

Вміють замінити дію

множення дією додавання.

Виконують дію множення

шляхом додавання

однакових чисел.

Правильно записують

числові рівності з діями

множення і













чергуванням однакових елементів.

Завдання рекомендовано

виконувати за зразком і за

мовленнєвою інструкцією.


називання компонентів і

символів арифметичних

дій.


повторення: Вербальний

матеріал: перший доданок,

другий доданок, третій

доданок ... , сума.


Терміни: «перший

множник», «другий

множник», «добуток».



з двома, трьома і більше

числовими даними.

Правильно читають числові

вирази на множення.



і множення.


















Підрозділ: Арифметичні Розуміють значення З метою підготовки дітей до

задачі.



знаходження добутку.

опорного слова, що визначає


задач.
















чи схеми, або декілька разів

прочитаний учителем.









































запам’ятовуванню ними


Розділ. Ділення (17 год.)

Вміють ділити величини та

групи предметів на рівні

частини.


множення і ділення та



числові вирази на ділення у

зошиті. Виконують дію

ділення на два, три і чотири.


задачі на зменшення у


Складають і записують

скорочено умову задачі,

розв’язок і відповідь.

Придумують умову задачі

на зменшення у декілька

разів.








зразком і за мовленнєвою

інструкцією орнаменти зі


елементів, самостійно

визначають шлях у

складніших лабіринтах.

Самостійно, шляхом


дій, діти аналізують,

зіставляють і порівнюють

малюнки, які включають 3-4

подібних (відмінних)

елементи одного типу

(тільки місце розташування

чи лише форму зображення

тощо).У процесі роботи учні

використовують голосне

мовлення, коментуючи

власні дії, називаючи

відмінне і спільне між

предметами, з яких частин

складене ціле, відсутні

деталі предметів тощо.







Підрозділ: Поділ величин

та кількісних сукупностей

на рівні частини.


повторення: міри довжини

(міліметри, сантиметри,

дециметри, метри), міри

вартості (копійка, гривня),

кількісні сукупності.


Операція поділу величин і

кіль кісних сукупностей на

рівні частини.

Вміють ділити величини та

кількісні сукупності

предметів на рівні частини

шляхом вимірювання

лінійкою, розкладання на

однакові групи кількісних

сукупностей, розкладання

монет однакової та різної

вартості на групи тощо.

Під час вивчення знань з

цього розділу

рекомендовано












Завдання можна

пропонувати виконувати

дітям шляхом застосування

практичних дій та мовлення.

Підрозділ: Назви

компонентів і символів дії

ділення.



числові вирази на ділення.

Розрізняють назви

компонентів та символів






Вербальний матеріал:

«перший множник»,

«другий множник»,

«добуток».

Нові терміни для вивчення:

«ділене», «дільник»,

«частка».

арифметичних дій на

множення та ділення.


числові вирази на ділення.




Підрозділ: Символи і схеми

оформлення числових

рівностей із дією ділення.


повторення: Символи: =, •.


Символ: :.

Схема запису числових

виразів на ділення у рядок.


множення і ділення та




та ділення у зошиті.











Підрозділ: Дія ділення.



декілька однакових

складових.

Дія ділення на 2, 3 і 4.

Розуміють, що таке ділення.

Розрізняють дії ділення і

множення.

Виконують дію ділення

шляхом практичного поділу

величин, груп предметів.

Правильно записують

числові вирази з дією

ділення.

Рекомендовано у

подальшому заучувати

табличку множення і

ділення напам’ять.

















інструкцією


задачі на зменшення у




знаходження частки.


опорного слова, що визначає


задач.



























































запам’ятовуванню ними




Програма

з корекційно-розвиткової роботи для підготовчого, 1-4 класів спеціальних загальноосвітніх

навчальних закладів для дітей з тяжкими порушеннями мовлення

(«Корекція мовлення»)

Київ-2016

УДК 376-056.264]:[37.016:81ʼ233] (073)

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України.

Рецензенти:

Мартинчук Олена Валеріївна, кандидат педагогічних наук, завідувач кафедри спеціальної психології, корекційної та інклюзивної освіти

Інституту людини Київського університету ім. Б. Грінченка.

Івашко Валерій Дмитрович, директор Лисогірської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату.

Косташенко Людмила Анатоліївна, вчитель-логопед вищої категорії, керівник методичного об’єднання вчителів-логопедів, голова ПМПК

Лисогірської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату.

Бондар Людмила Володимирівна, вчитель-логопед вищої категорії, старший вчитель, керівник психолого-логопедичного семінару,

секретар ПМПК Лисогірської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату.

Програму підготували:

Наукові співробітники лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки Національної Академії педагогічних наук України.

Учителі-логопеди Васильківської спеціальної школи-інтернату І-ІІ ступенів (Київська обл..) під керівництвом директора школи

Куравської Людмили Сергіївни.

Відповідальна за випуск: Трофименко Людмила Іванівна, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник лабораторії

логопедії ІСП НАПНУ.

Програма з корекційно-розвиткової роботи для підготовчого, 1-4 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з

тяжкими порушеннями мовлення («Корекція мовлення») є корекційною програмою, в якій представлено роботу з подолання порушень

мовленнєвої системи в учнів молодших класів в умовах шкільного навчання.

Програма призначена для вчителів-логопедів спеціальних загальноосвітніх шкіл, вчителів-логопедів логопедичних пунктів системи освіти,

педагогічних працівників, студентів і викладачів вищих педагогічних навчальних закладів, батьків.

Зміст

Пояснювальна записка………………………………………………4

1. Розділ 1. Корекція фонетичної сторони мовлення………………9

2. Розділ 2. Корекція та розвиток фонематичних процесів……….20

3. Розділ 3. Корекція темпо-ритмічної та ритміко-інтонаційної сторін

мовлення……………………………………………………………27

4. Розділ 4. Корекція лексичної сторони мовлення……………….34

5. Розділ 5. Корекція граматичної сторони мовлення…………….42

6. Розділ 6. Корекція зв’язного мовлення………………………….56

7. Розділ 7. Корекція дислексій……………………………………..62

8. Розділ 8. Корекція дисграфій……………………………………..71

9. Розділ 9. Корекція дизорфографій………………………………..81

Список використаної літератури…………………………………..86


Актуальність корекційної програми обумовлюється реформуванням системи спеціальної освіти в Україні, що вимагає розробки нових

ефективних методів корекційно-попереджувального та розвивального навчання дітей з особливими освітніми потребами. На часі створення

програм з корекції мовленнєвих порушень, які відповідають положенням сучасних концепцій мовної освіти щодо підвищення рівня

мовленнєвого розвитку, покращення умов опанування шкільними знаннями.

Корекційно-розвиткова робота передбачає: формування умінь в учнів з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) вправно, координовано

володіти артикуляційним, дихальним і голосовим апаратами, чітко вимовляти та розрізняти звуки, відтворювати складову структуру слів,

добирати відповідні слова і граматично правильно будувати речення та зв’язні висловлювання; подолання специфічних помилок читання та

письма.

В основу програми покладено основні загальні та спеціальні принципи, що враховують особливості навчання учнів із ТПМ:

загальнодидактичні: науковості; систематичності та послідовності; комплексності; наочності; доступності; індивідуального

підходу; міцності знань; відповідності програмним вимогам спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з тяжкими

порушеннями мовлення;

спеціальні: врахування етіології, механізмів і структури мовленнєвого порушення; корекційної спрямованості навчання та

виховання; диференційованого підходу до формування усного та писемного мовлення; врахування зони актуального і найближчого розвитку

дитини; послідовності і паралельності в роботі над звуковимовою; формування мовленнєвих навичок в умовах живого спілкування; принцип

особистісно-орієнтованого підходу з урахуванням компенсаторних можливостей у дітей з тяжкими порушеннями мовлення в умовах

спеціального загальноосвітнього навчального закладу.

Програму з корекції мовлення розроблено відповідно до вимог Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими

освітніми потребами (від 21 серпня 2013 р. № 607); Базового навчального плану початкової загальної освіти для дітей з особливими

освітніми потребами; Типового навчального плану початкової школи для дітей з тяжкими порушеннями мовлення з навчанням українською

мовою (додатки 8, 9 до Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції

фізичного та (або) розумового розвитку); навчальних програм з української мови, читання для загальноосвітніх шкіл для дітей з тяжкими

порушеннями мовлення (підготовчий, 1-4 класи).

При розробці програми також були враховані результати наукових досліджень щодо особливостей розвитку та корекції мовленнєвих

порушень у молодших школярів із ТПМ: корекція мовленнєвих порушень у дітей з моторною алалією (Є.Ф. Соботович); попередження та

подолання дислексій, дизорфографій (О.О. Аркадьєва, В.М. Ільяна, З.С. Пригода); корекція вад читання, подолання фонемо-графічних

помилок (Е.А. Данілавічютє,); словотворення як засіб розширення і збагачення лексичного запасу (О.В. Ревуцька); розвиток морфології та

граматики (О.М. Гриненко, Л.І. Трофименко); формування вимови, корекція писемного мовлення (Н.В. Чередніченко), особливості

мовленнєвого розвитку і компонентів мовленнєвої діяльності (Е.А. Данілавічютє, В.В. Тищенко, М.К. Шеремет) та ін..

Структура програми

В структуру програми закладено 3 колонки: 1 – нумерація напрямів у середині загальної теми; 2 – зміст корекційної роботи, де

представлено напрями, відповідно до яких вчитель-логопед може планувати індивідуальні та підгрупові заняття; 3 колонка відображає мету

та завдання корекційної роботи.

Зазначена структура програми не передбачає висування вимог до рівня корекції складових мовленнєвої діяльності, що зумовлено

нерівномірністю проявів мовленнєвих порушень та різноманітністю особливостей розвитку психолінгівстичних ланок у кожної дитини. В

усіх розділах програми представлено поетапну корекційну роботу, яка враховує індивідуальні мовленнєві можливості та рівень розвитку

учня.

Зміст корекційної програми розроблено з позицій психолінгвістичного підходу до діагностики та шляхів подолань мовленнєвих

розладів, що вимагає індивідуального планування роботи з кожним учнем у залежності від рівня первинного мовленнєвого порушення та

ускладнень, які його супроводжують (порушення писемного мовлення, вторинна затримка психічного розвитку, розлади емоційно-вольової

сфери, соматична ослабленість тощо). Саме тому у програмі відсутній поділ корекційно-змістового наповнення за класами.

При плануванні корекційної роботи (як індивідуальної, так і підгрупової) вчитель-логопед орієнтується на виявлений в результаті

обстеження рівень сформованості психолінгвістичних компонентів, що забезпечують розвиток мовленнєвої системи. Заключний

контрольний етап дає змогу відстежити динаміку розвитку та досягнення учня, а також спрогнозувати наступний етап.

Характеристика мовленнєвих порушень у молодших школярів із ТПМ

Мовленнєві порушення у дітей із ТПМ проявляються в складних розладах, таких як моторна, сенсорна та сенсомоторна алалії, афазія,

заїкання, ринолалія, дизартрія, загальний недорозвиток мовлення, часто обтяжених уповільненим темпом та нерівномірністю розвитку

психічних процесів. У значної кількості учнів наявні різні ступені мовленнєвого недорозвитку, в більшості II та III рівнів (за Р.Є. Левіною).

При загальному недорозвитку мовлення (ЗНМ) порушено усі сторони мовленнєвої системи: фонетико-фонематична, лексико-граматична та

зв’язне мовлення. Зазначений стан усного мовлення ускладнює процес опанування грамоти, та, в свою чергу, призводить до специфічних

розладів писемного мовлення (дисграфії, дислексії, дизорфографіїї).

У дітей із порушеннями звукової сторони мовлення (дизартрія, ринолалія) страждають звуковимовна та просодична сторони

мовлення, інтонаційна забарвленість, порушуються процеси читання та письма. Дизартрія, ринолалія справляють негативний вплив на

формування фонетичного та фонематичного компонентів мовлення. В учнів спостерігаються поліморфні порушення звуковимови та

складової будови слова, несформованість фонематичного сприймання, фонематичних уявлень, а також навичок звуко-складового аналізу та

синтезу. Мовлення дітей нечітке, невиразне, у деяких учнів малозрозуміле. Неповіноцінність мовленнєвої моторики, вади побудови

артикуляційного апарату призводять до спотвореного артикулювання окремих звуків або їх груп.

У дітей з порушенням центральної нервової системи спостерігається недостатня іннервація м’язів мовленнєвого апарату, звуковимова

самостійно не вдосконалюється внаслідок того, що не формуються необхідні кінестезії, обмеженість словника, недосконалість граматичної

будови, труднощі у формуванні і оформленні власних висловлювань. У школярів виявляються нечіткі і недиференційовані уявлення про

синтаксичні зв’язки слів у реченні. В мовленні відсутні складні синтаксичні конструкції, наявні аграматизми в простих синтаксичних

конструкціях. Монологічне зв’язне мовлення ситуативне або повністю відсутнє, або розвивається своєрідно.

Школярі з моторною алалією страждають на системні порушення, на фоні яких проявляються недоліки усіх компонентів мовлення:

фонетико-фонематичного, лексико-граматичного. Вади фонематичних процесів призводять до утруднень оволодіння звуковим аналізом

слова: неспроможність виділити заданий звук, труднощі порівняння звукового складу слів, помилки під час відтворення звукового складу

слова, навіть при правильній вимові ізольованих звуків. Словниковий запас обмежений. Діти під час словозміни та словотворення

припускаються численної кількості помилок у використанні суфіксів, префіксів, закінчень. Поняття, які використовуються, неповноцінні,

неточні, часто помилкові. Спостерігаються заміни за звуковими, смисловими та морфологічними ознаками. У школярів недостатня

варіативність у використанні граматичних засобів; розрізнення та використання практично усіх граматичних форм утруднене. Лексико-

граматична та лексико-семантична організація речення спотворена, в ній відображається неповноцінність предметних зв’язків, які дитина

сприймає з оточення. Несформованість структури речення при алалії є наслідком незрілості внутрішніх мовленнєвих операцій – операції

відбору слів та побудови плану висловлювання.

Молодші школярі із ТПМ мають свої психологічні особливості:

нестійка увага;

недостатня пильність, спостережливість за мовленням;

недостатній розвиток словесно-логічного мислення;

недостатня вербальна пам’ять;

недостатній розвиток самоконтролю за власним мовленням;

порушення емоційно-вольової сфери.

Мовленнєві вади негативно впливають на можливість вільного спілкування дитини з іншими дітьми. Усе це поєднується з

особливостями психічної діяльності, що значно утруднює спонтанний розвиток комунікативної поведінки.

У дітей із заїканням порушено комунікативну функцію мовлення (за умов різних форм заїкання). Склад контингенту дітей із

заїканням, у зв’язку із механізмами його виникнення, неоднорідний, тому і підходи до його подолання різні. Мовлення дітей із заїканням

характеризується мовленнєвими судомами, порушеннями загальної та мовленнєвої моторики, часто на основі порушень ЦНС. Відмічаються

порушення дихання, фонетико-фонематичні, лексико-граматичні недоліки, вади розвитку фразового самостійного мовлення; порушуються

інтонація, ритм, наголос, сила голосу, емоційний стан.

Педагогічна ланка комплексного підходу складає частину корекційно-педагогічної (логопедичної) роботи, яка включає ряд

логопедичних занять, виховні заходи, логопедичну ритміку, які розглядаються як система корекційно-педагогічних заходів, спрямованих на

гармонійний розвиток особистості та мовлення дитини з урахуванням особливостей її психічного розвитку, необхідності подолання або

компенсації вади.

У змісті програми передбачено розвиток у дитини із ТПМ загальних мовленнєвих навичок: звуковимови, дихання, темпу, ритму,

виразності; збагачення, активізація та розширення словникового запасу; формування зв’язного мовлення на такому рівні, щоб дитина мала

змогу засвоювати граматичні конструкції речень, прийоми словотворення та словозміни за аналогією, використовуючи власний досвід, і як

результат – удосконалення мовленнєвої компетентності учнів; подолання порушень писемного мовлення.

У програмі корекційно-розвиткової роботи представлено 9 розділів:

Корекція фонетичної сторони мовлення.

Корекція та розвиток фонематичних процесів.

Корекція темпоритмічної та ритміко-інтонаційної сторін мовлення.

Корекція лексичної сторони мовлення.

Корекція граматичної сторони мовлення.

Корекція зв’язного мовлення.

Корекція дислексій,

Корекція дисграфій.

Корекція дизорфографій.

Корекційно-розвиткова робота за визначеними розділами забезпечує виправлення та розвиток у учнів спеціальної початкової школи

порушених чи недорозвинених складових мовленнєвої діяльності, які зумовлюють як засвоєння мовних знань, так і використання їх в актах

комунікації, а також упередження можливих труднощів у навчанні, пов’язаних із проявами чи впливами вад мовлення. Ці розділи можуть

бути представлені як на одному занятті, так і на декількох.

Від творчого підходу педагога до планування і проведення занять залежить ефективність розвитку мовлення та комунікативної

компетентності молодших школярів.

З кожним наступним роком навчання зазначені види роботи ускладнюються (обсяг учнівських висловлювань збільшується, стає

змістовнішим, використовуються різні виражальні засоби мовлення).

У спеціальній загальноосвітній школі передбачено проведення корекційно-розвиткових занять з учнями із тяжкими порушеннями

мовлення. Особливість корекційних занять полягає в тому, що методика корекційної роботи та її зміст залежать від віку, мовленнєвих

недоліків, особливостей стану мовленнєвої діяльності дітей з тяжкими порушеннями мовлення.

Згідно з Типовим навчальним планом, метою корекційно-розвиткових занять для дітей з тяжкими порушеннями мовлення є:

компенсація порушень мовленнєвого розвитку та створення умов для формування навичок вільної комунікації, що сприятиме включенню

дітей з тяжкими порушеннями мовлення до суспільного життя.

Основними завданнями корекційно-розвиткових занять є:

1. Визначення порушень мовленнєвого розвитку та механізмів їх виникнення.

2. Подолання виявлених порушень з урахуванням механізмів їх виникнення та з опорою на найбільш збережені компоненти

мовленнєвої та пізнавальної діяльностей.

3. Попередження появи вторинних порушень мовленнєвого (дисграфії, дизорфографії та дислексії) та пізнавального розвитку.

4. Формування здатності здійснювати комунікацію в різних сферах спілкування з урахуванням мотивації, мети та соціальних норм

поведінки.

На корекційно-розвиткових заняттях відбувається:

– корекція слухового сприймання та формування на цій основі адекватного розрізнення та розпізнавання звуків української мови;

– корекція фонематичних уявлень та звуковимови як передумова оволодіння орфоепічними нормами української мови;

– корекція темпоритмічної та ритміко-інтонаційної сторін мовлення;

– корекція лексичної сторони мовлення на основі розширення словникового запасу, уточнення та диференціації лексичних значень

слів, формування різних рівнів лексичних узагальнень, що виражає слово, та лексичної системності;

– корекція граматичної будови мовлення на основі формування та уточнення синтаксичних значень слів та значень граматичних

категорій, поступового розширення та ускладнення синтаксичної структури речень, що сприймаються та використовуються дітьми, розвиток

навичок морфологічного словотвору та словозміни, формування операцій граматичної трансформації;

− корекція зв’язного (діалогічного, монологічного) мовлення на основі формування умінь структурувати смислову ситуацію, виділяти

в ній основі компоненти і виражати їх у мовній формі, уміння планувати зв’язну розповідь, переказувати почутий чи прочитаний текст,

складати розповіді з опорою на наочність, за уявленнями та уявою;

– формування навичок усвідомленого мовного аналізу як основи для оволодіння і розвитку навичок читання та письма;

– попередження та корекція дислексій, дизорфографій і дисграфій.

Тривалість занять для школярів у спеціальній загальноосвітній школі розподіляється наступним чином: підгрупові заняття (30 – 35

хв.) вміщують такі структурні моменти, як: формування спрямованості уваги на звукову сторону мовлення (5 – 10 хв.); підготовка

артикуляційного апарату до постановки звуків (5 хв.); постановка і автоматизація звуків (5 хв.); фронтальна частина заняття (15 хв.). Для

досягнення приблизно однакового рівня засвоєння матеріалу кожного заняття всіма учнями класу у щоденному плані відводиться 10 – 15 хв.

на індивідуальну роботу з учнями, що мали труднощі під час виконання навчальних завдань.

Учитель-логопед включає в заняття вправи для розвитку загальних мовленнєвих навичок, мовленнєві ігри, творчі завдання щодо подолання

вад мовлення.

Програму адресовано учителям-логопедам молодших класів спеціальної загальноосвітньої школи для дітей з тяжкими порушеннями

мовлення.

Програму розроблено науковими співробітниками лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України. Колектив щиро

вдячний за надану експериментальну базу, співавторство, співробітництво та підтримку вчителям-логопедам Васильківської спеціальної

загальноосвітньої школи-інтернат І-ІІ ступеня для дітей з тяжкими порушеннями мовлення (Київська область) на чолі з директором

Куравською Людмилою Сергіївною. Автори-науковці особливо вдячні вчителям-логопедам Лисогірської спеціальної загальноосвітньої

школи-інтернату (Миколаївська область) та її директору Івашку Валерію Дмитровичу за об’єктивне рецензування, увагу та цінну допомогу.

Розділ 1

Корекція фонетичної сторони мовлення


У процесі корекційного впливу пріоритетним напрямком є формування правильної звуковимови в учнів із тяжкими порушеннями

мовлення. Порушення звуковимови перешкоджають оволодінню звуковим аналізом та синтезом, які в майбутньому супроводжуються

труднощами в опануванні орфографічно грамотного письма.

Корекційна програма з подолання порушень звуковимови складається із декількох етапів. Із діагностичного, що включає обстеження

звуковимови у першу половину вересня. Згідно з отриманими результатами вчитель-логопед оформляє мовленнєву картку учня і планує

корекційну роботу. Наступний етап − підготовчий, на якому вчитель-логопед проводить комплекс артикуляційних вправ, спрямованих на:

розвиток моторики артикуляційного апарату, мовленнєвого дихання, правильного артикуляційного укладу; активізацію м’язів

артикуляційного апарату.

Черговий етап – корекційний, який реалізується на спеціальних логопедичних заняттях та передбачає розвиток:

− правильної артикуляції звуків, складів, слів;

− просодичної сторони мовлення: інтонаційної виразності; наголосу, темпу, ритму, мелодики, мовленнєвого дихання;

− рухливості артикуляційного апарату, уточнення і чіткість вимови тих звуків, якими учні володіють, та постановкою відсутніх;

− умінь розрізнювати звуки, що помітно відрізняються один від одного, та близьких за акустичними й артикуляційними характеристиками;

− артикуляційних рухів та їх певних якісних особливостей (сили, точності, координованості, синхронності), розвиток кінестетичних

відчуттів та уявлень;

− міміки обличчя, корекція ритмічної та звуко-складової структури слова.

