Вестник практической психологии образования

1

№1(18) январь—март 2009

СодержаниеСтраничка главного редактораСтраничка главного редактораСтраничка главного редактораСтраничка главного редактораСтраничка главного редактора

И.В. ДубровинаК новым рубежам ........................................................................................................................................................ 3

СобытияСобытияСобытияСобытияСобытия

О.В. РешетниковаIV Всероссийский съезд психологов образования .................................................................................................... 4

Письмо Минобрнауки от 31.12.08 № 06-1776Об итогах IV Всероссийского съезда психологов образования«Психология и современное российское образование» ........................................................................................ 8

Резолюция IV Всероссийского съезда психологов образования России«Психология и современное российское образование» (Москва, 8—12 декабря) ............................................. 9

Концепция развития системы психологического обеспечения образованияв Российской Федерации на период до 2012 года ................................................................................................ 10

Приказ Минобрнауки от 3 декабря 2008 г. № 1720/к-нО награждении Почетной грамотой Министерства образования и науки Российской Федерацииработников Службы практической психологии образования ............................................................................. 15

И.В. ДубровинаАлександру Григорьевичу Асмолову 60 лет .......................................................................................................... 17

ФедерацияФедерацияФедерацияФедерацияФедерация

О.В. РешетниковаОтчетно-перевыборный съезд Федерации психологов образования России .................................................... 18

Отчет Президента Федерации психологов образования России В.В. Рубцова .................................................. 20

Е.И. Метелькова, О.В. РешетниковаОтчет о работе Исполнительной дирекции Федерации за период 18.12.2003 — 8.12.2008 г. ........................ 23

Президиум Федерации психологов образования России ..................................................................................... 26

Награждение членов Федерации психологов образования России ................................................................... 28

ДокументыДокументыДокументыДокументыДокументы

Письмо Минобрнауки от 07.04.09 № 06-387О Всероссийском психологическом форуме ........................................................................................................... 30

Информационное письмоВсероссийский психологический форум «ОБУЧЕНИЕ. ВОСПИТАНИЕ. РАЗВИТИЕ. — 2009» ............................ 31

Методологический семинарМетодологический семинарМетодологический семинарМетодологический семинарМетодологический семинар

А.В. ШуваловПсихологическое здоровье человека: антропологический подход (окончание) .............................................. 33

Л.Ф. Алексеева, И.В. ЛебедеваАссертивность как основное свойство субъекта в психологии ........................................................................... 39

Р.В. Агузумцян, Е.Б. МурадянПсихологические аспекты безопасности личности ............................................................................................... 43

Прикладные исследованияПрикладные исследованияПрикладные исследованияПрикладные исследованияПрикладные исследования

В.С. Собкин, О.С. МаркинаВлияние опыта переживания «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» .............. 48

И.В. Кузнецова, Л.В. Чупрова, С.В. Филина, О.И. БадуркинаИсследование причин роста правонарушений среди несовершеннолетнихи возможности их профилактики (окончание) ...................................................................................................... 58

Е.О. Смирнова, Е.А. Абдулаева, М.В. СоколоваЭкспертиза игрушек в Германии и в России (Сравнительный анализ критериев оценки) ............................. 63

Психологическая службаПсихологическая службаПсихологическая службаПсихологическая службаПсихологическая служба

Методические рекомендации по определению содержания деятельности службы практическойпсихологии(педагога-психолога) общеобразовательного учреждения Ярославской области ....................... 69

2


Точка зренияТочка зренияТочка зренияТочка зренияТочка зрения

Ж.А. АбишеваЭтническая «Я-концепция» ...................................................................................................................................... 74

Психология обученияПсихология обученияПсихология обученияПсихология обученияПсихология обучения

М.Ю. ЧибисоваПсихологическая готовность выпускника к сдаче ЕГЭ (окончание) .................................................................... 77

Особые детиОсобые детиОсобые детиОсобые детиОсобые дети

Е.В. БурмистроваСемья с «особым ребенком»: психологическая и социальная помощь (окончание) ........................................ 82

А.Д. ЛевицкийГрупповая работа с родителями проблемных детей: системный подход (окончание) .................................... 87

Родительская академияРодительская академияРодительская академияРодительская академияРодительская академия

А.М. ПрихожанРабота с родителями подростков (материалы к проведению родительских собраний в средней школе) ... 93

С.Е. КальмоваСемейный психолог: родителям о детях.Подготовка к ответственному материнству и заботливому отцовству ............................................................ 99

Копилка мастерстваКопилка мастерстваКопилка мастерстваКопилка мастерстваКопилка мастерства

А.В. УхановаПрограмма развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферыстарших дошкольников (продолжение) ............................................................................................................... 106

ИнструментарийИнструментарийИнструментарийИнструментарийИнструментарий

С.В. Сарычев, А.С. ЧернышевАппаратурная методика «Арка» как метод социально-психологического исследования ........................... 112

Психология — учителюПсихология — учителюПсихология — учителюПсихология — учителюПсихология — учителю

С.И. МаслаковФормирование ценностных ориентаций молодых преподавателейв начале трудовой деятельности (продолжение) ............................................................................................... 118

ОпытОпытОпытОпытОпыт

С.М. Бельковец, О.С. Саломатова, М.С. БукатоваРабота с детьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровьяпо программе «Первые шаги» (окончание) ........................................................................................................ 124

Информация для авторов ...................................................................................................................................... 128

Содержание компакт�дискаСобытияСобытияСобытияСобытияСобытия

Видеорепортаж с IV Всероссийского съезда психологов образования России «Психология и современноероссийское образование»

Прикладные исследованияПрикладные исследованияПрикладные исследованияПрикладные исследованияПрикладные исследования

И.В. Кузнецова, Л.В. Чупрова, С.В. Филина, О.И. БадуркинаИсследование причин роста правонарушений среди несовершеннолетних и возможности их профилактики.Анкеты для исследования причин правонарушений среди молодежи

ОпытОпытОпытОпытОпыт

С.М. Бельковец, О.С. Саломатова, М.С. БукатоваРабота с детьми раннего возраста (с ограниченными возможностями здоровья) по программе «ПЕРВЫЕШАГИ». Приложение II: Выпуск газеты «Родительский дом», посвященный раннему развитию ребенка

ДокументыДокументыДокументыДокументыДокументы

Информационное письмо Министерства образования и науки РФ о проведении Всероссийскогопсихологического форума «Обучение. Воспитание. Развитие. — 2009»

Информация для авторов. Новые требования к оформлению материалов для публикации в журнале

3

№1(18)январь—март 2009

«Величие всякого ремесла,быть может, в том и состоит,

что оно объединяет людей...»

А. Сент�Экзюпери

В декабре 2008 года в Москве прошелIV Съезд практических психологов образова�

ния России. Такое представительное собра�ние, каким является съезд, — всегда весьма

значимая веха на пути становления и развитияпрофессионального сообщества.

Собираются специалисты из всех регионов стра�ны. У каждого свой опыт, свое видение проблем и пу�тей их решения, потребность и готовность поделить�ся с коллегами своими находками и соображениямипо поводу решения тех актуальных задач, которые сто�ят перед психологической службой конкретного обра�зовательного учреждения, системы образования го�рода, села, области, региона, страны в целом. Съездобъединяет людей, работающих в разных структур�ных подразделениях психологической службы обра�зования, предоставляет им условия и возможность дляширокого неформального профессионального и лич�ностного общения. Такое общение — бесценный ис�точник обогащения собственного опыта работы иосмысления важности своего профессиональногостатуса в процессе целостного психологического об�служивания системы образования страны.

Делегаты съезда в своих выступлениях отмети�ли, что для психологической службы образованияпрошедший после предыдущего съезда (Москва, де�кабрь 2003 г.) период был временем энергичных и невсегда простых поисков смысла своей деятельнос�ти, завоевания авторитета не только в системе обра�зования, но и в общественном мнении в целом. Ониобратили внимание на то, что со стороны педагоги�

И.В. Дубровина

Страничка главного редактора

ческой практики в настоящее время возрастает вос�требованность в таких специалистах, каковыми яв�ляются педагоги�психологи, что расширяется полеих профессиональной деятельности, что в орбиту ихвзаимодействия включаются все более широкие слоисубъектов образовательного процесса. Это, с однойстороны, вселяет уверенность в правильности вы�бранного вектора развития психологической службы,с другой стороны, повышает ответственность каж�дого специалиста за результаты своей работы какдеятельности, влияющей на общую оценку эффек�тивности психологической службы в системе обра�зования страны.

Поэтому еще раз были обсуждены и уточнены цели,задачи, приоритетные направления деятельности какслужбы в целом, так и педагога�психолога, работаю�щего в учреждении образования того или типа.

В этом году первый номер нашего журнала содер�жит материалы съезда: информацию о его делегатахи работе, освещение различных секций, доклады напленарных и секционных заседаниях, документы, ко�торые обсуждались участниками, дискуссии по науч�ному, методическому, практико�ориентированному,правовому и кадровому обеспечению службы.

Очередной съезд прошел, но наша профессио�нальная жизнь продолжается. И эта жизнь не толькосохраняет старые, но ставит все новые и подчас нео�жиданные проблемы. Их решение которых подвлас�тно только коллективному разуму, которым облада�ет профессиональное сообщество, включающее всебя психологов�ученых, психологов�преподавате�лей, психологов�практиков, управленцев всех рангови уровней, имеющих непосредственное отношение кпсихологической науке и практике. Редакция с не�терпением и надеждой ждет от Вас, дорогие читате�ли, материалов для публикации в журнале.

К новым рубежам

4


События

О.В. Решетникова

IV Всероссийскийсъезд психологов

образованияС 8 по 12 декабря 2008 года в Москве про�

шел IV Всероссийский съезд психологов об�разования России.

Такие мероприятия, как съезды, всегда вос�принимаются нами как значительные собы�тия. От них мы ждем тех или иных глобальныхрешений, которые могут повлиять на нашужизнь. Если посмотреть на тематику и реше�ния съездов психологов образования, то мож�но заметить, что они тесно связаны с нелег�кой историей становления психологическойслужбы образования в нашей стране. Возник�нув в начале восьмидесятых годов, службапрожила и бурное становление, и своеобраз�ную эпоху застоя, и нелегкий период выжива�ния во времена серьезных изменений системыобразования.

I Всероссийский съезд психологов образованиясостоялся в июне 1994 года в Москве. Именно нанем психологи получили общественное признание.Это был, пожалуй, самый многочисленный из четы�рех прошедших съездов: в его работе приняли учас�тие более 1500 делегатов из всех регионов страны.На нем было констатировано, что психологическаяслужба становится составной частью всей системыобразования, именно она «определяет стратегиюпедагогики развития».

В начале своего становления психологическаяслужба образования была по�настоящему инноваци�онной, поскольку не имела традиций, наработок инакопленного опыта. Но она имела главное: поддер�жку со стороны государства, что позволило ей стре�мительно развиваться. В этот период во многих ре�гионах возникали психологические центры, а ставкипедагогов�психологов появились практически во всехучебных заведениях. Чтобы решить проблему ост�рой нехватки специалистов, на базе многих педаго�гических вузах создавались курсы двухгодичной идаже девятимесячной переподготовки педагогов�психологов.

На первом съезде была сформулирована основ�ная цель деятельности психологической службы сис�темы образования — максимальное содействие пси�хическому и личностному развитию детей разного

Психологам предстоит нелегкий выбор своегоместа в меняющейся системе образования

О задачах, которые ставит перед психологамисовременная система образования,рассказала А.А. Левитская

К модернизации современного образованияпризывал А.Г. Асмолов

5


возраста: интеллектуальному, мотивационному, эмо�циональному, коммуникативному, поведенческому.Большое внимание было уделено диагностике, кото�рая воспринималась психологами как ведущий вид ихдеятельности.

Год спустя, в октябре 1995 в Перми прошел II Все�российский съезд психологов образования. Выясни�лось, что за этот небольшой период времени психо�логи, работающие в образовательных учреждениях,стали осознавать себя членами профессиональногосообщества. Они приобрели хотя и небольшой, нонеобходимый опыт, осмыслили свои задачи, цели иметоды работы. На этом съезде были проанализи�рованы и определены запросы к психологическойслужбе со стороны педагогических коллективов об�разовательных учреждений.

В результате была уточнена цель деятельностипсихологической службы образования: максималь�но содействуя психическому и личностному разви�тию ребенка, необходимо уделять больше вниманияпсихологическому здоровью детей дошкольного ишкольного возраста. А приоритетным направлениемдеятельности педагогов�психологов была признанапсихологическая профилактика. Психологи впервыесерьезно заговорили о необходимости более глубо�кого взаимодействия с педагогами и родителями.

III Съезд психологов образования России состо�ялся в Москве в декабре 2003 года. Страна толькочто пережила непростой период, связанный с эконо�мическим спадом. Но психология образования про�должала существовать и развиваться: активно шелпоиск приоритетов в работе, определение собствен�ной позиции как в системе образования, так и в са�мом обществе.

Служба получила свою теоретическую базу, ме�тодические наработки. Появилась профессиональ�ная пресса, в массовом порядке стала издаваться

научно�методическая литература и диагностичес�кие методики. Подготовка практических психо�

логов образования (педагогов�психологов) при�обрела массовый характер.

Была уточнена цель психологической служ�бы: не просто психологическое здоровье де�тей и школьников, но создание психологичес�ки безопасной образовательной среды. Насъезде была высказана идея о том, что од�ним из основных недостатков психологичес�кой службы образования является отсутствиене только психологической, но и общей куль�

туры при построении теоретических и мето�дических основ самой службы и подготовке

специалистов. Тогда было решено провестиочередной съезд психологов образования Рос�

сии через пять лет, в 2008 году.

К сожалению, именно эти пять лет стали са�мым сложным периодом в развитии психологичес�

кой службы в образовании. На этот период пришлисьсерьезные перемены в социальной и экономической

Психологи приезжают на такие мероприятия, каксъезд, вооружившись не только ручкой и бумагой,

но и современной записывающей техникой

И.И. Калина не столько отвечал назаписки участников, сколько сам задавал

им непростые вопросы

Участникам съезда пришлось выдерживатьнапряженный темп его работы

6


События

сфере нашего государства, которые не могли не за�тронуть как систему образования, так и психологи�ческую службу.

Принятие нового федерального закона «Об об�разовании» поставило психологов в зависимость ототношения к ним руководителей образовательныхучреждений, а переход на региональную систему фи�нансирования лишил психологов поддержки на фе�деральном уровне. Возникла серьезная угроза са�мой службе практической психологии в системеобразования, которая фактически осталась без нор�мативно�правового обеспечения и государственнойподдержки.

Поэтому 18 декабря 2003 года в соответствии срешением III Всероссийского съезда психологов об�разования России была учреждена общероссийскаяобщественная организация «Федерация психологовобразования России». Основными ее задачами сталиразвитие практической психологии в системе образо�вания, сохранение и укрепление психологическойслужбы, формирование единого информационногопространства психологов образования России.

С этого момента дальнейшее развитие психоло�гической службы тесно связано с деятельностьюФедерации. В самые тяжелые для психологии обра�зования годы, когда в реформированном Министер�стве образования и науки РФ не нашлось места нетолько для ранее существовавшего отдела, куриро�вавшего психологическую службу, но даже для одно�го специалиста, отстаивающего интересы психоло�гов на государственном уровне, именно благодаряактивной деятельности ФПО России психологичес�кая служба продолжала развиваться. В рамках Фе�дерации работали и продолжают работать научно�практические секции по основным направлениямдеятельности психологической службы, издаетсянаучно�методический журнал «Вестник практическойпсихологии образования», активно функционируетweb�сайт www.rospsy.ru.

Ежегодно в декабре Федерацией совместно сМинистерством образования и науки РФ проводят�ся Национальные научно�практические конференции«Психология образования». Для повышения качествапсихологической литературы, издаваемой в России,Федерация начала проводить Всероссийский кон�курс психологических изданий. В 2007 и 2008 году,совместно с Министерством образования и науки РФпри поддержке ведущих вузов и психологических фа�культетов в Краснодарском крае прошли Всероссий�ские фестивали инновационных психолого�педаго�гических программ и проектов, в рамках которых былиподведены итоги конкурсов «Педагог�психолог Рос�сии — 2007 и 2008».

Очередной, IV Всероссийский съезд психологовобразования России был также подготовлен и про�веден Федерацией психологов образования Россиисовместно с Министерством образования и науки

Нередко дискуссии возникалипрямо на секционных заседаниях

Серьезно о серьезном: на семинаре Н.Я. Семагои И.В. Вачкова речь шла об особых детях

На семинаре автора развивающих учебниковО.Л. Соболевой можно было «сочетатьприятное с полезным»

7


События

РФ, ведущими вузами и научными центрами. По вре�мени он совпал с отчетно�перевыборным съездомФПО России, который проходит также раз в пять лет.Поэтому два этих значимых мероприятия проходилисовместно.

В этом году на съезд психологов образования при�ехало 760 представителей из 78 субъектов Российс�кой Федерации, а также Азербайджана, Белоруссии,Украины и стран Балтии.

По насыщенности научной программы это былоодно из самых содержательных мероприятий: за тридня его научной программы прошло 23 секционныхзаседания, 12 круглых столов и 11 семинаров. Отли�чительной особенностью съезда стало целых двапленарных заседания. Одно из них, более традици�онное, с докладами А.А. Левитской, директора Депар�тамента государственной политики в сфере воспита�ния, дополнительного образования и социальнойзащиты детей Минобрнауки РФ; Л.Е. Курнешовой, пер�вого заместителя директора Департамента образо�вания г. Москвы; А.Г. Асмолова, доктора психол. наук,профессора, члена�корреспондента РАО; В.А. Иван�никова, доктора психол. наук, профессора, члена�корреспондента РАО; В.В. Рубцова, доктора психол.наук, профессора, члена�корреспондента РАО, про�шло в Департаменте образования г. Москвы. Второе,с участие И.И. Калины, заместителя Министра об�разования и науки РФ, прошло в режиме круглогостола, на котором происходил нелегкий поиск «то�чек соприкосновения» и согласование дальнейшихнаправлений развития психологической службы меж�ду руководителями Минобрнауки РФ, ФПО России иведущими учеными.

Съездом были обсуждены основные направленияи стратегия развития службы практической психо�логии образования в современных условиях, опытпсихологического обеспечения образования в реги�ональных программах развития образования, рольпрактической психологии в социокультурной модер�низации образования, комплексный подход в орга�низации помощи детям и многие другие важные дляпсихологов образования вопросы.

На отчетно�перевыборном съезде Федерациипсихологов образования России присутствовало 102делегата, которые представляли семьдесят восемьее отделений.

Съезд утвердил отчеты Президента ФПО России,Исполнительной дирекции и Ревизионной комиссиии избрал новый состав руководящих и рабочих орга�нов этой общественной организации. ПрезидентомФедерации психологов образования России едино�гласно был переизбран В.В. Рубцов.

Основными положениями, которые вошли в Проектрезолюции съезда, стали конкретные предложения посовершенствованию нормативно�правовой базы пси�хологов образования. Проект резолюции после окон�чательной доработки был согласован с руководством

Департамента государственной политики всфере воспитания, дополнительного обра�зования и социальной защиты детей Миноб�рнауки РФ и направлен руководителям ор�ганов исполнительной власти субъектовРоссийской Федерации, осуществляющимуправление в сфере образования для ис�пользования в практической работе.

Наверно, должно пройти какое�то вре�мя, чтобы мы смогли осмыслить итогипрошедшего съезда, оценить его роль вразвитии психологической службы образо�вания. А пока остается надеяться, что ос�новные положения резолюции съезда будутучтены при подготовке Коллегии Министер�ства образования и науки РФ по развитию пси�хологической службы, на решения которой мывсе возлагаем большие надежды.

Мест хватало не всем...

На закрытии съезда участников, как всегда,порадовал академический хор МГППУ

8


События

Метелькова Е.И.

629�63�73

МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

(Минобрнауки России)

Департамент государственной политикив сфере воспитания, дополнительного

образования и социальной защиты детей_____

ул. Тверская, д. 11, г. Москва,ГСП�3, 125993

Телефон: 629�04�28Факс: 629�35�03

E�mail: [email protected]

31.12.2008. № 06�1776

Руководителяморганов исполнительнойвласти субъектов РоссийскойФедерации, осуществляющихуправление в сфереобразования

Об итогах IV Всероссийскогосъезда психологов образования«Психология и современное российскоеобразование»

Департамент государственной политики в сфере воспитания, дополнительного образования и социальнойзащиты детей Минобрнауки России информирует о том, что в декабре 2008 года состоялся IV Всероссийскийсъезд психологов образования «Психология и современное российское образование» (далее — Съезд).

Направляем для использования в практической работе Резолюцию Съезда (прилагается).

Подробная информация о Съезде, Концепция развития системы психологического обеспечения образова�ния в Российской Федерации на период до 2012 года, а также электронная версия сборника материаловСъезда размещены на сайте www.rospsy.ru

Просим довести данную информацию до руководителей образовательных учреждений и других заинтересо�ванных специалистов.

Приложение: 2 л.

Директор Департамента А.А. Левитская

9


События

РЕЗОЛЮЦИЯIV Всероссийского съезда психологов образования России

«Психология и современное российское образование»(Москва, 8—12 декабря)

IV Всероссийский съезд психологов образования «Психология и современное российское образование»(далее — Съезд) посвящен актуальным вопросам состояния и развития Службы практической психологииобразования.

В работе Съезда приняли участие более 700 руководителей образовательных учреждений, педагогов�пси�хологов, педагогов, специалистов и руководителей органов исполнительной власти, осуществляющих управ�ление в сфере образования, члены Федерации психологов образования России, других профессиональныхпсихологических общественных организаций, ведущие ученые из 78 субъектов Российской Федерации,

Участниками Съезда были обсуждены актуальные вопросы участия практической психологии в социокуль�турной модернизации образования, в том числе по оказанию комплексной психолого�педагогической медико�социальной помощи детям, опыт психологического обеспечения образования в региональных программахразвития образования, основные направления и стратегия развития Службы практической психологии образо�вания в современных условиях.

Важным направлением работы Съезда явилось общественное обсуждение результатов реализации инно�вационной образовательной программы «Формирование системы психологического образования в универси�тете как базовом ресурсном центре практической психологии», а также проекта федерального государствен�ного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению«Психолого�педагогическое образование», разработанных Московским городским психолого�педагогическимуниверситетом.

Участники съезда обсудили Концепцию психологического обеспечения системы образования в Российс�кой Федерации на период до 2012 года.

Съезд постановил:1. Одобрить деятельность Минобрнауки России и Федерации психологов образования России по развитию

Службы практической психологии образования.2. Утвердить Концепцию психологического обеспечения системы образования в Российской Федерации на

период до 2012 года. Поручить рабочей группе в следующем составе: Рубцов В.В., доктор психологических наук,профессор, действительный член Российской академии образования, президент Федерации психологов обра�зования России, ректор Московского городского психолого�педагогического университета, директор Психоло�гического института РАО; Асмолов А.Г., доктор психологических наук, профессор, действительный член Россий�ской академии образования, зав. кафедрой психологии личности МГУ им. М.В. Ломоносова; Дубровина И.В.,доктор психологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования, зав. ла�бораторией «Психологическая служба» Московского городского психолого�педагогического университета;Забродин Ю.М., доктор психологических наук, профессор, вице�президент Федерации психологов образова�ния России, проректор по научной работе Московского городского психолого�педагогического университета,в срок до 1 марта 2009 г. представить Концепцию в Минобрнауки России.

3. Одобрить результаты выполнения инновационной образовательной программы «Формирование систе�мы психологического образования в университете как базовом ресурсном центре практической психологии»Московским городским психолого�педагогическим университетом и рекомендовать их к внедрению в практикуобразования.

4. Опубликовать проект федерального государственного образовательного стандарта высшего професси�онального образования по направлению «Психолого�педагогическое образование», в том числе по профилям«воспитатель», «учитель начальных классов», «социальный педагог» и «психолог образования» в газете «Школь�ный психолог» в срок до 1 февраля 2009 г. для общественного обсуждения.

5. Рекомендовать Минобрнауки России:5.1. направить Концепцию психологического обеспечения системы образования в Российской Федерации

на период до 2012 года в органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющиеуправление в сфере образования, для использования в практической деятельности;

5.2. при разработке проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предусмот�реть ответственность образовательного учреждения за организацию психолого�педагогической и медико�со�циальной помощи обучающимся, воспитанникам;

5.3. привести нормативную правовую базу, регламентирующую деятельность Службы практической психо�логии образования, образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого�педагогической и ме�дико�социальной помощи, в соответствие с действующим законодательством.

10


Утверждена IV Всероссийским съездомпсихологов образования «Психология исовременное российское образование»12 декабря 2008 г., г. Москва

Концепция развития системы психологического обеспеченияобразования в Российской Федерации

на период до 2012 года

Концепция развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации напериод до 2012 года определяет основные цели, задачи, направления и принципы развития Службы практичес�кой психологии образования во взаимодействии с психологическими вузами и факультетами, научными орга�низациями и учреждениями, общественными и государственно�общественными объединениями, объедине�ниями юридических лиц, осуществляющими деятельность в области психологии образования.

I. Понятие, цели, задачи, направления деятельности системы психологического обеспечения об�разования.

Система психологического обеспечения образования представляет собой неразрывное единство:— Службы практической психологии образования, организаций и учреждений, а также их подразделений,

осуществляющих научные исследования и практическую деятельность в сфере психологии образования, под�готовку, переподготовку и повышение квалификации психологических кадров для системы образования;

— российских научных школ в области психологии образования, педагогической, возрастной психологии,психологии личности, социальной психологии и др.;

— программ, проектов, различных видов профессиональной деятельности психологов, реализуемых в систе�ме образования и способствующих достижению образовательных целей и решению образовательных задач.

Цели психологического обеспечения образования — повышение эффективности образовательной дея�тельности средствами психологической науки и практики.

Деятельность по психологическому обеспечению системы российского образования регламентируетсямеждународными актами в области защиты прав детей и молодежи, Законом Российской Федерации «Обобразовании», федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации,постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующихорганов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере об�разования, настоящей Концепцией.

Деятельность по психологическому обеспечению образования включает решение следующих задач:— осуществление фундаментальных и прикладных исследований в области психологии образования, дру�

гих направлений психологической науки, востребованных для решения задач образования;— разработка, валидизация, стандартизация психологических методик, технологий, инструментария для

диагностической, коррекционной, развивающей, профилактической, просветительской деятельности педаго�га�психолога, психолога образовательного учреждения;

— подготовка, переподготовка и повышение квалификации психологических кадров для системы образова�ния, а также подготовка научных кадров высшей квалификации в области психологии образования;

— повышение уровня психологической культуры и психологической компетентности всех участников обра�зовательного процесса;

— психологическое проектирование, экспертиза и мониторинг условий и результатов образовательнойдеятельности;

— прогнозирование и профилактика социальных рисков в системе образования;— оказание качественной многопрофильной психолого�педагогической и медико�социальной помощи обу�

чающимся, воспитанникам;— оказание качественной консультативной помощи педагогам и родителям (законным представителям) по

вопросам обучения, воспитания и развития обучающихся, воспитанников.Организационную структуру системы психологического обеспечения образования составляют:1. Служба практической психологии образования (далее — Служба), обеспечивающая решение задач по

оказанию комплексной многопрофильной психолого�педагогической и медико�социально�правовой помощивсем участникам образовательного процесса в соответствии с целями и задачами системы образования;повышению уровня психологической культуры и психологической компетентности всех участников образова�тельного процесса; психологическому проектированию, экспертизе и мониторингу условий и результатов об�разовательной деятельности.

События

11


Служба объединяет:— подразделения и/или специалистов федеральных органов исполнительной власти, органов исполни�

тельной власти субъектов Российской Федерации и муниципальных образований, осуществляющих деятель�ность по решению вышеназванных задач в области психологического обеспечения образования;

— общественные советы по психологии образования при органах управления образованием федерально�го, регионального и муниципального уровней;

— образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого�педагогической и медико�социаль�ной помощи (ППМС�центры);

— методические объединения педагогов�психологов (психологов образовательных учреждений);— психологические службы, службы психолого�медико�социально�правовой помощи детям, семьям и пе�

дагогам, педагогов�психологов, психологов образовательных учреждений всех типов и видов на всех образова�тельных уровнях;

— психолого�медико�педагогические комиссии;— психолого�медико�педагогические консилиумы образовательных учреждений;— психологические центры различных типов и видов в системе образования.2. Организации и учреждения, а также их подразделения, осуществляющие фундаментальные и приклад�

ные научные исследования, подготовку научных кадров высшей квалификации в области психологии образова�ния (аспирантура и докторантура).

3. Образовательные учреждения, осуществляющие профессиональную подготовку, переподготовку и повы�шение квалификации психологических кадров, в том числе для Службы практической психологии образования.

4. Организации и учреждения всех типов, видов, организационно�правовых форм, а также их подразделе�ния, осуществляющие практическую деятельность в сфере психологии образования.

II. Состояние системы психологического обеспечения образования и основные направления ееразвития.

Исследования Мирового Банка, проведенные в 35 странах мира, показали, что успешное развитие общегои профессионального образования тесно связано с созданием национальных систем психологического обес�печения образования. Мировой опыт доказывает высокую эффективность психологического обеспечения об�разования для повышения общего качества жизни населения.

Современная система психологического обеспечения образования в Российской Федерации начала фор�мироваться в конце 80�х годов прошлого столетия. Деятельность первых школьных психологов в то время быларазрозненной, не имела четкой регламентации. Ее научное и методическое обеспечение находилось в стадиистановления.

Социально�экономические преобразования, происходившие в России в 90�е годы, и возникшая в связи сэтим необходимость создания службы по оказанию психологической помощи населению дали толчок разви�тию службы практической психологии в системе образования.

Постановление Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г. №867 «Об утверждение типовогоположения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого�педагогической и медико�социальной помощи», приказ Минобразования России от 22 октября 1999 г. №636 «Об утверждении Положенияо службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» и др. зало�жили основы правового и организационно�методического обеспечения развития Службы практической психо�логии в системе образования России.

Была сформулирована основная задача Службы — «содействие администрации и педагогическим коллек�тивам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующейиндивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здо�ровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагоги�ческих работников и других участников образовательного процесса»1.

К настоящему времени в ряде субъектов Российской Федерации приняты региональные Положения о службепрактической психологии образования, определены региональная модель и организационно�функциональнаяструктура, утверждены нормативные правовые документы, регламентирующие деятельность педагога�психо�лога в образовательных учреждениях, созданы координационные и научно�методические советы Службы.

В Москве, Ямало�Ненецком автономном округе, Красноярском, Краснодарском, Хабаровском краях, Ка�лининградской, Курганской, Новгородской, Новосибирской, Оренбургской, Орловской, Пермской, Ростовс�кой, Самарской, Смоленской, Тюменской, Челябинской, Ярославской областях и многих других созданы уни�

События

1 Пункт 5 Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, утвержден�ного приказом Минобразования России от 22 октября 1999 г. №636.

12


кальные организационно�функциональные модели Службы, как в условиях города, так и сельской местности сучетом этно�национальных и социально�экономических особенностей региона.

В Республике Алтай, Липецкой области, городе Москва и других регионах разработаны нормативные доку�менты, регламентирующие деятельность специалистов службы практической психологии образования: поря�док аттестации педагогов�психологов; порядок лицензирования, аттестации и аккредитации ППМС�центров;норма нагрузки на одного психолога (500 обучающихся, воспитанников в городских учреждениях образованияи 120 — в сельских); рекомендации об использовании рабочего времени педагога�психолога; Примерное поло�жение о методическом объединении педагогов�психологов; Положение об оформлении кабинета педагога�психолога; примерный перечень диагностических методик и др. Однако в большинстве регионов документы,регламентирующие деятельности педагогов�психологов и других специалистов службы, а также порядок ихвзаимодействия, отсутствуют.

К настоящему времени в России в основном завершен этап формирования единой системы психологичес�кого обеспечения образования. Служба практической психологии образования является основным элемен�том, реализующим на практике:

оказание комплексной многопрофильной психолого�педагогической и медико�социально�правовой помо�щи всем участникам образовательного процесса;

повышение уровня психологической культуры и психологической компетентности всех участников образо�вательного процесса;

психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий и результатов образовательной дея�тельности.

Вместе с тем, уровень и качество организации такой работы, ее нормативное правовое регулированиетребуют совершенствования с учетом современной ситуации.

Перспективы развития Службы сегодня определяются новыми социальными требованиями к системе об�разования, сформулированными в рамках Приоритетных направлений развития образовательной системыРоссийской Федерации. Введение предшкольного образования, новых образовательных стандартов, единогогосударственного экзамена, предпрофильного и профильного обучения, информатизация образования пре�допределяют особую роль Службы в оценке результатов и прогнозировании последствий экспериментов иинноваций в системе образования России.

Важное место в системе образования России занимают образовательные учреждения для детей, нуждаю�щихся в психолого�педагогической и медико�социальной помощи (ППМС�центры).

Начиная с 1998 года, ППМС�центры создавались с целью оказания специализированной психолого�педагоги�ческой помощи различным контингентам детей, зачастую в неприспособленных помещениях, в условиях, не отве�чающих всем требованиям организации образовательного, воспитательного и реабилитационного процесса.

Сегодня это более 700 ППМС�центров, ежегодно оказывающих комплексную многопрофильную помощьболее чем 2 млн. детей и подростков в возрасте от 3 до 18 лет, их родителям (законным представителям). Какпоказывает практика, с каждым годом возрастает роль образовательных учреждений данного типа в организа�ции коррекционно�развивающей среды, психопрофилактической работы с обучающимися, воспитанниками вдругих образовательных учреждениях различных типов и видов, а также психолого�педагогического сопровож�дения личностного, социального и профессионального самоопределения молодежи.

В ряде субъектов Российской Федерации (Архангельской, Белгородской, Курганской, Московской, Орлов�ской, Псковской, Ростовской, Тюменской и Ярославской областях, городах Москва, Екатеринбург, в Хабаровс�ком крае, республиках Карелия, Саха (Якутия) и др.) сеть ППМС�центров успешно развивается. Уникальноеинновационное образовательное учреждение для девиантных подростков — Центр психолого�педагогическойреабилитации и коррекции — создан и на протяжении 16 лет успешно функционирует в г. Хабаровске (руково�дитель Петрынин А.Г.). На создание единого коррекционного пространства в системе образования Калининг�радской области направлена деятельность Центра диагностики и консультирования детей и подростков (руко�водитель Стаховская В.П.).

Согласно Типовому положению, одним из основных направлений деятельности образовательных учрежде�ний для детей, нуждающихся в психолого�педагогической и медико�социальной помощи, является организа�ция образовательной деятельности по общеобразовательным программам (основным и дополнительным).

В содержании деятельности ППМС�центров комплексная психолого�педагогическая и медико�социально�правовая помощь обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), составляет глав�ное, основное содержание деятельности и в значительной мере преобладает над общеобразовательнымипрограммами. Как правило, численность педагогов, реализующих общеобразовательные программы в этихучреждениях, меньше численности других специалистов: педагогов�психологов, логопедов�дефектологов, со�циальных педагогов, медицинских работников и др. Очевидно, что рекомендуемое модельной методикой2 со�отношение фонда оплаты труда педагогического персонала, непосредственно осуществляющего учебныйпроцесс, и учебно�вспомогательного персонала, к которому относятся педагоги�психологи, психологи, соци�

События

13


События

альные педагоги и др. — 70% к 30% — в отношении ППМС�центров должно быть другим, при разработке мерстимулирующего характера в отношении учителей�предметников ППМС�центров необходимо учитывать спе�цифику их работы с различными категориями обучающихся (дети с проблемами в обучении, в том числе с ЗПР,СДВГ, девиантным поведением и др.).

Актуальное состояние Службы практической психологии образования, других структурных подразделенийсистемы психологического обеспечения образования обуславливает необходимость разработки Концепции раз�вития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года.

III. Цели, задачи и основные направления развития системы психологического обеспечения обра�зования.

Основной целью развития системы психологического обеспечения образования в современных условияхявляется максимальное раскрытие и эффективное использование в практике образования потенциала всехсоставляющих этой системы: Службы практической психологии образования, психологических факультетов ивузов, научных, образовательных организаций и учреждений, общественных и общественно�государственныхобъединений.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:создание целостной системы психологического обеспечения образования на всех уровнях (от дошкольно�

го до высшего профессионального образования), включающей социально�психологическое проектирование,экспертизу и мониторинг условий и результатов образовательной деятельности, в том числе в части влиянияобразовательной среды на здоровье, развитие и психологическую безопасность обучающихся, воспитанников;

совершенствование нормативной правовой базы системы психологического обеспечения образования;совершенствование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов для сис�

темы образования с учетом современных требований;сохранение и развитие сети образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого�педагоги�

ческой и медико�социальной помощи (ППМС�центров), психологических служб образовательных учрежденийвсех типов и видов, укрепление их материально�технической базы, развитие кадрового потенциала;

обеспечение качества психологической помощи всем участникам образовательного процесса на основеразработки и внедрения критериев общественно�государственной оценки психологической практики в систе�ме образования (аттестации, экспертизы и т. д.) и нормативных правовых основ ее применения;

усиление профилактической направленности в деятельности психологической службы образования какосновы ее экономической эффективности, обеспечивающей снижение затрат на преодоление асоциальныхявлений и их негативных последствий в детской и молодежной среде.

Решение этих и других задач позволит повысить эффективное использование научных, кадровых, финансо�вых и материальных ресурсов системы психологического обеспечения образования.

Основными принципами развития системы психологического обеспечения образования являются:— сохранение приоритета гуманистических ценностей;— преемственность целей, задач, направлений деятельности;— профилактическая направленность деятельности;— комплексный подход;— ориентированность на повышение качества и обеспечение доступности психологической помощи для

всех контингентов обучающихся, воспитанников.Приоритетные направления психологического обеспечения образования как система мероприятий, на�

правленных на решение актуальных задач образования средствами и методами психологии, включают:— расширение и развитие сети образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого�педаго�

гической и медико�социальной помощи (ППМС�центров) на основе совершенствования нормативной право�вой базы их деятельности в условиях перехода на нормативное подушевое финансирование;

— интеграцию структурных подразделений Службы практической психологии образования, организаций,учреждений, общественных объединений, осуществляющих профессиональную деятельность в сфере психо�логии образования, в целостную многоуровневую систему психологического обеспечения образования;

— создание и развитие психологических служб и служб комплексной многопрофильной психолого�педаго�гической и медико�социальной помощи в образовательных учреждениях всех типов и видов на всех уровняхобразования;

2 Модельная методика формирования системы оплаты труда и стимулирования работников государственных образовательныхучреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных образовательных учреждений, реализующих программы на�

чального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования (Письмо Министерства образования и науки РФ от13 сентября 2006 г. №АФ�213/03 «О подготовке и направлении модельных методик»)

14


— социально�психологическое проектирование, социально�психологический мониторинг и социально�пси�хологическую экспертизу условий и результатов образовательной деятельности;

— совершенствование программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалифика�ции педагогических работников в части повышения уровня их психологической культуры и психологическойкомпетентности;

— пропаганда введения образовательными учреждениями предмета «Психология» в образовательный цикл;— разработка и внедрение психологических программ и проектов, направленных на профилактику асоци�

альных явлений (наркомании, социального сиротства, насилия в семье и др.), трудностей в адаптации, обуче�нии и воспитании, нарушений в поведении, задержек и отклонений в развитии обучающихся, воспитанников.

IV. Основные этапы развития системы психологического обеспечения образования.На первом этапе — 2009—2010 годах — Служба практической психологии образования и другие структу�

ры в сфере психологии образования должны быть включены в единую систему психологического обеспеченияобразования на основе программно�целевого подхода.

На этом этапе необходимо осуществить:1. анализ, обобщение и систематизацию опыта работы Службы практической психологии образования и

других структур в сфере психологии образования по основным направлениям психологического обеспеченияобразования;

2. разработку научно�методических и организационно�управленческих основ совершенствования деятель�ности по психологическому обеспечению образования, в том числе — ведомственной аналитической програм�мы развития психологического обеспечения образования в Российской Федерации;

3. совершенствование нормативной правовой базы, регламентирующей деятельность организаций, учреж�дений, специалистов по психологическому обеспечению образования;

4. развитие нормативной правовой, научно�методической, материально�технической базы образовательныхучреждений для детей, нуждающихся в психолого�педагогической и медико�социальной помощи (ППМС�цент�ров), обеспечение специалистов психологических служб, педагогов�психологов, психологов образовательныхучреждений всех типов и видов сертифицированным профессиональным психологическим инструментарием,профессиональной психологической литературой, периодическими изданиями, Интернетом;

5. развитие кадрового потенциала Службы практической психологии образования, включая:— совершенствование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов

Службы практической психологии образования;— внедрение системы постдипломного сопровождения молодых специалистов�психологов;— организацию и проведение региональных и всероссийских конкурсов профессионального мастерства

педагогов�психологов образования.6. повышение уровня психологической культуры и психологической компетентности всех участников обра�

зовательного процесса.На втором этапе — 2011—2012 годах — на основе детального анализа регионального опыта по разви�

тию Службы практической психологии образования в субъектах Российской Федерации предстоит реализо�вать меры по развитию системы психологического обеспечения образования, разработанные и прошед�шие апробацию на первом этапе.

15


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ


П Р И К А ЗП Р И К А ЗП Р И К А ЗП Р И К А ЗП Р И К А З

«3» декабря 2008 г. № 1720 / к�н

О награждении Почетной грамотойМинистерства образования и науки Российской Федерацииработников Службы практической психологии образования

За значительный вклад в развитие и совершенствование деятельности Службы практической психологии обра�зования по оказанию психолого�педагогической и медико�социальной помощи обучающимся, воспитанникамнаградить Почетной грамотой Министерства образования и науки Российской Федерации:

ГРИНГЛАЗ Марину Игоревну — директора муниципального образовательного учреждения «Психолого�медико�педагогический центр диагностики и консультирования», г. Армавир, Краснодарский край;

ДОЛЖИКОВУ Надежду Валентиновну — директора государственного образовательного учреждения для детей,нуждающихся в психолого�педагогической и медико�социальной помощи, Центр психолого�медико�социаль�ного сопровождения «Ресурс», г. Екатеринбург;

ДУБРОВИНУ Ирину Владимировну — главного научного сотрудника лаборатории научных основ детской прак�тической психологии государственного научного учреждения «Психологический институт Российской акаде�мии образования», г. Москва;

ЗАБРОДИНА Юрия Михайловича — проректора по научной работе государственного образовательного учреж�дения высшего профессионального образования «Московский городской психолого�педагогический универ�ситет», г. Москва;

ЗИНОВЬЕВУ Марину Владимировну — директора центра научно�методического обеспечения Службы практи�ческой психологии образования «Практический психолог» государственного образовательного учреждениявысшего профессионального образования «Московский городской психолого�педагогический университет»,г. Москва;

КЛЮЕВУ Татьяну Николаевну — директора государственного образовательного учреждения дополнительногопрофессионального образования (повышение квалификации) специалистов — центр повышения квалифика�ции «Региональный социопсихологический центр», г. Самара;

МЕЛЕНТЬЕВУ Ольгу Станиславовну — начальника отдела профориентации молодежи с ограниченными воз�можностями здоровья Института гуманитарных технологий государственного образовательного учреждениявысшего профессионального образования «Московский городской психолого�педагогический университет»,г. Москва;

ПЕТРЫНИНА Александра Геннадьевича — директора муниципального образовательного учреждения «Центрпсихолого�педагогической реабилитации и коррекции», г. Хабаровск;

РЕШЕТНИКОВУ Ольгу Васильевну — заместителя главного редактора Всероссийского научно�методическогожурнала «Вестник практической психологии образования», г. Москва;

События

16


РИЗВАНОВУ Елену Викторовну — педагога�психолога муниципального образовательного учреждения «Нико�новская средняя общеобразовательная школа», победителя Всероссийского конкурса профессиональногомастерства «Педагог�психолог России — 2008», Раменский район, Московская область;

СВЕЖЕНЦЕВУ Аиду Георгиевну — педагога�психолога муниципального образовательного учреждения «Кочков�ская средняя общеобразовательная школа», победителя Всероссийского конкурса профессионального мас�терства «Педагог�психолог России — 2007», село Кочки, Кочковский район, Новосибирская область;

СТАХОВСКУЮ Валентину Петровну — директора государственного образовательного учреждения «Центр ди�агностики и консультирования детей и подростков», г. Калининград;

СТЕПАНОВУ Марину Анатольевну — доцента факультета психологии федерального государственного образо�вательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный универси�тет им. М.В. Ломоносова»;

ЧАУСОВУ Ларису Казимировну — директора государственного образовательного учреждения Ростовской об�ласти для детей, нуждающихся в психолого�педагогической и медико�социальной помощи «Областной центрпсихологической реабилитации и коррекции», г. Ростов�на�Дону;

ЧЕПЕЛЬ Татьяну Леонидовну — директора государственного образовательного учреждения «Областной центрдиагностики и консультирования», г. Новосибирск;

ЮФЕРЕВУ Викторию Валерьевну — педагога�психолога федерального государственного образовательногоучреждения среднего профессионального образования «Омский автотранспортный колледж», г. Омск.

Статс�секретарь —заместитель Министра Ю.П. Сентюрин

17


События

60 лет — расцвет личностной зрелости. Преды�дущие годы включают в себя развитие человека,

его взросление, начало созидания. От личностичеловека зависит размах, глубина и обществен�

ная значимость этого созидания. АлександрГригорьевич Асмолов является неординарнымчеловеком и ученым, одним из наиболее из�вестных современных психологов. Он док�тор психологических наук, профессор, дей�ствительный член Российской академииобразования.

А.Г. Асмолов — выпускник психологичес�кого факультета МГУ им. М.В. Ломоносова.Судьба благосклонна к достойным. Алек�сандр Григорьевич считает себя счастливым

человеком, полагая, что ему необычайно по�везло в жизни. Алексей Николаевич Леонтьев

и Александр Романович Лурия — ближайшиеученики основателя культурно�исторической

психологии Л.С. Выготского — были не только егоучителями в психологии, но и духовными наставни�

ками в жизни.

Круг научных интересов Александра Григорьеви�ча чрезвычайно широк. В его центре — важнейшиепроблемы психологии личности: теоретическая про�работка и экспериментальное изучение процессу�альных характеристик, структура, эволюционныеформы изменений, психологические механизмы идвижущие силы процесса развития как формы про�явления генеральной линии процесса в становлениичеловека как личности. Подчеркивая сложность иопределяя системную детерминацию развития лич�ности, он выделяет три момента: индивидные свой�ства человека как предпосылки развития личности;социально�исторический образ жизни как источникразвития личности; совместная деятельность какоснование осуществления жизни личности в систе�ме общественных отношений.

А.Г. Асмолов создал и возглавил кафедру психо�логии личности на психологическом факультете МГУ,сотрудниками которой фундаментально изучаютсяпроблемы сущности и развития личности.

Интересы Александра Григорьевича направленыне только на решение научных проблем, но и ориен�тированы на использование их результатов в обра�зовании. Взаимодействие психологической науки ипсихологической практики в системе образования

Александру Григорьевичу Асмолову60 лет

И.В. Дубровина

80—90�х гг. прошлого века воплотилось в идею созда�ния школьной психологической службы. В реализа�ции этой идеи огромная заслуга Александра Григорь�евича. Он доказательно обосновал, что введениепрактической психологии в систему образования со�действует изменению общей образовательной ситуа�ции в России: способствует гуманизации образова�ния, переориентации его на индивидуальное развитиеличности, переходу к развивающей, вариативной кон�цепции, переориентации сознания учителя от «шко�лоцентризма» к «детоцентризму».

Как главный психолог Министерства образованияА.Г. Асмолов всеми силами продвигал идею созда�ния психологической службы в системе образованиястраны. Понимая, что именно школьный психологосуществляет взаимосвязь психологии и педагогикикак двух основополагающих наук о человеке, что ониспользует и обогащает новыми данными психоло�го�педагогическое пространство образования (и какпроцесса обучения, и как процесса воспитания), Алек�сандр Григорьевич уделяет большое внимание под�готовке кадров практических психологов. Он высту�пил инициатором, организатором, разработчикомучебных программ массовой профессиональнойподготовки школьных психологов. Во многом благо�даря его усилиям мы сейчас имеем большое количе�ство профессионально подготовленных практичес�ких психологов, которые работают в образовательныхучреждениях всех типов и видов.

А.Г.Асмолов известен не только как крупный уче�ный, но и как организатор науки, общественный дея�тель. Он директор Федерального института развитияобразования Министерства образования и науки Рос�сийской Федерации, член Экспертного совета ВАК,член Президиума Федерации психологов образова�ния России, председатель Ученого совета по защитедокторских диссертаций по психологии личности, членредколлегий многих центральных научно�психологи�ческих и общественно�политических журналов.

Поражают энергия и молодость духа АлександраГригорьевича, его широкая и разносторонняя эруди�ция, юмор, интерес к жизни. Это человек, который «ижить торопится и чувствовать спешит». Он оратор итрибун. Его лекции, доклады, выступления, всегдаэмоционально насыщенные, творческие, богатыеоригинальными жизненными и литературными при�мерами, будят мысли и чувства слушателей.

18


8 декабря 2008 года прошел отчетно�перевыбор�ный съезд Федерации психологов образования Рос�сии, который подвел итоги пятилетней деятельностиэтой общественной организации. Съезду предшество�вала большая подготовительная работа, которая про�водилась не только Президиумом и Исполнительнойдирекцией, но и руководителями и членами отделе�ний на местах.

26 мая состоялось заседание Президиума ФПОРоссии, на котором было принято решение провес�ти отчетно�перевыборный съезд ФПО России совме�стно с IV съездом психологов образования России«Психология и современное российское образова�ние» с 8 по 12 декабря в г. Москве. Для подготовки кпроведению этих мероприятий были созданы Про�граммный (председатель В.В. Рубцов) и Организа�ционный (председатель Е.С. Романова) комитеты.

Были одобрены нормы представительства деле�гатов от региональных и местных отделений ФПОРоссии на отчетно�перевыборном съезде:— один человек от каждого отделения— плюс дополнительно один делегат от каждых 10

человек — членов отделения.Члены Президиума рассмотрели и решили вопрос

о выборе Президента и руководящих органов ФПОРоссии. Было решено, что порядок выдвижения кан�дидатуры Президента ФПО России для обсужденияна Съезде предполагает несколько вариантов:

Федерация

Отчетно-перевыборный съездФедерации психологовобразования России


— выдвижение кандидатуры от Президиума ФПО(Президиум ФПО принимает решение о вы�движении на основании ст. 5.12 Устава Феде�рации);

— выдвижение (или поддержка) кандидатурыот собраний региональных и местных от�делений на общих собраниях отделений(по желанию собраний отделений);

— выдвижение кандидатур делегатамиСъезда на самом Съезде в процессе об�суждения предложений по кандидатуреПрезидента Федерации (по желанию де�легатов Съезда);

— самовыдвижение (на Съезде в процессеобсуждения предложений по кандидату�ре Президента ФПО России).Члены Президиума выдвинули и единоглас�

но одобрили кандидатуру В.В. Рубцова на дол�жность Президента ФПО России для представ�ления Съезду.

Решением Президиума региональным и мест�ным отделениям ФПО России было поручено в срокдо 1 октября 2008 года провести свои общие собра�ния со следующей повесткой дня:— выбор делегатов на отчетно�перевыборный съезд

ФПО России в соответствии с установленнойвыше нормой представительства;

— выбор своих руководящих органов и ревизионнойкомиссии сроком на пять лет (для региональныхотделений) и на три года (для местных отделений);

— предложения по кандидатуре на пост Президен�та ФПО России (по желанию собрания);

— предложения кандидатов в члены ПрезидиумаФПО России (по желанию собрания);

— предложения по награждению наиболее активныхчленов отделений;

— предложения по изменению Устава ФПО России(по желанию собрания).Решения общих собраний отделений (как мест�

ных, так и региональных) оформлялись протоколоми направлялись в Исполнительную дирекцию ФПОРоссии до 7 октября 2008 года.

Во всех местных и региональных отделениях про�шли отчетно�перевыборные собрания, на которыхподводились итоги работы, намечались планы на бу�дущее, переизбирались руководящие органы. Эта ра�бота очень помогла Исполнительной дирекции при

На открытии съезда:Е.С. Романова, В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин

19


подготовке к съезду: мы имели на руках предложе�ния по кандидатурам на пост Президента Федера�ции и членов Президиума.

Поскольку мы опасались, что в связи с кризисом,не все избранные делегаты смогут лично приехатьна съезд, то для обеспечения кворума была разра�ботана процедура передачи права голоса доверен�ным лицам—делегатам съезда. Согласно УставуФПО России [ст. 5.4.3], Президент, а также количе�ственный и персональный состав Президиума изби�рается Съездом — квалифицированным большин�ством (2/3 голосов) делегатов съезда при наличиикворума [ст. 5.5].

Но наши опасения были напрасны. На отчетно�перевыборный съезд приехали многие из тех, кто вна�чале опасался финансовых проблем. Поэтому и «от�четная» часть съезда (на которой прозвучали отчетыПрезидента, Исполнительной дирекции, Ревизионнойкомиссии ФПО России за пятилетний срок работы, атакже отчеты и выступления представителей местныхи региональных отделений и научно�практических сек�ций), и его «выборная» часть прошли очень активно.

По предложению Президиума и при поддержке об�щих собраний отделений Президентом Федерациипсихологов образования России на съезде единоглас�но был переизбран В.В. Рубцов. Он, согласно Уставу,представил съезду для голосования кандидатуру Ис�полнительного директора — декана факультета «Пси�хология образования» МГППУ М.А. Егорову.

Председателем Ревизионной комиссии былавыбрана Э.В. Самарина, директор Центра практи�ческой психологии РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань.

На основе протоколов собраний местных и реги�ональных отделений для обсуждения и голосованияделегатам съезда были представлены кандидатурычленов Президиума и Ревизионной комиссии. В спис�ки для голосования вносили свои кандидатуры и самиделегаты съезда. Затем методом тайного голосова�ния (которое проходило в соответствии с решениемсъезда) был определен состав Президиума (18 чело�

век) и Ревизионной комиссии (3 человека).Самая приятная процедура — награждение

наиболее отличившихся членов ФПО России —проходила 11 декабря на церемонии закрытиясъезда.

За пятилетний срок своего существова�ния Федерация психологов образованияРоссии сделала очень много для развития иподдержки психологической службы в нашейстране. Главное — она помогла ей выстоятьв трудный для всей системы образованияпериод. Приоритеты деятельности Федера�ции на новый пятилетний срок нам еще пред�стоит определить. И здесь активную роль

должны сыграть ее члены, причем не толькоруководители, но и рядовые психологи.

Мы ждем ваших размышлений, дискусси�онных и полемических статей и материалов и

всегда рады организовать их обсуждение на стра�ницах нашего журнала и на сайте www.rospsy.ru.

Это существенно поможет в определении нашихобщих целей и задач.

О работе Белгородского отделенияотчитался В.А. Москвин

Голосование было дружным

Якутских психологов объединяет «Вестникпрактической психологии образования»,

считает Л.Е. Павлова

20


Уважаемые коллеги, дорогие друзья!

Сегодня мы подводим итоги пятилетней работыФедерации психологов образования.

18 декабря исполнится ровно 5 лет с момента про�ведения учредительного съезда Федерации, когдасюда, в Москву съехались представители 60 регионовРоссии, чтобы выполнить решения III Всероссийскогосъезда психологов образования Российской Федера�ции и учредить общественную организацию, котораяобъединит профессиональное сообщество психоло�гов образования и сделает своей задачей развитиепрактической психологии образования и психологи�ческой службы как системообразующего фактора мо�дернизации российского образования, содействиеформированию единого информационного простран�ства психологов образования России.

Сегодня Федерация психологов образования Рос�сии — это 78 отделений в 53 регионах Российской Фе�дерации. И мы совместно с Министерством проводимочередной съезд психологов образования России.

Федерация работает в тесном сотрудничестве так�же с Российской академией образования, Российс�ким психологическим обществом, факультетами пси�хологии ведущих российских вузов, Московскимгородским психолого�педагогическим университетом,другими организациями и учреждениями.

Отчет ПрезидентаФедерации психологовобразования России

В.В. Рубцова

Необходимость развития практической психоло�гии образования, поиска путей эффективного прило�жения знаний и опыта современной психологическойнауки к решению задач современного образования,наиболее полной реализации творческого потенци�ала психологов образования России обусловила со�здание научно�практических секций ФПО России.Сегодня мы можем назвать наиболее активно рабо�тающие секции. Это секции «Психологическая служ�ба в системе профессионального образования» (ру�ководитель Татьяна Николаевна Арсеньева) и секция«Школьная психологическая служба» (руководительМарина Ростиславовна Битянова).

С 2004 года выходит научно�методический журнал«Вестник практической психологии образования»(главный редактор Ирина Владимировна Дубровина).Это совместный проект Федерации, МГППУ, МГУ им.М.В. Ломоносова, СПбГУ, РГПУ им. А.И. Герцена и Пси�хологического института РАО. Журнал выпускается приинформационной поддержке Министерства образова�ния и науки Российской Федерации и имеет выражен�ную практико�ориентированную направленность.

Федерация проводит большую работу по созда�нию единого информационного пространства пси�хологов образования, ежегодно проводит целый рядвсероссийских мероприятий, на которых психологиРоссии обмениваются опытом, делятся своими на�работками, демонстрируют свой профессионализми компетентность.

В настоящее время Федерация является един�ственной организацией, столь интенсивно работаю�щей с профессиональным психологическим сообще�ством России.

Только в этом году Федерацией совместно с Ми�нистерством образования и науки Российской Фе�дерации были проведены:

— Всероссийский конкурс профессионального ма�стерства «Педагог�психолог России — 2008»;

— Фестиваль психологических служб «Комплекснаяпсихолого�педагогическая и медико�социально�правовая помощь в условиях образовательного уч�реждения»;

Федерация

Всероссийский семинар�совещание«Специфика профессиональной деятельностипедагога�психолога в учреждениях дошкольногообразования», Москва, 2005 г.

21


— Всероссийский конкурс психолого�педагогичес�ких программ «Психология развития и адаптации»;

— Всероссийский семинар�совещание «Актуальныевопросы деятельности ППМС�центров» в ВДЦ«Орленок»;

— Всероссийский семинар�совещание руководите�лей образовательных учреждений для детей, нуж�дающихся в психолого�педагогической и медико�социальной помощи «Нормативное правовоеобеспечение деятельности ППМС�центров в усло�виях перехода на подушевое финансирование» вг. Самаре.

Завтра начнет свою работу Всероссийский съездпсихологов образования «Психология и современноероссийское образование», на котором мы подведемитоги совместной работы Федерации и Министерства.

А всего за истекшие 5 лет Федерацией были прове�дены 4 всероссийских конференции, каждая из кото�рых собирала не менее 700 специалистов и руководи�телей психологических служб, образовательныхучреждений, органов управления образованием разногоуровня, ученых и практиков из всех уголков России.

Выпущено 4 сборника материалов конференций,в который вошли более полутора тысяч статей пси�хологов из всех регионов России по самым различ�ным вопросам психологии образования.

С целью повышения качества психологическойлитературы, издаваемой в России, Федерация со�вместно с Минобрнауки России, МГППУ и ИП РАНпроведено два Всероссийских конкурса психологи�ческих изданий. Их итоги подводились на совмест�ном заседании Президиума Федерации психологовобразования России, Организационного комитета иБольшого жюри конкурса. Торжественное награжде�ние лауреатов и победителей проходило в декабре врамках традиционных декабрьских конференцийФедерации.

В прошлом году на базе Всероссийского детскогоцентра «Орленок» был проведен Всероссийский фес�тиваль инновационных психолого�педагогических про�ектов «Психология и современное российское обра�зование». На фестивале было представлено более 70проектов в 12 номинациях. Тогда же прошел первыйВсероссийский конкурс профессионального мастер�ства «Педагог�психолог России».

Научно�практической секцией Федерации «Школь�ная психологическая служба» с 2004 по 2007 годыбыли проведены четыре Всероссийских неделишкольной психологии. Недели школьной психологииспособствовали созданию позитивного обществен�ного «имиджа» школьного психолога, популяризациипрофессии, укреплению авторитета специалистов�психологов, работающих в системе образования.

Большое внимание в работе Федерации уделяет�ся конструктивному взаимодействию с Министер�ством образования и науки Российской Федерации:регулярно проводятся всероссийские семинары�со�

вещания по разным направлениям деятельности пси�хологической службы. Так, в 2005 году состоялисьсовещания «Управление службой практической пси�хологии образования на региональном и муници�пальном уровне», «Специфика профессиональнойдеятельности педагога�психолога в учреждениях до�школьного образования», «Психологическая служба всистеме дополнительного образования», «Организа�ция и содержание деятельности психолога образова�тельного учреждения и ППМС�центра на современ�ном этапе развития российского образования».Всероссийский семинар�совещание «Психологичес�кое обеспечение профессионального становленияучащихся и студентов в учреждениях среднего и выс�шего профессионального образования» для руково�дителей психологических служб и образовательныхучреждений профессионального образования, впер�вые состоявшийся в 2005 году, проводится теперьежегодно: и в 2007, и в 2008 годах приобрел уже статусвсероссийских конференций.

Нельзя представить современное общество, со�временную науку, современное образование безучастия общественных организаций. Именно ониявляются не только инициаторами, но и реальны�ми исполнителями многих важных общественныхинициатив.

Федерацией был разработан и представлен в 2007году в Министерство образования и науки Российс�кой Федерации проект «Концепции развития систе�мы психологического обеспечения образования вРоссийской Федерации на период до 2012 года».Работа над ним началась в 2005 году. Изначальноречь шла о разработке нового Положения о службепрактической психологии в системе образования, ко�торое бы в наибольшей степени соответствовало це�лям и задачам службы в современных условиях. Загод была подготовлена первая версия проекта Поло�жения, который был опубликован в еженедельнике«Школьный психолог» №21 (1—15 ноября 2006 г.).

К тому времени произошли изменения в норма�тивном правовом поле, в котором функционирует

Федерация

III Национальная конференция«Психология образования: социально�правовые и

культурно�исторические аспекты», Москва, 2006 г.

22


система образования. Утверждение таких норматив�ных актов, как Положение о службе практическойпсихологии образования, отнесено к компетенцииорганов управления образованием субъектов Рос�сийской Федерации. На федеральном уровне по�мимо проектов федеральных законов, постановле�ний Правительства Российской Федерации и другихнормативных правовых актов, разрабатываются иреализуются целевые, ведомственные целевые,аналитические программы и концепции. Таким об�разом, перед профессиональным психологическимсообществом была поставлена задача разработатьпроект Концепции развития системы психологичес�кого обеспечения российского образования.

В общей сложности за период с февраля 2005 годапо декабрь 2006 года положения Концепции обсужда�лись в рамках семи всероссийских семинаров�сове�щаний, организованных Федерацией психологов об�разования России совместно и при поддержкеМинистерства образования и науки Российской Фе�дерации по различным направлениям деятельностипсихологической службы в учреждениях общего, до�полнительного, профессионального образования.

В соответствии с замечаниями и предложения�ми, поступившими от участников II и III национальныхнаучно�практических конференций 2005 и 2006 го�дов, в проект Концепции были внесены дополнения иизменения.

Текст документа был представлен в октябре 2006года на совещании в ВДЦ «Орленок». Тогда же состо�ялось интернет�обсуждение проекта Концепции наинтернет�портале «Российская психология» и сайтеСетевого методического объединения психологовобразования.

Федерация

Было высказано много конструктивных замеча�ний, которые внесены в текст документа. По самымскромным подсчетам, в работе над Концепцией при�няло участие более полутора тысяч специалистов.

Сегодня мы участвуем в подготовке КоллегииМинобрнауки России по вопросам развития и со�вершенствования психологического обеспеченияобразования.

За последнее время в обществе наметиласьустойчивая тенденция, состоящая в том, что психо�лог из исследователя и преподавателя становитсяодним из наиболее востребованных специалистов,осуществляющих свою профессиональную деятель�ность в различных сферах социальной практики. Зна�чительно увеличилось число факультетов, ведущихподготовку специалистов для такой деятельности:вместо 5—6 факультетов в классических универси�тетах в восьмидесятые годы — несколько сотен фа�культетов, действующих сегодня в различных ву�зах страны (только в Москве их сейчас около 80).

Вместе с тем, сложившаяся в России системапсихологического образования остаётся в значитель�ной степени не готовой к новым требованиям,предъявляемым к будущим специалистам со сторо�ны социальной практики.

Федерация совместно с Московским городскимпсихолого�педагогическим университетом участво�вала в конкурсе на разработку стандартов высшегопрофессионального образования по направлению«Психолого�педагогическая подготовка». И мы вы�играли этот конкурс. Теперь именно нам с вами по�ручена разработка ВПО для педагогов�психологов,воспитателей и учителей начальных классов.

