Технологии психолого-социальной работы в условиях...

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

St. Petersburg State Institute of Psychology and Social Work

ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ МЕГАПОЛИСА

Th e technology of psycho-social work used in a metropolis

Материалы международной научно-практической конференции

Th e proceedings of the annual international scientifi c conference

25–26 ноября 2010 годаNovember 25–26, 2010

Интернет-версия конференции представлена на информационно-образовательном портале «Соционом»

www.socionom.ru

Санкт-Петербург2010

УДК 316.6 +159.9 +364 +615.851ББК 88.5 +53.57+60.5 Т 38

Рекомендовано к печати Редакционно-издательским советом Санкт-Петербургского государственного института психологии

и социальной работы.

Технологии психолого-социальной работы в условиях мегаполиса: материалы международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 25–26 ноября 2010 г. — СПб.: СПбГИПСР, 2010. — 398 с.

Организатор конференции:Научно-исследовательский центр Санкт-Петербургского государственно-го института психологии и социальной работы.

Оргкомитет конференции:Платонова Н. М., д. пед. н., профессор — председательКулганов В. А., д. мед. н., профессорСоветова О. С., д. пс. н., профессорДудченко З. Ф., к. пс. н., доцентПлатонов М. Ю., руководитель НИЦОсипова Е. В., специалист НИЦ СПбГИПСР

ISBN 978-5-98238-035-7

© Авторы публикаций, 2010© СПбГИПСР, 2010

Интернет-версия конференции представлена на информационно-образовательном портале «Соционом» www.socionom.ru

3

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1.ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИРАБОТЫ С РАЗНЫМИ ГРУППАМИ НАСЕЛЕНИЯАкутина С. П.

Социально-ценностная направленность изучения курса «Семьеведение» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Горбушина И. А.Социально-психологическая работа с несовершеннолетними из неблагополучных семей (на примере Курского социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних Ставропольского края) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Донцова М. В.Типовые технологии психолого-социальной работы с населением . . . . . . .20

Карташова Т. Е.Молодежь и брак в современном обществе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Ковшова О. С.Психолого-социальная реабилитация детей с сахарным диабетом . . . . . .27

Конькова В. Ю., Михайлова М. Г.Использование сюжетно-ролевых игр в процессе социальной реабилитации детей-инвалидов как метода, направленного на расширение и коррекцию их психосоциального опыта (из опыта работы) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Коробко Г. Н., Макшанова А. Н.Развитие индивидуальной деятельности у детей дошкольного возраста в группах психоречевого развития для детей с диагнозом ДЦП . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Корчуганова И. П.Факторы риска в развитии одаренности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

Кручинина И. В.Социально-психологическое сопровождение лиц пожилого возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

Кучанская А. В.Некоторые аспекты сочетанного воздействия различных форм обучения в краткосрочных программах дополнительного профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

4


Маргошина И. Ю.Этнокалендарь как метод формирования толерантности в средней школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Насырова Э. Ф.Теоретические основы инновационных технологий обучения . . . . . . . . . .51

Нестерова Г. Ф.Инновационные технологии реабилитации инвалидов . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Нуркатова Л. Т., Судакова Г. Г.Социальные технологии профессионального самоопределения лиц с недугом в Республике Казахстан . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

Обрубова З. М.Роль классного воспитателя в подготовке специалистов . . . . . . . . . . . . . . . .61

Пажильцева Е. И.Выездная экскурсия как вид социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

Паирель С. В.Консультирование по вопросам найма как технология, синтезирующая психологическое знание и современные тенденции кадрового рынка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Попова Н. В.Содержание психосоциальной помощи одиноким пожилым людям . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

Пунина М. В.Современные подходы в практике психолого-педагогической помощи семье и детям . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

Сидорчук Т. А.Технологии повышения качества жизни онкологических больных . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

Тарасова Е. Н.Деятельность социального педагога по формированию положительного отношения младших школьников к учению . . . . . . . . . . .81

Тюрина Э. И.Волонтерская практика студентов по социальному патронату воспитанников детских домов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Францева Е. Н.Условия развития творчества детей в образовательной среде ДОУ . . . . . .86

Чухрова М. Г., Белов С. С.Технология ориентирования и мобильности незрячих лиц в мегаполисе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

Чухрова М. Г., Буров А. Н.Технология интенсивного развития способностей «быстрое чтение, память, мышление» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

5

Содержание

РАЗДЕЛ 2.АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯБелобородова Е. А.