Робота вчителя-логопеда на логопедичних заняттях полягає в:

− активному використанні комплексів артикуляційної, мімічної, дихальної гімнастики;

− автоматизації навичок організації дихання, фонації, артикуляції, темпу і відповідного ритму мовлення;

− закріпленні правильної вимови учнів, роботі над просодикою.

Останній етап − контрольно-підсумковий, під час якого вчитель-логопед у кінці навчального року (травень) обстежує звуковий стан

мовлення учнів, отримані результати заносить до індивідуальноі картки учня.

№ Зміст корекційно-розвиткової роботи Мета та завдання корекційно-розвиткової роботи

Діагностичний етап

1

Діагностика стану сформованості звуковимови

Обстеження будови і рухливості органів артикуляції.

Обстеження вимови:

− самостійної;

− відображеної;

− ізольованої.

Підготовчий етап

2

− розвиток моторики артикуляційного апарату;

− розвиток мовленнєвого дихання;

− правильного артикуляційного укладу;

− активізація м’язів артикуляційного апарату.

Основний корекційно-розвивальний етап

3

Розрізнення на слух

звуків [А], [У], [І], [О], [И], [Е]

Розвиток артикуляційних укладів звуків, сили, точності, координованості,

синхронності, кінестетичних відчуттів та уявлень.

Удосконалення умінь розмежовувати голосні звуки («а», «о», «у», «е», «и»,

«і»).

Розвиток мовленнєвого дихання. Володіння термінами: «звук», «склад»,

«слово», «голосний звук», «приголосний звук».

Закріплення правильної вимови голосних звуків (а, о, у, е, и, і) в:

− ізольованій позиції;

− складах;

− словах;

− словосполученнях;

− реченнях;

− текстах.

Формування умінь виокремлювати та впізнавати голосний звук на фоні інших:

− звуків;

− складів;

− слів;

− словосполучень;

− речень;

− текстів.

Закріплення умінь визначати наголошений та ненаголошений голосний в

складах (поступово кількість елементів в ряду збільшується до чотирьох

складів).

Формування умінь чітко вимовляти одно-, дво-, три- складові слова з

правильним наголосом.

Навчання вільно користуватися набутими навичками в самостійному усному

мовленні.

Диференціація голосних звуків

4

Диференціація звуків

[О-А], [О-У]

[А-О-У]

[І-Е] - [І-И]

[Е-И] - [І-Е-И]

Розвиток умінь розрізнювати на слух голосні фонеми.

Відпрацювання вправ на розвиток мовленнєвого дихання та фонаційного

видиху.

Закріплення умінь в усному мовленні диференціювати звуки (о-а); (о-у); (а-о-

у); (і-е); (і-и); (е-и); (е-і-и):

− в ізольованій позиції;

− в складах і словах;

− в словосполученнях і реченнях;

− в текстах.

Удосконалення знань про наголос та автоматизація умінь:

− визначити місце заданого голосного звука у ряді з двох, трьох голосних;

− виконувати звуковий аналіз і синтез відкритих складів;

− виділяти перший приголосний та складотворчий голосний звук зі слів;

− правильно вимовляти з чергуванням голосних або приголосних двоскладові,

трискладові, чотирискладові слова;

− чітко вимовляти закінчення слів при зміні форми слова;

Вдосконалення вимови відкритих і закритих складів.

Закріплення вимови складових рядів з включенням усіх звуків рідної мови (на

слух).

− складати схему слова з виділенням наголошеного складу;

− правильно вимовляти речення із відпрацьованими наголошеними складами.

Робота над приголосними звуками

(постановка, автоматизація та диференціація глухих і дзвінких)

Постановка, автоматизація звуків [п], [б] Формування умінь розрізняти звуки за твердістю-м’якістю, дзвінкістю-

5


[П-Б]

[П’-Б’]

глухістю.

Розвиток артикуляційного апарату.

Розвиток слухової уваги, контролю, мовленнєво-слухової пам’яті.

Розвиток мовленнєвого дихання.

Закріплення навички диференціювання фонем за ознаками (глухі взривні).

Удосконалення навички правильного вимовляння слів, синтагм, речень.

6

Постановка, автоматизація звуків [т], [д]


[Т-Д]

[Т’-Д’]

Формування правильного артикуляційного укладу приголосних звуків (т-д).

Закріплення в учнів умінь розрізняти звуки за твердістю-м’якістю.

Розвиток слухового сприймання та мовленнєвого слуху.

Розвиток слухової уваги та контроль над власним мовленням.

Удосконалення мовленнєво-слухової пам’яті.

Формування умінь передавати в усному мовленні звукоскладові структури

слів.

Удосконалення навички правильного вимовляння:

− слів;

− синтагм;

− речень.

7

Постановка, автоматизація звуків

[х], [г]


[Х-Г]

[Х’-Г’]

Розвиток артикуляційної кінестетичної та кінетичної основи артикуляційних

рухів, їх динамічної координації.

Закріплення умінь виконувати диференціацію звуків з опорою на різні

аналізатори: мовнослуховий, мовноруховий та зоровий.

Удосконалення умінь розрізнювати звуки за твердістю-м’якістю.

Формування умінь розрізнювати кожен із змішуваних звуків окремо.

Удосконалення умінь усно визначати наголос, знаходження наголошеного

голосного в:

− складах;

− словах.

8 Постановка, автоматизація звуків

[к], [х]


[К-Х]

[К’-Х’]

Розвиток артикуляційного укладу приголосних звуків (к-х).

Розвиток мовленнєвого слух, слухового контролю на фонологічному рівні.

Закріплення умінь розрізнювати звуки за твердістю-м’якістю.

Формування умінь диференціювати звуки (к-х) в:


− складах і словах;

− словосполученнях і реченнях;

− текстах.

Диференціація свистячих і шиплячих приголосних (Розвиток фонематичних диференціацій в групах: свистячих; шиплячих; африкатів і звуків, які входять в їх склад)

9


[с], [с']

Розрізнення звуків

[С-С’]

Розвиток артикуляційного укладу свистячих звуків.

Удосконалення мовленнєвого дихання.

Закріплення звуків в:




− текстах.

Розвиток умінь впізнавати, розрізнювати, виокремлювати тверді і м’які звуки

на матеріалі:

− складів;

− слів;

− тексту.

Формування ритмічної, звуко-складової структури слова.

Закріплення умінь знаходити наголошений і ненаголошений голосний у

складах під час їх повторення:

- прослухати та повторити складовий ряд, назвати наголошений склад;

(поступово кількість елементів у ряду збільшується до чотирьох складів, при

цьому спочатку пропонуються склади з однаковими приголосними).

Знаходження наголошеного і ненаголошеного голосного в серії з двох-

чотирьох складів.

Визначення наголошеного складу у словах, які складаються з двох-чотирьох

складів.

10


[з], [з’]


[З-З’]

Розвиток артикуляційного укладу свистячих звуків.


Закріплення умінь виокремлювати та впізнавати звук на фоні інших:

− звуків;

− складів;

− слів;

− словосполучень.

Удосконалення умінь визначати місце звука в слові по відношенню до інших

звуків, наприклад:

- який звук за рахунком;

- перед яким звуком чується або після якого звуку вимовляється у слові;

- добір слів на даний звук.

11

Постановка, автоматизація звуків [ц], [ц’]


[Ц-Ц’]

Розвиток моторики артикуляційного апарату та мовленнєвого дихання,

активізація м’язів артикуляційного апарату


Розвиток мовленнєвого слуху.

Закріплення ритмічної, звуко-складової структури слова.

12


[З’- С’-Ц’]

Диференціація і уточнення вимови звуків (З’- С’-Ц’), виділення їх з ряду:

− звуків;

− складів,

− на початку, в кінці, в середині слова, в різних положеннях (з’- с’-ц’).

Формування умінь визначати місце звука в слові по відношенню до інших

звуків.

- який звук за рахунком, перед яким звуком чується або після якого звуку

вимовляється у слові.

Закріплення умінь, порівнювати артикуляцію і звучання твердих і м’яких

приголосних.

13


[Ц-С]

Закріплення навички правильного вимовляння поставлених, автоматизованих

звуків та диференціація їх на слух, а також у власній вимові.

Формування умінь виокремлювати та впізнавати звуки на фоні:

− інших звуків;

− складів;

− слів;


Закріплення умінь визначати місце звука в слові по відношенню до інших

звуків (який звук за рахунком, перед яким звуком чується або після якого

звуку вимовляється у слові заданий звук).

Навчання вільного користування набутими навичками у самостійному усному

мовленні.

14


[С-З-Ц]

Формування диференціальних рухових та звукових образів за найбільш

значущими (корисним) ознаками (місце, спосіб утворення тощо) та за тонкими

акустичними та артикуляційними ознаками у різних фонетичних умовах.

Закріплення мовленнєвого дихання крізь розтягнуті в посмішці губи.

Формування видиху посередині язика.

Удосконалення фонематичної диференціації на матеріалі приголосних (с – з –

ц):





Закріплення диференціації складних за структурою слів на матеріалі звуків (с,

з, ц), які правильно вимовляються.

15

Постановка, автоматизація звуків [ш], [ж]


[Ш-Ж]

[Ш’-Ж’]

Формування умінь проводити диференціацію звуків, близьких за акустико-

артикуляційними ознаками (ш-ж).

Удосконалення умінь уточнювати, порівнювати артикуляцію за звучання

твердих і м’яких приголосних.

Розвиток слухового, зорового та кінестетичного образу фонем, їх

виокремлення на фоні слова.


Розвиток ритмічної та звуко-складової структури слова.

16


[С -Ш]

[С’ -Ш’]

Розвиток артикуляційного укладу (с-ш) звуків.


Закріплення умінь виокремлювати та впізнавати звук на фоні інших:

− звуків;

− складів;

− слів;


Удосконалення умінь визначати місце звука в слові по відношенню до інших

звуків наприклад:

− який звук за рахунком;

− перед яким звуком чується або після якого звуку вимовляється у слові;

добір слів на даний звук.

17


[З-Ж]

[З’-Ж’]

Закріплення звуків у відображеній і самостійній вимові.

Удосконалення умінь здійснювати диференціацію звуків, що істотно

відрізняються один від одного, акустично й артикуляційно різних за

звучанням.

Формування умінь розрізняти звуки за твердістю-м’якістю.

Розвиток умінь виконувати фонематичну диференціацію на матеріалі

приголосних звуків (з – ж):





18

Постановка,автоматизація звука [ч]


[С-Ч]

[С’-Ч’]

Закріплення диференціації звуків у відображеній і самостійній вимові.

Удосконалення умінь розрізнювати звуки за твердістю-м’якістю.

Розвиток фонематичної диференції на матеріалі приголосних (с – ч):





19


[Ч – Ц]

[Ч’– Ц’]


Формування ритмічної та звуко-складової структури слова.

Розвиток фонематичної диференціації на матеріалі приголосних звуків (ч –

ц):





20

Постановка, автоматизація звукосполучення

[шч]


[Ч – Щ]

[Ч’– Ш’]

Закріплення правильної артикуляції звуків (ч), (ш).

− відпрацювання комплексу артикуляційних вправ шляхом видиху крізь

витягнуті трубочкою губи та повітряного струменя, направленого по середині

язика вгору.

Формування умінь розрізнювати звуки за твердістю-м’якістю.

Закріплення правильної вимови звуків (ч), (ш) у:

− складах різних типів;

− словах;

− чистомовках;

− віршах.

Удосконалення вимови звуків (ч) – (ш). Фонетико-орфографічне зіставлення.

21


[Ч – Т]

[Ч’ – Т’]


Розвиток фонематичної диференціації в:




− текстах.

Формування умінь чітко вимовляти одно-, дво-, трискладові слова із звуками

( ч-т).

22


[Ч – С]

[Ч’ – С’]

Формування умінь правильно вимовляти звуки (ч-с) у:

− відкритих і закритих складах;

− зі збігом двох приголосних та з’єднань.


Формування умінь:

− визначати послідовність приголосного звука у ряді приголосних;

− робити аналіз і синтез відкритих складів;

− виділяти перший приголосний та складотворчий голосний звук зі слів;

− володіти термінами «звук», «склад», «слово», «голосний звук»,

«приголосний звук»;

Розвиток фонематичної диференціації на матеріалі приголосних (ч-с):





Закріплення умінь вільно користуватися набутими навичками у самостійному

усному мовленні.

23


[Ч – Ш]

Розвиток артикуляційних рухів мовленнєвого апарату, кінестетичних відчуттів

та уявлень, мовленнєвого дихання.

Формування ритмічної та звуко-складової структури слова.

Закріплення диференціації звуків, що артикуляційно близькі за звучанням

в ізольованій позиції;




24


[Ж – Ч – Ш]

Закріплення навички правильного вимовляння звуків (ж -ч- ш) у словах,

реченнях.

Закріплення диференціації звуків, артикуляційно близьких за звучанням.

Розвиток умінь впізнавати, розрізняти й виділяти звуки у словах.

Формування умінь визначати місце звука в слові по відношенню до інших

звуків (який звук за рахунком, перед яким звуком чується або після якого

звуку вимовляється у слові).

25


[л], [в]


[Л-В]

Розвиток артикуляційного апарату (сили, точності, координованості,

синхронності), кінестетичних відчуттів та уявлення.

Розвиток мовленнєвого дихання.

Формування умінь правильно вимовляти звуки (л-в).

Закріплення диференціації звуків, артикуляційно близьких за звучанням:





26

Робота над звукосполученням [йі]


[Л-Ї]

Розвиток фонаційного видиху.

Формування умінь визначати місце звука (л, ї) у словах. Моделювання

односкладових слів.

Розвиток фонематичної диференціації на матеріалі приголосних (л-ї):





27


[Л-Й]

Розвиток артикуляційного апарату (сили, точності, координованості,

синхронності), кінестетичних відчуттів та уявлення.

Формування ритмічної звуко-складової структуру слова.

Розвиток фонематичної диференціації на матеріалі приголосних звуків (л-й):





28

Робота над звуками

[Р-Р’]

Формування правильної артикуляції звука (р). Відпрацювання комплексу

артикуляційних вправ для постановки звука.

Розвиток черевно-грудного типу дихання. Виховання сильного

цілеспрямованого повітряного струменя, направленого на середину язика.

Закріплення правильної вимови у:

− відкритих складах;

− закритих складах;

− під час збігу приголосних та звукосполученнях.

Закріплення умінь розрізняти звуки за твердістю-м’якістю.

Формування уміння визначати місце звука (р, р’) у словах, спільного звука в

низці слів, першого і останнього звуків.

29


[Р-Л]

Закріплення диференціації і уточнення вимови звуків (л, р);( л’, р’) та

виділення їх з ряду:

− звуків;

− складів,

− на початку, в кінці, в середині слова, в різних положеннях.

Формування умінь розрізнювати звуки, які відрізняються артикуляційними

укладами (р-л). Фонетико-орфографічне зіставляння.

Закріплення вільного користування набутими навичками у самостійному

усному мовленні.

Диференціація африкатів, звукосполучення

30

Закріплення у різних

фонетичних позиціях і формах усного мовлення

звуків

[ДЗ] – [ДЗ ], [ДЗ ] – [Ц ], [ДЗ] – [Ц],

[ДЖ] – [Ч], [ДЗ] – [ДЖ], [ШЧ] – [С],

[ШЧ] – [Ч], [ШЧ] – [Ш]

Відпрацювання комплексу артикуляційних вправ, необхідних для правильної

артикуляції звукосполучень.

Розвиток умінь впізнавати, розрізняти й виділяти звуки та звукосполучення у

словах.

Закріплення умінь порівнювати артикуляцію звуків. Розвивати фонематичну

диференціацію звуків:





Формування слухового, зорового та кінестетичного образу фонем, їх

виокремлення на фоні слова.

Закріплення умінь правильно вимовляти поставлені, автоматизовані звуки та

диференціювати їх на слух.

Контрольно-підсумковий етап

31

Діагностика стану сформованості звуковимови

Обстеження вимови:

− самостійної;

− відображеної;

− ізольованої.

Розділ підготували:

Пригода Зоряна Степанівна, канд. пед. наук, ст. наук. співробітник лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН

України.

Костенко Світлана Миколаївна, вчитель початкових класів, логопед КЗ КОР «Васильківська спеціальна школа-інтернат І-ІІ

ступенів».

Розділ 2

Корекція та розвиток фонематичних процесів


Тяжкі порушення мовлення (ТПМ) – це низка розладів мовлення (афазія, дизартрія, ринолалія, заїкання), які супроводжуються загальним

його недорозвитком тяжкого ступеня та характеризуються різко вираженою обмеженістю засобів мовленнєвого спілкування в умовах

нормального слуху та збереженого інтелекту (Л.С. Волкова). Спільні особливості прояву дефекту за умови різних первинних аномалій

мовленнєвого розвитку є визначальними для створення методичних систем, а організація всього педагогічного процесу в школах для дітей з

ТПМ відбувається з позицій системного підходу, який передбачає взаємопов’язане формування фонетичних, фонематичних і лексико-

граматичних компонентів мовлення.

Писемне мовлення, як відомо, формується на базі усного, а відхилення в його формуванні перешкоджають успішному опануванню

предметів мовного циклу. Для опанування грамотою необхідною основою є психофізіологічна готовність дитини, основними умовами якої є

достатній рівень розумового розвитку та усного мовлення, а саме зв’язного мовлення, правильності звукового оформлення мовлення та

лексико-граматичної його сторони. Недоліки з боку зазначених компонентів негативно впливають на навчання читання та письма та, в

окремих випадках, провокують виникнення стійких розладів у писемному мовленні. На час ознайомлення дітей з графічними образами

звуків у них мають бути сформованими вміння виділяти окремий звук у слові та визначати послідовність звуків слова. Ці вміння

забезпечуються достатнім рівнем сформованості фонематичних процесів – сприймання, уявлення, звукового аналізу та синтезу слів.

Зазначені функції залежать від рівня розвитку слухової уваги, пам’яті та слухового контролю, а також достатнього рівня розвитку розумових

операцій.

З метою ефективної організації корекційної роботи ще під час планування та добору завдань вчителю-логопеду необхідно дотримуватись

послідовності визначених етапів становлення фонематичних процесів відповідно до психолінгвістичної періодизації розвитку мовлення:

1) фонематичне сприймання;

2) фонематичні уявлення (головною умовою виконання завдань є абсолютне виключення артикулювання слів дитиною, а також виключення

опори на слухове сприймання. Тобто дитина має виконувати завдання без проговорювання слів чи то педагогом, чи то самостійно);

3) звуковий аналіз у зовнішньому плані (тобто з опорою на слухове сприймання слова, вимовлюваного педагогом (що є легшим варіантом

завдання), або дитиною (більш складний варіант завдання));

4) звуковий синтез у зовнішньому плані;

5) звуковий аналіз у внутрішньому плані (тобто без опори на слухове сприймання слова, без будь-якого проговорюванння чи то

артикулювання, виключно за уявленням);

6) звуковий синтез у внутрішньому плані.

На першому корекційному етапі основною умовою виконання завдань з розвитку фонематичних процесів є їх виконання дитиною без опори

на власне вимовляння. Робота на заняттях має спрямовуватись на розвиток фонематичних процесів на основі еталонного вимовляння

логопеда (фонематичне сприймання, звуковий аналіз та синтез).

На другому корекційному етапі роботу має бути спрямовано на розвиток фонематичного сприймання (з опорою на еталонну вимову

педагога), звукового аналізу й синтезу (з опорою на власну вимову) та фонематичні уявлення.

На третьому корекційному етапі роботу має бути спрямовано на вдосконалення фонематичних процесів – уявлення, звукового аналізу та

синтезу – лише за уявленням (без залучення слухової та артикуляційної аналізаторних систем).

Завдання до кожного етапу мають добиратись за принципом поступового ускладнення, що, на нашу думку, забезпечить високу гнучкість

корекційної методики та, відповідно, сприятиме її ефективності (за умов правильно визначеного механізму порушення). Розглянемо

детальніше особливості добору матеріалу та принцип його використання на кожному з корекційних етапів.

Під час роботи над розвитком фонематичного сприймання, простих форм аналізу та синтезу матеріал пропонується лише з еталонного

звучання логопеда, максимально уникаючи впливу недоліків вимовляння учнями. До завдань на початковому етапі мають входити

найпростіші для сприймання та оперування звуки, звукові комплекси та слова (від односкладових до складніших за будовою – дво-, три- й

чотирискладових). Матеріал має плавно та поступово насичуватись складними для вимовляння фонемами. Таким чином, удосконалення

фонематичних процесів відбуватиметься за рахунок поступового розвитку фонематичного сприймання (починаючи, за необхідності, з

перцептивного рівня) за допомогою опори на правильну вимову логопеда.

На другому корекційному етапі під час роботи з розвитку фонематичного слуху основним стає матеріал, що містить звуки, які діти

вимовляють неправильно. Виконуючи завдання з розвитку звукового аналізу та синтезу, діти спираються на власне артикулювання. Такий

принцип добору матеріалу та виконання завдань зумовлений тим, що в цей період корекції вимова учнів уже певним чином скомпенсована,

більшість раніше неправильно вимовлюваних фонем перебуває на етапі активної автоматизації й вимагає постійного залучення уваги до них

дитини. Це не є занадто складним та непосильним завданням для молодших школярів з ТПМ. Таким чином, підвищення складності завдань

має відбуватися не лише за рахунок ускладнення самого матеріалу, а й за рахунок зміни опори під час роботи з ним.

На третьому корекційному етапі матеріал до завдань з розвитку слухових фонематичних процесів має бути максимально насиченим

складними для вимовляння звуками, а також багатоскладовими словами зі збігом приголосних. Такі спеціально створені умови вимагають

достатньо високого рівня концентрації уваги до фонемного складу слів, скомпенсованості недоліків звуковимови та певного рівня

сформованості фонематичних процесів. Розвиток та вдосконалення останніх відбувається за рахунок зміни умов уже звичних завдань. Так,

під час виконання звукового аналізу слів для дітей залишатиметься провідною єдина опора – власне уявлення.

Представлена поетапність у роботі з розвитку фонематичного слуху дозволить педагогові реалізувати диференційований підхід відповідно

до механізму порушення, тобто дасть можливість організувати роботу з того щабля розвитку, на якому знаходиться дитина.