Федерация психологов образования России явля�ется сейчас той структурой, которая привлекает к себепрофессиональных психологов. Они начинают пони�мать, что у них появилась реальная возможность вне�сти позитивные изменения в ту систему, в которой ониживут и работают, поэтому активность членов Феде�рации сейчас очень велика. Мы никого специально неприглашаем вступать в Федерацию и, тем не менее,наши ряды постоянно пополняются. 64 тысячи пси�хологов в системе образования Российской Федера�ции сейчас уверены в том, что у них есть структура,которую они сами представляют.

Мне посчастливилось принимать активное учас�тие в построении профессионального сообщества наего первом этапе, и я очень рад, что наша обществен�ная организация смогла превратиться в такую силу. Унас много задач, много целей и мы можем их решать.

I Всероссийский конкурс психологических изданий,Москва, 2006 г.

23


Исполнительным директором Общероссийскойобщественной организации «Федерация психологовобразования России» (далее — Федерация) соглас�но решению учредительного съезда, состоявшегося18 декабря 2003 года в г. Москве, сроком на пять летбыла избрана Метелькова Елена Ивановна. 22 октяб�ря 2007 года Метелькова Е.И. освобождена от зани�маемой должности Исполнительного директора Фе�дерации в связи с переходом на государственнуюслужбу в Министерство образования и науки Россий�ской Федерации. Временно эту должность занималаРешетникова Ольга Васильевна, которая 25 октября2007 года была назначена и.о. Исполнительного ди�ректора ФПО России.

Исполнительный директор, в соответствии с Уста�вом, осуществлял распорядительно�хозяйственнуюдеятельность Федерации, действовал без доверен�ности от имени Федерации.

Деятельность Исполнительной дирекции быланаправлена на реализацию решений Президиума Фе�дерации в рамках основных направлений деятельно�сти Федерации, определенных Уставом.

За период с 18 декабря 2003 года по 8 декабря2008 года состоялось 17 заседаний Президиума:

20 февраля 2004 г.

1 июня 2004 г.

23 сентября 2004 г.

3 декабря 2004 г.

2 июня 2005 г.

7 июля 2005 г.

10 ноября 2005 г.

17 апреля 2006 г.


21 марта 2007 г.

25 октября 2007 г.



24 марта 2008 г.

26 мая 2008 г.

27 октября 2008 г.


Отчет о работеИсполнительной дирекции Федерации

за период 18.12.2003 — 8.12.2008 г.

Е.И. Метелькова, О.В. Решетникова

Их решения регулярно рассылались руководите�лям региональных и местных отделений ФПО России.

В рамках реализации указанных решений Феде�рацией совместно с Министерством образования инауки Российской Федерации, Московским городс�ким психолого�педагогическим университетом, фа�культетом психологии МГУ им. М.В. Ломоносова,Психологическим институтом РАО, Институтом пси�хологии РАН, Московским городским педагогичес�ким университетом, факультетом психологии СПбГУ,другими партнерами были проведены следующиемероприятия.

2008 год2008 год2008 год2008 год2008 год

9—11 декабря — Всероссийский съезд психоло�гов образования «Психология и современное россий�ское образование» (Москва). Выпущен двухтомникматериалов конференции.

8 декабря — Отчетно�перевыборный съезд Фе�дерации психологов образования России (Москва).Присутствовало 102 делегата, которые представля�ли 78 отделений.

Съезд утвердил отчеты Президента ФПО России,Исполнительной дирекции и Ревизионной комиссиии избрал новый состав руководящих и рабочих орга�нов этой общественной организации. ПрезидентомФедерации психологов образования России едино�гласно был переизбран В.В. Рубцов.

29 сентября — 4 октября в г. Сочи проведены Фес�тиваль психологических служб «Комплексная психо�лого�педагогическая и медико�социально�правоваяпомощь в условиях образовательного учреждения».

29 сентября — 4 октября в г. Сочи проведен II Все�российский конкурс профессионального мастерства«Педагог�психолог России — 2008».

С 1 июня по 4 октября проведен Всероссийскийконкурс психолого�педагогических программ «Пси�хология развития и адаптации» (Москва).

22—25 апреля в г. Туапсе Краснодарского края (ВДЦ«Орленок») проведен Всероссийский семинар�сове�щание «Актуальные вопросы деятельности ППМС�центров».

С 13 по 15 февраля в г. Самаре был проведен Все�российский семинар�совещание руководителей об�

Федерация

24


разовательных учреждений для детей, нуждающихсяв психолого�педагогической и медико�социальнойпомощи, «Нормативное правовое обеспечение дея�тельности ППМС�центров в условиях перехода наподушевое финансирование».


13—15 декабря — IV Национальная научно�прак�тическая конференция «Психология образования:подготовка кадров и психологическое просвещение»(Москва). Выпущен двухтомный сборник материаловконференции, в который вошли более 400 статей пси�хологов из всех регионов России.

15 декабря — II Всероссийский конкурс психоло�гических изданий (Москва). Конкурс является науч�но�практической программой ФПО России, ориен�тированной на высокопрофессиональную оценкупсихологических работ, издающихся в России.

4—9 октября — Всероссийский фестиваль инно�вационных психолого�педагогических проектов «Пси�хология и современное российское образование»(ВДЦ «Орленок», Туапсе).

4—9 октября — I Всероссийский конкурс профес�сионального мастерства «Педагог�психолог России— 2007» (ВДЦ «Орленок», Туапсе).

29 сентября — 4 октября — IV Всероссийская не�деля школьной психологии «Четыре стихии» (Анапа).

6—7 июня — Всероссийская конференция «Рольпсихологической службы учреждений профессио�нального образования в реализации стратегии госу�дарственной молодежной политики» (Москва).


12—14 декабря — III Национальная научно�прак�тическая конференция «Психология образования:социально�правовые и культурно�исторические ас�пекты» (Москва). Выпущен сборник материалов кон�ференции, в который вошли 412 статей психологовиз всех регионов России.

14 декабря — Первый Всероссийский конкурспсихологических изданий (Москва).

4—9 октября — III Всероссийская неделя школьнойпсихологии «Погружение» (ВДЦ «Орленок», Туапсе).

14—15 июня — Всероссийский семинар�сове�щание руководителей образовательных учрежденийпрофессионального образования и руководителейпсихологических служб «Проблемы развития пси�хологической службы в условиях системных изме�нений профессионального образования России»(Москва).

4—9 октября — Совещание по проблемам орга�низации и управления службой практической психо�логии в системе образования Российской Федера�ции (ВДЦ «Орленок», Туапсе).

Разработан проект документа «Концепция раз�вития системы психологического обеспечения об�разования в Российской Федерации на период до2010 года».


13—15 декабря — II Национальная научно�прак�тическая конференция «Психология образования:региональный опыт» (Москва). Издан сборник мате�риалов конференции, включающий 332 статьи пси�хологов образования из 78 городов России.

15—16 ноября — Всероссийский семинар�сове�щание «Психологическая служба в системе дополни�тельного образования» (Москва).

26—27 октября — Всероссийский семинар�сове�щание «Специфика профессиональной деятельнос�ти педагога�психолога в учреждениях дошкольногообразования» (Москва).

18—19 октября — Всероссийский семинар�сове�щание «Психологическое обеспечение профессио�нального становления учащихся и студентов в учреж�дениях среднего и высшего профессиональногообразования» (Москва).

4—10 октября — II Всероссийская неделя школьнойпсихологии «Восхождение» (ВДЦ «Орленок», Туапсе).

Федерация

Е.И. Метелькова

I Всероссийская неделя школьной психологии,Туапсе, 2004 г.

25


27—28 сентября — Всероссийский семинар�со�вещание «Управление службой практической психо�логии образования на региональном и муниципаль�ном уровне» (Москва).

В семинарах приняли участие руководители и ра�ботники органов управления образованием субъек�тов Российской Федерации, курирующие деятель�ность службы практической психологии; директораобразовательных учреждений для детей, нуждающих�ся в психолого�педагогической и медико�социальнойпомощи (ППМС�центров); ведущие ученые РАО и РАН,деканы и преподаватели факультетов психологииведущих вузов России; руководители региональныхслужб практической психологии; руководители обще�российских общественных объединений; руководи�тели и специалисты Минобрнауки России.

Апрель — Первый конкурс детских исследователь�ских работ и творческих проектов для дошкольников имладших школьников — «Я ИССЛЕДОВАТЕЛЬ». Цельконкурса — развитие интеллектуально�творческогопотенциала личности ребенка дошкольного и млад�шего школьного возраста путем совершенствованиянавыков исследовательского поведения и развитияисследовательских способностей.


14—16 декабря — I Международная научно�прак�тическая конференция «Психология образования:проблемы и перспективы» (Москва). Издан сборникматериалов конференции, включающий 422 статьипсихологов образования из 82 городов России.

14 декабря — вышел первый номер Всероссийс�кого научно�методического журнала «Вестник прак�тической психологии образования».

25—29 октября — I Всероссийская неделя школь�ной психологии «Открытие» (ВДЦ «Орленок», Туапсе).

За отчетный период Исполнительной дирекциейФедерации было обеспечено техническое и финан�

Федерация

совое сопровождение ежеквартального издания жур�нала «Вестник практической психологии образова�ния». Всего за отчетный период выпущено 17 номе�ров журнала.

Деятельность Исполнительной дирекции осуще�ствлялась на общественных началах на безвозмезд�ной основе. Заработная плата сотрудникам Испол�нительной дирекции не выплачивалась.

На счет Федерации поступали финансовые сред�ства по следующим статьям:

— вступительные и ежегодные членские взносы,

— организационные взносы на проведение меро�приятий,

— благотворительные взносы от организаций науставные цели,

— средства, полученные от продажи журнала.

Все средства расходовались строго на реализа�цию уставных целей Федерации в соответствии сназначениями платежей, что подтверждается бухгал�терскими балансами, приложениями к бухгалтерс�ким балансам, отчетами об изменениях капитала,отчетами о движении денежных средств, отчетами оприбылях и убытках, отчетами о целевом использо�вании полученных средств за отчетный период.

В соответствии с постановлением ПравительстваРоссийской Федерации от 15 апреля 2006 г. №212«О мерах по реализации отдельных положений феде�ральных законов, регулирующих деятельность неком�мерческих организаций» Исполнительной дирекциейФедерации в Минюст России ежегодно предоставля�лись отчеты о деятельности некоммерческой орга�низации, сведения о персональном составе ее руко�водящих органов, документы, содержащие сведенияо расходовании денежных средств и использованиииного имущества.

В рамках подготовки к отчетно�перевыборномусъезду был проведен аудит финансовой деятельно�сти Федерации. Расхождений бухгалтерской отчет�ности и фактической деятельности не выявлено.


Победители конкурса «Педагог�психолог — 2008» ,Сочи, 2008 г.

26


ПрезидиумФедерации психологовобразования России

РУБЦОВВиталий Владимирович

доктор психологических наук,профессор, академик РАО,действительный член АПСН,директор Психологическогоинститута РАО, ректор Мос�ковского городского психоло�го�педагогического универси�тета

ЕГОРОВАМарина Алексеевна

кандидат педагогическихнаук, декан факультета«Психология образования»,профессор кафедры педа�гогической психологииМГППУ

ЧЛЕНЫ ПРЕЗИДИУМАЧЛЕНЫ ПРЕЗИДИУМАЧЛЕНЫ ПРЕЗИДИУМАЧЛЕНЫ ПРЕЗИДИУМАЧЛЕНЫ ПРЕЗИДИУМА

АСМОЛОВАлександр Григорьевич

доктор психологических наук,профессор, академик РАО,заведующий кафедрой психо�логии личности факультетапсихологии МГУ им. М.В. Ло�моносова, директор ФГУ«Федеральный институт раз�вития образования»

БАТУРИННиколай Алексеевич

доктор психологических наук,профессор, заведующий ка�федрой общей психологии идекан факультета психологииЮжно�Уральского государ�ственного университета (г. Че�лябинск)

БИТЯНОВАМарина Ростиславовна

кандидат психологическихнаук, ведущий научный со�трудник МГППУ, директор цен�тра психологического сопро�вождения образования «ТочкаПСИ»

ВАЧКОВИгорь Викторович

доктор психологических наук,профессор МГППУ, главныйредактор газеты «Школьныйпсихолог»

ДУБРОВИНАИрина Владимировна

доктор психологических наук,профессор, академик РАО,главный научный сотрудникПсихологического институтаРАО, зав. лабораторией «Прак�тическая психология образова�ния» МГППУ, главный редакторжурнала «Вестник практичес�кой психологии образования»

ЖУРАВЛЕВАнатолий Лактионович

доктор психологических наук,профессор, член�корреспон�дент РАО, член�корреспондентРАН, директор Института пси�хологии РАН, главный редактор«Психологического журнала»,Почетный работник высшегопрофессионального образова�ния Российской Федерации

ПРЕЗИДЕНТ ФПО РОССИИПРЕЗИДЕНТ ФПО РОССИИПРЕЗИДЕНТ ФПО РОССИИПРЕЗИДЕНТ ФПО РОССИИПРЕЗИДЕНТ ФПО РОССИИ ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ДИРЕКТОР ФПО РОССИИИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ДИРЕКТОР ФПО РОССИИИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ДИРЕКТОР ФПО РОССИИИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ДИРЕКТОР ФПО РОССИИИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ДИРЕКТОР ФПО РОССИИ

Федерация

27


ЗАБРОДИНЮрий Михайлович

доктор психологических наук,профессор, проректор по на�учной работе МГППУ, Пред�седатель комиссии Обще�ственной палаты г. Москвы попроблемам защиты прав ре�бенка и других участников об�разовательного процесса

ЗИНЧЕНКОЮрий Петрович

доктор психологических наук,профессор, декан факультетапсихологии МГУ им. М.В. Ло�моносова, Президент Россий�ского психологического обще�ства, Председатель Совета попсихологии Учебно�методи�ческого объединения (УМО) поклассическому университетс�кому образованию в Российс�кой Федерации

КЛЮЕВАТатьяна Николаевна

кандидат психологических наук,директор государственного об�разовательного учреждения до�полнительного профессиональ�ного образования (повышенияквалификации) специалистов —центр повышения квалификации«Региональный социопсихоло�гический центр» (г. Самара)

МАЛЫХСергей Борисович

доктор психологических наук,профессор, член�корреспон�дент РАО, зам. директора понаучной работе Психологи�ческого института РАО, про�ректор МГППУ

ПЕТРЫНИНАлександр Геннадьевич

кандидат психологическихнаук, директор муниципально�го образовательного учрежде�ния «Центр психолого�педаго�гической реабилитации икоррекции», заслуженный учи�тель России (г. Хабаровск)

РЕАНАртур Александрович

доктор психологических наук,профессор, член�корреспон�дент РАО, президент Фонда иНПУ «Развитие социальныхинноваций», зам. председате�ля Экспертного совета по пе�дагогике и психологии ВАК РФ

РЕШЕТНИКОВАОльга Васильевна

старший научный сотрудникМГППУ, заместитель главногоредактора журнала «Вестникпрактической психологии об�разования», зав. отделом опе�ративной информации газеты«Школьный психолог»

РОМАНОВАЕвгения Сергеевна

доктор психологических наук,профессор, директор Инсти�тута психологии, социологиии социальных отношенийМосковского городского педа�гогического университета

СЕМИКИНВиктор Васильевич

доктор психологических наук,профессор, декан психолого�педагогического факультетаРоссийского государственно�го педагогического универси�тета им. А.И. Герцена (г. Санкт�Петербург)

ЧАУСОВАЛариса Казимировна

директор ГОУ Ростовской об�ласти для детей, нуждающих�ся в психолого�педагогическойи медико�социальной помощи«Областной центр психологи�ческой реабилитации и коррек�ции», Почетный работник об�щего образования РоссийскойФедерации (г. Ростов�на�Дону)

Федерация

28


За большой вклад в развитиеЗа большой вклад в развитиеЗа большой вклад в развитиеЗа большой вклад в развитиеЗа большой вклад в развитиепсихологической службы образованияпсихологической службы образованияпсихологической службы образованияпсихологической службы образованияпсихологической службы образованияРоссии дипломом и Почетным знаком ФПОРоссии дипломом и Почетным знаком ФПОРоссии дипломом и Почетным знаком ФПОРоссии дипломом и Почетным знаком ФПОРоссии дипломом и Почетным знаком ФПОРоссии на съезде были награждены членыРоссии на съезде были награждены членыРоссии на съезде были награждены членыРоссии на съезде были награждены членыРоссии на съезде были награждены членыПрезидиума ФПО и видные психологи:Президиума ФПО и видные психологи:Президиума ФПО и видные психологи:Президиума ФПО и видные психологи:Президиума ФПО и видные психологи:

Гусев Алексей Николаевич

Дубровина Ирина Владимировна

Журавлев Анатолий Лактионович

Иванников Вячеслав Алексеевич

Клюева Татьяна Николаевна

Чернышев Алексей Сергеевич

Шадриков Валерий Дмитриевич

За активную работу в ФедерацииЗа активную работу в ФедерацииЗа активную работу в ФедерацииЗа активную работу в ФедерацииЗа активную работу в Федерациипсихологов образования России дипломыпсихологов образования России дипломыпсихологов образования России дипломыпсихологов образования России дипломыпсихологов образования России дипломыи Почетные знаки ФПО России получили:и Почетные знаки ФПО России получили:и Почетные знаки ФПО России получили:и Почетные знаки ФПО России получили:и Почетные знаки ФПО России получили:

Битянова Марина Ростиславовна — руководительнаучной секции «Школьная психологическая служба»

Решетникова Ольга Васильевна — и.о. исполни�тельного директора ФПО России, зам. главного ре�дактора журнала «Вестник практической психологииобразования»

Награждение членовФедерации психологовобразования России

Смирнова Елена Олеговна — руководитель науч�ной секции «Психология игры и игрушки»

За большой вклад в развитиеЗа большой вклад в развитиеЗа большой вклад в развитиеЗа большой вклад в развитиеЗа большой вклад в развитиепсихологической службы образованияпсихологической службы образованияпсихологической службы образованияпсихологической службы образованияпсихологической службы образованияРоссии дипломом и Почетным знаком ФПОРоссии дипломом и Почетным знаком ФПОРоссии дипломом и Почетным знаком ФПОРоссии дипломом и Почетным знаком ФПОРоссии дипломом и Почетным знаком ФПОРоссии были награждены:России были награждены:России были награждены:России были награждены:России были награждены:

Барнаульское отделение ФПО России

Волгоградское отделение ФПО России

Зеленогорское (Краснояский край) отделениеФПО России

Коломенское отделение ФПО России

Курское отделение ФПО России

Псковское отделение ФПО России

Ростовское�на�Дону отделение ФПО России

Ставропольское отделение ФПО России

Чувашское отделение ФПО России

Яутское отделение ФПО России

По представительству отделенийПо представительству отделенийПо представительству отделенийПо представительству отделенийПо представительству отделенийПочетными грамотами ФедерацииПочетными грамотами ФедерацииПочетными грамотами ФедерацииПочетными грамотами ФедерацииПочетными грамотами Федерациипсихологов образования Россиипсихологов образования Россиипсихологов образования Россиипсихологов образования Россиипсихологов образования Россиинаграждены:награждены:награждены:награждены:награждены:

за активную работу в ФПО России

члены Белгородского отделения Москвин Вик�тор Анатольевич и Москвина Нина Викторовна

члены Волгоградского отделения Колотева ЕленаЮрьевна и Крицкий Александр Георгиевич

члены Волжского отделения (Саратовсая обл.)Полина Анжелика Владимировна и Овчарова ЕленаВладимировна

члены Зеленогорского (Красноярский край) от�деления Соколова Татьяна Николаевна и ЛунеговаЛюбовь Михайловна

члены Казанского отделения Башинова Светла�на Николаевна, Матвеева Марина Геннадьевна, Уль�янова Эльмира Эдуардовна

Федерация

Руководителям Федерации хотелось наградитьпрактически всех ее членов!

29


члены отделения республики Калмыкия Церено�ва Асия Анварбековна, Гуспанова Ольга Александров�на, Молоткова Байр Даваевна

член Краснодарского отделения Ожигова Людми�ла Николаевна

член Курганского отделения Мальцева ЛарисаВалентиновна

член Ленинградского областного отделения Ко�маров Александр Владимирович

член отделения г. Набережные Челны (р. Татар�стан) Федекин Игорь Николаевич

члены Обнинского (Московская область) отде�ления Тарасенко Наталья Николаевна, Павлова Еле�на Владимировна, Соболева Ольга Анатольевна,Елисеева Наталья Васильевна, Ершова Регина Вя�чеславовна

члены Псковского отделения Хадимуллина ЕленаДелгер�Ооловна и Теребилина Ольга Васильевна

члены Тамбовского отделения Смолярчук Инес�са Викторовна, Чернышова Валентина Михайловнаи Поленкова Галина Викторовна

член Хакасского отделения Фотекова Татьяна Ана�тольевна

члены Чебоксарского отделения Удина ТатьянаНиколаевна и Андреева Надежда Николаевна

члены Ярославского отделения НижегородцеваНадежда Викторовна, Швецова Светлана Владими�ровна, Жукова Татьяна Вячеславовна и Угарова Ма�рина Германовна

за большой вклад в развитие профессиональногопсихологического сообщества

члены Башкирского отделения Фатыхова РиммаМухаметовна, Ахтамьянова Ирина Идиятовна, Нухо�ва Марина Владимировна, Мифтахова Римма Рами�совна, Рахимов Ахмет Закиевич

члены Екатеринбургского отделения Глотова Га�лина Анатольевна и Чаликова Ольга Сергеевна

член Казанского отделения Федекин Игорь Ни�колаевич

члены Калужского отделения Головашкина Алев�тина Вячеславовна, Краснощеченко Ирина Петров�на, Кошенова Марина Ивановна

члены Красноярского отделения ФальковскаяЛариса Павловна и Болсуновская Надежда Алек�сандровна

член Мурманского отделения Халина ВалентинаЕгоровна

члены Самарского отделения Акопов ГарникВладимирович, Жидкова Лариса Павловна, КапцовАлександр Васильевич и Карпушина Людмила Ва�лентиновна

член Тверского отделения Арсеньева Татьяна Ни�колаевна

члены Ростовского отделения Ермаков Павел Ни�колаевич, Абакумова Ирина Владимировна, Дикая Люд�мила Александровна и Скрипкина Татьяна Петровна

члены Санкт�Петербургского отделения СемикинВиктор Васильевич и Лисовская Наталья Борисовна

члены Хабаровского отделения Яссман ЛюдмилаВикторовна и Цветкова Римма Ивановна

члены Челябинского отделения Батурин НиколайАлексеевич, Солдатова Елена Леонидовна и ПотапчукСветлана Валентиновна

за вклад в развитие психологической службы Ка�лининградской области

члены Калининградского отделения Студин�ская Елена Орестовна и Демина СветланаИвановна

Специальными призами от фирмыСпециальными призами от фирмыСпециальными призами от фирмыСпециальными призами от фирмыСпециальными призами от фирмы1С диагностическими1С диагностическими1С диагностическими1С диагностическими1С диагностическимипрограммами «1С: Школьнаяпрограммами «1С: Школьнаяпрограммами «1С: Школьнаяпрограммами «1С: Школьнаяпрограммами «1С: Школьнаяпсиходиагностика. Базоваяпсиходиагностика. Базоваяпсиходиагностика. Базоваяпсиходиагностика. Базоваяпсиходиагностика. Базоваяверсия» награждены члены ФПОверсия» награждены члены ФПОверсия» награждены члены ФПОверсия» награждены члены ФПОверсия» награждены члены ФПОРоссии:России:России:России:России:

Студинская Елена Орестовна, педа�гог�психолог Калининградского област�ного центра диагностики и консультиро�вания детей и подростков

Соколова Татьяна Николаевна, педа�гог�психолог высшей категории МОУ СОШ№176 г. Зеленогорск, Красноярского края

Правдина Татьяна Михайловна, педагог�психолог гимназии № 1 г. Саратова

Работу Коломенского отделенияВ.В. Рубцов отметил особо

Федерация

30


Документы

Метелькова Е.И.629�63�73

Руководителяморганов исполнительнойвласти субъектов РоссийскойФедерации, осуществляющихуправление в сфереобразования

О Всероссийскомпсихологическом форуме

Департамент государственной политики в сфере воспитания, дополнительного образования и социальнойзащиты детей Минобрнауки России информирует о проведении с 27 сентября по 3 октября 2009 года в г. СочиКраснодарского края Всероссийского психологического форума «Обучение. Воспитание. Развитие.» (далее— Форум).

Форум проводится Общероссийской общественной организацией «Федерация психологов образованияРоссии», ГОУ ВПО «Московский городской психолого�педагогический университет», Центром практическойпсихологии образования при поддержке Департамента государственной политики в сфере воспитания, допол�нительного образования и социальной защиты детей Минобрнауки России.

Подробная информация о Форуме размещена на сайте www.rospsy.ru.

Просим довести информацию о Форуме до руководителей образовательных учреждений и других заинтере�сованных ведомств.

Приложение: на 3 л.

Директор Департамента А.А. Левитская

МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ


Департамент государственной политикив сфере воспитания, дополнительного

образования и социальной защиты детей_____

ул. Тверская, д. 11, г. Москва,ГСП�3, 125993

Телефон: 629�04�28Факс: 629�35�03


07.04.2009. № 06�387

31


Документы

Всероссийский психологический форум«ОБУЧЕНИЕ. ВОСПИТАНИЕ. РАЗВИТИЕ. — 2009»

Даты проведения: 27 сентября — 3 октября 2009 г.

Место проведения: г. Сочи

Организаторы: Федерация психологов образования России, Московский городской психолого�педагоги�ческий университет, Центр практической психологии образования

Участники Форума: руководители и специалисты органов управления образованием, курирующие вопро�сы оказания комплексной психолого�педагогической и медико�социальной помощи обучающимся, воспитан�никам; руководители образовательных учреждений всех типов и видов; руководители и специалисты образова�тельных учреждений для детей, нуждающихся в психолого�педагогической медико�социальной помощи;педагоги�психологи образовательных учреждений; ученые, исследователи в области психологии и педагогики;представители общественных объединений в области психологии, педагогики, защиты прав детей; представи�тели организаций и учреждений, занимающихся инструментальным обеспечением психологической практики,изданием профессиональной и популярной литературы в сфере психологии и педагогики; руководители испециалисты организаций и учреждений различных типов, видов, форм собственности, оказывающих психоло�гическую и психолого�педагогическую помощь детям, семьям, педагогам; специалисты системы образова�ния, заинтересованные в активном использовании психологических знаний для повышения эффективностипрофессиональной деятельности и обеспечения безопасности обучающихся, воспитанников.

Участники Конкурса: победители региональных конкурсов профессионального мастерства среди педаго�гов�психологов образовательных учреждений (направление на участие в Конкурсе осуществляется организа�ционными комитетами региональных конкурсов профессионального мастерства).

Программа мероприятий Форума

— Всероссийский конкурс профессионального мастерства «Педагог�психолог России — 2009»

— Научно�практическая конференция «Психология здоровья в деятельности образовательных учреж�дений: научно�методические, содержательные и организационные аспекты»

Научно�практические направления:

1.1. Воспитание культуры здоровья и формирование навыков безопасного поведения как направления дея�тельности психологической службы образовательного учреждения.

1.2. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду: пробле�мы и решения.

1.3. Сохранение и укрепление здоровья учителя: возможности психологической службы образовательногоучреждения.

Информационное письмо

(к письму Департамента государственной политики в сферевоспитания, дополнительного образования и социальнойзащиты детей Минобрнауки России от 07.04.2009 №06�387)

«16» марта 2009 г.№Р001

127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29

тел./ факс: (495) 632�99�70

32


— Научно�практическая конференция «Основные направления деятельности психологической служ�бы образования по обеспечению безопасности детей и подростков»


2.1. Прогнозирование и профилактика социальных рисков в системе образования: методики, технологии,опыт практической реализации.

2.2. Безопасность приемного ребенка (опыт и перспективы организации психологического обследованиякандидатов в замещающие родители; организация деятельности школы приемных родителей).

2.3. Психолого�педагогическое сопровождение подростков «группы риска» отклоняющегося поведения:выявление, коррекционно�реабилитационные программы и технологии, организация межведомственного вза�имодействия, система профилактики подростковых девиаций.

— Научно�практическая конференция «Развивающий потенциал современной школы»


3.1. Научить ребенка учиться: психологические технологии в образовании.

3.2. Единый государственный экзамен: помощь психолога.

3.3. Олимпиадное движение в России: направления деятельности психологической службы.

3.4. Профориентационная работа в образовательном учреждении в контексте востребованности специали�стов на рынке труда (основные направления и подходы, методики, технологии, программы профориентацион�ной и профконсультационной психологической работы и опыт их реализации в работе психологических службобразовательных учреждений).

Тематика научно�практических направлений будет отражена в докладах и выступлениях на пленарных исекционных заседаниях, семинарах, круглых столах.

Формы участия в Форуме: очное участие (личное участие с докладом (только при наличии статьи, приня�той к публикации); личное участие без доклада; участник Всероссийского конкурса профессионального мас�терства «Педагог�психолог России — 2009»), заочное участие (заочное участие с публикацией; заочное учас�тие без публикации).

Участник Форума (независимо от формы участия) имеет право на публикацию своей статьи в сборникематериалов Форума при условии положительного решения Программного комитета и соблюдения требованийк публикации.

Заявки на участие в Форуме принимаются до 1 сентября 2009 года по электронному адресу:[email protected] (Приложение 1).

Информация об условиях участия, публикации в сборнике материалов Форума, Положение о конкурсе«Педагог�психолог России — 2009», форма заявки и другие необходимые материалы размещены на сайтеwww.rospsy.ru

Контактная информация:

по вопросам участия в Форуме — Мелентьева Ольга Станиславовна, тел. 8�916�513�12�71,

по вопросам публикации в сборнике материалов Форума — Теплова Ольга Владимировна,тел. 8�926�351�48�80,

по вопросам приема и регистрации конкурсной документации участника конкурса «Педагог�психо�лог России — 2009» — Апушкина Лидия Ивановна, тел. (495) 632�99�70. E�mail: [email protected]

Почтовый адрес: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, Федерация психологов образования России.

Форма заявки (Приложение 1) представлена на CD.

33


Шувалов Александр Владимирович —кандидат психологических наук, заве�дующий психологической службой Цен�тра развития творчества детей и юно�шества «Лефортово», ведущий научныйсотрудник лаборатории психологичес�кой антропологии Института разви�тия дошкольного образования РАО.

Приоритет профессиональной дея�тельности — оказание квалифициро�ванной психологической помощи. Обла�сти исследований: психология человека,психология здоровья, практическаяпсихология образования. Автор более50 научных и методических работ.

В настоящий период является научнымруководителем московской сетевой эк�спериментальной площадки по теме«Антропологическая модель психологи�ческого здоровья и условия ее реализа�ции в образовательных учреждениях».

Методологический семинар

Окончание. Начало в «Вестнике практическойпсихологии образования» №4 за 2008 год.

Психологическое здоровьеПсихологическое здоровьеПсихологическое здоровьеПсихологическое здоровьеПсихологическое здоровьеи образовательная практикаи образовательная практикаи образовательная практикаи образовательная практикаи образовательная практика

Представление о важности психологического здо�ровья основательно закрепjлись среди специалистовобразования. II Всероссийский съезд психологов обра�зования (Пермь, 1995 г.) постановил, что одной из глав�ных целей деятельности педагогов�психологов являет�

ся профессиональная забота о психологическомздоровье детей дошкольного и школьного возрастов. Это

решение нашло отражение в нормативно�правовых доку�ментах службы практической психологии образования.

Для специалиста системы образования проблема пси�хологического здоровья сводится к вопросу о том, «что и (глав�

ное!) кто образуется в развитии?», как квинтэссенция больших ималых новообразований, как результат его усилий, как субъек�тивный настрой и духовный облик формирующегося человека.Поэтому психологическое здоровье, в первую очередь, являетсяне диагностическим, а контекстным понятием, фокусирующимвнимание педагогов и специалистов на профессиональнойсверхзадаче. В образовании — это приоритет развития ребенкакак личности.

Аллегорически систему образования можно представить ввиде цветка. Его лепестки отражают предметное многообразиеи основные направления учебной и неучебной деятельности.Сердцевина цветка, скрепляющая лепестки воедино, символи�зирует педагогическую сверхзадачу, которая обеспечиваетцельность всей образовательной системы. Для профессио�нального педагогического сообщества, призванного сеять ра�зумное, доброе, вечное, представление о педагогической сверх�задаче является мировоззренческим базисом, необходимымдля осуществления осмысленной, безопасной и преемствен�ной образовательной практики.

Таким образом, в структуре образовательной деятельностиможно выделить два взаимозависящих уровня, фиксирующихобщее и специфическое в работе преподавателей и специалис�тов. У каждого из них свои функции и характеристики, которые влаконичной форме обозначены в таблице 1.

Чтобы профессионально обеспечивать детям приемлимыеусловия развития, необходим определенный эталон, норма�

А.В. Шувалов

Психологическое здоровьечеловека:

антропологический подход

34


тивная система координат. Авторитетные российс�кие психологи В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман бли�стательно решили эту задачу. Они операционали�зировали антропологический принцип, разработаворигинальную типологию базовых педагогическихпозиций (рис. 1) [11].

Понятие «норма развития» является культуро� иличностнообусловленным. Первый шаг в различенииэтих позиций — определение исходных основанийвзаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизне�деятельности ребенка. Жизнь человека проживает�ся и переживается непосредственно, она обуслов�лена культурой, но не сводима к ней. Поэтому первоеразделение позиций взрослых на позиции «культур�ные», связанные с осознанием, хранением и пере�

дачей норм и эталонов культуры другим поколениям,и позиции «бытийные», связанные с форированиеми сохранением непосредственного ощущения и пе�реживания радости, красоты и самоценности жизни.

Второй шаг — определение исходных движущихсил развития детско�взрослой общности. Взрослыев своем отношении к детям стремятся либо к пере�даче им собственной жизненной позиции (линия отож�дествления), либо к утверждению самобытности ре�бенка (линия обособления).

Одухотворение ребенка — главный результат уси�лий взрослого в «бытийной» позиции. Встреча с «ро�дителями» дарит ребенку чувства защищенности идушевного комфорта. Встреча с «мудрецом» позво�

Характеристики

Предмет

Направленность

Задачи

Позиция

Компетенция

Средства

Результат

Оценкарезультата

Специфическое

Полипредметен, фиксирует содержаниеи жанровое своеобразие направленийобразовательной деятельности,специфические особенности работыпреподавателей и специалистов

Педагогическая деятельность направленана организацию учебного процессапо освоению ребенком определенногопредмета

Введение ребенка в ту или иную сферузнания, мыслительной, организационнойи практической деятельности

Культурно�деятельностная: преподаватель(специалист) выступает как знающий,умеющий, транслирующий свои знанияи опыт

Определяет ключевую компетентность

Предполагает применение специальныхобразовательных технологий,многообразные виды учебной(поурочная система) и неучебной (клубы,студии, мастерские, лаборатории, секции,ансамбли, экспедиции и т. п.) деятельности

Главным показателем результативностиявляется успешное освоение ребенкомсодержания программы обучения

Адекватная направлению системаоценивания и демонстрацииобразовательных достижений.Используются как количественные(контрольные задания, тесты),так и качественные, неформализованныесредства оценки

Общее

Фиксирует метапредмет образовательнойпрактики, педагогическую сверхзадачу, отражаетобщее, объединяющее начало в деятельности всехответственных субъектов образования(преподавателей, специалистов, родителей...)

Педагогическая деятельность направленана развитие ребенка как человека,на актуализацию личностного началаи подлинно человеческих качеств

Введение ребенка в «ценностное поле»жизнедеятельности людей, предполагающееконтакты с другими и с самим собой, духовный опытсамопознания, переживания и сопереживания,необходимость ценностного самоопределения

Личностная: преподаватель (специалист) выступаеткак слушающий, понимающий, поддерживающийнаставник или партнер

Определяет общие требованияк профессиональным способностями личным качествам работника образования

Предполагает пространство диалога и развитиямежличностных отношений. Здесь можно говорить,что преподаватель (специалист) «работает собой».«Инструментом» образовательной практики являетсяличность преподавателя (специалиста), способомпедагогического воздействия — личный пример

Главным результатом является шаг личностногоразвития: приобщение ребенка к культурным идуховным ценностям, нормам совместной жизнии на этой основе — становление самостоятельности,самобытности

Постоянный поиск и построение адекватныхспособов оценки педагогического вкладав процесс личностного развития детей, основанныхна личном контакте и понимании ребенка

Табл. 1. Структура образовательной деятельности


35


ляет найти, создать, усмотреть в общечеловеческой(а потому — ничьей, безличной) сокровищнице жиз�ненных ценностей свое собственное сокровище, свети богатство собственной души.

Позицию «родитель» не стоит ограничивать бук�вальным пониманием. «Узы, которые связываюттвою истинную семью, не есть узы крови, но узы ува�жения и радости к жизни друг друга» — писал Р. Бах.Существует «развитое родительское отношение» че�ловека к человеку, нацеленное на воплощение теп�лого чувства близости, родства с людьми, миром, ссамой жизнью, как основы жизненной энергетики истойкости.

Облагораживание ребенка, приобщение к истин�ным образцам культуры, «вооружение» способами исредствами работы (практической, умственной, орга�низационной) — цель деятельности взрослого в «куль�турной» позиции. «Умелец» погружается с ребенкомв совместное действие и учит действовать. «Учитель»разрывает плотную ткань действия, высвобождаяформу чистого обучения, объяснения того, зачем, чтои как надо делать. Он учит не действовать, а предва�рительно учиться действию, готовить и планироватьего. Встреча с «умельцем» формирует в ребенке та�кого же умельца, ее задача в том, чтобы взрослый иребенок сравнивались в своей умелости. Такое ито�говое тождество не предполагается при встрече ре�бенка с «учителем». Результатами своих трудов «учи�тель» удовлетворяется в том случае, если его ученикбудет способен учить себя (и только себя), но заточему угодно (угодно ученику).

Отношение взрослого к ребенку потенциальноявляется источником целого ряда образовательныхпроцессов. Каждой педагогической позиции соответ�ствует свой развивающий образовательный процесс:«родитель» — выращивание жизнеспособного чело�века; «умелец» — формирование специальных спо�собностей; «учитель» — обучение общим способаммышления и деятельности; «мудрец» — воспитаниеобщечеловеческого в человеке.

Базовые педагогические позиции символизируют«чистую культуру» педагогического профессионализ�ма. Это — своего рода «четыре стихии» образова�тельной практики, которые задают начальные усло�

вия полноценного, гармоничного развития ребенка.В каждой конкретной ситуации благодатное отноше�ние взрослого к ребенку есть единственный в своемроде сплав педагогических позиций. Так из отдель�ных звуков складывается единый аккорд, а из исход�ных красок — новый цвет. Взрослому, строящемусовместную с ребенком жизнь, нелишне представитьсебе состав и пропорции основных элементов своейпедагогической позиции, чтобы разобраться, кто жеон реально есть и кем может быть в реальных отно�шениях с детьми.

В философском и религиозном понимании любовьесть универсальный способ реализации человекомсвоей духовной сути. В педагогических позициях лю�бовь получает особые преломления: «родитель» при�вивает ребенку жизнелюбие; «умелец» формирует вребенке трудолюбие; «учитель» культивирует у ребен�ка любознательность; «мудрец» воспитывает в ребен�ке человеколюбие. Причем жизнелюбие, трудолюбие,любознательность и человеколюбие являются оченьточными (по сути — универсальными) индикаторамипсихологического здоровья как среди детей, так и сре�ди взрослых людей. Воспитание в любви и достоин�стве — вот условие психологического благополучиясовременных детей.

Психологическое здоровьеПсихологическое здоровьеПсихологическое здоровьеПсихологическое здоровьеПсихологическое здоровьеи психологическая практикаи психологическая практикаи психологическая практикаи психологическая практикаи психологическая практика

Общая цель квалифицированной психологичес�кой и психотерапевтической помощи может бытьопределена как содействие в повышении качестваиндивидуальной жизни. «Качество жизни» — это ме�тафоричное (соответственно — нестрогое и не анга�жированное) понятие, имеющее множественные тол�кования.

С позиций гуманитарно�антропологического под�хода в психологии, качество жизни непосредственнопредполагает сохранность психологического здоро�вья и универсализацию индивидуального бытия. Дляреализации подобных ориентиров требуется нечтобольшее, нежели реформация «старых», классичес�ких или разработка новых, оригинальных психотера�певтических концепций и технологий. По сути, этоозначает введение психологической помощи в духов�ный контекст. Духовность — родовое определениечеловеческого способа жизни, проявляющегося вукорененности (сопричастности, со�бытийности,соборности), преемственности (сопряженности вмотивах, делах и поступках с добром либо со злом,ибо не бывает духовности вообще), устремленности(открытии самоценного, очевидного и необходимогосмысла собственного существования) индивида.Соответственно, психологическая помощь можетбыть рассмотрена как один из видов антропо�прак�тики, где в качестве сверхзадачи выступает сохран�ность и наращивание «человеческого потенциала».

В лоне мировой психотерапии масштабу антро�по�практики отвечает «созвучная русской душе» ло�

бытийные

культурные

о т о ж д е с т в л е н и е

о б о с о б л е н и е

РОДИТЕЛЬ УМЕЛЕЦ

МУДРЕЦ УЧИТЕЛЬ

Рис. 1. Базовые педагогические позиции


36



готерапия В. Франкла, направляющая человека в«мир смысла». Метод логотерапии помогает «пре�вратить затруднительное положение в повод для до�стижения на человеческом уровне <...> поднятьсянад положением, вырасти за его пределы, превра�тить негативные переживания в нечто позитивное,конструктивное, творческое» [9, с. 324].

В российской психотерапевтической традицииобразцом антропо�практики является психологичес�кая помощь посредством «духовно ориентированногодиалога» [8]. Метод, разработанный Т.А. Флоренской,обращает человека к его духовной перспективе («ду�ховному Я») и наиболее полно отвечает задачам обес�печения сохранности психологического здоровья.

Можно сказать, что вместе с теорией психологи�ческого здоровья последовательно складываетсяадекватная ей психологическая практика. В числе ееосновных принципов:

— признание в человеке неисчерпаемого духовно�го начала, проявленного в личностном способежизни;

— совмещение преходящих наличных переживаний(фокус психологической помощи) и духовного пла�на бытия (контекст психологической помощи);

— содействие человеку в установлении/восстанов�лении связи с его духовным Я;

— предпочтение диалогических форм психологичес�кой помощи;

— соподчинение локальных задач и отдельных при�емов психологической помощи и ее общего ду�ховного контекста: здесь важно учитывать, с ка�ким эффектом для личности достигаются те илииные эмоциональные, интеллектуальные и пове�денческие изменения, инициированные психо�техническими средствами;

— коррекция отклонений психологического здоро�вья, восстановление процессов развития и интег�рации личности.

Перспективы психотерапии как антропо�практи�ки связаны с операционализацией антропологичес�кого принципа и развитием своего рода «метатехно�логий». Они сконцентрированы на проблемах целогочеловека во всей перспективе его жизненного пути(прошлое, настоящее, будущее, Вечное) и рассмат�ривают «человеческий фактор» в качестве основопо�лагающего, интегративного ресурса психологическойпомощи. По своей актуальности для гуманитарныхцелей возможность «метатехнологий» сопоставима созначением нанотехнологий в технической сфере.

В.И. Слободчиков замечает, что благодатные по�зиции «родитель», «умелец», «учитель», «мудрец» уни�версальны, их синтез задает все многообразие про�фессиональных позиций в гуманитарной сфере.Справедливость данного утверждения можно прове�рить на примере психотерапии. Так, последователитрадиционных психотерапевтических подходов ис�пользуют технологии, рассчитанные на определенный

стиль отношений между специалистом и клиентом.Психоанализ предполагает перенос/контрпереносэмоциональных реакций, которые составляют пси�хологическую основу терапевтического альянса и посвоему характеру напоминают отношения ребенка иродителя. Рациональный и поведенческий подходыкультивируют отношения, близкие к специфике учеб�ного и тренировочного процессов. Для феноменоло�гической психотерапии характерна эгалитарная мо�дель взаимоотношений — межличностный союз.Данные различения позволяют выделить специфи�ческие признаки педагогических позиций в деятель�ности психотерапевтов:

— психоаналитик склоняется к позиции контроли�рующего «родителя», который помогает клиентув процессе позитивного регресса восстановить всознании и «проработать» репрессированные пе�реживания детства ради достижения внутрилич�ностной согласованности;

— бихевиористу ближе позиция «умельца» или соци�ально компетентного тренера, который распола�гает образцовым самообладанием и стимулируетклиента к обогащению поведенческого репертуа�ра и наращиванию адаптационных возможностей;

— для когнитивного психотерапевта характерна по�зиция «учителя», культивирующего навыки прак�тического здравого смысла и благоразумия;

— принципы гуманистического психолога — фаси�литатора личностного роста, помогающего кли�енту восстановить достоверность собственнойжизни, созвучны позиции «мудреца».

Сопоставление базовых педагогических позицийи традиционных способов оказания психологическойпомощи позволяет акцентировать человеческий фак�тор на операциональном уровне психотерапии (см.табл. 2). Это лишний раз заставляет задуматься надтем, что эффективность психотерапевтических ме�тодов обусловлена не только (и не столько) «механи�кой» их процедурной части, сколько спецификой икачеством контакта специалиста и клиента. Так, клас�сические методы ведения психотерапии открывают�ся нам в новом свете: они являются не только психо�техниками, но и средствами антропо�практики, и приопределенных условиях применимы в соответствиис целями и смыслами развития и саморазвития че�ловека. Эти условия — субординация с духовной ре�альностью и стремление к диалогу — все яснее про�являются в практике интегративного подхода. В иныхусловиях названные методы могут послужить насаж�дению гедонизма, ловкачества, циничного прагма�тизма и самолюбования.

С точки зрения современной — интегративной пси�хотерапии, методы рассматриваются как способыорганизации психологической помощи. Мастерствоспециалиста проявляется в умении пластично совме�щать различные техники и приемы, исходя из праг�матики психологической помощи. Эффективностьпсихологической помощи обусловлена качеством кон�

37



Об

щи

е т

ем

ати

чес

кие

па

ра

ме

тры

Ба

зова

я п

ед

аго

гиче

ска

яп

ози

ци

я

Сп

ец

иф

ика

пе

да

гоги

чес

кой

де

яте

льн

ос

ти

Со

отв

етс

твую

щи

йо

бр

азо

ва

тел

ьны

й п

ро

це

сс

Ад

екв

атн

ый

ме

тод

пс

ихо

ло

гиче

ско

й п

ом

ощ

и

Пе

да

гоги

чес

кая

до

ми

на

нта

в д

ея

тел

ьно

сти

пр

акт

иче

ско

го п

си

хол

ога

Об

ра

зов

ате

льн

ый

ас

пе

ктп

си

хол

оги

чес

кой

по

мо

щи

Об

щи

е ц

ел

и и

ре

зул

ьта

тып

ед

аго

гиче

ско

йд

еят

ел

ьно

сти

ип

си

хол

оги

чес

кой

по

мо

щи

Ин

ди

като

рп

си

хол

оги

чес

кого

здо

ро

вья

чел

ове

ка

Род

ите

ль

Заб

ота

, чут

кост

ь и

отзы

вчи

вост

ь по

отн

ошен

ию

к д

етск

им

нуж

дам

ипе

реж

ива

ниям

,во

одуш

евле

ние

люб

овью

и в

оле

й к

жи

зни

Вы

ращ

ива

ние

жиз

несп

особ

ного

чел

овек

а

Пси

хоан

али

тиче

ски

й(п

сихо

ди

нам

иче

ски

й)

Соп

ров

ожд

ени

е кл

иен

тав

про

цес

се п

ози

тивн

ого

рег

рес

са, а

нали

за и

инт

ерпр

етац

ии

пр

одук

тов

бесс

озна

тель

ного

Взр

осле

ние,

осн

ован

ное

наса

мо

по

знан

ии

и р

азви

тии

конт

рол

я на

д «

тене

вым

и»

сто

ро

нам

и п

сихи

ческ

ой

жи

зни

Жиз

несп

особ

ност

ь,ос

нова

нная

на

род

овой

укор

енен

ност

и и

пси

холо

гиче

ской

зр

елос

тии

нди

вид

а

Жи

знел

юб

ие

(как

наи

бол

ее з

дор

овая

фо

рм

а са

мо

люб

ия)

Умел

ец

Вве

ден

ие

в ку

льту

рно

�д

еяте

льно

стны

е сф

еры

с ц

елью

их

осв

оен

ия,

при

об

щен

ие

к р

емес

лам

Фо

рм

ир

ова

ние

спец

иал

ьны

хсп

осо

бно

стей

(пр

ид

ани

е и

мо

бр

азц

овы

х ф

ор

м)

Пов

еден

ческ

ий

(би

хеви

ор

альн

ый

)

Фо

рм

ир

ова

ние

у кл

иен

тапо

вед

енче

ски

х на

выко

в

Труд

, тр

ени

ров

ка

Фун

кцио

наль

ная

грам

отн

ост

ь и

ком

пете

нтно

сть

субъ

екта

жи

знед

еяте

льно

сти

Труд

олю

би

е

Учи

тель

Куль

тиви

ров

ани

еи

ниц

иат

ивн

ост

и и

прод

укти

внос

тим

ыш

лени

я и

дея

тель

ност

и

Об

учен

ие

уни

вер

саль

ным

спо

соб

ам м

ыш

лени

я и

дея

тель

ност

и

Рац

ио

наль

ный

(ко

гни

тивн

ый

)

Об

учен

ие

кли

ента

прод

укти

вны

м с

трат

еги

ямм

ысл

едея

тель

ност

и

Учен

ие

Сам

осто

ятел

ьнос

ть и

креа

тивн

ость

суб

ъект

аж

изн

едея

тель

ност

и

Лю

бозн

ател

ьнос

ть

Муд

рец

Дух

овно

е на

став

ниче

ство

,по

дд

ерж

ка в

сущ

ност

ном

позн

ани

и и

цен

ност

ном

сам

оопр

едел

ении

Вос

пита

ние

общ

ечел

овеч

еско

гов

чело

веке

Фен

омен

олог

ичес

кий

(экз

ист

енц

иал

ьно�

гум

ани

сти

ческ

ий

)

По

дд

ерж

ка к

лиен

та в

об

рет

ени

и с

ебя

и с

воег

ом

еста

в м

ир

е, в

осм

ысл

ени

ии

сам

об

ытн

ом

пр

ож

ива

нии

обст

ояте

льст

ви

нди

вид

уаль

ной

жи

зни

Экз

ист

енц

иал

ьное

об

щен

ие,

меж

личн

ост

ный

ди

ало

г

Чел

овеч

ност

ь:д

ухов

ная

цел

остн

ость

,ст

рем

лени

е к

осм

ысл

ени

юд

ейст

вите

льно

сти

иса

мос

овер

шен

ство

вани

ю,

жи

знес

той

кост

ь че

лове

ка

Чел

овек

олю

бие

Фо

рм

ы п

ро

яв

ле

ни

я ч

ел

ов

ече

ско

го ф

акт

ор

а в

пе

да

гоги

чес

кой

де

яте

льн

ос

ти и

пс

ихо

тер

ап

ии

Таб

л. 2

. Оп

ер

аци

она

лиза

ци

я ан

тро

по

логи

ческ

ого

пр

инц

ип

а в

пе

даг

оги

ке и

пси

хоте

рап

ии

38


такта специалиста и клиента, подлинным проявле�нием которого являются момент духовного соприкос�новения (Т.А. Флоренская), диалогический прорыв(А.Ф. Копьев), встреча в со�бытии (В.И. Слободчиков).

Таким образом, руководящим для образователь�ной и психологической практики признается антро�пологический принцип, согласно которому качествоработы специалиста обеспечивается не только вер�но избранным методом и грамотной организациейпроцесса, но и человеческим фактором. И педагог, ипсихолог работают не «техникой» (или «методикой»),а «собой» и, стало быть, неизбежно и с собой, сосвоей личностью и совестью. Поэтому и педагоги�ческая деятельность, и психологическая помощь, пометкому замечанию В.Е. Кагана, требуют от специа�листов мужества.

ЛИТЕРАТУРАЛИТЕРАТУРАЛИТЕРАТУРАЛИТЕРАТУРАЛИТЕРАТУРА

1. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности: Ав�тореф. дисс. … канд. наук. — М., 1994.

2. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психоло�гия. — М.: Флинта, 2000.

3. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. — СПб: Евразия, 1999.

4. Практическая психология образования / Под ред.И.В. Дубровиной. — М.: Сфера, 1997.

5. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становлениечеловека. — М.: Прогресс, 1994.

6. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — М.: Наука, 1997.

7. Слободчиков В.И. О перспективах построенияхристиански ориентированной психологии //Московский психотерапевтический журнал,2004, №4. — С. 5—17.

8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психологияразвития человека. — М.: Школьная пресса,2000.

9. Флоренская Т.А. Диалоги о воспитании и здо�ровье: духовно ориентированная психотера�пия. — М.: Школьная пресса, 2001.

10. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.:Прогресс, 1990.

11. Хамитов Н. Философия человека: от метафи�зики к метаантропологии. — Киев: Ника�Центр,2002.

12. Цукерман Г., Слободчиков В. Мы, взрослые и ос�тальные люди // Семья и школа. 1989, №11. — С.18—20; 1989, №12. — С. 19—21; 1990, №1. —С. 26—28, 52; 1990, №2. — С. 33—36.

Международная конференция«Физиология развития человека»

22—24 июня 2009 года, МоскваОрганизаторы: Институт возрастной физиологии РАО и Центр развития русского языка при участии Министерстваобразования и науки РФ, Российской академии наук, Российской академии образования, Физиологического обществаим. И.П. Павлова.

Проведение конференции приурочено к 65&летию создания Института возрастной физиологии РАО. Ее цель — междис&циплинарное обсуждение актуальных проблем развития человека. При этом особое внимание будет уделено вопросамвлияния биологических и социальных факторов на познавательное развитие ребенка, его физиологическую и социаль&но&психологическую адаптацию к школьному обучению.

В рамках конференции будут организованы четыре научные секции:

—Индивидуальные и возрастные особенности познавательного развития человека;

—Физиология развития нейроэндокринной системы;

—Формирование висцеральных систем организма;

—Физическое и моторное развитие детей и подростков.

Отдельные симпозиумы будут посвящены проблемам индивидуальной диагностики познавательного развития детей,помощи учащимся, имеющим трудности в обучении, а также биомедицинским и психофизиологическим проблемамдетского и юношеского спорта. Программа конференции включает пленарные лекции ведущих ученых в области психо&физиологии и нейрофизиологии когнитивного развития.

Для участников, планирующих лично прибыть в Москву для участия в конференции, регистрационный взнос составляет500 руб.; для аспирантов и студентов дневных отделений при предоставлении заверенной справки с места учебы —бесплатно.

On�line регистрация: http://www.ivfrao.ru/index.php?articles=95

Тел.: +7(499) 245&04&33, 245&03&53

Е�mail: [email protected]

Сайт: www.ivfrao.ru

39


В статье предпринята попытка раскрыть сущность поня�тия «ассертивность» на основе феноменологического ана�лиза философских и психологических концепций субъект�ности личности. Ассертивность рассматривается какцентральный компонент структуры субъекта активности,проявляющийся главным образом в целеустремленнос�ти, самоуверенности, ответственности, которые способ�ны обеспечить самоэффективность человека. Ассертив�ный человек представлен как субъект, обладающийвысоким уровнем интернальности, интенциональности,рефлексивности, внутреннего локуса контроля и способ�ный осознанно управлять своими действиями при любых

внешних условиях и обстоятельствах.

Ключевые слова: ассертивность, субъект, субъектность.

Ассертивность — относительно новое понятие в психо�логии, использующееся для характеристики личностных

свойств человека. На сегодняшний день в психологической на�уке еще нет устоявшего представления о содержании этого по�нятия. В связи с этим, его анализ на основе философских и пси�хологических концепций личности, ее свойств, активности вразличных видах деятельности, общении, познании являетсявесьма актуальным.

Ассертивность как личностное качество человека составля�ет центральную часть структуры субъекта активности. С точкизрения философии экзистенциализма, субъектом является «че�ловек как причина самого себя» (Б. Спиноза), имеющий полнуюэкзистенциальную свободу, «свободу воли» («человек делает самсебя» — М. Хайдеггер). В философии экзистенциализма отно�шение к человеку определяется исходя из идеи отсутствия де�терминированности того, что происходит сейчас, «здесь и те�перь», в данный момент. При этом «…живой реальный человек несводится к совокупности психических и физиологических функ�ций, а существует как уникальное Я, как интегральное единствотелесного, душевного и духовного опыта; … бытие человека, об�ладая самооценкой и безусловной реальностью, является выс�шей общечеловеческой ценностью…» (Из «Советской ассоциа�ции гуманистической психологии» [7, c. 11]).

Тревога, вина, страх, отчаяние, надежда, свобода, ответствен�ность, любовь и другие чувства не заложены в человеке изна�чально, а порождаются его собственным выбором и его собствен�ными усилиями. Ассертивность заключается в том, что человекв каждый момент своей жизни сам решает, чем он будет дальше

Л.Ф. Алексеева, И.В. Лебедева

Ассертивностькак основное свойствосубъекта в психологии


Алексеева Людмила Фоминична —доктор психологических наук, профес�сор. Заведующая кафедрой общей и диф�ференциальной психологии Сибирскогогосударственного медицинского уни�верситета.

Тема кандидатской диссертации«Средства и способы формированиягуманности у педагогически запущен�ных подростков», тема докторскойдиссертации «Психология активностиличности».

Область научных интересов — инно�вации в образовании, психология актив�ности, исследования интеллекта, пси�хология личности, толерантность.

Автор шести монографий и ряда ста�тей в периодических изданиях.

Лебедева Инга Викторовна —педагог�психолог средней общеобразо�вательной школы № 91 г. Красноярска.

В 1999 году окончила Красноярскийгосударственный педагогический уни�верситет по специальности «Препода�ватель дошкольной педагогики и пси�хологии».

Принимала участие во Всероссийскомфестивале педагогических идей «От�крытый урок» (2005–2006 гг., 2007–2008 гг.).

Область профессиональных интересов —психология успеха, исследование возрас�тных особенностей детей и подростков.

40


заниматься и в каком направлении развиваться. Че�ловек творит себя сам и он «есть лишь то, что сам изсебя делает» [7, c. 323].

Пониманию принципа субъектности в психологииспособствует анализ содержания понятия «субъект».Субъектом, по мнению Р. Декарта, является мысля�щий и действующий на разумном основании инди�вид, имеющий определенную автономию и внутрен�не стимулированную активность в пределах действиямеханизма жесткого детерминизма, определяюще�го поведение человека.

С.Л. Рубинштейн основным признаком субъектасчитал его способность к саморазвитию, самоопре�делению, самосовершенствованию, т. е. способностьдостигать высшего уровня своего развития, своегоидеала. «Исходная специфика человека, человечес�кого существования, — писал он, — заключается втом, что во всеобщую детерминацию бытия включа�ется не сознание само по себе, а человек как осоз�нающее мир существо, субъект не только сознания,но и действия» [8, c. 358].

На многоуровневую структуру субъектности ука�зывал Р. Харре: «Наиболее общим требованием к лю�бому существу, чтобы его можно было считать субъек�том, является то, чтобы оно обладало определеннойстепенью автономии. Под этим я подразумеваю, чтоего поведение (действия и акты) не полностью детер�минированы условиями его непосредственного окру�жения» [11, с. 246].

А.В. Брушлинский, В.М. Русалов субъектность рас�сматривают как наивысший уровень развития свойствчеловека как личности и индивидуальности. А.В. Бруш�линский подчеркивает, что «любой человек не рожда�ется, а становится субъектом в процессе своей дея�тельности, общения и других видов активности.Субъект — это человек, люди на высшем (индивидуа�лизировано для каждого из них) уровне активности,целостности (системности), автономности и т. д. Длясубъекта окружающая действительность выступаеткак система раздражителей (с которыми он взаимо�действует на уровне реакций) и сигнальных раздра�жителей, но, прежде всего, как объект действия и по�знания, а другие люди выступают для него тоже каксубъекты». В отличие от других психологов, Бруш�линский считает, что «…субъект — это наиболее ши�рокое, всеохватное понятие человека, обобщеннораскрывающее неразрывно развивающееся единствовсех его качеств: природных, социальных, обще�ственных, индивидуальных и т. д. Личность, напро�тив, менее широкое определение человеческого ин�дивида» [3, с. 6]. «Трактовка человека как субъекта,— пишет А.В. Брушлинский, — помогает целостно,системно раскрыть его специфическую активностьво всех видах взаимодействия с миром (практичес�кого, чисто духовного и т. д.). По мере взросления всебольшее место занимают саморазвитие, самовос�питание, самоформирование и, соответственно,больший удельный вес принадлежит внутренним ус�

ловиям, через которые всегда только и действуют вне�шние причины, влияния и т. д.» [4, с. 4].

К.А. Абульханова�Славская утверждает, что «важ�нейшее из всех качеств человека — быть субъектом,т. е. творцом своей истории, вершителем своего жиз�ненного пути. Это значит — инициировать и осуще�ствлять изначально практическую деятельность, об�щение, поведение, познание, созерцание и другиевиды специфической активности, творческой и нрав�ственной, добиваться необходимых результатов».При этом активность определяется ею как «способсамовыражения и самоосуществления личности, прикотором обеспечивается и сохраняется ее субъект�ность» [1, с. 14].

Д.А. Леонтьев в качестве наиболее глубинных про�явлений субъектности выделяет: внимание и конт�роль над воздействиями (в т. ч. собственными моти�вами и чувствами, которые обычно управляют нашимидействиями, минуя сознательный контроль; измене�ние своего образа жизни и своей идентичности. Кпредпосылкам субъектности он относит:

— способность репрезентировать более широкийспектр возможных вариантов будущего, чем те,которые могут быть реализованы;

— способность осуществить любое выбранное ихподмножество, а также прервать любое начатоедействие [5].

Субъектность должна выражаться:

— в осознании собственной значимости, ответствен�ности за результаты деятельности;

— в умении делать нравственный выбор в сложныхситуациях;

— в способности к рефлексии, самосовершенство�ванию, самореализации;

— в сформированности собственной ценностно�смысловой установки.

Анализируя разные подходы к интерпретациисубъектности в различных теоретических психологи�ческих школах, А.А. Митькин замечает, что субъектностьхарактеризуется системной многомерностью, актив�ностью, целостностью, автономностью. «Субъектностьопределяется как способность человека управлять сво�ими действиями, планировать способы действий, реа�лизовывать намеченные программы, контролироватьход и оценивать результаты своих действий» [6, с. 6].

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, чтосубъектность в современной психологии рассматри�вается как целостная характеристика активностичеловека, имеющая особую значимость при вовле�чении его в различные виды деятельности, требую�щие повышенной ответственности, максимальноймобилизованности в критических ситуациях. Длясубъекта объектом психической активности высту�пает его собственная психика в функционировании иразвитии. При этом регуляцию процессов развитиясобственных структур и наращивания соответству�


41


учный оборот понятие «самоэффективность», черезкоторое можно выразить ассертивность [2, 10]. Са�моэффективность индивида проявляется в способ�ностях и умениях, которые позволяют:

— осознать и понять содержание проблемы;

— создавать альтернативные ситуации;

— концептуализировать релевантные средства до�стижения цели;

— предвидеть последствия принятия решения;

— реализовать принятое решение;

— самостоятельно контролировать поведение и принеобходимости изменять решения и цели.

Ассертивные люди, являясь «самоэффективны�ми», наиболее способны к адаптации в неопределен�ных ситуациях, так как они умеют прогнозироватьрезультаты предстоящих действий на основе всесто�роннего анализа различных исходов развития собы�тий, отличаются гибкостью, способностью переори�ентироваться на альтернативные способы решенияпроблем.

Близким к субъектности по смыслу понятием, ха�рактеризующим ассертивного человека, являетсяпонятие самости. Содержание этого понятия изна�чально разъяснялось К. Юнгом (1943) с применени�ем принципа энтропии в психологии, согласно кото�рому распределение энергии в психике стремится кравновесию. Идеальное состояние целостной фун�кциональной системы организма — самость, благо�даря своей трансцендентной функции, способнообеспечить достижение намеченных целей индиви�да. Э. Фромм (1955) считал, что ассертивность ин�дивида можно характеризовать как стремление ктрансценденции. По его мнению, благодаря стрем�лению к тансценденции человеческие потребностиподнимаются над своей животной природой и чело�век становится созидателем.

В соответствии с принципом активности в пси�хологии, ассертивность субъекта побуждает егопринимать решение действовать в условиях нео�пределенности (риска) с максимальным исполь�зованием собственного личностно�интеллектуаль�ного потенциала.

Позитивная ассертивность как компонент субъек�тности реально проявляется при наличии свободыдействий в предприимчивости человека в пределахзаконов социума, при соблюдении правовых и эти�ческих норм. Предприимчивость — это способностьбыстро трансформироваться и адаптироваться кновым условиям, инновационной деятельности.