«Психотерапия материнской любовью» как средство психолого-социальной работы с детьми с ограниченными возможностями . . . . . . . .96

Бочанцева Л. И.Возможности средств музыкального воздействия в нормализации затрудненного общения личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

Буренкова Е. В.Кукла и человек: телесность отношений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Бухтиярова Е. А.Опыт использования методик арт- и сказкотерапии для адаптации учащихся в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

Испулова С. Н., Шулаева И. А.Арт-терапия как метод социальной работы с детьми-сиротами . . . . . . . .110

Казакова Л. А.Применение технологии садовой терапии в социальном воспитании детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

Калинина Т. В.Развитие эмоциональной сферы дошкольников средствами изотерапии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

Клюев А. С.Музыкотерапия как средство гармонизации человека с миром и самим собой . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

Кубенова Г. С.Музыкотерапия как метод психокоррекции детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

Мерзлякова В. П.Роль библиотерапии в социореабилитации заикающихся . . . . . . . . . . . . .125

Огарева Е. И.Конструирование «Я-коробок» как метод работы в арт-терапии . . . . . . .129

Пономаренко Е. А., Комаричева Е. В.Использование игротерапии при работе с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности на уроках музыки в общеобразовательной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132

Русина А. Б.Значение фотографии на современном этапе развития арт-терапии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

Свердлов А. З.Роль художественной и театральной культуры в адаптации пожилых с проблемами слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138

6


Синкевич В. А.Способ образования аудиовизуального комфорта в процессе психолого-социальной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

Солтанбекова Б. А.Перспективы использования музыкальной терапии в общеобразовательной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

Чистов В. В.Музыкотерапевтическая практика как важнейшее направление социально-психологической технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

Шабышева Ю. Е.Арт-терапия как психологическое средство коррекции мотивационно-потребностной сферы личности девиантных подростков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148

Элькин В. М.Возможности музыкотерапии — итоги опыта и находки . . . . . . . . . . . . . .152

РАЗДЕЛ 3. НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ: ИДЕИ И ОПЫТАбдыкаликова Г. Н.

Стратегические приоритеты государственной демографической политики в Республике Казахстан . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154

Безух С. М.Принципы медико-социального сопровождения семей, воспитывающих детей с ограничениями жизнедеятельности . . . . . . . . . .157

Демчук А. В.Организация и методы формирования профессиональной толерантности будущих учителей к детям с ограниченными возможностями здоровья . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160

Долинина К. В.Кратковременное размещение детей с особыми потребностями в профессиональные принимающие семьи: зарубежный и российский опыт . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164

Желенговская Т. С.Новые технологии социальной работы: из опыта деятельности отделения дневного пребывания для инвалидов в Республике Беларусь . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168

Жукова В. П.Организация социальной работы с детьми и молодежью в Великобритании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

7


Зеленова Т. Г., Константинова В. Г.Подготовка социальных работников к поддержке здоровья и жизнедеятельности уязвимых групп населения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175

Зеленова Т. Г., Мозжухина Г. Л.Развитие новых форм социального обслуживания населения города Ярославля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

Иваненков С. П., Черкашина Т. Ф.Некоторые проблемы профессиональной деятельности социальных работников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182

Конькова В. Ю., Долгополов С. В.Система работы с добровольцами в СПб ГУ «Центр социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Калининского района» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185

Кострикин А. В.Роль и место молодежных общественных объединений в государственной молодежной политике в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189

Кучукова Н. Ю.Технологии кризисного вмешательства в социальной работе с несовершеннолетними, пережившими семейное насилие . . . . . . . . . . . .193