№ Зміст корекційно-розвиткової

роботи

Мета та завдання корекційно-розвиткової

роботи


1 Діагностика стану сформованості

слухових процесів та

фонематичного слуху

Обстеження:

слухового сприймання, уваги, памʼяті,

контролю;

фонематичного сприймання, уявлення,

звукового та складового аналізу і синтезу.

Підготовчий етап

2

Слухове сприймання, увага Розвиток чуття ритму.

Диференціація немовленнєвих звуків за силою

та довжиною звучання, висотою, тембром:

гучних-тихих;

довгих-коротких;

високих-низьких;

приємних (лагідних, добрих),

неприємних (грубих, злих).

Удосконалення слухової уваги за рахунок

розвитку вміння помічати та виокремлювати

на слух:

«зайве» слово, що не підходить за

змістом у реченні;

«зайве» речення, що не підходить за

змістом у невеличкому тексті;


змістом, але подібне за римою у вірші.

3 Слухова пам’ять Удосконалення та розвиток процесів

цілеспрямованого запам’ятовування та

відтворення на матеріалі:

логічно пов’язаних між собою слів;

логічно пов’язаних між собою пар слів;

ряду протилежних за значенням пар

слів;

слів, не пов’язаних між собою

тематичними ознаками;

ряду логічно не пов’язаних між собою

пар слів;

ряду звуків;

ряду складів.

4 Слуховий контроль Розвиток слухового контролю на матеріалі:

спеціально спотворених педагогом

звуків у словах;

віршів, що містять слова, які не

відповідають змісту;

речень, що містять слова, які не


невеличких текстів, що містять

речення, які не відповідають змісту.

Основний корекційно-розвивальний етап

5 Фонематичне сприймання

(перцептивний рівень)

Розвиток вміння розрізняти мовленнєві та

немовленнєві звуки.

6 Фонематичне сприймання Удосконалення та розвиток уміння

виокремлювати на слух:

слова з-поміж слів, схожих за

лексичним значенням;

звуку з-поміж інших звуків (далеких за

акустико-артикуляційними ознаками);

звуку з-поміж інших звуків (близьких

за акустико-артикуляційними

ознаками);

складу з-поміж інших складів (далеких


ознаками);

складу з-поміж інших складів (близьких


ознаками);

звуку на фоні односкладових слів, що

містять далекі за акустико-

артикуляційними ознаками звуки;


містять близькі за акустико-


звуку на фоні двоскладових слів, що






звуку на фоні трискладових слів, що






звуку на фоні чотирискладових слів, що





артикуляційними ознаками звуки.

Розвиток диференціації голосних та

приголосних, твердих та м’яких (напівм’яких),

дзвінких та глухих звуків (тощо), а також

звукосполучень з опорою на слухове

сприймання:

[а]-[о], [о]-[у], [а]-[о]-[у], [і]-[е], [і]-[и], [е]-[и],

[і]-[е]-[и], [б]-[бʼ], [п]-[пʼ], [м]-[мʼ], [в]-

[вʼ], [ф]-[фʼ], [ґ]-[ ґʼ], [к]-[кʼ], [г]-[гʼ], [д]-

[дʼ], [т]-[тʼ], [с]-[сʼ], [з]-[зʼ], [н]-[нʼ], л-л»,

[б]-[п], [б]-[п]-[м], [м]-[н], [б]-[д], [д]-[т], [в]-

[ф], [ґ]-[к], [г]-[ґ], [г]-[х], [г]-[к]-[х], [ґ]-[к]-[г]-

[х], [м]-[н], [л]-[й], [р]-[л], [з]-[с], [з]-[ц]-[с],

[ж]-[ш], [ч]-[ш], [ж]-[ч]-[ш], [ц]-[ч], [ш]-[щ],

[ч]-[щ], [с]-[ш], [з]-[ж], [дж]-[дз].

Удосконалення вміння розрізняти слова-

пароніми.

7 Фонематичні уявлення Уточнення та формування правильного

фонетичного образу слова.

Розвиток фонематичних уявлень на матеріалі

одно-, дво-, трискладових (і більше) слів зі

звуками:

що вимовляються дитиною вірно;

що замінюються чи змішуються у

мовленні дитини.


приголосних, твердих та м’яких, дзвінких та

глухих звуків, а також звукосполучень за

уявленням:

[а]-[о], [о]-[у], [а]-[о]-[у], [і]-[е], [і]-[и], [е]-[и],

[і]-[е]-[и], [б]-[бʼ], [п]-[пʼ], [м]-[мʼ], [в]-



[б]-[п], [б]-[п]-[м], [м]-[н], [б]-[д], [д]-[т], [в]-

[ф], [ґ]-[к], [г]-[ґ], [г]-[х], [г]-[к]-[х], [ґ]-[к]-[г]-

[х], [м]-[н], [л]-[й], [р]-[л], [з]-[с], [з]-[ц]-[с],

[ж]-[ш], [ч]-[ш], [ж]-[ч]-[ш], [ц]-[ч], [ш]-[щ],

[ч]-[щ], [с]-[ш], [з]-[ж], [дж]-[дз].

Розвиток вміння добирати слова за звуковою

схемою.

8 Звуковий аналіз у зовнішньому

плані

Розвиток звукового аналізу з опорою на

слухове сприймання слова, що вимовляється

педагогом на матеріалі одно-, дво-, три-,

чотирискладових (і більше) слів.



дитиною на матеріалі одно-, дво-, три-,


Розвиток вміння:

визначати перший звук у слові;

визначати наголошений голосний;

визначати останній звук у слові;

визначати кількість голосних у слові;

визначати кількість приголосних у

слові;

визначати послідовність звуків у слові;

визначати кількість звуків у слові;

виконувати якісний аналіз звукового

складу слова.

9 Звуковий синтез у зовнішньому

плані

Розвиток звукового синтезу:

з опорою на слухове сприймання

звуків, що вимовляються педагогом;


звуків, що вимовляється дитиною.

Розвиток вміння складати слова з трьох,

чотирьох, п’яти і більше звуків.

Формування та удосконалення вміння

розв’язувати звуко-буквені ребуси.

10 Звуковий аналіз у внутрішньому

плані

Розвиток звукового аналізу без опори на

слухове сприймання слова.







слові;





11 Звуковий синтез у внутрішньому

плані

Розвиток звукового синтезу без опори на

слухове сприймання (за уявленням).

Розвиток вміння складати слова з двох, трьох,

чотирьох, п’яти і більше звуків (букв).


розв’язувати звуко-буквені ребуси (без

промовляння відповідних звуків).

12 Складовий аналіз у зовнішньому

плані

Розвиток складового аналізу з опорою на









визначати послідовність складів у

слові;

визначати кількість складів у слові;

визначати наголошений склад у слові;

визначати перший склад у слові;

визначати останній склад у слові;

розрізняти відкритий та закритий склад;

визначати кількість відкритих та

закритих складів у слові (виконувати

якісний складовий аналіз слова).

13 Складовий синтез у зовнішньому

плані

Розвиток складового синтезу:


складів, що вимовляються педагогом;



Ільяна Валентина Михайлівна, канд. пед.

наук, ст. наук. співробітник лабораторії

логопедії Інституту спеціальної педагогіки

НАПН України.

Вернигора Галина Яківна, вчитель

початкових класів, логопед КЗ КОР

«Васильківська спеціальна школа-інтернат

І-ІІ ступенів».

складів, що вимовляється дитиною.


чотирьох і більше складів.


розв’язувати буквено-складові ребуси.

14 Складовий аналіз у внутрішньому

плані

Розвиток складового аналізу без опори на




слові;









15 Складовий синтез у внутрішньому

плані

Розвиток складового синтезу без опори на



чотирьох, п’яти і більше складів.


розв’язувати буквено-складові ребуси

(без промовляння відповідних

звукокомплексів).




фонематичного слуху


слухового сприймання, уваги, пам’яті,

контролю;


звукового та складового аналізу і

синтезу.

Розділ 3

Корекція темпо-ритмічної та ритміко-інтонаційної сторін мовлення


Порушення темпо-ритмічної сторони мовлення є однією із складних та поширених проблем в логопедії. Дані порушення

спостерігаються в низки молодших школярів з мовленнєвою патологією, що значно утруднює їхнє навчання. Порушення темпо-ритмічної

сторони мовлення може проявлятися у різному ступені важкості. Легкий та середній ступінь не створює дискомфорту дитині, а в складних

випадках мовлення дитини незрозуміле і створює значний комунікативний бар’єр в її спілкуванні.

Усі складові усного мовлення об'єднує та координує темпо-ритмічна організація мовленнєвої діяльності. Порушення темпо-ритмічної

сторони мовлення можуть бути несудомного характеру:

- брадилалія — патологічне сповільнення темпу мовлення,

- тахилалія — патологічне пришвидшення темпу мовлення,

- ринолалія − порушення просодичної сторони мовлення, спричинене вродженим незрощенням губи та піднебіння;

та судомного характеру:

заїкання — порушення темпу, ритму та плавності усного мовлення, зумовлене судомним станом артикуляційного апарату.

дизартрія — порушення просодичної сторони мовлення, внаслідок недостатньої іннервації мовленнєвого апарату.

Патологічне мовлення внаслідок вад темпо-ритмічної сторони має свою природу походження і потребує корекційних заходів.

Логопедична робота з подолання порушення темпо-ритмічної сторони мовлення включає в себе 3 етапи: діагностичний (визначення

причин виникнення порушення), власне корекційний етап (корекційна робота) та контрольний. Враховуючи специфіку дефекту, корекційний

етап поділяється на два підетапи: немовленнєвий та мовленнєвий. Таким чином, корекційно-розвивальна робота направлена на внутрішнє та

зовнішнє мовлення. Тривалість кожного етапу вчитель-логопед планує, враховуючи фізіологічні та психологічні особливості кожної дитини

зокрема.

Послідовність корекційної роботи при порушенні темпо-ритмічної сторони мовлення:

Немовленнєвий етап

встановлення контакту з дитиною (індивідуальний підхід);

робота над розвитком емоційно-вольової та особистісної сфери;

робота над правильним фізіологічним та мовленнєвим диханням;

робота на чуттям ритму;

робота над чуттям темпу.

Тривалість кожного етапу планує корекційний педагог згідно обстежень групи.

2. Мовленнєвий етап

робота над наголосом, силою голосу;

робота над мелодійністю мовлення (паузи, дикція, тембр, інтонаційність)

3. Розвиток моторних функцій.

4. Корекційна робота з подолання вад темпо-ритмічної сторони мовлення за допомогою логоритміки.

Враховуючи сучасні тенденції в спеціальній педагогіці широко застосовують інформаційно комунікативні технології (ІКТ). ІКТ

відкриває ширші можливості для творчості та полегшення процесу навчання учнів з ТПМ, викликаючи позитивні емоції в учнів молодших

класів з даним порушенням і мотивуючи їх до подальшого навчання.

В корекційно-навчальній роботі доцільно застосовувати такі засоби, як корекційно-розвивальні комп'ютерні програми, комп'ютерні

тренажери, відеопрезентації, навчальні відеоролики, караоке, відеоігри та ін.

Всі напрями корекційної роботи розроблено згідно з поетапністю подолання вад темпо-ритчіної сторони мовлення, враховуючи

системний підхід та сучасні тенденції в роботі вчителя-логопеда.


роботи

Мета корекційно-розвиткової роботи


1 Психолого-педагогічне обстеження

дітей


стану анатомічної будови

мовленнєвого апарату дитини

голосу (темпу, ритму, тембру)

типу дихання дитини

мовленнєвого розвитку (стану

сформованості всіх сторін мовлення);

зорового сприймання, уваги, пам'яті,

контролю;

слухового сприймання, уваги, пам'яті,

контролю;

інтелектуального розвитку

Немовленнєвий етап

2 Розвиток емоційно-вольової та

особистісної сфери Знайомство з дитиною. Налагодження

контакту.

Режим мовчання. Прослуховування

Формування емоційно-позитивних відчуттів

під час корекційно-розвивального навчання.

Розвиток мотиваційного та вольового

компонентів особистості за допомогою ігор

та аудіозаписів.

ритмівок, аудіозаписів дитячих віршів,

казок, ритмічної музики, звуків

природи.

Розвиток сенсорних відчуттів:

1. ігри з крупами, природними

матеріалами, клаптиками тканин,

хутра, ґудзиками, піском,

геометричними фігурами, мозаїкою.

Розвиток слухових функцій та операцій:

- на немовленнєвому матеріалі

(відстукування ритмічних малюнків)

- прослуховування ритмівок,

аудіозаписів дитячих віршів, казок,

ритмічної музики, звуків природи.

Робота над фізіологічно правильним мовленнєвим диханням

3 Розвиток фізіологічного та мовного

дихання.

Послідовність роботи над

формуванням мовного дихання за

О. М. Стрельниковою

Формування:

правильного діафрагмального

дихання;

нормалізації ритму вдиху і

збільшення обсягу видиху;

вміння виконувати статичні вправи

для розвитку ротового видиху;

навички тривалого мовленнєвого

видиху;

вміння раціонального, ощадливого

видиху у процесі вимови звуків

(проводиться разом з розвитком

артикуляції звуків);

вміння слухати та виконувати

інструкції під час дихання;

орієнтування у виборі зразку

наслідування запропонованих

вчителем (відображено за вчителем, за

динамічним зображенням, за

статичним зображенням із

прогнозуванням закінчення вправи, за

вказівкою чи інструкцією, імітацією

дії за словесним поясненням);

вміння починати вправу із вдиху

носом;

вимови складів і звуконаслідувань;

правильного мовного дихання у

процесі промови (проголошення на

одному видосі від 2 до запланованих 4

слів і фраз, містять від 5 до 7 слів);

навички розрізнення інтонації у

дорослих.

4 Робота над ритмічною стороною

мовлення

Дрібна моторика. Пальчикові вправи,

вправи на розслаблення-напруження.

Самомасаж рук.

Формування уявлення про:

ритм, його утворення,

паузу, вміння передавати емоційні

стани

вміння сприймати ритм в русі

вміння відтворювати ритмічні

структури різної складності (без опори

на зоровий аналізатор)

5 Робота над відчуттям темпу Артикуляційний апарат. Вправи на

розвиток рухливості нижньої щелепи,

язика, губ. Самомасаж язика.


вміння чути уповільнення і

прискорення темпу;

вміння виконувати вправи на зміну

темпу: від повільного до швидкого ( з

опорою на зоровий аналізатор);

поняття слухової диференціації

компонентів інтонації: відтворювати

певний звук голосніше від інших,

вміти робити паузи;

вміння виконувати органами

артикуляційного апарату статичні та

динамічні вправи;

вміння одночасно поєднувати

артикуляційні вправи із руховими

вправами тіла;

контролю мовного дихання.

Розвиток рухової пам'яті.

Мовленнєвий етап

6 Робота на наголосом

Голосові вправи. М’яка атака голосу.

Сила голосу. Міміка. Самомасаж

обличчя.

Розвиток:

вміння виконувати голосові вправи

м'якої атаки голосу

сили голосу (робота проводиться із

голосними звуками)

тренування динамічного діапазону

голосу (голосно-тихо, з поступовим

затиханням голосу, з поступовим

посиленням, від беззвучної

артикуляції до гучного вимовляння).

вміння проспівувати ряд голосних на

плавному видиху, проспівувати

голосні, виділяючи наголосом один із

них

вміння злито вимовляти декілька

голосних на різкому видиху

вміння мімікою супроводжувати

голосові вправи

вміння підбирати міміку до

прослуханого твору

вміння контролювати переключення

дихання

вміння рухатись у відповідному темпі

із супутніми рухами

7 Робота над паузами

Імітація дій за малюнком, за

словесною інструкцією, за умовними

позначеннями.

Розвиток вміння розставляти паузи на

матеріалі звукокомплексів та складів.


навички встановлення логічних

центрів

вміння відчувати паузи

вміння передбачати м'язове

напруження та розслаблення

вміння вимовляти звукокомплекси,

склади у різному темпі за

наслідуванням мовлення вчителя-

логопеда

8 Робота над дикцією

Голосова атака м’яка тверда.

Структура слова, речення.

Орієнтація в просторі відносно

предметів, людей.


вміння застосовувати голосову атаку

звука (м'яка-тверда)

вміння поєднувати мовленнєві та

немовленнєві звуки, супровідними

рухами, мімікою, силою голосу

вміння прогнозувати слово, словозміну

навички рухатись в просторі за

словесною інструкцією, за

схематичним зразком

вміння промовляти слова, фрази у

різному темпі за наслідуванням

мовлення вчителя-логопеда

9 Робота над тембром мовлення.

Імітація дій за зразком, за словесною

інструкцією, створення образу за

прослуханим твором.


вміння прогнозувати наслідок дії та

зміну емоційного стану, сили голосу.

вміння змінювати висоту і тон голосу

вміння виконувати діалогічні сценки,

працювати в парах із співдружним

виконанням рухів

вміння працювати в групі,

взаємодіючи між собою, із розподілом

мовленнєвого матеріалу із залученими

особами

Розвиток слухової та зорової пам'яті.

10 Робота на інтонаційною стороною

мовлення

Тривалість синтагматичного ударного

голосного. Використання комплексної

релаксаційної гімнастики.

Інсценізація прослуханих чи

прочитаних творів. Самостійне

моделювання ситуацій.


вміння використовувати тривалий

синтагматичний ударний голосний

навички розрізнення, використання

дорослими інтонаційних засобів

виразності у мовленні

вміння аналізувати свою поведінку,

мовлення, давати оцінку діям

товаришів

розуміння значення удосконалення

виразності власного зв'язного

мовлення для спілкування

вміння ритмічно оформлювати

мовлення (просодичні характеристики

голосу)

вміння вживати паузи та логічні

наголоси

вміння відчувати жанрову специфіку

творів та передавати їх у

монологічному мовлені, співі,

діалогічному мовленні

культури мовлення

Розвиток моторних функцій

Загальна моторика

Розвиток загальної моторики на матеріалі:

вправ на релаксацію

вправ на перерозподіл навантаження

на різні частини тіла

вправ на переключення «напруження-

розслаблення»

Дрібна моторика Розвиток дрібної моторики на матеріалі:

вправ з пальчикової гімнастики

вправ на розслаблення-напруження

вправ спрямованих на самомасаж рук

Артикуляційний апарат

Міміка

Розвиток артикуляційного апарату та

мімічних м'язів на матеріалі:

вправ на розвиток рухливості нижньої

щелепи, язика, губ

вправ, спрямованих на самомасаж

язика

вправ, спрямованих на самомасаж

обличчя

Корекційна робота над темпо-ритмічною стороною мовлення за допомогою

логоритміки

Корекційна робота за допомогою

логоритміки

Розвиток у дітей:

творчої активності

впевненості в своїх силах, витримці,

вольових рисах характеру

психічних процесів і властивостей:

пам'яті, уваги, мислення, регулювання

процесів збудження і загальмування

слухової уваги і пам’яті

музичного сприймання

рухового апарату (рівноваги, свободи

рухів, зняття надлишкової м’язової

напруги, поліпшення орієнтації у

просторі, координації рухів)

правильної постави

рухових навичок

сили і витривалості.

Контрольний етап


темпо-ритмічної сторони мовлення


голосу (темпу, ритму, тембру)

типу дихання дитини




контролю


контролю


Аркадьєва Ольга Олександрівна, канд. пед. наук, наук. співробітник лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН

України.

Хоміцька Тетяна Іванівна, вчитель початкових класів, логопед «КЗ КОР Васильківська спеціальна школа-інтернат І-ІІ ступенів».

Розділ 4

Корекція лексичної сторони мовлення


У спеціальних школах для дітей з ТПМ об’єктивно існують специфічні утруднення в навчанні учнів, особливо початкової ланки. Вони

обумовлені, передусім, наявністю в школярів загального недорозвинення мовлення (ЗНМ), обмеженістю мовленнєвого досвіду,

особливостями психічного розвитку (О.Л. Жильцова, Г.А. Каше, Р.Є. Левіна, М.А. Савченко, Є.Ф. Соботович, Л.Ф. Спірова, та інші).

Науковцями (Л.С. Вавіна, Р.Є. Левіна, В.В. Тарасун, Є.Ф. Соботович та інші) встановлено, що рівень розвитку мовлення дітей з ТПМ

значно нижчий у порівнянні з їхніми однолітками без патології; можливості сприймання мовлення у таких школярів обмежені, гальмується

процес засвоєння ними знань і набуття певних умінь та навичок.

Результати досліджень Л.Ф. Спірової, М.К. Шеремет, В.В. Тарасун, М.В. Шевченко, Е.А. Данілавічютє, Н.В. Чередніченко,

В.О. Кондратенко та інших, які присвячені проблемам недорозвинення мовлення, засвідчили, що саме у дітей із ТПМ виникають значні

труднощі при оволодінні програмовим матеріалом з рідної мови; підтвердили наявність у дітей із ЗНМ порушень усіх систем мови та

підкреслили складність оволодіння такими школярами мовними закономірностями.

Однією з основних сторін мовлення, яка займає центральне місце, є лексична сторона. Недорозвинення лексичної сторони мовлення

негативно впливає на засвоєння інших компонентів мовленнєвої системи (граматичної будови, зв’язного мовлення). Найменшою одиницею

лексичної сторони мовлення є лексема – слово. Слово прийнято розглядати як первинну, найкоротшу змістовну одиницю мови.

Низка наукових спеціальних досліджень (Н. С. Жукова; Р. Є. Лєвіна; Л. Ф. Спірова; Г. В. Чиркіна, Т. Б. Філічева та ін.) свідчить про

суттєві відхилення та своєрідні особливості формування лексичної системи мовлення дітей із ТПМ.

Недорозвинення лексичної сторони мовлення школярів з ТПМ характеризується помилками, які свідчать про порушення предметної

спрямованості слів, дифузний і нестійкий характер лексичних значень, слабку орієнтацію у змістовній стороні слів, обмеженість обсягу

семантичних полів.

Порушення формування лексики проявляється в:

обмеженості словникового запасу;

різкій невідповідності активного і пасивного словника;

неточному вживанні слів;

численних вербальних парафазіях;

несформованості семантичних полів;

труднощах актуалізації словника.

Учні з ТПМ мають труднощі в засвоєнні узагальненого значення слова, багатозначності слів, переносного значення слова, в доборі

антонімів та синонімів.

Отже, одним із завдань розвитку мовлення учнів з ТПМ початкових класів є робота над словом, мета якої – якісне збагачення

словника, формування уміння правильно, точно і виразно використовувати в своїй мовленнєвій практиці лексичні структури української

мови.

Корекція лексичної сторони мовлення у дітей з мовленнєвою патологією має спиратися на психолінгвістичний підхід, а також на сучасні

уявлення про процес розвитку лексики та різноманітні аспекти її вивчення: про структуру значення слова та її розвиток, про семантичні поля

і особливості їх формування в онтогенезі.