Ассертивные действия человека поддерживают�ся его убежденностью в их адекватности и эффек�тивности. Как отмечает Л.Б. Шнейдер, «убежден�ность людей в своей эффективности влияет науровень их мотивации, отражающейся в величине ипродолжительности прилагаемых усилий по выпол�нению задачи, она позволяет не ослаблять усилий,необходимых для достижения успеха, и быстро вос�

ющих потенций осуществляет сам субъект, как насознательном, так и на неосознаваемом уровнях, ане какие�либо внешние силы.

В зарубежной психологии представления о про�явлениях субъектности (ассертивности) обусловле�ны различными подходами к объяснению внутрен�ней (интринсивной) активности личности (Deci E.L.,Ryan R.N., 1985 и др.).

Таким образом, субъект предстает перед нами какассертивный индивид, обладающий высоким уров�нем интернальности, интенциональности, рефлек�сивности, внутреннего локуса контроля и способныйосознанно управлять своими действиями при любыхвнешних условиях и обстоятельствах.

В психологии ассертивность как основное свой�ство субъекта, являясь интегральной характерис�тикой активности человека, ассоциируется с целе�устремленным, самостоятельным, независимым,инициативным, настойчивым, напористым, требо�вательным, решительным, «пробивным», уверен�ным типом личности. Ассертивный человек отлича�ется готовностью принимать решения в ситуацияхнеопределенности и нести ответственность за своидействия, конструктивным подходом к решениюпроблем. Ассертивность проявляется в умении вый�ти за пределы своего «Я», находить в неблагоприят�но складывающейся ситуации позитивные момен�ты, в хорошей социальной и личностной адаптациик существующим условиям. Ассертивность способ�ствует успешной деятельности, если человек приэтом является разумным, рациональным, мысля�щим, знающим, вдумчивым, развитым, эрудирован�ным в различных сферах деятельности.

Ассертивный человек отличается высоким уров�нем мотивации достижения успеха, который выра�жается в устойчивой потребности достичь высокихрезультатов в каком�либо деле, в стремлении сде�лать работу быстро и хорошо на высоком уровне. Этикачества у него носят генерализированный характери проявляются в любой ситуации, независимо от ха�рактера ее содержания. Направление проявленияассертивности определяется ценностными ориен�тациями человека.

Ассертивность человека может иметь и негатив�ный оттенок, когда человек любыми путями и сред�ствами стремится к достижению собственных целейасоциального характера. Негативная ассертивностьможет проявляться в бескомпромиссности, агрес�сивности, авторитарности, амбициозности, отсут�ствии самокритичности, завышенной самооценке,излишней самоуверенности, в упрямстве, аффектив�ности, ослаблении морально�этических барьеров вовзаимоотношениях с окружающими людьми, экстра�пунитивности (склонности искать причину неудач вобстоятельствах или окружающих людях).

А. Бандура (1986) считал, что уверенные в себе(ассертивные) люди проявляют большую эффектив�ность в творческом анализе ситуаций. Он ввел в на�


42


станавливать уверенность в себе в ситуациях не�удач» [9, с. 108].

Эффективность ассертивных действий человеказависит от наличия у человека достаточно высокогоуровня развития универсальных психологическихкачеств, таких, как его интеллектуальные, коммуни�кативные, волевые свойства.


1. Абульханова�Славская К.А. Психология и сознаниеличности: проблемы методологии, теории и исследо�вания личности // Избранные психологические труды.— М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999.

2. Бандура А. Теория социального научения. — СПб: Ев�разия, 2000.

3. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как един�ство теории и практики // Психологический журнал,2000, Т. 21, №6. — С. 5—11.

4. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологичес�кой науке // Психологический журнал, 1991, Т. 12, №6.— С. 3—11.

5. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постанов�ке проблемы самодетерминации личности //Психологический журнал, 2000, Т. 21, №1. —С. 15—25.

6. Митькин А.А. Субъектность человека: грани играницы. Часть I. // Психологический жур�нал, 2008, Т. 29, №3. — С. 6—21.

7. Психология с человеческим лицом: гумани�стическая перспектива в постсоветской пси�хологии / Под ред. Д.А. Леонтьева,В.Г. Щур. — М.: Смысл, 1997.

8. Рубинштейн Л.С. Бытие и сознание. Человек имир. — СПб: Питер, 2003.

9. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентич�ность: теория, эксперимент, тренинг: Учебное по�собие. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004.

10. Bandura A. Self�efficacy mechanism in human agency// American Psychologis, 1982, №37. —Рp. 122—147.

11. Harre R. Social being. — Oxford: Blackwell, 1983.

III ежегодный саммит профессионалов

«Успешные психологи: обмен опытом»5–7 июня 2009 года, Санкт&Петербург

Организатор: Институт практической психологии «Иматон».

Общая тема предстоящего Саммита — «Кризис — это шанс». В формате секций, дискуссионных круглых столов, ток&шопов мы приглашаем обсудить глобальные изменения, происходящие в мироощущении и переживаниях современныхлюдей, осознать и отрефлексировать психологические последствия постоянно нарастающего чувства неопределеннос&ти. Мы надеемся вместе с Вами приблизиться к пониманию того, чем все это чревато для психологической практики втерапии, бизнесе, народном образовании, социальной сфере, увидеть возможные перспективы, определить актуальныестратегические задачи.

Обращаем Ваше внимание на нестандартные мероприятия Саммита, благодаря которым его программа становится нетолько насыщенной, но и превращается в яркое эмоциональное событие, которое надолго останется в Вашей памяти:«Шоу африканских барабанов», театрализованная постановка «Песочница», Эхо международного фестиваля «Кино безбарьеров», торжественное награждение победителей конкурса «Золотая Психея».

Кроме этого, Вас ждет летний Петербург, Белые ночи, волшебные набережные Невы и уникальные шедевры архитекту&ры нашего любимого города.

Стоимость участия: при оплате до 4 июня 2009 года — 3600 руб., при оплате в первый день Саммита 5 июня — 4000 руб.Скидки: 20% — участникам прошлых Cаммитов, номинантам конкурса «Золотая Психея» по итогам 2008 года, студентампрограмм дополнительного профессионального образования Института практической психологии «Иматон», 10% —студентам дневных отделений профильных вузов.

Место проведения: Санкт&Петербург, Пироговская наб., д. 5/2, отель «Санкт&Петербург», конференц&комплекс. Стан&ция метро «Площадь Ленина» (выход на Боткинскую улицу).Регистрация участников, заказ приглашений и счетов на оплату участия:on&line регистрация : http://psy.su/summit/zayavka/по телефонам: (812) 320&71&54, 327&55&84по факсу: (812) 320&71&54по электронной почте: [email protected]в Институте практической психологии «Иматон» можно приобрести билет на Саммит.

43


В статье рассматриваются вопросы, связанные с про�блемой психологической безопасности личности. Отдель�но исследуется категория безопасности. Проблема пси�хологической безопасности рассматривается с позициисистемного историко�эволюционного подхода. Даетсяопределение термина «психологическая безопасностьличности».

Ключевые слова: психологическая безопасностьличности, критерии безопасности, психическое здоро�вье, психическая устойчивость личности, ресурсы лич�ности, жизнестойкость.

Любой аспект изучения личности можно рассматри�вать как попытку развития представлений о человеке как о

сложном, целостном объекте.

Личность при исследовании феномена психологическойбезопасности выступает как центральная фигура в смысло�

вом континууме «опасность — безопасность». Однако, надо учи�тывать исходные положениям системной историко�эволюцион�ной методологии человекознания, основное из которых гласит,что «ключ к пониманию природы человека лежит не в нем самомкак некотором телесном объекте, а в тех различных системах, вкоторых осуществляется его жизнь» [6, с. 81]. Поэтому особоезначение приобретает полисистемное рассмотрение личности,которое предполагает выявление ряда детерминант феноменапсихологической безопасности личности.

Важность проблемы психологической безопасности личнос�ти сегодня не вызывает сомнений. Современные психологи утвер�ждают: «Безопасность — необходимое условие развития любойсистемы... Человек может развиваться только в среде с опреде�ленными параметрами, и одним из самых существенных явля�ется психологическая безопасность» [48]. О важности и акту�альности этой проблемы свидетельствует возникновение впоследнее время новых направлений в системе знаний. Так, впсихологической науке выделилась самостоятельная отрасль«Психология безопасности», в рамках которой «выполняются,как теоретические исследования, так и практические програм�мы по обеспечению психологической безопасности в различныхсоциальных сферах» [19, с. 5]. Появилась новая дисциплина «Бе�зопасность жизнедеятельности», декларирующая профилакти�ку опасностей и защиту от них «как актуальнейшую гуманитар�ную и социальную проблему, в решении которой должны бытьзаинтересованы и государство, и общество, и каждый человек»[9, с. 4]. И, наконец, имеет место выделение в достаточно само�

Р.В. Агузумцян, Е.Б. Мурадян

Психологические аспектыбезопасности личности

Агузумцян Рубен Вазгенович —кандидат психологических наук, до�цент, руководитель лаборатории«Психология личности и профессио�нальной деятельности» Ереванско�го государственного университета,Армения.

Мурадян Елена Борисовна —кандидат биологических наук,старший научный сотрудник лабо�ратории «Психология личности ипрофессиональной деятельности»Ереванского государственного уни�верситета, Армения.


44



стоятельное научное направление «Психологии бе�зопасности личности» [34].

Психологическую безопасность предлагается рас�сматривать на различных уровнях, в том числе на уров�не локальной среды обитания и на уровне личности[7, 34]. На наш взгляд допустимо рассмотрение дан�ного феномена, как на макро�, так и на микроуровне.В первом случае подразумевается взаимодействиеличности со средой (в том числе и локальной), причемименно взаимодействие, взаимовлияние, взаимо�связь, а не противопоставление личности и среды. Вовтором случае учитываются особенности личности,ее психические свойства, структурные элементы, атакже «ресурсы личности» [9].

Гипотетически именно с личностными особенно�стями человека, его самосознанием, направленно�стью личности, спецификой отношения к тем илииным фактам, событиям, способностью переживатьи рефлексировать и т. п. связан феномен психологи�ческой безопасности личности.

В данной работе предметом исследования яв�ляются факторы, влияющие на закономерности про�явления психологической безопасности, а объек�том — личность, испытывающая и испытывавшаяпсихологическую безопасность. Цель работы —дать анализ теоретических представлений о фено�мене психологической безопасности как особомракурсе изучения личности и на его основе вывестиопределение психологической безопасности лично�сти. Эта цель определила следующие конкретныезадачи нашей работы:

1. выявление факторов, характеризующих проявле�ние феномена психологической безопасности какна макро�, так и на микроуровне;

2. осмысление логики структурно�содержательныхсмысловых особенностей каждой составляющейпонятия «психологическая безопасность личности»;

3. выделение и рассмотрение ряда понятий и фе�номенов, близких по значению категории «психо�логическая безопасность личности».

Понятийный аппарат категорииПонятийный аппарат категорииПонятийный аппарат категорииПонятийный аппарат категорииПонятийный аппарат категории«психологическая безопасность личности»«психологическая безопасность личности»«психологическая безопасность личности»«психологическая безопасность личности»«психологическая безопасность личности»

Для исследования психологической безопаснос�ти личности обратимся к рассмотрению категории«безопасность».

Некоторые исследователи определяют безопас�ность как «состояние защищенности жизненно важ�ных интересов личности, общества и государства отвнутренних и внешних угроз» [30, с. 13]. Другие счита�ют, что безопасность — это «свойство системы, вклю�чающей в себя потенциальные жертвы и угрозы дляних. Она обеспечивается стабильностью, устойчиво�стью, живучестью жертвы и использованием ею сле�дующих методов: уклонение, защита либо уничтоже�ние источников опасности, угроз и вызовов» [18, с. 34].Подобная интерпретация обеспечения безопасности

(стабильность, устойчивость, живучесть и т. п.) напо�минает перечисление технических свойств машины.Еще одно, не менее механистическое определениебезопасности описывает ее как «состояние защищен�ности от возможного ущерба, способность сдержи�вать или отражать опасные воздействия, а также быс�тро компенсировать понесенный ущерб; сохранениесистемой стабильности, устойчивости и возможнос�ти саморазвития» [3, с. 186]. Несмотря на деклара�цию системного подхода в качестве общеметодоло�гической базы разработки проблемы безопасности[35], в этих определениях просматривается диадичес�кое противопоставление человека и окружающей сре�ды, причем среда расценивается как источник угро�зы.

Использование термина «психологическая безо�пасность» конкретизирует семантическое поле ка�тегории «безопасность» и вносит некоторую ясностьв изучение проблемы.

Сегодня категорию «психологическая безопас�ность» принято считать интегративной, поскольку ееможно рассматривать в ряде плоскостей (как про�цесс, как состояние, как свойство личности) и на не�скольких уровнях (на уровне общества, локальнойсреды обитания, на уровне личности) [30, с. 7].

Как процесс психологическая безопасность при�сутствует в ситуациях межличностного общения, каксостояние она «обеспечивает базовую защищенностьличности и общества» [30, с. 6]. Когда же психологи�ческая безопасность рассматривается как «свойстволичности, характеризующее ее защищенность от де�структивных воздействий и внутренний ресурс проти�востояния деструктивным воздействиям» [30, с. 6], топроисходит частичное отождествление психологичес�кой безопасности с толерантностью, т. е. способнос�тью «выносить стресс, напряжение без серьезноговреда» [36, с. 363].

На уровне общества предлагается рассматриватьпсихологическую безопасность «как характеристикунациональной безопасности, в структуре которойприсутствует социальная безопасность, что означа�ет выполнение социальными институтами своих фун�кций по удовлетворению потребностей, интересов,целей всего населения страны, фактическое обес�печение качества жизни и здоровье людей» [30, с. 6].

Под психологической безопасностью на уровнелокальной среды обитания (семья, друзья, ближай�шее окружение) подразумевается состояние среды,свободное от проявлений психологического насилия,способствующее удовлетворению основных потреб�ностей в личностно�доверительном общении и, какследствие, обеспечивающее психологическую защи�щенность ее участников. Проблема безопасностичеловека на уровне среды становится доминирую�щей в период кризисных социальных изменений [8].Таким образом, при рассмотрении понятия «психо�логическая безопасность» на уровне общества, науровне локальной среды обитания раскрывается егосоциально�психологический контекст.

45


Личность и психологическая безопасностьЛичность и психологическая безопасностьЛичность и психологическая безопасностьЛичность и психологическая безопасностьЛичность и психологическая безопасность

В ряде исследований проблем безопасности, ори�ентированных на личность, состояние безопаснос�ти характеризуется удовлетворенностью настоящим,уверенностью в будущем, в достижении жизненныхцелей, защищенностью интересов, позиций, идеалов,ценностей, с которыми субъект отождествляет своюжизнь [34]. Согласно когнитивной теории личностиДж. Келли, человек стремится понять, интерпрети�ровать, предвидеть и контролировать мир своих лич�ных переживаний для того, чтобы эффективно взаи�модействовать с ним [46].

При подходе к феномену психологической безо�пасности на уровне личности проявляется тенден�ция к решению проблемы с позиций персоногенеза,при этом личность рассматривается как индивиду�альность, обладающая «сверхчувственными систем�ными качествами в системе социальных отношений»[6, с. 88]. Особое значение приобретают мотиваци�онно�смысловые отношения субъекта к миру, дру�гим людям и самому себе: «социальная позициясубъекта как члена той или иной социальной общно�сти; побуждающие субъекта к деятельности мотивы,задаваемые этой позицией; реализуемые деятель�ностью объективные отношения субъекта к событи�ям и явлениям; приобретенный в свете тех или иныхмотивов личностный смысл; личностный смысл какотражение в индивидуальном сознании отношениясубъекта к этим событиям и явлениям; выражающиеличностный смысл в поведении смысловые установ�ки; поступки и деяния личности, регулируемые смыс�ловыми установками; эмоции, выполняющие функ�ции смыслоразличения и смыслообразования,обеспечивающие смысловую коррекцию действий ипоступков» [6, с. 357].

Именно от направленности конкретной личнос�ти, от совокупности идеологических, мировоззрен�ческих, смыслообразующих тенденций, характерныхдля данного социума, зависит интерпретация содер�жательной стороны психологической безопасностиличности. Психологическая безопасность личностиотражается «в переживании ею своей защищенности/незащищенности в конкретной жизненной ситуации»[30, с. 7]. Переживание психологической безопаснос�ти личностью связано со средой и зависит от ситуа�ции, особое место в которой отводится межличност�ным отношениям. Подчеркивается субъективностьситуации и ее ограниченность во времени, в отличиеот среды, которая внесубъектна и характеризуетсяустойчивостью и длительностью. Психологическаябезопасность личности зависит от ситуации пережи�вания ею «своей защищенности/незащищенности вконкретной жизненной ситуации» [30, с. 7].

Психологическая безопасность связана со сре�дой, причем особое место в ней занимают межлич�ностные отношения. Ситуации свойственна субъек�тивность и ограниченность во времени, в отличие отсреды, которая внесубъектна и характеризуетсяустойчивостью и длительностью. Ситуация может

иметь позитивную, нейтральную или негативнуюокрашенность [8, с. 29]. Важным аспектом изуче�ния ситуаций является их субъективная интерпре�тация, а наиболее сложными проблемами остают�ся «объяснение динамики взаимодействия человекас ситуацией и анализ изменений в психике и пове�дении человека, происходящих под влиянием изме�нения ситуаций» [13, с. 5]. Любая ситуация включа�ет в себя воспринимающего, понимающего иоценивающего ее человека [37].

Изменение деятельности и поведения человека всреде с психотравмирующими параметрами, которуюможно рассматривать как экстремальную ситуацию,обусловлено индивидуально�психологическими свой�ствами личности и субъективным восприятием ситу�ации [9]. По этому вопросу имеется интересная идея«конструктных систем». Они представляют собойискаженные «копии» мира, на основе которых выра�батывается устойчивое индивидуальное своеобразиеповедения конкретной личности [4, 40, 45, 47]. «Кон�структная система» в качестве атрибутивного (или«объяснительного») стиля используется индивидомкак индивидуально�специфический способ объясне�ния причин своего поведения [39]. Успешность пове�дения и деятельности человека зависит от его спо�собности сохранять ощущение стабильности ицелостности в различных ситуациях и в разное вре�мя, т. е. от ресурса личности. Под ним подразумева�ется «способность переживать, переносить и интег�рировать в свою картину мира сильные воздействия;способность сохранять ощущение жизненной силы,позитивный настрой» в последнее время [9, с. 36].Установлено, что «здоровые, конструктивные силычеловека противостоят неблагоприятному давлениюобщества и формируют в нем пространства личнойсвободы» [12, с. 6].

Связь с социальной средой имеет большое зна�чение для становления человека как личности, по�скольку онтогенетическое развитие не может осуще�ствляться вне среды. Имеющаяся «обратная связь»между человеком и средой, их взаимозависимость ивзаимовлияние подчеркивают значение установле�ния безопасных отношений человека со средой. Спо�собность человека адаптироваться к среде, вступатьс ней в психологически безопасные отношения спо�собствует гармоничному развитию личности.

При изучении личности и среды рассматриваетсякатегория «переживание», являющаяся составнойчастью понятия «отношения». Причем указывается,что «в переживании дана среда в ее отношении к чело�веку, в том, как он переживает эту среду» [30, с. 19], а«система отношений определяет характер пережи�ваний личности» [32, с. 258].

Концепция отношений позволяет понять меха�низм личностно�ситуационного взаимодействия.Отношения — это сознательная, основанная на опы�те, избирательная связь человека с различными сто�ронами жизни. Эта связь выражается в действиях,реакциях и переживаниях. Отношения являются


46


движущей силой личности, обуславливая интенсив�ность эмоций, желаний, интереса, потребностей [28].Столкновение значимых отношений личности с несов�местимой с ними жизненной ситуацией является ис�точником нервно�психического напряжения, приво�дящего к нарушениям здоровья. Поэтому изучениеотношений занимает важное место в исследованиинормы и патологии личности, происхождения и тече�ния болезней, их лечения и предупреждения [12].Восприятие человеком процесса общения и взаимо�действия зависит от представлений о нем либо какоб опасном, представляющем угрозу его целостнос�ти, жизни и деятельности, либо как о соответствую�щем его потребностям, и не противоречащем цен�ностным ориентациям. «Опасность», «риск», «угроза»— основные понятия, применяемые при изучениипсихологической безопасности. Риск представляетсобой меру опасности, опасность является потен�циальной угрозой, а угроза — высшей степенью опас�ности [15]. Социальное взаимодействие, в результатекоторого не удовлетворяется базовая потребность че�ловека в личностно�доверительном общении, можетпривести к развитию у него девиантного поведения,которое разрушает психосоциальное и нарушает ду�шевное благополучие, являющееся «неотъемлемойчастью понятия психосоциального здоровья» [33, с. 559]у людей, вовлеченных в межличностные отношенияс таким человеком. А любое нарушение «состояниядушевного благополучия» личности, независимо отего причин, приводит к негативным изменениям вэмоциональной сфере, и препятствует формирова�нию «психологической безопасности» [1].

Психическое и психологическое здоровьеПсихическое и психологическое здоровьеПсихическое и психологическое здоровьеПсихическое и психологическое здоровьеПсихическое и психологическое здоровье

Динамика психического здоровья и формирова�ние предболезненных состояний зависит от процес�сов социальной адаптации личности к своей соци�альной роли. Наибольшее влияние на состояниепсихического здоровья оказывает адаптация в семьеи производственном коллективе. В зависимости отсубъективной оценки социальной адаптации в раз�личных микросоциальных группах выделяется пятьуровней психического здоровья; уровень стабильно�го психического здоровья; уровень риска; уровеньпредболезни: донозологический уровень; уровеньболезни [12, с. 74—75].

При аналитической оценке состояний психоло�гической безопасности личности выделяют:

1. состояние стабильной психологической безопас�ности (устойчивости личности к внешним и внутрен�ним воздействиям, устойчивость к психотравме);

2. отсутствие психологической безопасности (под�верженность срывам в функционировании лич�ности, обусловленным внутренними и внешни�ми факторами и проявляющимся в поведении идеятельности);

3. состояние неустойчивой психологической безо�пасности (как возможности перехода в первое

либо второе состояние под воздействием внешнихи внутренних факторов) [8].

Одной из основных функций психологическойбезопасности среды является обеспечение «пси�хического здоровья, включенных в нее участников»[30, с. 34]. Психическое здоровье непосредственносвязано с личностным развитием, а психологичес�кая безопасность — с совокупностью условий, прикоторых внутренняя природа человека раскрывает�ся максимально. Таким образом, прослеживается не�посредственная связь понятий психологической бе�зопасности личности и психического здоровья.Критериями психического здоровья являются:

— осознание постоянства, непрерывности и иден�тичности своего физического и психического «Я»;

— постоянство и идентичность переживаний в од�нотипных ситуациях;

— критичность к себе, своей собственной психичес�кой деятельности и ее результатам;

— соответствие (адекватность) психических реакцийсиле и частоте средовых воздействий, соци�альным обстоятельствам и ситуациям;

— самоуправление поведением в соответствии с со�циальными нормами, правилами и законами;

— планирование собственной жизнедеятельности иреализация планов;

— способность менять поведение в соответствии сжизненными ситуациями и обстоятельствами.[44, с. 347].

К критериям психического здоровья также отно�сят: интерес к самому себе, общественный интерес,самоконтроль, принятие самого себя, ответствен�ность за свои эмоциональные нарушения, гармониюмежду отражением обстоятельств действительнос�ти и отношением к ней, адекватность реакций на со�циальную среду и др. [33].

Однако, проблема оценки психического здоровьявесьма неоднозначна. Возникает ряд вопросов от�носительно того, что именно считать признакамипсихического здоровья и полноценного развития лич�ности, в чем они проявляются.

Согласно концепции личностного роста К. Роджер�са, если человеку ничто не угрожает, то он открыт дляпереживаний, проявляет тенденцию жить полноценнои насыщенно, обладая «эмпирической свободой».Одной из отличительных черт полноценно функцио�нирующего человека, является его способность при�нимать во внимание свои внутренние ощущения, рас�сматривать их как основу для выбора поведения [43].

Потребность в безопасности — базовая в иерар�хии потребностей человека, без ее хотя бы частич�ного удовлетворения невозможно достичь самореа�лизации. А. Маслоу, пытаясь выделить у ребенканаиболее важную потребность, депривация которойможет затормозить или деформировать его дальней�шее развитие, пришел к выводу, что «потребность вбезопасности является самой основной и домини�


47


рующей потребностью ребенка» [24, с. 81]. Он такжеутверждал, что нормальное развитие происходит усамоактуализирующихся людей, характеризующих�ся спонтанностью, естественностью, принятиемсебя. Такие люди свободны от стереотипов, не зави�сят от мнения окружающих и, следовательно, не бо�ятся их и не испытывают к ним враждебности. Крометого, успешное личностное развитие предполагаетналичие условий для реализации идеалов, целей,личных желаний, способствующих приведению в со�ответствие желаемого и насущного, лежащего в ос�нове «счастливой жизни» [17].

Стремление человека реализовать заложенные внем творческие силы и способности — наиболее глу�бинная потребность личности, определяющая смыслего жизни и значимость его «Я» в глазах других лю�дей. А. Маслоу считал, что самоактуализация, какжелание человека самоосуществиться, находит своевоплощение в системе многообразных социальныхотношений, в которые включена личность: семейных,профессиональных, в отношениях внутри различныхформальных и неформальных общностей. Он пола�гал, что к основным потребностям здорового чело�века относятся: потребность в безопасности, потреб�ность в уважении, потребность в самоактуализации[23]. Однако, здесь возникает вопрос: наличие вы�шеупомянутых потребностей является следствиемздоровья или здоровье обеспечивается наличиемэтих потребностей?

Психическое здоровье определяется как состоя�ние душевного благополучия, характеризующеесяотсутствием болезненных психических проявленийи обеспечивающее адекватную условиям окружаю�щей действительности регуляцию поведения и дея�тельности. На представления о сущности психичес�кого здоровья значительное влияние оказалатрадиция понимать норму как отсутствие патологии.В то же время, большинство современных концеп�ций психического здоровья основываются на его по�зитивном понимании — как способности к постоян�ному развитию и обогащению личности, а не нанегативном — как отсутствии дезадаптации. Психи�ческое здоровье рассматривается чаще не как от�сутствие недостатков, а как присутствие ряда дос�тоинств в структуре личности [33].

В ряде научных направлений не делается прин�ципиальных различий между нормой и патологией.Так, в антипсихиатрии обосновывается право каждо�го человека на «путешествие через безумие», экзис�тенциализм подчеркивает уникальность внутренне�го мира каждого человека. [12, с. 72].

Содержание понятия психического здоровья неисчерпывается медицинскими и психологическимикритериями. В нем всегда отражены общественныеи групповые нормы и ценности, регламентирующиедуховную жизнь человека. Понятие психического здо�ровья во многом относительно и подвержено влия�нию общей системы отношений и понятий той илииной культуры.

Г. Оллпорт считал, что здоровой личности прису�ща активная позиция по отношению к действитель�ности, доступность сознанию опыта, самопознание,способность к абстракции, постоянность процессаиндивидуализации, устойчивость к фрустрации. Ейсвойственна также функциональная автономия черт,благодаря которой объекты, бывшие ранее сред�ством достижения цели, приобретают собственнуюмотивационную силу. «В целом нам известно, чтозначит быть психически здоровым. Это значит нара�стить мускулы, залечить прежние раны. Или, говорясловами восемьдесят четвертого псалма, блажен тот,кто, проходя сквозь юдоль печали, использует ее воблаго» [31, с. 116].

Исследуя здоровую личность, представители гу�манистического направления обращаются к поискупозитивных критериев психического здоровья [16]. Впоследние годы наметился уровневый подход к оп�ределению психического здоровья: в качестве егокритериев, помимо сохранности функции внешней ивнутренней регуляции, предлагается рассматриватьи наличие уровневой структуры актуализации личнос�ти [12]. Так, Б. Братусь рассматривает психическоездоровье как уровневое образование, высший уровенькоторого (личностно�смысловой, или личностного здо�ровья) характеризуется качеством смысловых отно�шений человека. Уровень индивидуально�психологи�ческого здоровья определяется способностьючеловека построить адекватные способы реализациисмысловых устремлений.

Определение критериев психического здоровьяотносится к числу сложных проблем философии, со�циологии, психологии, медицины [10].

Предполагается, что болезни, в первую очередьпсихические, во многом социальны, так как в их осно�ве лежит дисгармоничный образ жизни. Поэтомупсихическое здоровье, как системная характери�стика человека в целом, есть характеристикаего взаимосвязей, прежде всего социальных.В настоящее время, помимо психическоговыделяют здоровье социальное, причемпрослеживается синонимичность этих по�нятий. Усложнение социальной среды,межличностных отношений, информаци�онный прессинг ведут к тому, что психо�логические перегрузки превращаются вповседневную реальность. Психическоездоровье человека стало зависеть от еговозможности адаптироваться к содер�жанию собственной психики и к особен�ностям своего поведения. Неслучайнов качестве основополагающих, обеспе�чивающих здоровье характеристик выде�ляют адаптацию, психологическую устой�чивость и гармонию.

Продолжение в следующем номере.


48


В.С. Собкин, О.С. Маркина

Влияние опыта переживания«школьной травли»

на понимание подросткамифильма «Чучело»

Прикладные исследования

Настоящая статья является продолжением цикла иссле�дований, посвященных выявлению особенностей воспри�ятия и понимания современными подростками фильмаРолана Быкова «Чучело». Предыдущая статья «“Я” в про�странстве киноперсонажей фильма “Чучело”: особен�ности мотивационной атрибуции», была опубликована в«Вестнике практической психологии образования»№3(12) за 2007 год.

Художественный фильм «Чучело» — один из наибо�лее проблемных фильмов переходного периода, за�прещаемый и восхваляемый, подвергавшийся много�численным обвинениям и удостоенный многих наград.Он поднимал такие темы, как духовность и бездухов�ность, дружба и предательство, самоутверждение лично�сти и конформизм. Новаторство фильма заключалось втом, что он привлекал общественное внимание к серьезнойсоциально�психологической проблеме современной школы— буллингу (школьной травле). Эта тема никогда ранее не озву�чивалась так открыто и громко, никогда не получала столь ярко�го освещения в отечественном кинематографе. Серьезная, глу�боко реалистичная и, вместе с тем, лирическая картина Р. Быковаоткрывает мир подростков не таким, каким его официально при�выкли видеть. На экране предстают дети внешне благополуч�ные, но жестокие и циничные внутри; подростки с опустошенны�ми душами, бравирующие своей борьбой за правое дело и готовыеради этого прибегнуть к психологическому террору и физичес�кому насилию. Вполне очевидно, что путь такой картины на эк�ран лежал сквозь бюрократические и идеологические барьеры.

Исследование проблемы буллинг-поведенияИсследование проблемы буллинг-поведенияИсследование проблемы буллинг-поведенияИсследование проблемы буллинг-поведенияИсследование проблемы буллинг-поведения

Несмотря на злободневность и широкое изучение западнымиисследователями (Roland E., Olweus D, Lane D.A., О’Moore M., Hill�ery B., Tattum D., Rigby K., Вайнгартен K. и др.), в нашей стране школь�ная травля до недавнего времени вообще не выделялась в качествеотдельной проблемы. По словам И. Кона, подобная ситуация обусла�вливается «не столько бедностью и социальной неустроенностьюстраны, сколько рабской притерпелостью к произволу и насилию.Мы не привыкли уважать ни свое, ни чужое человеческое достоин�ство. Ребенок для нас — не самоценный субъект, а частица чего�тобезличного» [8, 18].

В психологической литературе под термином «школьная трав�ля» (school bullying) принято понимать целую совокупность соци�альных, психологических и педагогических проблем, затрагиваю�

Собкин Владимир Самуилович —академик Российской академии обра�зования, доктор психологическихнаук, профессор. Директор Институ�та социологии образования Российс�кой академии образования (ИСО РАО).Автор 14 монографий и более 350 пуб�ликаций по вопросам социологии об�разования, детской и возрастной пси�хологии, психологии общения ипсихологии искусства. Ряд научныхмонографий и статей издан за рубе�жом (США, Франция, Австралия,Польша и др.). Редактор серии науч�ных сборников «Труды по социологииобразования» (издано 22 выпуска).

Маркина Ольга Сергеевна —выпускница факультета социальнойпсихологии Самарского государ�ственного педагогического универси�тета, младший научный сотрудникИнститута социологии образования,научный сотрудник Московского го�родского психолого�педагогическогоуниверситета. Автор ряда статей попроблемам социологии образования, атакже психологии киновосприятия.Круг научных интересов: социальнаяпсихология искусства, психология ху�дожественного киновосприятия.

49


щих процесс длительного физического или психичес�кого насилия со стороны индивида или группы в отно�шении индивида, который не способен защитить себяв данной ситуации [20]. Часто данная форма поведе�ния связана с выстраиванием иерархии межличност�ных взаимоотношений, со стремлением к утвержде�нию власти в подростковом возрасте.

Многочисленные исследования показали, чтопроблема буллинга имеет место во многих странах иносит глобальный характер. Данные, приводимыеW.M. Craig и Y. Harel [15], указывают на существенноерасхождение процентных показателей распростра�ненности проблемы в разных странах. Наиболее вы�сокие показатели участия подростков как в единич�ных, так и в частых проявлениях буллинга, имеюттакие страны, как Австрия, Эстония, Германия, Лат�вия, Литва, Швейцария и Украина. Самые низкие по�казатели — в Чешской республике, Словении и Шве�ции. В российских школах 18,8% мальчиков и 9,9%девочек в возрасте 11 лет хотя бы один раз участво�вали в издевательстве и преследовании другого ре�бенка, в возрасте 13 лет эти показатели повышают�ся — 24,6% мальчиков и 15% девочек, а в возрасте 15лет снижаются — 17,8% мальчиков и 9,8% девочек.

Традиционно структура взаимодействия в ситуа�циях буллинг�поведения включает в себя три ролевыепозиции: «обидчики» (преследователи, агрессоры),«жертвы» и «свидетели» (наблюдатели). Исследова�телями предпринимались попытки воссоздания не�коего типологического портрета носителей этих ро�лей. По данным норвежского психолога Дана Олвеуса[18], «булли» («обидчики») испытывают сильную по�требность доминировать и подчинять себе других.Они часто вызывающе и агрессивно ведут себя поотношению ко взрослым, включая родителей и учи�телей, не испытывают сочувствия к своим жертвам.Кроме того, они зачастую «рассматривают свое пове�

дение как оправданное, у них средний или ниже сред�него по группе уровень тревожности» [9, с. 74].

«Жертвы» же отличаются социальной отрешен�ностью, склонностью уклоняться от конфлик�тов [8]. Они характеризуются как чувствитель�ные, замкнутые и застенчивые люди [18] спроявлениями разнообразных психосомати�ческих симптомов, соматической ослаблен�ностью, повышенной тревожностью и де�прессивностью, низкой самооценкой инеуверенностью в себе, с преобладаниемнеконструктивных стратегий совладания сосложными ситуациями, сниженной учебной

мотивацией и многочисленными проблема�ми в общении [9]. Выделение характерологи�

ческих черт «свидетеля» оказалась наиболеесложной задачей. Это обусловлено тем, что в

подобных ситуациях в роли «свидетелей» ока�зывается большинство детей во всем своем мно�

гообразии и разнородности. «Свидетели», так на�зываемые «периферические жертвы» (peripheralvictims), занимают позицию «хорошо, что я не по�

страдал». При этом они ощущают чувство собствен�ного бессилия [6], что приводит к снижению их само�оценки [16]. С точки зрения Кэйте Вайнгартен (2003),реакция свидетеля может помогать пострадавшему,вредить ему или быть «никакой».

Помимо работ, направленных на анализ типоло�гических характеристик участников ситуации бул�линг�поведения, исследователями предпринималисьтакже попытки выявления влияния на распростра�ненность травли семейных и школьных факторов.Однако, как отмечает Д.А. Лэйн [6], все они оказа�лись безрезультатны. Широта и многогранность этогоявления не позволяют сделать его единое упрощен�ное описание. Плохое здоровье или физические не�достатки, академическая успеваемость или неод�нозначное отношение учителей, низкий социальныйстатус или неприятие групповых норм поведения,численность семьи или ее выраженное социальноенеблагополучие, а также пол или национальная при�надлежность — любая особенность жертвы можетпослужить поводом для издевательств. Это указыва�ет на необходимость комплексного системного изу�чения проблемы. Вместе с тем, установлено, чтоопыт переживания школьной травли оказывает су�щественное влияние «на развитие личности и фор�мирование Я�концепции ребенка, его самооценки ипредставления о себе, а также системы ценностей икоммуникативные стратегии» [9].

Феномен «школьной травли»Феномен «школьной травли»Феномен «школьной травли»Феномен «школьной травли»Феномен «школьной травли»в фильме «Чучело»в фильме «Чучело»в фильме «Чучело»в фильме «Чучело»в фильме «Чучело»

В настоящем исследовании, которое продолжа�ет цикл наших предыдущих работ [11, 12, 13], мы по�пытаемся охарактеризовать влияние опыта соб�ственных переживаний ситуаций школьной травлиподростками на их восприятие и понимание фильмаР. Быкова «Чучело».

Предварительно отметим, что многочисленныеписьма зрителей, приходившие на «Мосфильм» [1]после выхода фильма на экраны в 1984 году, в основ�ном принадлежат людям, которые увидели себя вфильме и его героях. Приведем отрывки некоторыхиз них: «Пишу вам потому, что не нахожу себя места.А все из�за фильма «Чучело». Ведь все так и было! Ибыло у нас, в нашем классе! Может, не было картин, ижила Лорка у родителей, но мы лупили ее беспощад�но. За что? За веснушки, за широкую улыбку, за то,что не носит модных тряпок, не боится сказать прав�ду про нас. А вообще�то и за то, что самый лучшиймальчишка в классе предложил ей дружбу… И вот этотфильм. Мы только сейчас поняли, что мы такое на�творили. Я себе говорю: «Забудь все, ведь ничего небыло, ничего не вернешь!» Но я не могу забыть ниЛору, ни Лену Бессольцеву. Ленка навсегда укормне…» (письмо из Кишинева). «Сегодня я посмотре�ла фильм «Чучело». Я вышла из кинотеатра и не мог�ла смотреть прохожим в глаза. На душе ужасно тяже�ло, и я решила написать Вам… Когда я была в шестом

50


классе, я была в числе «сильных, имеющих влияние».И у нас в классе была девочка, похожая на Лену. Я ужене помню, за что мы ее ненавидели. Может, просто зато, что мы были «сильные», а она «слабая». Мы —«дружные» — травили ее, как зайца. Мы называли ее«Доской». Мы ее презирали, плевали в ее сторону,морально уничтожали ее. В девятый класс она уже непришла. И я уже забыла о ней. И тут — «Чучело». Явидела все. Я плакала, кусала губы, понимала, чтомы были ничтожными и злыми в шестом классе. Какпоздно я это поняла! Теперь я даже не знаю, где она— «Доска». Но я прошу у нее прощения! Прости нас,наше «чучело», наша «доска». Прости нас, Лена! Мо�жет, и у Вас в классе есть «Чучело». Поймите его, покане поздно!» (Светлана, 10 класс). «Недавно в «Рос�сии» посмотрела Ваш фильм «Чучело», над которымтеперь думаю каждый день… Фильм меня потряс!Может быть, потому я старалась не разреветься, чтовспомнила свое детство, а оно у меня было не оченьрадостным. Восемь лет (!) я была в положении Лены.Одноклассники жестоко (для их возраста) мстили мнеза то, что я заикалась и ходила в немодной одежде.Сейчас это могло бы показаться смешным, но я досих пор вспоминаю это время с отвращением. Да,очень точно подчеркнули в фильме эту жестокостьподростков …» (Л. П�к, Москва).

Как мы видим, двадцать пять лет назад фильм на�шел глубокий отклик в душах зрителей, переживавшихсходные с героями фильма жизненные ситуации как вроли «обидчиков», так и в роли «жертв» школьной трав�ли. Возникает вопрос: как воспринимается этот фильмсегодня, современными подростками, чувствуют лиони нравственный конфликт между классом и пресле�

дуемой им хрупкой, неуклюжей девочкой, не побояв�шейся взять чужую вину на себя и тем самым противо�поставить себя коллективу?

В попытке найти ответы на эти вопросы намибыла реализована специальная исследовательскаяпрограмма [11, 12, 13]. На одном из ее этапов былорганизован анкетный опрос школьников, в ходе ко�торого испытуемым после просмотра художествен�ного фильма задавались специальные вопросы. Онипозволили выявить личный опыт участия подрост�ков в ситуации буллинг�поведения, а также особен�ности понимания зрителями, занимающими в нейразличные ролевые позиции («обидчики», «жертвы»или «свидетели»), некоторых ключевых моментовсюжетно�композиционного построения фильма.

Всего в данной части исследования приняли учас�тие 220 человек — учащихся 8�х и 10�х классов. Отве�ты на вопрос «Приходилось ли Вам в своей реальнойжизни сталкиваться с ситуациями, сходными с теми,что происходят с героями просмотренного фильма?»показывают, что четверть современных подростков(25,9%) хотя бы раз участвовала в буллинг�поведении.Полученные данные были проанализированы в соот�ветствии с выделенными Д. Олвеусом ролевыми по�зициями. Анализ показал, что среди школьников, ука�завших на наличие опыта переживания ситуацийбуллинга, 21,2% находились в роли «обидчиков», 36,4%— в роли «жертв» и 42,4% — в роли «свидетелей». Рас�смотрим пример ситуаций, которые приводят испы�туемые в своих ответах (табл. 1).

Рассматривая описываемые респондентами си�туации, можно отметить два важных момента. Во�


Обидчики

— мы унижали, презирали человека,который ни в чем не был виноват

— мы человека игнорировалии так же гоняли

— мы тоже в классе очень плохоприняли новенького, но мы неотносились к нему так жестоко

— у нас также практиковалось«веселое» обращениес новенькими(они почти не были против)

— ситуация минимально похожа,девочка глупая и наивная сталапредметом наших подколов,менее жестоких, конечно

Жертвы

— я понимаю Лену, дети очень злыеи им нравится задевать за живое.В детстве (в 9 лет) я заикалась,и надо мной смеялись

— на меня также устраивали «облавы».Правда я, в отличие от Лены,не вела себя так глупо, тупо ибеспомощно

— в 7�м классе меня почти всененавидели, но им не удалосьподавить меня, мне былоНА�ПЛЕ�ВАТЬ

— я чем�то даже по характеру похожана Лену. Были люди, которыевидели, что я наивна и доверчива,и часто меня предавали

— на тренировке. Это было гораздослабее и не так жестоко, но что�топохожее. Меня оскорбляли и внекоторой степени издевались,но сейчас все хорошо, потому что янаучилась жить среди таких людей

Свидетели

— эти ситуации происходилине со мной, но в моем коллективе,когда стая людей идет противодного ни в чем не повинногочеловека

— очень часто наблюдаланехороший прием новеньких,хотя не вижу в этом смысла

— видел только со стороны,как другого человека всесчитали предателем и унижали

— ребята узнали человека, которыйнеоднократно плел интриги,и объявили ему бойкот.С ним никто не общался

— в группе, в классе всегда естьчеловек, который выделяетсячем�либо и которого за этонедолюбливают, так и у нас

Табл. 1. Примеры реальных жизненных ситуаций, пережитых испытуемыми, которые, с их точки зрения,сходны с ситуациями, происходящими с героями фильма «Чучело»

51



первых, высказывания всех участников буллинг�по�ведения указывают на проблему «инаковости»: «но�венькие», «глупые», «наивные и доверчивые», «инт�риганы» и «выделяющиеся из толпы» дети становятсяжертвами преследования. Они воспринимаются чле�нами группы как «чужие», инакомыслящие, отверга�ющие свою групповую идентичность и получают клей�мо «чуждого элемента общества». Во�вторых,высказывания «жертв» и «обидчиков» имеют свои ха�рактерные особенности. Высказывания «обидчиков»всегда строятся обобщенно, от имени «МЫ» (т. е. отимени коллектива), размывая и обезличивая образагрессора. Высказывания же «жертв» осуществля�ются от первого лица (от имени «Я»), они индивиду�альны и указывают исключительно на личный опытпереживания. Эти особенности, с нашей точки зре�ния, весьма важны, так как помогают выявить суще�ственную характеристику буллинг�поведения.Школьная травля становится возможна тогда, когдачлены группы в порыве «ложного коллективизма» те�ряют чувство личной ответственности. Ощущениеобщности приравнивается в этом случае к ощуще�нию своей правоты. Обретая свойства толпы, опи�санные Г. Лебоном (1995), индивиды, объединенныев группу, «приобретают сознание непреодолимойсилы», и это сознание позволяет им с ощущением«анонимности» и «безнаказанности» третировать«иных» членов коллектива.

Таким образом, анализ ответов респондентов,описывающих свой личный опыт участия в ситуацияхшкольной травли с различных ролевых позиций(«обидчики», «жертвы», «свидетели»), позволил выя�вить важные характеристики буллинг�поведения. Врамках данной работы основной интерес представ�ляет соотнесение ситуаций, переживаемых испыту�емыми в реальной жизни, с ситуациями, происходя�щими с героями художественного фильма. Изучаяответы школьников на вопросы, касающиеся пони�мания ими эпизодов, вызвавших у них наиболее силь�ные переживания, и эпизодов, которые, с их точкизрения, отражают основную идею художественногофильма, мы учитывали, что восприятие смысла про�изведения искусства всегда определяется личнымопытом зрителя. «Это всегда его собственныйсмысл, обусловленный контекстом его собствен�ной жизни, его личности, а не смысл, «заложенный»художником в структуру произведения; вместе с тем,структура произведения строится художником —осознанно или неосознанно — таким образом, что�бы передать или, точнее, подсказать людям совер�шенно определенный смысл» [7, с. 31]. Исходя изэтого, мы предположили, что опыт переживания зри�телями ситуаций школьной травли в реальной жизниокажет влияние на понимание ими центральной идеихудожественного фильма, и это проявится в выбореразличных эпизодов, раскрывающих, по их мнению,основную идею картины. В тоже время, восприятиеэпизода, вызывающего наивысшее эмоциональноенапряжение при просмотре фильма, обусловлено его

композиционным построением и будет фиксировать�ся зрителями достаточно однозначно. Для проверкиэтих гипотез обратимся к полученным результатам.

Представления зрителей о наиболееПредставления зрителей о наиболееПредставления зрителей о наиболееПредставления зрителей о наиболееПредставления зрителей о наиболееэмоциональном эпизоде фильмаэмоциональном эпизоде фильмаэмоциональном эпизоде фильмаэмоциональном эпизоде фильмаэмоциональном эпизоде фильма

Как правило, художественный текст организовантаким образом, чтобы в кульминационной точке мак�симально обострить конфликтные отношения, наме�тить сюжетный перелом, подготовить развязку произ�ведения. Именно такая кульминационная точкахудожественного фильма будет обуславливать катар�сическое переживание зрителя — основную эстети�ческую реакцию, «приводящую к разряду тех эмоций,которые тут же были вызваны» [2, с. 277]. Имея в видуэто утверждение, обратимся к ответам респондентовна вопрос «Какой из эпизодов просмотренного филь�ма вызвал наиболее сильные переживания?» (рис. 1).

Как мы видим, ответы зрителей достаточно раз�нообразны. Всего было указано 17 эпизодов. Отчет�ливо выделяется один эпизод — «дети поджигаютчучело». Этот эпизод наиболее часто фигурирует вответах респондентов, вне зависимости от ролевойпозиции в ситуациях школьной травли: 50% среди«жертв», 46,1% среди «свидетелей» и 42,8% среди«обидчиков». Среди зрителей, не имеющих «опытапереживания сходных жизненных ситуаций», этотэпизод называется также достаточно часто — 32,3%.

Выделение данного эпизода не случайно. По опре�делению рецензентов, эпизод с костром — «крайнеехудожественное решение». Сама эта сцена по худо�жественной логике произведения была необходима,«это тот психологический предел, к которому авто�рам нужно было подвести и героев, и зрителей. Лену— чтобы сообщить ей импульс к активному сопро�тивлению, ребят — чтобы смогли потом понять, кудазавела их ложно понятая идея и нравственная глухо�та, зрителей — чтобы сильным, почти шоковым тол�чком заставить напряженно работать самосознание»[3, с. 49]. Этот эпизод приковывает внимание зрите�ля, захватывает и вовлекает его в происходящее наэкране, где разворачивается сцена ритуального убий�ства. Сожжение на костре — в высшей степени сим�волическое действие. «Очищающее пламя» в средниевека широко применялось для борьбы с еретиками иневерными, оно было призвано «очистить их душу отнакопившейся скверны». В кадрах «сожжения» режис�сер погружает зрителя в зрелище такого варварскогодейства, доводя до предела линию детской жестокос�ти. Ролан Быков проследил путь своих героев, пере�ходящих от оскорбления к гонениям, от унижения кзапугиваниям, и довел их до максимально возможнойточки — уничтожения своего врага. В эпизоде с кост�ром мы видим и рефрен с фразой одной из героиньфильма, Мироновой, объявлявшей в начале фильмаЛене, что «таких, как ты, раньше сжигали», и, конечноже, перекличку с самим названием фильма — «Чуче�ло». Сожжение чучела — предмета неодушевленного,

52



куклы, сделанной из распяленного на палках платьягероини, имитирует ее умерщвление. И это символи�ческое убийство стало крайней точкой проявлениядетской жестокости.

Смешение правдоподобности происходящих наэкране событий с неправдоподобностью этой куль�минационной сцены ставит зрителя в замешатель�ство. Этот момент особенно ценен для восприятияфильма, он заставляет зрителя замереть на секундуи задуматься о пределах «обыденного зла»: ведь ге�рои на экране — не средневековая толпа, это всеголишь «заигравшиеся дети».

Высказывания зрителей о своих эмоциональныхсостояниях при восприятии этого эпизода демонст�рируют страх, жалость к главной героине, презрениек предавшему ее Диме, а также негодование и отвра�щение к другим одноклассникам. Подобная амбива�лентность испытанных зрителями переживаний —«сострадание к герою и страх за себя» — соотноси�ма с описанием катарсиса в «Поэтике» Аристотеля иуходит корнями в древнегреческую трагедию. В тру�дах Л.С. Выготского подобное «аффективное проти�

воречие» определяется как непременное условие длявосприятия всякого художественного произведения,обуславливающее его «истинный эффект» [2, с. 274].

Кроме того, обнаруживается еще одна существен�ная деталь восприятия кульминационной точки это�го художественного фильма. Наблюдая за сценойсимволического убийства главной героини, зрителькак бы оказывается одновременно во всех трех ро�левых позициях ситуации школьной травли. С однойстороны, он находится в позиции невольного «свиде�теля», наблюдающего за тем, как герои фильма из�деваются над девочкой Леной. С другой — он иденти�фицирует себя в этот момент с героиней —«жертвой». Зритель смотрит на пламя, пожирающееплатье героини, ее глазами, ее устами шепчет: «Ненадо!» И, наконец, с третьей стороны, зритель в этоже время оказывается в своеобразной роли палача(«обидчика») — он смотрит на экран, а значит, уча�ствует в этой казне. Известно, что публичная казньстрашна еще и тем, что наблюдение за смертью при�звано унизить жертву. Особая форма подачи этойсцены, позволяющая зрителю ощутить себя одновре�менно и «свидетелем», и «жертвой», и «обидчиком»,

8,4

14,3

14,3

50

8,3

25

8,3

15,4

7,7

7,7

7,7

7,7

32,3

14,814,3

14,3

42,8

8,37,7

46,1

0 10 20 30 40 50

Дети на глазах у туристов избивают Лену

Лена говорит дедушке, что предала его

Лена первый раз приходит в новый класс

Дети у костра оскорбляют дедушку Лены

Валька тащит на привязи собаку

Лена берет вину Димы на себя

Дима пугает Лену маской кабана

Дима пытается во всем сознаться

Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его

Дети поджигают чучело

Лена остригает волосы наголо

Лена приходит на день рождения Димы

Лена отказывается объявлять бойкот Диме

дедушка Бессольцев дарит классу картину

дети узнают от учителя имя настояшего предателя

дети выводят на доске «Чучело, прости нас»

Лена и дедушка уезжают из города

нет опыта обидчики жертвы свидетели

Рис. 1. Эпизоды художественного фильма, вызвавшие у зрителей наиболее сильные переживания (%)

53



делает ее очень сложной для восприятия. Но именноэта сцена оценивается зрителями, вне зависимостиот опыта переживания схожих жизненных ситуаций,как наиболее эмоциональный эпизод фильма, вызы�вающий самые сильные чувства.

Мнения зрителей о главном эпизоде фильмаМнения зрителей о главном эпизоде фильмаМнения зрителей о главном эпизоде фильмаМнения зрителей о главном эпизоде фильмаМнения зрителей о главном эпизоде фильма

Чтобы ответить на вопрос о центральном эпизо�де фильма, раскрывающем его основную мысль, не�обходимо проведение особого анализа: выделениеотдельных смысловых частей художественного тек�ста, нахождение ведущих тем произведения и пони�мание их подтекстового содержания. Главная мысльхудожественного текста, его «идейное содержание»,по словам Ю. Лотмана, не содержится в каких�либодаже удачно подобранных цитатах, а выражается вовсей художественной структуре [5]. Понимание глав�ной мысли художественного произведения требуетвоссоздания ее смыслового содержания и раскры�тия целостной идеи автора.

На рис. 2. представлено процентное распреде�ление мнений о главных эпизодах фильма «Чучело» у

зрителей с различным опытом переживания ситуа�ций школьной травли.

Как мы видим, в качестве главного эпизода зри�телями было выделено 14 моментов, существенноразличающихся по частоте фиксации. Прослежива�ется отчетливое преобладание нескольких эпизодов,на которые приходятся «пики» частоты их называ�ния. Это: «Лена берет вину на себя», «дети поджига�ют чучело» и «Лена приходит на день рождения кДиме». Наличие нескольких «пиков» свидетельству�ет о явном расхождении в понимании подросткамицентрального эпизода.

Обратимся к более детальному рассмотрениювыделенных эпизодов, опираясь при этом и на анализкритических статей, посвященных фильму «Чучело».

Среди зрителей�«свидетелей» каждый третий(30,8%) отмечает в качестве главного тот эпизод, где«Лена Бессольцева берет вину Димы на себя». Этотэпизод, фиксирующий зарождение конфликта междуглавной героиней и ее классом, описывается критика�ми так: «Случилась банальная история: класс сбежалс урока в кино, за что и был лишен страстно ожидаемой

9,4

42,8

14,3

8,3

41,6

30,8

7,7

15,4

10,6

9,4

10

15

10

14,3

14,3

14,3

16,6

16,6

16,6

15,4

23,1

7,7

0 10 20 30 40 50

Лена в первый раз приходит в новый класс

дети убегают с урокав кино

Дима рассказывает учительнице об уходе классавкино

Лена берет вину насебя

Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его

дети поджигаютчучело

Васильев предлагает Лене остаться

Лена остригает волосынаголо

Лена приходит на день рождения Димы

Ленаотказывается объявлять бойкот Диме

дедушка Бессольцев дарит классу картину

дети узнают от учителя имя настоящего предателя

дети выводят на доске «Чучело, прости нас»

Лена и дедушка уезжают из города

нет опыта обидчики жертвы свидетели

Рис. 2. Мнения зрителей с различным опытом переживания «школьной травли» об эпизоде фильма,раскрывающем его основную идею (в %)

54



поездки в Москву. Разочарование детей сменилосьожесточением: «кто накапал?». В этом «кто?» для Ленызаключались ужас и боль… Предателем был ее «герой»— Димка. И в тот момент, когда Железная кнопка твер�дой рукой идеолога и борца за чистоту рядов коллекти�ва повела дознание, Димка сник, полинял, струсил. АЛена сделала шаг вперед и сказала: «Это я!» [10,с. 896].Мы видим, что «свидетели» школьной травли фиксиру�ют свое внимание на «завязке», определяющей разви�тие сюжета фильма. В своих объяснениях выбора дан�ного эпизода эти зрители пользуются следующимимотивировками: «вокруг этого события все происхо�дит»; «эпизод является стержнем сюжета»; «вокруг негоразвивается картина, не было бы этого эпизода сюже�та, не было бы и фильма».

Зрители же, имеющие опыт «жертв» школьнойтравли, в большинстве случаев (41,6%) фиксируютдругой эпизод — «дети сжигают чучело». Напомним,что именно этот эпизод, с точки зрения большинствазрителей (вне зависимости от опыта переживанияими ситуаций школьной травли), был назван как наи�более эмоциональный, вызывающий самые сильныечувства. По описанию критиков, в этой сцене обост�рение конфликта принимает «театрально�аффекти�рованный характер». И эта сцена, отражающая всюнеприглядность феномена детской жестокости, ко�торую оператор фильма А. Мукасей снял с подчерк�нутой экспрессией, становится для зрителей�«жертв» воплощением основной идеи фильма,смысловым центром художественного повествова�ния. Объясняя свой выбор, они утверждают, что в этойкульминационной точке художественного повество�вания «открываются настоящие характеры персона�жей» и проявляются «истинные отношения героев».

Около половины зрителей�«обидчиков» (42,8%)называют в качестве центрального тот эпизод, где«Лена приходит на день рождения к Диме Сомову иговорит одноклассникам все, что она о них думает». Врецензиях на фильм этот эпизод определяется сле�дующим образом: «За свое первородство, достоин�ство Лена вступила в бой… остриженная под машин�ку, явилась к Сомову на день рождения — «хорошкочанчик?». Да, вот я перед вами — чучело чучелом, авы такие красивые, не дети — настоящие картинки,но что�то мне с вами скучно… жалко мне вас. Бедныевы, бедные вы люди … Тут даже не вызов, не перчатка,брошенная в лицо, — выстраданное сознание своегоморального превосходства, восстановление себя вчеловеческих правах» [3, с. 51]. Эпизод отражает не�типичное поведение героини. В нем девочка как быпреображается, ее поведение активно и вызывающепо отношению к сверстникам. Зрители�«обидчики»считают, что он показывает «силу героини», «проявле�ние характера», умение «сделать то, чего от нее неожидали», и «выйти победителем». Их оценка именноэтого эпизода как отражающего основную мысль ки�нопроизведения обусловлена особым влиянием соб�ственного жизненного опыта. Ведь, меняя свое пове�дение, героиня как бы заставляет сверстников себя

уважать, она становится ближе зрителям�«обидчи�кам». В этой сцена Лена говорит с ними на одном язы�ке — языке силы, вызова и превосходства. Напом�ним, что и в самом фильме этот эпизод становитсярешаюшим моментом, после которого отношениеодноклассников к Лене меняется — она уже не «жер�тва». Выбор «обидчиками» этого эпизода указываетна их своеобразную идентификацию с главным пер�сонажем художественного фильма.

Среди зрителей, которым в своей реальной жиз�ни не приходилось переживать ситуации школьнойтравли, ответы распределились менее выражено.Здесь часть респондентов (10—15%) фиксируют теже эпизоды, что и зрители с опытом переживанияситуаций травли. Однако, само число отмеченных«наиболее важных» эпизодов фильма здесь увеличи�вается, в первую очередь за счет следующих эпизо�дов: «Лена отказывается объявлять бойкот Диме»(9,4%); «дети узнают от учителя имя настоящего пре�дателя и раскаиваются в своем поведении» (10,6%);«дети пишут на доске “Чучело, прости нас!”» (9,4%).Это заключительные сцены, относящиеся к «развяз�ке» киноповествования. Они объединены общей те�мой — осознание ошибки и раскаяние ребят, травив�ших ни в чем не повинную девочку. Осознаниеприходит к героям не сразу. Если в эпизоде, где «Ленаотказывается объявлять бойкот Диме», дети пребы�вают в растерянности, пытаются понять ее логикуотказа от мщения, то в эпизоде, в котором «дети узна�ют имя настоящего предателя», происходит взрывнегативных эмоций. Класс потрясен, «охвачен со�знанием вины — не той, обычной, которая не отяго�щена тяжким грузом, за которую и расплачиваться�то легко, а совсем иной, что давит на сердце, сжимаетгорло так, что подступают слезы» [3, с. 54]. «Мы дет�ки из клетки, вот кто мы такие, — произносит одна изгероинь фильма свой вердикт, — нас в зверинце заденьги показывать надо!» Следующая сцена филь�ма, когда дети пишут на доске «Чучело, прости нас!»,становится заключительным аккордом картины. Вы�сокое напряжение сменяется оцепенением, драма�тический конфликт находит свое разрешение. Эпи�зод дарения классу картины «Машенька», имеющейпортретное сходство с Леной Бессольцевой, сводитвоедино несколько линий киноповествования.

Таким образом, ответы зрителей на вопрос о наи�более важном моменте фильма часто зависят от опы�та переживания сходных с эпизодами фильма жиз�ненных ситуаций. Анализ этих эпизодов позволяетнам приблизиться к пониманию механизмов актуа�лизации личностных смыслов испытуемых: просле�дить за фактом значимости того или иного эпизода,выявить «жизненную подоплеку этой значимости» [7,с. 23]. Здесь выяснился следующий важный факт:при выделении зрителем эмоционального центрафильма наличие опыта переживания сходных ситуа�ций оказывается не значимым (важна сама компози�ция художественного произведения), в то время какдля определения главной идеи картины опыт пере�

55



живания школьной травли с различных ролевых по�зиций имеет принципиальное значение.

Представление зрителей о мотивационнойПредставление зрителей о мотивационнойПредставление зрителей о мотивационнойПредставление зрителей о мотивационнойПредставление зрителей о мотивационнойструктуре поведения главных персонажейструктуре поведения главных персонажейструктуре поведения главных персонажейструктуре поведения главных персонажейструктуре поведения главных персонажей

Анализ особенностей понимания мотивационнойструктуры поведения главных персонажей фильма«Чучело» зрителями с различным опытом пережива�ния ситуаций школьной травли представляет значи�тельный интерес.

Экспериментальная процедура, позволяющая вы�явить особенности понимания зрителями внутренне�го мира персонажа художественного фильма черезприписывание ему тех или иных мотивов поведения,представляет собой адаптированную для задач дан�ного исследования психосемантическую методику«атрибуции мотивов» поведения киноперсонажа [13].Для выявления понимания зрителями мотивов пове�дения киноперсонажей был выделен набор действий,совершаемых двумя главными персонажами фильма«Чучело» — Леной Бессольцевой и Димой Сомовым.Этот набор действий предлагался испытуемым в ка�честве объектов оценивания. Кроме того, испытуемымдавался список мотивов, вероятность атрибуции ко�торых для каждого поступка нужно было оценить пошестибалльной шкале (от 0 до 5). Для оцениваниябыли предложены такие мотивы, как: «желание бытьлидером (командовать)», «желание сохранить вер�ность», «желание оказать помощь», «потребность вовнимании к себе», «боязнь наказания», «чувство дол�га», «стремление быть свободным в своих сужденияхи поступках» и другие — всего 32 мотива.

В исследовании приняли участие 149 человек (уча�щиеся 8�х и 10�х классов). Испытуемые были разде�лены на пять подвыборок:

1. мальчики, не имеющие опыта переживания ситу�аций буллинга;

2. девочки, не имеющие опыта переживания ситуа�ций буллинга;

3. школьники, имеющие опыт переживания ситуацийшкольной травли в ролевой позиции «обидчика»;

4. школьники, пережившие буллинг в позиции«жертвы»;

5. школьники, занимавщие «свидетельскую пози�цию» в ситуациях школьной травли.

Эмпирические данные для этих подвыборок былиорганизованы в соответствующие матрицы для каж�дого из выделенных действий того или иного кино�персонажа.

Мы ограничимся описанием результатов, полу�ченных при анализе лишь одного такого действия:«Дима поджигает чучело». На его примере покажемособенности понимания мотивации поведения кино�героя зрителями, имеющими различный опыт пере�живания ситуаций буллинг�поведения. С этой цельюсуммарная групповая матрица данных относитель�

но возможной мотивации Диминого поступка по пятиподвыборкам подвергалась процедуре факторногоанализа. В результате выявился ряд мотивационныхблоков, определяющих структуру мотивов поведенияДимы Сомова в ситуации, когда он поджигает чучело.

Предваряя описание полученных данных, пояс�ним, почему нами был выбран именно этот эпизод.Как мы отмечали выше, сцена, где дети сжигают чу�чело, является ключевым как для развития сюжета,так и для понимания его главной идеи. Не случайно вконце фильма Лена, отказываясь объявлять бойкотДиме Сомову, скажет: «Я была на костре». Напом�ним также, что именно этот эпизод выделяется ис�пытуемыми и как самый эмоциональный, вызвавшийнаиболее сильные переживания. В то же время, оннаиболее часто называется в качестве центрально�го, раскрывающего основную идею фильма зрителя�ми, имеющими опыт переживания школьной травлив роли «жертв». Подчеркнем, что эмоциональная на�сыщенность и символический характер этого эпизо�да делают его крайне сложным для восприятия. Внем явно конфликтной и противоречивой являетсямотивация поведения Димы, который и поджигаетчучело. Мальчик, который еще несколько минут на�зад был полон решимости сознаться своим одно�классникам в том, что виновником ситуации, за кото�рую они наказывают ни в чем не повинную героиню,был он сам, в этой сцене в ответ на команду одно�классников — «поджигай» — трусливо отвечает: «Уменя спичек нет». Что же, по мнению зрителей, дви�гало рукой подростка в этот момент, что побудилоего очередной раз предать свою заступницу, отвер�нуться от нее, стать ее палачом? Для того, чтобыответить на эти вопросы, обратимся к полученнымматериалам.