Лебедева С. С.Совершенствование социальной деятельности по активизации лиц пожилого возраста: научные и технологические аспекты . . . . . . . . . .196

Маценко Л. В., Полулях Д. В.Роль специалиста по работе с молодежью в формировании гибкого социального поведения студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198

Морозова Е. А.Инновационный подход социальной интеграции инвалидов в общество: опыт США . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201

Петриченко Ю. А.Некоторые особенности социальной реабилитации криминогенных подростковых групп . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205

Платонова Н. М.Социальный сервис в системе социальной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208

Семенков В. Е.О позиции православной и католической церквей по вопросу экстракорпорального оплодотворения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210

Семенкова С. Н.Характерные черты развития системы социально-педагогической помощи детям в России (Тюменский регион) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212

Соколова Г. И.Проблемы повышения и реализации воспитательной функции семьи в современных условиях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .216

8


Судакова Г. Г.Трансформация модели социальных служб на постсоветском пространстве . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220

Тонконогий В. И.Психолого-социальная работа с осужденными и реформа пенитенциарной системы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224

Тросман Е. В.Социальная служба кризисного вмешательства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227

Целевич Т. И.Модель психолого-социальной работы с семьей, воспитывающей «особого» ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФИЛАКТИКЕ СОЦИАЛЬНЫХ БОЛЕЗНЕЙБуркина Л. С.

Представления о наркотической зависимости в структуре социальных ценностей молодежи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235

Вепренцова С. Ю.Стратегии первичной профилактики употребления наркотических веществ подростками . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238

Дзержинская Л. Б.Профилактика социальных болезней у обучающихся в кадетских классах общеобразовательных школ г. Волгограда . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241

Кулганов В. А.Психотерапия алкоголизма и наркомании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244

Рузанов В. И.Университеты как субъекты реализации государственной политики противодействия потреблению табака . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247

Твердохлебова Н. В.Профилактика алкогольной аддикции у лиц подросткового и юношеского возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .250

РАЗДЕЛ 5. ТЕХНОЛОГИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕАбраменко О. Б.

Конструктивные детско-родительские взаимоотношения как основа социально-психологического здоровья детей . . . . . . . . . . . . . .254

9


Авдеева Е. Ю.Система профилактики деформации профессиональных ценностей специалистов по социальной работе: организационный аспект (на примере г. Апатиты) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .257

Акажанова А. Т.Основные направления и методы психолого-педагогической коррекции делинквентного поведения несовершеннолетних . . . . . . . . . .260

Алехина С. В.Психологическое консультирование спортсменов: организационно-методический аспект . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264

Алёшичева А. В.Влияние социальных, правовых и психологических факторов профессиональной деятельности на психику инкассаторов . . . . . . . . 266

Асмаковец Е. С.Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания и самоотношения социальных работников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267

Бапаева М. К.К проблеме модернизации психологического образования в Республике Казахстан . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .272

Белинская А. Б.Психологические технологии профилактики конфликтов в ходе социальной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275

Белов В. Г., Дмитриев М. Г.Психолого-социальная работа по развитию трудовой мотивации у подростков с делинквентным поведением . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .278

Вознякевич Е. Е.Когнитивный компонент социальной установки как объект психосоциального воздействия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .282

Волкова В. В.Феномен виктимного поведения в условиях современного мегаполиса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284

Гаганова Т. И.Опыт оказания психологической помощи студенткам вуза . . . . . . . . . . . .288

Гатальская Г. В., Шаршакова Т. М.Оценка качества жизни мужчин с андрогенным дефицитом . . . . . . . . . . .290

Когаловская А. С.Опыт работы с условно осужденными несовершеннолетними на базе ивановского областного Центра психолого-педагогической помощи семье и детям . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294

Коджаспиров А. Ю.Психологическая помощь подростку в процессе социализации средствами телефонного консультирования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .297

10


Комова А. Н.Психологическая работа с родителями в условиях дефицита услуг, отведенных в государственном стандарте социальных услуг, предоставляемых детям-инвалидам . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .300

Лазуренко Н. В.Посредничество в социально-психологической коррекции межличностных взаимоотношений несовершеннолетних преступников в условиях воспитательной колонии . . . . . . . . . . . . . . . . . . .304

Лебедева Н. В.Психологическое консультирование воспитанников социозащитных учреждений по вопросам профессионального самоопределения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .307

Лезова Л. В.Социально-психологическое сопровождение студентов техникумов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311

Листопадов Ю. И., Чугунова Л. Н., Решетникова Е. М., Чистякова Е. И., Матыцина Е. Н., Шаповал В. А.