Основними напрямами корекції лексичної сторони мовлення, покладеними в основу програми, визначено: формування різних рівнів

лексичних узагальнень (категоріальне значення слова; контекстуально зумовлене значення слова; узагальнене лексичне значення; понятійна

співвіднесеність слова; абстрактно-узагальнене лексичне значення слова); робота над лексико-семантичними явищами, лексичною

системністю (формування семантичної структури слова, робота над явищами антонімії, синонімії, омонімії, багатозначності та прямого і

переносного значення слів); робота над формуванням розуміння та вміння самостійно використовувати в мовленні сталі словосполучення;

формування смислових відношень та зв’язків між лексичними одиницями на основі включення слів в семантичні поля (синтагматичні та

парадигматичні зв’язки слів). Паралельно триває формування розуміння слова як складової одиниці мови.

Корекційна робота за зазначеними напрямами забезпечить розширення словникового запасу та сприятиме уточненню та диференціації

лексичних значень слів, формуванню різних рівнів лексичних узагальнень, що виражає слово, а також формуванню лексичної системності.

№№ Зміст корекційно-

розвиткової роботи


роботи

Діагностика стану

сформованості лексичної

сторони мовлення

Обстеження сформованості кількісного та

якісного рівнів пасивного та активного словника

молодших школярів. Дослідження рівнів

розвитку:

- узагальненого лексичного значення;- понятійної

співвіднесеності слова;

- абстрактно-узагальненого лексичного значення

слова;

- лексико-семантичних явищ та лексичної

системності (семантична структура слова; явища

антонімії, синонімії та багатозначності; пряме і

переносне значення слова).

Слово в системі мови

Слово як складова Формування поняття про слово.

одиниця мови

Розвиток орієнтування на слово як складову

одиницю мови й усвідомлення словесного складу

речення.

Формування аналізу словесного складу

речення.

Формування уміння виділяти слова з ряду

слів, об’єднаних загальною семантичною

ознакою, які належать до однієї частини мови,

але контрастних за своїм конкретним значенням.

Розвиток орієнтації на морфологічні ознаки

частин мови (зокрема іменників і дієслів),

фіксування уваги на системі найбільш

характерних граматичних форм слів

(відмінювання іменників, дієвідміна дієслів

тощо).

Формування різних рівнів лексичних узагальнень

2 Категоріальне значення

слова

Актуалізація активного та пасивного словника

учнів (іменники, прикметники, дієслова та ін.),

що позначають ряди однорідних предметів чи

явищ.

2 Контекстуально зумовлене

значення слова

Засвоєння різних відтінків контекстуально

зумовленого значення слова і його

багатозначного змісту.

Формування словесних понять, що позначають

не конкретні явища навколишнього світу, а його

загальні сторони, властивості, стани (мрія, лінь,

чесність, хитрий, розумний, турбуватися,

співчувати).

Формування операцій порівняння слів за

значенням, виділення й узагальнення в них

загального змісту, перехід до засвоєння

переносного значення слова.

3 Узагальнене лексичне Засвоєння узагальненого лексичного значення

значення слова (словесного поняття): абстрактних

іменників, іменників, що є узагальненим

найменуванням осіб з характерними ознаками;

прикметників, що позначають внутрішні якості і

властивості; дієслів, що позначають стани

відчуття і переживання.

Слова, що позначають:

– видові, родові та деякі абстрактні поняття

(здоров’я, сила, хоробрість тощо);

– власні назви;

– осіб за родом їхньої діяльності та професії.

Слова, що означають дії предметів:

– способи руху (ходити, бігати, стрибати,

повзати, плавати тощо);

– способи вживання їжі (їсти, пити, кусати,

гризти, лизати, жувати тощо);

– види побутової та сільськогосподарської праці

(мити, купати, прати, полоскати, підмітати,

чистити, рубати, пиляти, сапати, вигрібати,

копати, поливати);

– стани (спати, мерзнути, працювати,

відпочивати);

– дії, пов’язані з навчальною діяльністю

(читати, писати, вчити, заучувати, рахувати,

віднімати, додавати малювати, клеїти).

Слова, що означають властивості предметів:

– сенсорні ознаки (білий, м’який);

– масу (легкий, важкий);

– сезонність (зимовий, літній);

– матеріал, з якого вони зроблені, (металевий,

гумовий);

– приналежність (мамин, лисячий, ведмежий).

Формування розумових дій та операцій

порівняння слів за значенням, виділення й

узагальнення в них загального змісту, уміння

встановлювати логічні зв’язки.

4 Понятійна співвіднесеність

слова

Засвоєння понятійної співвіднесеності слова.

Розвиток лексичної системності, формування

семантичних полів.

Формування операцій: класифікації предметів,

явищ навколишнього світу, порівняння

пред’явлених об’єктів, оцінка їх відмінності і

подібності, виділення в них загальної

семантичної ознаки, комплектування груп

еквівалентних предметів.

5 Абстрактно-узагальнене

лексичне значення слова

Засвоєння абстрактно-узагальненого лексичного

значення слова як частини мови, класифікація

слів за цими ознаками.

Формування уміння співвідносити запитання

(хто? що? що робить? який? яка? яке?) з

відповідними словами речення або

словосполучення. Виділення слів з речення на

основі сформованого функціонального

використання мовних знаків.

Формування практичних уявлень про слово як

про самостійного носія значення.

5 Слова, що позначають назви

предметів

Розвиток навички добору іменників за лексико-

граматичним значенням предметності та

питаннями хто?, що?

Формування уміння диференціювати іменники

назви істот та неістот, адекватно ставити питання

до них.

Формування уміння співвідносити запитання

непрямих відмінків з іменниками у відповідних

відмінкових формах


від слів з близьким лексико-граматичним

значенням (читання-читати, письмо-писати,

синька-синій, Україна-український).


назви істот та неістот, адекватно ставити питання

до них.

Розвиток уміння визначати практичним

способом число іменника (один чи багато), рід

іменника шляхом узгодження його з особовим

займенником 3-ї особи однини.

Уточнення семантико-синтаксичних

(граматичних) значень іменників у

прийменникових та безприйменникових

сполученнях з дієсловами.

Закріплення уміння визначати лексико-

граматичне значення іменників як назв

предметів.

5 Слова, що позначають назви

дій

Розвиток навички добору дієслів за лексико-

граматичним значенням дії та за питаннями що

робить?, що робив?, що зробив?, що буде

робити?

Формування уміння диференціювати дієслова від

слів з близьким лексико-граматичним значенням

(бігати-біг, жовтіти-жовтий, лінитися-

лінивий-лінь, веселитися-веселий).

Удосконалення навички узгоджувати дієслова з

іменниками у числі та роді (для дієслів минулого

часу).

Формування навички творення граматичних

форм дієслів доконаного та недоконаного виду,

часу за аналогією та самостійно.

Формування уміння практичним способом

визначати число та рід іменника за узгодженим з

ним дієсловом. (Покажи де: іде-ідуть; співає-

співають, зайшов-зайшла, намалював-

намалювала?).

5 Слова, що позначають ознаки

предметів

Розвиток уміння добирати прикметники за

лексико-граматичним значенням, ознаки

предметів та запитаннями.

Формування уміння диференціювати запитання

який?, яка?, яке?, які? до прикметників у різних

родових та числових формах.

Розвиток уміння добирати різні ознаки до

заданих предметів чи явищ.

Формування навички визначати та називати

однорідні предмети, що відрізняються за ступнем

вираження ознаки (довгий, довший, найдовший).

Розвиток уміння узгоджувати прикметники з

іменниками у роді числі та відмінку.

5 Числівник Формування вміння впізнавати серед слів

числівники, ставити до них питання скільки?

який? котрий? котра? котре? котрі?; ставити

питання до кількісних і порядкових (без уживання

термінів) числівників.

5 Займенник Формування вміння впізнавати серед слів

займенники, які вказують на предмети, їх ознаки,

кількість, але не називають їх; ставити питання

до займенників;

упізнавати на слух і в текстах особові

займенники; пояснювати їх лексичне значення,

роль у реченні;

Розвиток уміння будувати словосполучення і речення з

особовими займенниками; використовувати

займенники для зв’язку речень у тексті з метою

уникнення лексичних повторів.

5 Прислівник Формування вміння виділяти серед поданих слів

прислівники; знати їх основну граматичну ознаку

— незмінюваність; ставити до них питання;

зв’язувати їх із дієсловами у словосполучення, при

побудові речення; поширювати речення

найуживанішими прислівниками; добирати до

поданого прислівника синоніми й антонім;

будувати речення з однорідними прислівниками;

пояснювати значення прислівників у тексті;

вибирати з-поміж поданих прислівник, який

найбільше відповідає змісту речення, тексту.

Лексико-семантичні явища

Лексична системність

11 Семантична структура слова Розвиток семантичної структури слова як основи

для формування абстрактного мислення.

Формування, уточнення і диференціація різних

типів лексичних значень (синонімічних,

антонімічних, багатозначних, похідних і

основних).

Формування норм лексичної сполучуваності

засвоєних значень слів.

Формування розумової операції порівняння,

співставлення предметів, явищ за сенсорними

ознаками.

Корекція словникового запасу на основі

формування лексичної сполучуваності слів.

11.1 Антонімія

Формування антонімічних значень слів:

− підбір антоніма до заданого слова;

− пошук слів-антонімів в оповіданнях,

прислів’ях;

− закінчення речень зі словами-антонімами

(вдень світло, а вночі - ….);

− складання речень із заданою парою антонімів.

Засвоєння антонімічних значень.

Актуалізація слів-антонімів.

Розвиток уміння добирати антоніми до заданих

частин мови, вживати антоніми в усних і

письмових висловлюваннях.

Уміння використовувати антоніми для

увиразнення мовлення, уникнення повторів слів

у текстах.

Розвиток уміння добирати антоніми до слів,

виражених різними частинами мови і з різним

рівнем узагальненості.

11.2 Синонімія

Засвоєння синонімічних значень слів:

− підбір синонімів до ізольованих слів,

виражених різними частинами мови;

− пояснення відбору слів у синонімічному ряді;

− заміна синоніма у реченні, обговорення

варіантів значень;

− складання речень зі словами синонімічного

ряду;

− складання розповіді зі словами синонімічного

ряду.

Актуалізація слів-синонімів.

Розвиток умінь добирати синоніми до заданих

слів, складати з ними речення

(словосполучення), використовувати синоніми

для увиразнення мовлення, уникнення повторів

слів у текстах.

Формування вміння удосконалення навчальних і

власних текстів за допомогою синонімів.

Розвиток уміння добирати синоніми до слів

різних частин мови і з різним рівнем

узагальненості.

11.3 Багатозначність

(Полісемія)

Формування значення багатозначних слів:

− визначення багатозначності слів у конкретних

ситуаціях (іде годинник, дощ, людина);

− пояснення і порівняння значень багатозначних

слів (носик у котика, носик у чайника);

− підбір близьких за смислом слів до кожного

значення багатозначного слова (добра людина –

хороша, добра страва − смачна);

− складання речень із багатозначними словами;

− знаходження багатозначних слів у прислів’ях,

скоромовках, літературних творах.

Уточнення та розвиток контекстуального

значення слова.

Розвиток розуміння різноманітних відтінків

значення слова та його багатозначності.

Формування розуміння значення полісемічних

слів, що належать до різних частин мови у різних

контекстах; уміння порівнювати значення

полісемічних слів у різних контекстах.

Розвиток уміння спостерігати за використанням

мовленні багатозначних слів, утворювати з ними

словосполучення та речення.

Розвиток навички використання полісемічних

слів у власному мовленні: складання

словосполучень та речень із заданими

полісемічними словами.

14 Пряме і переносне значення Формування вживання різних частин мови в

прямому та переносному значеннях.

15 Омонімія (омофони — коса

(дівчини і знаряддя праці);

омоформи − моя мати − мати

книжку; омографи (книжки і книжки)

Формування уміння диференціювати значення

слів-омонімів у словосполученнях та реченнях,

самостійно будувати речення та словосполучення

з такими словами.

− практично, у процесі

навчальної роботи

16 Сталі словосполучення

Формування розуміння найуживаніших

фразеологічних виразів за контекстом,

ситуацією, шляхом пояснення їхнього значення.

Формування вміння самостійно пояснювати

значення фразеологізмів та складати з ними

речення, використовувати фразеологізми у

власному мовленні.

77 Лексико-семантичні поля Диференціація відношень всередині

семантичного поля.

Послідовне формування смислових відношень та

зв’язків між лексичними одиницями (образних,

мотивованих, понятійних).

Розвиток та удосконалення системи

синтагматичних зв’язків між словами.

Формування парадигматичних зв’язків слів, їх

різноманітності та домінування.

Формування словесних понять, їх диференціація.

Формування дії класифікації слів на основі

семантичних ознак.

Розвиток уміння порівнювати слова за їх

значенням.

27.1 Синтагматичні зв’язки слів

Формування лексичної системності.

Розширення обсягу семантичних полів та

збільшення кількості смислових зв’язків:

іменники пов’язуються з прикметниками

(книжка – прямокутна);

прикметники пов’язуються з іменниками (скляна

− склянка);

іменники – з дієсловами (собака − гавкає);

дієслова – з іменниками (повзе − змія).

Формування включення слова у синтагми різних

рівнів: словосполучення, речення, текст.

27.2 Парадигматичні зв’язки слів

Формування смислових зв’язків на основі вміння

дітей визначати подібність і поєднувати у логічні

групи предмети та явища за різними ознаками:

сенсорними (колір, величина, форма),

внутрішніми якостями та властивостями,

функціональним використанням тощо.


Грибань Галина Віталіївна, мол. наук. співробітник лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України.

Мельник Ірина Володимирівна, вчитель початкових класів, логопед КЗ КОР «Васильківська спеціальна школа-інтернат І-ІІ

ступенів».

Розділ 5

Корекція граматичної сторони мовлення


Розвиток граматичної компетенції у молодших школярів з мовленнєвими порушеннями відбувається з великими труднощами. Це

обумовлено тим, що граматичні значення більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мовлення організована на основі великої

кількості мовних закономірностей. Граматичні операції є досить складними і припускають певний рівень розвитку аналітико-синтетичної

діяльності в цілому. У молодших школярів із ТПМ наявні особливості формування граматичних, перш за все морфологічних знань.

Внаслідок недостатньої сформованості фонематичної, лексико-граматичної та синтаксичної систем мови у школярів не утворюються мовні

узагальнення, необхідні для теоретичного вивчення граматики, у тому числі оволодіння різними видами лінгвістичного аналізу. У школярів

виникають труднощі засвоєння предметів мовного циклу, розуміння умови арифметичної задачі, що, у свою чергу, перешкоджає оволодінню

повноцінними навичками навчальної діяльності в цілому.

До числа найбільш поширених помилок у граматичній складовій мовлення відносяться: помилки на ненаголошений голосний,

особливо кореневий; недостатнє врахування чергування приголосних в корені слова; помилки в закінченнях слів (іменників, прикметників);

змішування та уподібнення різних за значенням морфем; неправильне утворення прикметників від іменників; ненормативне вживання

словоформ; труднощі засвоєння парадигми відмінювання тощо.

Психолінгвістичний аналіз виявлених граматичних помилок у молодших школярів із ТПМ показує, що в їх основі лежать наступні

причини: недостатня сформованість спрямованості уваги на граматичне оформлення мовлення; недостатнє формування, особливо у дітей з

моторною алалією, словозмінної та словотворчої моделей внаслідок недостатнього формування операції переносу; недостатнє розуміння

значень граматичних морфем; недостатнє відтворення фонетичного складу закінчення слова; недоліки формування практичного

морфологічного аналізу; труднощі оперування морфологічним складом слова у процесі його граматичної зміни; недостатнє засвоєння

смислових зв’язків між словами та їх граматичне оформлення, а також труднощі одночасного охоплення всієї системи смислових зв’язків

слів у реченні, що, як відомо, визначається рівнем розвитку симультанних синтезів. Іншими словами, у процесі конструювання власного

висловлювання на рівні словосполучення, речення дитина має правильно вибрати тільки ту форму, яка необхідна для вираження певного

змісту, оскільки цей зміст передається не тільки за допомогою лексичних одиниць мови, але і смислового зв’язку слів, що оформлюється за

допомогою граматичних морфем.

Особливою категорією в цьому плані є учні з моторною алалією, в яких порушені різні механізми мовлення. Одна група

характеризується порушенням морфологічної системи мови при відносній збереженості семантичної структури речення: при цьому не

порушується порядок слів у реченні, але відсутні морфологічні засоби зв’язку між словами. У іншої групи дітей спостерігаються не тільки

порушення морфологічної системи мови, але й недоліки синтаксичної структури речення.

Методи формування граматичної сторони мовлення у дітей розроблені з урахуванням психологічних закономірностей засвоєння

мовленнєвого матеріалу, характеру труднощів, які спіткають дітей, природи допущених помилок, а також можливостей оволодіти певними

поняттями.

Корекційна робота над граматичною стороною мовлення передбачає формування уявлень про морфологію (зміна слів за родами,

числами, відмінками), способів словотворення і синтаксису (засвоєння різних типів словосполучень і речень). У ході

роботи над складом слова здійснюється пропедевтика уявлень про словотвір, про роль префіксів і суфіксів у творенні слова. Опанування

граматичних форм відбувається шляхом виконання граматичних вправ, засвоєння мовних узагальнень, користування

граматичними навичками й уміннями у мовленнєвому спілкуванні.

Корекційна робота на заняттях, спрямована на розвиток граматичної сторони мовлення, відбувається як в усному,

так і писемному мовленні, змістом якої є: − формування граматичних навичок: диференціація предметно-синтаксичного значення граматичних морфем, спрямованості уваги на

граматичне оформлення мовлення, розвиток уваги до зміни граматичних форм слів (шляхом порівняння і співставлення іменників однини і

множини, зміни відмінкових закінчень тощо);

− розвиток граматичного оформлення мовлення шляхом оволодіння словосполученнями відповідно до синтаксичних значень,

зв’язком слів у реченні, модулями різних синтаксичних конструкцій;

– практичне засвоєння словотворення та словозміни;

– формування вміння добирати споріднені слова;

− навчання складати прості непоширені речення, поширені додатком, із прийменниками, виокремлювати слова з речень за допомогою

питань;

– привертання уваги на порядок слів та зміни форм слів у простому поширеному реченні шляхом: складання речень із

прийменниками та без прийменників; поширення речень за допомогою запитань; складання речень із заданими словосполученнями;

– привертання уваги до речення з однорідними членами.

У молодших класах на корекційних заняттях під час роботи над реченням необхідно формувати уміння виконувати синтаксичні

трансформації:

− розширення та ускладнення обсягу синтаксичної конструкції;

− спрощення, згортання синтаксичної конструкції;

− перестановка слів у реченні;

− зміна однієї конструкції на іншу.

Шляхом синтаксичних операцій відбувається утворення та передача змісту речення, коли учні вчаться оперувати лексичним складом

речення, морфологічними елементами слова при збереженні смислу речення; перетворювати речення шляхом зміни головного члена

речення, часу події до моменту мовлення, стану, виду (іти по дорозі – іти дорогою, кіт умиває мордочку – кіт умивається, хлопчик ловив

рибу − хлопчик зловив рибу). Учні вправляються в упорядкуванні синтаксичного значення слова у деформованому реченні за наочною

опорою та без неї, засвоєнні синтаксичної синонімії.

Учитель-логопед обов’язково включає завдання на виправлення чи послаблення помилок на письмі, які мають на меті: вправляння у

виявленні та аналізі правописних, дисграфічних помилок; формування орфографічної навички, орфографічної пильності; попередження та

корекцію дислексій, дисграфій, дизорфографій;

Корекційна робота з подолання порушень граматичної системи мови проводиться поетапно у залежності від проявів та ступеня мовленнєвих

порушень. Адже в одному класі можуть навчатися діти з різними мовленнєвими порушеннями (алалія, дизартрія, заїкання, ринолалія,

загальний недорозвиток мовлення), у яких темпи корекції мовних систем різні. До уваги, у першу чергу, беруться рівень розвитку

граматичної сторони мовлення та засвоєння граматичних норм та правил, успішність засвоєння теоретичних та практичних знань з мови як

шкільного предмету.

На першому етапі робота спрямовується на розвиток слухової уваги в процесі сприйняття мовлення і мимовільного оперування

морфологічним складом слова як підґрунтя для практичного засвоєння морфологічної системи словозміни. Спершу практична робота

організовується так, щоб орієнтування на звукову сторону слова виявлялося вирішальною умовою успішності виконання розвивальних

вправ та завдань. Для засвоєння морфологічних засобів першорядне значення має залучення уваги дітей до звукової та смислової сторони

слова, до звучання і значення граматичних форм. Педагог добирає відповідні вправи на розвиток уваги до зміни граматичних форм слів

залежно від роду, числа, відмінка, часу дії.

Учитель-логопед спрямовує свою роботу на розвиток синтаксичної складової мовлення, завданням якої є: розвиток розуміння смислових

зв’язків у реченні; формування та уточнення синтаксичних значень слів; розвиток навичок побудови простих речень з опорою та без опори

на наочність, запитання вчителя; формування у школярів вміння складати прості непоширені та поширені речення; розвиток вміння вживати

створені речення у зв’язному мовленні, зв’язно і послідовно висловлюватися з використанням на практиці набутих мовленнєвих умінь. Дітей

вже на перших заняттях навчають розуміти, а потім використовувати різні синтаксичні моделі, при цьому велику увагу приділяють роботі

над словосполученням як будівельним матеріалом речень.

Робота над формуванням морфологічного компоненту передбачає: роботу над розвитком слухової уваги до морфологічного оформлення

слів; розвиток розуміння значень словотворчих морфем; визначення спільних словотворчих афіксів в словах із різним лексичним значенням

(хлопчик, стільчик, олівчик); визначення значення словотворчих афіксів (наближення): приїхав, прибіг, прийшов; (вмістилища): цукорниця,

салатниця, цукерниця; співвідношення значення і звучання морфем (коренів слів); диференціювання словотворчих афіксів за значенням і

звучанням.