В результате факторного анализа усредненнойматрицы данных были выделены четыре биполяр�ных фактора, определяющих понимание мотиваци�онной структуры поведения Димы Сомова в данномэпизоде:

F1 (40,9%) «стремление к доминированию — эмоци�ональное принятие другого»;

F2 (26,8%) «эгоизм — потребность быть членом груп�пы»;

F3 (25,1%) «открытость к взаимодействию — эго�за�щита»;

F4 (7,1%) «страх — чувство раскаяния».

Выделенные факторы отчетливо дифференциру�ют представления о мотивации поведения Димы Со�мова среди подростков с различным опытом учас�тия в буллинг�поведении.

В качестве иллюстрации приведем размещениеразличных подвыборок испытуемых в пространствефакторов F1 «стремление к доминированию — эмо�циональное принятие другого» и F2 «эгоизм — потреб�ность быть членом группы», определяющих действияДимы Сомова при поджигании им чучела (рис. 3).

56


Зрители, не имеющие опыта участия в буллинг�поведении (как мальчики, так и девочки), имеют ну�левые значения по оси фактора F2 «эгоизм — по�требность быть членом группы», т. е. данныемотивационные тенденции в поведении Димы Сомо�ва ими не фиксируются и не выделяются. Характе�ризуя поведение Димы, они склонны приписыватьему мотивы, определяющие отрицательный полюсфактора F1 («эмоциональное принятие другого»):«милосердие», «чувство справедливости», «чувстволюбви», что свидетельствует о неадекватности по�нимания его поступка в данной ситуации. Именно этизрители, не имеющие опыта участия в буллинг�пове�дении, принципиально отличаются от зрителей, пе�реживших ситуацию школьной травли. Ответы пос�ледних (и «жертв», и «обидчиков», и «свидетелей»)разместились на положительном полюсе фактора F1(«стремление к доминированию»). Этот полюс опре�деляется такими мотивами, как: «желание быть ли�дером», «желание продемонстрировать свое превос�ходство», «потребность в самоутверждении».Подобная мотивация поведения является весьмахарактерной для Димы Сомова, привыкшего зани�мать лидерскую позицию в классе и пытающегося вданной ситуации восстановиться в своем статусе.Отсюда следует, что наличие опыта участия в бул�линге позволяет зрителю более адекватно атрибути�ровать мотивацию поведения киноперсонажа.

Ответы зрителей, имеющих разный опыт участияв буллинг�поведении, по�разному разместились по осифактора F2 «эгоизм — потребность быть членом груп�пы». Ответы «свидетелей», как и зрителей без опытаучастия в буллинге, имеют нулевые значения по осифактора F2, т. е., как мы уже отмечали, данные моти�вационные тенденции в поведении Димы Сомова имине фиксируются. В тоже время, фактор F2 отчетливо

поляризует представления «жертв» и «обидчиков» омотивации поведения Димы. Мнения «обидчиков» рас�положились на отрицательном полюсе фактора F2(«потребность быть членом группы»). Этот полюс оп�ределяют следующие мотивы: «следование нормамданной социальной группы», «желание быть как все,не выделяться», «желание вызвать сочувствие», «же�лание быть хорошим другом» и др. Ответы же зрите�лей�«жертв» расположились на положительном полю�се фактора F2 («эгоизм»), который определяют такиемотивы, как «желание унизить», «потребность во вни�мании к себе», «отсутствие собственной точки зре�ния». Этот комплекс мотивов свидетельствует о при�писывании Диме Сомову качеств, соответствующихпроявлению эгоистической тенденции. О человеке стакими качествами Э. Фромм писал: «Эгоист никогдане бывает удовлетворен. Он всегда беспокоен, его го�нит страх что�то не добрать, что�то упустить. Он пре�исполнен жгучей зависти к каждому, кому досталосьбольше…» [14, с.112].

Таким образом, результаты исследования пока�зали, что опыт переживания зрителями ситуацийшкольной травли имеет принципиальное значениедля понимания мотивации поведения персонажа водном из ключевых моментов художественного филь�ма. При этом чрезвычайно важна ролевая позиция, вкоторой находился зритель в ситуации буллинга. Так,«поджигание чучела» (действие, имеющее символи�ческий характер — «казнь над предателем») воспри�нимается «обидчиками» как «стремление героя клидерству», движимое потребностью в следованиигрупповой норме и в сохранении своего социальногостатуса. «Жертвы» тоже видят в этом поступке«стремление к лидерству», но, по их мнению, онообусловлено эгоистическими побуждениям, желани�ем унизить другого.


-2

-1,5

-1

-0,5

0,5

1

1,5

-1,5 -1 -0,50

0,5 1 1,5

F 1.стре мле н ие к домин ирова н ию

эмо цион а льн ое п рин я тие

F2.эгоиз м

п отре бн ость бы ть ч ле н ом груп п ы

ж ертвы

с вид етели

обид чики

нет опыта_днет опыта_м

I

I II I I

IV

Рис. 3. Распределение мнений зрителей�подростков с разным опытом участия в буллинг�поведениив пространстве мотивационных факторов F1 и F2 (м — мальчики, д — девочки)

57



Это позволяет сделать общий вывод о том, что дляпонимания мотивации поведения персонажа фильмапринципиальное значение имеет актуализация зри�телем сходных ситуаций своего жизненного опыта иего ролевая позиция в этих жизненных ситуациях.


1. Быков Р. До и после «Чучела» // Юность, 1985, №9 (364).— С. 84—105.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. — Ростов н/Д:Феникс, 1998.

3. Игнатьева Н. Возмужание // Искусство кино, 1984, №12.— С. 45—54.

4. Лебон Г. Психология народов и масс. — СПб: Макет, 1995.

5. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Лот�ман Ю.М. Об искусстве. — СПб: Искусство — СПБ, 1998.— С. 14—285.

6. Лэйн Д.А. Школьная травля (буллинг) // Детская и под�ростковая психотерапия / Под ред. Д. Лэйна, Э. Мил�лера. — СПб: Питер, 2001. — С. 240—276.

7. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. —М.: МГУ, 1998.

8. Кон И. Что такое буллинг и как с ним бороться // Семьяи школа, 2006, №11. — С. 15—18.

9. Кутузова Д.А. Травля в школе: что это такое и что можнос этим делать // Журнал практического психолога, 2007,Вып. 1. — С. 72—90.

10. Притуленко В. «Чучело» // Шедевры Российского кино.— М.: Андреевский флаг, 2000. — С. 895—898.

11. Собкин В.С., Маркина О.С. «Я» в пространстве кино�персонажей фильма «Чучело»: особенности мотива�

ционной атрибуции // Вестник практической психо�логии образования, 2007, №3(12). — С. 49—59.

12. Собкин В.С., Маркина О.С. Структурные компонентыЯ�концепции подростка (на материале восприятияфильма Р.Быкова «Чучело») // Вопросы психологии,2008, №5. — С. 44—53.

13. Собкин В.С., Маркина О.С. Герой и антигерой: к вопросуо понимании мотивационной структуры поведения кино�персонажа (по материалам восприятия фильма Р. Быко�ва «Чучело») // Социология образования. Труды по со�циологии образования. Т. XIII. Вып. XXII / Под ред. В.С.Собкина. — М.: ИСО РАО, 2009. — С. 215—255.

14. Фромм Э. Бегство от свободы / Общ. ред. П.С. Гуреви�ча. — М.: Прогресс, 1989.

15. Craig W.M., Harel Y. Bullying, physical fighting andvictimization // Young people’s health in context. HealthBehaviour in School�aged Children (HBSC) study:international report from the 2001/2002 survey / Editedby Candace Currie / Health Policy for Children andAdolescents, №4. — P. 133—145.

16. Kelly E. Multi�cultural issues in bullying // Conferencepaper, Exeter University. — 1990.

17. O’Moore A.M., Hillery B. Bullying in Dublin schools // IrishJournal of Psychology, 1989, 10(3). — P. 426—441.

18. Olweus D. Bullying at school. What we know and what wecan do. — Oxford: Blackwell, 1993.

19. Rigby, K. Addressing bullying in schools: theoreticalperspectives and their implications // School PsychologyInternational, 2004, 25. — Р. 287—300.

20. Roland E., Munthe E. Bulling: An International Perspective.— London, 1989.

21. Tattum D.A Whole�School Response: From CrisisManagement to Prevention // Irish Journal of Psychology,1997, 18(2). — Р. 221—232.

58



Исследование причинроста правонарушений

среди несовершеннолетнихи возможности их профилактики

И.В. Кузнецова, Л.В. Чупрова, С.В. Филина, О.И. Бадуркина

Работа выполнена сотрудниками Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Ад�министрации Ярославской области и Государственного образовательного учреждения Ярос�лавской области «Центр профессиональной ориентации и психологической поддержки “Ре�сурс”» в 2007 году.

Окончание. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №№ 2, 3, 4 за 2008 год.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯОБЩИЕ ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯОБЩИЕ ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯОБЩИЕ ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯОБЩИЕ ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Исходя из тезиса о том, что при выборе и осуще�ствлении мер, направленных на предупреждение иустранение противоправного поведения, важно опи�раться на понимание его причин, было проведеноданное исследование.

Программа исследования включала выявление,прежде всего, трех моментов:

1. представлений о понятии «правонарушение»,формах правонарушающего поведения, личнос�ти правонарушителя, проблемах и потребностяхдетей (молодежи) из разных групп, их взглядах набудущее;

2. представлений о причинах роста правонарушений;

3. предложений о способах предупреждения право�нарушений.

Всего в исследовании принял участие 391 чело�век. Дети (молодежь) — 241 человек. Из них: детисоциально�адаптивные — 168, дети группы риска —58, дети, совершившие преступление — 16. Роди�тели — 89 человек. Из них: родители детей группыриска — 51, родители детей, совершивших преступ�ление, — 16, родители обычных детей — 52. Специ�алисты — 31 человек.

Представители всех групп проявили достаточныйинтерес к исследованию, ими был высказан целыйряд мнений, замечаний и предложений, которые мо�гут стать основой планирования деятельности в об�ласти профилактики и устранения правонарушений,совершенствования общей модели и системы рабо�ты, построения межведомственного взаимодей�ствия, подготовки и повышения квалификации кад�ров для работы с детьми и подростками.

В целом ассоциации со словом «пре�ступление» могут быть охарактеризованыкак высоко эмоционально окрашенные с не�которым преобладанием понимания, что этоформа поведения, предполагающая наказа�ние. При этом выявлены и определенные раз�личия в разных группах.

У детей группы риска преобладающими ассо�циациями, связанными со словом «правонаруше�ние», являются: преступление (68%), случайность(65%), наказание (34%). Существенно меньший про�цент таких ассоциаций, как злость (15%), риск, сле�дование за кем�то и испорченность (по 12%), менее10% набрали такие ассоциации, как обида, страх,азарт, брошенность, любопытство (расположены помере убывания).

У детей�правонарушителей преобладают ассоци�ации эмоционального характера: азарт (33%) и риск(26%), образуя в сумме 59%. Далее идут наказание(26%), злость и преступление (по 20%). Таким обра�зом, если для детей первой группы «правонаруше�ние» — это преступление, а также часто — случай�ность (нечто незапланированное, сознательно неорганизованное), то дети второй группы подсозна�тельно связывают правонарушение с эмоциями(азартом, риском, злостью, любопытством, страхом),ассоциации с этими словами в сумме набрали 91%.

У большинства детей из социально адаптирован�ной группы слово «правонарушение» ассоциируетсясо словом «злость» (53%), чуть меньше половины от�метили слово «преступление» (46%), 34% детей от�метили слово «наказание», 29% — слово «испорчен�ность», и 23% — «риск». Реже ребята данной группывыбирали такие слова, как любопытство, следованиеза кем�то, обида, страх, случайность, брошенность,

59


ненужность. Т. е. дети этой группы в качестве ассо�циаций для слова «правонарушение» выбирают в пер�вую очередь слова�действия (преступление, наказа�ние, риск, испорченность), а потом уже словаэмоционального содержания.

У подавляющего большинства родителей социаль�но адаптивных детей (81%) слово «правонарушение»ассоциируется со злостью, у значительной части — спреступлением (68%), и только 18% ответивших ро�дителей данной категории соотносят правонаруше�ние с испорченностью и брошенностью.

Для большого числа родителей детей группы рис�ка правонарушение ассоциируется с преступлени�ем — 58%, в то время как с брошенностью всего для30%, а следование за кем�то, испорченность выбра�ли по 28% родителей из данной группы.

Несколько иными выглядят ассоциации на слово«правонарушение» у родителей, имеющих детей, со�вершивших преступление. Около половины ответив�ших (43%) относятся к правонарушению как к пре�ступлению. У четверти родителей данной категориидетей слово «правонарушение» вызывает мысли обазарте и следовании за кем�то.

По данным опроса, у большинства специалистовслово «правонарушение» чаще всего ассоциируетсясо словами «злость» — 48%, «преступление» — 45%,«наказание» — 41%. В следующую по значимостигруппу ассоциаций попадают слова: «следование закем�то», «брошенность», «испорченность», «обида»— их выбрали от 22% до 29% респондентов.

По данным исследования, мнения детей по пово�ду преобладающих форм противоправного пове�дения оказались достаточно согласованными, к нимони относят: «воровство», «пьянство», «наркомания,токсикомания», «хулиганство», «драки», «унижениедругих», «грубость», «побеги из дома», «раннее нача�ло половой жизни».

Родители социально�адаптивных детей относятк правонарушениям такие формы поведения, как

(по степени убывания): воровство (91%), хулиган�ство (86%), переход дороги на красный свет

(68%), употребление алкоголя, пьянство (64%),драки, нанесение телесных повреждений(59%), наркомания, токсикомания (45%).

Родители детей группы риска к правона�рушениям относят наркоманию, токсикома�нию — 96%, употребление алкоголя, воров�ство — 82%, хулиганство — 80%, переходдороги на красный свет — 76%.

По мнению родителей детей, совершив�ших преступление, к правонарушениям от�

носятся следующие формы поведения: во�ровство (81%); наркомания, токсикомания,

драки, нанесение телесных повреждений, ху�лиганство (по 75%); употребление алкоголя,

пьянство (62%); нарушение правил поведения вшколе, побеги из дома (по 50%).

Интересным представляется тот факт, что чем«сложнее» группа детей, тем более жестко соответ�ствующие группы родителей оценивают формы по�

ведения своих детей. Так, родители благополучныхдетей и детей группы риска к формам противоправ�ного поведения в значительно меньшей степени от�носят раннее начало половой жизни (около 10%),ношение «вызывающей» одежды (около 4%). Такуюформу поведенческого проявления, как грубость, кправонарушениям относят только 9% родителей бла�гополучных детей, втрое больше родителей детейгруппы риска считают грубость правонарушением.Что касается родителей детей�преступников, то бо�лее трети из них грубость расценивают как противо�правную форму поведения (37%). Среди родителейэтой группы детей правонарушением считают ран�нее начало половой жизни 25% респондентов, ноше�нию вызывающей одежды — 18%.

Среди наиболее распространенных форм проти�воправного поведения специалисты выделили следу�ющие: воровство — 80%, драки, нанесение телесныхповреждений — 77%, наркомания, токсикомания —64%, употребление алкоголя, пьянство — 61%, исполь�зование нецензурных слов — 58%, побеги из дома,переход дороги на красный свет — 51%.

Как показывает анализ, среди причин противо�правного поведения в разных группах детей доми�нируют причины социального и психологическогохарактера. Это — неблагополучная ситуация в се�мье, социальное расслоение, дефекты правового инравственного сознания, особенности характера,особенности эмоционально�волевой сферы и т. п.Причины, связанные с психическими и психофизио�логическими расстройствами (биологические), так�же присутствуют, но, по мнению представителей всехопрошенных групп, не являются доминирующими.Важно также обратить внимание на то, что большин�ство участников из групп специалистов и родителей,отметили множественность причин противоправно�го поведения и необходимость индивидуальной ра�боты по их выявлению в каждом конкретном случае.

Дети группы риска в качестве основных причинправонарушений называют неблагополучную ситуа�цию в семье — 58%, плохое знание закона, меры сво�ей ответственности и видов наказания — 39% и непо�нимание последствий правонарушений — 36%.Последние две причины подтверждаются и ответамина вопрос о том, насколько молодые люди понимаютпоследствия правонарушений: 55% ответивших счи�тают, что понимают лишь частично; 20% — что не по�нимают; и только 10% предполагают, что понимают.Учитывая это обстоятельство, необходимо использо�вать такое важное средство профилактики подобныхявлений, как грамотное правовое просвещение.

У детей, совершивших правонарушение, среди егопричин на первом месте стоит повышенная возбуди�мость, неумение себя контролировать — 40%, на вто�ром — неблагополучная ситуация в семье — 33%, натретьем — четыре причины (по 26%): стремление ксамостоятельности и независимости, непониманиевзрослыми трудностей детей, непонимание послед�ствий правонарушений, примеры жестокости, наси�лия, безнаказанности, демонстрируемые СМИ. Вотличие от детей группы риска, среди ребят данной

60



группы 33% подростков считают, что понимают по�следствия своих противоправных действий, 26% —что такое понимание есть лишь частично и 20% —что не понимают.

Социально адаптированные дети среди основныхпричин правонарушений отметили следующие: по�пытка самовыразиться, стремление выделиться изкакой�либо компании — 70%; неблагополучная си�туация в семье — 63%; примеры насилия, жестокос�ти, безнаказанности, получаемые через средствамассовой информации, — 49%, плохое знание зако�на, меры своей ответственности и видов наказаний— 42%; стремление к самостоятельности и незави�симости — 40%; непонимание последствий право�нарушений — 39%; непонимание взрослыми трудно�стей детей — 38%, повышенная возбудимость,неумение контролировать себя — 34%, стремлениеполучить сильные впечатления — 33%. Среди пред�ставителей данной группы 70% ребят частично по�нимают последствия своих противоправных дей�ствий, 20% — не понимают и лишь 10% отметили,что понимают последствия правонарушений.

Мнения родителей группы социально�адаптив�ных детей и детей группы риска об основных причи�нах молодежных правонарушений практически пол�ностью совпадают: неблагополучная ситуация в семье— 72% и 74%, влияние СМИ — 68% и 60%, непони�мание последствий правонарушений — 54% и 44%.Многие родители детей, совершивших преступление,в качестве ключевой причины правонарушений так�же называют неблагополучную ситуацию в семье —43%. 37% респондентов данной группы указываютна плохое знание закона, меры своей ответственно�сти, непонимание детьми последствий правонару�шений. Очень важным является то, что в качествеодной из значимых причин совершения правонару�шений родители детей�правонарушителей называ�ют стремление ребенка получить сильные впечатле�ния (так считают 37% родителей, чьи дети совершилипреступление). Необходимо также учитывать фактповышенной возбудимости «трудных» детей, неуме�ние контролировать себя — это отмечает пятая частьродителей таких детей.

Отвечая на вопрос «В какой мере молодежь пони�мает последствия правонарушений?», все категорииродителей практически единодушны в том, что детичастично (около 70% родителей из каждой группы)или полностью (около 7% родителей) понимают по�следствия правонарушений.

Почти половина участников считают, что на се�годняшний день имеет место рост причин правона�рушений (41%). Чуть меньшее количество участни�ков отметили, что наблюдается их стабилизация(33%). О волнообразности в динамике причин право�нарушений (т. е. чередовании спада и подъема ростаправонарушений) говорили 16% участников. И лишь8% специалистов отметили, что рост причин право�нарушений снижается.

В качестве наиболее распространенных причинправонарушений специалисты выделили две группы:социальные и психологические. Среди социальных

они отметили следующие: неблагополучная ситуа�ции в семье; отсутствие системы воспитательнойработы; непонимание взрослыми трудностей детей;социальное неравенство, расслоение общества; от�сутствие национальной идеи по усилению ментали�тета, духовности российского населения; несовер�шенство системы работы по предупреждениюправонарушений; примеры насилия, жестокости,безнаказанности, получаемые через средства мас�совой информации; непонимание последствий пра�вонарушений. Другая группа причин — психологичес�ких — включает стремление молодых людей быть каквсе, подражание сверстникам, которые уже совер�шили преступление, повышенная возбудимость де�тей, неумение контролировать себя, незнание своихправ и возможностей.

На вопрос «В какой мере дети понимают послед�ствия правонарушений?» специалисты ответили сле�дующим образом: понимают частично — 74%, не пони�мают — 12%, затрудняюсь ответить — 3%. Специальноподчеркнем, что ответ «понимают» не был выбран ниодним специалистом.

Большинство опрошенных проявили достаточнуюактивность в оценивании и предложении мер пре�дупреждения и устранения правонарушений. Приэтом следует особо отметить, что практически никтоиз опрошенных не высказал тотального оптимизма поповоду легкости достижения желаемых результатов —быстрого устранения всех причин правонарушений.

Большинство детей, совершивших правонаруше�ние, испытывают социальный пессимизм и считают,что мало кто из специалистов может помочь и пре�дупредить (устранить) правонарушение (преступле�ние). Большинство (65% из 72% ответивших) выде�лили только двух специалистов: психолог (40%) иинспектор по делам несовершеннолетних (26%). Приэтом, значительную часть ребят (40%) волнует их бу�дущее после выхода из спецшколы. Дети�правона�рушители как очень значимых для себя людей назы�вают родителей и друзей (подруг). Именно желаниене огорчать своих близких, боязнь их потерять илинаходиться в разлуке с ними останавливает детей, впервую очередь, от совершения новых преступлений.

Таким образом, осуществляя профилактику пра�вонарушений, важно выстраивать профессиональноеи личностное будущее детей, проводить работу покоррекции их эмоциональных состояний, обучатьподростков управлению своими эмоциями, а такжеорганизовывать их досуг (спортивные секции, техни�ческие кружки и пр.).

В оценке того, кто мог бы помочь предотвратитьправонарушение, мнение детей группы риска суще�ственно отличается от мнения группы детей�право�нарушителей. Три четверти детей группы риска (75%)надеются на себя и считают, что они сами могли быпредотвратить (устранить) правонарушение. Скореевсего, здесь мы имеем дело с не вполне адекватнойоценкой ситуации. Многие дети из этой группы, в от�личие от детей�правонарушителей, считают, что пра�вонарушения может предотвратить инспектор по де�лам несовершеннолетних — 44% (в то время как в

61



группе №2 его выбрали лишь 26% опрошенных),классный руководитель — 20% (а в группе №2 —6,5%). В то же время, дети группы риска, по сравне�нию с детьми�правонарушителями, преуменьшаютроль психолога — их выбрали 22%, а в группе №2 —40%. При этом дети группы риска считают, что раз�ные специалисты имеют в своем арсенале разнооб�разные средства воздействия.

По сравнению с группой №2, времяпрепровожде�ние детей группы риска более разнообразно: у нихесть такое занятие, как чтение (книг, журналов, га�зет), о котором дети группы №2 вообще не упомина�ют. Они занимаются такими любимыми делами, какрисование, написание стихов, программирование,посещение кружков, слушание музыки. Среди нихбольше процент детей, которым нравится посещатьспортивные секции и заниматься спортом (27%, вгруппе №2 — 19,5%). Такие дети участвуют в различ�ных школьных и внешкольных мероприятиях: олим�пиадах, конференциях, дебатах, концертах, теат�ральных постановках, спортивных соревнованиях,туристических слетах (44%).

Дети группы риска любят проводить время наулице, в кругу друзей (48%), дома (43%), в секциях икружках (36%), но ни один из них не любит быть вшколе на уроках.

Таким образом, в этой группе детей работа по про�филактике правонарушений должна касаться выст�раивания их профессионального и личностного буду�щего, правильной организации досуга (спортивныхсекций, технических кружков), работы с родителямии, конечно, повышения их правовой грамотности,разъяснения законов и последствий правонарушений.

Оказать помощь в случае возникновения право�нарушений, по мнению детей из социально благопо�лучной группы, в большей мере могут родители,классные руководители и психологи. Предполагае�мая помощь, которую ожидают дети от них, на нашвзгляд вполне соответствует тем функциям и обя�занностям, которые выполняют на рабочем местеданные специалисты, т. е. у ребят есть представле�ние о том, чем занимаются специалисты данногоуровня. Со своей стороны дети готовы оказать по�мощь знакомым, допустившим правонарушения, чтоявляется немаловажным показателем. В основном,это помощь информационная.

Отвечая на вопрос «Какие специалисты могутпомочь предупредить (устранить) правонарушения?»,родители группы социально�адаптивных детей отда�ют предпочтение психологу — 45%, 23% родителейэтой группы считают, что такими специалистами мо�гут быть классные руководители, социальные педа�гоги, а 23% родителей считают, что справились бысамостоятельно. В меньшей степени (18%) к специ�алистам, способным помочь предупредить (устра�нить) правонарушения, родители относят инспекто�ров по делам несовершеннолетних и врачей.Интересным представляется мнение некоторых ро�дителей о том, что оказать помощь в предупрежде�нии правонарушений могут священнослужители идругие родители.

Размышляя над вопросом «Что может позволитьпредупредить (устранить) правонарушения?», роди�тели детей группы риска проявили большую актив�ность и понимание проблемы. Именно эти родителиявляются ярко выраженными сторонниками систем�ного подхода к решению проблемы детских правона�рушений, где значительную роль играет сама семья.Значимым для родителей детей группы риска явля�ется также изменение среды, окружения, в которыхнаходится ребенок: половина родителей детей груп�пы риска возможным способом предупреждения пра�вонарушений среди детей называют вовлечение ре�бенка в общественные организации, кружки, секции;36% родителей говорят о необходимости формиро�вания у ребенка нового круга сверстников, оказыва�ющих на него положительное влияние. Шестая частьродителей, думая о способах предупреждения пра�вонарушений, возлагает надежды на специалистов исвоевременное обращение к ним.

Сходную позицию в ответе на вопрос «Что можетпозволить предупредить (устранить) правонаруше�ния?» высказывают родители социально�адаптивныхдетей. 54% родителей этой категории считают, чторешением проблемы может быть вовлечение ребен�ка в общественные организации, кружки, секции. 45%убеждены, что решать вопросы предупреждения пра�вонарушений необходимо всей семьей. 41% говорито необходимости системной работы всех специали�стов. 32% родителей думают, что вариантом реше�ния обозначенной проблемы может являться фор�мирования у ребенка нового круга сверстников,оказывающих на него положительное влияние.

Группу родителей, чьи дети совершили преступ�ления, отличает некоторое стремление переложитьответственность в вопросах профилактики правона�рушений на общество и на самого ребенка. Половинародителей данной категории считает, что надо боль�ше вовлекать ребенка в общественные организации,кружки, секции. 37% считают, что в первую очередь,необходимо желание самого ребенка не совершатьправонарушения. Только пятая часть этой родительс�кой группы говорит о необходимости решать подоб�ные проблемы всей семьей.

Общие предложения и пожелания к организацииработы по профилактике правонарушений и преступ�лений среди молодежи, сформулированные родите�лями в ходе проведения мониторинга, можно сгруп�пировать следующим образом:

— уделять больше внимания досугу и занятости (в т. ч.организации «интересных» ребенку рабочих мест)детей и молодежи, совместному недорогому от�дыху детей и родителей;

— привлекать к работе по профилактике правона�рушений общественные организации, движения,оказывающие позитивное влияние на подраста�ющее поколение;

— ужесточить цензуру СМИ, вплоть до закрытия те�лепрограмм и фильмов, несущих идеи жестокос�ти, нездорового образа жизни и т. п.;

— проводить профилактическую и просветительс�кую работу. Такая работа должна быть комплекс�

62


ной (семья, школа, социум), начинать ее надо смладшего школьного возраста (с 9—10 лет);

— проводить обучение родителей: учить молодыесемьи общаться с детьми, «формировать культблагополучной семьи»;

— не продавать спиртное детям;

— менять отношение самого государства к пробле�мам молодежи: дети, совершившие правонару�шение, остаются детьми, которым нужны пони�мание и забота.

На вопрос «Что позволит предупредить (устра�нить) правонарушения?» большая часть специалис�тов ответила: вовлечение ребенка в общественныеорганизации, кружки, секции, системная работа всехспециалистов по предупреждению правонарушений.Больше половины специалистов считают, что снизитьрост правонарушений позволит решение вопросов ихпредупреждения всей семьей (58%). Также специа�листы выделяют следующие моменты, способству�ющие предупреждению правонарушений: желаниепредупредить правонарушение, своевременное об�ращение к компетентным специалистам, появлениенового круга сверстников, способных оказать поло�жительное влияние.

Предложения и пожелания по организации рабо�ты по профилактике (устранению) правонарушенийсреди молодежи со стороны специалистов включалитакже ряд моментов, связанных с повышением еенормативно�правовой обеспеченности и обоснован�ности, опорой на контакты с семьей, просветительс�кой деятельностью, усилением индивидуального под�хода к трудным подросткам, обеспечением условийдля нормальной жизни семьи и ребенка и др.

Обобщая полученные данные и предложенияпредставителей различных групп по совершенство�ванию деятельности по профилактике и устранениюправонарушений, можно сказать, что важными явля�ются следующие моменты:

— создание комплексной системы «семья — сис�тема образования — система здравоохранения— силовые структуры — молодежные организа�ции — общество — государство» для проведенияработы по предупреждению правонарушенийдетьми, начиная с более раннего периода;

— открытие специализированных комплексныхслужб помощи семье и несовершеннолетнему;

— разработка концептуальных основ работ по про�филактике и устранению правонарушений;

— повышение гражданского самосознания и граж�данской ответственности;

— изменение отношения специалистов к детям груп�пы риска и совершившим правонарушения в сто�рону более внимательного и гуманного;

— усиление индивидуального подхода в работе сдетьми — создание индивидуальных программ,проведение бесед, консультаций и т. п.;

— привлечение к профилактической работе с детьмипредварительно подготовленных близких им людей,волонтеров�сверстников, представителей обще�ственных организаций и движений, педагогов;

— принятие системы мер по повышению уровняжизни, снижению социального неравенства;

— проведение просветительской работы с населе�нием с целью повышения юридической грамот�ности, информированности о том, где можно по�лучить помощь в затруднительных ситуациях;введение в школах курса «Основы юриспруден�ции»; организация выпуска газет, передач, рек�ламных роликов позитивного содержания;

— ужесточение цензуры СМИ, вплоть до закрытиятелепрограмм и фильмов, несущих идеи жесто�кости, нездорового образа жизни и т. п.

— принятие мер, позволяющих выявлять причиныправонарушений на более ранних стадиях;

— увеличение количества и повышение доступнос�ти кружков, секций, мероприятий, видов «привле�кательной» трудовой занятости, недорогого со�вместного отдыха детей и родителей;

— работа по коррекции эмоциональных состоянийдетей и формированию у них умения управлятьсвоими эмоциями;

— разработка специальных программ, направлен�ных на оказание помощи детям в их профессио�нальном и жизненном самоопределении, форми�ровании у них навыков общения и самопознания,позитивного мышления и др.;

— работа с родителями детей.

В целом проведенное исследование позволиловыявить представление о причинах роста правонару�шений и наметить основные пути совершенствова�ния системы профилактической работы. Как поло�жительный можно отметить сам факт включенияразличных категорий участников: детей, роди�телей, специалистов, — в обсуждение одной изактуальнейших проблем современности.

Созданная методика и процедуры анали�за могут быть положены в основу регулярнопроводящихся мониторинговых срезов, чтопозволит более четко отслеживать динами�ку изменений в ответ на реально предпри�нимаемые меры.

В будущем возможно также сравнениеданных, полученных в различных регионах.

Анкеты для исследования причинправонарушений среди молодежи

размещены на CD.

63



Игрушка — наиболее распространенное и традиционноекультурное средство воспитания и развития детей, создан�ное взрослыми. Это практически единственный доступ�ный детям уже в раннем возрасте предмет, с помощьюкоторого становится возможна организация их самосто�ятельной деятельности, происходит формированиезоны ближайшего развития ребенка и обеспечиваетсяпереход от деятельности, совместной со взрослым, киндивидуальной.

В настоящее время, когда в жизнь наших детей во�шли игрушки нового поколения, которые существенно

отличаются от традиционных, чрезвычайно важно понятьи оценить развивающий потенциал конкретных игрушек.

Между тем? у большинства взрослых (родителей, педаго�гов, производителей игрушек) отсутствуют критерии их

оценки, с точки зрения влияния на игровую деятельность ипсихическое развитие ребенка. Как показывают опросы, в

большинстве случаев игрушки выбираются и покупаются сти�хийно, покупатели руководствуются их внешними, поверхност�ными признаками (визуальной привлекательностью игрушки, еестоимостью, желанием ребенка и пр.). Такая ситуация весьманегативно отражается на качестве детской игры, а следователь�но, и на развитии детей.

В этой связи чрезвычайную актуальность приобретает осу�ществление квалифицированной психолого�педагогическойэкспертизы игрушек, учитывающей не только их санитарно�гигиенические и эстетические свойства, но и возможную психо�логическую роль в развитии ребенка.

В отношении к экспертизе игрушек у специалистов разныхстран наблюдаются явные расхождения. В обществе, где ценно�сти множественны и относительны, это отношение может силь�но варьироваться. Рекомендации по использованию конкретнойигрушки для определенного возраста, а тем более, ее оценка состороны третьих лиц воспринимается как давление на индивидаи нарушение его права свободы выбора. Следует отметить, чтодизайн игрушек становится все более популярным направлени�ем деятельности и предметом обучения во многих странах мира(Нидерланды, Франция, Китай и пр.). При этом ценность игруш�ки зависит, прежде всего, от ее оригинальности, эстетических,технологических качеств и т. п. Как и всякий другой товар, игруш�ки имеют потребительские качества, которые определяются тем,насколько они востребованы на рынке. Кто и как будет исполь�зовать игрушку, какую пользу или вред она принесет — эти мо�менты практически не волнуют ее производителей и продавцов.

Е.О. Смирнова, Е.А. Абдулаева, М.В. Соколова

Экспертиза игрушекв Германии и в России(Сравнительный анализ

критериев оценки)Е.О. Смирнова

Е.А. Абдулаева

М.В. Соколова

Смирнова Елена Олеговна —доктор психологических наук, профес�сор. Известный детский психолог, ав�тор учебников, монографий и статей.Руководитель Центра психолого�педа�гогической экспертизы игр и игрушекпри МГППУ.

Абдулаева Елена Александровна —педагог высшей категории, методистЦентра психолого�педагогической эк�спертизы игр и игрушек. Победительконкурса педагог�психолог г. Москвы.Соавтор концепции и методики пси�холого�педагогической экспертизыигр и игрушек.

Соколова Мария Владимировна —кандидат психологических наук. Мето�дист Центра психолого�педагогичес�кой экспертизы игр и игрушек. Авторряда научных и популярных статей,специалист в области детско�роди�тельских отношений, а также игры иигрушек.

64



Отсутствие разработанных показателей развиваю�щих возможностей игры и возрастной периодизацииигр делает психолого�педагогическую экспертизуигрушек ненужной, невозможной или, в лучшем слу�чае, субъективной. Оценка качества игры или игруш�ки определяется системой ценностей арбитра, ко�торая всегда индивидуальна и относительна [4].

Но если рассматривать игрушку не просто как вещь,а как материал для детской игры, то очевидно, что онаможет и должна быть оценена с точки зрения соответ�ствия своему назначению. Критерии экспертизы игруш�ки (и ее потребительских качеств) должны строитьсяисходя не из внешних товарных качеств игрушки, а изее возможностей стать предметом самостоятель�ной игровой деятельности ребенка, которая можетиметь разные формы и уровни развития.

Такая независимая экспертиза в настоящее вре�мя осуществляется в двух центрах: Московском го�родском центре экспертизы игрушек при МГППУ(Москва, Россия) и в Германии, в общественной орга�низации «Spiel gut» (хорошая игрушка). Эта органи�зация была основана в г. Ульм в 1959 г. В этом годуона отмечает свой 50�летний юбилей.

В ноябре 2008 г. состоялся визит сотрудниковМосковского городского центра экспертизы игрушекв организацию «Spiel gut», в ходе которого обсужда�лись критерии оценки игрушек и сопоставлялись тре�бования к ним.

Поскольку данные организации создавали своиметоды работы совершенно независимо, на основеразных теоретических позиций, чрезвычайно важносопоставить критерии оценки игрушек в этих двухцентрах, проанализировать сходство и различия вподходах к экспертной деятельности. Совпадение илирасхождение оценок может стать своеобразной про�цедурой их взаимной валидизации, что имеет несом�ненный научный и практический интерес. Этой зада�че и посвящена настоящая статья.

Особенности экспертизы игрушекОсобенности экспертизы игрушекОсобенности экспертизы игрушекОсобенности экспертизы игрушекОсобенности экспертизы игрушекв Московском городском центрев Московском городском центрев Московском городском центрев Московском городском центрев Московском городском центре

Прежде всего, следует подчеркнуть различноеотношение в данных центрах к научным, теоретичес�ким основаниям выбора критериев.

В Московском центре разработка концепции эк�спертизы игрушек являлась первой и важнейшей за�дачей [1, 2]. При создании методики оценки игрушекмы исходили из того, что только четкие теоретичес�кие позиции позволят выделить главные для детско�го развития качества игрушки, отделить их от второ�степенных. Ясная теоретическая основа позволитвыявить необходимые и достаточные критерии, по�казать их объективность.

Экспертиза игрушек, разработанная в МГППУ, ос�нована на культурно�историческом и деятельност�ном подходе. Согласно этому подходу, сущностьюонтогенетического развития является присвоение

культурно�исторического опыта в совместной жиз�недеятельности ребенка со взрослым. Адекватнойформой присвоения этого опыта является деятель�ность ребенка, в которой осуществляется станов�ление индивидуальных психических новообразова�ний. Каждый тип детской деятельности помогаетовладевать различными аспектами культурного опы�та. Первоначально это происходит в совместнойдеятельности со взрослым, а впоследствии — в са�мостоятельной деятельности ребенка.

Игровая деятельность ребенка рассматриваетсякак особая форма передачи и освоения культурногоопыта, отражающая специфику жизни ребенка в об�ществе. Соответственно, игрушка — специфическоепсихологическое средство, в котором опредмеченызадачи психического развития в каждый возрастнойпериод. Основное требование к игрушке — макси�мально способствовать осуществлению тех типовдеятельности, в которых наиболее эффективно про�исходит формирование и развитие новообразованийкаждого возрастного периода. Для каждого возраст�ного периода задачи психического и личностногоразвития, а значит, и обеспечивающие их средствасущественно различаются и имеют свою качествен�ную специфику.

В то же время, главная функция игрушек для всехэтапов детского развития заключается в активиза�ции адекватной возрасту самостоятельной дея�тельности ребенка. Соответственно, требования,предъявляемые к игрушкам, и критерии их оценкизадаются на основе анализа структурных составля�ющих детской деятельности: ее мотива (предмета),игровых действий и операций. Данные структурныесоставляющие деятельности стали основой для опре�деления критериев оценки развивающего потенциа�ла игрушек.

Мотивация игровой деятельности и желание иг�рать во многом определяется игрушкой, а именно —ее привлекательностью для ребенка.

Привлекательность игрушки, т. е. соответствиеинтересам ребенка, делает ее предметом его само�стоятельной деятельности, поэтому наличие привле�кательности — важное требование к игрушке. Моти�вационная основа игры связана не только с внешнейпривлекательностью самой игрушки (красочностью,звучанием, выразительность и узнаваемостью обра�за и пр.) но и ее рейтингом в детской субкультуре.Ребенку нравится то, что модно, что есть у всех, чтоон видит на экранах телевизоров. Поэтому при оцен�ке игрушки необходимо учитывать и ее социальнуюпривлекательность.

Вместе с тем, игрушка как средство воспитания дол�жна стимулировать просоциальные действия и, по воз�можности, вызывать гуманные чувства. Утрированноеподчеркивание различных физических уродств, живот�ного или механического начала в образе человека, про�вокация агрессивных и негуманных действий с игруш�кой являются недопустимыми. Каждая игрушка должна

65



проходить своего рода этический и эстетическийфильтр, т. е. проверку на соответствие задачам нрав�ственного и эстетического воспитания ребенка. Приналичии в игрушке качеств, явно противоречащих этимзадачам, она признается несоответствующей задачамразвития и получает негативную оценку.

Игрушки, несущие особые этические или эстети�ческие ценности, воспитывающие бережное отноше�ние к людям, животным и предметам, подчеркиваю�щие человеческое, антропоморфное начало в живоми в человеке, имеют несомненные достоинства и дол�жны быть оценены более высоко.

Центральным критерием оценки игрушки являет�ся развивающий потенциал игрового действия.Игровые действия являются смысловым содержани�ем игры для ребенка. Игрушка как посредник междуребенком и культурой и как средство его развитиядолжна обеспечивать освоение новых умственныхдействий, психических способностей и личностныхкачеств, соответствующих возрасту ребенка, и в тоже время, давать простор активным, осмысленнымигровым действиям ребенка. Возможность осуществ�ления с игрушкой различных действий, способству�ющих развитию инициативности и воображения, —важнейшее требование к игрушкам.

Для реализации развивающего игрового действиянеобходимо определенное сочетание ориентиров,направляющих деятельность ребенка, и открытос�ти игрушки для его собственной активности. Данныетребования для каждого возрастного этапа и каждо�го вида игры (и, соответственно, игрушек) различа�ются: в одних случаях (как, например, в предметнойдеятельности малыша) ориентировочная основадолжна быть более развернутой и определенной, вдругих (например, в сюжетной игре) большое значе�ние приобретает открытость игрушки. Однако, нали�чие ориентировочной основы и определенная сте�пень открытости — необходимые требования ко всемигрушкам, которые обеспечивают развивающий по�тенциал игрового действия.

Реализация развивающего потенциала игровогодействия обеспечивается также операциональнымивозможностями игрушки. Поскольку игра являетсясамостоятельной деятельностью ребенка, игрушкидолжны быть удобными для осуществления соответ�ствующих практических игровых действий. Возмож�ность практического действия с игрушкой опре�деляется рядом признаков. Прежде всего, этопрочность игрушки и качество ее изготовления. Самыйинтересный замысел игрушки, ее потенциальная «по�лезность» может обесцениваться несовершенным ис�полнением — если игрушка быстро ломается или несоответствует возрастным возможностям ребенка.Такие чисто физические характеристики, как размер ивес игрушки, также могут способствовать самостоя�тельным действиям ребенка или ограничивать их.

Итак, критерии оценки игрушек в Московском цен�тре группируются вокруг трех блоков:

1. мотивационная основа игры, связанная с привле�кательностью игрушки для ребенка;

2. игровое действие, обусловленное предназначе�нием игрушки для определенного вида детскойдеятельности и призванное обеспечить ее разви�вающий потенциал;

3. операциональные характеристики игрушки, обес�печивающие самостоятельные детские действия.

Критерии оценки игрушекКритерии оценки игрушекКритерии оценки игрушекКритерии оценки игрушекКритерии оценки игрушекв немецком центре экспертизы «Spiel gut»в немецком центре экспертизы «Spiel gut»в немецком центре экспертизы «Spiel gut»в немецком центре экспертизы «Spiel gut»в немецком центре экспертизы «Spiel gut»

Если для Московского центра разработка науч�ной концепции и обоснование критериев экспертизыявляются ключевыми задачами, определяющимивыбор и систематизацию критериев, то для нашихнемецких коллег эти задачи вообще не стоят. Онивсецело полагаются на надежность критериев, раз�работанных их предшественниками, и не видят не�обходимости в каких�либо теоретических научныхобоснованиях. Вместе с тем, используемые ими кри�терии более многообразны, детализированы и оди�наково важны, никаких приоритетов (т. е. более илименее важные качества игрушек) немецкие специа�листы не выделяют.

Важно подчеркнуть, что в немецком центре осуще�ствляется не только психолого�педагогическая экспер�тиза (как в Москве), но комплексная оценка игрушки,включающая ее химические, санитарно�гигиеническиеи прочие технические характеристики. Перед началомтестирования собирается вся информация о материа�ле, из которого сделана игрушка. Предпочтение отда�ется натуральным материалам (дереву, натуральнымтканям и пр.), однако, в зависимости от назначенияигрушки, допускается также пластик, резина и пр. Приэтом, опираясь на предоставленную документацию,тщательно рассматриваются санитарно�гигиеничес�кие характеристики материала.

Наибольший интерес представляют для нас кри�терии оценки, связанные с психолого�педагогичес�кими характеристиками игрушки. Остановимся на ихописании, используя при этом авторские термины.

Первым критерием оценки является пригод�ность игрушки для игры. Игра рассматриваетсякак свободная, самостоятельная и самодостаточнаядеятельность ребенка, не направленная на получе�ние другого результата (учебного, познавательногоили практического). «Игра и игрушка должны побуж�дать, возбуждать фантазию, а не стеснять ее, какэто делают, например, говорящие куклы их скудны�ми заученными выражениями. Каждый ребенок безтруда изобретет слов больше и лучше для всего, чтодолжна сказать его кукла». Чем многообразнее игро�вые возможности, тем более побуждающей являет�ся игрушка и тем дольше она остается интереснойдля ребенка.

Еще одно требование к игрушке — она должнаприносить радость детям. Игра невозможна без яр�

66



ких положительных эмоций. Когда ребенок с радос�тью играет, он обретает жизненный тонус, психичес�кое и физическое здоровье.

Важнейшее качество игрушки — обеспечить ре�бенку возможность почувствовать свою компетент�ность, свой успех. Эти переживания формируют уве�ренность в себе, побуждают продолжать и развиватьигру. Главная задача при этом — определить, длякакого возраста подходит игрушка. Она не долж�на быть слишком сложной для ребенка (это можетвызвать отрицательные чувства — неумелости, не�компетентности), и в то же время, требовать опреде�ленных усилий, поиска решения, не допускать авто�матических действий.

Хорошая игрушка должна обеспечивать ребенкувозможность продолжительной самостоятельнойигры. Она не должна наскучить ему через час, а дол�жна развлекать и привлекать его в течение долгоговремени.

Очень интересный критерий — возможность иг�рушки отражать «связь ребенка с миром». Ребенокпостигает мир во многом через игрушку, через прак�тические действия с ней. Поэтому игрушки должныбыть по возможности реалистичными и не искажатьреальность. На этом основании авторы решительноотвергают многие образцы современной игрушечнойиндустрии (куклы типа Братц, трансформеры, робо�ты и пр.). Эти изделия грубо искажают человеческийоблик и пропорции тела. Однако, некоторые персона�жи детской субкультуры, обладающие привлекатель�ностью и позитивным этическим зарядом (Крот, Кар�лсон, Пиноккио), признаются вполне реалистичными.

Игра воспроизводит повседневный опыт, способ�ствует полноценному и глубокому проживаниюокружающего мира, особенно переживаниям зна�чимых для ребенка впечатлений (включая телевизи�онные!). Так, например, строительство дома даеттолчок дальнейшей игре; отпуск, проведенный вкемпинге, делает особо интересным игрушечныйжилой автофургончик.

В то же время, игрушка не должна быть натурали�стичной и в точности повторять реальность. Мераусловности и реалистичности игрушки — очень важ�ный и тонкий критерий, который нуждается в оценкеопытных экспертов. Причем это относится не толькок образным, но и ко всем другим игрушкам (конст�рукторам, транспортной игрушке, настольным играми пр.). Они должны давать детям адекватные пред�ставления о существующих в природе цветах, фор�мах, размерах и пр.

Особо приветствуется открытость механизмадвижения в игрушке. Если в ней заложена способ�ность к движению (как, например, в динамических —волчках, кувыркунчиках, кегельбанах и т. п.), меха�низм и причина этого движения должны быть понят�ны и открыты для детей. Играя с такими игрушками,дети сами на практике постигают законы движения иучатся управлять им. Конструкции и механика в иг�

рушках для маленького ребенка должны быть осо�бенно простыми. В игрушках для более старших де�тей они могут быть сложными, но при этом открыты�ми и понятными.

С этой точки зрения, электронные игрушки илифигуры со встроенным интерактивным механизмомсовершенно не соответствуют данному критерию.

Комплектность, мера, количество состава иг�рового набора — важная характеристика, обеспечи�вающая нормальную игру. Достаточное количестводеталей конструктора, полнота набора предметовмебели для кукольной комнаты или кукольных пер�сонажей для сюжетной игры позволяют ребенку раз�нообразить и развивать игру. Для каждой игрушки естьправильная мера. Большой набор строительногоматериала побуждает, стимулирует строительство,много рельсов делает железную дорогу интереснее.Но одна кукла с различными принадлежностями луч�ше, чем много кукол без принадлежностей.

Важной является также величина игрушки. Ма�ленький ребенок лучше строит из больших строитель�ных блоков, но гигантский плюшевый медведь не го�дится в качестве сопровождающего всюду друга.

Материал и прочность (надежность, доброт�ность) игрушки должны соответствовать ее игровомуназначению. Из любого материала может получить�ся как хорошая игрушка, так и плохая. Игрушки длямаленьких детей должны быть особенно прочными.Сломанная игрушка несет разочарование малышу иподрывает доверие к взрослым.

Форма и цвет игрушки влияют на ее игровые воз�можности и на формирование представлений ре�бенка о мире. Например, слишком пестрый строи�тельный материал мешает созданию нового образа,нарушает достоверность и целостность внешнегооблика строящихся объектов. Забавные розовые иголубые игрушечные зверушки могут сформироватьсентиментальные, примитивные представления омире животных. Игрушка в упрощенной форме за�ставляет ребенка узнавать, обнаруживать, различатьсущественные признаки. Излишняя декоративностьотвлекает от действительной игры.

Безопасность игрушки, в соответствии с нор�мами Европейского сообщества, должна быть под�тверждена CE до экспертизы «Spiel gut». Абсолютнойбезопасности не бывает. Положения о безопасностине могут заменить руководство и надзор ответствен�ных за детей лиц. Каждый ребенок должен постепен�но учиться справляться с повседневной, будничнойопасностью. Безопасность для каждой игрушки и длякаждого ребенка определяется индивидуально.

Экологическая безопасность зависит от многихфакторов и для различных игровых материалов оце�нивается по разном параметрам: применяемый ма�териал, производство и удаление отходов, долговеч�ность, ремонтопригодность, пригодность для новойпереработки и др.

67



Еще раз подчеркнем, что все перечисленные кри�терии являются равнозначными и определяющими.Несоответствие игрушки хотя бы по одному из нихлишает ее положительной оценки.

Данные критерии проверяются путем тестирова�ния на детях. При центре имеется значительное ко�личество (около 200) экспериментальных семей сдетьми от 1 года до 14 лет. Игрушка, в соответствии спредполагаемым возрастным адресатом, передает�ся в разные семьи. Там родители в течение продол�жительного времени (2—3 месяцев) наблюдают заигрой детей и заполняют предложенную им анкету.

Анкета содержит ряд простых, но информатив�ных вопросов. Например:

— Играл ли ребенок прежде с подобной игрушкой?С какой?

— Играл ли ребенок с тестируемой игрушкой охот�но или не очень?

— Как ребенок при этом выглядел?

— Нуждался ли ребенок в помощи взрослого и почему?

— Как вы расцениваете руководство по использова�нию или разъяснения правил игры?

— Соответствуют ли размеры игрушки назначениюигры с ней?

— Какие недостатки Вы увидели в игрушке?

и др.

Затем полученные анкеты собираются и обраба�тываются. Их результаты сопоставляются с мнени�ем различных экспертов и, в результате обсуждения,выносится заключение о качестве игрушки и ее соот�ветствии знаку «Spiel gut».

Попытаемся сопоставить содержательные кри�терии оценки игрушек.

Сравнительный анализ критериевСравнительный анализ критериевСравнительный анализ критериевСравнительный анализ критериевСравнительный анализ критериевв Московском и Германскомв Московском и Германскомв Московском и Германскомв Московском и Германскомв Московском и Германскомцентрах экспертизы игрушекцентрах экспертизы игрушекцентрах экспертизы игрушекцентрах экспертизы игрушекцентрах экспертизы игрушек

1. В обоих центрах первой и центральной задачейявляется определение возрастного диапазонапредназначения игрушки. Большинство критериевтак или иначе связаны с этой характеристикой. Од�нако в Германском центре возрастное соответствиеигрушки является менее строгим и более размытым.Оно выявляется опытным путем (посредством тес�тирования) и тесно связано с индивидуальными осо�бенностями конкретного ребенка. Причем индиви�дуальные различия могут перекрывать возрастные.Эксперты допускают, что тот или иной вид игрушекможет подходить одним детям и не отвечать интере�сам и возможностям других. В Московском центревозрастной диапазон определяется характером де�ятельности, для которой предназначена игрушка, ипотому определяется более однозначно.

2. В Московском центре на основе периодизацииразвития игровой деятельности была разработана

типология игрушек. Несмотря на единство смыс�ловых блоков оценки (привлекательность, развиваю�щий потенциал игровых действий, операционные воз�можности), конкретные показатели для каждого типаигрушек существенно варьируются и определяютсяразвивающим значением той деятельности, для кото�рой они предназначены. Так, например, для вклады�шей и пирамидок важны одни качества, для кукол иобразных игрушек другие, для конструкторов — тре�тьи. Конкретные показатели экспертизы тщательноразработаны для 12 типов игрушек и игровых матери�алов и представлены в специальном методическомпособии. В Германском центре такой классификацииигрушек нет. Вернее она реально присутствует (и вомногом совпадает с нашей), но ее основания специ�ально не выделяются и для всех типов игрушек ис�пользуются одни и те же критерии оценки. Какая�либодифференциация в оценке разных игрушек формаль�но отсутствует, хотя очевидно, что одни и те же крите�рии («например, связь ребенка с миром») определя�ются, прежде всего, типом игрушки.

3. В Московском центре определенным момен�том экспертизы является оценка развивающегопотенциала игрового действия. Именно соот�ветствие игрушки возрастным задачам развитияпостулируется как главная ценность. Имеется ввиду не только познавательное, но и эмоциональ�ное, социальное, морально�нравственное и другиелинии развития, в соответствии с возрастом ре�бенка. Развивающий потенциал игрового действия,т. е. возможность игрушки стать материалом дляведущей деятельности ребенка, является главными необходимым качеством игрушки.

В германском центре «Spiel gut» акценты расстав�лены несколько иначе. Основное внимание здесьуделяется мотивационному аспекту игры, которыйопределяется привлекательностью игрушки. Значи�тельное число показателей оценивают степень удов�летворенности ребенка игрой с конкретной игруш�кой. Среди них «радость ребенка», «чувство успеха»,«продолжительность самостоятельной игры», «про�живание своего опыта» и др. Данные показатели свя�заны с возрастными особенностями детей и пред�ставляются очень ценными.

Что касается показателей развития, то они невыдвигаются специально, но присутствуют в пред�ставленных критериях как бы в скрытом виде. Такиепараметры, как «пригодность для игры», «связь с ми�ром», «побуждение фантазии», «открытость механиз�ма» и др., безусловно направлены на развитие ре�бенка и практически совпадают с параметрамиоценки некоторых видов игрушек в Московском цен�тре.

4. Критерии экспертизы в Московском центреболее структурированы и обоснованы, в «Spiel gut»они равнозначны и рядоположены, хотя по содержа�нию во многом совпадают. Так, например, величинаигрушки, качество и прочность ее изготовления в на�

68


шей экспертизе относятся к операционным каче�ствам игрушки, которые обеспечивают возможностьсамостоятельных игровых действий. В экспертизенаших коллег они выступают как отдельные само�стоятельные свойства игрушки.

Итак, можно видеть, что в двух моделях экспертизыигрушек имеются определенные различия. Однако, этиразличия не отражаются на результатах экспертизы.Критерии оценки, хотя и называются разными слова�ми, по существу практически совпадают.

Это совпадение подтвердилось практикой. В про�цессе семинара с нашими немецкими коллегами мыпопытались осуществить независимую экспертизуконкретных игрушек разного вида и выявили полноесовпадение и параметров, и результатов оценки. Дан�ный «эксперимент» продолжился в магазине игру�шек, где представители двух центров выбирали хоро�шие, рекомендуемые игрушки. Выбор опять же былидентичным. При этом эксперты обеих групп отме�чали одни и те же достоинства и недостатки конкрет�ных игрушек.

Такое совпадение оценок может служить своеоб�разной взаимной валидизацией обоих подходов иподтверждением их объективности.

Принцип экспертизы также является одинако�вым в обоих центрах, а именно выявление и обозна�чение (маркировка) хороших игрушек при игнориро�вании плохих.

В Московском центре это знак «Детские психо�логи рекомендуют» (рис. 1), в германском центре знак«Spiel gut» — «Хорошая игрушка» (рис. 2).

Лозунг «Мы ничего не запрещаем, мы только ре�комендуем лучшее» совпадает в обоих случаях бук�вально дословно.

Вместе с тем, процедура и организации экспер�тизы в Германии безусловно является более отрабо�танной и четкой, чем в Москве. Германский центр за50 лет своей работы завоевал большой авторитет иоказывает несомненное влияние на рынок игрушек.Производители считают почетным заказать экспер�тизу и получить знак. Покупатели, приобретая игруш�ки, ориентируются на данный знак — его наличиеявляется гарантией высокого качества игрушки.Можно предполагать, что работа центра «Spiel gut»отражается на качестве продаваемых игрушек: онозначительно выше, чем в России и других странахмира (США, Франция, Греция и др.).

Московский центр только начинает свою работу ив настоящее время еще не пользуется популярнос�тью у производителей и распространителей игрушек.В то же время, можно надеяться, что направление на�шей работы является правильным, и рано или поздноона будет отражаться на качестве игрушек в России.


1. Психологическая наука и образование, 2008, №3(Тематический номер «Психолого�педагогичес�кие проблемы игры и игрушки»).

2. Смирнова Е.О., Салмина Н.Г., Абдулаева Е.А.,Филиппова И.В., Шеина Е.Г. Психолого�педа�гогические основания экспертизы игрушек //Вопросы психологии, 2008, №1. — C. 16—25.

3. Alfano K. Making toys for a global market //Toys in educational and socio�cultural contexts.Part 1. — 2003. — Рр. 21—33.

4. Berg L.E. Defining the good toy — an interac�tionistic approach // Toys in educational andsocio�cultural contexts. Part 1. — 2003. —Рp.139—155.

Рис. 1 Рис. 2

69


Психологическая служба

1. Введение.

2. Содержание деятельности службыпрактической психологии (педагога�психо�лога) общеобразовательного учреждения.

2.1. Общая характеристика направленийдеятельности и видов работ педагога�психо�

лога общеобразовательного учреждения.

2.2. Направления деятельности и виды ра�бот педагога�психолога на ступени дошкольно�

го образования (старший дошкольный возраст,5—7 лет).

2.3. Направления деятельности и виды работ пе�дагога�психолога на ступени начального общего об�разования (младший школьный возраст, 7—11 лет).

2.4. Направления деятельности и виды работ пе�дагога�психолога на ступени основного общего об�разования (подростковый возраст, 11—15 лет).

2.5. Направления деятельности и виды работ пе�дагога�психолога на ступени среднего (полного) об�щего образования (старший школьный возраст, 15—18 лет).

2.6. Дополнительные направления деятельностии виды работ педагога�психолога с другими участни�ками образовательного процесса.

3. Глоссарий.

4. Перечень использованных информационныхисточников.

5. Приложения №№ 1—6.

Приложение 1. Основания для определения со�держания деятельности службы практической пси�хологии (педагога�психолога) общеобразовательно�го учреждения.

Методические рекомендациипо определению содержания деятельности

службы практической психологии(педагога-психолога) общеобразовательного

учреждения Ярославской области(Проект в редакции от 15.04.2009 г.)

По многочисленным просьбам наших читателей в рамках рубрики «Психологическая служба» мы открыва�ем новый раздел «Нормативная база регионов», в котором будем публиковать наиболее значимые иполезные для совершенствования деятельности педагогов�психологов документы и нормативные мате�риалы, разработанные региональными психологическими службами.

Приложение 2. Психологическая готовность кшкольному обучению.

Приложение 3. Показатели готовности к обуче�нию в средней школе.

Приложение 4. Содержание образовательныхкомпетентностей обучающегося (воспитанника) припереходе в старшую школу.

Приложение 5. Основные проблемы дезадапта�ции обучающегося (воспитанника) на различных об�разовательных уровнях.

Приложение 6. Ориентировочные нормы време�ни на выполнение различных видов работ педагога�психолога в системе образования.

1. Введение1. Введение1. Введение1. Введение1. Введение

В настоящее время на территории Ярославскойобласти активно развивается служба практическойпсихологии в системе образования (далее Служба).Это связано с востребованностью психологическогосопровождения для решения как традиционных, так иновых задач образовательной деятельности, средикоторых: обоснование выбора программ обучения,формирование классов коррекции, разработка инди�видуальных образовательных программ и учебныхпланов, реализация предпрофильной подготовки ипрофильного обучения на старшей ступени школьно�го обучения и пр. Само понятие качества образованиясегодня неразрывно связано с удовлетворением об�разовательных потребностей обучающегося (воспи�танника)1 и его семьи, что предполагает проведениеанализа этих потребностей, социально�психологичес�кое проектирование образовательной среды, выявле�ние степени удовлетворенности результатами и усло�виями образовательной деятельности.

1 Далее по тексту категория «обучающиеся» подразумевает категорию «обучающиеся (воспитанники)».

70



В системе образования Ярославской области внастоящее время работает более 500 педагогов�пси�хологов. Специалисты Службы активно включены врешение задач, которые ставит перед собой сегод�ня система образования области; достаточно хоро�шо ориентируются в современной образовательнойситуации; имеют представления о целях и задачахдеятельности образовательных учреждений, специ�фике их контингента, основных проблемах и трудно�стях функционирования системы образования.

Однако, реализуемые педагогами�психологамиактуальные задачи не всегда рассматриваются вкомплексе, что ухудшает условия психолого�педа�гогического сопровождения обучающихся. Много�гранность и объемность деятельности педагога�психолога нередко приводит к тому, что возникаюттрудности в расстановке приоритетов, обоснованиивыбора направлений работы с различными участни�ками образовательного процесса. Должностные обя�занности педагога�психолога определяются поройформально, а реализуемое содержание работы невсегда опирается на логику развития субъектов об�разовательного пространства и образовательногоучреждения в целом, разработанные теоретическиепозиции, сложившуюся и зарекомендовавшую себяпрактику работы специалистов.

Данные методические рекомендации содержатхарактеристику содержания деятельности службыпрактической психологии (педагога�психолога) об�щеобразовательного учреждения2 на территорииЯрославской области, описание направлений ее де�ятельности и видов работ.

В приложениях представлены основания дляопределения содержания деятельности службы прак�тической психологии общеобразовательного учреж�дения, приведены ориентировочные нормы временина выполнение различных видов работ педагога�пси�холога в системе образования, а также выдержки изнаучных и методических разработок, характеризую�щие ключевые понятия и проблемы его деятельнос�ти: психологическая готовность к школьному обуче�нию, показатели готовности к обучению в среднейшколе, содержание образовательных компетентно�стей обучающегося при переходе в старшую школу,основные проблемы дезадаптации обучающегося наразличных образовательных уровнях.

Предлагаемая разработка предназначена, преж�де всего, для руководителей и педагогов�психологовобщеобразовательных учреждений. Она может бытьиспользована также в учреждениях начального про�фессионального образования, дополнительного об�разования детей, учреждениях для детей�сирот идетей, оставшихся без попечения родителей, учреж�дениях, занимающихся аттестацией и повышением

квалификации специалистов. Методические реко�мендации могут быть полезными:

— при разработке должностных обязанностей пе�дагога�психолога образовательного учреждения;

— при анализе и планировании педагогом�психоло�гом собственной деятельности в образователь�ном учреждении;

— при разработке базового методического обеспе�чения рабочего места педагога�психолога (пакетадиагностических и информационно�методическихматериалов, развивающих и коррекционных про�грамм и др.);

— при аттестации педагога�психолога;

— при подготовке и повышении квалификации пе�дагогов�психологов.

Должностные обязанности педагога�психологаконкретного образовательного учреждения (далее —ОУ) рекомендуется разрабатывать с опорой на пред�лагаемое содержание его деятельности. В каждомконкретном случае приоритеты и объем видов работ,реализуемых педагогом�психологом, следует опре�делять отдельно с учетом целей и актуальной ситуа�ции, сложившейся в образовательном учреждении,специфики реализуемых образовательных про�грамм, особенностей контингента, уровня квалифи�кации, количества специалистов службы и пр.