На другому етапі проводиться робота над практичним засвоєнням дитиною розгалуженої системи граматичних категорій: числа іменника,

дієслова, прикметника; виду, часу дієслова; роду іменника, прикметника, дієслова; відмінка іменника. Опанування граматичних форм

відбувається шляхом виконання граматичних вправ, засвоєння мовних узагальнень, користування граматичними навичками й уміннями у

мовленнєвому спілкуванні. Великого значення надається мовному зразку як засобу попередження граматичних помилок. Роботу спрямовано

на: вироблення умінь користуватися словом і його правильною граматичною формою залежно від її значення у складі речень; засвоєння

граматичних форм (утворення форми множини іменників із закінченням -а (-я) і дієслів теперішнього і минулого часів; узгодження

прикметника з іменником у називному, знахідному та орудному відмінках однини і множини тощо); складання і вживання простих речень з

іменниками і дієсловами в однині і множині; складання і вживання в мовленні речень (три-, п’ятичленних) із сполученнями, що означають

перехідність дії на предмет (їв хліб, печиво); використання слів у різних конструкціях простого поширеного речення (відповідно до теми

програми).

На зазначеному етапі (як на попередньому, так і на наступних) відбувається формування розумових операцій з мовними одиницями

(словами, морфемами): порівняння, узагальнення, співвіднесення, перенос та генералізація правил морфологічного оформлення слів

(утворення похідних слів за аналогією, самостійно), систематизація слів на основі спільності морфем у процесі засвоєння різних видів

словотворення; конструювання слів на основі продуктивних моделей словотворення; розвиток та удосконалення навичок морфологічного

аналізу префіксів, суфіксів, кореня, закінчення.

На третьому етапі починається робота над формуванням знань про будову слова, які забезпечуються розумовими діями і операціями з

мовними одиницями: орієнтування на звукову форму слова; порівняння словоформ за звучанням та значенням; морфологічний аналіз;

присвоєння морфемі певного значення; утворення за аналогією; перенос; генералізація (узагальнення). Також проводиться робота над

спільнокореневими словами: відбір споріднених слів з текстів, порівняння їх за звучанням і значенням; уточнення та диференціація значення

словотворчих морфем (практично); формування умінь добирати слова з однаковим коренем і різними морфемами (суфіксом, префіксом) та

слова з однаковими морфемами, але різним коренем, розвиток орфографічної пильності щодо написання слів з ненаголошеними звуками[е],

[и] в корені.

Учитель-логопед продовжує розпочату роботу над розвитком синтаксичної сторони мовлення: формування умінь самостійно та з допомогою

вчителя складати прості непоширені та поширені речення за участю слухових, зорових опор; розвиток умінь визначати межі речення у

письмовому тексті та правильно оформлювати речення під час письма; формування практичних умінь визначати синтаксичне значення слів

у реченні з опорою на запитання та самостійно; ставити запитання до різних членів речення (головних, другорядних); формування навичок

синтаксичних трансформацій (розширення, звуження, відновлення деформованого речення); вправляння у правильному використанні

розділових знаків у кінці речення (крапка, знак питання, знак оклику); розвиток уміння правильно інтонувати речення у власному мовленні

та під час читання; розвиток зорової, слухової уваги, контролю.

На четвертому етапі корекційна робота над синтаксичною структурою мови спрямована на удосконалення та розвиток навичок оперування

синтаксичними елементами та зв’язками між ними в різних по структурі реченнях (суб’єкт, об’єкт, предикат); визначення слів, які

відносяться до групи підмета, присудка; розвиток сукцесивного синтезу (комбінування елементів в послідовний комплекс; правильний вибір

морфем при програмуванні мовленнєвого висловлювання; морфологічне оформлення схеми висловлювання; розвиток навичок поширення

речення другорядними членами (з опорою та без опори на запитання); коригування за необхідності навички роздільного написання слів у

реченні (у тому числі написання прийменників з наступним словом).

Корекційна робота над формуванням морфологічної системи передбачає розвиток спостереження за різними граматичними формами слів;

розвиток навички морфологічного аналізу префікса, суфікса, кореня; розвиток навичок добору спільнокореневих слів; уточнення та

диференціювання значень суфіксів, префіксів та похідних слів з ними; розуміння ролі закінчення у зв’язках слів у реченні; формування

орфографічної пильності щодо написання слів з різними орфограмами у правильній граматичній формі. На цьому етапі необхідна

корекційна робота у зв’язку з вивченням учнями частин мови: розвиток спостережень за значенням слів, що відповідають на питання

різних частин мови; розпізнавання та розрізнення таких слів у мові за різними ознаками; закріплення вміння визначати лексико-

граматичне значення частин мови; вправляння в орієнтуванні в частинах мови; закріплення умінь визначати спочатку кожну частину мови окремо;

опанування навички диференціації різних частин мови; розвиток умінь групувати слова, встановлювати граматичний зв’язок між ними.

На п’ятому етапі синтаксична система мови переходить на вищий щабель розвитку. Корекційна робота спрямована на: закріплення уміння

ставити запитання до всіх слів у реченні; встановлювати зв’язки між словами та словосполученнями у реченні; ділити речення на окремі

словосполучення; розвиток умінь поширювати речення однорідним членами; розвиток розуміння безсполучникових та сполучникових

складних речень з сурядним і підрядним зв’язком; розвиток навички побудови складних речень із заданих простих чи самостійно з опорою

та без опори на наочність, запитання; вправляння учнів у вживанні складних речень в усному та писемному мовленні.

На п’ятому етапі вчитель-логопед проводить роботу із: закріплення умінь групувати різні частини мови, встановлювати

граматичний зв’язок між ними; формування та узагальнення знань про морфемну будову слова; орієнтування у морфемній будові

слова; розрізнення форм одного і того ж слова та спільнокореневих слів; розвиток спостережень за значенням слів, що відповідають на

питання різних частин мови; розпізнавання та розрізнення частин мови за різними ознаками; розвитку умінь групувати різні частини

мови, встановлювати граматичний зв’язок між ними; закріплення навичок визначати лексико-граматичне значення різних частин мови;

розвитку орфографічної пильності до написання слів у правильній граматичній формі.


роботи

Мета та завдання корекційно-розвиткової роботи

Обстеження мовлення учнів

Виявлення особливостей розвитку граматичної складової мовлення (словозміни,

словотворення, синтаксису).

1 етап

1 Слухові процеси (увага,

сприймання, пам’ять,

контроль).

Спрямованість уваги на

граматичне оформлення

мовлення.

Диференціація граматичної

форми слів.

Розвиток слухових процесів на матеріалі зверненого

мовлення у процесі сприйняття мовлення і

мимовільного оперування морфологічним складом

слова як підґрунтя для практичного засвоєння

граматичної та морфологічної системи словозміни.

Розвиток уваги до зміни граматичних форм слів

залежно від роду, числа, відмінка, часу дії.

Формування спрямованості уваги на звуковий та

морфологічний склад слова, на граматичне

оформлення мовлення (правильне використання

відповідних закінчень, суфіксів тощо) шляхом

порівняння і співставлення числових форм іменників,

дієслів, родової приналежності предметів (мій, моя,

моє, мої).

Розвиток уміння помічати зміну граматичної форми

одного і того самого слова.

Формування умінь розрізняти граматичну форму слів

та правильно їх вживати.

2 Словотвір.

Слухові процеси (сприймання,

увага, контроль).

Розуміння значень похідних

слів.

Диференціація за значенням

словотворчих морфем.

Вживання похідних слів у

словосполученні, реченні,

власному мовленні.

Розвиток спостережень за мовними явищами та умінь

їх узагальнювати.

Розвиток слухової уваги в процесі сприйняття

мовлення і мимовільного оперування морфологічним

складом слова як підґрунтя для практичного засвоєння

морфологічної системи словотворення.

Розвиток розуміння значення похідних слів з різними

словотворчими морфемами, наприклад, суфіксів зі

значенням умістилища (пісочниця, цукорниця,

серветниця), недорослості (вовк − вовченя, тигр −

тигреня, білка − білченя), зменшеності (стіл – столик,

ваза – вазочка), присвійності (вовчий, тигрячий,

білячий), матеріалу (скляний, дерев’яний, гумовий);

префіксів (прийшов, приїхав; заніс, приніс; вилив,

виніс) і т.п.

Формування умінь вбачати різницю в значенні

споріднених слів з різними префіксами (вбіг − вибіг-

перебіг), суфіксами (будинок − будиночок); бачити

певну узагальненість значення неспоріднених слів з

одним і тим же префіксом (дочитав, дописав) чи

суфіксом (будівник, гірник).

Збагачення словника похідними словами.

Розвиток уміння використовувати утворені слова у

складі словосполучень, речень.

3 Узгодження слів у Формування умінь розрізняти та вживати слова в

словосполученні, реченні.

Розрізнення граматичних

форм слів (однина – множина

іменників, прикметників,

дієслів; відмінкові закінчення

іменників).

Узгодження прикметників з

іменниками.

Узгодження іменників з

дієсловами.

Розрізнення дієслів за родами.

Узгодження числівників з

іменниками.

Уживання прийменникових

конструкцій в

словосполученнях, реченнях.

правильній граматичній формі.

Формування уміння узгоджувати на практичному рівні

іменники та прикметники у роді, числі, відмінку;

визначати рід, число іменника за родовою чи

числовою формою прикметника (з опорою на

наочність).

Формування навички узгодження іменників та дієслів

у числі та роді; добору дії (за питанням) до заданих

предметів.

Формування умінь помічати зміну закінчень одного і

того самого слова (іменників, прикметників, дієслів) у

однині та множині (помідор-помідори, вікно-вікна,

дорóга-дорóги; листок зелений-листки зелені; літак

летить-літаки летять)).

Формування умінь диференціювати дієслова минулого

часу за родами (Женя упав, Женя упала).

Формування умінь правильно узгоджувати та

змінювати слова в реченні.

Формування практичної навички узгодження

прикметників з іменниками (дерево високе, річка

широка, м’яч круглий, ночі темні; сорочка чиста, а

сорочки чисті); числівників з іменниками за родами та

числами (два огірка, дві вишні; п’ять курчат) та

самостійно відбирати відповідні форми слів.

Формування умінь уживати прийменниково-відмінкові

конструкції у словосполученнях та реченнях (Хлопчик

вийшов з будинку. Машина під’їхала до річки).

Формування навички смислового та звукового

співставлення слів та речень (особливо для дітей з

моторною алалією).

4

Синтаксична сторона

мовлення. Словосполучення.

Корекція граматичної сторони мовлення на основі

формування та уточнення синтаксичних значень слів.

Речення

Поєднання слів у

словосполученнях та реченнях

з дотриманням правильних

граматичних форм.

Встановлення граматичного

зв’язку слів (практично).

Синтаксичні конструкції за

метою висловлювання

(практично).

Типи речень (просте

непоширене, поширене).

Кількість слів у реченні.

Складання речень (з різними

опорами).

Інтонування речень під час

читання.

Записування речень.

Корекція умінь поєднувати слова в словосполученнях і

реченнях відповідно до синтаксичних значень слів у

складі речення (словосполучення) і формування

синтаксичних стереотипів.

Формування синтаксичних зв’язків слів у

словосполученнях і реченнях та відповідного їх

граматичного оформлення.




граматичної та морфологічної системи словозміни.

Збагачення мовлення школярів словами і

синтаксичними конструкціями (словосполучення без

прийменників; реченнями, різними за метою

висловлювання).

Формування вміння встановлювати зв’язок слів у

реченні за питаннями.

Привертання уваги до складу простого поширеного

речення.

Формування умінь орієнтуватися в структурі простого

непоширеного, поширеного речення.

Формування умінь визначати кількість слів у реченні.

Формування умінь складати речення із заданою

кількістю слів з опорою на наочність: за сюжетними та

предметними малюнками, за схематичним

зображенням.

Розвиток умінь правильно інтонувати речення у

власному мовленні та під час читання.

Розвиток навички граматичного оформлення речень на

письмі.

Формування навичок синтаксичних трансформацій

речення (розширення, звуження, відновлення

деформованого речення).

2 етап

1 Предметне значення

граматичних морфем.

Розуміння граматичних

категорій.

Відмінкові значення

іменників.

Узгодження різних частин

мови.

Числові форми іменників,

прикметників, дієслів.

Родові форми іменників,


Часові форми дієслів.

Видові форми дієслів.

Просторове значення

прийменників.

Значення особових закінчень

дієслів з узгодженим

займенником в однині та

множині.

Уточнення та розвиток розуміння граматичних

категорій у імпресивному мовленні.

Корекція граматичної сторони мовлення на основі

формування граматичних значень та відношень,

виражених різними граматичними категоріями та

граматичними морфемами.

Формування практичної навички утворення і

вживання відмінкових значень граматичних форм

іменника.

Формування практичної навички узгодження

прикметників з іменниками, числівників з іменниками

у роді, числі, відмінку та самостійно відбирати

відповідні форми слів.

Розширення обсягу розуміння різних форм слів та

граматичних способів вираження різних відношень

(наприклад, правильно співвідносити закінчення

запитання прикметника: який? − зелений).

Формування навички практичного морфологічного

аналізу, оперування морфологічним складом слова у

процесі його граматичних змін.

Уточнення та формування предметного значення

числових форм (однина і множина іменників,

прикметників, дієслів теперішнього часу: крило-крила,

дерево-дерева, великий-великі, летить-летять).

Формування предметного значення родових форм.

Формування умінь помічати одне і те саме слово у

різних відмінках на основі запитань і вилучати його із

тексту.

Засвоєння значень дієслова однини і множини

теперішнього, минулого та майбутнього часу (літає-

літав-буде літати; літають-літали-будуть літати).

Засвоєння видових форм слів і правильне

використання у мовленні. Формування предметного

значення особових закінчень дієслів з узгодженим

займенником в однині та множині (я малюю, ти

малюєш, він (вона, воно) малює, ми малюємо, ви

малюєте, вони малюють); прийменників «від, до, на,

в, з (із), під», що означають просторове розміщення

предметів у поєднанні із відповідними відмінковими

формами іменників.

2 Словотвір.

Різні види словотвору.

Спостереження за мовними

явищами.

Слухові процеси

(сприймання, увага, контроль).

Розуміння значень префіксів,

суфіксів.

Морфологічний аналіз.

Розвиток у дітей здібності до спостереження та

узагальнення мовних явищ.




морфологічної системи словотворення.

Розвиток морфологічного аналізу.

Узагальнення (закріплення) знань про морфологічний

склад слова.

Засвоєння різних видів словотворення (суфіксальний,

префіксальний, приєднання слів).

Розвиток розуміння словотворчих морфем іменників,


Розвиток умінь утворювати та практичного

використання у власному мовленні.

Розвиток навичок суфіксального словотворення

іменників, прикметників.

Розвиток навичок префіксального словотворення

дієслів.

Розвиток навичок утворення складних слів (сніг падає

− снігопад, довгий ніс − довгоносик, чорні брови −

чорноброва); утворення споріднених слів з опорою на

лексичне і граматичне значення морфем.

Збагачення словника похідними словами.

3 Споріднені слова.

Слухова увага до

морфологічного та

граматичного оформлення

слів.

Розуміння та добір

споріднених слів.

Формування уміння виділяти у ряді слів слова з

однотипним морфологічним оформленням на

практичному рівні.

Формування уміння добирати споріднені слова за

допомогою запитань педагога.

Розвиток багатоаспектності значення слова.

Розширення словникового запасу.

4 Практичний морфологічний

аналіз префіксів, суфіксів,

кореня.

Розумові операції з

морфемами.

Спільнокореневі слова.

Формування навички практичного морфологічного

аналізу слова, оперування морфологічним складом

слова у процесі його граматичних змін.

Формування розумових операцій з мовними

одиницями (морфемами): порівняння, узагальнення,

співвіднесення, перенос та генералізація правил

морфологічного оформлення слів (утворення похідних

слів за аналогією, самостійно).

Розвиток та удосконалення навичок морфологічного

аналізу префіксів, суфіксів, кореня.



Розвиток умінь аналізувати звуко-буквений склад

морфем спочатку з опорою на зорове сприймання

(фішки, картинки, схеми та ін.), потім з опорою на

власне промовляння та за уявленням.

Розвиток умінь визначати місце морфеми в слові;

знаходити загальну морфему в низці спільнокореневих

і одноафіксальних слів; встановлювати значення

морфеми.

Розвиток умінь виділяти всі значущі частини слова;

групувати спільнокореневі слова, класифікувати

словотворчі гнізда зі схожими звуковими комплексами

(омонімічними коренями), розрізняти спільнокореневі

слова і синоніми; добирати слова зі спільною

афіксальною морфемою.

Формування контролю за семантикою і

морфологічним оформленням похідних слів (стільчик

– це великий предмет чи маленький?).

5 Речення.

Синтаксичні зв’язки в реченні.

Правильне використання

граматичних форм слів у

реченні.

Розуміння змісту речення,

синтаксичних зв’язків слів.

Складання та використання

простих речень.

Синтаксичні трансформації.

Роздільне написання слів у

реченні.

Привертання уваги до складу простого поширеного

речення.

Розуміння і вживання спонукальних речень,

розповідних, непоширених і поширених речень, які

складаються з трьох-п’яти членів.

Формування навичок виділення предмета і дії із речень

за допомогою запитань: хто? що робить? що робив? і

розпізнавання цих питань (про предмет; про дію чи

стан).

Формування уміння правильного використання різних

відмінкових форм іменника при одному і тому самому

дієслові.

Формування синтаксичних зв’язків слів у

словосполученнях і реченнях та відповідного їх

граматичного оформлення.

Формування уміння складати прості речення з 2-5 слів

та користуватися ними.

Складання і вживання простих речень з іменниками і

дієсловами теперішнього і минулого часів в однині і

множині.

Засвоєння різних типів синтаксичних конструкцій:

простого поширеного речення з попереднім

відпрацюванням елементів структури речення

(словосполучень).

Розвиток навичок побудови простих непоширених та

поширених речень з опорю та без опори на наочність,

запитання, побудова відповідних графічних схем.

Коригування, за необхідності, навички роздільного

написання слів у реченні.




3 етап

1 Будова слова.

Добір спільнокореневих слів.

Правопис слів з

ненаголошеними звуками в

корені.



Формування умінь добирати слова з однаковим

коренем і різними морфемами (суфіксом, префіксом)

та слова з однаковими морфемами, але різним

коренем.

Формування орфографічної пильності щодо написання

слів з ненаголошеними звуками [е], [и] в корені.

2 Речення.

Зв'язок слів в реченні.

Складання, використання та

записування простих

непоширених та поширених

речень.

Синтаксичне значення слів у

реченні з опорою на запитання

та самостійно, запитання до

різних членів речення.

Розвиток умінь будувати та записувати граматично

правильне речення на задану тему чи за подіями

власного життя з опорою та без опори на наочність,

запитання, різні мовні ситуації тощо.

Розвиток умінь визначати межі речення у письмовому

тексті та правильно оформлювати речення під час

письма.

Формування уміння узгоджувати на практичному рівні

іменники та прикметники у роді, числі, відмінку,

визначати рід, число іменника за родовою чи

числовою формою прикметника (з опорою на

наочність).

Формування уміння виділяти прикметник з речень за

запитаннями, добирати (за запитаннями) ознаки до

предметів.

Формування навички узгодження іменників та дієслів

у числі та роді, добирати дії ( за питанням) до заданих

предметів.

Формування на практичному рівні уміння

використовувати займенник для заміни повторюваних

слів у тексті.




Формування умінь інтонаційно оформлювати речення

у власному мовленні та під час читання, виділяти на

слух речення з тексту.

Розвиток навички правильно використовувати

розділові знаки, що позначають кінець речення

(крапка, знак питання, знак оклику).

Розвиток слухового сприймання у процесі диктанту,

самодиктанту.

4 етап

1 Будова слова.

Способи словотворення.

Утворення слів з різними та

однаковими морфемами.

Добір спільнокореневих слів.

Морфологічний аналіз

префікса, суфікса, кореня.

Виділення та позначення

основи та закінчення у словах

(шляхом зміни форми слова).

Оперування морфологічним

складом слова.

Розуміння значень

словотворчих морфем.

Складання словосполучень

(речення) з похідними

словами.

Розвиток навичок словотворення в учнів різними

способами (префіксальний, суфіксальний,

префіксально-суфіксальний).

Формування уміння учнів виділяти основу слова та

закінчення шляхом спостереженням за різними

граматичними формами слів.

Формування умінь виділяти у ряді слів з однотипним

морфологічним оформленням спільний префікс,

суфікс, корінь.

Розвиток навичок добору спільнокореневих слів,

диференціації слів з омонімічними коренями.

Уточнення та диференціювання значення префіксів та

похідних слів з ними.

Формування навичок диференціації прийменників та

співзвучних префіксів (практичним способом).

Уточнення та диференціювання значень суфіксів та

похідних слів з ними.

Формування орфографічної пильності щодо слів із

сумнівною вимовою ненаголошених е, и у коренях

слів.

Розвиток уміння довільної словозміни та словотвору

слів з е, и у корені з метою пошуку перевірочного

слова.

Розвиток навичок вибору серед ряду спільнокореневих

слів та словоформ слова у якому кореневі е, и

знаходяться у наголошеній позиції.

Формування орфографічної пильності щодо слів із

сумнівним звучанням дзвінких та глухих приголосних.

Розвиток умінь довільної словозміни та словотвору

слів з глухими та дзвінкими приголосними з метою

пошуку перевірного слова.

Формування орфографічної пильності щодо написання

слів з вивченими орфограмами.

2 Частини мови.

Лексико-граматичне значення

частин мови.

Узгодження частин мови.

Значення похідних слів,

виражених різними частинами

мови.

Закріплення умінь визначати лексико-граматичне

значення частин мови: іменника, прикметника,

дієслова.

Розвиток навички добору іменників за лексико-

граматичним значенням предметності та питаннями

хто?, що?; прикметників за лексико-граматичним

значенням ознаки предмету та питаннями який?, яка?,

яке?, які?; дієслів за лексико-граматичним значенням

предметності та питаннями хто робить?, що робить?

Розвиток спостережень за значенням слів, що

відповідають на питання різних частин мови,

розпізнавання та розрізнення таких слів у мові за

різними ознаками.

Розвиток умінь групувати слова, встановлювати

граматичний зв’язок між ними.

Розвиток орфографічної пильності до написання слів

у правильній граматичній формі.

3 Речення. Формування умінь самостійно складати різні типи речень за

Головні та другорядні члени

речення.

Синтаксичне значення членів

речення (за допомогою

запитань).

Зв’язки між словами та

словосполученнями у реченні.

Синтаксичні трансформації

(розширення, звуження,

упорядкування


Складання речень (з допомого

зорових опор).

участю слухових, зорових опор.

Розвиток навичок виділення речень з усного та

письмового тексту, визначення відмінності між

реченням та сполученням окремих слів за наявністю

завершеної думки.

Коригування, за необхідності, навички роздільного

написання слів у реченні (у тому числі написання

прийменників з наступним словом).