2. Содержание деятельности службы2. Содержание деятельности службы2. Содержание деятельности службы2. Содержание деятельности службы2. Содержание деятельности службыпрактической психологии (педагога-психолога)практической психологии (педагога-психолога)практической психологии (педагога-психолога)практической психологии (педагога-психолога)практической психологии (педагога-психолога)

общеобразовательного учрежденияобщеобразовательного учрежденияобщеобразовательного учрежденияобщеобразовательного учрежденияобщеобразовательного учреждения

2.1. Общая характеристика2.1. Общая характеристика2.1. Общая характеристика2.1. Общая характеристика2.1. Общая характеристиканаправлений деятельности и видов работнаправлений деятельности и видов работнаправлений деятельности и видов работнаправлений деятельности и видов работнаправлений деятельности и видов работпедагога-психолога общеобразовательногопедагога-психолога общеобразовательногопедагога-психолога общеобразовательногопедагога-психолога общеобразовательногопедагога-психолога общеобразовательногоучрежденияучрежденияучрежденияучрежденияучреждения

Рекомендации подготовлены на основе анализасовременных тенденций развития российского об�разования; нормативных документов, касающихсяслужбы практической психологии; теоретическихположений о психологических закономерностях обу�чения и развития, о социально�психологических осо�бенностях обучающихся разных возрастных групп иобразовательных задачах, соответствующих каждойвозрастной ступени. При этом учитывался также опытработы служб практической психологии г. Ярославляи области за 2005—2008 гг.

Основным субъектом взаимодействия педагога�психолога является обучающийся (воспитанник).Другие участники образовательного процесса: роди�тели (законные представители)3, педагоги и админи�страция ОУ, другие специалисты, — также являютсяважными субъектами взаимодействия, так как, с од�

2 Далее по тексту словосочетания «содержание деятельности педагога�психолога», «содержание деятельности службы практи�ческой психологии» употребляются как синонимы.

3 Далее по тексту категория «родители» подразумевает категорию «родители (законные представители)».

71


Нормативная база регионов

ной стороны, они активно участвуют в процессе пси�хологического сопровождения обучающихся и созда�ния эффективной психологически безопасной обра�зовательной среды, а с другой — сами являютсяпотребителями психологических услуг.

Содержание деятельности психологической служ�бы рассматривается для четырех возрастных группобучающихся на всех образовательных уровнях. Этодошкольное образование (старший дошкольный воз�раст, 5—7 лет)4, начальное общее образование (млад�ший школьный возраст, 7—11 лет), основное общееобразование (подростковый возраст, 11—15 лет),среднее (полное) общее образование (старшийшкольный возраст, 15—18 лет).

Проведенный теоретический анализ и сложивша�яся практика работы позволяют говорить о преем�ственности и идентичности ряда ключевых задач(направлений деятельности), решаемых педагогом�психологом на каждом возрастном этапе развитияребенка. К числу таких задач относятся следующие.

1. Психологическое сопровождение учебно�воспи�тательного процесса.

2. Психологическое сопровождение адаптации нановом этапе обучения.

3. Психологическое сопровождение перехода на но�вый образовательный уровень.

4. Психологическое сопровождение деятельностипо сохранению и укреплению здоровья обучаю�щихся (воспитанников).

5. Психологическое сопровождение детей, имею�щих особые образовательные потребности.

6. Психологическое сопровождение развития лич�ности обучающихся (воспитанников).

7. Психологическое сопровождение социализацииобучающихся (воспитанников).

8. Психологическое сопровождение профессио�нального самоопределения, предпрофильнойподготовки и профильного обучения обучающих�ся (воспитанников).

Важно отметить, что для каждого образовательно�го уровня существуют наиболее значимые приоритет�ные задачи, обусловленные спецификой требованийк развивающемуся ребенку в соответствующий пери�од. Так, в дошкольный период — это психологическоесопровождение перехода на новый образовательныйуровень (к школьному обучению). На ступени млад�шей школы — психологическое сопровождение учеб�но�воспитательного процесса (участие в формиро�вании «умения учиться»). Для средней школы —психологическое сопровождение развития личностиобучающихся (поддержка в решении задач личност�ного и ценностно�смыслового самоопределения и

саморазвития), психологическое сопровождение со�циализации обучающихся (участие в формированииумения ориентироваться в мире нравственных соци�альных ценностей, формировании жизненных навы�ков). На ступени старшей школы — психологическоесопровождение профессионального самоопределе�ния и профильного обучения учащихся.

Решение каждой задачи предполагает деятель�ность по психологическому сопровождению как обу�чающихся, так и других участников образовательно�го процесса.

Краткая характеристика направлений дея�тельности педагога�психолога ОУ

1. Психологическое сопровождение учебно�вос�питательного процесса.

Это направление подразумевает работу по со�зданию системы социально�психологических усло�вий, способствующих успешному обучению и разви�тию каждого обучающегося. Оно предполагает:сопровождение развития мотивационной, познава�тельной и эмоционально�волевой сфер обучающих�ся; социально�психологическое проектирование иэкспертизу индивидуальных образовательных мар�шрутов; сопровождение деятельности педагогов сцелью создания социально�психологических усло�вий, способствующих формированию и развитиюдетей, учет индивидуальных особенностей обучаю�щихся в учебно�воспитательном процессе; помощьпедагогам и администрации в совершенствованиии повышении уровня учебно�воспитательного про�цесса, подготовке и осуществлении общешкольныхи внешкольных образовательно�воспитательныхмероприятий и др. [12, 16].

2. Психологическое сопровождение адаптации нановом этапе обучения.

Это направление предполагает выявление инди�видуальных особенностей обучающихся, способству�ющих и (или) препятствующих адаптации; формиро�вание и развитие качеств, способствующих успешнойадаптации; мониторинг, экспертизу и проектирова�ние адаптационных характеристик среды; опреде�ление «группы риска» по фактору школьной дезадап�тации, профилактическую работу с этой группой и собучающимися, имеющими отдельные признаки де�задаптации [12, 16, 43].

3. Психологическое сопровождение перехода нановый образовательный уровень.

Это направление представляет собой деятель�ность по формированию готовности, определениюуровня сформированности компонентов готовностик переходу на новый образовательный уровень, ра�боту по профилактике дезадаптации на новом об�

4 Поскольку данный документ ориентирован преимущественно на описание содержания деятельности педагога�психолога обще�образовательного учреждения (школы), то на уровне дошкольного образования целесообразно рассматривать категорию детей

старшего дошкольного возраста (5—7 лет).

72



разовательном уровне, совместную работу с други�ми участниками образовательного процесса пообеспечению оптимальных условий перехода нановый образовательный уровень. Это направлениеособенно важно на этапе поступления в школу и припереходе со ступени начального общего образова�ния на основную ступень [12, 16]. В процессе реа�лизации данного направления может осуществлять�ся как непосредственная работа с участникамиобразовательного процесса, так и информационно�аналитическая деятельность по проектированиюпроцесса перехода с одного образовательного уров�ня на другой, экспертизе условий обучения и их со�ответствия возрастным и индивидуальным особен�ностям обучающихся и др.

4. Психологическое сопровождение деятельнос�ти по сохранению и укреплению здоровья обучающих�ся (воспитанников).

Это направление предполагает проведение про�светительской работы, формирование установок наздоровый образ жизни, развитие навыков саморегу�ляции, а также профилактику табакокурения, алко�голизма и наркомании, заболеваний, передающихсяполовым путем, ВИЧ/СПИД, школьного и дорожноготравматизма [12, 16].

5. Психологическое сопровождение детей, име�ющих особые образовательные потребности.

Предполагает работу как с одаренными детьми,так и с детьми, имеющими эмоциональные, интел�лектуальные, поведенческие и физические пробле�мы в развитии [12, 16]. Данная задача выделена от�дельно в силу особой значимости и спецификиуказанного контингента и предполагает комплекс�ное сопровождение этой категории обучающихся поосновным направлениям деятельности педагога�психолога.

6. Психологическое сопровождение развития лич�ности обучающихся (воспитанников).

Работа педагога�психолога направлена на содей�ствие формированию и развитию таких личностных исоциально�значимых качеств и навыков обучающих�ся, как рефлексия, стремление разобраться в своихпоступках и способностях, чувство собственного до�стоинства, самооценка, личностная автономия, ком�муникативные навыки и др. [12, 16, 32].

7. Психологическое сопровождение социализа�ции обучающихся (воспитанников).

Предполагает участие педагога�психолога в ра�боте по формированию позитивной социальной по�зиции, социальных умений и навыков обучающихся,их способности к самоопределению и активному по�иску своего места в обществе, по предупреждению икоррекции девиантного поведения [12, 16, 32].

8. Психологическое сопровождение профессио�нального самоопределения, предпрофильной подго�товки и профильного обучения.

Представляет собой работу по созданию внешнихи внутренних условий для обоснованного професси�онального самоопределения обучающихся, выбораими направления предпрофильной подготовки и про�фильного обучения, построения профессионально�образовательного проекта, оптимального выборавида занятости обучающихся с учетом их интеллек�туально�личностных возможностей, мотивационнойнаправленности и социально�экономической ситуа�ции на рынке труда.

Краткая характеристика видов работ

Каждое направление деятельности педагога�пси�холога общеобразовательного учреждения можетбыть реализовано посредством выполнения несколь�ких видов работ, объединенных в три группы.

1. Работа, направленная на оказание психоло�гической помощи и повышение психологическойкомпетентности всех участников образовательногопроцесса: психологическое просвещение, психоло�гическая профилактика, психологическая диагнос�тика, психологическое консультирование, психоло�гическая коррекция и развитие.

2. Информационно�аналитическое обеспечениепсихологического сопровождения образования: со�циально�психологический мониторинг, социально�психологическое проектирование, социально�психо�логическая экспертиза.

3. Обеспечение качества реализуемых психоло�гических услуг и деятельности по психолого�педаго�гическому обеспечению в целом: планирование ипроектирование педагогом�психологом собственнойдеятельности; работа по повышению квалификации,информационно�методическая работа.

1. Оказание психологической помощи и повыше�ние психологической компетентности участниковобразовательного процесса.

Психологическое просвещение — деятельность,направленная на формирование у обучающихся, ихродителей, педагогических работников и руководи�телей образовательных учреждений психологическойкомпетентности, потребности в психологическихзнаниях и желания использовать их для эффектив�ного решения профессиональных задач и собствен�ного развития.

Психологическая профилактика — мероприятия,направленные на выявление и предупреждение яв�лений дезадаптации обучающихся, разработку и ре�ализацию профилактических программ и конкретныхрекомендаций для обучающихся.

Психологическая диагностика — психолого�пе�дагогическое изучение обучающихся на протяжениивсего периода обучения, определение индивидуаль�ных особенностей и склонностей личности, ее по�тенциальных возможностей в процессе обучения ивоспитания, профессионального самоопределения,

73


Нормативная база регионов

а также выявление причин и механизмов нарушенийв обучении, развитии, социальной адаптации детей иподростков. Психологическая диагностика можетпроводиться специалистами как индивидуально, таки с группами обучающихся.

Психологическая коррекция и развитие — актив�ное профессиональное психологическое воздей�ствие, направленное на устранение или компенса�цию выявленных отклонений в психическом иличностном развитии обучающихся с трудностями восвоении образовательной программы и нарушени�ями в поведении.

Психологическое консультирование предполагаетоказание помощи обучающимся в самопознании, вформировании адекватной самооценки и ценностно�мотивационной сферы, в адаптации к реальным жиз�ненным условиям, в преодолении кризисных ситуа�ций и достижении эмоциональной устойчивости, что вцелом способствует их непрерывному личностномуросту и саморазвитию. Консультирование педагогов иродителей помогает им в выстраивании конструктив�ных взаимоотношений с детьми, решении вопросовадаптации, профилактики профессионального выго�рания и др. Психологическое консультирование по�зволяет консультируемому лучше понять свои мысли,чувства, мотивы, поведение, выявить свои сильныестороны (ресурсы) и использовать их для решениявозникающих трудностей и проблем.

2. Информационно�аналитическое обеспечениепсихологического сопровождения образования.

Социально�психологическое проектирование —разработка системы социально�педагогических ипсихологических мероприятий для решения задачобучения, воспитания и развития обучающихся с уче�том их возрастных и индивидуальных особенностей,формирование восприимчивости к различного родапедагогическим технологиям, возможности усваи�вать предлагаемые объемы информации и т. д. Пси�хологическая составляющая в образовательном про�ектировании призвана сохранять и укреплятьпсихическое и социальное здоровье и эмоциональ�ное благополучие всех участников проектных изме�нений, содействовать созданию благоприятных ус�ловий для обучения, воспитания и развитияобучающихся с учетом их возрастных и индивидуаль�ных особенностей.

Социально�психологическая экспертиза — оценкасоответствия образовательной среды (образователь�ных программ, учебных пособий, образовательных

маршрутов и т. п.) поставленным образовательным,развивающим и воспитательным задачам, а такжевозрастным и индивидуальным особенностям обу�чающихся. Целью психологической экспертизы яв�ляется обеспечение безопасной, развивающей, пси�хологически комфортной среды, в которой растет,обучается и воспитывается ребенок; гуманизациясредств и способов воспитательного воздействия наразвивающуюся личность; защита «пространствадетства» от деструктивного воспитательного и пси�хологического влияния. Психологическая эксперти�за является важной основой для принятия решенияоб изменении условий образовательной среды, осовершенствовании образовательного процесса.

Социально�психологический мониторинг — сис�тема информационного сопровождения процессов вобразовании, в т. ч. инновационных, позволяющаяадминистрации. Она позволяет педагогическому кол�лективу образовательного учреждения, органамуправления образованием осуществлять анализ воз�действия психолого�педагогических и педагогичес�ких технологий на качество обучения и личностныеизменения обучающихся; принимать управленческиерешения и распределять кадровые, финансовые ииные ресурсы, основываясь на объективных данных.

3. Обеспечение качества реализуемых психоло�гических услуг и деятельности по психолого�педаго�гическому обеспечению в целом

Проектирование и планирование педагогом�пси�хологом собственной деятельности — определениепедагогом�психологом целей, задач, результатовсобственной деятельности, а также путей, способови необходимых ресурсов для их достижения.

Работа по повышению квалификации — деятель�ность, направленная на повышение компетентностипедагога�психолога в области решения поставлен�ных задач.

Информационно�методическая работа —деятельность, направленная на повышениеуровня информационно�методическогообеспечения педагога�психолога в целяхкомпетентного и эффективного решенияпоставленных задач, включающая подбор,систематизацию, разработку методичес�ких средств, совершенствование форм иметодов работы, отработку новых техно�логий и др.


74


Ж.А. Абишева

Точка зрения

Этническая«Я-концепция»

Абишева Женискуль Акановна —кандидат педагогических наук, ака�демический профессор Жетысускогогосударственного университета им.И. Жансугурова, доцент кафедры эт�нической и педагогической психологииКазахского национального университе�та им. аль�Фараби, почетный работ�ник образования Республики Казах�стан. Генеральный директор филиалаНациональной ассоциации психологовКазахстана по Алматинской области.

Тренер по телесно�ориентированнойпсихотерапии, эриксоновскому гипно�зу, танцевально�двигательной психо�терапии.

Каждый живущий на земле человек осознает себя в каче�стве представителя определенной этнической общности.Ощущая себя носителем антропологических и психоло�гических особенностей, он осознает происхождение иисторическое прошлое членов своего этноса, знает гра�ницы этнической территории, владеет языком разделя�ет с другими членами этноса религию, осваивает раз�личные сферы этнической культуры. Учитывая это,можно говорить об этнической «Я�концепции». Назовемее составляющие:

1. этнопсихологическая (знание о собственных психо�логических чертах и способах поведения);

2. антропологическая (знание о своих физических чертах);

3. генетическая (знания о своем происхождении) [6].

В этнической общности происходят параллельные про�цессы: уподобление себя значимому другому, отождествле�ние себя с данной этнической общностью и осознание объек�тивных оснований в собственной самоидентификации.

Этническая самоидентификация — психический процесс,результат которого выражается в виде внешне простых утверж�дений типа «я — русский», «я — француз». Уровень идентифика�ции соответствует осознанию своей принадлежности к конкрет�ной социоэтнической общности.

Этническая самоидентификация включает в свою структуруследующие компоненты:

— осознание особенностей этнокультурной среды;

— осознание своей тождественности с этнокультурной реаль�ностью;

— осознание себя в качестве субъекта этнической общности;

— социально�нормативная оценка этнической реальности.

В соответствии с представленной структурой можно выде�лить два уровня данного феномена:

— типологический — характеризует становление национально�этнического самосознания;

— идентификационный уровень, выражающий отождествлениеиндивида с элементами собственной этнической общности.

Уровни этнической идентификации и самоидентификациивзаимосвязаны. Истоки их зарождения восходят к прошлому —расово�биологическим, географическим и cоциокультурнымфакторам. Однако общность исторических судеб народов, ихисторических корней, этнических символов культуры и религии

75


подчас стирает внешние различия этносов или раз�личия между этническими признаками.

На всех уровнях (индивида, группы и этноса) сле�дует иметь в виду существование как процессов са�моидентификации, так и идентификации с другими(индивидом, группой, этносом).

Формирование этнического самосознания у ка�захов следует датировать ХV—ХVI вв., то есть време�нем образования казахского народа как единой эт�нической общности. Самоидентификация казаховвыражалась, в частности, в том, что, несмотря на ихразделение по жузам1 (а внутри жузов на племена ироды), для них на первом месте находилась принад�лежность к единому целому — казахскому пароду. Сдревних времен такие фундаментальные характери�стики, как язык, территория, образ жизни, культура,четко выделяли казахов как этническую группу средидругих народов. Здесь особую роль играли историко�культурные факторы и принадлежность к кочевой ци�вилизации, формирующие своеобразный менталитет.

Национальное самосознание у казахов, как и удругих народов, включает всю совокупность интел�лектуальных, эмоционально�психологических и ис�торических идей и взглядов, образующих у них пред�ставление о себе и своем месте в общежитиинародов�соседей.

Г.В. Мадинип [4] выделяет три уровня самоиден�тификации, которые проявляются в современномказахстанском обществе.

К первому — макроуровню — он относит геополи�тическое и региональное самоопределение Казах�стана. Республика отличает себя от внешнего окру�жения, утверждая свою историко�культурнуюсамобытность.

Второй — средний уровень — характеризуетсяобретением социального единства в рамках государ�

ства. Особенность этого уровня состоит в том, чтоименно здесь проясняется соотношение двух

важнейших взаимосвязанных видов идентифи�кации — гражданской и этнической.

Третий — микроуровень самоидентифика�ции — самоопределение индивидов. Здесь снаибольшей полнотой выражена системародственных, жузовых, клановых и прочих от�ношений.

С самосознанием этноса тесно связаныпсихологические процессы, в результате ко�торых формируется так называемый мен�талитет народа.

Менталитет рассматривается нами каксовокупность форм, способов и результатов

психологических реакций, организованных в си�стему. Основными этнопсихологическими пока�

зателями являются отношение этноса к самомусебе, формируемое в результате самооценки и

формирующее его этническое самосознание и при�тязания, а также отношение к другим этносам и го�сударствам. На основе самосознания как некоегоустойчивого психологического ядра этнос устанав�ливает отношения с окружающим миром и его явле�ниями. Он не только познает мир, но и пытаетсявыяснить его сущность, а значит, вырабатывает кнему определенные отношения. Так строится этни�ческая картина мира, в которой находят свое отра�жение не только факты, но и их смысловая интер�претация и жизненная значимость с точки зрениякоренных интересов народа.

Менталитет не идентичен общественному созна�нию, а характеризует лишь специфику этого созна�ния относительно общественного сознания другихгрупп людей (этнос, нация или социальный слой).Содержание менталитета определяется прежде все�го теми знаниями которыми владеет изучаемая об�щность. Совместно с верованиями знания состав�ляют представления об окружающем мире, которыеявляются базой менталитета.

Менталитет, как специфика психологической жиз�ни людей, раскрывается через систему взглядов,оценок, норм и умонастроений, которая основыва�ется на имеющихся в данном обществе знаниях иверованиях. Он задается доминирующими потреб�ностями и архетипами коллективного бессознатель�ного, иерархией существующих ценностей, а значит,и характерными для представителей данной общно�сти убеждениями, идеалами, склонностями, интере�сами и социальными установками, отличающими ука�занную общность от других.

Остановимся подробнее на определении идентич�ности. Понятие идентичности в современной наукеобычно рассматривается как тождественность, со�впадение чего�нибудь с чем�нибудь, т. е. результатсопоставления нескольких параметров. В свою оче�редь, самоидентификация рассматривается намикак процесс отождествления индивидом самогосебя, механизм становления идентичности, акт еераспознавания [3].

С точки зрения основоположника учения об иден�тичности Э. Эриксона [9], целостная конфигурацияпсихосоциальной идентичности в процессе эпигене�за (жизненного цикла) человека включает в себя всеважные, значимые формы идентификаций. Этничес�кую идентификацию Э. Эриксон рассматривает какодну из форм проявления идентичности человека,которая, помимо этнической, включает в себя куль�турную, языковую, религиозную, обрядовую, расовую,антропологическую, психологическую и другие фор�мы идентификаций. Они тоже влияют на формирова�ние этнического самоопределения личности. Приэтом этническая идентификация имеет направлен�ность в прошлое (общность исторических судеб сво�его народа, исторические корни, эндогамия и др.),

1 Каз. жуз — «союз», традиционное деление казахского народа, состоящего из трех жузов.

76


иначе говоря, истоки зарождения ее находятся в про�шлом. Тогда как другие формы идентификации осу�ществляются «здесь» и «теперь» на основе реальнобытующих и функционирующих составляющих окру�жающей действительности.

Прошлое проявляется главным образом в языко�вой и культурной сферах, представляющих источникпередачи этнокультурной информации от поколенияк поколению. Настоящее же предлагается человекукак реально существующая данность. Включенное вобъективно существующие отношения человека сокружающим миром, оно формирует у человекасубъективную, социально�психологическую привя�занность к реальным условиям жизнедеятельности.Иногда случается, что человек вынужден приобщать�ся к культуре, к особенностям образа жизни, нацио�нальным традициям иноэтнической общности лишьпо той причине, что он по каким�либо обстоятель�ствам попадает в условия этой среды.

Устойчивость этноса, его длительное существо�вание и богатство коллективного опыта обладают нетолько ценностным, но и нормативным характером.Этническая картина мира содержит не только иерар�хию ценностей и значений, но и различные болеемелкие психологические структуры. Такие структу�ры, которые вычленяют часть содержания этнопси�хологического пространства и имеют нормативноевоздействие на своих членов, называются этничес�кими идентичностями.

Этническая идентичность, или этничность, можетрассматриваться и как форма связи этноса (как мно�говекового организма) со своими членами. Она об�ладает мощным психологическим воздействием насознание и подсознание своих членов, вызывая в нихчувство единства и эмоциональной близости как ссовременным ему поколением этноса, так и с пред�шествующим, а также с этнической культурой. Эт�ничность играет важную роль в процессе воспитанияи образования детей и подростков, т. е. в процессеформирования социализированной и инкультуриро�ванной личности. Можно даже говорить о том, чтоэтничность столь сильно укореняется в человеке, чтосоставляет основу его дальнейшего личностного раз�вития и жизнедеятельности в целом [9].

Этническая идентичность — это не только осо�знание своей тождественности с этнической общно�стью, но и ее оценка, значимость членства в ней, раз�деляемые этнические чувства [10]. Этнический статусчаще всего остается неизменным на протяжении всейжизни человека, На трансформацию этническойидентичности влияют не только бесчисленные обсто�ятельства индивидуально человеческой жизни, но ифакторы, обусловленные изменениями в жизни об�щества [7]. Таким образом, можно говорить, что эт�ническая идентичность:

— способствует развитию индивидуальности лич�ности;

— создает возможность установления первичныхсвязей не только в семье, но и в других социальныхгруппах, из которых состоит данный этнос;

— отличается определенной гибкостью в том смыс�ле, что индивид имеет возможность активизиро�вать свои связи внутри этноса, когда это необхо�димо, и пренебрегать ими, если они ему не нужны;

— в этнической группе индивид имеет более четкуюи индивидуализированную идентичность [6].

Наиболее естественным для человека являетсястремление сохранить или восстановить позитивнуюэтническую идентичность, которая дает ощущениепсихологической безопасности и стабильности. Дляэтого используется стратегия, названная А. Тэшфе�лом и Дж. Тернером стратегией социального творче�ства. Это может быть поиск новых оснований длясравнения; выбор для сравнения менее успешныхили более слабых групп.

При неблагоприятном межгрупповом сравнениичлены дискриминируемого меньшинства могут вы�брать и другую стратегию —правильную самоиден�тификацию на фоне негативной оценки группы. Вэтом случае формируется негативная этническаяидентичность, которая может сопровождаться ощу�щением неполноценности, ущемленности и дажестыда за представителей своего этноса [2].

В таком случае индивид может выбрать страте�гию индивидуальной мобильности, которая состоитв попытке сменить группу. Имеется в виду именноосознанная смена группы, приводящая к формиро�ванию измененной, а не ложной идентичности [1].

Для большинства индивидов характерна моноэт�ническая идентичность, совпадающая с официаль�ной этнопринадлежностью. В своей крайней формеона представляет собой этническую гиперидентич�ностъ, которая доминирует в иерархии социальныхидентичностей индивида и сопровождается этноцен�тристскими стереотипами, предубеждениями к пред�ставителям других этнических групп, уклонением оттесного взаимодействия с ними и нетерпимостью вмежэтническом взаимодействии. Так, в одном из ис�следовании этнической идентичности (А.И. Донцов,Т.Г. Стефаненко, Ж.Т. Уталиева ) моноэтничные каза�хи продемонстрировали низкую толерантность к рус�ским в сфере близкого общения: 77,6% респонден�тов исключали возможность своего брака с русскими,а 19,5% предвидели распад такого брака. Их гипер�идентичность особенно ярко проявилась в том, что71,6% респондентов обиделись бы, если бы их по�считали по характеру похожими на русских.

Моноэтническая идентичность с чужой этничес�кой группой (измененная этническая идентичность),как уже отмечалось, возможна в случаях, когда в поли�этническом обществе чужая группа расценивается какимеющая более высокий экономический, социальныйстатус, чем собственная. Конечным результатом иден�тификации с чужой группой является полная асси�


77


миляция, т. е. принятие ее традиций, ценностей,норм, языка вплоть до (при условии принятия инди�вида группой) полного растворения в ней. Например,приоритетное положение русского языка в Казахста�не в советский период привело к значительному сни�жению значимости собственного языка как жизне�способного средства коммуникации и к языковойассимиляции части казахов, прежде всего горожан.По результатам репрезентативного социологическо�го исследования, проведенного уже в независимомКазахстане, в середине 90�х гг. 74,5% казахов сво�бодно владеет русским языком и только 71% — ка�захским. Языковая ассимиляция части казахов вСССР отражала стратегию индивидуальной мобиль�ности, желание интегрироваться в доминантную груп�пу и таким образом приобрести позитивную соци�альную идентичность.

Подводя итог сказанному, можно сделать следу�ющий вывод: этническая идентичность — это осо�знание своей тождественности с этнической общно�стью, ее оценка, значимость членства в ней,разделяемые этнические чувства. Она рассматри�вается как форма связи этноса как многовековогоорганизма со своими членами. Ее мощное психоло�гическое воздействием на сознание и подсознаниесвоих членов выражается в чувстве единства и эмо�циональной близости со всеми поколениями этносаи всеми присущими ему этнодифференцирующимипризнаками.



1. Арутюнов С.А. Фантом безэтничности // Расы и наро�ды. Вып. 19. — М.: Наука, 1989. — С. 22—24.

2. Дробижева Л.М. Этническое самосознание русских всовременных условиях: идеология и практика // Со�ветская этнография, 1991, №1. — С. 3—13.

3. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический ана�лиз // Вопросы психологии, 1993, №5. — С. 20—29.

4. Касымова Р.Ш., Сатыбалдинова К.М. Этнич�ность, религиозность, социальность: взаимо�действие и конфронтация // Вестник Росc.ун�та дружбы народов. Сер. Философия,2001, № 2. — С. 72—88.

5. Климчук Ф.Д. Этнос и перепись: пара�доксы статистики // Ожог родного оча�га / Под ред. Г. Гусейнова, Д. Драгунско�го. — М.: Прогресс, 1990.

6. Налчаджян А.А. Национальная идеологияи этнопсихология. — Ереван, 1999.

7. Солдатова Г.У. Психология межэтничес�кой напряженности. — М.: Смысл, 1998.— С. 40—63.

8. Хотинец В.Ю. К вопросу об основных подхо�дах к изучению этничности в зарубежной иотечественной науке // Мир психологии, 2001,№4. — С. 135—146.

9. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб, 1996.

10. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.:Прогресс, 1996.

Центр психологического сопровождения образования «ТОЧКА ПСИ» и газета «Школьный психолог»объявляют о проведении

V Всероссийской Недели школьной психологии «Перекресток»26 июня — 1 июля 2009 года, Сочи — Дагомыс, Краснодарский край РФ

Основная тема Недели — возможности и проблемы профессионального самоопределения психолога в образовании.

К участию в Форуме приглашаются руководители психологических служб и Центров, менеджеры образовательного про&цесса, психологи образования, социальные педагоги, классные руководители и преподаватели вузов.

Неделя школьной психологии — это традиционный Форум психологов & практиков, место встречи специалистов, рабо&тающих в системе образования.

Как всегда в Программе Недели: мастер&классы и лекции известных психологов — специалистов в области психологииобразования, авторские мастерские психологов образования, дискуссионные встречи по актуальным проблемам разви&тия практической психологии в образовании, проектные семинары, психологические ярмарки идей, тематические клуб&ные встречи.

Как всегда в атмосфере Недели — игра, интрига, насыщенные эмоциями события, дружелюбие и радость.

Впервые в рамках Недели – конкурс авторских программ и методических разработок «Профессиональное признание — 2009».

По итогам Недели участники получают пакет научно&методических материалов и разработок, СЕРТИФИКАТ УЧАСТ&НИКА Всероссийского Форума, Удостоверение о повышении квалификации (72 часа).

Организационный взнос 16500 руб. Включено питание и проживание в ОАО «Пансионате Олимпийский&Дагомыс» втечение 5 дней (информация о Пансионате: http://olimp.sochi.ru/index.htm). Размещение двухместное. Для участников3&х и более предыдущих Недель школьной психологии предусмотрена скидка: оргвзнос — 15000 руб.

Дальнейшая информация и программа Недели школьной психологии — в газете «Школьный психолог» и на сайтахwww.tochkapsy.ru, www.rospsy.ru

Заявки принимаются по e&mil: [email protected], по тел. +7 (495) 748&91&98, по тел./факсу +7 (495) 658&91&04.

78


Психология обучения

М.Ю. Чибисова

Психологическая готовностьвыпускника к сдаче ЕГЭ


Задачи и стратегии психологическойЗадачи и стратегии психологическойЗадачи и стратегии психологическойЗадачи и стратегии психологическойЗадачи и стратегии психологическойподготовки выпускников к ЕГЭподготовки выпускников к ЕГЭподготовки выпускников к ЕГЭподготовки выпускников к ЕГЭподготовки выпускников к ЕГЭ

Введение и содержательный анализ понятия пси�хологической готовности к ЕГЭ позволяет нам заявить,что психолог, работающий непосредственно с выпуск�никами, не может браться за задачу формирования этойготовности, поскольку подобные цели попросту недо�стижимы. Вопрос о том, как школа в целом формируетготовность ребенка к сдаче экзамена, представляет со�бой непростую научную и практическую проблему, так чтомы, понимая всю ее важность, сконцентрируемся на рабо�те с выпускниками. Определим основную цель психологи�ческой подготовки выпускников к ЕГЭ как «скорую помощь» наоснове уже сформированных навыков и функций. Исходя из это�го, сформулируем частные цели психологической подготовкиучащихся к ЕГЭ:

1. ознакомление с процедурой ЕГЭ;

2. формирование адекватного мнения о ЕГЭ;

3. формирование конструктивной стратегии деятельности наэкзамене.

В зависимости от специфики образовательного учреждения,контингента выпускников, состава психологической службы иряда других параметров психолог ставит перед собой именно тезадачи, которые актуальны в данной конкретной школе.

Для достижения поставленных целей возможны две страте�гии деятельности психолога:

— ресурсно�ориентированная стратегия. Она направлена напоиск сильных сторон учащихся и путей их использования наэтапе подготовки и на самом экзамене;

— технологически�ориентированная стратегия. Ее цель — ос�воение некоторой технологии, последовательности действий,обеспечивающих успешность выпускника.

Опишем возможные методы психологической подготовки кЕГЭ в зависимости от стоящей перед психологом цели.

Цель 1. Ознакомление с процедурой ЕГЭ

Как мы уже отмечали, успешность сдачи этой формы экза�мена во многом зависит от знакомства учащихся с его специфи�

Чибисова Марина Юрьевна —кандидат психологических наук, доценткафедры этнопсихологии и психологи�ческих проблем поликультурного обра�зования Московского городского пси�холого�педагогического университета,научный руководитель лаборатории пе�дагогической психологии Окружногометодического центра Южного управ�ления образования г. Москвы.

Эта статья – фрагмент из книги М.Ю. Чи�бисовой «Психологическая подго�товка к ЕГЭ. Работа с учащимися,педагогами, родителями».

Аналогов этой книги нет, а между темЕдиный государственный экзаменстал обязательным, и потому пробле�ма подготовки к нему стоит весьмаостро.

Автор не только анализирует психоло�гическую специфику ЕГЭ и те трудно�сти, которые могут возникнуть у выпус�кников, но и предлагает конкретныеспособы психологической поддержкиучащихся в ходе подготовки к экзаме�ну. В книге представлена программаработы как с учениками, так и с педа�гогами и родителями. Приведены сце�нарии занятий для выпускников, семи�наров для учителей и родительскихсобраний.

Интернет�магазин при издатель�стве «Генезис» —

www.genesisbook.ru

Тел./факс: (495) 682�54�42,тел.: (495)682�60�51

E�mail: [email protected],[email protected]

Адрес для писем: 125464 г. Москва,а/я 32, Издательство «Генезис»

Розничная продажа:Москва, ул. Б. Галушкина, д.10, к. 1

79


ческой процедурой (процессуальный компонент го�товности). Вместе с тем, именно такой ракурс частооказывается «белым пятном» при подготовке к ЕГЭ.Как показывает анализ практики, учитель�предмет�ник при подготовке к ЕГЭ в основном делает акцентна предметном содержании материала, а процедур�ные аспекты невольно отходят на второй план.

Для достижения этой цели нами применяютсяследующие формы работы:

1. рассказ с последующим обсуждением;

2. просмотр видеозаписи с последующим обсуж�дением.

Использование наглядных средств в презентацииновой информации является одним из наиболее из�вестных психолого�педагогических приемов, способ�ствующих повышению результативности работы. Впсихологической подготовке к ЕГЭ мы в качестве на�глядных материалов используем видеозаписи экза�мена. Они имеют постановочный характер, посколь�ку запись реального экзамена невозможна (да инежелательна как дополнительный стрессовый фак�тор). Это позволяет отобрать наиболее существен�ные моменты процедуры экзамена и отразить их взаписи. В подготовленных нами записях мы обрати�ли особое внимание на следующие процедурныемоменты.

1) Общая ситуация экзамена: обстановка в школе иклассе, процесс регистрации учеников, предъяв�ление паспорта, размещение учеников за парта�ми и т. д.

2) Начало экзамена: чтение инструкции, запись надоске времени начала и окончания экзамена и т. д.

3) Раздача конвертов с материалами экзамена.

4) Начало работы: заполнение бланков и т. д.

Данные видеозаписи могут демонстрироватьсякак выпускникам, так и родителям (например, во

время родительского собрания). Просмотр сопро�вождается обсуждением возможных трудностей

и ресурсов процедуры.

Необходимо отметить, что опыт использо�вания такой формы работы оказывает такжесвоеобразное коррекционное воздействие испособствует снижению тревоги. Пугающаяи незнакомая процедура оказывается логич�ной и понятной.

3. Игра�драматизация также являетсяэффективным методом, обеспечивающимзнакомство с процедурой ЕГЭ. С содер�

жательной стороны игра�драматизацияпредставляет собой проигрывание проце�

дуры экзамена на знакомом материале(юмористическом или общеизвестном). Прове�

дение такой игры позволяет в эмоционально ком�фортной и безопасной форме освоить основные

элементы процедуры экзамена, поскольку знакомоеи/или юмористически окрашенное содержание со�

здает благоприятную атмосферу и позволяет скон�центрироваться именно на процессуальных сторо�нах экзамена.

Игра максимально точно воспроизводит основныепроцедурные моменты экзамена (задания вложеныв конверты и т. д.). Например, мы используем «на�стоящие» экзаменационные бланки. В качестве про�филактики возможных трудностей на экзамене мырекомендуем при проведении данной игры смодели�ровать ситуации, совладание с которыми может пред�ставлять определенные сложности для учащихся,например, в некоторые конверты кладется неполныйкомплект материалов. Для повышения мотивирую�щего потенциала игры она завершается игровым «по�ступлением» в учебные заведения (которые такжемогут быть как реальными, так и фантастическими)на основе количества набранных баллов.

Цель 2. Формирование адекватного мненияо ЕГЭ

Эта цель направлена на преодоление «мифоло�гии», содержание которой было раскрыто ранее, атакже формирование личностно�смыслового отно�шения к ЕГЭ (личностный компонент готовности).

Проработка мифологии является необходимымусловием продуктивной работы по подготовке к ЕГЭ.Если этот этап пропущен, то в дальнейшем негатив�ные предубеждения будут препятствовать продуктив�ной работе. Основной целью проработки являетсяосознание существующих предубеждений и их обсуж�дение в группе, что позволяет в результате сформи�ровать более позитивное отношение к ЕГЭ.

С нашей точки зрения, оптимальным методом вданном случае является групповая дискуссия. Це�лью такой дискуссии будет не достижение участни�ками единого мнения, а свободное обсуждение по�зиций и мнений по обозначенному ведущим вопросу.Важно отметить, что перед ведущим не стоит задачаформирования предельно позитивного отношения.Как показывает практика, свободное обсуждениеэтой проблемы в группе позволяет выразить соб�ственные страхи и тревоги, поделиться своими со�ображениями с другими членами группы и найти ре�сурсные моменты в новой форме экзамена.

Ведущему необходимо владеть фактической ин�формацией, с помощью которой он может проиллю�стрировать обсуждение темы. (Например, известно,что введение ЕГЭ имеет большое позитивное значе�ние для тех регионов России, где в силу природныхусловий у выпускников нет возможности часто поки�дать место проживания для сдачи нескольких экза�менов. Это касается, к примеру, Якутии.) Как прави�ло, в ходе дискуссии участники, высказав своиопасения и услышав разные точки зрения, в конеч�ном счете начинают занимать более конструктивнуюпозицию.

Приведем пример дискуссии, используемой намипри работе с выпускниками и родителями.

80



«Шкала согласия»

Возможны два варианта проведения этого упраж�нения.

Вариант 1. Ведущий обозначает в комнате двакрайних полюса: согласия и несогласия. Например,крайнее согласие — у окна, крайнее несогласие — удвери. Затем он предлагает участникам различныеутверждения и просит их занять позицию в простран�стве, отражающую степень согласия или несогласияс данным утверждением. После этого ведущий про�сит желающих прокомментировать свою позицию.

Вариант 2. Шкалы рисуются на бумаге, и участ�ников просят обозначить свою позицию в виде точкина линии. В остальном упражнение проводится ана�логично.

Варианты утверждений для выражения степенисогласия или несогласия:

— я много знаю о процедуре проведения ЕГЭ;

— ЕГЭ предоставляет школьникам новые возмож�ности;

— сдать ЕГЭ мне по силам.

Сформированность личностно�смыслового отно�шения к экзамену имеет большое значение при под�готовке к ЕГЭ. Это своего рода фундамент, на кото�рый надстраиваются любые технологии. Безусловно,огромную роль в формировании отношения играетсемья, но для психолога также остается возможностьповлиять на него. Для работы с этой проблемой мырекомендуем использовать упражнения, направлен�ные на поиск места экзамена в жизни выпускника.

Приведем в качестве примера упражнение «Домзнаний».

«Дом знаний»

Детям предлагается представить, что все знания,весь опыт, которые они получили за время обучения вшколе, превратились в дом. Этот дом необходимонарисовать, решив для себя, какого он будет разме�ра, какие в нем будут элементы и т. д. По завершениирисунка детям предлагается определить, каким эле�ментом дома будут выпускные экзамены. При обсуж�дении работы важно обратить внимание детей на то,что экзамен представляет собой неотъемлемуючасть их школьной жизни, что он как бы завершаетздание, которое строилось в течение 11 лет.

Мы полагаем, что при дефиците времени на под�готовку к экзамену стоит сделать акцент именно напреодолении мифологии и формировании ценност�но�смыслового отношения.

Цель 3. Формирование конструктивной стра�тегии деятельности на экзамене

Как показывают наши исследования, к сожале�нию, даже после опыта сдачи пробных или репети�ционных экзаменов ребенок не в состоянии сформу�лировать для себя наиболее продуктивную стратегиюдеятельности. Для достижения этой цели необходи�

ма специальная работа. Она может проводиться вразличных формах.

1. Фронтальная форма (охвачены все выпускни�ки). В этом случае подготовка может происходить ввиде классных часов или психологических занятий.Достоинством такой формы является экономия вре�мени и возможность охватить большое количествоучащихся, но возможность обеспечить индивидуаль�ный подход в этом случае меньше.

2. Индивидуальная форма (консультации) макси�мально обеспечивает адресность рекомендаций, нонаиболее трудоемка.

При групповой форме работы учащиеся делятсяна мини�группы (до 8—10 человек), с которыми и ра�ботает психолог. Критерием для деления могут выс�тупать схожие особенности учебной деятельности.Такая форма, с одной стороны, достаточно эконо�мична по времени, а с другой — обеспечивает воз�можность дифференцированной работы по пробле�ме подготовки к экзамену.

Работу по формированию конструктивной стра�тегии деятельности на экзамене мы рекомендуемстроить в несколько этапов.

1. Анализ особенностей учебной деятельнос�ти. Данный анализ может опираться на различныеисточники:

— психолого�педагогическая диагностика. В нашейпрактике часто используются результаты диаг�ностики прошлых лет: если выпускник пришелв школу не в текущем учебном году, то, как пра�вило, в школе уже имеются диагностическиеданные, которые вполне можно применять. Бе�зусловно, возможен также анализ по итогамскрининговой диагностики, если ученики при�шли в школу недавно;

— самоанализ ученика. Данный метод предполага�ет, что выпускник с помощью психолога анализи�рует особенности своей учебной деятельности,выделяя собственные сильные и слабые сторо�ны. При кажущейся субъективности такая формаимеет значительное преимущество в том, что ста�вит ученика в активную позицию, тем самым по�вышая его ответственность;

— экспертные оценки педагогов. В этом случае пе�дагоги совместно с психологом анализируют осо�бенности учебной деятельности ребенка, выде�ляя его сильные и слабые стороны.

2. Выделение «места наименьшего сопротив�ления». Мы используем здесь термин, предложен�ный А.Е. Личко в совершенно ином контексте, для обо�значения ситуации или процессуальных особенностейэкзамена, которые представляют для ученика макси�мальную трудность. Например, для ребенка�отлични�ка таким «местом наименьшего сопротивления» мо�жет стать возможность выполнить минимальнонужный объем заданий, отказавшись от других, или

81



необходимость пропустить задание, если они не мо�гут с ним справиться.

3. Разработка адресных рекомендаций длявыпускника, родителей, педагогов. Адресность пред�полагает, что рекомендации даются не о подготовкек экзаменам вообще, а с учетом сильных и слабыхсторон учебной деятельности ребенка.

В процессе формирования конструктивной стра�тегии деятельности на экзамене в качестве эффек�тивного методического инструмента могут исполь�зоваться памятки, адресованные выпускникам либоих родителям. Памятка представляет собой краткийперечень основных рекомендаций, направленных напомощь выпускнику или взрослым, его окружающим,при решении той или иной проблемы.

При использовании памятки необходимо учиты�вать следующие моменты.

1. При первом предъявлении памятки необходи�мо прорабатывать, т. е. обсуждать ее содержание,проводить параллели с реальным жизненным опы�том учащихся, иллюстрировать примерами.

2. К ранее предложенным памяткам следует апел�лировать на дальнейших этапах работы. Например,если была предложена памятка «Как повторять ма�териал к экзамену», через некоторое время необхо�димо обсудить с детьми, какими рекомендациями изпамятки они воспользовались, что оказалось для нихполезно и т. д.

3. Необходимо, чтобы эти памятки были знакомыразличным специалистам, работающим с выпускни�ками: предметникам, классным руководителям и т. д.В этом случае возможна реализация единой страте�гии: если все педагоги, работающие с выпускника�

ми, так или иначе апеллируют к этим памяткам приобщении с ребенком или родителем, это значитель�но повышает эффективность работы.

На этапе подготовки к экзаменам можно использо�вать различные формы психологической поддержки.

— Групповые психологические занятия для различ�ных категорий учеников (например, для подрост�ков с трудностями организации деятельности,для аудиалов и кинестетиков). Цель этих занятий— выработка необходимых навыков. Очень важ�но, чтобы занятия носили дифференцированныйхарактер, т. е. чтобы в них принимали участие невсе дети класса, а дети, имеющие специфи�ческие трудности.

— Индивидуальные консультации выпускни�ков. Эта форма работы в большей сте�пени подходит для тех детей, чьи труд�ности имеют в основном личностныйхарактер (например, тревожные илиперфекционисты).

— Составление рекомендаций для уча�щихся и их родителей. Эта форма ра�боты особенно подходит в том случае,если имеющиеся трудности мало под�вержены коррекционному воздей�ствию (например, у астеничных илизастревающих детей). Очень важнофиксировать эти рекомендации в пись�менной форме, чтобы родители и под�ростки могли их использовать в качествепамятки.

— Индивидуальные консультации родителейвыпускников.

Факультет психологии СПбГУ в рамках Международной научной конференции «Ананьевские чтения – 2009» проводит

Научный симпозиум

«Насилие и пренебрежение по отношению к детям:профилактика, выявление, вмешательство»

20–22 октября 2009 года, Санкт&ПетербургЦель работы Симпозиума — углубление научного понимания феномена насилия и его психологических и социальныхпричин и последствий; обмен новейшими данными исследований и опытом между профессионалами, работающими всфере противодействия жестокому обращению с детьми; навыки практической работы.

Основные направления работы симпозиума:— научные исследования: фундаментальные и прикладные;— методы и модели профилактики и выявления насилия над детьми, реабилитации и ресоциализации детей, пострадав&

ших от насилия;— развитие систем противодействия насилию в отношении несовершеннолетних.

Специальные темы:— дети в учреждениях;— психологические и социальные проблемы уличных детей;— коммерческая сексуальная эксплуатация детей;— информационные технологии: возможности и риски;

— защита прав детей, пострадавших от насилия: возможно&сти и зоны развития;

— участие детей и молодежи в профилактике насилия наддетьми, реабилитации и ресоциализации жертв;

— социальная ответственность: политика, СМИ, бизнес,граждане.

Тел.: (812) 328&94&01, E�mail: [email protected]

82


Особые дети


При возникновении у малыша тех или иных наруше�ний значительную роль в их развитии или сглаживаниииграют окружающие его люди, составляющие часть егомира. Главное место в этом мире занимает семья. Приэтом те семьи, которые не могут самостоятельно спра�виться с возникающими на их пути проблемами, требу�ют пристального внимания специалистов.

По данным зарубежных авторов, практически каж�дая семья, имеющая ребенка с особыми нуждами, пе�реживает несколько основных фаз кризиса.

1 фаза — неизвестность, неопределенность. В этойфазе кризиса для родителей характерно состояние пани�ческого ужаса перед неизвестным, переживание шока, ощу�щение того, что рушится «нормальная» жизнь.

2 фаза — известность, определенность. Эта фаза характе�ризуется противоречивостью между «да» на уровне рационально�го понимания (формальное согласие с фактом нарушения разви�тия ребенка) и «нет» на уровне чувств (имплицитное отрицание).

3 фаза — агрессия. В этой фазе кризиса у родителей проис�ходит прорыв негативных эмоций наружу в виде вспышки, возни�кает агрессия, направленная на весь окружающий мир.

4 фаза — активная хаотичная деятельность. В это время роди�тели пытаются исправить сложившуюся ситуацию всеми возмож�ными средствами. В зависимости от экономического положенияи ценностных ориентаций семьи можно выделить, по мнению Кар�ла Шукхардта, две стратегии такого поведения: «врачебный су�пермаркет» и «поиск чудесного исцеления». «Врачебный супер�маркет» характеризуется бесконечным количеством консультацийс различными специалистами. «Поиск чудесного исцеления» —это обращение родителей к Богу с просьбой об исцелении.

5 фаза — депрессия. Осознав бессмысленность предприня�тых усилий в предыдущей фазе, родители впадают в отчаяние,переживают чувство безысходности и апатии.

6 фаза — принятие факта нарушения развития. Эта фазапримечательна тем, что родители вновь обретают смысл жизни,видят возможность дальнейшей «нормальной» жизни вместе сособенным ребенком.

7 фаза — активизация. У родителей высвобождаются силыдля активного построения и осуществления жизненных планов,в недавнем прошлом расходовавшиеся на отрицания факта на�рушения развития.

Е.В. Бурмистрова

Семья с «особым ребенком»:психологическая и социальная

помощьБурмистрова Екатерина Викторовна —кандидат психологических наук. За�щитила диссертацию на тему «Про�ектирование профессиональной пози�ции психолога в образовании».

С 1995 по 2001 год — директор ПМСЦ«Взаимодействие» Южного админи�стративного округа г. Москвы, с 2001по 2006 год — директор «Центра эк�стренной психологической помощи»Московского городского психолого�педагогического университета, с сен�тября 2006 года по настоящее время— заведующая кафедрой психологиибезопасности Московского психолого�социального института.

Область научных интересов: психоло�гия безопасности, психология экст�ремальных ситуаций, профессиональ�ная деятельность психолога вобразовании, психология управления,психологическое консультирование ипсихотерапия, арт�терапия, психо�драма в работе с пострадавшими вчрезвычайных ситуациях. Автор бо�лее 60 печатных работ.

83


8 фаза — солидарность. Родители направляютсвои усилия на общественно значимые проблемы,объединяются с другими родителями, имеющимианалогичные трудности.

Возрастные особенностиВозрастные особенностиВозрастные особенностиВозрастные особенностиВозрастные особенностипроблемных детейпроблемных детейпроблемных детейпроблемных детейпроблемных детей

При работе с семьей, имеющей ребенка с нару�шениями в развитии, специалисту важно учитыватьне только особенности заболевания ребенка, но иего возраст. В различные периоды жизни состояниеболезни переживается по�разному.

У маленького ребенка еще нет развернутого жиз�ненного плана, главным измерением времени длянего является настоящее («здесь и теперь»). Его от�ношение к себе наполнено непосредственно�чув�ственным содержанием. Поэтому для него угрозажизни существует в иной форме, нежели у взросло�го. Для ребенка самое плохое — ограничения (на�пример, пребывание в больнице). Снятие угрозы —освобождение от ограничений (в частности, от боль�ничной реальности). При этом ребенок рассуждает:«выписали из больницы, следовательно — здоров».Недостаточность, несформированность собствен�ных психологических средств совладания с новой длянего реальностью (болезнь) может (точнее, должна)быть восполнена психолого�педагогическим вмеша�тельством взрослых. Начиная с самых первых про�явлений болезни и на всех последующих этапах еетечения ребенок нуждается в психологическом уча�стии взрослых (помимо медицинского, лечебного ипрочего вмешательства).

Важным условием, обеспечивающим эффектив�ность психологической помощи, является тесноесотрудничество окружающих ребенка взрослых: ро�дителей, врачей, педагогов, психологов и др. Непро�тиворечивость их поведения, действий в отношенииребенка может быть достигнута через осознание об�

щей цели и формирование единой стратегии помо�щи. Такой целью, как показывает наш опыт, являет�

ся поддержание и стимулирование собственнойактивности ребенка, обеспечивающее, по�воз�можности, сохранение исходного темпа пси�хического развития и предупреждение его за�держек и искажений.

Средства достижения этой цели различ�ны у врачей, родителей и психологов. Врачии медицинский персонал осуществляют кон�троль над физическим состоянием и само�чувствием ребенка, его лечением, обеспе�чивают родителей информацией об этом.Психолого�педагогический персонал доно�

сит до родителей сведения о доступном ре�бенку уровне физической активности, вынос�

ливости и т. п.

Участие специалиста�психолога необходи�мо для оказания полноценной помощи больно�

му ребенку. С помощью психодиагностическихсредств он оценивает состояние психической дея�

тельности, строит прогноз развития ребенка и с уче�том его особенностей предлагает программу пси�

хологической коррекции. Конкретные техники кор�рекционной работы при этом могут быть различны,но их содержание должно обеспечивать:

а) включение ребенка в ролевые и развивающие игры;

б) организацию игр со сверстниками с целью фор�мирования необходимых качеств межличностно�го взаимодействия;

в) поддержание и развитие познавательной актив�ности ребенка (чтение и обсуждение сказок, ри�сование и т. п.);

г) обеспечение эмоционального комфорта и защи�щенности.

Родители больного ребенка, особенно маленько�го (чаще всего — мать), являются обязательнымиучастниками терапевтического процесса. Обеспечи�вая защиту, эмоциональное принятие и поддержкуребенка, мать сама при этом становится объектомпсихологической коррекции. Цель последней состо�ит в создании у нее необходимого эмоциональногоравновесия, установки на активное сотрудничествос врачами и медицинским персоналом, формирова�ние оптимальных в психологическом отношении на�выков общения с больным ребенком (например, обу�чение «словарю» общения, средствам контроля надсобственным психическим состоянием, от которогозависит состояние ребенка и др.). Активное, деятель�ное, целенаправленное участие матери в процессевосстановления физического и психического здоро�вья ребенка — необходимое условие ее собственно�го психического благополучия и психологическогокомфорта малыша.

Иные закономерности психической жизни, иныезаконы переживания угрозы жизни мы наблюдаем вподростковом возрасте, который является периодомобращения к собственному «Я». Впервые в развитииличности отдельные проявления самосознания: са�мопознание, самоотношение, регулирование дея�тельности, — становятся необходимыми потребно�стями личности. У подростка появляется стремлениек целенаправленному изменению себя в связи с осо�знанием каких�либо собственных психологическихнесоответствий внешним требованиям, идеалам.

Как и у младших детей, у подростков, как пра�вило, еще нет социально�эталонного понятия бо�лезни. Но, по сравнению с младшими детьми, осо�знание болезни у них в меньшей степени связано свнешними атрибутами больничной реальности. Дляподростка характерно осознание собственного ме�ста в реальном времени, которое переживается имкак живое, связанное с конкретными значимымисобытиями и побуждениями, причем наиболее зна�чимым для него становится будущее. Поэтому дляподростка, лицом к лицу столкнувшегося с тяже�лой болезнью, травмирующим является отрыв отпривычной жизни, от его прошлого и будущего. Длянего основным ориентиром объективации угрозыявляется собственное самочувствие, которое мо�жет вырвать его из привычного жизненного уклада.Особенности переживания болезни в этом возрас�те обусловлены также психологической значимос�тью фрустрации и общения со сверстниками.

84



Специалисту службы помощи (психологу, соци�альному педагогу) необходимо знать, как правильноустанавливать контакт с больным подростком. Пси�холого�педагогическое воздействие только тогда бу�дет эффективным, когда специалист будет стре�миться соблюдать в беседах с подросткомследующие правила:

— он должен почувствовать, что его проблемы будутвстречены с должным вниманием и пониманием;

— относиться к подростку надо как к равноправно�му партнеру, как к личности, имеющей право наопределенную самостоятельность;

— общение с подростком должно быть обязательноискренним и неформальным, следует избегатьназидательного тона;

— нельзя давать необоснованные рекомендацииили поспешно соглашаться с точкой зрения кого�либо из родителей или самого подростка при ихразногласиях до выяснения всех подробностейконфликта.

Кроме того, следует учитывать психологическиеи поведенческие особенности, свойственные данно�му возрасту.

Наиболее характерной для подростков являетсястремление к эмансипации, освобождению из�подопеки и контроля родителей. Помогающий специа�лист в глазах подростка тоже воспринимается какпредставитель старшего поколения, ограничительсвобод, лицо, навязывающее свои решения пробле�мы. Поэтому доброжелательность, уважение к под�ростку, способность к сопереживанию, игнорирова�ние выпадов и оскорблений с его стороны, отсутствиедирективности являются необходимыми условиямиправильного общения с подростком, склонным кэмансипации.

Другой особенностью подросткового возрастаявляется стремление к объединению в неформаль�ные группы.

У подростков с психопатиями и акцентуациямигипертимного и неустойчивого типа это стремлениеособенно сильно и постоянно: они дорожат своимместом в группе, отношением к ним других ее чле�нов. Поэтому психолог или социальный педагог мо�гут привлекать к сотрудничеству кого�либо из членовгруппы, имеющего большое влияние на интересую�щего его подростка, для оказания опосредованногопедагогического воздействия. Это не должно делать�ся в тайне от ребенка, чтобы не вызвать резкую про�тестную реакцию.

Еще одна характерная особенность подростко�вого возраста — увлеченность. Внимание специа�листа к интересам подростка может служить клю�чом для установления контактов. Широкий обменмнениями позволяет ребенку показать свою осве�домленность в той или иной области, побуждает кактивным высказываниям и помогает специалистучерез обсуждение подойти к его семейным пробле�мам, выявить особенности взаимоотношений сосверстниками.

Подростки с гипертимным, неустойчивым харак�тером любят интересную беседу, охотно вступают вобмен мнениями о кумирах молодежи, спорте, но�винках современной музыки. Перед такими подрос�тками следует продемонстрировать свою самостоя�тельность, умение быстро принимать решения,соблюдая при этом необходимую дистанцию.

К подросткам с конформными и неустойчивымичертами характера необходимо относиться строго итребовательно.

Трудно установить контакт с сензитивными и ши�зоидными детьми. В общении с ними не следует при�менять тактику нажима. Эти подростки тщательноскрывают свои переживания и оказывают сопротив�ление, когда замечают попытку проникновения в ихвнутренний мир. С такими ребятами можно вестисерьезные беседы на мировоззренческие темы: оразобщенности людей, о взаимопонимании. Следу�ет ожидать, что подросток от общих рассужденийсможет перейти к своим личным проблемам. В этомслучае специалист должен быть сдержан, серьезен,отзывчив, особенно когда подросток раскрывает своитайны. Лучшая позиция — «стороннего наблюдате�ля, готового в любой момент прийти на помощь».

Общаясь с эпилептоидным ребенком, специа�лист должен показать, что не склонен к фамильярно�сти в отношениях с ним. Его цель — вовлечь подрос�тка в трудовую деятельность и воспрепятствоватьвыдвижению его на лидерские позиции.

Отметим, что рассмотренные особенности под�росткового поведения наблюдаются и у здоровыхдетей. Однако, если у подростка имеется заболева�ние, то эти особенности проявляются наиболее ярко.

Взаимодействие с родителямиВзаимодействие с родителямиВзаимодействие с родителямиВзаимодействие с родителямиВзаимодействие с родителями

Особое место в работе специалиста, осуществ�ляющего патронаж семей, имеющих детей с особыминуждами, занимает установление контакта с родите�лями, что нередко является достаточно сложным де�лом. Надо учитывать, что родители — люди разныхвозрастов, профессий, образования, судеб, характе�ров. Общими для них являются своеобразные формыповедения, характеризующиеся повышенной возбу�димостью, раздражительностью, несдержанностью,бурными аффектами, капризностью и обидчивостью.Кроме того, часть из них стойко дезадаптирована,обнаруживает склонность к употреблению алкоголя.Психологу и социальному педагогу при установленииконтактов с родителями необходимо учитывать их ха�рактерологические особенности.

Родителям из семей с определенным типом се�мейной дезорганизации свойственно и соответству�ющее поведение в ситуациях, затрагивающих их де�тей. Родителей (особенно матерей), воспитывающихсвоих детей по типу потворствующей гиперпротек�ции, отличает активная, «нападающая» манера по�ведения. Как правило, они не выслушивают специа�листа до конца, вставляют свои реплики, перебивают,начинают излагать собственную точку зрения. Частоони превозносят достоинства своего ребенка, обли�

85



чая всех тех, кто не понимает его. Таким людям не�обходимо дать возможность высказаться, снять эмо�циональное напряжение и включить в конструктив�ное обсуждение проблем ребенка и семьи.

Родители, которым свойственна мелочная опекаи жесткий контроль, как правило, люди замкнутые.От них мало что можно узнать о взаимоотношениях всемьях. Единственным источником информации мо�жет оказаться сам ребенок. Работая с такой семьейи желая предотвратить возникновение серьезныхконфликтов, социальный педагог должен стараться,чтобы родитель�лидер не чувствовал посягательствна свои права. Поэтому на первых порах специалис�ту лучше иметь дело только с ним, а затем, заручив�шись его доверием и согласием, начать работу с дру�гими членами семьи.

Родители из семей, в которых с ребенком жес�токо обращаются, часто лицемерны, прибегают кмаскировке своих проблем, приукрашивают внутри�семейные взаимоотношения. На встречах со спе�циалистом они склонны отрицать имеющиеся све�дения о неблагополучных отношениях в семье,стараются произвести хорошее впечатление. Соци�альный педагог и психолог обязательно должны учи�тывать это в своей работе.

Работу по ликвидации напряженных конфликтныхотношений в семье специалисту лучше начинать синдивидуального взаимодействия с подростком ичленами его семьи. Социальному педагогу, психоло�гу необходимо внимательно выслушать представи�телей сторон, находящихся в конфронтации, дать имвозможность выразить свои эмоции, встречными во�просами изменить ход беседы от монолога к диало�гу. На этих встречах осуществляется подготовка уча�стников к конструктивному взаимодействию:учитываются взаимные претензии, намечается кругобсуждаемых проблем, отвергаются те из них, ре�шение которых могло бы привести к еще большемуобострению конфликта, предугадываются возможныереакции в ходе семейной дискуссии.

При проведении раздельных встреч с родителя�ми и детьми специалист оказывается в роли посред�ника между ними. Каждой из сторон он передает толь�ко ту информацию, которая может послужить основойдля примирения или сближения позиций сторон.

После эмоционального отреагирования проясня�ются сущность и причины конфликта. Родителям ста�новятся понятны особенности характера ребенка,мотивы его поведения; а детям — особенности ха�рактера родителей, их позиция по актуальным длядетей вопросам. Таким образом, на этой стадии про�исходит интерпретация осознаваемых членами се�мьи конфликтных отношений, приводящих к опреде�ленному типу семейной дисгармонии. На следующемэтапе проводится работа по привитию детям пози�тивных навыков поведения и обучению родителей идетей гармоничным отношениям между собой.

Если социальный педагог видит, что желаемогорезультата достичь не удается, он должен обратить�ся за советом к психологу, который с помощью инди�

видуальных или групповых методов психотерапиинайдет наиболее приемлемые формы взаимоотно�шений для членов этой семьи. Психолог может про�вести и работу, необходимую для поддержания техновых форм взаимодействия, достичь которых уда�лось в ходе семейной психотерапии.

Ребенок и социумРебенок и социумРебенок и социумРебенок и социумРебенок и социум

Перед семьей и специалистами стоит важная за�дача максимального расширения социальных контак�тов ребенка с особыми нуждами. Жизнь его не должназамыкаться только в кругу своей семьи и специали�зированных учреждений. Важно предоставить емувозможность общения, в том числе и со здоровымидетьми. Здоровые «домашние» дети, привыкнув к ре�ализации своей потребности в социальной активно�сти за счет объектной позиции ребенка�инвалида, вомногом утрачивают способность к самореализации вадекватном диалогическом общении с другим ребен�ком. В условиях современной жизни это может приве�сти к невротизации личности, так как претензии наперманентное построение исключительно субъект�объектных отношений при собственной субъектнойпозиции и исключении субъектности другого не встре�чают понимания в социуме и ведут к изоляции.

Выход из такой ситуации нам видится в развитииформ диалогического общения между ребенком�ин�валидом и его здоровым «домашним» сверстником,где в качестве повода к общению может выступатьлюбая совместная деятельность, одинаково актуаль�ная для обеих сторон. Причем, при построении отно�шений детей с детьми речь должна идти не о мило�сердии (в отличие от построения отношений «ребенок— взрослый» или «ребенок — престарелый», где ми�лосердие уместно и необходимо), а о содружестве, вкотором аномальный ребенок — субъект совмест�ной деятельности, равноправный участник совмест�ного творчества, совместного освоения и присвое�ния окружающего мира.