Формування умінь визначати головні члени речення за

запитанням та за синтаксичним значенням (про кого

говориться – підмет, що говориться – присудок).

Формування уміння визначати другорядні члени

речення, що відносяться до підмета та присудка.

Розвиток умінь ставити запитання до всіх слів у

реченні, встановлювати зв’язки між словами та

словосполученнями у реченні, ділити речення на

окремі словосполучення.

Розвиток навичок синтаксичних трансформацій

(розширення, звуження, упорядкування


Виховання акуратності, старанності.

5 етап

1 Будова слова

Морфологічний аналіз.

Лексичне значення слова; морфемна

будова слова; розрізнення слів, що

належать до гнізда спільнокореневих

слів.

Словотвір з використанням

засвоєних морфем та

словотворчих моделей різних


Добір спільнокореневих слів,

Закріплення та узагальнення знань про морфемну

будову слова. Орієнтування у будові слова.

Розрізнення форм одного і того ж слова та

спільнокореневих слів.

Розвиток спостережень за значенням слів, що

відповідають на питання різних частин мови,

розпізнавання та розрізнення таких слів у мові за

різними ознаками.

Розвиток умінь групувати різні частини мови,

встановлювати граматичний зв’язок між ними.

Розвиток орфографічної пильності до написання слів

слів.

Творення слів префіксальним,

суфіксальним та

префіксально-суфіксальним

способами, групування слів з

однотипними морфемами та

різними морфемами.

у правильній граматичній формі. Збагачення

словника учнів новими словами, які використовуються

під час вивчення шкільних дисциплін, зустрічаються у

рекомендованій для читання літературі.

Стимулювання учнів до з’ясування значень нових слів,

самостійно (з опорою на контекст чи ситуацію), за

допомогою дорослих.

Розвиток умінь довільної словозміни та словотвору.

Розвиток умінь добирати спільнокореневі слова, слова

із заданими морфемами (префіксами, суфіксами).

Розвиток орфографічної пильності щодо слів з

префіксами роз-, без-, з-(с-).

2 Частини мови.

Лексико-граматичне значення


Виділення різних частин мови

усно та на письмі.

Вживання частин мови в

різних граматичних формах

усно та на письмі.

Правильне використання

граматичних форм частин

мови.

Узгодження частин мови.

Наголос у словах.

Закріплення навичок визначати лексико-граматичне

значення іменників як назв предметів та явищ;

прикметників як назв ознак предметів; числівників як

частини мови, що позначають число, кількість

предметів; займенників як частини мови, яка вказує на

предмет, його ознаку, не називаючи його; дієслів як

назв дій та станів; прислівника як частину мови, що

виражає різні обставини, за яких відбувається дія.

Розвиток навичок виділення різних частин мови в

усному мовленні та під час письма.

Розвиток уміння співвідносити числові форми

іменників з обсягом множин предметів (один чи

багато), класифікувати іменники за числами.

Розвиток навичок довільного відмінювання іменників.

Закріплення навичок вживання іменників з

прийменниками у родовому відмінку у власному

мовленні.

Розвиток навичок довільного відмінювання іменників

в однині та множині.

Розвиток навичок правильного використання

відмінкових форм іменників у множині у власному

мовленні.

Закріплення навичок узгодження прикметників з

іменниками у роді та числі у словосполученнях і

реченнях.

Формування умінь добирати іменники відповідного

роду до прикметника у заданій родовій чи числовій

формі.

Корекція та уточнення вимови закінчень в

прикметниках.

Закріплення навичок узгодження дієслів з іменниками

у числі та роді (для дієслів у формі минулого часу) у

словосполученнях та реченнях.

Закріплення навички орфоепічно правильно вимовляти

та записувати числівники.

Формування спрямованості уваги на використання

наголосу у словах.

Розвиток навички правильного використання

відмінкових форм займенників у власному мовленні.

Формування навичок довільної словозміни дієслів за

часами, особами, родами.

Закріплення навичок узгодження дієслів з іменниками

у числі та роді (для дієслів у формі минулого часу) у

словосполученнях та реченнях.

Розвиток спостереження за роллю прислівника у

реченні (практично).

Закріплення та диференціація різних значень вивчених


3 Речення. Складні речення.

Зв’язок між словами та

словосполученнями у реченні,

ділення речень на окремі

Визначення видів речення за метою висловлювання та

інтонацією.

Закріплення уміння ставити запитання до всіх слів у

реченні, встановлювати зв’язки між словами та

словосполучення.

Синтаксичні трансформації

(розширення, звуження,

упорядкування


Використання правильних

граматичних форм для

вираження синтаксичних

відношень в реченні.

Оперування словами та

морфемами у процесі

побудови речень.

Головні члени речення, їх

синтаксичне значення.

Другорядні члени речення, що

відносяться до підмета та

присудка.

словосполученнями у реченні, ділити речення на

окремі словосполучення.

Розвиток навичок синтаксичних трансформацій

(розширення, звуження, упорядкування


Формування умінь визначати однорідні члени речення,

правильно інтонувати їх у вимові чи під час читання.

Розвиток умінь поширювати речення однорідним

членами.

Розвиток навичок побудови складних речень із

заданих простих самостійно з опорою та без опори на

наочність, запитання тощо.

Розвиток розуміння безсполучникових та

сполучникових складних речень з сурядним і

підрядним зв’язком.

Розвиток умінь визначати прості речення, що входять

до складу складного.

Удосконалення та закріплення навичок каліграфічно

правильного, чіткого, швидкого, розбірливого письма.

Розвиток уміння графічно правильно, плавно, виразно,

ритмічно записувати слова та речення.

Вправляння у прискореному записі слів та речень.

Виховання охайності, старанності.


Трофименко Людмила Іванівна, канд. пед. наук, ст. наук. співробітник лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН

України.

Григоренко Ольга Сергіївна, вчитель початкових класів, логопед КЗ КОР «Васильківська спеціальна школа-інтернат І-ІІ ступенів».

Розділ 6

Корекція зв’язного мовлення


Здатність до навчання в школі та його успішність залежить від рівня оволодіння дитиною зв’язним мовленням. Адекватне сприймання та

відтворення текстових навчальних матеріалів, вміння давати розгорнуті відповіді на запитання, самостійно викладати свої судження − всі ці

та інші навчальні дії потребують достатнього рівня розвитку зв’язного мовлення. Говоріння і письмо, що відносяться до основних видів

мовленнєвої діяльності (поряд із слуханням та читанням), пов’язані з усною та писемною формою. Зв’язне мовлення – це процес,

мовленнєва діяльність і певний продукт мовленнєвої діяльності. Здатність до усного та письмового розгорнутого викладу певного змісту, що

відбувається логічно, послідовно і точно, граматично правильно і образно характеризує рівень сформованості зв’язного мовлення. Зв’язне

мовлення виконує комунікативну функцію, що покладена в основу формування комунікативного компонента мовленнєвої діяльності і є

головною метою навчання і виховання.

Значні труднощі в оволодінні навичкою зв’язного мовлення у дітей із ТПМ обумовлені недорозвиненням основних компонентів мовленнєвої

системи – фонетико-фонематичної, лексичної, граматичної. Наявність у дітей вторинних відхилень в розвитку ведучих психічних процесів

(сприймання, уваги, пам’яті, уявлення та ін.) створює додаткові утруднення в оволодінні зв’язним мовленням.

До зв’язного мовлення відносяться монологічна та діалогічна його форми. Кожна з форм має свої особливості, які визначають характер

спеціальної методики їх формування та корекції. Незалежно від форми мовлення (монолог, діалог) основна умова комунікативності −

зв’язність. Оволодіння цією важливою стороною мовлення потребує спеціального розвитку у дітей навичок складання зв’язних

висловлювань.

Діалогічне мовлення (діалог) – первинна за походженням форма зв’язного мовлення; розмова двох або декількох людей. Діалог забезпечує

потреби безпосереднього живого спілкування, має виражену соціальну спрямованість. Діалогічне мовлення характеризується залученням

невербальних компонентів (міміка, жести, засоби інтонаційної виразності).

Метою корекційної роботи з формування діалогічного мовлення є оволодіння учнями навичками мовленнєвого спілкування. Роботу з

формування діалогічного мовлення починають з найбільш простих форм, під час якої відповідь повністю повторює запитання чи відтворює

частину запитання. Переходять до роботи над більш складними формами, коли відповідь не містить частину запитання, а потребує

самостійного формулювання. Це вимагає від учня здатності зрозуміти запитання та вибрати з усіх альтернатив, що виникають, одну і

сформулювати активне висловлювання, яке не відтворює запитання. Поряд з цим проводиться робота з удосконалення здатності послідовно

формулювати власні запитання, висловлювати думки, міркування та пояснення, дотримуватися основної змістовної лінії, заданої у діалозі, та

доцільно використовувати невербальні засоби. Щоб сформувати у дітей певні елементарні рівні діалогічного мовлення, програмою

передбачається проводити роботу спочатку над умінням дітей відповідати на запитання і ставити їх перед однокласниками, учителем;

правильно, емоційно сприймати мовлення дорослих і однолітків. Слід також навчати дітей використовувати в діалогічному мовленні виразні

засоби: жести, міміку, інтонації запитання, відповіді, захоплення, подиву, прохання, суму, страху чи задоволення.

Корекційно-розвивальна робота над діалогічним та монологічним мовленням проводиться паралельно на фоні роботи над реченнями різної

структури.

Монологічне мовлення (монолог) − форма зв’язного мовлення, що слугує для цілеспрямованої передачі інформації. До основних видів, в

яких реалізується монологічне мовлення, відносять: опис, розповідь, розсуд.

Монологічне мовлення більш складне, у порівнянні з діалогічним. Діалог – це ланцюг реплік, монолог – система думок, втілених у словесну

форму. Монолог не підтримується ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібраності, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із

орієнтацією на сприймання. Оволодіваючи монологом як засобом спілкування, школярі з ТПМ стикаються із труднощами різного плану −

мотиваційного, змістового, операційного.

Монологічне мовлення вимагає більшої напруженості пам’яті, уваги до змісту і форми мови; воно спирається на мислення, яке логічно

більш послідовне. Ця форма мовлення є активною і довільною, стимулюється внутрішніми мотивами та є більш організованим видом

мовлення, що потребує спеціального формування.

Сучасна лінгвістична література для характеристики зв’язного розгорнутого мовлення застосовує категорію «текст». Текст − це

висловлювання, що складається з кількох речень. До основних ознак тексту відноситься тематична, смислова та структурна єдність,

граматична зв’язність, завершеність. Те, про що йдеться в тексті, визначає його тему, яку відображає найчастіше заголовок (назва). Кожен

текст містить головну думку, що розвивається.

Для дітей з ТПМ характерні порушення послідовності та зв’язності тексту. До основних проявів порушення послідовності відносяться

пропуски, перестановки, змішування різних рядів послідовності. В учнів страждає логіко-смислова організація висловлювання.

Основними змістовими лініями корекційної роботи над текстом визначено: формування знань про відмінність між текстом і групою не

пов’язаних між собою речень; про побудову тексту: заголовок, абзаци, речення-зачин, основна частина, заключне речення; формування

вміння складати план та передавати зміст, спираючись на нього.

Для формування зв’язності мовлення в програму включено розвиток умінь будувати висловлювання різних типів: переказ, опис, розповідь,

міркування (роздум).

Окремими розділами програми передбачено корекційну роботу з формування мовленнєвого етикету та стилів мовлення.

Корекційно-розвивальній роботі з формування зв’язного мовлення передує етап діагностики, що включає наступні завдання (обстеження

проводиться з урахуванням індивідуального рівня мовленнєвого розвитку учня і може варіюватися та доповнюватися):

складання речень за окремими ситуативними малюнками;

складання речень за серією малюнків, пов’язаних за змістом;

переказ тексту (знайомої казки чи короткої розповіді);

складання розповіді за сюжетним малюнком та за серією;

складання самостійної розповіді (з досвіду);

складання опису;

закінчення розповіді за початком;

придумування розповіді на задану тему;

складання розповіді за поданим планом;

визначення головної думки тексту.

№ Зміст корекційно-

розвиткової роботи


роботи

1 Діагностика стану

сформованості зв’язного

мовлення

Виявлення стану сформованості зв’язного

мовлення (дослідження рівня розвитку

імпресивного та експресивного мовлення).

Діагностика рівня розвитку:

- діалогічного мовлення;

- монологічного мовлення (переказ, опис,

розповідь, міркування).

Корекція зв’язного мовлення

2 Імпресивне та експресивне

мовлення

Удосконалення вміння уважно слухати і

сприймати звернене мовлення, розуміння

мовлення в різних ситуаціях спілкування для

задоволення різноманітних потреб.

Розвиток вміння дітей відповідати на запитання і

ставити їх перед однокласниками, учителем;

правильно, емоційно сприймати мовлення

дорослих і однолітків.

Навчання дітей використовувати в мовленні

виразні засоби: жести, міміку, інтонації

запитання, відповіді, захоплення, подиву,

прохання, суму, страху чи задоволення.

Формування вміння визначати тему, мету

діалогічного або монологічного мовлення та

встановлювати, підтримувати контакт зі

співрозмовниками.


прослуханих слів, словосполучень, речень,

доступних за обсягом.

Розвиток орієнтації у тексті, який сприймається

на слух, відповіді на питання до тексту;

практична орієнтація у жанровій приналежності

сприйнятого тексту.

Виховання співчуття до діючих осіб, правильне

ставлення до ситуації, відображеній у тексті.

Формування практичних умінь дотримуватися

учнями текстологічних вимог під час побудови

власних висловлювань:

− забезпечення тематичної єдності і зв’язності

викладу думки;

− розкриття запропонованої теми;

− розуміння та передача головної думки тексту;

використання засобів міжфразового зв’язку (з

використанням зорових опор, схем, малюнків);

− розуміння та відтворення в тексті наявність

усіх його структурних компонентів;

− уміння дотримуватися найістотніших

особливостей, характерних для різних типів

текстів під час переказу.

3 Діалогічне мовлення

Формування діалогічної позиції, уміння слухати і

розуміти співрозмовника, привертати його увагу

до себе і своєї діяльності, цікавитися

співрозмовником і бути цікавим йому.

Розвиток уміння почати розмову, привернути

увагу співрозмовника, підтримувати розмову, в

разі необхідності змінити тему, виявити

розуміння, запитати, відповісти, порадити,

побажати, погодитись чи не погодитись,

завершити розмову.

Удосконалювати навички давати повні відповіді

на запитання педагога, чітко і логічно,

послідовно формулювати власні запитання,

висловлювати власні думки, міркування,

пояснення.

Розвиток навички діалогічного мовлення:

− давати правильні, чіткі, повні відповіді на

поставлені запитання;

− самостійно задавати запитання

співрозмовнику;

− дотримуватись основної змістової лінії заданої

у діалозі.

4 Монологічне мовлення Формування вмінь учня складати різні форми

мовленнєвих висловлювань: − складання речень за окремими ситуативними

малюнками;

− складання речень за трьома малюнками,

пов’язаними за змістом;

− переказ тексту знайомої казки чи короткої

розповіді;

− складання розповіді за малюнком чи за серією

сюжетних малюнків;

− складання розповіді із власного досвіду;

− складання розповіді-опису;

− завершення розповіді за поданим початком;

− придумування розповіді на задану тему.

Розвиток уміння аналізувати події, ситуації, про

які йтиметься у вислові, визначати у них головне

та другорядне; планувати вислів; виражати зміст

ситуацій чи подій за допомогою мовних засобів;

дотримуватись послідовності у викладенні

думки; завершувати зв’язний вислів невеличким

висновком чи міркуванням.

Вправляння в писемних формах монологічного

мовлення: письмовий лист, лист-запрошення,

лист-подяка тощо.

Формування навички виразного мовлення:

уміння передавати за допомогою інтонації:

настрій, стан, характер персонажів; чітко та

виразно декламувати вивчені напам’ять твори

(вірші, скоромовки, загадки, пісні тощо).

Корекція зорової, слухової уваги, зорового,

слухового сприймання, розвиток зорової та

слухової пам’яті.

Розвиток розумових операцій: порівняння,

співставлення.

Розвиток творчої уяви.

Корекція інтонації, почуття ритму. Формування

виразності розповідання.

4.1 Текст.

Будова тексту.

Заголовок тексту.

Абзац

Формування знань про відмінність між текстом і

групою не пов’язаних між собою речень; про

побудову тексту: заголовок, абзаци, речення-

зачин, основна частина, кінцівка.

Формування уміння добирати заголовок до

тексту, спостерігати за роллю абзаців у тексті,

розуміти значення абзаців для поділу тексту на

окремі змістові частини.

Розвиток уміння спостерігати за використанням

у тексті займенників для уникнення повторів слів

та самостійно замінювати з цією ж метою слова у

тексті на займенники чи слова близькі за

значенням.

Розвиток уміння сприймати невеликі тексти,




Формування здатності брати участь у розмовах

на певні теми, давати короткі й поширені

відповіді на поставлені запитання, виявляти

уміння порівнювати у мовній формі предмети,

виділяти їхні характерні ознаки, орієнтуватися у

часі, спрямованості дій, оцінці результатів

діяльності.

Формування вміння складати та підтримувати

діалоги з опорою на наочність та задану

вчителем ситуацію;

Розвиток вміння складати речення на основі

спостережень за предметами, та явищами

природи, процесами праці, подіями власного

життя, сюжетними картинками.

Формування здатності аналізувати невеликі

тексти: порівнювати окремі речення й текст у

цілому, виявляти опорні слова у тексті,

визначати тему тексту, виділяти смислові

частини тексту, давати заголовок тексту та його

окремим частинам.

Розвиток здатності усно переказувати невеликий

текст, казку з опорою на запитання учителя,

колективно складати зв’язне оповідання

розповідного характеру за серією малюнків та

(або) за окремими словами, упорядковувати

деформований текст з дотриманням логічної

послідовності оповіді.

Формування вміння складати опис окремих

предметів чи явищ природи, колективно

складати невеликі оповідання (твори) про події

близькі досвіду дітей (праця, навчання, ігри,

захоплення).

Розвиток здатності до дотримання мовних норм

(орфоепічних, лексичних, граматичних) у

побутовому мовленні та під час навчання.

Формування здатності самостійного

використанням у тексті займенників для

уникнення повторів слів та самостійно

замінювати з цією ж метою слова у тексті на

займенники чи слова близькі за значенням.

4.2 Переказ Формування уміння усно переказувати текст зі

зміною особи та часу дії; усно і письмово

переказувати невеликі тексти за готовим чи

попередньо складеним планом.

Навчання переказу прочитаного тексту, переказу

за ролями, за планом.

Розвиток складання детального та короткого

переказу.

4.3 Опис Формування уміння будувати (з попереднім

колективним обговоренням) усні монологічні

вислови за сюжетним малюнком чи серією

сюжетних малюнків, а також на теми, близькі

досвіду учня (про ігри, спостереження, екскурсії,

дозвілля);

Формування уміння будувати невеликі

монологічні вислови описового характеру (опис

тварин, осіб, предметів).

4.4 Розповідь Формування уміння написати невеликий лист

про свої справи, змістовно, точно, послідовно,

виразно, емоційно висловлювати думки,

дотримуватися правил фонетичного, лексичного

та граматичного оформлення мовлення.

4.5 Міркування Формування уміння дотримуватись

послідовності у викладенні думки, завершення

зв’язного вислову невеличким висновком чи

міркуванням.

5 Стилі мовлення (практично) Розвиток уміння розрізняти (практичним

способом) мовлення за стилями: розмовним,

діловим та художнім

Формування уміння диференціювати тексти за

характером зв’язного вислову: опис, розповідь.

Формування уміння спостерігати за

використанням слів у творах різних за стилями

та жанрами, за особливостями побудови описів,

розповідей.

6 Мовленнєвий етикет Формування культури мовленнєвої поведінки та

норми мовленнєвого етикету, пошани до

української мови, інтерес до творів усної

народної творчості, дитячої літератури тощо.

Формування уміння дотримуватись норм

мовленнєвої поведінки, використання у власному

мовленні етикетних кліше: вітання, звертання,

прохання, привітання, побажання, подяки тощо.

Формування уміння складати письмове

запрошення, поздоровлення.


Грибань Галина Віталіївна, мол. наук. співробітник лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України.

Боярська Людмила Леонідівна, вчитель початкових класів, логопед КЗ КОР «Васильківська спеціальна школа-інтернат І-ІІ

ступенів».

Розділ 7

Корекція дислексій


Розлади читання складають одну з найбільш розповсюджених форм мовленнєвої патології дітей шкільного віку з тяжкими

мовленнєвими розладами (алалією, дизартрією, ринолалією, тяжкими формами заїкання, ускладненими ЗНМ та ФФНМ). Рівень

сформованості навички читання у переважної частини молодших школярів з ТПМ є недостатнім, про що свідчать знижені за всіма

параметрами показники технічної сторони читання (швидкість, тип читання, правильність, виразність та інтонування), недосконалість

розуміння та усвідомлення прочитаного матеріалу, а також впізнавання та розрізнення друкованого варіанта графем. Дислексією вважають

наявність різноманітних стійких помилок під час читання, таких як: пропуски букв та складів, різні типи замін (змішування букв, які

позначають фонетично близькі звуки; змішування букв, звуки яких близькі за артикуляцією; заміни графічно схожих букв), додавання

зайвих букв та складів, перестановки, недочитування, злиття або роз’єднання слів, спотворення, перекручування звуко-складової структури,

семантичні помилки (помилкове прогнозування).

Завданням вчителя-логопеда є своєчасне виявлення та подолання (або попередження) стійких розладів читання в учнів з ТПМ. Таким

чином, насамперед, необхідно виокремити дітей так званої групи ризику, щодо появи стійких розладів писемного мовлення, а також

школярів з ТПМ із дислексією. З цією метою рекомендовано не обмежуватись перевіркою техніки читання. Необхідним є проведення

обстеження стану сформованості передумов щодо опанування навички читання (що можливо зробити навіть у добукварний період). Це

дасть можливість визначити механізм порушення в кожному окремому випадку, згрупувати дітей за рівнями розвитку та відповідно

вплинути на недостатньо сформовані психологічні ланки зазначеної навички. Таким чином, вчитель-логопед буде в змозі застосувати

повною мірою диференційований підхід і, відповідно, досягти якнайкращих результатів у корекційно-попереджувальній та корекційно-

розвивальній роботі.

Становлення навички читання базується на розумінні її психолінгвістичної природи. Саме тому зміст програми становлять три

напрями:

1) розвиток слухових функцій та операцій;

2) розвиток зорових функцій та операцій;

3) розвиток операцій прогнозування.