В построении таких отношений ребенок с особы�ми нуждами:

— получает опыт причастности к миру, находяще�муся вне стен дома или лечебного учреждения,миру иногда жестокому, но реальному, в отличиеот искусственного мира его постоянного обита�ния с подчас искусно сглаженными углами,

— расширяет репертуар своих социальных ролей,осваивая новые сообщества,

— научается сам использовать плоды человеческойкультуры в своих целях,

— присваивает существующие и сам творит новыеспособы коммуникации с внешним миром там,где имеющиеся почему�либо (физически или пси�хологически) для него затруднены,

— учится сам организовывать себе помощь со сто�роны здоровых людей там, где без этого не обой�тись, и тактично избегать навязчивых помощников,

— привыкает спокойно относиться к отказу в помощи,понимая, что такой отказ, как правило, ситуативен.

86


В то же время здоровый ребенок:

— получает более широкое представление о сложно�сти и многообразии мира человеческих отношений,

— обретает опыт общения с инвалидом и выраба�тывает правильное отношение к нему как к обыч�ной форме человеческих взаимоотношений (неуникальной, не «милосердной», т. е. не дающейникаких нравственных дивидендов),

— учится строить партнерские отношения с инако�видящим, инакослышащим, инакодумающим(последнее нам кажется очень важным в связивесьма распространенным неприятием инако�мыслия),

— привыкает создавать в сообществе, субъектомкоторого он является, условия жизни, деятельно�сти и общения, одинаково приемлемые для лю�дей с самыми различными возможностями.

Построение таких отношений между детьми яв�ляется одним из направлений деятельности помога�ющего специалиста. Он организует совместные праз�дники, игры, работу кружков, познавательнуюдеятельность, труд по самообслуживанию. Неотъем�лемой частью этой работы является организациясовместного отдыха детей�инвалидов и здоровыхдетей в загородных лагерях. Здесь в условиях доста�точно длительного совместного проживания, отсут�ствия регламентации, в той или иной мере присущейучебным заведениям, значительно ускоряются про�цессы психического развития детей, интенсивнееформируются навыки социальной адаптации. Инте�ресен опыт проведения выездов в трех—четырех�дневные мини�лагеря, куда кроме сенсорных инва�лидов приглашаются дети с детским церебральнымпараличом, олигофренией, онкологические больные.

Опыт совместного проживания и деятельности каку здорового ребенка, так и у инвалида, воспитывавше�гося в интернате, как правило, отсутствует (есть опытсовместного со здоровыми детьми проживания в се�мье, но далеко не у всех детей�инвалидов, но это со�всем другой опыт). Если дети 9—12 лет достаточнобыстро и просто находят общий язык между собой, тов отношениях 16—17�летних часто возникает напря�женность. Это обусловлено тем, что к этому возрастуздоровый ребенок уже отчасти познал себя и свое от�личие от других детей: здоровых и инвалидов, — и споследними ему контактировать непросто, а подрос�ток�инвалид успел, к сожалению, привыкнуть к замк�нутой, устойчивой, адаптированной среде и очень нео�хотно выходит за ее пределы. Кроме того,подросток�инвалид очень тонко чувствует все нюансыотношения к себе окружающих: к нему пришли, чтобыпожалеть, подарить подарок и забыть до следующегоудобного случая, или проявляют к нему интерес как кчеловеку, личности. Причем вариант «пожалеть», какправило, предполагается им в первую очередь.

Старшие подростки�инвалиды часто испытыва�ют недоверие и даже агрессию к своим здоровымсверстникам. Поэтому при установлении контактовсначала должно произойти взаимодопущение, толь�ко тогда постепенно начинают зарождаться межлич�ностные связи и отношения. Поведение детей с

особыми нуждами в ситуации загородного лагеря, гдеони освобождаются от привычной для них опеки состороны педагогов тех учебных заведений, в которыхвоспитываются, мало отличается от поведения их здо�ровых сверстников. Иногда они испытывают чувствозаброшенности, так как на них обращают вниманиегораздо реже, чем в семье, где каждое их действиенаходится под неусыпным контролем родителей. Од�нако, через несколько дней эти дети начинают заме�чать, что внимание к ним базируется не на желанииуберечь их от тягот внешнего мира, а на желании вов�лечь в общий ход жизни и событий. (Разумеется, тот,кто не может по физическим или психическим причи�нам сразу адаптироваться в таких условиях, находитдополнительную поддержку и помощь, но в такомобъеме, который позволяет только понять суть про�исходящего и попытаться самому включиться в жиз�недеятельность, а не делает ребенка сторонним на�блюдателем происходящего.)

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что ока�зание помощи семьям, имеющим детей с особыминуждами, направлено, прежде всего, на созданиеусловий для максимально возможного включенияэтой семьи в социум. В центре внимания специалис�тов лежит изучение не только возможностей, кото�рые можно использовать в разрешении проблем се�мьи, но и максимальное использование имеющихсяресурсов каждой из них. Предполагается, что педа�гоги, психологи, администрация, родители обраща�ют внимание не только на академические, но и насоциальные и эмоциональные нужды детей.

Важное условие решения этих задач — созданиепсихологически безопасной среды. Такой среды, гдеимеется безопасное пространство для открытогодоверительного обсуждения возникающих вопросов,проблем, мирного разрешения конфликтов. И в этомпространстве есть люди, которым доверяешь, к ко�торым можно обратиться за поддержкой, советом,помощью в трудные времена, с кем можно поделить�ся своими заботами, тревогами.


1. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретическиепроблемы психологии личности // Вопросыпсихологии, 1978, №1.

2. Бурмистрова Е.В. Психолого�педагогическоесопровождение семей, имеющих детей сособыми нуждами // Коррекционная педа�гогика и психология: Сб. — М., 2001.

3. Конечный Р., Боухал М. Психология в меди�цине. — Прага, 1983.

4. Обеспечение психологической безопасностив образовательном учреждении: Учебник / Подобщ. ред. И.А. Баевой. — СПб, 2006.

5. Психическое здоровье учащихся и осуществле�ние индивидуального подхода к ним. — М., 1989.

6. Раку А.И. Взаимодействие семьи и школы в соци�альной адаптации учащихся. — Кишинев, 1982.

7. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья и ребенок с «осо�быми нуждами» // Школа здоровья, 1996, №1.

87




Родительские группыРодительские группыРодительские группыРодительские группыРодительские группы

Что это такое?

Работа с группами, о которых идет речь, направленана формирование у родителей активной позиции по от�ношению к проблемам ребенка и ориентацию семьи наизменение существующего в семье порядка, на улуч�шение отношений. В группах создается возможность

обучения родителей решению любых проблем, возника�ющих в семье. Поэтому группы называются «родительс�

кими». Их можно было бы назвать «детскими», но не пото�му, что в них участвуют дети (детей в группе, как правило1,

нет), а потому, что все участники были когда�то детьми и прирешении проблем во вновь созданных семьях применяют свои

«домашние заготовки».

Групповой терапии присущи свои характерные особенности,весьма отличные от типичных особенностей процесса индиви�дуальной терапии. Наиболее важная из них состоит в том, чтогрупповая ситуация акцентирует внимание на адекватности су�ществующих «здесь и теперь» межличностных отношений.

Когда разворачивается работа с проблемной ситуацией од�ной семьи, остальные участники, играя отведенные им роли,занимаясь поиском решений, вступают в интенсивное общениедруг с другом. При этом складывается множество эмоциональ�но насыщенных ситуаций, переживая которые, участники полу�чают возможность прочувствовать и понять механизм возникно�вения и развития напряженности как в собственной семье, так ив той, где они играют роль родителей.

Работа с родительской группой преследует следующие цели:

— развитие представлений участников группы о себе, друг одруге, о семье;

— создание предпосылок для нормализации отношений в се�мье, снятия психологического напряжения;

— практика перевода отношений из дисфункциональных в фун�кциональные;

А.Д. Левицкий

Групповая работас родителями проблемных детей:

системный подход

Левицкий Аркадий Давыдович —педагог�психолог ГОУ ЦДиК «Участие»Северо�Восточного административно�го округа г. Москвы, заместитель ди�ректора Института интегративнойсемейной терапии.

В 1971 году окончил МГПИ им. Лени�на по специальности «физика», а в2000 году закончил обучение в Мюн�хенском институте интегративнойтерапии.

Автор ряда публикаций по психологиии психотерапии, в том числе в жур�нале «Семейная психология и семейнаятерапия», публикует научно�популяр�ные статьи в периодических издани�ях. Соавтор методического пособия«Методы социально�педагогическойпомощи подросткам группы риска».

1 Мы проводим и совместные группы родителей с детьми, но это другой тип

групп, другой характер работы. Отчет о такой работе опубликован в жур�нале «Семейная психология и семейная терапия» [1].

88



— повышение самооценки у родителей. Формиро�вание конструктивной самооценки;

— освоение техник, методов решения семейныхпроблем.

Содержательный аспект

Содержание работы родительской группы можнопредставить в виде трех основных блоков:

1. информационный.

2. поведенческий.

3. эмоциональный.

Информационный блок. Семье предоставляетсяинформация, нужная ей в данный момент. Чаще всегоэто сведения о некоторых особенностях развития ре�бенка в тот или иной возрастной период. Важно, чтопри этом невербально подчеркивается необходимостьобучения, а это является поводом для изменений исоздания мотивации к дальнейшему преобразованиюсвоей жизни. Кроме того, устанавливается конструк�тивное взаимодействие между ведущим и группой,основанное на общей ответственности.

Поведенческий блок. Формирование у членов се�мьи необходимых в семье практических навыков эф�фективного общения, среди которых: умение адек�ватно выражать свои чувства, конструктивно решатьспорные вопросы, правильно применять поощренияи наказания, четко определять и соблюдать границымежду поколениями в семье и др.

Эмоциональный блок. Сегодня в нашем обще�стве наблюдается стремление людей к эмоциональ�ной изоляции. Очень многие навязывают друг другуфизическую близость и даже домогаются ее, но приэтом избегают даже намека на близость душевную,интимность, теплоту. Этому способствует совре�менная индустрия развлечений, устраняющая ма�лейшие возможности такой близости. Привлека�тельная для многих, индустриально тиражируемаяизоляция людей так же «питательна и вкусна» дляэмоциональной жизни индивида, как суп в общепи�товской столовой — для его здоровья. Тот, кто про�бовал что�нибудь другое, сразу почувствует разни�цу. Нет ничего более естественного, чем ответныечувства людей, когда ими движет ожидание душев�ной близости. Поэтому эмоциональной стороне вработе родительской группы уделяется значитель�ная часть времени и внимания.

В основном это проявляется в индивидуальнойработе с одним участником или с семейной парой, скоторой решаются ее проблемы. Но поскольку этопроисходит в группе, то в процесс вовлекаются всеее участники. Возможность по�новому прочувство�вать свою и чужую боль, выразить свои эмоции полу�чает не только тот, чья проблема решается в данныймомент, но и любой участник расстановки, и дажезрители2. Все они обретают новый эмоциональныйопыт и новое понимание поведения своих детей идругих членов семьи. Особенно ярко переживаются

такие моменты, когда происходит построение «се�мейных скульптур», и при этом родители играют ролидетей и подростков или супруги — роли друг друга.

Родители часто испытывают чувство растерян�ности, неуверенности и уязвимости. В процессе ра�боты группы они получают реальную возможностьощутить, что они не одиноки в своих поисках и стра�даниях, что они могут рассчитывать на взаимопони�мание и помощь других людей [4, 5].

Организационный аспект

Накопленный опыт показывает успешность при�менения системного подхода в работе с семьей вусловиях образовательных учреждений. В такой ра�боте могут иметь место три режима:

— только семейная терапия;

— параллельное проведение работы со всей семь�ей (включая детей) и работы с родителями из этойсемьи в группе;

— только групповая работа с родителями.

Мы использовали все три вышеуказанных режи�ма, так как не каждая семья желает заниматься вгруппе, и мы не всякую семью сочтем готовой к груп�повой работе. Хотя всегда, когда это возможно, мыпредпочитаем работать в группе: в этом случае ре�зультат достигается значительно быстрее, чем прииндивидуальной работе. Часто решение проблемы,заявленной семьей, происходило на первом же за�нятии. Аналогичного результата в индивидуальнойработе с семьей удается достичь в лучшем случаелишь за 3—4 встречи.

Более того, мы заметили, что и индивидуальнаяработа с участниками группы шла успешнее по срав�нению с предыдущим периодом, даже если в группееще не работали с проблематикой данного участни�ка. Отсюда можно сделать вывод, что у участниковгруппы происходит своеобразная интенсификацияиндивидуального процесса поиска решения семей�ной проблемы [5].

На основании проведения большого числа цик�лов групповой работы можно говорить о форме и кри�териях оптимального отбора участников группы. От�бор проводится на основании собеседования скандидатами, в ходе которого выясняется насколь�ко уместно и своевременно участие в групповых за�нятиях для данного родителя, готов ли он и его се�мейная ситуация к такой работе.

Тогда же происходит определение проблем. Про�блемы, сформулированные на этом предваритель�ном этапе, вероятнее всего, не прозвучат в работе,так как от собеседования до начала работы группыпроходит определенное время, иногда это полтора—два месяца. В семье могут произойти (и происходят)изменения. Мы не стремимся поднимать в последу�ющей работе именно те вопросы, о которых шла речьна собеседовании. Нам важно, чтобы будущий участ�ник группы получал установку на то, что его трудно�

2 В расстановку или психодраму могут войти не все участники группы. Зрителями я здесь называю участников, не вошедших в мизансцену.

89



сти — это проблемы, которые можно и нужно форму�лировать и решать.

Опыт показал, что по количеству участников ирежиму работы оптимальны группы по 10—12 чело�век, работающие один раз в неделю по три часа втечение двух—трех месяцев в режиме закрытой груп�пы. Возрастных и образовательных ограничений нет,более того, всячески приветствуется разнообразиеи неоднородность. С одной существенной поправ�кой — не рекомендуется включать в группу более двух(а лучше одного) участников с выраженной истери�ческой акцентуацией, так как они сильно «тянут оде�яло на себя» [2, 5].

Участники группы могут получать индивидуальнуюпомощь у ведущего для проработки отдельных, ин�тимных проблем, которые, по их мнению, не могутбыть затронуты «при всех». Впоследствии эти вопро�сы (разумеется, при согласии всех трех сторон) мо�гут быть вынесены на группу.

В работе родительских групп эффективно приме�няются различные методы: гештальт�группы, т�груп�пы, элементы психодрамы и телесно�ориентирован�ной психотерапии, нарративной терапии и терапии,ориентированной на принятие решения. Но опыт по�казывает, что на первые места в этом ряду выдвига�ются системные методики: семейные расстановкии «скульптуры», построение генограмм, работа систорией семьи и т. д.

Очень важным этапом работы психолога с роди�тельской группой является предварительная подго�товка к занятию. Это, прежде всего, разработка сце�нария занятия. В него обычно входят:

— рефлексия предыдущего занятия,

— завершение оставшихся открытыми с предыду�щего занятия вопросов,

— одна—две темы предстоящего занятия,

— предварительная работа с участниками группы, про�блемы которых будут сегодня в центре внимания,

— иногда это подготовка теоретического или спра�вочного материала, связанного с содержаниемпредыдущего или предстоящего занятия.

На практике почти никогда не удается полностьюреализовать этот проект сценария. Как правило, груп�повая динамика подсказывает (или навязывает) намсодержание работы. Мастерство руководителей груп�пы состоит в том, чтобы, правильно использовать про�ект. С одной стороны, проект сценария призван помо�гать разрешению общей и частной проблематикичленов группы, не позволять уходить от них в сторону,а с другой — жесткая приверженность подготовлен�ному сценарию не должна мешать понять реальныесиюминутные трудности, ощутить пульс момента.

Этапы работы группы и число занятий каждо�го этапа

1. Усвоение правил, создание безопасного про�странства — 1—2 занятия.

2. Разогрев, групповая динамика3 — 1—2 занятия.

3. Работа — 5—6 занятий.

4. Завершение работы — 1 занятие.

При организации и планировании групповой ра�боты следует помнить, что на этапе «усвоения пра�вил и создания безопасного пространства» еще воз�можен ввод в группу новых участников. В дальнейшемпоявление новых участников приводит либо к разру�шению группы, либо этих новых участников их соб�ственная внутренняя динамика буквально «выбрасы�вает» из группы. Это связано с тем, что новых людейошеломляет степень открытости друг другу и взаим�ного доверия между участниками, которая достигну�та в группе к моменту их появления в ней. Человек,не прошедший фазу создания безопасного простран�ства, воспринимает такую открытость как угрозу. Сдругой стороны, сама атмосфера открытости и вза�имного доверия — образование очень хрупкое, и чу�жой, незнакомый человек неосторожным высказы�ванием может ее нарушить. Такое нарушениенекоторые или даже все остальные участники груп�пы могут воспринять как угрозу, а это, в свою оче�редь, понижает устойчивость группы [5, 23].

Программа работы родительских групп

Занятие 1Занятие 1Занятие 1Занятие 1Занятие 1

Ведущие рассказывают о группе, о правилах инормах групповой работы, о внешних ограничениях.

Задание 1. Участники группы делятся на пары, икаждый по очереди рассказывает партнеру о себе.Общее время — 20 минут, по 10 минут на каждого.

Затем группа собирается вместе, и каждый зна�комит всех присутствующих со своим партнером. Тот,о ком идет рассказ, вносит поправки, дополнения,отвечает на вопросы. (Вопросы и ответы можно за�давать в соответствии с правилами.) Общее время —90—120 минут, по 10 минут на каждого. Ведущие тожерассказывают друг о друге4.

Затем происходит обсуждение того, насколько точ�но и полно рассказчики поняли своих партнеров. Этоупражнение — первое испытание внимательности испособности к контакту. Общее время — 20 минут.

Задание 2. Участникам предлагается перебрасы�ваться «кушем»5, называя при этом имя того, комуони его бросают. Затем, когда несколько кругов прой�дено, задание меняется — теперь надо назвать имя

3 Групповая динамика, конечно, возможна на любом занятии. Но на этапе разогрева ведущие способствуют ее возникновению.4 Ведущих в семейной групповой терапии всегда должно быть двое. Это продиктовано следующими соображениями. Первое —

отслеживать групповую динамику в семейной системной терапии чрезвычайно трудно. И второе — отношения котерапевтов в

процессе групповой динамики задают некий эталон для участников.5 Куш — это мохнатый шарик из разноцветных резиновых нитей. Он упругий и им приятно перебрасываться.

90


того, кто бросил «куш». Это упражнение — веселыйспособ запоминания имен и создание игрового на�строения у участников.

Задание 3. Участникам предлагается в произволь�ном порядке ответить на вопрос «Что вы хотите полу�чить от всего цикла занятий в самом идеальном слу�чае?». (Впоследствии ответы на этот вопрос будутиспользованы для рефлексии на последнем занятиицикла.) Общее время — 40—50 минут. Как правило,не все могут сразу внятно ответить на этот вопрос,поэтому он остается в качестве домашнего задания.


Задание 1. Рефлексия предыдущего занятия,продолжение знакомства, ввод новых участников,если они есть. Общее время — 30—50 минут.

Участникам повторно предлагается в произвольномпорядке ответить на вопрос «Что вы хотите получить отвсего цикла занятий в самом идеальном случае?». Наэтот раз ответы полнее и точнее соответствуют вопро�су. Общее время — 20—30 минут.

Теоретическая часть — обсуждение понятия «Я�послание». Затем участники рассказывают о каком�либо конфликтном или непонятном реагированииодного из членов семьи на их высказывание и упраж�няются в переформулировании своего высказыва�ния в виде «Я�послания». Обычно эта тема вызываетмного толков, протестов и сомнений, поэтому необ�ходимо приводить примеры, рассказывать случаи изжизни и т. п. Общее время — 40—50 минут.

Задание 2. Разговор о том, как родители узнают,что чувствуют дети в тот или иной момент. Предлагает�ся методика — реконструкция состояния ребенка посостоянию родителя. Общее время — 40—50 минут.

Домашние задания

1. Не менее трех раз в течение недели практико�вать «Я�послания» и заметить изменения (если ониесть, а они обычно есть) в реакции детей и другихчленов семьи.

2. Реконструировать чувства детей и пробовать,исходя из этого, строить свое поведение.


Задание. Ведущие расспрашивают участников обих детстве, о том их возрасте, в котором находятсясейчас их дети, об их родителях и взаимоотношени�ях с ними. Если создано безопасное рабочее про�странство и возникла атмосфера доверия, то участ�ники искренне рассказывают о весьма сокровенныхвещах. В этом случае ведущие предлагают теорети�ческий материал о методе генограммы и ее исполь�зовании в работе с семейной проблемой. Если учас�тники ощущают скованность, следует затратить ещенекоторое время на установление доверительнойобстановки. Если кто�то из участников очень эмоци�онально рассказывает о каком�либо событии из жизнисемьи, то есть смысл сразу перейти к расстановке.Общее время — 140—180 минут.

Домашнее задание: нарисовать генограмму се�мьи [16, 17, 28].


Задание. Рефлексия предыдущего занятия. Раз�говор о семейных традициях, семейных правилах,писаных и неписаных. Работа с генограммами. Об�щее время — 40—50 минут.

Обычно сразу следует расстановка для того, ктопредъявил генограмму и проблему для работы. Еслиудается, в расстановке иллюстрируется тема семей�ных правил.

В любом случае эта тема остается в качестве до�машнего задания.

Общее время — 100—150 минут [28].


Задание. Рефлексия предыдущего занятия.

Разговор о том, что будут делать участники, когдасемейная проблема решится идеальным образом.Это сложная тема, обсуждая ее, участники начина�ют понимать, что часто они не знают, как им жить безпроблемы, что они «не защищены от внезапного сча�стья». Общее время — 40—50 минут.

Теоретическая часть: обсуждение представленийо коммуникативных стилях. Участникам предлагает�ся вспомнить и рассказать о том, какие коммуника�тивные стили практикуют они и члены их семей. Об�щее время — 20—40 минут.

Это занятие приходится на середину цикла. Уча�стникам предлагается подумать о том, что хотя за�нятия в группе подходят к завершению, еще есть вре�мя заявить свою проблему. Как правило, у участниковвозникает ощущение уходящего времени, и за этимразговором следует более интенсивная работа.

Домашние задания:

— индивидуальное, связанное с ответом на вопрос,заданный в начале занятия.

— общее — понаблюдать за динамикой коммуника�тивных стилей в своих семьях [1, 27].

Занятия 6, 7, 8Занятия 6, 7, 8Занятия 6, 7, 8Занятия 6, 7, 8Занятия 6, 7, 8

Эти занятия стереотипны, насколько это возмож�но. Идет работа с использованием техник системнойтерапии. Кроме работы по проблемам участников наэтих занятиях поднимаются теоретические вопросыпо темам: самооценка и самодостаточность, «скеле�ты в шкафу» и их влияние на эмоциональную атмос�феру в доме, отношения семьи с внешним миром.

Затрагиваются и проблемы, касающиеся запрет�ных тем (секс, агрессия, смерть), связанные с кризи�сами семейной жизни (браки, разводы, переезды, воз�растные переломы) и пр. Их выбор зависит отскладывающегося контекста. По ходу занятий можнопопросить участников принести фотографии своихдетей, мужей или родителей и устроить «рассматри�


91



вание семейного альбома». Важно ограничить числофотографий, чтобы стали понятны критерии отбора,и чтобы эта процедура уложилась в разумное время.

Занятие 9, заключительноеЗанятие 9, заключительноеЗанятие 9, заключительноеЗанятие 9, заключительноеЗанятие 9, заключительное

Задача. Рефлексия всей группы, самоотчет, уста�новка на будущее.

Задание. Участникам предлагается еще один,последний шанс заявить свою проблему. Обычно же�лающие есть. Общее время — 50—60 минут.

Затем следует процедурная часть рефлексии.Участникам зачитываются их ответы на вопрос, про�звучавший на первом занятии, предлагается сопо�ставить эти ответы с тем, как они сейчас относятся кпроблеме. Как правило, восприятие проблемы силь�но изменилось, что производит глубокое впечатле�ние на всех участников.

В заключение каждому на память вручается текст«декларации самодостаточности», на обратной сто�роне которого на фоне абриса его собственной руки— символа уникальности, неповторимости личностизаписаны отклики, пожелания на будущее персональ�но этому человеку от всех участников группы.

На этом цикл занятий заканчивается [1, 8].

Примеры

1. Семейная психотерапия1. Семейная психотерапия1. Семейная психотерапия1. Семейная психотерапия1. Семейная психотерапия

Семья состоит из трех человек — папа Михаил,мама Лена и сын Дима 14�ти лет. Михаил намногостарше жены, он весьма разумный, неторопливыйчеловек и, как мы предположили, не оправдываетэмоциональных запросов жены. Лена — очень быст�рый энергичный человек, и ее мужчины за ней не ус�певают. Идентифицированный пациент — Дима. Онплохо учится, грубит родителям. Оба родителя гово�рят только о сыне и эмоционально включаются толь�ко при упоминании его имени, переживают только онем и о проблемах, связанных с ним. Лена, как наи�более активный член семьи, все попытки заговоритьоб их отношениях с мужем быстро сводит к разгово�ру о сыне и только тогда в ее голосе появляется эмо�циональная интонация. После 3�х сессий мы выдви�нули гипотезу, что проблемы ребенка нужны семье,чтобы поддерживать интенсивность ее эмоциональ�ной жизни и объединять родителей. Были основанияопасаться, что при их исчезновении может заболетькто�либо из родителей — для выполнения тех же фун�кций в семейной структуре. Поэтому для поиска ре�сурсов и способов их активизации было решено ис�пользовать системные методики.

На описываемой сессии мы предложили им пост�роить «скульптуру» своей семьи, как они ее видят. Онипостроили ее именно так, как предполагалось — Ленаочень быстро идет вперед, а ее мужчины с видимымусилием идут за ней, слегка сзади. На предложение

построить скульптуру своей семьи такой, какой онихотели бы ее видеть, они единодушно построились водин ряд. Терапевт предложил предоставить сынувозможность идти самому — опираясь при необхо�димости на родителей. Когда сын по просьбе тера�певта сделал два шага вперед, произошла драмати�ческая сцена. Оба родителя резко отвернулись вразные стороны, как бы отбежали, спрятались другот друга и, продолжая расходиться, разрыдались.Терапевт с возгласом «Но вы же друг у друга есть!»развернул их друг к другу — лицом к лицу. И толькотогда они обнялись и долго так стояли...

Впоследствии оба родителя расценили эту сес�сию как крайне неудачную. (Как вы понимаете, у те�рапевтов мнение другое.) Начиная со следующейвстречи, старшие члены семьи были менее катего�ричны в суждениях о сыне, и работа пошла намногоуспешнее.

В дальнейшем продолжалась работа по созданиюопоры на семейный ресурс. Использовались: геног�рамма, воспоминания о достойных страницах исто�рии семьи, домашние предписания, направленные наукрепление супружеского холона и границ между ро�дительским и детским холонами6, работа с семейны�ми фотографиями с акцентом на изменения, которыепроизошли в семье (сын вырос и изменился).

Работа заняла 14 сессий по полтора часа. Ре�зультатом работы явилось усиление эмоциональныхсвязей между родителями и разрушение сверхтес�ной связи мамы с сыном.

2. Групповая психотерапия2. Групповая психотерапия2. Групповая психотерапия2. Групповая психотерапия2. Групповая психотерапия

Семья состоит из четырех человек — папа Анато�лий, мама Люба и двое детей. Участник группы —Люба. Она заранее нарисовала на большом листемиллиметровки (более трех метров) генограмму се�мьи, из которой она происходит. «Так уж получилось»,что генограмму семьи мужа (Анатолия) нарисоватьне удалось — места не хватило. Проблема, в форму�лировке Любы, состоит в том, что она (Люба) непользуется уважением в своей семье (муж и старшаядочь неуважительно и грубо обращаются с ней), неможет ни в чем проявить инициативы — даже испол�нить желание выйти наконец на работу. Она не нахо�дит в себе силы, чтобы изменить ситуацию.

Семья, из которой она происходит, — это боль�шая и дружная интеллигентная семья «с традиция�ми», в которой у Любы есть старшая сестра. Сестравсегда (с точки зрения Любы) была решительной иэнергичной девушкой, примером и образцом для под�ражания и советчиком в сложных вопросах. Семьямужа — не очень благополучная, с размытыми люм�пен�пролетарскими корнями и привычками.

В системной расстановке своей семьи Люба такмного места отвела своим старшим родственникам(своей референтной группе), что ей даже не хватилоисполнителей их ролей. Когда в комнату вошла опоз�

6 Холон — нечто одновременно являющееся и целым само по себе, и частью чего�то еще.

92


давшая участница группы, Люба, с облегчением вос�кликнув: «Вот кого мне надо!», назначила ее на рольсвоей старшей сестры. (Нам уже было известно, чтосестра — одна из важных фигур в ее картине семьи.)Когда участникам расстановки было предложено выс�казаться от лица своего персонажа, исполнительни�ца роли сестры (которая не присутствовала при рас�сказе о семье) спросила: «Ты что, так и будешь дальшежить в этом болоте?» — Люба потрясенно отозвалась:«Вот и сестра мне точно так же сказала!»

Изменения в жизни Любы стали происходить бук�вально через несколько дней. Она решилась поехатьс детьми в поход, участвовала там в психотехничес�ких группах, устроилась на ответственную работу,связанную с дальними поездками, и многое другое.

Пишут участники групп…Пишут участники групп…Пишут участники групп…Пишут участники групп…Пишут участники групп…

«Спасибо Центру и людям, принимающим чужуюболь, дающим Тепло, Надежду и Возрождение…»

«…группа помогла мне в первую очередь узнатьсебя, научила работать над собой, причем совершен�но не так, как я предполагала…»

«Всю неделю с нетерпением ждешь вторника,знаешь, что встретишься с уже близкими для тебялюдьми».

«…полностью изменилась моя самооценка. Имуж, и мой сын уже ждут с нетерпением, когда я при�ду с занятий, поделюсь своими мыслями, чувства�ми, да и просто приду в хорошем настроении. Я по�степенно обретаю уважение близких мне людей».

«Спасибо ведущим за то, что они помогают уви�деть счастье в самом существовании, за возвраще�ние к самой себе. После занятий в группе на душеосталось доброе и светлое чувство, дающее ощуще�ние стабильности и веры в свои силы».

«…это помогло по�другому посмотреть на многиевещи и мне, и моему мужу, мы стали чувствовать другдруга. И сын стал прислушиваться к родителям».

«Удивительное ощущение совместного творчествасудьбы своей, а также оказавшихся рядом людей».

«…вы помогли нашей семье выйти из сложней�шей ситуации, научили нас по�другому смотреть намногие вещи. А самое главное — мы теперь можемобщаться со своим же ребенком. Я приобрела новыхпрекрасных друзей…»


1. Бебчук М., Левицкий А, Рихмаер Е. Групповые техникиработы в системной семейной терапии // Семейнаяпсихология и семейная терапия, 2001, №3.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которыеиграют в игры. — М., 1998

3. Буланова О. Е. Продуктивная совместная деятельностьспециалиста с семьей как фактор психологической исоциальной реабилитации проблемного ребенка:Дисс. ... канд. психол. наук. — М.: МГУ, 2003.

4. Буланова О.Е. и др. Методы социально�педагогичес�кой помощи подросткам группы риска: метод. реко�мендации. — М., 2001.

5. Буланова О.Е., Левицкий А.Д. и др. Методы социаль�но�педагогической помощи подросткам группы риска:Метод. пособие. — М., 2001.

6. Бэндлер Р., Гриндер Дж., Сатир В. Семейная терапия.— Воронеж,1993.

7. Вацлавик П. и др. Психология межличностных комму�никаций. — СПб, 2000.

8. Вачков И. Основы технологии группового тренинга. —М., 1999.

9. Витакер К. Полночные размышления семейного тера�певта. — М., 2004.

10. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 2000.

11. Гордон Т.Е. Повышение родительской эффективности.— Екатеринбург, 1997.

12. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама.— М., 1993.

13. Левицкий А. Роль личной истории в профессиональ�ной деятельности терапевта. Что такое «героизм» всистемной семейной терапии // Семейная психоло�гия и семейная терапия, 2001, №1.

14. Лоуэн А. Язык тела. — СПб, 1997.

15. Маданес К. Стратегическая семейная терапия. — М., 1999.

16. Минухин С., Фишман Ч. Структурированные техникисемейной терапии. — М., 1999.

17. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. —М., 2006.

18. Основы конструктивного общения: Хрестоматия. — М. 1997.

19. Папуш М. Психотехника экзистенциального выбора. —М., 2001.

20. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия.Семья как психотерапевт. — М., 1996.

21. Пэпп П. Семейная терапия и ее парадоксы. —М., 1998.

22. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия.— М., 2007.

23. Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 2000.

24. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создате�лями семейной терапии. — М., 1996.

25. Сатир В. Вы и ваша семья. — М., 2000.

26. Скиннер Р., Клииз Дж. Семья и как в ней уце�леть. — М., 1995.

27. Фопель К. Психологические группы. — М., 2000.

28. Хелингер Б. Порядки любви. — М., 2001.

29. Ялом И. Мамочка и смысл жизни. — М., 2002.

93


Родительская академия

А.М. Прихожан

Работа с родителями подростков(материалы к проведению

родительских собраний в средней школе)

Прихожан Анна Михайловна —доктор психологических наук, про�фессор, зав. лабораторией Инсти�тута психологии им. Л.С. Выготс�кого Российского государственногогуманитарного университета, веду�щий научный сотрудник Психологи�ческого института РАО.

Автор ряда монографий, книг и бо�лее 200 статей.

Сферы научных интересов — психо�логия личности, психология разви�тия, психология эмоций, практичес�кая психология.

Продолжение. Начало в «Вестнике практическойпсихологии образования» №4 за 2008 год.

СЕДЬМОЙ КЛАСССЕДЬМОЙ КЛАСССЕДЬМОЙ КЛАСССЕДЬМОЙ КЛАСССЕДЬМОЙ КЛАСС

Развитие самооценкиРазвитие самооценкиРазвитие самооценкиРазвитие самооценкиРазвитие самооценки

Родителей полезно познакомить с психологически�ми данными о влиянии на самооценку подростка отно�шения к нему родителей, а также сведениями о том, вкакой мере самооценка школьника определяется тем,

какое поведение у него хотели выработать родители икакие требования они ему предъявляли.

Так, низкая самооценка подроста обусловлена стрем�лением родителей выработать у него умение подчиняться

требованиям, правилам, авторитетам. Некоторые родителиприучают ребенка к беспрекословному послушанию, внушают

ему, что он должен всегда и во всем подчиняться взрослым, неконфликтовать со сверстниками. Об успешности школьника онисудят не по его личным достижениям, а по тому, насколько онможет приспособиться к требованиям других людей, «подстро�иться» под их желания.

Самооценка среднего уровня формируется у ребенка в техсемьях, где родители достаточно терпимы к детям, но занимаютпо отношению к ним покровительственную позицию. Стремле�ние детей к самостоятельным действиям вызывает у них трево�гу. Такая позиция родителей ограничивает личный опыт детей.

Наконец, высокая самооценка, важная для полноценногоразвития подростка в этот период, формируется у школьника,когда родители поощряют его проверять свои возможности, спо�собности, учат распознавать сильные и слабые стороны соб�ственного характера, личности. При этом родители ориентиру�ют подростка на определенный уровень достижений, но неоценивают его по этим достижениям. Они объясняют ему причи�ны успеха или неуспеха и помогают овладеть определеннымизнаниями, умениями, средствами, необходимыми для того что�бы быть успешным. При такой системе требований подростоклучше узнает себя, овладевает средствами для достижения успе�ха, учится правильно, конструктивно относиться к неуспеху и,что немаловажно, ощущает защищенность со стороны родите�лей. У него формируется чувство собственного достоинства. Этопроявляется, в частности, и в том, что, в отличие от подростков снизкой самооценкой, у подростковс высокой самооценкой сни�жается зависимость от мнений, оценок других людей и возрас�

94



тает ориентация на собственные критерии. Это оченьважно для развития Я�концепции ребенка, формиро�вания правильного отношения к себе.

Уровень самооценки, наличие чувства собствен�ного достоинства определяет особенности протека�ния подросткового кризиса и те формы, в которыхподросток будет утверждать свою взрослость, неза�висимость, самостоятельность. Исследования пока�зывают, что для подростков, привыкших приспосаб�ливаться, подчиняться, характерны две формыповедения (которые нередко могут сосуществовать).Подросток может конфликтовать с родителями, «бун�товать», восставать против их требований, но приэтом (поскольку низкая самооценка требует опорывовне) находит себе другую группу, к требованиямкоторой он начинает так же «подстраиваться», какранее это делал по отношению к взрослым. Или жеподросток еще долго остается «послушным ребен�ком», что не только не способствует его личностно�му развитию, но и чревато в дальнейшем серьезны�ми проблемами и срывами.

Для подростков, привыкших к покровительствен�ному отношению, часто оказываются характернымилибо проявления «кризиса зависимости», либо «го�лое» стремление утвердить свою самостоятельностьв глазах взрослых, что проявляется иногда в самыхкрайних формах (нередко то и другое сочетается).Такие дети начинают считать, что самоутверждение— это свободное выражение всех желаний, именно уних проявляется негативизм в чистом виде.

И только у подростков, ориентированных на соб�ственные достижения, имеющих представление освоих сильных и слабых сторонах, утвердившихся вчувстве собственного достоинства, можно наблюдатьреальные проявления взрослости: принятие ответ�ственности, умение отстаивать свою точку зрения,хотя и для них тоже является важным признание ихправ со стороны взрослого.

Развитие волиРазвитие волиРазвитие волиРазвитие волиРазвитие воли

Еще одна тема, которую полезно обсудить на ро�дительском собрании, — это развитие воли. Поня�тие воли, как известно, имеет в психологии множе�ство значений. Мы будем считать, что воля — этоспособность человека достигать сознательно постав�ленную цель, преодолевая при этом внешние и внут�ренние препятствия. Волевое поведение предпола�гает целенаправленность, самоконтроль поведения,возможность воздерживаться в случае необходимо�сти от тех или иных действий, т. е. овладение соб�ственным поведением.

Умение владеть своим поведением — важное ка�чество зрелого, взрослого человека. «Мы только тог�да можем говорить о формировании личности, — пи�сал Л.С. Выготский, — когда имеется налицоовладение собственным поведением» (ВыготскийЛ.С., т. 4. с. 225).

Неорганизованность, склонность действовать,руководствуясь непроизвольными интересами, срав�

нительно легкий отказ от достижения поставленнойцели вопреки ее объективной значимости — все этихарактеристики являются неотъемлемыми частямипортрета типичного подростка. Умение владеть со�бой, своим поведением ценится подростком, а от�сутствие необходимых качеств вызывает у него бес�покойство. Школьники очень озабочены тем, что неумеют владеть собственным поведением: в их само�описаниях преобладают указания на недостаток во�левых качеств. Казалось бы, налицо условия, кото�рые делают этот период чрезвычайно благоприятнымдля формирования воли, ознакомления школьниковсо способами организации своего поведения и т. п.Однако практика показывает, что подобная работа вэтом возрасте оказывается неэффективной.

Это противоречие обусловлено, прежде всего,тем, что указанная озабоченность подростка не имеетподлинной побудительной силы. Для выполнениябольшинства повседневных обязанностей (в той мере,в какой подростку представляется необходимым ихвыполнение) ему вполне достаточно тех умений, ко�торые у него есть. Стремление «стать более воле�вым человеком» не подкреплено подлинным жела�нием (и реальной необходимостью) измениться.

На эффективность работы по развитию воли вли�яют сами особенности волевого поведения и само�регуляции в подростковом возрасте. Объясняя при�чины «волевой слабости» подростков, Л.С. Выготскийподчеркивал, что для подростка характерна «не сла�бость воли, а слабость цели». Другими словами, под�росток уже имеет возможности, обеспечивающиеовладение своим поведением ради определеннойцели, но еще не имеет цели такой значимости, радикоторой следовало бы это осуществлять. Цели, ко�торые он ставит перед собой, часто не имеют лично�стного смысла, ситуативны, заимствованы. Это обус�лавливает их быструю и неоправданную, с точкизрения наблюдателя, смену. Часто, «проиграв» в умеситуацию выбора и сформировав определенное на�мерение, подросток мысленно, в воображении до�стигает желаемого. Эмоционально он уже пережи�вает достижение этой цели.

Нередки также случаи, когда школьник ставит пе�ред собой какую�то цель и даже начинает что�нибудьделать для ее достижения. Но затем, столкнувшисьс трудностями или по какой�то причине потеряв кэтому делу интерес, он меняет цель или вообще от�казывается от постановки каких�либо целей. На во�прос взрослого, почему он перестал делать то�то ито�то, подросток совершенно искренне отвечает, чтотеперь ему это не нужно.

Кроме того, для подростка очень важна эмоцио�нальная значимость цели. Признавая значение орга�низованности, необходимость выполнения своих обя�занностей и даже поставив перед собой задачу,например, улучшить свою отметку по математике,ребенок может очень быстро отказываться от ее вы�полнения, особенно если для этого следует прене�бречь чем�то непосредственно привлекательным. «Удетей этого возраста, — писала Л.И. Божович, —

95


очень ярко выражено стремление подбирать аргумен�ты в пользу эмоционально более привлекательногоповедения за счет поведения необходимого, требуе�мого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоциигораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумноерешение» (Божович Л.И., 1968, с. 187).

Поэтому в подростковом возрасте волю нельзявоспитывать отдельно, в ходе специально направлен�ных на это занятий. Развивать волевое поведение под�ростка нужно, используя эмоционально привлекатель�ные цели, обогащая интересы, увлечения школьника,поддерживая и укрепляя возникающие у него намере�ния. Принципиально важно, чтобы эти цели были дляшкольника действительно значимыми, а не задава�лись искусственно. Значительную роль играет такжеформирование чувства собственного достоинства ипредставлений о своем уровне достижений, сниже�ние которого является чрезвычайно болезненным дляподростка: он не может позволить себе «упасть в соб�ственных глазах». Важны и сложившиеся ранее при�вычки к систематическому труду, к порядку и т. п. Всеэто облегчает ему преодоление непосредственныхжеланий, хотя и не всегда приводит к успеху. Суще�ственное значение имеет также развитие необходи�мых нравственных качеств школьника, таких, как чув�ство долга, ответственности.

Следует отметить, что подростки склонны «укре�плять», «проверять» волю в каких�то особых ситуа�циях, совершенно отличных от их повседневной жиз�ни. Причем такое поведение иногда приводит кдостаточно серьезным последствиям. Так, в нашейпрактике был случай, когда мальчик, решив прове�рить свою волю, в течение 10 дней не брал в рот никапли жидкости. Волевое поведение воспринима�ется школьниками как нечто призванное обслужи�вать какую�то другую, но не повседневную жизнь. Вкаком�то смысле это похоже на определенные игрыдошкольников и младших школьников: подросток какбы играет в «волевого человека». Перенесение вобычную жизнь этого, как и всякого другого, игрово�го умения очень затруднено для подростка и дажевызывает у него протест. Поэтому, помогая школь�нику добиваться определенной цели, не следует ак�центировать внимание на том, что таким образомразвивается воля. Гораздо более эффективно об�ратить внимание подростка на то, какие позитив�ные чувства возникают у него в связи с «победой надсобой»: над своим нежеланием что�либо делать,собственным страхом. Школьники часто смешива�ют проявления таких качеств, например, как настой�чивость и упрямство, следование определеннымпринципам и стремление во что бы то ни стало на�стоять на своем. Поэтому очень важны беседы сподростками, в процессе которых они учатся раз�личать эти проявления.

При осуществлении произвольного поведения,решая встающие в связи с этим задачи, подростки,как отмечала Л.И. Божович, «очень часто проходятстадию так называемого классического волевогоакта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба

мотивов (делать ли то, что надо, или то, что хочется),после чего происходит создание намерения и, нако�нец, его исполнение» (Божович Л.И., 1968).

Особенностью волевого поведения в 13—14�лет�нем возрасте является отсутствие в нем или нали�чие чрезвычайно слабого исполнительского звена.Очень важно обеспечить школьника средствами до�стижения желаемой цели, организации своего пове�дения. К таким средствам относятся: умение учиты�вать последствия совершенных и несовершенныхпоступков для себя и других, способность представ�лять такие последствия не только интеллектуально,но и эмоционально (например, представить собствен�ные переживания при ответе невыученного урока).Школьника следует специально обучать умениюпредставлять, как он будет себя чувствовать в даль�нейшем, через определенное время. Для него этоочень трудно, поскольку «подростки не умеют пред�видеть те последствия поступка, которые зависят неот объективных обстоятельств, а от собственногопсихологического или даже физического состояния»(Божович Л. И., 1968, с. 188). Научить школьниковпользоваться таким эмоциональным предвосхище�нием будущего при выполнении конкретных дел —задача школьного психолога.

Препятствует развитию волевого поведения ха�рактерная для подросткового возраста «установкана отказ от усилия», особенно от усилия длительно�го, и своеобразная «экономия энергии». Поэтомуполезно научить подростка ставить промежуточныецели, разбивать намерение на ряд конкретных, дос�таточно мелких этапов и вознаграждать себя за пре�одоление каждого из этих этапов.

В современной психологии все большее влияниеприобретает направление, получившее название«стратегии преодоления трудностей» (coping), т. е.формирование таких качеств и умений, которые по�зволяют человеку не просто справляться с возника�ющими трудностями, но и чувствовать, что он как лич�ность стал сильнее, компетентнее, его возможностивыросли. Формирование воли в подростковом воз�расте весьма эффективно осуществляется в руслетакого общего контекста.

Мотивация и эмоцииМотивация и эмоцииМотивация и эмоцииМотивация и эмоцииМотивация и эмоции

Важными особенностями подросткового возрас�та, оказывающими влияние на поведение и развитиешкольника, являются сила потребностей, мотивов иинтенсивность, острота эмоциональных реакций.Особое внимание следует уделять случаям, когдаувлечения школьника приобретают сверхценный ха�рактер, как бы полностью «поглощают» его. Если по�добные явления возникают ситуативно, то они недолжны вызывать особого опасения. Однако частоеих повторение может указывать на инфантилизм под�ростка, на то, что у него не сложилась еще иерархиямотивов, нет устойчивых увлечений, что его мотива�ционная сфера чрезвычайно бедна. Вред подобныхувлечений в том, что они резко сужают круг явленийдействительности, которые привлекают внимание


96



подростков, выхолащивают и искажают его представ�ления об окружающей жизни.

В таких случаях со школьниками надо проводитьвоспитательную работу по обогащению их мотива�ционной сферы, развитию у них широкого круга ин�тересов, увлечений, становлению системы ценнос�тей. Очень важно научить подростка анализироватьсвои сильные увлечения: почему они его так привле�кают, чем их можно хотя бы отчасти заменить, а так�же сознательно переключать его внимание на другие— близкие и далекие области действительности.Нередко главным для подростка является неосо�знанное желание сохранить ту или иную переживае�мую эмоцию, как позитивную, так и негативную. Вэтом проявляется особая ригидность подростковыхмотивов и эмоций — их негибкость, косность, инерт�ность, тенденция к самоподдержанию. Подростокможет «купаться» в собственных чувствах: печали,горе, чувстве вины, гневе. Эти переживания могутвызывать у него удовольствие, а избавление от этихотрицательных эмоций может быть неприятным.

Следует также иметь в виду повышенную потреб�ность подростков в эмоциональном насыщении,«жажду ощущений», причем новых и сильных, с чембывают связаны весьма рискованные формы пове�дения, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музы�ке и первое знакомство с наркотиками

Подростки бурно и непосредственно выражаютсвои эмоции, они часто не могут сдерживать радость,гнев, замешательство. Особенностью их эмоциональ�ного реагирования является и сравнительная лег�кость возникновения переживания, эмоциональнойнапряженности, психологического стресса. Проти�воречия (например, между стремлением утвердитьсвою взрослость и боязнью последствий своих по�ступков) могут приводить к частым и достаточно про�должительным аффектам. Известно, что аффектив�ные реакции имеют сильный и в определенномсмысле разрушительный характер, характер «взры�ва». Состояние аффекта характеризуется полнойпоглощенностью им, своеобразным сужением созна�ния. Эмоции в этот момент полностью блокируютинтеллект, и разрядка происходит в виде активноговыброса чувств: ярости, гнева, страха. Аффект явля�ется свидетельством того, что человек не может найтиадекватный выход из ситуации. Переживание аффек�та оставляет в психике особый — «аффективный»слeд травмировавшего опыта. Такие следы могутнакапливаться и проявляться в ситуациях, сходных(иногда лишь в некоторых чертах, деталях) с той, ко�торая первоначально вызвала аффект. В результатеаффективные реакции могут возникать по незначи�тельным поводам и даже без реального повода.

На аффективные проявления у подростков суще�ственное влияние оказывает повышенная чувстви�тельность детей этого возраста к ситуациям, актуа�лизирующим ведущие потребности, прежде всегопотребность в самоутверждении.

На родительском собрании полезно рассказать,как следует оказывать помощь подростку во времянепосредственного протекания аффекта. В такихслучаях важно создать условия для «разрядки» аф�фекта без особо вредных последствий для подрос�тка и окружения: отвести его в тихую комнату, накакое�то время оставить одного, предоставить воз�можность разрядить напряжение (например, уда�рять по какому�нибудь мягкому предмету, боксерс�кой груше), дать выплакаться. После приступааффекта школьник вместе с облегчением часто ис�пытывает чувство вины. Когда он успокоится, нужнопобеседовать с ним. Попытки разобраться, что про�изошло, чем вызвана вспышка, препятствуют воз�никновению аффективного следа. Часто повторяю�щиеся аффективные вспышки свидетельствуют осильном неблагополучии подростка и требуют углуб�ленной работы психолога, а нередко и консульта�ции у психоневролога.

Учитывая вышесказанное, становится понятнойнеобходимость проведения специальной работы пообучению школьников способам овладения своимиэмоциями, некоторым простым приемам регуляцииэмоциональных состояний. Хорошо, если родителиподелятся с ребенком собственным опытом преодо�ления негативных эмоций. Следует научить школь�ника осознавать свои чувства, эмоции, говорить о них,выражать их в культурных формах.

Формирование опосредованных форм выраже�ния эмоций способствует профилактике аффектив�ных проявлений. В исследованиях В.С. Ротенбергаи В.В. Аршавского было показано, что на сохранениеэмоциональной устойчивости в наибольшей степенивлияет поисковая активность, т. е. «деятельность, на�правленная на изменение неприемлемой ситуации,или на изменение своего отношения к ней, или насохранение благоприятной ситуации вопреки дей�ствию угрожающих ей факторов и обстоятельств».Развитие поисковой активности школьника — важ�ный фактор профилактики эмоциональной напряжен�ности. Для этого также целесообразно включать вразличные виды деятельности подростка усложнен�ные, новые задания, предъявляющие к нему повы�шенные требования, учить выполнять подобные за�дания и обеспечивать условия для тренировки.Полезно также научить подростка использовать юмордля разрядки эмоционального напряжения

Эффективность обучения подростка овладениюсвоими эмоциональными состояниями, способампрофилактики эмоциональной напряженности вомногом зависит от особенностей его отношения ксебе. Завышенная или заниженная самооценка, кон�фликтные типы самооценок существенно ухудшаютэмоциональное самочувствие школьника и создаютбарьеры для необходимых изменений. В таких слу�чаях следует начинать работу с изменения отноше�ния школьника к себе, улучшения и укрепления егосамооценки.

97



ВОСЬМОЙ КЛАССВОСЬМОЙ КЛАССВОСЬМОЙ КЛАССВОСЬМОЙ КЛАССВОСЬМОЙ КЛАСС

Подростковый кризисПодростковый кризисПодростковый кризисПодростковый кризисПодростковый кризис

Для понимания подросткового возраста, выбораправильного направления и форм работы необходи�мо иметь в виду, что этот возраст относится к такназываемым критическим периодам жизни челове�ка, или периодам возрастных кризисов. Проблемыподросткового кризиса очень волнуют родителей.Поэтому психологу следует уделить этому вопросуособое внимание.

Причины возникновения, характер и значениеподросткового кризиса психологами понимаются по�разному. Многие авторы подчеркивают возможность(и желательность) бескризисного протекания этогопериода. Кризис в этом случае рассматривается какрезультат неправильного отношения взрослых, об�щества в целом к подросткам, объясняется тем, чтоличность не может справиться со стоящими передней на новом возрастном этапе проблемами (Ремш�мидт X., 1994). Весомым аргументом в пользу «бес�кризисных» теорий является то, что специальныеисследования часто свидетельствуют об относитель�но спокойном переживании подростками этого эта�па развития (Эльконин Д.Б., 1989; Кле М., 1990; Рат�тер М., 1987 и др.).

Другая точка зрения, которой придерживаютсяавторы, состоит в том, что характер протекания, со�держание и формы подросткового кризиса играютсущественную роль в общем процессе возрастногоразвития. Противопоставление себя взрослым, ак�тивное завоевание новой позиции — такое поведе�ние является не только закономерным, но и продук�тивным для формирования личности подростка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что за всяким нега�тивным симптомом кризиса «скрывается позитивноесодержание, состоящее обычно в переходе к новой ивысшей форме» (Выготский Л.С., т. 4, с. 253). Имею�щиеся данные убедительно свидетельствуют о том,что попытки взрослых избежать проявлений кризисапутем создания условий для реализации новых по�требностей, как правило, оказываются безрезультат�ными. Подросток как бы провоцирует запреты, спе�циально «принуждает» родителей к ним, чтобы затемиметь возможность проверить свои силы в преодо�лении этих запретов, проверить и собственными уси�лиями раздвинуть рамки, задающие пределы его са�мостоятельности. Именно через это столкновениеподросток познает себя, свои возможности, удовлет�воряет потребность в самоутверждении. В тех же слу�чаях, когда этого не происходит, когда отрочество про�ходит гладко и бесконфликтно, может наступитьусиленный и особенно болезненный кризис 17—18 лет.Отсутствие подросткового «бунта» чревато закрепле�нием инфантильной позиции «ребенка», которая про�явится в молодости и даже в зрелом возрасте.

Необходимо объяснить родителям позитивныйсмысл подросткового кризиса: через него, через

«борьбу» за эмансипацию, за собственную незави�симость, борьбу, происходящую в относительно бе�зопасных условиях и не принимающую крайних форм,подросток удовлетворяет потребности в самопозна�нии и самоутверждении. В результате у него не про�сто возникают чувство уверенности в себе и способ�ность полагаться на себя, но и формируются способыповедения, позволяющие ему в дальнейшем справ�ляться с жизненными трудностями.

При этом важно иметь в виду, что кризисные сим�птомы не проявляются постоянно, это скорее эпи�зодические, хотя порой и достаточно длительныеявления, их интенсивность и способы выражениядовольно различны. Для подростка важен сам фактсобственного обособления, противопоставления,факт завоевания собственной позиции.

Как всякий период развития, подростковый воз�раст — явление конкретно�историческое. И неслучай�но отчуждение подростков от взрослых, конфликты сними были достаточно сильными и распространен�ными в прошлом, при традиционных отношениях, ког�да образы «послушного» ребенка и руководящего им,«поучающего» взрослого были жестко зафиксирова�ны. В современной ситуации, когда эти роли в значи�тельной степени «размыты», а отношения между ро�дителями и детьми часто носят совершенно инойхарактер, кризисная симптоматика выражена не стольярко. Однако, признание культурно�исторических идругих различий: социально�экономических, половых,этнических, и, конечно, индивидуальных, — как спра�ведливо отмечала Л.И. Божович, «не исключает нали�чия общих для всех подростков психологических осо�бенностей, определяемых возникающими в логикепсихического развития и специфическими для данно�го возраста новообразованиями» (1979, с. 27).

Проявления подростковой кризисной симптома�тики и в настоящее время вполне отчетливы и от ихпонимания во многом зависит то, как психолог в ходесвоей практической деятельности будет решать мно�гие конкретные вопросы.

Рассмотрим это на конкретном примере. Он де�монстрирует, как игнорирование возрастных особен�ностей, отсутствие ориентации на закономернуюсмену качественно различных этапов, переход к ко�торым знаменуется особой поворотной точкой — кри�зисом, влияет на практические рекомендации пси�холога детям и взрослым.

В психологическую консультацию обратиласьмама девочки с жалобами на «невыносимое» пове�дение дочери. В разговоре она сказала, что консуль�тировалась ранее со школьным психологом, кото�рый диагностировал «ярко выраженные девиантныеформы поведения, связанные с недостатком вос�питательных воздействий», посоветовав родителямобратить особое внимание на последовательноепресечение этих форм поведения. Обратиться в кон�сультацию маму заставили последствия «воспита�тельных» мер. В соответствии с рекомендациямипсихолога, «закручивание гаек», действительно, при�

98


вело к исчезновению «девиантных» форм поведения.Девочка перестала грубить учителям, практическиисчезло упрямство, стремление «все сделать по�сво�ему, наперекор», она перестала много времени про�водить со сверстниками, которые не нравились роди�телям, и в основном сидела дома. Но, одновременноона стала капризна, по малейшему поводу начиналаплакать, требовала от родителей постоянного внима�ния к себе, ничем не хотела заниматься без их учас�тия. Особую их тревогу вызвало то, что девочка доста�ла с антресолей старую куклу, которую, по словамматери, «целый день, как маленькая, таскала за со�бой по квартире, даже в уборную».

Описанный случай демонстрирует два пути про�текания кризиса развития. В литературе они носятназвание «кризис независимости» и «кризис зависи�мости». Первый более распространен и многократноописан в литературе. Его симптомы — строптивость,упрямство, негативизм, своеволие, обесцениваниевзрослых, отрицательное отношение к их требова�ниям, ранее выполнявшимся, протест�бунт, ревностьк собственности. Естественно, на каждом этапе этот«букет симптомов» выражается в соответствии с воз�растными особенностями. И если для трехлетнегоребенка ревность к собственности выражается в том,что он вдруг перестает делиться с другими детьмиигрушками, то для подростка — это требование нетрогать ничего у него на столе, не входить в его ком�нату, а главное, «не лезть ему в душу». Остро ощуща�емое переживание собственного внутреннего мира— вот главная собственность, которую оберегаетподросток, ревниво защищая ее от других. Симпто�мы кризиса зависимости противоположны: чрезмер�ное послушание, зависимость от старших или силь�ных, регресс к старым интересам, вкусам, формамповедения.

Если первый путь — это некоторый рывок вперед,выход за пределы старых норм, правил, то второй —возврат назад, к той своей позиции, к той системеотношений, которая гарантировала эмоциональноеблагополучие, чувство уверенности, защищенности.И то, и другое — варианты самоопределения (хотя,конечно, неосознанного или недостаточно осознан�ного). В первом случае это — «я уже не ребенок», вовтором — «я ребенок и хочу оставаться им». С точкизрения развития, наиболее благоприятным оказы�вается именно первый вариант.

Как правило, в симптомах кризиса присутствуети та, и другая тенденция, речь идет только о том,какая из них доминирует. Одновременное присутствиестремления к независимости и стремления к зави�симости связано с двойственностью позиции школь�ника. В силу недостаточной психологической и соци�альной зрелости подросток, предъявляя взрослым иотстаивая перед ними свои новые взгляды, добива�ясь равных прав, стремясь расширить рамки дозво�ленного, одновременно ждет от взрослых помощи,поддержки и защиты, ждет (неосознанно), что взрос�лые обеспечат относительную безопасность этойборьбы, оградят его от слишком рискованных шагов.

Вот почему повышенно�либеральное, «разрешаю�щее» отношение часто наталкивается на глухое раз�дражение подростка, а достаточно жесткий (но приэтом аргументированный) запрет, вызвав кратковре�менную вспышку негодования, напротив, ведет к ус�покоению, эмоциональному благополучию.

Наличие обеих указанных тенденций хорошо вид�но в приведенном примере. Столкнувшись с резкимпротиводействиям проявлениям стремления к неза�висимости, девочка «выбрала» второй путь — путьзависимости. И сильные возрастные потребности,вызывавшие кризис, обеспечивали и в том, и в дру�гом случае яркую его симптоматику.

Следует также учесть, что симптомы кризиса врассматриваемые периоды проявляются преимуще�ственно в семье, в общении с родителями, бабушка�ми и дедушками, а также с братьями и сестрами.

Одна из наиболее острых проблем для родителейв этот период — половое созревание детей и связан�ные с этим особенности поведения. О пубертатномпериоде (от лат. pubertas, pubertatis — возмужалость,половая зрелость) известно, конечно, всем. Извест�но, что этот период у девушек и юношей совпадаетлишь частично (12—16 лет у девушек и 13—17 лет уюношей, хотя может и выходить за эти возрастныепределы). Известно также, что это время половогосозревания и ускорения физического развития: в орга�низме происходят важные изменения, в том числе,появляются вторичные половые признаки. Половоесозревание — это период, который в психологии еди�нодушно обозначается как время больших возможно�стей и больших опасностей. Ребенок как бы зановознакомится с собой, что во многом связано с проис�ходящими физическими изменениями, ощущениямисобственных новых возможностей. Возникают первыеполовые влечения (часто неосознанные), новые пе�реживания, потребности и интересы. Возникает же�лание любить и быть любимым, появляется новыйособый интерес к этой сфере человеческих отно�шений. Все это, повторяем, в той или иной степе�ни известно всем.

Однако эти знания у многих родителей неопределяют их отношение к своим детям. Жа�лобы родителей на чрезмерное, с точки зре�ния взрослых, внимание подростков к своейвнешности, на излишнюю озабоченность сек�суальными проблемами или ранний сексу�альный опыт являются наиболее распрост�раненными. Нередко именно поведениевзрослых, их нежелание понимать законо�мерность происходящего с детьми рождаетглубокие, серьезные переживания у подрост�ков, создает основу для их конфликтов совзрослыми.

Проблемы, прямо или косвенно связанные споловым созреванием, занимают существенноеместо среди обращенных к психологу вопросов,жалоб, как от взрослых, так и от самих подростков.


99


Данная работа — лауреат дистанционной Олимпиады пси�хологов образования — 2008, которую ежегодно проводитсетевое методическое объединение «Школьный психолог»http://som.fio.ru

Она составлена на основе материалов для родителей —участников программы «Семейный психолог» (2003—2007 гг.), разработанной и реализованной автором набазе детской клинической больницы №1 г. Кемерово, атакже материалов программы «Путешествие к себе»,составленной для родителей в процессе проведенияпсихологической реабилитации ребенка в условиях се�

мейной группы на базе «Центра диагностики и консуль�тирования» г. Кемерово (2005—2007 гг.).

Тот факт, что поведение родителей играет важную рольв развитии ребенка, признают сегодня уже не только специ�

алисты, но и сами мамы и папы. Тем не менее, психологи ипедагоги уже давно обеспокоены тем, что ребенок в трудных

ситуациях редко получает родительскую поддержку. Происхо�дит это часто из�за того, что у многих родителей не сформирова�ны правильные модели отцовского и материнского поведения.

Развитие материнского поведенияРазвитие материнского поведенияРазвитие материнского поведенияРазвитие материнского поведенияРазвитие материнского поведения

Можно выделить пять основных этапов развития материнс�кого поведения у двочек: этап взаимоотношений с матерью, иг�ровой период, период «нянчания», этап дифференциации моти�вационных основ полового и материнского поведения, этапсобственных первых родов.

1. Этап взаимодействия с собственной матерью или еедублерами — носителями материнских функций

Этот этап приходится на период от рождения до трех лет. Вэто время происходит формирование эмоциональных реакцийна жизненные события, в том числе освоение эмоциональногозначения материнско�детского взаимодействия. Если мама немогла кормить ребенка грудью, вынуждена была часто отлу�чаться из�за работы или по другим причинам, не могла общать�ся в тихой обстановке взглядами, прикосновением, шепотом,просто спонтанными звуками, то набор эмоциональных пере�живаний ребенка будет резко ограничен. Став взрослой, такаядевочка может опасаться продолжительных эмоциональныхсвязей, быть неласкова, эмоционально скована, ей будет труд�но выражать свои чувства. Воспринятая в раннем детстве мо�дель материнства является одной из причин серьезных нару�

С.Е. Кальмова

Семейный психолог:родителям о детях.

Подготовка к ответственному материнствуи заботливому отцовству

Кальмова Светлана Евгеньевна —заведующая отделом профотбора ипсихологической поддержки населенияКемеровского областного центра про�фессиональной ориентации молодежи.

В 1991 году окончила Кемеровский го�сударственный университет по специ�альности «возрастная и педагогичес�кая психология».

Автор более 40 статей и 5 книг по дет�ской и педагогической психологии, ав�тор программы психологической кор�рекции и реабилитации «Семейныйпсихолог».


100


шений в выполнении в будущем своих родительскихфункций. Повзрослев, девочка может в последую�щем отказываться от собственных детей, проявлятьпо отношению к ним открытое пренебрежение идаже насилие. Однако, опыт участия в семейных груп�пах показывает, что взрослый человек в состояниипреодолеть стереотипы и приобрести новый опытдетско�родительских отношений, который принесетрадость и ему самому, и его детям.

2. Игровой этап и взаимодействие со сверст�никами

На этом этапе в процессе сюжетно�ролевых игр вкуклы, в «дочки—матери», в «семью» происходит фор�мирование и развитие основных компонентов материн�ского поведения и, отчасти, супружеских отношений.