Корекційно-розвиткова робота складається з трьох за складністю етапів. Таким чином, педагог може розпочинати роботу з

необхідного щабля, групуючи дітей відповідно до рівня сформованості передумов щодо опанування навички читання.

На першому етапі основною умовою виконання завдань з розвитку слухових функцій та операцій (загальних слухових функцій та

фонематичних процесів) є їх виконання без опори на власне вимовляння дитини. Для завдань з розвитку зорових функцій та операцій, як

найскладніших для цього рівня, має використовуватись матеріал букв та їхніх елементів.

На першому етапі роботу на заняттях має бути спрямовано на розвиток:

слухових функцій та операцій – сприймання, уваги, пам’яті та контролю (лише на індивідуальних заняттях, за можливості, логопед має

уводити до завдань слова, що містять звуки, які дитина вимовляє неправильно);

фонематичних процесів на основі еталонного вимовляння логопеда (фонематичне сприймання, аналіз і синтез);

зорових функцій та операцій – сприймання, уваги, пам’яті, контролю, зорово-просторової орієнтації – на простому абстрактно-

логічному картинному матеріалі;

зорових функцій та операцій – сприймання, уваги, пам’яті, контролю, зорово-просторової орієнтації – на матеріалі букв та їхніх

елементів.

На другому етапі роботу має бути спрямовано на розвиток:

слухових функцій та операцій – сприймання, уваги, пам’яті, контролю (матеріал має містити звуки, які учні вимовляють неправильно);

фонематичних процесів – сприймання (з опорою на еталонну вимову педагога), аналізу й синтезу (з опорою на власну вимову) та

уявлення;

ієрархічно вищого рівня зорових функцій та операцій – сприймання, уваги, пам’яті, зорово-просторової орієнтації, контролю – на

матеріалі елементів слів (складів) та окремих словах із залученням читання вголос.

На третьому етапі має проводитись робота, спрямована на вдосконалення:

слухових функцій та операцій (логопед має уводити до завдань слова, фонетично насичені акустико-артикуляційно близькими звуками,

а також складними за вимовлянням);

фонематичних процесів – уявлення, аналізу та синтезу – лише за уявленням (без залучення слухової та артикуляційної аналізаторних

систем);

зорових функцій та операцій – сприймання, уваги, пам’яті, зорово-просторової орієнтації, контролю – на матеріалі словосполучень,

речень та уривків з тексту.

Наповнення програми демонструє її гнучкість. Можливість залучити школяра на будь-якому з етапів до процесу корекції за умов

визначення механізму порушення, що сприяє високоефективній роботі усунення розладів читання у дітей з тяжкими порушеннями

мовленнєвого розвитку.


роботи


роботи




фонематичного слуху, зорових

процесів, навички читання.



контролю;



синтезу;

зорового сприймання, уваги, уяви,

пам’яті, контролю (на матеріалі

кольорових малюнків, на чорно-білому

матеріалі, на матеріалі геометричних

фігур та друкованих букв);

зорово-просторових відношень;

навички читання.

Корекційно-розвиткова робота

2 Слухове сприймання, увага Розвиток чуття ритму.

Диференціація немовленнєвих звуків за силою

та довжиною звучання, висотою, тембром:

гучних-тихих;

довгих-коротких;

високих-низьких;

приємних (лагідних, добрих) −

неприємних (грубих, злих).

Удосконалення слухової уваги за рахунок

розвитку вміння помічати та виокремлювати

на слух:


змістом у реченні;

«зайве» речення, що не підходить за

змістом у невеличкому тексті;

«зайве» слово, що не підходить за змістом, але

подібне за римою у вірші.

3 Слухова пам’ять Удосконалення та розвиток процесів

цілеспрямованого запам’ятовування та

відтворення на матеріалі:

логічно пов’язаних між собою слів;

логічно пов’язаних між собою пар слів;

ряду протилежних за значенням пар

слів;

слів, не пов’язаних між собою

тематичними ознаками;

ряду логічно не пов’язаних між собою

пар слів;

ряду звуків;

ряду складів.

4 Слуховий контроль Розвиток слухового контролю на матеріалі:

спеціально спотворених педагогом

звуків у словах;

віршів, що містять слова, які не


речень, що містять слова, які не


невеличких текстів, що містять

речення, які не відповідають змісту.

5 Фонематичне сприймання

(перцептивний рівень)

Розвиток вміння розрізняти мовленнєві та не

мовленнєві звуки.

6 Фонематичне сприймання Удосконалення та розвиток уміння

виокремлювати на слух:

слова з-поміж слів, схожих за

лексичним значенням;

звуку з-поміж інших звуків (далеких за

акустико-артикуляційними ознаками);

звуку з-поміж інших звуків (близьких


ознаками);

складу з-поміж інших складів (далеких


ознаками);

складу з-поміж інших складів (близьких


ознаками);
























артикуляційними ознаками звуки.

Розвиток диференціації звуків, а також

звукосполучень:

які вимовляються учнем правильно;

змішуються або замінюються у


Удосконалення вміння розрізняти слова-

пароніми, що містять звуки:

які вимовляються учнем правильно;

змішуються або замінюються у


7 Фонематичне уявлення Уточнення та формування правильного

фонетичного образу слова.

Розвиток фонематичних уявлень на матеріалі

одно-, дво-, трискладових (і більше) слів зі

звуками:

що вимовляються дитиною правильно;

що замінюються чи змішуються у



приголосних, твердих та м’яких, дзвінких та

глухих звуків, а також звукосполучень за

уявленням:

[а]-[о], [о]-[у], [а]-[о]-[у], [і]-[е], [і]-[и], [е]-[и],

[і]-[е]-[и], [б]-[бʼ], [п]-[пʼ], [м]-[мʼ], [в]-



[б]-[п], [б]-[п]-[м], [м]-[н], [б]-[д], [д]-[т], [в]-

[ф], [ґ]-[к], [г]-[ґ], [г]-[х], [г]-[к]-[х], [ґ]-[к]-[г]-

[х], [м]-[н], [л]-[й], [р]-[л], [з]-[с], [з]-[ц]-[с],

[ж]-[ш], [ч]-[ш], [ж]-[ч]-[ш], [ц]-[ч], [ш]-[щ],

[ч]-[щ], [с]-[ш], [з]-[ж], [дж]-[дз].

Розвиток вміння добирати слова за звуковою

схемою.

8 Звуковий аналіз у зовнішньому

плані















слові;





9 Звуковий синтез у зовнішньому

плані

Розвиток звукового синтезу:


звуків, що вимовляються педагогом;


звуків, що вимовляється дитиною.

Розвиток вміння складати слова з трьох,

чотирьох, п’яти і більше звуків.


розв’язувати звуко-буквені ребуси.

10 Звуковий аналіз у внутрішньому

плані

Розвиток звукового аналізу без опори на








слові;





11 Звуковий синтез у внутрішньому

плані

Розвиток звукового синтезу без опори на



чотирьох, п’яти і більше звуків (букв).


розв’язувати звуко-буквені ребуси (без

промовляння відповідних звуків).

12 Складовий аналіз у зовнішньому

плані











слові;









13 Складовий синтез у зовнішньому

плані

Розвиток складового синтезу:


складів, що вимовляються педагогом;


складів, що вимовляється дитиною.


чотирьох і більше складів.


розв’язувати буквено-складові ребуси.

14 Складовий аналіз у внутрішньому

плані

Розвиток складового аналізу без опори на




слові;









15 Складовий синтез у внутрішньому

плані

Розвиток складового синтезу без опори на



чотирьох, п’яти і більше складів.


розв’язувати буквено-складові ребуси

(без промовляння відповідних

звукокомплексів).

16 Зорове сприймання та увага Розвиток зорового сприймання та уваги на

простому абстрактно-логічному картинному

матеріалі кольорових малюнків предметів,

геометричних фігур, букв та їх елементів

(потім чорно-білих та контурних зображеннях

різного рівня насиченості). Розвиток стійкості

та концентрації зорової уваги. Розвиток

зорової уяви.

Розвиток умінь:

знайти задане зображення на

кольоровому, а потім чорно-білому

малюнку;

знайти серед представлених

різноманітних предметів, два

однакових;

виокремити та упізнати (назвати) з-

поміж контурних зображень,

накладених один на одного, усі

предмети;



накладених один на одного, усі

геометричні фігури;



накладених один на одного, усі букви;

розв’язувати завдання на знаходження

виходу з лабіринту;

знайти відповідні геометричним

фігурам зображення предметів;

знайти спільне та відмінне на

малюнках;

впізнати та домалювати незакінчене

контурне зображення предмету,

геометричної фігури, букви.

17 Зорова пам’ять Розвиток зорової пам’яті.


відтворити продемонстровану

послідовність зображень предметів,

геометричних фігур, букв;

пригадати той предмет (геометричну

фігуру, букву), який педагог прибирає

після демонстрації декількох зображень

одночасно;

запам’ятати розміщені у різних

секторах квадрату зображення

(геометричні фігури, букви) та

відтворити їх розташування;

запам’ятати розміщені на малюнку

зображення предметів (геометричні

фігури, букви) та відтворити їх

розташування;

запам’ятати заштриховані фігури та

замалювати їх на пустих шаблонах;

запам’ятати зображення лише тих

малюнків, що заштриховані певним

чином;

з-поміж надрукованих букв запам’ятати

лише ті, що надруковані певним чином

(наприклад, маленькими);

запам’ятати геометричні фігури та

штриховки всередині кожної з них;

запам’ятати геометричні фігури та

літери, надруковані всередині них.

18 Зорова уява, аналіз та синтез Розвиток зорової уяви, операцій аналізу і

синтезу.


відгадати, спираючись лише на

тактильні відчуття, геометричну фігуру

(літеру) за її рельєфними контурами;

відгадати, спираючись лише на

тактильні відчуття, слово за його

рельєфними контурами;

дібрати необхідну частинку малюнка,

якої не вистачає (на матеріалі вкладок

Равена та іншому аналогічному

матеріалі);

визначити, з яких частин (геометричних

фігур) складаються зображення (для

такого типу завдань необхідно

користуватись матеріалом, подібним до

схем-аплікацій);

упізнати із запропонованих окремих

елементів букву.

19 Зорово-просторові відношення Розвиток зорово-просторових відношень.

Удосконалення орієнтування у власному тілі.

Удосконалення орієнтування на папері.

Вправляння у виконанні зорово-просторових

диктантів, що виконуються на папері.

20 Зоровий контроль Розвиток зорового контролю.


знайти алогічність у малюнках;

знайти зайві елементи на малюнках;

знайти зайві елементи (неправильно

надруковані букви) в ряді літер;

знайти зайві склади в словах;

знайти зайві літери в словах;

знайти та виправити помилки у словах

(на матеріалі різних типів

дислексичних помилок);


речення (на матеріалі різних типів

дислексичних помилок);


тексту (на матеріалі різних типів

дислексичних помилок).

21 Прогнозування Розвиток навички прогнозування під час

читання.


Ільяна Валентина Михайлівна, канд. пед.

наук, ст. наук. співробітник лабораторії

логопедії Інституту спеціальної педагогіки

НАПН України.

Хоміцька Тетяна Іванівна, вчитель

початкових класів, логопед КЗ КОР

«Васильківська спеціальна школа-інтернат

І-ІІ ступенів».


закінчити римовку, додавши необхідне

слово;

закінчити речення, додавши необхідне

слово (замість друкованого слова

пропонується малюнок);

прочитати речення, додавши правильне

закінчення до недодрукованого слова

(речення добираються з читанки);

прочитати речення (невеликий текст

або уривок з тексту), додаючи

недописані кінцеві частини слів.




фонематичного слуху, зорових

процесів, навички читання



контролю;



синтезу;

зорового сприймання, уваги, уяви,

пам’яті, контролю (на матеріалі

кольорових малюків, на чорно-білому

матеріалі, на матеріалі геометричних

фігур та друкованих букв);

зорово-просторових відношень;

навички читання.

Розділ 8

Корекція дисграфій


Наявність у школярів із тяжкими порушеннями мовлення порушень писемного мовлення − дисграфій − призводить до труднощів у

навчанні та перешкоджає оволодінню програмовим матеріалом, що негативно впливає на успішність учнів. Дисграфія — це стійка

неспроможність оволодіти навичками письма за графічними правилами (керуючись фонетичним принципом), незважаючи на достатній

рівень інтелектуального і мовленнєвого розвитку і відсутності грубих порушень зору та слуху (Корнєв О. М., Садовникова І. М.).

Природа походження дисграфій складна, яка включає в себе недорозвиток або не сформованість певних процесів, що забезпечують

процес письма. Тому спрямованість корекційної роботи має базуватися на принципах психолінгвістичного підходу, а саме уточнення та

встановлення причин і механізмів, які спричинили дане порушення.

Підґрунтям читання та письма є достатній рівень розвитку:

усного мовлення (розвиток усіх сторін мовлення: фонетико-фонематичної, граматичної, лексичної та зв'язного мовлення);

психічних функцій і операцій, що забезпечують навичку письма (зорове та слухове сприймання, увага, пам'ять та контроль, зорово-

просторова орієнтація, сукцесивні та симультанні синтези);

рухової сфери (графомоторної функції, дрібної моторики рук);

емоційно-вольової сфери (сформованості загальної поведінки, регуляції, саморегуляції, контролю за діями, мотивів поведінки).

Про наявність дисграфії в учнів з ТПМ свідчать стійкі помилки на письмі: змішування букв (графем), котрі відрізняються за

тонкими диференційними ознаками (м'якості-твердості, дзвінкості-глухості, звуків, схожих за способом та місцем творення); пропуски

голосних і приголосних звуків; складів; уподібнення графем та складів (повторення графем чи складів в одному слові); перестановка звуків

або складів у словах; додавання зайвих графем чи складів до слів; заміни графічно схожих літер (в-з, к-ж та ін.); дзеркальність зображення

графем; неправильна реалізація флексій (узгодження закінчень в словах).

Помилки при дисграфії є стійкими, можуть зустрічатися у різній кількості і при цьому мати кілька механізмів порушення. Виділяють 3

основні механізми виникнення помилок: акустико-артикуляційний (порушення фонематичних процесів, змішування опозиційних

приголосних за акустико-артикуляційними ознаками (б-п, д-т, с-з, ш-с, т-т’ , л-л' та ін.), моторний або кінетичний (порушення

графомоторної функції), оптичний (порушення зорових функцій та операцій і зорово-просторових уявлень). Механізми порушення при

дисграфії можуть існувати як поодинці, так і з сукупним синдромом.

При плануванні корекційної роботи необхідно враховувати основний механізм порушення. При акустико-артикуляційному механізмі

порушення логопед повинен спрямувати свою роботу на розвиток слухових функцій і операцій (фонематичні процеси). При моторному чи

кінетичному механізмі порушення увагу потрібно зосередити на роботі з трафаретами, що сприяє розвитку графо-моторної функції рук. У

процесі подолання оптичного механізму порушення передбачено корекційну роботу з розвитку зорових функцій та операцій (зорово-

просторових уявлень).

Логопедична робота при дисграфії включає 3 етапи. Перший − діагностичний (виявлення порушень письма або схильність до нього;

визначення недостатньо зрілих функцій і операцій, що забезпечують процес письма). Другий - корекційно-розвивальний етап (спрямованість

корекційної роботи на подолання механізмів порушення, що спричинили дисграфію). Останній, заключний етап − контрольний (перевірка

знань та вмінь учнів).

Корекційна програма містить завдання, які поступово ускладнюються на кожному рівні: від найнижчого (елементарного) до

найвищого (підвищеної складності) рівня. Ця особливість програми дає можливість вчителю-логопеду підбирати ті завдання та методи, що

найбільш актуальні на певному етапі корекційної роботи. Тільки при досягненні позитивних результатів на нижчому рівні варто переходити

до складніших завдань.


роботи


роботи


1 Психолого-педагогічне обстеження

дітей





контролю;

зорово-просторових уявлень


контролю;

графомоторних навичок

навички письма (списування,

слуховий диктант, самостійне письмо)

Корекційно-розвиткова робота

Розвиток слухових функцій і операцій найнижчий рівень

2 Слухове сприймання, увага

Розвиток слухової функції на матеріалі

немовленнєвих звуків:

- звуків природи

- звуків тварин

- музичних інструментів

- розрізнення шумів

- відстукування ритму

Розвиток слухових функцій і операцій середній рівень

3 Фонематичне сприймання, увага

Розвиток фонематичного слуху на матеріалі:

рядів звуків, різних за акустико-

артикуляційними ознаками (не схожі

за звучанням)

рядів звуків, схожих за акустико-

артикуляційними ознаками (за

звучанням)

рядів складів, що включають звук,

який в процесі корекції

рядів одно-, дво- та багатоскладових

слів (поступово ускладнюючи)

слів-паронімів, що містять звуки, які

дитина змішує

загадок з прогнозуванням відповіді

аудіозапису власної вимови для

порівняння з еталонною вимовою

Розвиток слухових функцій і операцій високий рівень

4 Фонематичні уявлення Формування і розвиток уявлення про

звуковий образ (артикуляційний образ —

положення органів артикуляції при вимові

звуків, звуковий образ — звукова оболонка,

яку співвідносять із знаком-буквою, та

кінестетичний образ — відчуття, які

виникають під час вимови звука – «м'язова

пам'ять»)

на матеріалі слів, в яких всі звуки

дитина вимовляє добре (приголосні та

голосні звуки)

на матеріалі малюнків, в яких є звуки,

які дитина змішує, без опори на власне

мовлення чи мовлення логопеда

на матеріалі слів, в яких є звуки, які

дитина не вимовляє або змішує

[c]-[с'], [з]-[з'], [р]-[р'], [л]-[л'], [ц]-[ц'],[г]-[к]-

[х], [c]-[ш], [ш]-[ч ],[с]-[ц], [ш]-[ж], [р]-[л],

[б]-[д], [д]-[т], [в]-[ф], [ґ]-[к], [м]-[н] та ін.

5 Розвиток звукового аналізу

(у зовнішньому плані – з опорою на

мовлення педагога та внутрішньому

плані – не промовляючи)

Формування вміння виділяти окремі звуки в

слові.


визначати позицію звука в слові (на

початку, в середині чи в кінці)

порахувати кількість звуків у слові,

визначати місце потрібного звука в

слові

визначати кількість складів в слові на

матеріалі: одно-, дво- і

багатоскладових слів

будувати звукову схему слова

виділяти всі звуки в слові, їхні ознаки

(голосний-приголосний, твердий-

м'який, дзвінкий-глухий)

використовувати символи для

позначення звуків (крапка, риска, дві

риски)

виконувати вербальні інструкції,

дотримуючись послідовності дій

6 Розвиток звукового синтезу Формування вміння синтезувати (складати)

окремі звуки в склади, а склади в слова.

(у зовнішньому плані – з опорою на

мовлення педагога та внутрішньому

плані – не промовляючи)


складати з окремих звуків слова

(кросворди, буквені ланцюжки та ін.)

з'єднувати склади в слова (ребуси,

пошук схожих складів, з'єднати

розкидані склади)

правильно будувати своє

висловлювання

встановлювати зв'язки та відношення

між словами, поєднувати слова за

правилами рідної мови (іменники та

дієслова, іменники та прикметники

тощо.)

встановлювати зв'язки між часовими

відношеннями (поняття дня, доби,

місяця, року

розуміти прихований зміст

Розвиток зорових функцій і операцій найнижчий рівень

7 Розвиток зорового сприймання,

уваги

Формування зорового розпізнавання

зображення, стійкості, розподілу зорової

уваги.


розпізнавати зображення серед інших

контурних зображень (на матеріалі

малюнків) (фігури Попельрейтера)

розпізнавати кольори та їх відтінки на

малюнках

розпізнавати кольорові малюнки

(знайти 2 малюнки одного кольору)

з'єднувати лініями схожі предмети за

кольорами (наприклад, об'єднати всі груші

жовтого кольору, всі яблука червоного та ін.)

доповнювати килимок з елементарним

візерунком одним елементом (матриця

Равена)

знаходити вихід з лабіринту з однією

стежкою

знаходити тінь до потрібного малюнка

8 Розвиток зорової пам'яті, контролю Розвиток короткочасної пам'яті.


знаходити малюнок, якого не стало

знаходити пари однакових зображень

(гра “Memory”)

запам'ятати геометричні фігури і

відповідні їм кольори

9 Зорово-просторові уявлення Розвиток вміння:

орієнтуватися у власному тілі

(розрізняти поняття «праворуч – ліворуч»)

розуміти просторові відношення

«зверху-знизу», «збоку», «над», «під», «біля»

Розвиток зорових функцій і операцій середній рівень


уваги


розпізнавати зображення серед інших

контурних зображень (на матеріалі

геометричних фігур) (фігури

Попельрейтера)

2. з'єднувати лініями схожі предмети за

кольорами серед матриці різних

предметів (наприклад з'єднати всі сині

сливи серед матриці інших фруктів

різних кольорів)

3. найти два однакові об'єкти, що

постійно рухаються (Гра “Memory”)

(на матеріалі геометричних фігур)

4. доповнювати килимок зі складним

візерунком одним елементом (матриця

Равена)

5. знаходити вихід з лабіринту з кількома

стежками заплутаними між собою

6. розпізнавати елементи графем

7. розрізнювати графеми, накладені одна

на одну

8. знаходити тінь до всіх малюнків

11 Розвиток зорової пам'яті, контролю Розвиток вміння:

9. запам'ятовувати і відтворювати

елементи графем

10. дописувати частини графем, яких не

вистачає

11. проводити аналогії схожості літер із

предметами об'єктивної дійсності

12. викреслювати букви, які неправильно

написані

13. дописувати графеми, які пропущені в

словах


орієнтуватися на аркуші паперу

(розрізняти поняття «праворуч —

ліворуч», «зверху-знизу») (поставити

крапки за інструкцією вчителя)

встановлювати зв'язки між часовими

відношеннями (поняття дня, доби,

місяця, року (асоціації, ознаки)

розрізняти зображення елементів та

цілісних букв перевернених в просторі

схематично зображати план кімнати

власної домівки

Розвиток зорових функцій і операцій високий рівень


уваги


розпізнавати задане зображення серед

інших контурних зображень (на матеріалі

графем) (фігури Попельрейтера)

знаходити два однакові об'єкти, що

постійно рухаються (Гра “Memory”) (на

матеріалі графем)

доповнювати килимок з складними

візерунком кількома елементами, що

розвернуті в просторі (матриця Равена)

знаходити вихід з лабіринту, який

постійно змінюється у просторі (зорово-

просторові уявлення)

знаходити тінь до всіх малюнків, які

повернуті в просторі

14 Розвиток зорової пам'яті, контролю Розвиток вміння:

запам'ятовувати і відтворювати ряди

графем

викреслювати слова, які неправильно

написані

викреслювати слова, які вже

траплялися в тексті

вписувати слова, що пропущені в

тексті


розрізняти поняття «праворуч —

ліворуч» на предметах довкілля і

співвідносити із собою

схематично зображати географічну

карту (свого міста, своєї вулиці)

розпізнавати правильно написані

букви, які дзеркально зображені поруч

із дзеркальним написанням цих букв

Розвиток графо-моторної функції

16 Нижчий рівень Розвиток дрібної моторики. Робота з

трафаретами.