3. Этап нянчания

На этом этапе происходит формирование и раз�витие потребности в охране и заботе о детеныше (ре�бенке), а также закладываются основы самой «по�требности в материнстве». Этап нянчания имеетхорошо выраженные возрастные границы — с 5—6лет до начала полового созревания. Он включает опытсобственного переживания «меня нянчат», наблюде�ние за взаимодействием взрослых и ребенка, пони�мание отношения других людей и общества в целомк взрослым, выполняющим материнские функции.

4. Этап дифференциации мотивационныхоснов половой и родительской (в данном случае —материнской) сферы поведения.

Материнская улыбка, мамин голос, прикосно�вения при пеленании, купании, контакт кожа—кожа,субъективные состояния матери при акте сосанияи т. п. — все это обеспечивает адекватное взаимо�действие в последующем с лицами другого пола, сосвоим ребенком после его рождения. На этом эта�пе складывается модель полового и материнскогоповедения.

5. Этап собственных родов и материнства

Этот этап включает несколько самостоятельныхпериодов: беременность, роды, послеродовой пери�од, младенческий возраст ребенка и дальнейшие пе�риоды его развития.

В научной литературе описаны шесть вариантовстилей переживания беременности.

1. Адекватный: беременность без сильных и дли�тельных отрицательных эмоций; живот нормальныхпо сроку размеров; соматические ощущения отличныот состояний небеременности, возможно общее сни�жение настроения без депрессивных эпизодов и по�явления раздражительности, во втором триместреблагополучное эмоциональное состояние; активностьв третьем триместре ориентирована на подготовку кпослеродовому периоду; первое шевеление ребенкаощущается в 16—20 недель, сопровождается поло�жительными эмоциями, приятными соматическимиощущениями.

2. Тревожный: беременность тревожная, беспо�койная; живот слишком больших или маленьких посроку размеров; беременность воспринимается какболезненное состояние; повторяются депрессивныеили тревожные эпизоды; активность в третьем три�местре связана со страхами за исход беременнос�ти, родов, послеродовый период; первое шевелениеощущается рано, сопровождается длительными со�мнениями, переживается с тревогой, испугом, воз�можны болезненные ощущения; дальнейшие шеве�ления часто связаны с тревогой по поводу своегоздоровья и здоровья ребенка.

3. Эйфорический: все характеристики носят не�адекватную эйфорическую окраску, отмечается не�критическое отношение к возможным проблемамбеременности и материнства, нет дифференциро�ванного отношения к характеру шевеления ребенка.Обычно к концу беременности появляются осложне�ния. Проективные методы указывают на возможностьнеблагополучия в послеродовом периоде.

4. Игнорирующий: беременность сопровождает�ся чувством досады или неприятного удивления; жи�вот слишком маленький; соматический компонентлибо не выражен совсем, либо состояние даже луч�ше, чем до беременности; первое шевеление отме�чается очень поздно; последующие шевеления до�ставляют физическое неудобство; активность втретьем триместре повышается и направлена напроблемы, не связанные с ребенком.

5. Амбивалетный: характерно возникновение бо�левых ощущений; собственные отрицательные эмо�ции интерпретируются как страх за ребенка или ис�ход беременности, родов; характерны ссылки навнешние обстоятельства, мешающие благополучно�му переживанию беременности.

6. Отвергающий: беременность сопровождаетсярезкими отрицательными эмоциями; переживаниевсей беременности как кары, помехи и т. п.; шевеле�ние окрашено неприятными физиологическими ощу�щениями, сопровождается неудобством, брезгливо�стью; к концу беременности возможны всплескидепрессивных или аффективных состояний.

Каждый из этих типов накладывает отпечаток наформирование характера ребенка, его отношения кмиру, к родителям, к самому себе, к своему здоровью.

Перинатальные травмыПеринатальные травмыПеринатальные травмыПеринатальные травмыПеринатальные травмы

Традиционно принято считать, что перинатальныйпериод длится с 28�й недели внутриутробной жизничеловека по седьмые сутки жизни после рождения.Однако можно согласиться с Г.Д. Крэйгом, которыйопределяет перинатологию как «раздел медицины,изучающий здоровье, болезни и методы лечения де�тей во временной перспективе, включающей зачатие,пренатальный период, роды и первые месяцы пост�натального периода». Он подчеркивает, что эта «но�вая ветвь медицины» рассматривает рождение ре�


101


бенка не как отдельное событие, представленноеточкой на оси времени, а как длительный процесс,начинающийся с зачатия и охватывающий весь пре�натальный период, сами роды и первые месяцы пос�ле рождения.

Проявления бессознательныхПроявления бессознательныхПроявления бессознательныхПроявления бессознательныхПроявления бессознательныхпереживаний младенцапереживаний младенцапереживаний младенцапереживаний младенцапереживаний младенца

Как уже указывалось, переживания, связанные сопытом внутриутробной жизни и родов, могут влиятьна формирование личности, во многом определятьжизненные сценарии. Ст. Гроф считает, что пережи�вания смерти и возрождения, отражающие перина�тальный уровень бессознательного, проявляются вчетырех типичных паттернах (базовых перинаталь�ных матрицах), соответствующих клиническим ста�диям биологического рождения.

Биологической основой первой перинатальнойматрицы является опыт исходного симбиотическогоединства плода и матери в периоде безмятежного,почти идеального внутриматочного существования.

Эмпирический паттерн второй перинатальнойматрицы относится к самому началу биологическо�го рождения, к его первой клинической стадии. Приполном развертывании этой стадии плод периоди�чески сжимается маточными спазмами, но шейкаматки еще закрыта, выхода нет. С. Гроф считает, чторебенок испытывает при этом неодолимое чувствовозрастающей тревоги, связанной с надвигающейсясмертельной опасностью, усугубляющейся тем, чтоопределить источник опасности невозможно. Сим�волическое выражение этой матрицы — бесконеч�ное и безнадежное заточение в комнате без выхода,порождающее чувства беспомощности, неполноцен�ности, отчаяния.

Третья перинатальная матрица отражает вторуюклиническую стадию биологических родов. На этойстадии сокращения матки продолжаются, но, в отли�чие от предыдущей стадии, шейка матки уже открыта.Это позволяет плоду постоянно продвигаться по ро�довому каналу, что сопровождается сильнейшимимеханическими сдавлениями, удушьем, часто непо�средственным контактом с такими биологическимиматериалами, как кровь, моча, слизь, кал. Все этопроисходит в контексте отчаянной борьбы за выжива�ние. Ситуация при этом не кажется безнадежной, асам ее участник не беспомощен. Он принимает ак�тивное участие в происходящем, чувствует, что стра�дание имеет определенную направленность и цель.

Четвертая перинатальная матрица связана с за�ключительной стадией родов, с непосредственнымрождением ребенка. Ст. Гроф считает, что акт рожде�ния — это освобождение и в то же время безвозврат�ный отказ от прошлого. Поэтому нa пороге освобож�дения ребенок ощущает приближение катастрофыогромной силы. Мучительный процесс борьбы за рож�дение достигает свой кульминации, за пиком боли и

напряжения следует внезапное облегчение и релак�сация. Однако радость освобождения сочетается стревогой: после внутриутробной темноты ребеноквпервые сталкивается с ярким светом, отсечение пу�повины прекращает телесную связь с матерью иребенок становится анатомически независимым. По�лученная в процессе родов физическая и психичес�кая травма, связанная с угрозой жизни, с резким из�менением условий существования, во многомопределяет дальнейшее развитие ребенка. Ее интен�сивность и последствия можно свести к минимуму,проведя подготовку к родам и правильно оказав ро�довспоможение.

После родов начинается процесс адаптации ре�бенка к новым условиям. Если в родах ребенок можетполучить и, как правило, получает острую психологи�ческую травму, то при неправильном отношении к немув постнатальный период младенец может попасть вхроническую психотравмирующую ситуацию. В резуль�тате возможны нарушения процесса адаптации, от�клонения и задержки психомоторного развития.

А.И. Захаров (известный детский психоневролог)описывает триаду страхов, часто встречающихся удетей. К этим страхам он относит страх темноты,страх одиночества и страх замкнутого пространства.Захаров считает, что эти страхи — отражение в эмо�циональной памяти травмирующего перинатальногоопыта. Им разработана методика семейной игровойпсихотерапии детей со страхами, состоящая из 3—7игровых занятий продолжительностью от 1,5 до 2,5часов. В занятиях принимают участие дети вместе сродителями. В некоторых случаях в играх имитиру�ется процесс родов.

Причины легкого отставания в развитии:

— ребенок родился недоношенным. Величина от�ставания будет равна примерно тому, на сколькораньше срока он родился;

— взрослые мало общаются с ребенком. Если выдумаете, что дело в этом, попытайтесь исправитьположение. Для проверки эффективности вашихдействий повторите оценку развития через 2—3месяца;

— ребенок соматически болен или недавно перенесболезнь. Перегружать ребенка в таком случае неследует, но общаться с ним — обязательно;

— у ребенка нарушения нервной системы или орга�нов чувств. Убедитесь, как с этим обстоят дела увашего ребенка.

Очень важно помнить, что обнаруженное отста�вание в развитии может быть временным. Скоростьразвития ребенка не является строго постоянной,она то замедляется, то, наоборот, возрастает.

Помните также, что в детских поликлиниках все�гда ждут родителей на консультацию. Там можно по�лучить консультацию детского психолога, других спе�циалистов.


102



Актуальные проблемыАктуальные проблемыАктуальные проблемыАктуальные проблемыАктуальные проблемыпервых лет жизни ребенкапервых лет жизни ребенкапервых лет жизни ребенкапервых лет жизни ребенкапервых лет жизни ребенка

Приучение ребенка к горшкуПриучение ребенка к горшкуПриучение ребенка к горшкуПриучение ребенка к горшкуПриучение ребенка к горшку

Каждой маме знакомы переживания, связанныес проблемой приучения к горшку. Умение ребенкаправильно и вовремя пользоваться туалетом в зна�чительной степени влияет на возможности адапта�ции в детском саду. С появлением памперсов вопросперестал быть настолько острым, как прежде, но всеже эта «маленькая» проблема продолжает заниматьумы все новых поколений родителей. Желание при�учить малыша к горшку порой бывает настолько силь�ным, что мы забываем о возможностях самого ре�бенка и в конце концов с удивлением видим печальныйрезультат своих усилий — стойкое отвращение к гор�шку или страх перед ним у малыша.

Попробуем разобраться. Любому ребенку слож�нее всего научиться пользоваться туалетом, по�скольку этот навык требует от него анализа ощуще�ний, которые поступают от внутренних органов. Болеетого, проанализировать свои ощущения малыш дол�жен заранее, чтобы успеть попроситься в туалет илипроделать ряд действий самостоятельно (найти гор�шок, стянуть штанишки и т. д.). Это требует не толькоумения взаимодействовать со взрослым и опреде�ленного уровня развития двигательных навыков, но ивысокого уровня умственного развития.

По данным разных авторов, возраст, когда малышможет заранее почувствовать позыв к стулу, колеб�лется от 15 до 18 мес., а то, что ему пора мочиться,он понимает к 18—24 мес.

Что же может усвоить ребенок до наступленияэтого возраста? Прежде всего, разделим понятия:проситься на горшок и пользоваться им. В подгото�вительный период ребенок может научиться пользо�ваться горшком. Этому способствуют следующиедействия.

Если мама внимательно наблюдает за поведени�ем ребенка, возможно, она научится по его мимике,определенным звукам определять, что его нужновысадить на горшок. Если такие попытки будут удач�ными, постепенно малыш поймет назначение горш�ка и, возможно, со временем сам начнет привлекатьвнимание взрослых к своим потребностям.

Если взрослые по поведению ребенка не могутопределить его желание, можно попробовать фикси�ровать время, когда у ребенка бывает стул и когда онмочится. Высаживая малыша в оптимальное время,можно также добиться того, что он поймет назначе�ние горшка. При этом нужно учитывать, что ребенокдолжен сидеть на горшке не более трех—пяти минут.

Игры в «дочки—матери», помимо кормления иукладывания спать, могут включать и обыгрываниегоршка, что поможет ребенку не только понять ситу�ацию, но и, возможно, отыграть имеющиеся у негострахи. Некоторые психологи и педагоги отмечают у

ребенка после успешного использования горшка на�личие страха по поводу того, что какая�то часть егосамого утеряна. В этом случае родителям можнопосоветовать не слишком бурно реагировать на по�ложительный результат.

Во время игры можно научить малыша жесту илислову, обозначающему горшок и/или туалет. Это дастему возможность заявить о своей потребности.

Малыш должен знать, где находится горшок,уметь найти или принести его по просьбе взрослого.

Возможно, удастся научить малыша стягиватьштанишки перед тем, как взрослый высадит его нагоршок.

Подготовительный период при правильной орга�низации формирует у ребенка положительное отно�шение к горшку, понимание его назначения и созда�ет предпосылки для умения проситься на горшок.

Умение проситься на горшок формируется по�степенно, проходя следующие стадии.

1. Малыш сообщает о случившемся «постфактум».В этом случае его не нужно ругать. Можно снять мок�рые штанишки и, пока взрослый готовит чистые, пред�ложить малышу посидеть несколько минут на горш�ке. Часто бывает, что ребенок пугается того, что онсходил в штаны, и часть «своей продукции» удержи�вает. В любом случая есть смысл еще раз связатьпроисшедшее с горшком.

2. Малыш сообщает о том, что ему нужно на гор�шок, во время «процесса». В этом случае нужно быс�тро посадить его на горшок. Многие родители этогоне делают, мотивируя это тем, что уже поздно. У ма�лыша создается неправильное представление о том,что если он опоздал, то сообщать не нужно, что будетшагом назад в формировании этого умения.

3. Малыш начинает проситься заранее. Это оченьважный момент в развитии данного умения. Взросло�му лучше быстро снять с ребенка штанишки, чтобымалыш успел все сделать в горшок. По мере того какэтот навык будет развиваться, ребенок сможет сдер�живаться дольше, он будет сам снимать штанишки.

Если ребенок уже сам садится на горшок, взрос�лый должен максимально упростить ему задачу: гор�шок должен всегда быть в доступном постоянномместе, а штанишки — сниматься легко и удобно.

К этому навыку позже присоединяется умениепользоваться туалетной бумагой, выливать содержи�мое горшка, мыть его, спускать в туалете воду, наде�вать штанишки, мыть после туалета руки. Все этопредставляет собой сложную цепочку действий, ко�торая формируется по определенным принципам.

Необходимым условием для приучения малышапроситься на горшок является отказ от памперсов.Только на основании дискомфорта от грязных шта�нов у ребенка формируются все перечисленные ста�дии. Некоторые родители летом держат детей безштанишек — результат тот же, что и при пользованиипамперсами. Кожа малыша быстро высыхает, он чув�

103



ствует себя достаточно комфортно и поэтому не ис�пытывает необходимости что�либо менять в своемповедении.

Умение ночью оставаться сухим, напротив, тре�бует использования памперсов. Возможно, на пер�вый взгляд, в этом есть противоречие, но еще раззадумаемся над тем, чего мы хотим достичь. Если высчитаете, что малыш должен проспать всю ночь, непросыпаясь, и остаться сухим, а сами его будите ивысаживаете на горшок, то рискуете получить у ре�бенка стойкую привычку просыпаться среди ночи и,сидя на горшке, общаться с вами и даже играть. Вэтом случае ребенок, который смог бы всю ночь ос�таваться сухим, просыпается, будит родителей, аесли они не сразу встают, мочится в постель.

Итак, на ночь надеваем на малыша памперсы.Рекомендуем одновременно с этим изменить режимпитания. Не только сок и молочные продукты, нофрукты и овощи содержат в себе большое количе�ство жидкости. В последнее кормление лучше датькашу или что�нибудь мучное. Как только малыш про�снется, поднимите его и, если памперс сухой, быст�ро посадите его на горшок. Не забудьте похвалитьребенка, сказать, что он уже большой. Главная про�блема не в детях, а в нас, взрослых. Вчера мы всесделали как нужно, а сегодня с утра идет дождь, и мыникуда не спешим, малыш (такой молодец!) играетсам в кроватке, значит, можно не вставать. В резуль�тате — мокрые простынки, и вы можете начинать всес начала. Это не значит, что мы требуем немедленноначать проделывать всю описанную выше процеду�ру. Делать это нужно, если вас действительно оченьсильно тревожит этот вопрос, если нет — пока отло�жите его решение. Спите ночью спокойно и вставай�те так, как вы привыкли. Став постарше, малыш лег�че научится ночью оставаться сухим.

В то же время есть и взрослые, которые обяза�тельно встают ночью в туалет. Если ребенку большетрех—четырех лет, а памперсы к утру все еще оказы�ваются мокрыми, возможно, это и есть тот самыйслучай. Если при этом нет сопутствующих заболева�ний (почек, мочевого пузыря и др.), с таким ребенкомпридется изменить тактику поведения, приучая но�чью просыпаться, чтобы сходить в туалет. Последо�вательность приучения та же, что и в дневное время:

— ребенок, уложенный спать без памперсов, про�сыпается оттого, что мокрый;

— взрослый отмечает время, когда это происходит,или, если спит чутко, слышит изменения поведе�ния ребенка во сне, будит малыша и сажает нагоршок.

Постепенно ребенок приучается проситься вовремяили сам встает и идет в туалет. Часто это бывает послечетырех лет, а у мальчиков может быть и позже.

Мы надеемся, что наши советы помогут вам ихотим еще раз напомнить: вы должны быть настой�чивыми и последовательными в оказании помощи иподдержки вашему малышу.

Ребенок не хочет ложиться спатьРебенок не хочет ложиться спатьРебенок не хочет ложиться спатьРебенок не хочет ложиться спатьРебенок не хочет ложиться спать

Вечер подходит к концу, и вы начинаете тревожнопоглядывать на стрелки: пора укладывать малышаспать. Но у него вдруг, откуда ни возьмись, появляют�ся силы и желание поиграть. Что делать в этом слу�чае, как сделать так, чтобы ребенок сам чувствовалнеобходимость отдохнуть и забирался в кроватку безлишних напоминаний?

Самое главное помнить, что существенную роль впроцессе организации времени и отдыха ребенкаиграет режим дня. Нужно стараться строго соблю�дать его и не менять распорядок дня в зависимостиот случайных обстоятельств или вашего настроения.Ребенок должен знать и чувствовать, что есть опре�деленное время суток, когда он должен начать гото�виться ко сну.

Процесс подготовки ко сну лучше всего сопро�вождать каким�нибудь ритуалом завершения дня.«Ритуал» — это последовательность простых дей�ствий, выполнение которых может занимать пример�но полчаса. Выполняя ряд конкретных действий ипонимая их значение, ребенок будет иметь возмож�ность настроиться на сон. Перед сном, слегка при�глушив свет, поиграйте с малышом в спокойные игры,почитайте сказку. Можно, покачивая на руках, поба�юкать ребенка, поговорить о чем�нибудь, при этомпоглаживая его по спинке, делая легкие расслабля�ющие массажные движения. Хорошим фоном будетслужить звучащая нежная колыбельная.

Не используйте, пожалуйста, прямые императивы:«Быстро спать!», они только расстраивают малыша.Лучше косвенно, через прибаутки, детские потешкипредложить малышу присоединиться к уже уснувшиммышкам, кискам, рыбкам. Если вы видите, что малы�ша разморило, отнесите его в кроватку полусонным,но никогда полностью спящим. Он должен учиться за�сыпать самостоятельно. Положите к нему в кроваткулюбимую игрушку, укутайте, подоткните одеяльце, по�целуйте на ночь, это дарит ребенку ощущение роди�тельского тепла, заботы и безопасности. Интересныйприем укладывания спать для детишек постарше —предложение убаюкать игрушку. Однако в этом случаене идите на поводу у ребенка: укладывайте спать толь�ко мишку, а не все имеющиеся игрушки.

Если у вас очень впечатлительный малыш — но�чью ему страшно, он чувствует себя одиноко и, такимобразом, требует вашего внимания, попробуйте навремя укладывать его спать рядом с собой. Ведь при�сутствие родителей и их тепло успокаивающе дей�ствуют на любого малыша. Кроме того, в комнате,где спит человек, у остальных также появляется же�лание заснуть. Здесь происходит своеобразная под�стройка к ритму сердца и дыхания человека. Посте�пенно сердца двух или нескольких человек начинаютзвучать в унисон.

И, наверно, самое простое, что хочется отметитьнапоследок: чтобы ребенок сам захотел спать, ондолжен действительно устать.

104



Уважаемые родители, соблюдая эти нехитрыесоветы, вы постепенно перестанете тревожиться отом, как бы сегодня вечером уложить в постель ма�ленького сорванца. И очень надеемся, что не услы�шите от него дерзкое: «Я не хочу ложиться спать».Если вы научитесь превращать минуты, предшеству�ющие сну, в период эмоциональной близости с ре�бенком, то даже когда он подрастет, у него будет же�лание пообщаться с вами перед сном, поделитьсясвоими мечтами и огорчениями.

Ребенок начал вратьРебенок начал вратьРебенок начал вратьРебенок начал вратьРебенок начал врать

Почему дети говорят неправду? Первая, основ�ная причина лжи — недоверие к взрослым. Ребенокобманывает, потому что боится, что мы его накажем.Никакое, даже самое безболезненное физическоенаказание не является положительным моментом ввоспитании. Оно развивает у детей чувство унижен�ности, неравенства, зависимости. И ребенок начи�нает обманывать. Не будем учить ребенка такой лжи,вспомним, что и мы в детстве были любопытными,подвижными, неаккуратными. Постараемся понятьмаленького человека.

Вторая причина детской лжи — желание само�утвердиться. Мы позволяем себе смеяться над сла�бым ребенком, над его страхами. Иронизируем: «Ка�кой же ты трусишка! Кого же ты боишься? Чудовищ?»Тем самым мы унижаем достоинство ребенка и онтеряет уверенность в себе. Не будем же сравниватьего с соседским мальчиком, который не боится тем�ноты. Забудем про иронию, поможем преодолетьстрахи. Будем хвалить маленького героя за то, что онумеет делать, будем хвалить даже за старание. Пустьобретет веру в себя!

Третья причина детской лжи — неловкое стара�ние ребенка выставить своих близких, родителей,друзей в более ярком и достойном виде. Задумаем�ся над этой ложью. Может, это перевернутый вари�ант наших недостатков? В этом случае исправлятьнадо себя.

Четвертая причина детской лжи — фантазирова�ние. У ребенка живой ум, и необходимо развивать этуспособность, организуя чтение книг, посещение те�атров и т. д.

ОнанизмОнанизмОнанизмОнанизмОнанизм

Во�первых, это явление совершенно естествен�но. Во�вторых, оно дает детям возможность лучшеузнать свое тело. Вполне нормально, если трехлет�ний малыш любопытствует по поводу половых орга�нов. Он интересуется ими не меньше и не больше,чем другими частями тела. Если действия вашего ре�бенка ограничиваются исследованиями и не доходятдо крайности, т. е. он не занимается этим постоянно,то обращать особого внимания на это не следует.

Чтобы предотвратить крайности или их исправить,надо предпринять следующее.

1. Будьте осторожны, купая ребенка. Половыеорганы мойте как следует, но как можно быстрее, таккак это может вызвать возбуждение. Не проявляйтеособого внимания к половым органам.

2. Постарайтесь понять, что происходит с вашиммалышом. Некоторые дети могут заниматься этим,не осознавая того, что они делают. Нервное напря�жение, расстройство, конфликты с родителями — всеэто может вызывать онанизм. Такие дети находят вонанизме краткое удовольствие, так как не могут от�крыто выступить против родителей.

3. Если вы заметили, что ребенок занимаетсямастурбацией, не отводите руку, не угрожайте ему,не наказывайте. Постарайтесь выглядеть так, какбудто вас это не заинтересовало. Малыш не долженчувствовать себя виноватым, потому что у него мо�жет развиться комплекс, который осложнит в буду�щем его половую жизнь. Лучше сказать: «Мама нехочет, чтобы ты так делал». Просто и естественно.

4. Лучший способ избавить ребенка от этой при�вычки — отвлечь его новой игрушкой, интереснымделом. Малыш, который занят целый день, вряд либудет заниматься онанизмом.

Подводя итог, можно сказать: не запугивайте ма�лыша и не обращайте внимания на маленькое ис�следование ребенком своего тела.

Дорога ложка к обеду, а игрушка к возрастуДорога ложка к обеду, а игрушка к возрастуДорога ложка к обеду, а игрушка к возрастуДорога ложка к обеду, а игрушка к возрастуДорога ложка к обеду, а игрушка к возрасту

Играя, ребенок не просто забавляет себя и даетвозможность родителям заняться домашним хозяй�ством. Он приобретает новые знания и двигатель�ные навыки, развивает интеллект, память, волевые иэмоциональные качества. Насколько хорошо это по�лучается, зависит от того, какими игрушками играетмалыш.

От рождения до 3 месяцев. На третьей неделеноворожденный совершает первое осознанное дей�ствие — на несколько секунд останавливает взглядна ярком предмете. Семь дней спустя он уже спосо�бен проследить за ним глазами, а если нужно, то иголову повернет, чтобы виднее было. В месячном воз�расте малыш учится держать голову, лежа на животе,а в два — в вертикальном положении. Случайно на�талкиваясь ручкой на что�нибудь, хватает и ощупы�вает. Вот и все, что он пока умеет. Но этих навыковвполне достаточно для первого знакомства с погре�мушкой. Какой она должна быть? Крупной, яркой,цветной (в этом возрасте дети лучше всего различа�ют желтый, зеленый и красный цвета), простой фор�мы — в виде круга, кольца. Разумеется, со звуком —шелестящим или мелодичным, но негромким. Мате�риал — пластмасса. Мягкие игрушки в этом возрас�те не годятся — малыш лишь обмусолит их, потянувв рот, а «игры» как таковой не получится.

3—4 погремушки развесьте в кроватке на рассто�янии 70 см от глаз малыша, если они достаточно круп�ные. Уменьшите расстояние до 50—60 см для тех,

105



что помельче. Это очень важно: дело в том, что детирождаются дальнозоркими и им трудно рассматри�вать предметы вблизи. Вначале ребенок будет толь�ко разглядывать игрушки и слушать их бренчание. Навтором месяце периодически опускайте одну из по�гремушек пониже — над грудью малыша. Двигаясь,он будет нечаянно задевать ее ручкой или ножкой.Ближе к трем месяцам уже более или менее осоз�нанно потянется к ней и ощупает.

От 3 до 6 месяцев. Умений становится больше:лежащий на животе малыш приподнимается, опира�ясь на предплечья (значит, обзор уже намного шире),встает на четвереньки. Учится поворотам со спинкина животик и обратно, так что достать подвешеннуюили оставленную поблизости игрушку ему теперьпроще. И берет он ее уже одной, а не двумя руками(как делал до трех месяцев). К 5—6�му месяцу онможет управиться с погремушкой «одной правой». Ав полгода малыш ухитряется дотянуться до понра�вившейся вещи из любого положения.

Теперь нужны яркие погремушки с удобными руч�ками толщиной примерно в указательный палецвзрослого человека — такую младенцу удобнее дер�жать. Следите, чтобы малыш хватал ее правильно:четырьмя пальчиками с одной стороны, а большойрасполагал напротив (но не в один ряд с остальны�ми!). В этом возрасте можно выкладывать ребенка вманеж, а интерес к игрушкам использовать на благодвигательного развития. Пытаясь добраться до них,ребенок научится ползать, переворачиваться и братьв руки предметы. Словом, одолеет очередную сту�пеньку младенчества на «отлично».

От 6 месяцев до года. 6—7�месячный малышначинает ползать и садиться. К 8—9�му месяцу встаетна ножки, держась за опору, а 10�месячному она ужене нужна. В этом же возрасте он пробует ходить, ухва�тившись за край кроватки. Игрушками занимаетсяосновательно — подолгу постукивает ими друг о друж�ку, перекладывает из одной руки в другую. В 9 меся�цев становится изобретательнее: открывает для себясвойства предметов и действует соответственно:круглые катает, составные разбирает и т. д. В 10 ме�сяцев ребенок может открыть и закрыть коробку, вло�жить маленькую матрешку в половинку большой, а кгоду — поставить один кубик на другой, снять и нани�зать кольца пирамидки.

И педиатр, и невролог, осматривая годовалого ма�лыша, обязательно поинтересуются его ловкостью вобращении с игрушками — от этого зависит оценка,которую врачи должны поставить психомоторномуразвитию ребенка. Чтобы дитя не провалило «экза�мен», заранее подберите все необходимое. Вот при�мерный перечень: зайчик, мишка, лисичка, другиеживотные из пластмассы, целлулоида и мягкие, кук�

лы, игрушки со звуком, всевозможные коробочки, ка�стрюльки с крышечками, матрешки, кубики, пирамид�ки, раскладные книжки. В 9—10 месяцев самое времяподарить ему пару телефонов: один — «кнопочный»,другой — с наборным диском. Нажимая на кнопки инакручивая диск, малыш будет тренировать тонкиедвижения кисти. Игрушки нужно не просто класть кребенку в кроватку или манеж, родительская обязан�ность — изо дня в день заниматься ими с малышом,раскрывая в игре свойства предметов.

И еще одно условие. Не стоит «вываливать» пе�ред младенцем кучу�малу: 3—4 игрушки в поле зре�ния вполне достаточно. Когда они наскучат — заме�ните другими. Слишком большое разнообразиесразу в данном случае во вред: не зная, на чем оста�новить свой выбор, ребенок все время переключа�ется с одной игрушки на другую, а в результате пе�ревозбуждается и утомляется больше обычного. Вовсем нужна мера!

На втором году детская игра усложняется: в неймалыш сначала подражает действиям взрослых, азатем начинает изобретать собственные сюжеты.Поэтому ребенку необходимы «сюжетные» игрушки:куклы с набором одежды, кукольная мебель, посуда,игрушечные животные, «стройматериалы» («Конструк�тор», кубики) и «инструменты» (совки, формочки дляигры в песочнице), обручи, мячи. Пригодятся и ста�рые «знакомые», но в усложненном варианте — пира�мидки и матрешки, заводные игрушки.

Ваша задача — научить ребенка целенаправлен�ным действиям, вырабатывающим настойчивость итерпение. Начните с простого — попросите достатьодежду куклы из коробочки (для этого малышу при�дется открыть, а затем закрыть ее), одеть и раздетькуклу (ничего, что поначалу плохо получается!). При�мерно в 1,5 года дайте задание налить воду в каст�рюльку или насыпать в нее песок (это будет пер�вое знакомство с объемом и мерой).

Если годовалого младенца не стоит за�ставлять нанизывать пирамидку, когда он со�брал ее до половины и, утомившись, бро�сил, то ребенка, которому скоро «стукнет»два, нужно приучать доводить начатое доконца — пирамидку собрать полностью иправильно.

Отведите ребенку в комнате специ�альный уголок для игры: постелите напол теплый чистый коврик, сидя на ко�тором малыш сможет достаточно долгоиграть один, как это и полагается ему повозрасту.

...Вот и вся игрушечная наука. Вам онатеперь известна, а значит, вы сумеете с пол�ным знанием дела преподать ее малышу.


106


Продолжение. Начало в «Вестнике практическойпсихологии образования» №№ 2, 3, 4 за 2008 год.

Занятие 17. «Чувство робости, стеснения»Занятие 17. «Чувство робости, стеснения»Занятие 17. «Чувство робости, стеснения»Занятие 17. «Чувство робости, стеснения»Занятие 17. «Чувство робости, стеснения»

Задачи: способствовать совершенствованию понима�ния чувств героя по контексту ситуации, совершенство�ванию узнавания чувств робости и смущения по их невер�бальным проявлениям; способствовать овладению этимичувствами.

Необходимые материалы: детские стульчики, дидактикаиз игры «Зоопарк настроений», листы бумаги, мелки, каранда�ши для всех участников.

Развернутый план занятия

1. Игра «Назови друга» (см. блок 1).

2. Игра «Карусель» (см. блок 1).

3. Задание «Угадай про кого рассказ»

Используется дидактика из развивающей игры «Зоопарк на�строений» (см. приложение). Ведущий раскладывает перед деть�ми картинки с изображениями животных в различных эмоцио�нальных состояниях и предлагает им представить, что этозвериный детский сад на прогулке. Он предлагает детям найтитех зверей, о которых пойдет речь.

Текст:

В группу звериного детского сада на прогулку привели «но�веньких». Все сразу их обступили. Зверятам было интересно.Им захотелось познакомиться с новыми друзьями и вместе по�играть. Но новые зверята молчали и только украдкой улыбаясь,поглядывали на всех исподлобья.

4. Беседа

Вопросы: какие чувства испытывали «новенькие» зверята, чтос ними происходило? случалось ли с вами что�то подобное, ког�да? как вы себе помогали справляться со смущением?

Возможные варианты самопомощи: сказать о своем смуще�нии, волнении окружающим; начать самому разглядывать окру�

А.В. Уханова

Программа развитияэмоционально-волевой

и коммуникативной сферыстарших дошкольников

Представленная работа — один из лауреатоввыставки�конкурса научно�практических разработок«Психологические ресурсы образования Ярославс�кой области — 2007».

Уханова Анна Владимировна —закончила факультет психологии Яро�славского государственного универси�тета им. П.Г. Демидова в 1989 году.

С 1995 года работает педагогом�пси�хологом в государственном образова�тельном учреждении Ярославской об�ласти «Центр детей и юношества». С2002 года ведет групповые занятия сдошкольниками. Сторонник комплек�сного подхода к развивающей работес детьми.

Приоритеты в практической работес детьми:

– для каждого ребенка есть свои за�дачи развития, которые должныбыть решены в первую очередь;

– в деле развития ребенка важныпартнерские отношения психолога иродителя.

Копилка мастерства

107


жающих, найти среди новых, незнакомых детей са�мого дружелюбного и подойти к нему; вспомнить что�нибудь приятное, вспомнить моменты, в которые чув�ствовал себя спокойным и уверенным.

5. Сюжетно�ролевая игра «Новенькие зверята»

По жребию можно выбрать «новеньких зверят» ипроиграть сюжет так, чтобы состояние смущения,робости было точно выражено детьми, а затем онипредприняли бы какие�то действия, помогающие имсправиться с этими чувствами. Затем участники игрыменяются ролями.

6. Рисунок «Мое успешное выступление»

Ведущий предлагает детям вспомнить, когда у них«все получалось», они чувствовали себя увереннымии удачно выступали, что�то рассказывали или пока�зывали в кругу своих близких или на утреннике в дет�ском саду, а может быть, на сцене. Дети рисуют мел�ками или карандашами, а затем показывают своирисунки всем и рассказывают о них.

Занятие 18. «Наши чувства»Занятие 18. «Наши чувства»Занятие 18. «Наши чувства»Занятие 18. «Наши чувства»Занятие 18. «Наши чувства»

Задачи: закрепление и проверка полученных деть�ми в ходе занятий знаний о различных эмоциональныхсостояниях, умений узнавать и называть эмоциональ�ные состояния людей по их мимическим проявлениям,а также адекватно выражать свои чувства.

Необходимые материалы: мягкий мяч; развива�ющая игра «Зоопарк настроений»; стулья; табличкис пиктограммами эмоциональных состояний, кото�рые легко можно повесить на спинки стульев; аудио�запись приятной музыки; изображение поезда с ва�гончиками на листе ватмана; вырезанные из бумагикружочки�лица с отдельными нарисованными дета�лями (см. приложение) и чистые кружочки; фломас�теры и клеящие карандаши для всех участников.



2. Игра «Какое у меня настроение»

Дети передают друг другу мяч. Тот, у когомяч, называет свое настроение.

3. Лото «Зоопарк настроений»

Каждый из участников получает большуюкарточку с шестью рисунками животных вразличных эмоциональных состояниях. Ве�дущий в свободном порядке показывает иг�рокам маленькие карточки с изображения�ми отдельных животных. Каждый раз

участники, у которых такое изображение естьна большой карточке, поднимают руку. Затем

по указанию ведущего один из них называетчувство животного, второй соглашается с ним

или исправляет его ошибку. Ведущий выдает имбелые листы, которыми они закрывают изобра�

жение того животного на своей большой карточке,эмоции которого они определили верно. Выигрыва�ет тот, кто правильно назовет все изображенные у

него на большой карточке эмоциональные состоя�ния и закроет их белыми листами.

4. Игра «Кто в теремочке живет?»

Одна часть помещения остается свободной, в дру�гой части в ряд спинками к играющим выстраиваютсястулья — домики, в которых «живут разные чувства».Жребием или считалкой выбирается водящий. Он вста�ет в свободной части помещения. По сигналу ведуще�го все остальные дети превращаются в «волшебныхчеловечков», которые свободно двигаются по залу подмузыку. В это время ведущий развешивает на спинкахстульев пиктограммы различных эмоциональных со�стояний так, чтобы они не были видны игрокам и водя�щему. Как только музыка заканчивается, все «чело�вечки» разбегаются по «домам». Они смотрят напиктограмму, висящую на спинке стула, а затем са�дятся на него «верхом», т. е. лицом к спинке стула.Водящий по очереди обходит все «домики», стучитсяв «двери» — спинки стульев и спрашивает: «Кто в те�ремочке живет?» В ответ участник, занявший «домик»,должен с помощью мимики показать то чувство, кото�рое изображено на его пиктограмме. Водящий отга�дывает чувство. Следующим водящим может быть тот,чье чувство осталось неотгаданным. Игра повторяет�ся. Во время музыкальной паузы ведущий перевеши�вает пиктограммы эмоциональных состояний.

5. Творческое задание «Американские горки»

Ведущий вспоминает вместе с детьми аттракцион«американские горки». Он показывает детям рисунокпоезда с вагончиками на листе ватмана и объясняет,что этот поезд уже отправился в путешествие по «аме�риканским горкам», только пока там нет пассажиров.Заполнить поезд пассажирами должны дети. Каждыйребенок получает несколько бумажных кружочков�лиц,на которых уже нарисованы отдельные детали, а так�же пустой кружочек, фломастеры и клеящий каран�даш. Задача каждого участника — угадать и дорисо�вать чувства на кружочках�лицах, а также придумать инарисовать лицо с каким�либо эмоциональным выра�жением на пустом кружочке, наклеить все кружочки�лица на ватман в вагончики поезда. Затем дети рас�сказывают о своих пассажирах и их чувствах.

Занятие 19. «Наши чувства»Занятие 19. «Наши чувства»Занятие 19. «Наши чувства»Занятие 19. «Наши чувства»Занятие 19. «Наши чувства»

Задачи: закрепление и проверка полученных деть�ми в ходе занятий знаний о различных эмоциональ�ных состояниях, умений узнавать и называть эмоци�ональные состояния людей по их невербальнымпроявлениям, а также развитие творческих способ�ностей и эмоциональной выразительности у детей.

Необходимые материалы: мягкий мяч; аудиоза�пись приятной музыки; бланки для заданий «Чувствав домиках» и «Нарисуй чувства» (см. занятие 1), фло�мастеры и простые карандаши; развивающая игра«Зоопарк настроений»; настольно�печатная игра«Фоторобот»; ватман с изображением «цветка на�строений», выполненного на первом занятии цикла;вырезанные из журналов и газет фотографии людей

108



в различных эмоциональных состояниях; клеящиекарандаши для всех участников.



2. Игра «На что похоже мое настроение»

Дети передают друг другу мяч под музыку. Когдамузыка замолкает, тот, у кого оказался мяч, отвечаетна вопрос ведущего: «На что похоже твое настрое�ние?» Причем ведущий каждый раз предлагает новыесравнения: «На какой цвет, предмет, растение, живот�ное, героя мультфильма похоже твое настроение?»

3. Задание на бланке «Чувства в домиках» (см.занятие 1).

4. Задание на бланке «Нарисуй чувства» (см.занятие 1).

5. Игра «Здравствуйте, ребята»

Дети сидят на стульях. В руках у каждого боль�шая карточка с изображениями животных в различ�ных эмоциональных состояниях (из развивающейигры «Зоопарк настроений»). Перед ними на неко�тором расстоянии стоит ширма, слева от которойрасположен стол. На столе картинками вниз разло�жены маленькие карточки из игры «Зоопарк настро�ений». С помощью жребия или считалки выбирает�ся водящий. Он подходит к столу, берет одну изкарточек (так, чтобы никто не видел изображения) иуходит с ней за ширму. Задача водящего почувство�вать эмоциональное состояние животного, изобра�женного на карточке, и перевоплотиться в него. За�тем он в образе этого животного выходит к зрителямиз�за ширмы и произносит фразу «здравствуйте,ребята». Зрители должны отгадать, кто к ним при�шел и настроение «гостя».

6. Задание «Сложи лицо» (дополнительное за�дание)

Каждый участник получает картинку�образец лицав определенном эмоциональном состоянии. На сто�ле в свободном порядке разложены части (верхние инижние) изображений лиц в различных эмоциональ�ных состояниях (использована дидактика из настоль�но�печатной игры «Фоторобот»). Задача игрока най�ти по образцу части лица, сложить их и назватьчувства героя.

7. Коллаж «Цветок настроений»

На столе разложены вырезанные из журналов игазет фотографии людей в разных эмоциональныхсостояниях. На стене висит кусок ватмана с изобра�жением «Цветка настроений», нарисованного деть�ми на первом занятии цикла. Дети получают клея�щие карандаши. Задача каждого участника выбратьинтересные фото и наклеить их на ватмане рядом слепестками цветка так, чтобы настроение человекана фотографии и цвет лепестка были похожи. Затемвсе участники рассматривают цветок.

Ведущий спрашивает детей: трудно ли было под�бирать фотографии к лепесткам цветка? какие на�

строения у людей на фотографиях? нравится ли де�тям цветок?

ЧАСТЬ III. КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИЧАСТЬ III. КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИЧАСТЬ III. КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИЧАСТЬ III. КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИЧАСТЬ III. КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ

Коммуникация, общение — процесс социальноговзаимодействия, результатом которого является со�здание социальной общности при сохранении инди�видуальности каждого участника; процесс созиданиячеловеческих взаимоотношений.

Выделяют три стороны процесса общения: ком�муникативную (передача информации); интерактив�ную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовос�приятие).

Коммуникативные способности — индивидуаль�ные психологические качества человека, создающиевозможность успешного общения, т. е. возможностьсоздания гармоничных отношений с другими людь�ми, при которых сохраняется баланс в удовлетворе�нии их индивидуальных потребностей.

Общение — процесс, в котором человек проявля�ется целостно. Невозможно выделить психологичес�кую сферу, которая бы не влияла на общение. Осо�бенности общения определяются когнитивными(познавательными), эмоционально�волевыми и по�веденческими качествами участников.

К группе когнитивных качеств относятся соци�альная компетентность и социальный интеллект, по�зволяющий понимать причины поступков, как своих,так и чужих, видеть подтекст различных коммуника�тивных ситуаций, прогнозировать поведение людей иразвитие ситуации. Этот вид интеллекта относитель�но независим в общей интеллектуальной структуре. Кэтой же группе относятся уровень развития познава�тельных процессов у участников общения, а также уро�вень развития самосознания и рефлексивных способ�ностей. Наличие этих качеств является весьма важнымдля успешного гармоничного общения.

Вторая группа качеств — эмоционально�волевыеоказывает, на наш взгляд, первостепенное влияниена особенности общения человека. Она теснейшимобразом связана с мотивационно�потребностнойсферой человека. Развитие коммуникативных по�требностей, интереса к другим является основойлюбого общения и одной из задач данной программы.Способность испытывать социальные чувства (сим�патию, сопереживание, радость за другого и т. п.), удо�вольствие от общения, а также умение строить дли�тельные отношения, питать глубокие чувства — всеэто обогащает процесс общения. Для повышенияэффективности общения важно снижение общей тре�вожности, агрессивности, напряженности в контак�те, преодоление страхов, «обидчивости» (склоннос�ти часто испытывать чувство обиды).

Базой для эффективного гармоничного общенияможно назвать развитие саморегуляции эмоциональ�ного и психофизического состояния его участников

109



и произвольности в целом. Этому было уделено при�стальное внимание в двух предыдущих частях про�граммы. Поэтому в третьей части навыки саморегу�ляции могут лишь закрепляться, а основным являетсяразвитие коммуникативных потребностей, социальныхчувств, самосознания и коммуникативной компетен�тности, совершенствование навыков общения.

Последние имеют отношение к третьей группекачеств, определяющих успешность общения — по�веденческим. Общение протекает гармонично приналичии у его участников достаточного арсенала со�циально�приемлемых способов коммуникативногоповедения, коммуникативных навыков. К таким на�выкам относятся: умение знакомиться, завязыватьконтакты; способность рассказать о себе и выслу�шать другого, задать вопросы; умение сделать комп�лимент, похвалить и покритиковать приемлемымспособом; способность оказать помощь, выразитьсочувствие, умение договориться и уговорить, обра�титься с просьбой, отказаться или принять предложе�ние и т. п. Все эти навыки должны подкрепляться ми�микой, пантомимикой, выразительностью речи,способностью чувствовать границы пространствадругого, умением понимать информацию, передан�ную невербальным способом и др.

Основные задачи третьей части нашей програм�мы — способствовать развитию у детей интереса к со�вместным со сверстниками играм и занятиям, разви�тию социальных чувств и коммуникативнойкомпетентности; совершенствованию у них навыков об�щения. Для решения этих задач используются разно�образные игро� и арт�терапевтические техники (впрактической части они упрощенно называются иг�рами). В каталоге игр они поделены на шесть разде�лов в соответствии с их основной направленностью.Каталог игр для третьей части программы представ�лен в приложении на CD.

Эффективность этой части программы повыша�ется, если она проводится с учетом групповой дина�мики и индивидуальных особенностей детей. В соот�ветствии с ними и должны подбираться игры дляконкретных занятий. Поэтому, предложенные нижепланы занятий и их последовательность являютсяпримерными. Они составлены на основе обычнойсхемы занятия (1 — вводная, разминочная часть;2 — основная часть; 3 — завершение занятия, под�ведение итогов). На каждом занятии необходимо ис�пользовать разнообразные виды деятельности с уче�том интересов детей, по возможности чередуяподвижные, активизирующие и спокойные, расслаб�ляющие игры и задания.

Ожидаемый результат — развитие коммуника�тивных способностей, рост коммуникативной успеш�ности детей.

Показатели результативности: рост интересак другим детям, желания общаться, взаимодейство�вать (при недостаточно выраженных коммуникатив�ных потребностях на начало учебного года); совер�

шенствование конкретных навыков общения; ростпозитивных социальных проявлений в контактах сосверстниками (при начальном уровне ниже средне�го), снижение негативных эмоциональных реакций —тревоги, обиды, агрессивности в контактах (при ихуровне на начало учебного года выше среднего), атакже адаптированность ребенка в группе, наличие унего в группе взаимных симпатий с другими детьми,способность ребенка взаимодействовать с разнымидетьми в группе, способность сотрудничать и сопер�ничать — соревноваться.

Для отслеживания результативности используют�ся следующие методы.

1. Метод шкальной оценки родителями проявле�ний своих детей (бланк для шкальной оценки см. вприложении). Замеры проводятся в начале и в концезанятий по программе по следующим шкалам:— желание общаться с ровесниками;— умение познакомиться, завязать отношения;— умение играть вместе с другими детьми;— умение поддерживать относительно длительные

дружеские отношения;— умение рассказать о себе и событиях своей жизни;— умение выступать, что�то делать публично;— агрессивность в контактах со сверстниками;— обидчивость в контактах со сверстниками;— тревожность ребенка;— проявление сочувствия, помощи, поддержки

другим;

2. Социометрия — игра «Тайная почта» (описа�ние см. в содержании занятий);

3. Наблюдение ведущего в процессе занятий.

Планы занятий III части программыПланы занятий III части программыПланы занятий III части программыПланы занятий III части программыПланы занятий III части программы


Задачи: способствовать сплочению группы, раз�витию у детей интереса друг к другу.

Необходимые материалы: мягкий или резиновыймяч, маленькие конфетки или мелкое печенье, аудио�запись детской ритмичной музыки, мягкое покрытие,стул или кресло, повязка на глаза (по желанию).

План занятия

1. «О хорошем расскажи» (см. занятие 1 второйчасти программы)

2. «Сладкая игра» — 2.10.

3. «Заводила» — 2.1.

4. «Мишка, проснись» — 2.8.

5. «Жмурки» — 2.9


Задачи: способствовать сплочению группы, раз�витию у детей интереса друг к другу, закреплениюумения произвольно регулировать свое поведение вконтакте.

110



Необходимые материалы: резиновый мяч, два сту�ла, веревочка, лист бумаги формата А4, фломастеры.


1. «Скажем слово вместе» — 2.3

2. «Сколько пальцев» — 2.4.

3. «Камень, ножницы, бумага» — 2.5.

4. «Передаем мяч» — 1.18.

5. «Препятствие» — 2.19.

6. «Рисуем по очереди» — 3.5.


Задачи: способствовать сплочению группы, раз�витию у детей интереса друг к другу.

Необходимые материалы: маленький предмет(колечко), веревочка, кегли, аудиозапись приятноймузыки, пазлы.


1. «Колечко, колечко…» — 2.11.

2. «Пойдем поиграем!» — 3.2.

3. «Принцесса, воин и дракон» — 2.6.

4. «На автомобиле» — 2.7.

5. «Составляем картинку вместе» — 2.16.


Задачи: способствовать развитию у детей инте�реса друг к другу, рефлексии, формированию адек�ватного позитивного «Я�образа».

Необходимые материалы: аудиозапись приятноймузыки, картинки, на которой изображены растения,различные животные, предметы, флажки из цветнойбумаги, прикрепленные на стену на разной высоте,бланки с заданиями различной сложности.


1. «Цвет моего настроения» — 1.5.

2. «В кого я превращусь» — 1.1.

3. «Покажи любимое занятие» — 4.2.

4. «Как высоко я прыгну?» — 1.8.

5. «Какое задание я выполню?» — 1.10.


Задачи: способствовать развитию у детей инте�реса друг к другу, рефлексии, формированию адек�ватного позитивного «Я�образа», повышению гибко�сти поведения, креативности в контакте.

Необходимые материалы: цветные колечки отигры «Кольцеброс» и спортивная палка, аудиозаписьс приятной музыкой, резиновый мяч, кегли, карточкис описаниями «трудных ситуаций».


1. «Чего я хочу?» — 1.2.

2. «Звери, птицы, небылицы» — 4.4.

3. «Любимое — нелюбимое» — 1.7.

4. «С какого расстояния я собью кегли?» — 1.9.

5. «Наимудрейший», или «Что делать, когдатрудно» — 1.11.


Задачи: способствовать развитию у детей инте�реса друг к другу, формированию и закреплению на�выков взаимодействия.

Необходимые материалы: клубок тесьмы илишерстяных ниток, резиновые игрушки, мягкий мяч,обруч, счетные палочки.


1. «Клубочек» — 3.12.

2. «Игрушки знакомятся» — 3.1.

3. «Чай, чай, выручай (с мягким мячом)» — 6.7.

4. «Сколько прикоснулось» — 2.12.

5. «Палочки» — 6.9.


Задачи: способствовать развитию у детей инте�реса друг к другу, формированию и закреплению на�выков взаимодействия, развитию креативности ирефлексии в общении.

Необходимые материалы: карточки с изображе�нием различных предметов, вырезанные из бумаги ипо�разному раскрашенные пары рукавичек, бумаж�ная кукла и набор одежды для нее для каждого учас�тника, листы бумаги формата А4, фломастеры.


1. «Мартышка и зеркало» — 2.2.

2. «Покажи слово» или «Телефон» — 4.1.

3. «Получи рукавичку» — 3.9.

4. «Кто что хочет» — 1.12.

5. «Рисуем вдвоем» — 2.15.


Задачи: способствовать развитию у детей инте�реса друг к другу, формированию и закреплению на�выков взаимодействия, развитию рефлексии, десен�сибилизации страхов.

Необходимые материалы: мяч, резиновые игруш�ки, детские стулья, картинки�символы, нарисован�ные на листочках с клеящимся краем.


1. «Похвалилки» или «Мне нравится в тебе…»— 3.6.

2. «Магазин «Попроси» — 3.3.

3. «Мигалки» — 2.17.

4. «Кто потерялся?» — 1.15.

5. «Комплимент» или «Наклей картинку комухочешь» — 3.7.

111




Задачи: способствовать развитию у детей инте�реса друг к другу, формированию и закреплению на�выков взаимодействия, развитию рефлексии, десен�сибилизации страхов.

Необходимые материалы: набор картинок из клас�сификации, обручи.


1. «Зоопарк» — 4.5.

2. «Как вы договоритесь?» — 1.13.

3. «Собери свои картинки» — 3.10.

4. «Бабочка» — 6.4.

5. «Можно войти?» или «Гости» — 3.4.


Задачи: способствовать развитию у детей инте�реса друг к другу, формированию и закреплению на�выков взаимодействия, развитию рефлексии.

Необходимые материалы: карточки с изображе�нием разных геометрических фигур, листочки с клей�ким краем с нарисованными на них геометрически�ми фигурами, игрушки, кружочки из картона двухцветов, листы бумаги формата А4, фломастеры.


1. «Почему он так поступил?» — 1.14.

2. «Что у меня на спине» — 3.11.

3. «Телепаты» — 1.16.

4. «Говорю “Да”, говорю “Нет”» — 3.8.

5. «Компьютер и художник» — 5.1.


Задачи: способствовать развитию у детей инте�реса друг к другу, формированию и закреплению на�выков взаимодействия, развитию рефлексии.

Необходимые материалы: мягкий мяч, бумага(два склеенных листа ватмана), гуашь, кисти, вода внебольших емкостях, тряпки, игрушки.


1. «Что я люблю» — 1.6.

2. «Рисуем группой» («Календарь наших днейрождений») — 2.14.

3. «Каравай» — 2.21.

4. «День рождения» — 3.13.


Задачи: способствовать формированию и закреп�лению навыков взаимодействия, десенсибилизациистрахов.

Необходимые материалы: стулья, мешочки с пес�ком, скакалки или веревочки.


1. «Зоопарк» — 4.5.

2. «Разведчики» или «Под обстрелом» — 6.5.

3. «Мигалки» (см. игру 2.17) — 6.8.

4. «Скульптор» — 5.6.

5. «Скачки» — 5.4.


Задачи: способствовать развитию креативностии рефлексии в контакте, десенсибилизации страхов.

Необходимые материалы: бланки с заданиями раз�личной сложности, веревочка, подушки, стулья, листыбумаги формата А4, карандаши или фломастеры.


1. «Какое задание я выполню?» — 1.10.

2. «В магазине игрушек» — 4.3.

3. «Пройди по мосту» или «Поединок» — 6.3.

4. «Веревочка» — 6.1.

5. «Дорисуй» — 2.22.


Задачи: способствовать развитию у детей инте�реса друг к другу, формированию и закреплению на�выков взаимодействия.

Необходимые материалы: мягкий мяч, большаяразрезная картинка, подписанные конверты (лучшес фотографиями детей) из бумаги разного цвета, на�боры сердечек из плотной цветной бумаги опреде�ленного цвета для посланий участников, фломасте�ры, карандаши.


1. «О хорошем расскажи» (см. занятие № 1 вто�рой части программы).

2. «Составляем картинку вместе» — 2.16.

3. «Почта» — 2.13.

4. «Тайная почта» — 2.23.


Задачи: способствовать развитию у де�тей интереса друг к другу, формированиюи закреплению навыков взаимодействия,креативности в контакте.

Необходимые материалы: игрушки,мягкий мяч.


1. «Зоопарк» — 4.5.

2. «Робот» — 5.2.

3. «Иностранцы» — 4.6.

4. «Пожелания друзьям» — 2.25.

5. «Письма от друзей» — 2.24.


112


Инструментарий

Овладение разнообразными методами психологическо�го исследования малых групп является одним из актуаль�ных направлений в подготовке психолога образования. Впроцессе изучения малых групп исследователи традици�онно обращаются к наблюдению и опросам, в то времякак аппаратурным методикам уделяется существенноменьше внимания. Однако ряд специалистов (А.Л. Жу�равлев и др.) отмечают важность применения экспери�ментальных методик в исследовании совместной дея�тельности [1 и др.]. Включение приборов�моделей варсенал методических приемов психологии образова�ния открывает перспективу моделирования сложныхсоциально�психологических явлений, в частности,групповой совместной деятельности [5, 11, 12]. Примене�ние аппаратурных методик в качестве одного из этапов ре�альной деятельности групп (обучения, соревнования и т. п.)обеспечивает повышение экологической валидности дан�ных. Варьируя инструкцию, психолог может влиять на мотива�цию испытуемых, создавая ситуации, личностно и социальнозначимые для них. Возможность применения приборов�моделейсовместной деятельности позволяет решать широкий спектр за�дач в рамках различных направлений работы психолога образо�вания: от диагностики до социального обучения.

В отечественной социальной психологии сложились опреде�ленные подходы к использованию приборов для изучения со�вместной деятельности. Так, Ф.Д. Горбовым [2] была разрабо�тана гомеостатическая методика с целью моделированиясовместной деятельности группы. Н.Н. Обозов, В.А. Терехин идр. для исследования психомоторной срабатываемости и пси�хофизиологической совместимости использовали «Киберно�метр», модифицированный прибор Р. Ламбера [4, 7].

Отмечено, что приборы�модели актуализируют совместнуюдеятельность группы, позволяют получать объективные данные оее эффективности. При этом экспериментальная модель должнасоответствовать групповой деятельности, но не представлять со�бой «копию» конкретного случая (тренажер). На основе данныхположений Л.И. Уманским, его сотрудниками и учениками былиразработаны, апробированы и описаны приборы�модели группо�вой совместной деятельности: «Арка», «Групповой сенсомоторныйинтегратор» (ГСИ), «Стрессор», «Самоорганизация», «Эстакада»,«Групповой эргограф», «Волюнтограф», каждый из которых пред�назначен для актуализации тех или иных интегральных свойств кол�лектива в процессе совместной деятельности [8, 10, 12].

С.В. Сарычев, А.С. Чернышев

Аппаратурная методика «Арка»как метод социально-

психологическогоисследования1

1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проекты 08�06�

00312а и 08�06�72601а/Ц

Сарычев Сергей Васильевич —доктор психол. наук, доцент кафедрыпсихологии Курского гос. университе�та, член�корреспондент Академии гу�манитарных наук по Курскому регио�нальному отделению.

С 1986 года преподает психологию вКурском ГПИ (ныне — Курский гос. уни�верситет). Занимается исследованиемгрупп в напряженных и экстремальныхситуациях и психологией молодежныхлидеров.

Награжден знаком МинобразованияРоссии «Отличник просвещения».

Автор более 200 работ по психологии(как собственных, так и написанных всоавторстве с коллегами).

В 2002 г. награжден Национальной пси�хологической премией «Золотая Психея».

Чернышев Алексей Сергеевич —зав. кафедрой психологии Курского гос.университета, доктор психол. наук,профессор, Заслуженный работниквысшей школы РФ.

Продолжая и развивая идеи своего учи�теля профессора Л.И. Уманского, иссле�дует социальную психологию молодеж�ных групп, возможности примененияформирующего эксперимента в подго�товке молодежных лидеров. Один из со�здателей и бессменный руководительпервой в нашей стране школы молодеж�ных лидеров. В психологическом сообще�стве признана научная школа Л.И. Уман�ского — А.С. Чернышева.

Член Редакционного совета «Психоло�гического журнала». Был вице�прези�дентом Общества психологов СССР(1983—1988 гг.), в течение 15 лет воз�главлял Комиссию по психологии приминистерстве образования РСФСР.

Автор 12 монографий, 7 учебных посо�бий, 160 научных статей, изданных вотечественной и зарубежной печати.

113


Оптимальной среди них, с точки зрения исследова�тельских возможностей, является аппаратурная мето�дика «Арка», предназначенная для изучения таких ком�понентов организованности группы, как единстводействий и мнений, уровень психологического настроя,лидерства и мотивации. В ней заложено сочетание эв�ристик с алгоритмическими способами решения зада�чи; реализован не только результат, но и процесс со�вместной деятельности; имеется обратная связь, аследовательно, и возможность активно влиять на этотпроцесс. Методика может использоваться и для реше�ния задач формирующего или психотерапевтическогохарактера [11, 12]. В любом случае, «Арка» предназна�чена для предъявления групповой задачи, требующейдружного, согласованного практического действия груп�пы людей в количестве от 2 до 20 человек. При этом,следует отметить и широкий возрастной диапазон при�менения прибора: от групп дошкольников (в этом слу�чае применяется модификация «Арки», предложеннаяТ.И. Сурьяниновой) до студенческих коллективов и группспециалистов [9]. Ниже будут рассмотрены возможно�сти использования «Арки» для диагностики психологи�ческого настроя на совместную деятельность группподростков и старшеклассников.

Описание и основные процедуры работыОписание и основные процедуры работыОписание и основные процедуры работыОписание и основные процедуры работыОписание и основные процедуры работыс прибором-моделью «Арка»с прибором-моделью «Арка»с прибором-моделью «Арка»с прибором-моделью «Арка»с прибором-моделью «Арка»

Прибор представляет собой сборно�разборнуюконструкцию в виде арки (отсюда и его название).Конструкция состоит из основания, свода, состав�ленного из 36 элементов («кирпичиков») и металли�ческого крепежного обода с ключом (рис. 1).

Элементы изготовлены из пенопласта, пронуме�рованы и складываются только в строго определен�ном порядке. Например, «кирпичик» №14 соединя�ется лишь с «кирпичиком» №13 снизу и «кирпичиком»№15 сверху. На одной рабочей поверхности каждогоиз них находятся от двух до четырех отверстий, надругой — соответствующее количество «штырьков»,

что обеспечивает механическое соединение эле�ментов между собой. Диаметры отверстий не�

сколько больше диаметров штырьков, что сни�жает жесткость соединений и делает сборку«Арки» одним человеком практически невоз�можной: необходимо одновременно поддер�живать правую и левую части «Арки» и верши�ну свода. «Кирпичики» №9 и №8 снизу неимеют «штырьков», они вкладываются в вы�емки на основании прибора.

Собранную «Арку» необходимо закре�пить с помощью крепежного обода, которыйсостоит из двух металлических полос. Каж�

дая полоса в нижней своей части неподвиж�но прикреплена к основанию, а в верхней за�

канчивается загибом («ушком»). Когда всеэлементы соединены, необходимо обтянуть

всю конструкцию ободом так, чтобы над сводомсоединились «ушки» правой и левой его частей.

Приложенные друг к другу «ушки» закрепляютсяключом — металлической пластиной с вырезом. За�дача считается выполненной, когда группа соединит

все элементы, закрепит собранную «Арку» ободом изамкнет ключом.

Процедура работы с аппаратурной методи�кой включает ряд последовательных действий.

На первом этапе работы исследуемой группепредъявляется инструкция, в которой объясняется ус�тройство прибора, правила сборки, ставится задача.

После выполнения задания психолог дает оцен�ку деятельности всей группы в целом, а также от�дельных участников, сравнивает результаты даннойгруппы с достижениями других групп.

Инструкция (один из вариантов)

1. Перед вами сборно�разборная конструкция ввиде арки. Она состоит из отдельных «кирпичиков»,пронумерованных следующим образом: левая опо�ра начинается с №9 (над цифрой 9 стоит точка, что�бы не перепутать с №6) и заканчивается кирпичи�ком №36; правая опора — с №1 и заканчивается№8. Каждый элемент имеет на одной стороне два«штырька», а на другой — два отверстия. Сочлене�ние с помощью штырьков и отверстий возможноединственным способом только для двух соседнихэлементов согласно нумерации, другим способомэлементы соединить невозможно. (Затем «Арка» раз�бирается, кирпичики беспорядочно «размешивают�ся» на столе экспериментатора.)

2. Задача вашей группы — самостоятельно со�брать «Арку», действуя без помощи эксперимента�тора. Вы имеете право совещаться перед началомработы и в ходе ее; сами можете выбирать руководи�теля из участников своей группы и при необходимос�ти заменять его. Разрешается разговаривать, даватьдруг другу советы, вносить предложения. Главное —собрать как можно быстрее и качественно, без пе�ний частей конструкции, разобранную «Арку».

(Если экспериментатору целесообразно самомуназначить руководителя работы или изучить спонтан�ный характер выделения лидеров, то указание навыбор руководителя в инструкции опускается.)

3. После доклада руководителя группы о готовно�сти к работе я даю команду «Внимание», чтобы выбыли полностью готовы. По команде «Начали» выначинаете выполнять задание, а я включаю секундо�мер. Когда сборка будет закончена, руководительгруппы должен поднять руку и сказать «Готово». Поэтой команде останавливается секундомер.

Рис. 1. Прибор «Арка»

114



Сборка прибора «Арки» технически проста и в тожевремя оригинальна, с точки зрения поставленных за�дач. Поэтому в процессе работы с ней нивелируютсялюбые специальные технические умения и навыки(техническая подготовленность), имеет значение толь�ко социально�психологическая подготовленность.