виконувати пальчикову гімнастику із

мовленнєвим супроводом (лічилками,

віршиками, казками)

малювати пальчиками, водою

робити аплікації з круп, природних

матеріалів

зафарбовувати шаблони малюнків

олівцями (книжки-розмальовки)

обводити предмети

з'єднувати крапки, щоб утворилось

зображення

17 Середній рівень Розвиток вміння:

проводити рівну лінію

малювати за шаблоном і

заштриховувати

малювати візерунки, елементи яких

повторюються з певною частотою

обводити елементи графем

малювати за шаблоном лінії, що

переривається

писати графеми за прописами

писати буквені диктанти

18 Високий рівень Розвиток каліграфічних навичок. Розвиток

вміння:

з'єднувати графеми між собою в

склади

списувати слова з дошки

підписувати малюнки

писати слова під диктовку

писати слухові диктанти

Розвиток усного мовлення у процесі подолання граматичних форм (Розділ 6)

Контрольний етап


функцій і операцій, що беруть участь в

процесі письма


мовленнєвого розвитку (стан



контролю;

зорово-просторових уявлень


контролю;

графомоторних навичок

навички письма

Додаток

Картка обстеження навичок передумов письма у молодших школярів

П.І.П. дитини

Вік дитини (дата, рік народження)

Дата обстеження

Розвиток зорових функцій і

операцій

Розвиток слухових функцій

і операцій, мовлення

Розвиток графо-моторної

функції

зорове сприймання

чорно-білі зображення

кольорові зображення

контурні зображення

зображення букв

слухового сприймання (на матеріалі немовленнєвих

звуків)

звуки музичних

інструментів

шуми

слухова увага (чуття ритму)

відтворити звуковий ряд

Ведуча рука дитини

Вміння тримати ручку

Положення очей під час

письма

Положення рук під час

письма

Розвиток дрібної моторики

рук

Розвиток рухів кистей та

пальців рук

зорової уваги (коректурні

проби)

стійкість

утримування та концентрація

переключуваність

Фонематичний слух

Фонематичні уявлення

Звуковий аналіз

Звуковий синтез

зорова пам’ять (що

пропало?)

Мовленнєвий розвиток

дитини

Стан звуковимови

Лексична сторона мовлення

Граматична сторона

мовлення

Зв'язне мовлення

зоровий контроль (знайти

відмінності)

Зорово-просторове

орієнтування

орієнтування у схемі

власного тіла (знання понять

«праворуч», «ліворуч»)

розуміння понять «ліворуч»,

«праворуч» в просторі

відносно власного тіла

орієнтування на аркуші

паперу


Аркадьєва Ольга Олександрівна, канд. пед. наук, наук. співробітник лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН

України.

Єрофєєва Олена Євгенівна, вчитель початкових класів, логопед КЗ КОР «Васильківська спеціальна школа-інтернат І-ІІ ступенів».

Розділ 9

Корекція дизорфографій


Дизорфографія як специфічний розлад мовних здібностей школярів характеризується наявністю різних типів орфографічних помилок,

що мають тенденцію до стійкого прояву. Зазначена мовна патологія є складним, поліморфним порушенням, що обумовлено недорозвитком

ряду мовних та психічних функцій. Аналіз писемної продукції молодших школярів із ТПМ засвідчує значну кількість помилок, серед яких

провідне місце посідають морфологічні; вони носять стійкий характер і не мають тенденції до зменшення їх кількості відповідно до року

навчання. Дослідниками встановлено, що більша кількість дизорфографічних помилок обумовлена недостатньою сформованістю

орфографічної пильності, орфографічного контролю та невмінням виконувати орфографічні дії.

Сформованість орфографічної навички передбачає виконання низки орфографічних дій, у структурі яких лежать, прості уміння, такі

як: помітити орфограму, визначати її тип, актуалізувати правило її написання, вміння виконувати алгоритм згідно з орфографічним

правилом і, насамкінець, записувати і перевіряти правильність написаної орфограми.

У реалізації першої структурної складової (помітити орфограму) важливу роль відіграє орфографічна пильність, яка є складним

психологічним утворенням, що формується на достатньому рівні розвитку всіх мовних і мовленнєвих систем. У другому структурному

компоненті (визначити тип орфограми) на чільне місце виходить рівень сформованості як орфографічної пильності, так і морфологічного

аналізу. На етапі актуалізації відповідного правила вирішального значення набувають теоретичні знання. Застосування правила потребує від

учня не тільки володіння безпосередньо теоретичними знаннями, а й сформованості навчально-практичної діяльності в ході оволодіння

орфографічними вміннями як основою навчання. На провідне місце останньої структурної складової орфографічної навички (записати

орфограму) виходить сформованість усіх видів самоконтролю (попереднього, поточного та опосередкованого) на довільному та

мимовільному рівнях. Відбувається порівняння написаного результату з еталонним і прийняття кінцевого рішення (правильне написання

слова). Недостатня сформованість орфографічної навички негативно впливає на процес опанування грамотного письма.

Програма корекції дизорфографій містить три етапи. І етап діагностичний, вчитель-логопед у першу половину вересня обстежує учнів

із ТПМ за такими показниками:

− фонетична сторона мовлення;

− лексико-граматична будова мовлення;

− писемна мовленнєва діяльність (письмо, читання);

− психічні функції і операції, які відповідають за процес письма;

− стан сформованості орфографічної навички (на матеріалі орфографічних правил).

На основі проведеного обстеження вчитель-логопед розробляє на кожного окремого учня план корекційної роботи. Наступний етап −

корекційно-розвивальний − включає формування:

- фонематичного рівня;

- психологічних процесів та психічних функцій, які беруть участь у процесі письма;

- морфологічного рівня;

- лексико-граматичного рівня;

орфографічної навички на матеріалі таких орфографічних правил, як:

- умінь написання букв, слів з дотриманням правил написання;

- умінь та навичок написання великої літери на початку речення, крапки, знаків питання, оклику в кінці;

орфографічної пильності щодо написання:

- слів з великої літери;

- слів з використанням букв для позначення м’якості приголосних звуків;

- слів із сумнівною вимовою ненаголошених е, и у коренях слів;

- слів із сумнівним звучанням дзвінких та глухих приголосних;

- слів з префіксами роз-, без-, з- (с-);

- слів з подвоєнням та подовженням приголосних;

- не з дієсловами;

- слів з апострофом.

Контрольно-підсумковий етап учитель-логопед проводить у другу половину травня. На зазначеному етапі здійснюється перевірка

рівня сформованості орфографічно грамотного письма в учнів з ТПМ шляхом різних письмових вправ (словниковий, текстовий диктант,

самодиктант, списування, письмовий переказ, твір).

Корекція дизорфографії


роботи

Мета та завдання корекційно-розвиткової роботи


1 Обстеження мовлення учнів

1. Обстеження включає:

− фонетичну сторону мовлення;

− лексико-граматичну будову мовлення;

− писемну мовленнєву діяльність (письмо, читання);

− психічні функції та операції, які відповідають за

процес письма;

− стан сформованості орфографічної навички на

матеріалі орфографічних правил.

Отримані результати обстеження вчитель-логопед

заносить в мовленнєву картку учня.

Корекційно-розвитковий етап

2 Корекційна робота на

фонематичному рівні

Формування уваги до звукового оформлення

мовлення шляхом порівняння звучання та значення

слова.

Розвиток уваги до формальних одиниць мови.

Закріплення контролю за звуковим оформленням

мовлення.

Формування фонемних парадигм (орфографічної

пильності) у процесі спостереження учнів за

звуковим складом слів, у яких та сама фонема

знаходиться в сильній і слабкій позиції.

Закріплення умінь виконувати звуковий аналіз та

синтез складу, слова з опорою на чіткі кінестетичні

та слухові відчуття на матеріалі звуків і слів, що

правильно вимовляються учнями.

Формування звукових образів слів (фонематичні

уявлення), до складу яких входять змішувані учнем у

вимові звуків.

Закріплення навички:

− звукового аналізу;

− синтезу;

− прямого та оберненого складу.

Розвиток операцій аналізу слів, які мають просту та

поступово ускладнену складову будову.

Закріплення правильного написання:

− твердих і м’яких приголосних на письмі;

− м’якого знаку після приголосних.

3

Корекція психічних

функцій та операцій, які беруть

участь у процесі письма

Розвиток стійкості та концентрації зорової уваги,

зорової пам’яті, зорового контролю на графемному

матеріалі.

Формування слухового сприймання, слухової уваги,

пам’яті, слухового контролю за правильністю

власних та інших висловлювань.

Розвиток просторового орієнтування, тимчасових

уявлень, різних видів мислення (аналіз, синтез,

порівняння, узагальнення, класифікація).

4

Корекційна робота на

морфологічному рівні

Розвиток спрямованості уваги на граматичне

оформлення мовлення, що відбувається на основі

порівняння слів за значенням і семантикою, похідних

і твірних слів.

Закріплення операції морфологічного аналізу (на

матеріалі спочатку добре засвоєних морфем, а після

цього – на незасвоєних, порівняння їх за звучанням і

виділення спільної морфеми).

Розвиток та удосконалення навичок морфологічного

аналізу префіксів, суфіксів, кореня.

Удосконалення умінь використовувати у власному

мовленні словотворчі морфеми іменників,


Закріплення уміння виділяти у ряді слів слова з

однотипним морфологічним оформленням.

Удосконалення умінь добирати споріднені слова.

5

Корекційна робота на лексико-

граматичному рівні

Збагачування словникового запасу учнів (синоніми,

антоніми, омоніми, багатозначні слова).

Закріплення розумових операцій: класифікація

предметів, явищ навколишнього світу, порівняння

пред’явлених об’єктів, оцінка їх відмінності і

подібності, виділення в них загальної семантичної

ознаки, комплектування груп еквівалентних

предметів.

Формування спрямованості уваги на узгодження

прикметників з іменниками, числівниками з

іменниками у роді, числі, відмінку та уміння

самостійно відбирати відповідні форми слів.

Збагачування обсягу розуміння різних форм слів та

граматичних способів вираження різних відношень.

Розвиток морфологічного аналізу, уміння оперувати

морфологічним складом слова у процесі його

граматичних змін.

Закріплення навички утворення і вживання

відмінкових значень граматичних форм іменника.

Формування предметного значення родових форм.

Закріплення умінь узгоджувати прикметники з

іменниками у роді, числі, відмінку.

Формування розуміння значень дієслова однини і

множини теперішнього, минулого та майбутнього

часу.

Формування предметного значення видових форм

дієслів доконаного і недоконаного виду.

Формування предметного значення особових

закінчень дієслів з узгодженим займенником в

однині та множині, прийменників, що означають

просторове розміщення предметів у поєднанні із

відповідними відмінковими формами іменників.

6 Формування орфографічної

навички

Формування орфографічної навички.

Закріплення умінь швидко відшукувати в

оперативній пам’яті відповідне правило.

Удосконалення умінь прийняття рішення під час

розв’язання орфографічної задачі.

Формування в учнів уміння знаходити та виправляти

помилки (здійснювати самоконтроль).

Формування орфографічної пильності шляхом

актуалізація правила на певну орфограму.


написання:

− букв, слів з дотримання правил написання;

− великої літери на початку речення;

− слів з великої літери;

− слів з використанням букв для позначення м’якості

приголосних звуків;

− слів із сумнівною вимовою ненаголошених е, и у

коренях слів;

− слів із сумнівним звучанням дзвінких та глухих

приголосних;

− слів з префіксами роз-, без-, з- (с-);

− слів з подвоєнням та подовженням приголосних;

− не з дієсловами;

− дієслів (літературна вимова і правопис);

− слів з апострофом.

Формування умінь розв’язувати орфографічні задачі

з опорою на зоровий, слуховий та орфографічний

контроль за орфограмою:

− ознайомлення та запам’ятовування правила

точного виконання алгоритму;

− актуалізація правила на певну орфограму;

− морфемний аналіз слова;

− використання необхідного лексичного та

морфологічного матеріалу щодо правила.

Формування умінь застосовувати вивчене правило в

кожній конкретній орфографічній ситуації:

− прийняття рішення, виправлення помилки.


7 Обстеження стану сформованості

писемного мовлення

Проведення різних видів контрольних робіт,

диктантів із граматичними завданнями, тестових

завдань.


Пригода Зоряна Степанівна, канд. пед. наук, ст. наук. співробітник лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН

України.

Вернигора Галина Яківна, вчитель початкових класів, логопед КЗ КОР «Васильківська спеціальна школа-інтернат І-ІІ ступенів».

Список використаної літератури

1. Аркадьєва О.О. Про стан розвитку компонентів психологічної структури читання в учнів 2-4 класів із ДЦП // Освіта осіб з особливими

потребами: шляхи розбудови: наук.-метод. зб. / за ред. В.В. Засенка, А.А. Колупаєвої. – К., 2014. – Вип. 5. Частина 2. – С. 16 – 25.

2. Блінова Г. Й., Пічугіна Т. В. Дидактичний матеріал для подолання вад письма у дітей. − К.: «Благовіст», 2004.

3. Блінова Г. Й., Черпіта О. Р. Дидактичний матеріал для подолання дислексій у дітей. − К.: «Проза», 2000.

4. Визель, Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: [учеб.-метод. пособие] / Т. Г Визель. –

М.: АСТ , 2005. – 125 с.

5. Винокур А.С. Подолання мовного недорозвинення у дітей молодшого шкільного віку. – К.: Радянська школа, 1977.

6. Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с.

7. Грибань Г.В. Дослідження особливостей оволодіння дієслівною лексикою молодшими школярами з ТВМ // Теорія і практика сучасної

логопедії: Збірник наукових праць: Вип. 2. – К.: Актуальна освіта, 2005. − C. 47-52.

8. Грибань Г.В. Опанування знань з теми «Дієслово» молодшими школярами з ТПМ: дидактичний аспект // Освіта осіб з особливими

потребами: шляхи розбудови: зб. Статей молодих вчених: / за ред.. В.В.Засенка, А.А.Колупаєвої. – К.: «Експромт», 2011. – Вип. 2. − С.

32-40.

9. Данілавічютє Е. А. Обґрунтування методики діагностики готовності дошкільників із НЗНМ до опанування навичок читання. / Е. А.

Данілавічютє // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод. зб.: Вип.5 [за ред. В.

І. Бондаря, В. В. Засенка]. – К.: Наук. світ, 2004. – С. 215 – 218.

10. Данілавічютє Е. А. Корекція фонемографічних помилок в учнів з дитячим церебральним паралічем / Е. А. Данілавічютє // Дефектологія.

– 1999. – № 2. – С.29 – 34

11. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г.Егоров. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. − 263 с.

12. Дяченко К. Г. Інновації в корекції писемного мовлення молодших школярів. − Тернопіль: Навчальна книга — Богдан, 2013. − 320 с.: іл.

13. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда / И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 1996. – 143с.

14. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для

логопеда – М.: просвещение, 1991.

15. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: кн. для логопедов / Людмила Николаевна

Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

16. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах / Сергей Федорович Жуйков. – М.: Просвещение, 1964. – 300

с.

17. Зайцев И.С., Зайцева Л.А., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция. − Мн., 2001.

18. Ільяна. В. М. Аналіз сформованості навички читання в учнів молодших класів спеціальної школи для дітей з ТПМ // В. М. Ільяна / Теорія

і практика сучасної логопедії : зб. наук. праць. – К.: «Актуальна освіта», 2006. – Вип. 3. – С. 55–62.

19. Карелина И.Б. Логопедический массаж при различных речевых нарушениях. − М.: Издательство: ГНОМ, 2014. − 64 с.

20. Ковалик І. І. Про морфеми (морфи) у сфері мови і мовлення / Іван Іванович Ковалик // Мовознавство. – 1982. – № 1. – С. 3–11.

21. Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: [учеб. пособие] / В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. – М. : АСТ : Астрель ,

2007 – 318с.

22. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А. Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.

23. Колупаєва А. А. Формування у першокласників з мовленнєвими вадами уявлень про фонетичну і граматичну систему рідної мови:

дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Алла Анатоліївна Колупаєва; Ін -т педагогіки АПН України. – К., 1998. – 145 с.

24. Коррекционное обучение младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на логопедических занятиях и уроках украинского языка

/ под. Ред. В.В.Тарасун. – К., 1986.

25. Кроткова Л.А. Усвоение словосочетаний существительных с прилагательным на уроках развития речи в младших классах школы для

детей с тяжелыми нарушениями речи // Вопросы логопедии. – М., 1978.

26. Кроткова Л.А., Юсимова Г.А. Формирование грамматических обобщений при усвоении множественного числа имен существительных в

младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Речевые расстройства у детей и методы их устранения. – М., 1978.

27. Крылова Н.Л. Работа по преодолению аграмматизма у учащихся с речевым недоразвитием на уроках произношения / Приготовительный

класс // Дефектология. – 1974. − №6.

28. Лалаева Р. И. Выявление дизорфографии у младших школьников / Р. И. Лалаева И. В. Прищепова. – СПб.: СпбГУПМ, 1999. – 36

с.

29. Лалаева Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. –

СПб.: Союз, 2003. – 392 с.

30. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р. И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983. – 136 с.

31. Лалаева Р. И. Дисграфия. / Раиса Ивановна Лалаева // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997. – С. 198.

32. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Раиса Ивановна Лалаева. – М.: Владос, 2004. – 222 с.

33. Логопедія: підручник / За ред. М. К. Шеремет. – Вид. 3-тє, перер. та доповн. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2015. – 776 с.

34. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В.

Лопатина. − СПб.: Союз, 2004.—192 с.

35. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 83с.

36. Мамот Т. Л. Корекція дисграфій: методичні рекомендації. − Тернопіль: Навчальна книга. — Богдан, 2015. − 16 с.

37. Марченко І. С., Кобилякова Т. В. Профілактика оптичної дисграфії: навчально-методичний посібник / укл.: І. С. Марченко,

Т. В. Кобилякова. − К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. − 101 с.

38. Марченко І.С. Спеціальна методика початкового навчання української мови (логопедична робота з корекції порушень мовлення у

дошкільників). Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів. Спеціальність: Корекційна освіта (логопедія). − 1

видання. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2010. – 288 с.

39. Методические рекомендации по преодолению первичных нарушений речевого развития у учащихся подготовительного и первого

классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / сост. Соботович Е.Ф. – К., 1989.

40. Навчальні програми з української мови для підготовчого, 1-4, 5 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з

тяжкими порушеннями мовлення. Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/

41. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя у учащихся с НОНР // Дефектология. – 2000. – №1. – С. 86 –

96.

42. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учебно-методическое пособие / О.С. Орлова. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с.

43. Пригода З.С. Орфографічна грамотність – актуальна проблема навчання дітей із тяжкими порушеннями мовлення // Український

логопедичний вісник: зб. наук. праць. К.: ПП «Актуальна освіта», – 2011. – №2. − С. 31 – 35.

44. Пригода З.С. Формування компонентів орфографічної навички у школярів із тяжкими порушеннями мовлення // Український

логопедичний вісник: зб. наук. праць. К.: ПП «Актуальна освіта», – 2013. – №4. − С. 40 – 44.

45. Прищепова И. В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод. пособие / Ирина Владимировна Прищепова. – СПб.: Каро,

2006. – 240 с.

46. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова/ – М.: Владос, 1997. –

184 c.

47. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.В. Нарушения памяти у детей с дисграфией // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и

совершенствование работы. − М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.

48. Соботович Е.Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы её формирования / Е.Ф. Соботович. – К.: ИЗМН,

1997. – 44 с.

49. Соботович Е.Ф. О механизмах формирования фонематического восприятия у детей в процессе онтогенеза / Е. Ф. Соботович, И.Э.

Соботович // Матер. Всеукр. наук.-практ. конф., Київ, 2-3 листопада 1994 р. – К., 1994. – С. 267 – 270.

50. Соколова Н.В. Обучение детей с ФФНР и ОНР навыку употребления предложно-падежных форм // Дефектология. – 1999. − №1. – 55 –

58.

51. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР. – М.: Педагогика, 1980.

52. Спирова Л. Ф. Дифференцированный подход к проявлению нарушения письма и чтения в учащихся общеобразовательных школах

/ Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова // Дефектология. – 1988 – № 5. – С. 3–9.

53. Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для класса І класса. – К., 1992.

54. Трофименко Л.І. Механізми засвоєння лексико-граматичних одиниць мови учнями молодшого шкільного віку із нерізко вираженим

загальним недорозвитком мовлення. Дефектологія. Особлива дитина: навчання і виховання. − 2013. − С. 9 − 13.

55. Трофименко Л.І. Теоретичні передумови формування морфологічних знань у школярів із тяжкими порушеннями мовлення Освіта осіб з

особливими потребами: шляхи розбудови: зб. наук. праць. − Вип. 8. / за ред. В. В.Засенка, А. А. Колупаєвої. – К.: ТОВ «Поліграф плюс»,

2015. − С. 160 − 165.

56. Формирование обобщенного умственного действия звукоразличения / А. К. Маркова. – М., 1958. – 89 с.

57. Чередніченко Н.В. Початковий курс навчання української мови молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ).

Навчально-методичний посібник (курс лекцій). – К.: Видавничий Дім «Слово», 2012. − 208 с.

http://www.mon.gov.ua/

58. Чередніченко Н.В. Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення / Наталія Володимирівна Чередніченко

// Вісник: зб. наук. пр. Нац. пед. ун-ту ім. М. П. Драгоманова. – К., 2003. – Вип. 6. – С. 172 – 173.

59. Шиленкова В.В. Нарушения речи и голоса у детей, подростков и взрослых / В.В. Шиленкова, И.Б. Карелина. – Ярославль, 2005. – 164 с.

60. Шеремет М.К., Пахомова Н.В. Формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до

навчання в школі. Навчально-методичний посібник. – К., 2009.

61. Щетинин М.Н. Дыхательная гимнастика Стрельниковой. − М.: Издательство: Метафора, 2007. − 128 с.

62. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать / Д. Б. Эльконин – М.: Знание, 1991. – 80 с.

програма для дітей з порушення мовлення

Education

Transcript of програма для дітей з порушення мовлення