Для работы со стандартной «Аркой» в условияхлаборатории желательно иметь стол, а при исполь�зовании модифицированных процедур — два стола.Также необходим секундомер. Кроме фиксации вре�мени, затраченного группой на сборку «Арки», ведет�ся протокольная запись процесса выполнения зада�чи, а в отдельных случаях применяется звукозаписьи видеосъемка. Образец бланка протокола приведенниже (табл. 1).

Экспериментатору в процессе выполнения зада�ния группой рекомендуется фиксировать следующиепоказатели: качественные показатели взаимодей�ствия (сотрудничество, соперничество, конфликт);количественные и качественные характеристикиориентировки в предстоящей совместной деятель�ности; лидерство и его динамика; субъективная оцен�ка членами группы результата работы с «Аркой»; стильвзаимодействия членов группы друг с другом.

Для получения более полной и достоверной ин�формации о группе после окончания работы с «Ар�кой» необходимо задать испытуемым следующиевопросы:

— удовлетворены ли вы работой на «Арке»?

— чем это вызвано?

— какую процедуру (перечислить все проведенныепроцедуры) вы хотели бы повторить еще раз?

— почему?

— какую процедуру (перечислить все проведенныепроцедуры) вы хотели бы исключить из испытания?

— почему?

— расскажите, как вы работали;

— что нужно сделать, чтобы вы могли собирать«Арку» еще быстрее?

— какими качествами должна обладать команда,хорошо собирающая «Арку»?

— какие советы, рекомендации по сборке «Арки» вымогли бы дать другим командам (которые еще несобирали «Арку»)?

— что является самым главным из того, что вы сей�час назвали?

— что нового вы внесете в свою работу при введенииновой процедуры?

— были ли случаи, когда вы помогали друг другу всборке «Арки?»

— как это происходило и почему?

— были ли случаи, когда вы мешали друг другу в сбор�ке «Арки»?

— как это происходило и почему?

Во время работы с «Аркой» в группе проявляютсяразличные социально�психологические процессы,особенно эмоционально�волевые. Вначале сама за�дача воспринимается группой как легкое, элемен�тарное задание, которое можно выполнить оченьбыстро, например, за 20—40 секунд и без особогонапряжения. Однако в первой же пробе возникаетмного трудностей, вызванных тем, что не все членыгруппы сумели одновременно актуализировать своичувства и волю и «соединить» их в единое эмоцио�нально�волевое групповое состояние «высокого на�пряжения». Поэтому решение задачи вместо 20—40секунд требует 2—3 минут. Если группа находится всостоянии, близком к спортивному азарту, она при�ближается к наилучшему результату — 20 секундам.Подобная картина происходит и при последователь�ном наращивании эмоционального фона групповойдеятельности: начиная с работы в условиях изоля�ции, затем — в присутствии другой группы и, нако�нец, в условиях соревнования с ней.

Оценка организованности группыОценка организованности группыОценка организованности группыОценка организованности группыОценка организованности группы(единства действий и мнений,(единства действий и мнений,(единства действий и мнений,(единства действий и мнений,(единства действий и мнений,уровня психологического настроя)уровня психологического настроя)уровня психологического настроя)уровня психологического настроя)уровня психологического настроя)

Поскольку время решения экспериментальнойзадачи зависит от согласованности действий, мне�ний, желаний, настроений и волевых актов участни�ков и является довольно устойчивой величиной дляданной группы, допускается, что время сборки «Арки»косвенно отражает состояние организованности груп�пы. Прежде всего, таких ее характеристик, как: един�ство действий и мнений, устойчивость к изменениями оптимальный психологический настрой группы насовместную деятельность. Принцип количественнойоценки организованности состоит в сравнении вре�мени, затраченного на сборку «Арки» реальной и иде�альной группами. Эталонные (идеальные) группыформировались из числа наиболее организованныхи мотивированных на решение задачи участников,имеющих дружеские отношения между собой, и изсамих психологов�экспериментаторов.

Итак, в течение 7—10 дней проводилось форми�рование эталонной группы (7—12 человек) в условияхсовместной деятельности: игровой, трудовой, худо�

Исс

лед

оват

ельс

кая

проц

едур

а

Кач

еств

о с

бо

рки

Эм

оцио

наль

ное

сост

ояни

е

Хар

акте

рвз

аим

од

ейст

вия

Ор

иен

тир

овка

Ли

де

р

Исп

олни

тель

Вед

омы

й

Пр

им

ечан

ие

Протокол работы с прибором «Арка»

Группа_________ Дата_______

Табл. 1. Образец протокола работы с прибором «Арка»

115



жественной. Затем эта группа проходила испытанияна приборе «Арка». Время выполнения задания этойгруппой принималось за идеальное (эталонное) иобозначалось как Т

0. Однако этот показатель имеет

разную величину в зависимости от условий выполне�ния групповой задачи (табл. 2). Аналогичная работапо определению эталонного времени проводилась вгруппах подростков и юношей, которые показали луч�шие результаты.

На основе изучения 187 реальных групп дошколь�ников, школьников, старшеклассников и студентов(всего 2382 человека в реальных и эксперименталь�ных ситуациях) была выведена эмпирическая фор�мула и получена шкала оценки уровня психологичес�кого настроя группы на совместную деятельность:

L — коэффициент состояния организованности (един�ства действий, мнений и психологического настроя);

То — постоянная величина для «Арки» (эталонное время);

Т — время выполнения задачи группой.

Величина L, согласно структуре эмпирическойформулы, находится в интервале значений от 0,05 до1,0 (0,05<L<1,0). Шкала оценки приведена в табл. 3.

Определение лидеров-организаторовОпределение лидеров-организаторовОпределение лидеров-организаторовОпределение лидеров-организаторовОпределение лидеров-организаторов

Для выполнения групповой задачи необходимыдействия по сплочению группы: организация, приня�тие решения, координация усилий, мобилизация же�ланий и т. д., иначе поставленная задача не решает�ся. Подобные функции, как правило, выполняет одинчеловек, но иногда происходит борьба 2—3 лидеров,что хорошо наблюдается извне.

Чтобы установить соответствие имеющихся вгруппах официальных организаторов их реальномустатусу, исследование осуществляется следующимобразом. Перед началом работы экспериментаторсам назначает руководителем сборки прибора�мо�дели официального лидера. Затем группа испыты�вается на «Арке». В одних случаях официальный орга�низатор действительно руководит процессом и послевыполнения задачи подает команду «Готово». В дру�гих ситуациях — кто�то другой добровольно и энер�гично берет инициативу в свои руки и становится ре�альным лидером, а ранее назначенный руководительбезропотно уступает свои полномочия и «превраща�ется» в рядового исполнителя. Группа, как правило,не вмешивается в смену лидеров. Но после выпол�нения задания она требует от официального руково�дителя подавать команду «Готово».

Опрашивая испытуемых, мы установили, что чащевсего решение задачи организуют те индивиды, ко�торые имеют наивысший организационный статус.Видимо, по этой причине они и берут на себя функ�ции управления спонтанно, самостоятельно, безпредложений группы. Интересно, что авторитет экс�периментатора влияет на процесс выдвижения ли�деров незначительно.

Изучение мотивацииИзучение мотивацииИзучение мотивацииИзучение мотивацииИзучение мотивациисовместной деятельностисовместной деятельностисовместной деятельностисовместной деятельностисовместной деятельности

В ходе работы с «Аркой» проявляется отношениеиндивидов к группе в целом и отдельным лицам. По�скольку выполнение задания невозможно без доста�точно выраженного группового побуждения, предос�тавляется возможность изучать взаимодействие ивзаимоотношения в группе в соответствии с уровнемобщей мотивации.

В процессе сборки прибора можно наблюдать, какотдельные участники сильно переживают за исходработы (суетятся, кричат, дают советы), хотя самииногда не имеют возможности физически включить�ся в работу (не хватает места у рабочего стола). Слу�чается, что они больше мешают, чем помогают, ноостановить их практически невозможно. Другие, на�против, равнодушны, вялы, отходят в сторону, не ин�тересуются даже результатом выполнения задания.

Отчетливо проявляется установка на поиск опти�мальной организации совместной деятельности (ли�деры настойчиво ищут «лучший алгоритм» и вовлекают

L = T0

, где

T

Экспериментальная процедура Время, сек. (T0)

Сборка «Арки» в обычных условиях 19

Сборка «Арки» с отчетом времени, 16через 5 секунд

Сборка «Арки» при фиксации 22ведущей руки у всех членов группы

Сборка «Безымянной Арки» 77

Одновременная сборка двух «Арок» 47

Сборка одной «Арки» из смешанных 48элементов для двух «Арок»

Сборка «Арки» в условиях 27соревнования двух групп

Сборка «Арки» в особо мотиви� 17рованных условиях («на рекорд»)

Табл. 2. Эталонное время выполнения процедурпри работе с «Аркой» (приводится по [6])

Значение Уровень организованности группыкоэффи� (единства действий, мненийциента L и психологического настроя)

0,005 —0,24 Низкий

0,25 —0,40 Средний

0,41—0,70 Близкий к высокому

0,71 —1,00 Высокий

Табл. 3. Шкала оценки организованности группы(приводится по [6])

116



в процесс поиска других участников). Некоторые груп�пы активно используют такой прием повышения орга�низованности, как ориентировка. Причем ориентиро�вочная часть совместной деятельности в этих группахявно преобладает над исполнительной. Ориентировкаможет быть тщательной (полностью проигрываетсяситуация и действия) и гибкой. В напряженных услови�ях она бывает развернутой и на нее затрачивается боль�ше времени, чем на само задание; в несложных ситуа�циях — ориентировка бывает свернутой [5].

Модификация процедуры работы с «Аркой»Модификация процедуры работы с «Аркой»Модификация процедуры работы с «Аркой»Модификация процедуры работы с «Аркой»Модификация процедуры работы с «Аркой»

Эта работа была выполнена в 80—90 гг. А.С. Чер�нышевым, С.В. Сарычевым и Ю.А. Луневым. Суть пер�вой группы модификаций заключается в создании си�туаций организационной неопределенности, новизныи неожиданности [3, 6, 12]. К ним можно отнести: дея�тельность в особо мотивированных условиях («на ре�корд»); деятельность в условиях лимита времени («от�счет времени»); деятельность в условиях исключенияили замены одного из членов группы. Так, например, вэкспериментальной процедуре «на рекорд» передгруппой ставится задача выполнить уже знакомую имзадачу (собрать «Арку») как можно быстрее.

При этом исследователь сообщает о «рекордах»других групп. Как правило, это вызывает у испытуе�мых интерес, повышение их активности. Процедура сзаменой или выведением одного человека интереснатем, что вынуждает группу изменить взаимодействие,функциональные обязанности членов группы, согла�совать последовательность индивидуальных дей�ствий. Дополнительные эффекты создают ситуациис выведением или заменой лидера�организатора.

Еще один вариант данной модификации — лише�ние того или иного члена группы возможности актив�но участвовать в процессе совместной деятельнос�ти посредством надевания очков с непрозрачнымистеклами. Эмоционально, с большим напряжениемвоспринимается членами группы и ситуация отсче�та времени. Введение этого внешнего условия со�здает трудности для взаимодействия, часто приво�дит к увеличению числа ошибок, а в некоторых группах— и деструкции совместной деятельности.

Особенность следующей процедуры, также отно�сящейся к первой группе модификаций, заключает�ся в создании помех, трудностей в реализации со�вместной деятельности за счет фиксации у всехиспытуемых одной руки (основной, обычно правой)при помощи ремня и осуществление операций с «Ар�кой» одной рукой. Помехи в данном случае создают�ся за счет того, что многие действия, которые обыч�но выполняет один человек (двумя руками), теперьдолжны выполнять два или больше членов группы. Врезультате возникает необходимость изменения уров�ня взаимодействия в группе.

Другая группа модифицированных процедур пред�полагает одновременное использование двух «Арок».Первая процедура подразумевает одновременнуюсборку двух «Арок» одной группой. Внешне приборывыглядят абсолютно одинаковыми, с идентичнымнабором элементов. В действительности, «кирпичи�ки» одной «Арки» не подходят к другой, так как у них

разное сочленение штырьков и отверстий на элемен�тах. Сборка двух «Арок» заставляет искать резервыорганизации, требует четкого распределения функ�ций, более плотного взаимодействия. Значительнуютрудность представляет и задание собрать две«Арки», разнесенные пространственно (на разныхстолах). Для этого требуется по�новому организо�вать деятельность или дублировать ее. Интереснуюинформацию психолог может получить по тому, какбудет происходить деление на микрогруппы, каковбудет их состав и будут ли выделяться новые функ�циональные обязанности (какие и на каких основа�ниях), а также, будет ли осуществляться взаимопо�мощь между микрогруппами. Кроме того, можнопредложить задание, когда из элементов двух сме�шанных «Арок» необходимо собрать одну: психологзабирает одно основание «Арки». В этом случае ис�пытуемым необходимо в процессе сборки приборастыковать все элементы, а затем одну «Арку» убрать.

Большие возможности предоставляет примене�ние «Арки» и для исследования межгрупповоговзаимодействия подростковых и юношеских групп[3, 11]. В данном случае процедура экспериментавключает три этапа. На первом этапе две группы ра�ботают в условиях относительной изоляции (в раз�ных помещениях), т. е. первый этап проводится вформе заочного межгруппового соревнования. Ва�риант инструкции может быть следующим: «Резуль�тат, показанный вашей группой, будет сравниватьсяс результатами других групп (классов, отрядов)». Навтором — две группы собираются в одном помеще�нии. Психолог представляет их друг другу и знакомитс результатами, показанными каждой группой на пре�дыдущем этапе. Затем он объявляет очное соревно�вание между ними. Напряжение, возникающее в ходесоревнования, повышение взаимного влияния чле�нов группы друг на друга, усложнение условий при�нятия решения и выполнения задания способствуютглубокому раскрытию групповых процессов. При вы�полнении первого задания оценивается способностьгруппы к самоорганизации, т. е. самостоятельномусозданию организационных структур, компенсирую�щих «выпадение» ее отдельных звеньев.

В диагностическом плане очень важным являет�ся фиксирование следующих показателей подгото�вительного этапа: пространственное расположениеза столом членов группы; тип распределения раз�бросанных на столе элементов конструкции (нали�чие или отсутствие стремления к равному распреде�лению «кирпичиков» по поверхности стола междусоревнующимися сторонами). Необходимо регист�рировать характеристики ориентировки: ориентиру�ются ли испытуемые только на свою группу или естьжелание согласовывать свои действия с действиямисоперников; предлагается ли им взаимопомощь, ктоиз членов группы руководит ее действиями.

Третий этап экспериментальной процедуры — оце�нивание испытуемыми успешной групповой деятель�ности с помощью специально разработанных приемов(шкал) и беседы с каждой группой в отдельности. Наэтом этапе психолог уточняет информацию, получен�ную в ходе предыдущих испытаний, а также выявляетскрытые элементы межгрупповых отношений [3].

117



Рекомендации по организацииРекомендации по организацииРекомендации по организацииРекомендации по организацииРекомендации по организациикомплексного применениякомплексного применениякомплексного применениякомплексного применениякомплексного примененияметодики «Арка»методики «Арка»методики «Арка»методики «Арка»методики «Арка»

Из описанных выше процедур возможно констру�ирование различных программ лабораторного экс�перимента в зависимости от конкретных задач ис�следования. Мы убедились, что в конструированиитакого рода программ должен быть соблюден рядтребований.

1. Начинать блок процедур необходимо со сборки«Арки» в обычных условиях. Это необходимо как сво�его рода измерение фона. Относительно данной про�цедуры все модифицированные создают ситуациюорганизационной неопределенности, напряженнос�ти, новизны.

2. Процедуру «работа в особо мотивированныхусловиях» («на рекорд») необходимо ставить, какправило, в конце блока процедур.

3. Группа модифицированных процедур с двумя«Арками», в том числе и межгрупповое соревнова�ние, должна входить в программу как нечто единое.

4. Для большей достоверности рекомендуетсяповторить каждую из процедур не менее двух�трехраз, а процедуру «на рекорд» — не менее пяти раз.

5. Длительность лабораторного эксперимента сприменением «Арки» не должна превышать полуто�ра часов.

Кроме решения задач по диагностике организо�ванности (единства действий, мнений и психологи�ческого настроя группы на совместную деятельностьв различных ситуациях), «Арку» можно использоватьв качестве социально�психологического тренажерапри решении ряда задач.

Во�первых, это обучение лидеров правилам орга�низаторской работы (на базе программы, разрабо�танной Л.И. Уманским) [9]. Упражнения по сборке«Арки» актуализируют существенные признаки реаль�ного самоуправляемого динамического процессасовместной деятельности.

Во�вторых, повышение организованности группыза счет введения таких задач и средств их решения,которые не исчерпываются логической схемой алго�ритма, а требуют эвристических приемов и содей�ствуют формированию готовности и умения преоб�разовывать постоянно возникающие в совместнойдеятельности стихийные, неупорядоченные ситуа�ции в высокоорганизованные самоуправляемыеструктуры. Таким образом, упражнения по сборке«Арки» закладывают опыт совместной деятельностиорганизационного порядка.

В�третьих, с помощью данной методики можнорешать задачу по формированию группового самосоз�нания. Действительно, применение «Арки» позволяетреально ускорить процесс осознания группой своегостатуса в ходе лабораторного эксперимента, прибли�жающегося, в силу игрового характера моделируемойдеятельности, к естественным условиям. В тоже вре�мя, адекватное самоосознание своего «коллективно�го Я» создает благоприятные возможности для повы�

шения эффективности совместной деятельности,развития инициативы, творчества. Подростковые имолодежные группы очень чувствительны к авторите�ту своей общности в рамках вышестоящей организа�ции (школа, факультет, университет). В итоге группо�вой статус является одним из главных факторовформирования самосознания и поведения группы ииндивидов. Наиболее чувствительны к состоянию груп�пового статуса лица с невысоким личным статусом вгруппе. Возможность повышения своего статуса вмежгрупповом соревновании на «Арках» снимает уиспытуемых психическую напряженность и способ�ствует развитию самоуправления, повышению орга�низованности коллективов.


1. Абульханова�Славская К.А., Аллахвердова О.В., Журав�лев А.Л. и др. Совместная деятельность: методология,теория, практика. — М., 1988.

2. Горбов Ф.Д. Экспериментальная групповая психоло�гия // Проблемы инженерной психологии. Вып. 4. —Л., 1966. — С. 252—260.

3. Лунев Ю.А. Социально�психологические факторы де�терминации поведения группы в межгрупповом взаи�модействии: Дисс. ... канд. психол. наук. — Курск, 1991.

4. Обозов Н.Н. Психологические методы исследованиясовместной работы // Вопросы психологии, 1977, №4.— С. 129—133.

5. Петровский А.В. Некоторые новые аспекты разработкистратометрической концепции групп и коллектива //Вопросы психологии, 1976, №6. — С. 34—44.

6. Сарычев С.В. Надежность группы в напряженных иэкстремальных ситуациях совместной деятельности:Дисс. ... канд. психол. наук. — Курск, 1993.

7. Терехин В.А. Аппаратурные методы исследования со�вместимости и срабатываемости людей: Дисс. ...канд. психол. наук. — Л., 1984.

8. Уманский Л.И. Методы экспериментального иссле�дования социально�психологических феноменов// Методология и методы социальной психо�логии. — М., 1977. — С. 54—71.

9. Уманский Л.И. Психология организаторс�кой деятельности школьников. — М., 1980.

10. Хащенко В.А. Программа комплексногоисследования жизнедеятельности лич�ности и группы в экстремальных услови�ях // Методики психологической диаг�ностики личности и группы. — М., 1990.— С. 150—190.

11. Чернышев А.С. Организованность и лидер�ство в молодежных группах: теория, экспе�римент, практика: Избранные труды. —Курск, 2006.

12. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Сарычев С.В.,Корнев А.В. Экспериментальная методикаизучения межгруппового взаимодействия //Методики социально�психологической диагно�стики. — М., 1989. — С. 138—149.

13. Чернышев А.С., Сарычев С.В., Лунев Ю.А. Аппара�турные методики психологической диагностики груп�пы в совместной деятельности. — М., 2005.

118


Продолжение. Начало в «Вестнике практическойпсихологии образования» №№ 3, 4 за 2008 год.

День пятыйДень пятыйДень пятыйДень пятыйДень пятый

Цель: формирование дополнительных навыков, свя�занных с осуществлением профессиональной деятель�ности в высшей школе и межличностным взаимодей�ствием с другими участниками педагогическогопроцесса.

Используемые упражнения

1. «Мои ощущения» (10 минут)

Здесь и далее аналогично второму дню тренинга.

2. «Передай предмет» (10 минут)

Упражнение, позволяющее разогреться и настроиться напредстоящую работу.

Участники садятся в круг и начинают передавать друг другукакой�нибудь предмет, причем каждый, прежде чем его передать,совершает с ним какое�нибудь действие. Сложность в том, чтосам предмет существует лишь в воображении игроков. Поэтомупредставление о нем складывается из тех действий, которыесовершают с ним участники. Например, предлагая для переда�чи «газету», можно использовать ее для чтения, как кулек длясемечек, как шляпу и т. п.

3. «Объясни и докажи» (60 минут)

Упражнение направлено на развитие педагогических навы�ков, умения объяснять и доказывать определенные теоретичес�кие положения.

Группа делится на три команды, каждая из которых получаетсвое задание.

Задание для команды №1. Существовало представление, чтоземля плоская, стоит на трех китах, а те, в свою очередь, плава�ют в море. Необходимо доказать: 1) ошибочность этого пред�ставления, не прибегая к арсеналу современной науки, а ис�пользуя лишь знания того времени; 2) верность утверждения, чтоземля круглая (опять же без применения современных приборови приспособлений).

Задание для команды №2: 1) докажите ненаучность астроло�гии; 2) сформулируйте те положения астрологии, которые со�держат рациональное зерно.

С.И. Маслаков

Формированиеценностных ориентаций

молодых преподавателейв начале трудовой деятельности

Психология — учителю

Маслаков Сергей Игоревич —преподаватель психологии Староос�кольского филиала Воронежского эко�номико�правового института.

119


Задание для команды №3: 1) перечислите сла�бые стороны демократической и тоталитарной формгосударственного управления; 2) предложите ориги�нальную модель государственного управления иустройства.

Время подготовки ответов — 15—25 минут. За�тем заслушивается ответ первой команды на пер�вую часть задания. Две другие команды задают подва вопроса по теме выступления. После заслуши�вается ответ на вторую часть задания и также зада�ются вопросы. Далее выступают оставшиеся коман�ды по такой же схеме.

В конце выступлений подводятся итоги: трудноли было участникам выполнять данное задание? ка�кая из команд лучше справилась?

4. «Мой враг — мой друг» (15 минут)

Упражнение направлено на принципиальное из�менение отношения человека (преподавателя) к дру�гому человеку (учащемуся или коллеге), с которымон имеет острые напряженные взаимоотношения.Отношение меняется в направлении от отрицатель�ного к положительному.

Инструкция: «Представьте человека, с которым увас складываются непростые взаимоотношения,конфликты. Возьмите лист бумаги и постарайтесьописать его внешний вид, т. е. составить словесныйпортрет. Старайтесь фиксировать, прежде всего,симпатичные детали его внешности. Прочитайте то,что написали. Если вы допустили описание отрица�тельных внешних данных этого человека, вычеркни�те их. Затем опишите качества характера своегопартнера по конфликту. Сосредоточьтесь на том, чтов нем есть хорошего, не надо указывать отрицатель�ные свойства его личности.

Далее опишите ситуацию взаимодействия с этимчеловеком, опять же опираясь на положительные мо�

менты в его поведении. После этого попробуйтепроанализировать свое собственное поведение.

Вы увидели что�нибудь новое? Теперь попробуй�те выстроить принципиально иную линию ва�шего поведения с этим человеком».

Данное упражнение носит довольно лич�ный характер, поэтому не надо настаиватьна обязательном обсуждении результатов.Можно предложить поделиться впечатле�ниями тех участников, которые хотят этосделать. Также сам ведущий может рас�сказать какую�нибудь подготовленную дляэтого упражнения историю.

5. «Путанка» (10 минут)

См. первый день тренинга.

6. «Давление» (15 минут)

Упражнение направлено на снятие отрица�тельных эмоций.

Группа разбивается на пары так, чтобы у участников,оказавшихся в одной паре, были хорошие отношения.

Инструкция: «Встаньте друг против друга, подни�мите руки на уровне груди и слегка прикоснитесь другк другу ладонями. Договоритесь о том, кто будет ве�дущим. Его задачей является слегка надавить на ла�дони своего партнера. Затем поменяйтесь ролями иповторите движение давления на ладони партнерапо игре».

Далее идет обсуждение. Участники делятся впе�чатлениями. Вопросы ведущего могут быть пример�но следующие: в какой ситуации вам было эмоцио�нально комфортнее, когда вы давили или когда вашпартнер давил на ваши ладони? почувствовали ли вы,насколько приятнее взаимодействовать на равных,а не добиваться превосходства?

7. «Я — эмоция» (25 минут)

Упражнение направлено на выявление соотноше�ния образа своего «Я» с образом идеального педагога.

Ведущий заранее подготавливает набор карточек,на которых написаны названия различных эмоций ичувств: грусть, радость, удивление, гнев, страдание,доброжелательность, сочувствие и др.

Каждому участнику предлагается выбрать 2—3карточки с эмоциями, которые в наибольшей степе�ни свойственны его личности. Затем выбираютсякарточки, отражающие индивидуальность «идеально�го педагога» — такого, с которого можно было быбрать пример.

Участники сравнивают две группы карточек, на�ходят отличия и сходства. Игру можно усложнить,если попросить одного участника подобрать несколь�ко карточек, отражающих образ другого участника —таким образом он увидит себя со стороны.

Полученные результаты необходимо обсудить.

8. «Диалог» (35 минут)

Упражнение направлено на формирование уме�ния решать конфликтные ситуации, возникающие впроцессе педагогического взаимодействия.

Два участника садятся на стулья напротив другдруга. Ведущий предлагает для разбора конфликт�ную ситуацию, которая могла бы возникнуть в про�цессе педагогического взаимодействия между педа�гогом и студентом, педагогом и родителями студента,между педагогами.

Участники разыгрывают одну из ситуаций. В на�чале диалога предлагается определить для себя:манеру поведения; профессиональную ситуацию;задачи, которые необходимо решить диалогом. За�тем начинается собственно выполнение задания, вкотором один из участников пытается нейтрализо�вать конфликт, а другой, напротив, раздуть его и мак�симально выразить свое недовольство.

Затем идет общее обсуждение. Важным при этомявляется анализ позитивной деятельности участни�ка, пытающегося разрешить конфликт, конструктив�ных средств, используемых им для улаживания име�ющейся ситуации.

120



9. «Настроение» (30 минут)

Упражнение направлено на нейтрализацию нега�тивных эмоциональных состояний.

Участникам предлагается взять цветные каран�даши или мелки и чистый лист бумаги.

Инструкция: «Представьте себе негативную ситу�ацию, связанную с осуществлением вашей профес�сиональной деятельности. Затем свободно левойрукой нарисуйте абстрактный сюжет — линии, цве�товые пятна, фигуры. Важно при этом полностьюпогрузиться в свои переживания, выбрать цвет и про�вести линии так, как вам хочется, в полном соответ�ствии с вашим настроением. Попробуйте предста�вить, что вы переносите ваше грустное настроениена бумагу, как бы материализуете его. Закончилирисунок? А теперь переверните бумагу и на другойстороне листа напишите 5—7 слов, отражающихваше настроение. Долго не думайте. Необходимо,чтобы слова возникали без специального контроля свашей стороны.

После этого еще раз посмотрите на свой рису�нок, как бы заново проживая свое состояние, пере�читайте слова, после чего с удовольствием, эмоцио�нально разорвите листок и выбросьте его в урну».

Затем проводится обсуждение.

10. «Звездный час» (45 минут)

Упражнение направлено на осознание личност�ных смыслов деятельности педагога высшей школыи соотнесение этих смыслов с собственным пред�ставлением о счастье.

Участники разбиваются на микрогруппы по 3—5человек. Совместными усилиями им необходимо при�думать, а потом кратко изобразить сценку из жизнипреподавателя высшей школы, которая отражала бысамые прекрасные мгновения его существования.

Микрокоманды по очереди проигрывают счаст�ливые мгновения из жизни педагогов.

После этого следует обсуждение: трудно ли быловыполнять задание? повторялись ли у микрогрупп сю�жеты сценок? какую сценку можно признать лучшейи почему? какие стереотипы в отношении к педагогубыли продемонстрированы?

11. «Лекция» (1 час 10 минут)

Упражнение направлено на усвоение практичес�ких навыков проведения лекции в «неблагоприятнойаудитории». Оно также дает возможность посмотретьглазами студента на осуществление педагогическойдеятельности.

Стулья и кафедра выставляются таким образом,чтобы воссоздать аудиторию для лекций.

Один из участников начинает читать лекцию накакую�либо тему, выбранную участниками заранее.Первый участник читает лекцию в течение 1 минуты,а затем, по сигналу ведущего, место за кафедройзанимает следующий участник и т. д., пока каждый непобывает за кафедрой дважды.

Участники должны стремиться к тому, чтобы лек�ция являла собой единое целое, чтобы сохраняласьлогика изложения материала, чтобы одни и те жемысли не повторялись.

Во время лекции участники, сидящие на первомряду стульев должны внимательно слушать то, чтоговорит преподаватель; сидящие на стульях второгоряда должны делать себе пометки по материалу лек�ции; сидящие же на последнем ряду играют в крести�ки�нолики и говорят о женщинах (мужчинах). Такимобразом, обстановка лекции вполне соответствуетреальной.

После того как лектор прочитает свою часть лек�ции, он садится на стул в первом ряду. Все осталь�ные участники сдвигаются на одно место, а участникс последнего ряда идет продолжать изложение учеб�ного материала.

Лектор может выгнать со своей лекции любогослушателя и тот должен выйти из зала на одну мину�ту, до следующего перемещения. Слушатель, не же�лающий покидать аудиторию, может вступить в пре�рекания или просто отказаться выйти. В этом случаевсе участники тренинга встают по стойке смирно истоят так ровно минуту, что охлаждает страсти.

Далее идет обсуждение: трудно ли было вестилекцию в такой аудитории? какие методы воздействияна учащихся можно применять, если они не слушаютлекцию? были ли в вашей практике трудные группы икак вы решали возникающие проблемы?

12. «Внутренний луч» (20 минут)

Упражнение направлено на снятие утомления, об�ретение внутренней стабильности. Оно может прово�диться индивидуально во время и после рабочего дня.

Для осуществления упражнения участникам не�обходимо занять удобную позу — сидя или стоя.

Инструкция: «Представьте, что в верхней части ва�шей головы возникает светлый луч, который медлен�но и последовательно движется сверху вниз и по путисвоего движения освещает изнутри все детали лица,шеи, плеч, рук и пр. теплым, ровным расслабляющимсветом. По мере движения луча исчезает напряжениев области затылка, ослабляются зажимы в углах губ,опускаются плечи, освобождаются шея и грудь. Внут�ренний луч как бы формирует новую внешность спо�койного и освобожденного человека, удовлетворенно�го собой и своей жизнью, профессией и учащимися».

Представлять теплый внутренний луч можно не�сколько раз, моделируя движение сверху вниз. Отвыполнения упражнения надо получать внутреннееудовлетворение, даже удовольствие.

Далее проводится обсуждение: Удалось ли учас�тникам расслабиться и запастись силами? Что чув�ствовали во время упражнения?

13. «Мои впечатления» (15 минут)

Среди предполагаемых результатов пятого тре�нингового дня в качестве самых главных можно вы�

121



делить: формирование: а) групповых навыков; б) прин�ципов решения конфликтных ситуаций; в) педагоги�ческих коммуникативных навыков; г) умений управ�лять собственными эмоциями, расслабляться инастраиваться на работу.

День шестойДень шестойДень шестойДень шестойДень шестой

Цель: продолжить более глубокое изучение во�просов, касающихся профессионального и личност�ного становления и роста педагогов; анализ педаго�гической деятельности.

Используемые упражнения

1. «Мои ощущения» (10 минут)

2. «Мне приятно тебе сказать» (15 минут)

Упражнение направлено на обмен положительны�ми эмоциями между участниками тренинга и созда�ние рабочей атмосферы.

Участники приветствуют друг друга, начиная фра�зу словами: «Здравствуй, мне приятно тебе сказать…».

3. Мини�лекция, раскрывающая основополага�ющие компоненты психологической культуры, струк�туру педагогической культуры (45 минут).

Участникам тренинга предлагается ответить навопросы: что такое культура? что такое психологи�ческая культура и какие компоненты могут входить внее? какую роль играет психологическая культура вжизнедеятельности педагога высшей школы?

Затем ведущий раскрывает основополагающиекомпоненты психологической культуры, структурупедагогической деятельности. Участники тренингазаписывают предлагаемые определения.

Психологическая культура — это комплекс раз�витых специальных потребностей, способностей иумений человека. Психологическая культура педаго�га в деятельности высшей школы будет высокопро�дуктивной при условии ее оперативности, надежнос�ти и стабильности.

Оперативность — своевременность достижениятребуемого уровня регулярности простой сенсомо�торной реакции. Показателем надежности являетсяспособность специалиста поддерживать требуемыерабочие параметры в условиях существенного услож�нения ситуации. Стабильность — это вариативностьосновных показателей деятельности преподавате�ля в течение определенного времени.

Ценностное отношение к профессиональной де�ятельности педагога — это сознательное, индивиду�альное, эмоционально�положительное реагированиена компоненты деятельности (профессионализмзнаний, общения и самосовершенствования), про�являющиеся в потребности их глубокого осмысле�ния, трансформации в соответствии с заданными об�щественными эталонами и реализации на практике.

Психологическая структура ценностного отноше�ния в деятельности педагога представлена в видетрех позиций: 1) потребность в изучении сущности,

структуры и содержания профессионализма педа�гогической деятельности; 2) первоначальные уменияиспользования знания на практике, готовность к са�мостоятельной работе; 3) самокоррекция профес�сиональной деятельности в соответствии с задан�ными общественными эталонами в системе высшегообразования. Уровень сформированности профес�сионализма зависит от уровня компетентности, пси�хологической и педагогической эрудированности.Профессионализм знаний — это основа, фундаментдля формирования целостной системы профессио�нализма педагогической деятельности.

Затем идет обсуждение полученной информации,задаются вопросы. Можно предложить участникамподелиться примерами того, как психологическаякультура уже сыграла определенную роль в их про�фессиональной деятельности и жизни.

4. «Молекулы» (10 минут)

См. первый день тренинга.

5. «Трехликий эксперт» (1 час 10 минут)

Упражнение развивает способности к импрови�зации, внимание к словам другого. Оно дает возмож�ность рассмотреть педагогические ценности в легковоспринимаемой форме.

Выбирается «трехликий эксперт», который отве�чает на вопросы группы. Его составляют три челове�ка, каждый из них получает свой номер: 1, 2 или 3.

При этом участники, составляющие эксперта,должны говорить по очереди лишь по одному слову.Группа садится полукругом, трое выбранных встаютперед ними в ряд.

Ведущий изображает конферансье: «Я хотел быпредложить вашему вниманию сенсацию — трехголо�вого эксперта по всем вопросам. Вы действительноможете задать ему любые интересующие вас вопросы.Вопрос может быть серьезным, например: «Как статьлучше, чем я есть?» — или совершенно пустяковым:«Как есть булочки в постели, чтобы меня потом небеспокоили крошки?» Эксперт отвечает на каждыйвопрос, причем всеми тремя головами. Каждая голо�ва будет произносить по одному слову. Одна из головначинает, вторая продолжает, затем третья и т. д., покапредложение не будет закончено. Начать может и иг�рок номер 3, тогда продолжает игрок номер 1 и т. д.

Эксперты произносят по одному слову, не забо�тясь о том, что получится в результате. Они должныпросто говорить друг за другом, следя только за тем,чтобы ответ попадал в тему. Каков вопрос, таков иответ — ответы могут быть такими же невразумитель�ными или, наоборот, внятными, как и вопросы, в за�висимости от того, позволяет ли это тема. Хорошийэксперт помнит об уже сказанных словах и выдержи�вает общий тон и интонацию ответа.

Затем упражнение несколько меняется. Теперьможно задавать только вопросы, так или иначе свя�занные с осуществлением педагогической деятель�ности. Ответы эксперта позволяют по�новому взгля�

122



нуть на то, что до этого считалось само собой разу�меющимся; пробуждают интерес к педагогическойдеятельности; создают благоприятную, положитель�ную атмосферу в группе.

Когда ответ закончен, трехголовый эксперт зага�дочно произносит: «Пожалуйста, следующий вопрос».Это предложение, в отличие от остальных, произно�сят все три «головы» одновременно.

6. «Творческая личность» (30 минут)

Упражнение помогает участникам настроиться наизменения в своей жизни после окончания тренинга.Ориентировочная оценка группы служит определен�ным стимулом для развития личности.

Упражнение выполняется в три этапа. На первомэтапе ведущий читает инструкцию: «Каждый человекв той или иной степени обладает определенным за�пасом творческих сил. Творческая личность, безусло�вно, индивидуальна. Но в то же время? у каждого естькакие�то общие черты. Сегодня мы займемся тем,что составим обобщенный портрет творческой лич�ности. Для этого каждый из вас сначала должен за�писать не менее десяти признаков, характеризую�щих творческую личность. При этом вы можетевспоминать тех людей, которых вы считаете твор�ческими. Не забудьте и про себя, ведь у вас такжеесть элементы творческого отношения к действитель�ности». После этого участники выделяют и записы�вают признаки творческой личности.

На втором этапе группа объединяется в большойкруг и обсуждает предложения участников. Путемголосования составляется обобщенный портреттворческой личности.

На третьем этапе группа оценивает степень со�ответствия каждого из участников этому обобщен�ному перечню качеств по десятибалльной шкале.

7. «На работу в институт» (45 минут)

Упражнение способствует выявлению и анализуучастниками своих сильных сторон, позволяющихуспешно осуществлять педагогическую деятельностьв высшей школе.

Участникам предлагается за 25—30 минут напи�сать работодателю — ректору института письмо спредложением своих услуг в качестве преподавате�ля. В этом письме участник приводит описание сво�их психологических особенностей, способностей,склонностей, успехов. Автор подписывает письмо иотдает его ведущему, который собирает все письмаи, не называя имен, читает вслух.

Затем проходит обсуждение писем группой, уча�стники выбирают наиболее удачное письмо и пыта�ются угадать автора.

8. «Комплимент» (10 минут)

Упражнение позволяет участникам снять эмоци�ональное напряжение и расслабиться.

Упражнение выполняется по кругу. Один из учас�тников берет мячик и бросает его любому сидящему

в круге. Тот, кто ловит мячик, должен вернуть его об�ладателю с приятными словами о нем. Каждый мо�жет кидать мячик стольким людям, скольким захо�чет. После того как он закончит, мяч передаетсяследующему сидящему в круге. И так до тех пор, покамячик не обойдет весь круг.

9. «Мои вредные привычки» (20 минут)

Упражнение направлено на анализ негативныхпривычек, отрицательно сказывающихся на осуще�ствлении педагогической деятельности и вообщежизнедеятельности участников.

Группа делится на подгруппы по 3—4 человека.

Инструкция: «У каждого из нас есть какие�то при�вычки, которые, мягко говоря, не совсем полезны дляздоровья. Мы о них знаем, многие к ним привыкли иуже перестали делать попытки как�то избавиться отэтих привычек. Но у преподавателя высшей школыдолжно быть крепкое здоровье, да и вредные при�вычки могут помешать его карьере, достижению вы�соких целей, которые он ставит перед собой.

Сегодня вам предоставляется возможность осоз�нать свои вредные привычки и с помощью группынайти способы избавиться от них. Для этого сначаларасскажите о своих вредных привычках членам ма�лой группы, а затем участники постараются найтинаиболее действенный способ избавления от этихпривычек. Участник, которому дают советы, опреде�ляет лучший из них».

10. «Крестный отец» (30 минут)

Упражнение направлено на формирование уме�ния взаимодействовать с аудиторией.

Инструкция: «На некоторое время вся власть вгруппе отдается любому желающему проверить своиспособности организовывать какую�либо общую де�ятельность. Задача выбранного человека заключа�ется в том, чтобы заинтересовать остальных участ�ников тренинга чем�либо: общей игрой, небольшойзарядкой, исполнением песни хором и пр.».

После того как в роли «крестного отца» выступятвсе желающие, необходимо организовать обсуждениеощущений как самого «отца», так и группы в целом.Выбирается лучший «крестный отец». Участники от�вечают на вопросы: трудно ли было заинтересовы�вать людей? насколько это удалось?

11. «Друг для друга» (15 минут)

Упражнение направлено на создание положитель�ной атмосферы в конце рабочего дня.

Инструкция: «Люди рождены друг для друга. Этосегодня уже аксиома, т. е. утверждение, которое нетребует доказательств. Хотя если у кого�то из васесть желание, мы можем обсудить это утверждение.

Задача данного упражнения — подумать над тем,где и чем может быть полезен вам каждый член груп�пы. Нужно проанализировать список всех членовгруппы. А затем мы объединимся в большой круг ивыслушаем друг друга».

123



12. «Подарок по профессии» (20 минут)

Упражнение направлено на обсуждение некоторыхособенностей профессии педагога высшей школы,что позволяет участникам тренинга лучше осознатьспецифику данной профессиональной деятельности.

Инструкция: «Представьте, что у нас есть общийдруг, который пригласил нас всех на свой день рож�дения. Отказаться и не пойти никак нельзя. В тече�ние 30 секунд каждый должен придумать, какой онсделает подарок своему другу. При этом важно вы�полнить три условия:

1) подарок должен содержать намек на его профес�сию педагога высшей школы;

2) подарок должен быть с «изюминкой», т. е. бытьнеобычным и веселым (предполагается, что друг— это человек с юмором, который может дажеобидеться, если ему подарят что�то обычное);

3) подарок должен быть доступным по цене».

Вместе с группой ведущий обсуждает, какой этобудет воображаемый друг. Определяется, мужчинаэто или женщина и его (ее) примерный возраст.

Дается время (около 30 секунд), чтобы каждыйпридумал другу подарок.

После этого каждый по очереди кратко представ�ляет свой подарок. Обосновывая свои варианты по�дарка, игроки вынуждены соотносить их с особен�ностями педагогической деятельности в высшейшколе и, таким образом, фактически раскрыватьнаиболее интересные элементы данного профес�сионального труда.

В конце игры определяется, чьи подарки оказа�лись наиболее интересными.

13. Релаксация (25 минут)

Под релаксацией мы понимаем состояние нетолько пассивного расслабления, но и психического

и физического комфорта. Релаксация укрепляет уве�ренность в себе, способствует появлению гармонииво взаимоотношениях с самим собой и с окружаю�щими, улучшает сосредоточенность и креативностьчеловека.

В рамках данного тренинга релаксация позволя�ет не только снять психическое и физическое напря�жение после работы, но и ориентировать участниковна реализацию своих возможностей в профессио�нальной сфере, на прояснение Я�концепции и цен�ностного самоотношения, на принятие себя как спе�циалиста�педагога.

Во время релаксации участникам предлагаетсямысленно закончить ряд предложений, характери�зующих конкретное определение тех или иных цен�ностных представлений. К таким предложениям мож�но отнести следующие: «Я — …»; «Я умею…»; «Яхочу…»; «Я могу…»; «У меня получается…»; «Внешнея…»; «В идеале мне хотелось бы…»; «Для успешногоосуществления профессиональной деятельности,необходимо…» и т. п.

По окончании упражнения участники отвечают навопросы: было ли сложно выполнять это задание ипочему? что вы чувствовали, о чем думали при вы�полнении задания?

14. «Мои впечатления» (15 минут)

Из предполагаемых результатов шестого тренин�гового дня в качестве самого главного можно выде�лить проведение завершающего этапа формирова�ния педагогических ценностей, закрепления их вструктуре личностных ценностных ориентаций мо�лодого преподавателя.


124


Опыт

С.М. Бельковец, О.С. Саломатова, М.С. Букатова

Работа с детьми раннего возрастас ограниченными

возможностями здоровьяпо программе «Первые шаги»

Бельковец Светлана Михайловна —директор республиканского государ�ственного образовательного учрежде�ния «Центр психолого�педагогическойи медико�социальной помощи “Ра�дость”». Организует деятельностьЦентра по различным направлениям.Особое значение уделяет вопросамуспешной социализации детей и под�ростков в обществе, акцентируя вни�мание на профилактике вторичныхотклонений в развитии ребенка. Спо�собствует распространению опытаработы специалистов Центра «Ра�дость» по проблеме ранней абилита�ции в республике. Награждена Почет�ной грамотой Республики Хакасия.

Саломатова Ольга Семеновна —заместитель директора ППМС�цен�тра «Радость», председатель Респуб�ликанской медико�педагогическойкомиссии. Окончила аспирантуру. За�нимается вопросами сопровождениянесовершеннолетних на разных эта�пах развития. В настоящее время ра�ботает над организацией эксперт�ной площадки по проблеме оказаниякомплексной помощи детям с огра�ниченными возможностями здоро�вья в республике.

Букатова Марина Сергеевна —закончила факультет психологии Ха�касского государственного универси�тета им. Н.Ф. Катанова. С 2007 годаработает педагогом�психологом вреспубликанском Центре психолого�педагогической и медико�социальнойпомощи «Радость». Приоритетное на�правление в практической работе —развитие детей раннего возраста. Ос�воила и успешно применяет эксперт�ную систему индивидуального сопро�вождения «Лонгитюд».

М.С. Букатова


Нельзя не отметить и роль газеты «Родительский дом»,выпускаемой творческим педагогическим коллективомЦентра «Радость», в семейном воспитании детей ранне�го возраста с ограниченными возможностями здоровья.Сотрудники Центра ведут рубрику «Шаг за шагом», в ко�торой освещают результаты новых научных исследова�ний ученых и практикующих специалистов: педагогов, пси�хологов, медиков, — по вопросам ранней абилитациидетей, дают рекомендации по интересующим родителейпроблемам, отвечают на вопросы.

С последним выпуском газеты читатели могут позна�комиться на CD.

Можно отметить, что приоритетными направлениямиЦентра «Радость» в рамках реализации программы раннейабилитации детей «Шаг за шагом» являются:

— создание адаптивного пространства для детей раннего воз�раста;

— обеспечение непрерывности процесса сопровождения;

— реализация комплексного системного подхода через обнов�ление содержания процесса cопровождения на каждой сту�пени развития ребенка;

— создание условий для достижения ребенком определенногоуровня развития личности, психологической готовности к дет�скому саду;

— проведение комплексной психолого�моторной коррекциидетей раннего возраста;

— обеспечение уровня сопровождения, соответствующего со�временным требованиям.

Данная программа в Республике Хакасия реализуется пер�вый год и востребована родителями, имеющими детей раннеговозраста с ограниченными возможностями здоровья.


1. Борисенко М.Г., Датешидзе Т.А., Лукина Н.А. Учимся слушать и слы�шать. — СПб: Паритет, 2003.

2. Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет: Методическоепособие для педагогов дошкольных учреждений / Л.Н. Галигузова,Л.Г. Голубева, Т.И. Гризик. — М.: Просвещение, 2007.

125


3. Воспитание и развитие детей от 2 года до 3 лет: Мето�дическое пособие для педагогов дошкольных учреж�дений / Л.Н. Галигузова, Л.Г. Голубева, Т.И. Гризик. —М.: Просвещение, 2007.

4. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имею�щими отклонения в психофизическом развитии: Ме�тодическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой,Г.А. Мишиной. — М.: Полиграфсервис, 2002.

5. Кроха: методические рекомендации к программе вос�питания и развития детей раннего возраста в услови�ях дошкольных учреждений / Г.Г. Григорьева, Н.П. Ко�четова, Д.В. Сергеева. — М.: Просвещение, 2007.

6. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком(период раннего детства). — СПб: Речь, 2002.

7. Ранняя психолого�медико�педагогическая помощь де�тям с особыми потребностями и их семьям: Материа�лы конференции. Москва, 18—19 февраля 2003 г. / Сост.Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвызян. — М.: Полиграф�сер�вис, 2003.

8. Соколова, Е.В. Системная психокоррекция и абилита�ция: Монография. — Новосибирск: НГПУ, 2007.

9. Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С. и др. Ком�плексное сопровождение детей дошкольного возрас�та. — СПб: Речь, 2005.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИМЕРНЫЙ КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯПРИМЕРНЫЙ КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯПРИМЕРНЫЙ КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯПРИМЕРНЫЙ КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯПРИМЕРНЫЙ КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯНА II СТУПЕНИ СОПРОВОЖДЕНИЯНА II СТУПЕНИ СОПРОВОЖДЕНИЯНА II СТУПЕНИ СОПРОВОЖДЕНИЯНА II СТУПЕНИ СОПРОВОЖДЕНИЯНА II СТУПЕНИ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Тема «Игрушки (Собачка)»Тема «Игрушки (Собачка)»Тема «Игрушки (Собачка)»Тема «Игрушки (Собачка)»Тема «Игрушки (Собачка)»

Коррекционно�развивающая цель: развитиеинициативного общения ребенка со сверстниками,стимулирование подражания, снятие эмоционально�го напряжения, агрессии, формирование у ребенкачувства музыкального ритма, темпа.

Образовательная цель: знакомство детей с со�бачкой, обучение детей умению соотносить игру�

шечную собачку с изображением на картинке.

Воспитательная цель: воспитание любви к до�машним животным, бережное отношение к ним.

Оборудование: игрушечная собака, записьвеселой музыки.

Ход занятия

Организационный этап

Цель: создание благоприятного эмоци�онального фона, создание атмосферы груп�пового принятия и доверия.

Упражнение «Утреннее приветствие»

Дети, родители и педагог встают в круг.Все поднимают руки вверх (пальцы соедине�

ны вместе). Руки над головой образуют полу�круг.

Педагог: Все мы проснулись, за руки взялись(руки медленно опускаются вниз).

Педагог обращает взгляд поочередно на каждогоребенка: И Таня здесь… И Саша здесь… И Любаздесь…

Дети и родители (хором): И Саша здесь… И Любаздесь…

Педагог оглядывает каждого ребенка: Все здесь!

Дети и родители встают на цыпочки, подняв сцеп�ленные руки вверх (хором): Все здесь!

После этого все медленно опускаются на корточки.

Игра «Качели»

Цель: формирование у ребенка чувства музыкаль�ного ритма, темпа, внесение в общение ребенка совзрослым момент остроты и неожиданности.

Родитель встает посреди комнаты, широко рас�ставив ноги, берет малыша под мышки, раскачиваетего вперед�назад между своих ног, напевая песенку:

Ой�да, ой�да,На качели сели.Ой�да, ой�да,Песенку запели.

Постепенно увеличивается темп движения:

А потом еще разБыстро раскачались.Все у нас, все у насВесело смеялись.

В конце приподнимает малыша так, чтобы он могвидеть улыбающееся лицо взрослого.

Основной этап

Цель: знакомство детей с собачкой, актуализа�ция имеющихся знаний, развитие инициативного об�щения ребенка со сверстниками, стимулированиеподражания, снятие эмоционального напряжения,агрессии.

Игра «Гость»

Педагог: Тише, ребята, тише, слышите звук (стукв дверь)? К нам пришли. Давайте спросим, кто там?

Дети и родители (хором): Кто там?

Появляется игрушечная собачка. Педагог: Ой,ребята, а кто это к нам пришел?

Дети или родители: Собачка!

Педагог: Собачка, как тебя зовут?

Собачка отвечает: Аф�аф.

Дети: Аф, Аф!

Педагог: А где у собачки глазки, носик, ушки, хво�стик, шейка? — Дети показывают.

Педагог: А сейчас поиграем в игры, которые при�готовила нам собачка.

Игра «Добрая собачка»

Цель: снятие эмоционального напряжения,агрессии.

Дети встают в шеренгу, каждый ребенок обнима�ет за талию впереди стоящего.

Педагог: Все мы — маленькая добрая собачка. Маша,погладь своего соседа по плечику, по головке, по спин�ке, по ручке. А теперь, Паша, погладь Сашу и т. д.

Родители встают в другую шеренгу и также вы�полняют упражнение.

126


Педагог: Собачка походи по комнате, присядь. —Дети приседают, а затем все вместе падают и сме�ются. Иногда игра превращается в «кучу�малу» к все�общему удовольствию всех участников.

Пальчиковая гимнастика «Кошка и собака»

Цель: развитие мелкой моторики.

Педагог произносит стишок, сопровождая каждуюфразу действиями:

Вышла кошечка вперед (средний и безымянныйпалец соединить с большим, указательный и мизи�нец поднять вверх),

К нам идет, хвостом играет (левой ладонью ма�шем у основания правой кисти).

Ей навстречу из ворот (кисти рук поставить наребро, свести кончики пальца. Открыть и закрыть«ворота»)

Две собаки выбегают (вытянуть вперед указатель�ный палец, остальными перебирать по столу, «бе�жать»).

Родители помогают детям воспроизводить дей�ствия.

Подвижная игра «Догонялки»

Цель: научить детей играть вместе со сверстни�ками, догонять друг друга, не толкаясь.

Собачки догоняют кошечек и наоборот под музыку.

Игра «Вот собачка подошла»

Цель: стимулировать у детей подражание дей�ствиям взрослого.

Педагог:

Вот собачка подошла,Детке лапку подала,Не хотите ли послушать,Как собачка просит кушать?

Кто к собачке подойдет,Кто ей кушать принесет?Детка, детка (имя ребенка) к ней идет.Детка (имя ребенка) кушать ей несет.

Родители протягивают малышу мисочку, просятнакормить собачку:

Суп из мисочки поела,Отдыхать на коврик села.

Повторение всех действий.

Заключительный этап

Цель: закрепление материала, подведение ито�гов, прощание.

Свободная игра детей.

Цель: развитие координации движений, тактиль�ной чувствительности.

Игры с пересыпанием гречки в разные емкости.Дети могут «покормить» собачку.

Игра «Найди и покажи

Цель: развитие у детей соотносящих действий,зрительного восприятия, проверка изученного мате�риала.

Педагог: Итак, ребята, кто же приходил к нам се�годня в гости?

Дети: Собачка!

Педагог: У собаки острый носик. Есть и шейка,есть и хвостик.

Педагог раздает родителям картинки с изобра�жением собачки, дети показывают родителям на кар�тинке нос, шею, хвост собаки.

Игра «Прощание»

Педагог: Ручки подняли, ими помахали. Дружноподтянулись, друг другу улыбнулись. До свидания!

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГАСОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГАСОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГАСОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГАСОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГАНА II И III СТУПЕНЯХ СОПРОВОЖДЕНИЯНА II И III СТУПЕНЯХ СОПРОВОЖДЕНИЯНА II И III СТУПЕНЯХ СОПРОВОЖДЕНИЯНА II И III СТУПЕНЯХ СОПРОВОЖДЕНИЯНА II И III СТУПЕНЯХ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Задачи

— Формировать у детей способностт фиксировать внимание на объекте.— Формировать умение прослеживать взглядом движущиеся предметы

разной величины.— Формировать навык зрительного опознавания объектов; обучение

выделению предметов обихода, игрушек в ряду разнообразных объектовв соответствии с инструкцией взрослого.

— Формировать навык опознавания изображений знакомых объектов,развивать зрительное, слуховое внимание, сосредоточение.

— Вызывать интерес к свойствам предметов (форме, величине, цвету),формировать практические способы ориентировки (метод проб,примеривания), способствующих выявлению этих свойств.

— Обучать умению соотносить форму, цвет или величину предметов(не более двух размеров, форм, цветов) с образцом�эталоном, прибегаяк примериванию и пробам.

«Кто спрятался?», «Кто это»,«Ку�ку», «Кати шарик»,«Найди и покажи»,«Опусти игрушку в свой домик»,«Прокати шарик через ворота»,«Найди такой же кубик»,«Парные картинки»,«Большой кубик в большуюкоробку»,«Волшебный мешочек»,«Покажи на картинке,где какая игрушка»,«Лото»,«Большой — маленький»

Табл. 1. Деятельность психолога�педагога по сенсорному развитию детей (II ступень)

Примерные игры и упражнения

Опыт

127


Задачи

— Формировать у детей интерес к окружающим предметам,ориентировку на внешние свойства и качества предметов.

— Развивать зрительное слуховое внимание, сосредоточение.— Учить детей узнавать отдельные предметы,

выделяя их из общего зрительного фона, на слух и на ощупь.— Учить соотносить предмет и его изображение на картинках;

формировать способность к целостному восприятию объектов.— Формировать понятие о сходстве и различии предметов по форме.— Совершенствовать зрительное восприятие величины предметов.

Вводить в активный словарь названия величины предмета:большой — маленький.

— Формировать у детей навык идентификации предметовпо цвету (красный, желтый, синий, зеленый).

— Формировать у детей понятие о количестве предметов:«один — много».

«Что это?», «Почтовый ящик»,«Построй башню», «Дорожки дляневаляшки», «Покорми куклу»,«Сложи картинку», «Посади бабочку»,«Разложи шарики в корзинку»,«Надень шапочку», «Положи спатькуклу», «Покатай мишек на машине»,«Куклы идут гулять», «Покажи одну имного матрешек», «Чем отличаютсякартинки?», «Найди место каждойкартинке», «Покажи один грибок,один пальчик, много грибков и многопальчиков», «Каждой палочке своеколечко», «Собери шишки», «Попадив корзину», «Цветные предметы»,«Один — много»

Табл. 2. Деятельность психолога�педагога по сенсорному развитию детей (III ступень)


Табл. 3. Деятельность психолога�педагога по развитию эмоционально�личностнойи коммуникативной сферы детей (II и III ступени сопровождения)

Цель

1. Формировать основныеспособы усвоенияобщественного опыта.

2. Установитьэмоциональныеконтакты с близкимивзрослыми, укрепитьположительныеэмоциональные связи.

3. Развиватьразличные формыобщения(ребенок — ребенок,ребенок — взрослый).

Задачи

— Учить малышей показывать своичасти тела и лица, осознавать ихназначение.

— Учить использованию мимики,жестов, слов («нет», «хочу»,«дай»).

— Учить выполнять совместныедействия, играть со взрослыми,подражая им, а также в соответ�ствии с речевой инструкцией.

— Учить благодарить жестом(кивком головы) и словом за игру.

— Учить узнавать себя и близкихна фотографии, выделяя ихсреди других.

— Поддерживать состояниепсихологического комфортаребенка (улыбаться,смотреть в глаза).

— Учить детей взаимодействоватьдруг с другом.

— Учить детей навыкамсотрудничества, перейтиот игры «рядом» к игре «вместе».

— Учить ребенка подражатьдействиям взрослого.

— Закреплять положительныеэмоции от общениясо взрослым.

— Закреплять чувствовзаимного доверия.


«Покорми собачку»,«Прилетели гуси»,«Вверх—вниз»,«Иди ко мне»,«Покажи у куклы»,«Зеркало»,«Медведица и медвежонок»,«Ванины сапожки»,«Ветер дерево качает»

«Липучки»,«Карусели»,«Кенгуру»,«Паровозик»,«Черепаха»,«Только вместе»

«Веселый бубен»,«Веселые игрушки»,«Послушные ручки»,«Машина»,«Подружились,покружились, обнялись»,«Шагаем вместе»,«Ладошки»,«Веселые ложки»,«Иди ко мне»

Опыт

128


Журнал «Вестник практической психологии образова�ния» является научно�практическим ежеквартальным ре�цензируемым изданием для профессиональных психоло�гов�практиков, учителей, родителей, руководителейучреждений образования. Редакция «Вестника» ставит сво�ей целью публиковать работы, отличающиеся профессио�нальной добротностью, выраженной авторской позицией,а также несущие в себе новые идеи и подходы.

Подача рукописиПодача рукописиПодача рукописиПодача рукописиПодача рукописиРукопись представляется в редакцию «Вестника прак�

тической психологии образования» в электронном виде.Рукописи, направляемые в «Вестник», должны представ�

лять оригинальный материал, не публиковавшийся ранееи не рассматриваемый для публикации в другом издании.

Рукопись должна сопровождаться письмом, указываю�щим, что она предназначена для публикации в журнале«Вестник практической психологии образования» с указа�нием раздела, для которого она предназначена.

Редакции сообщается адрес электронной почты авто�ра, по которому будет проводиться переписка, а также но�мер его телефона и полный почтовый адрес.

Оформление рукописиОформление рукописиОформление рукописиОформление рукописиОформление рукописиПорядок материалов: инициалы и фамилия автора,

ученое звание и степень, должность, полное название науч�ного учреждения, в котором проведены исследования илиразработки, заголовок статьи, аннотация на русском и анг�лийском языках (не более 150—200 знаков каждая), ключе�вые слова (5—10) на русском и английском языках, основ�ной текст статьи, библиографический список.

Объем статей — не менее 25 тыс. знаков (с пробела�ми). Большие материалы могут быть опубликованы в не�скольких номерах журнала.

Оформление текста статьиПубликация материалов в журнале осуществляется на

русском языке. Названия зарубежных учреждений приво�дятся в тексте без кавычек и выделений латинскими бук�вами. После упоминания в тексте фамилий зарубежныхученых, руководителей учреждений и т. д. на русском язы�ке в полукруглых скобках приводится написание имени ифамилии латинскими буквами.

Все сокращения должны быть при первом употребле�нии полностью расшифрованы, за исключением общепри�нятых сокращений математических величин и терминов.

Информация о грантах и благодарностях приводитсяв виде сноски в конце первой страницы статьи.

Выделения и заголовки. Допускается выделениекурсивом и полужирным шрифтом. Выделение пропис�ными буквами, подчеркивание, использование несколь�ких шрифтов – не допускаются. Заголовки рубрик, под�разделов обязательно должны быть выделены.

Ссылки и список литературыБиблиографический список должен включать не ме�

нее трех источников. Источники приводятся в алфавит�ном порядке. При наличии нескольких работ одного и тогоже автора они включаются в список также в алфавитномпорядке, при этом каждой работе присваивается свойномер. Сначала приводятся источники на русском языке,затем на других языках. Нумерация списка сквозная.

Должное внимание следует уделить правильному опи�санию и полноте библиографической информации. (Об�разцы библиографических описаний см. в Приложении«Оформление пристатейных списков литературы (илиссылок)», размещенном на CD.)

Информация для авторовДопускаются ссылки на электронные публикации в сети

Интернет с указанием всех данных.В тексте ссылки на литературные источники приво�

дятся в виде номера, заключенного в квадратные скобки(например, [1]). Использование сносок в качестве ссылокна литературу не допускается.

Таблицы, графики, рисункиТаблицы, рисунки, схемы в тексте должны быть прону�

мерованы и озаглавлены. Недопустимо дублирование тек�стом графиков, таблиц и рисунков.

Графики, диаграммы могут быть построены в програм�ме MS Excel. При наличии диаграмм, построенных с помо�щью MS Excel, обязательно предоставляется файл с ис�ходными данными. Содержащиеся в таблицах и графикахданные должны быть тщательно проверены. За правиль�ность приведенных данных ответственность несет автор.

Рисунки и схемы могут быть построены в графическихредакторах и должны допускать редактирование. Рисункидолжны быть представлены в форматах .jpeg (показателькачества не ниже 8) или .tiff (с разрешением не менее 300dpi без сжатия).

Графики, таблицы и рисунки, а также фотографии,которые не отвечают качеству печати, будут возвращеныавторам для замены.

Информация об авторахИнформация об авторахИнформация об авторахИнформация об авторахИнформация об авторахИнформация об авторах представляется в отдель�

ном файле. Объем текста не менее 500 знаков. Пожалуйста,укажите фамилию, имя и отчество полностью, научные сте�пени и ученые звания, должность, место работы, основныепрофессиональные интересы и достижения, количествопубликаций. Обязательно указываются (но не будут напе�чатаны в журнале) контактный адрес (почтовый и электрон�ной почты), телефон.

Фотографии должны быть представлены в формате.jpeg (показатель качества не ниже 8) или .tiff (с разреше�нием не менее 300 dpi без сжатия). Размер файла с цвет�ной фотографией достаточного для печати качества не мо�жет быть менее 1Mb. Пожалуйста, постарайтесь выбратьчеткую контрастную фотографию, так как при печати жур�нала качество изображения ухудшается.

Редакция журнала «Вестник практической психологииобразования» будет признательна авторам за строгое со�ответствие присылаемых рукописей требованиям к их офор�млению. Статьи, не соответствующие указанным требова�ниям, решением редакционной коллегии не публикуются.

Рукописи рецензируются для определения обо�снованности предлагаемой тематики, ее новизны, атакже научно�практической значимости содержания.Все рецензенты остаются анонимными. После принятияположительного решения относительно публикации руко�писи авторы информируются о нем.

Редакционная коллегия оставляет за собой право наредактирование статей, направленное на придание имлаконичности, ясности в изложении материала и соответ�ствие текста стилю журнала. С точки зрения научного со�держания авторский замысел полностью сохраняется.

КонтактыКонтактыКонтактыКонтактыКонтакты

Тел.: (910) 407�83�78


Вестник практической психологии образования

Documents

Transcript of Вестник практической психологии образования