Социально-психологическая реабилитация пострадавших от техногенных катастроф . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .314

Марковская Г. Г., Тиктинская А. Н.Диагностика эмоционального труда медицинских работников стоматологической клиники . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .317

Остапчук Н. В., Кащук Я. Н.Исследования социальной активности в пожилом возрасте . . . . . . . . . . .319

Ощепков А. А.Особенности ценностной системы личности подростков, склонных к суицидальному поведению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .323

Петриченко Т. В.Влияние профессиональной адаптации на успешность прохождения педагогической практики будущих учителей музыки . . . . . . . . . . . . . . . . . .326

Петрова Е. Ю.Как предотвратить негативные последствия стресса для детей с помощью восстановления хорошей коммуникации в семье, на основе метода анализа незавершенных процессов . . . . . . . . . . . . . . . . . .329

Подпоринова Н. Н.Психосоциальная работа по профилактике конфликтов в молодой семье . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333

Поляков А. В.Диагностика коммуникативных инноваций в деятельности преподавателя вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .336

Реутова Н. В.Особенности межличностных отношений судебных приставов в контексте внутрипрофессиональной дифференциации . . . . . . . . . . . . . .339

11


Сапронова С. Л.О некоторых ожиданиях потребителей относительно организационной культуры высшего учебного заведения . . . . . . . . . . . . .343

Сапронова С. Л.Различия в восприятии и оценке руководителями организационной культуры как причина конфликта в организации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345

Середа И. Н.Некоторые социально-психологические подходы к решению проблемы защиты развития личности подростка в онтогенезе . . . . . . . . .348

Сиголаева Л. М.Социальная адаптация аутичного ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .350

Ситникова М. А.Проблема адаптации левшей к условиям школьной образовательной системы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .353

Токбаева Г. С.Нейропсихологические аспекты деятельности психолога детского медицинского учреждения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .357

Чернов Д. Ю., Маркеева Е. А.Своевременное распознание стресса как основной фактор его эффективного преодоления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .361

Щевлягина М. Б.Особенности возникновения игровой компьютерной зависимости у психически больных и лиц с девиантными формами поведения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .364

Щукина М. А.Саморазвитие личности с позиции экологии внутреннего мира . . . . . . .367

Яковлева И. В.Лонгитюдное изучение особенностей профессионального самосознания студентов-психологов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .371

РАЗДЕЛ 6. ПСИХОЛОГИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ (ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ)Астэр И. В.

Экопсихология религии: основные задачи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .375Галушко В. Г.

Интеллектуальная экология и эволюционная программа С. Тулмина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .377


Смолова Л. В.Исследование удовлетворенности жилой средой с позиции психологии взаимодействия с окружающей средой . . . . . . . . . . . . . . . . . . .380

Соловьева Е. А.Городская среда: актуальность психологических исследований . . . . . . . .384

Штейнбах Х. Э.Информационные поля и среда . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .387

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .390

13

РАЗДЕЛ 1.ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИРАБОТЫ С РАЗНЫМИ ГРУППАМИ НАСЕЛЕНИЯ

Акутина С. П.

СОЦИАЛЬНО-ЦЕННОСТНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА «СЕМЬЕВЕДЕНИЕ»

Семья является одним из основных объектов социальной ра-боты. Поэтому знание типологий семьи, закономерностей ее функ-ционирования, актуальных проблем современной российской семьи выступает необходимым элементом подготовки специалистов соци-альной работы.

Необходимость введения курса «Семьеведение» обусловлена тем, что все социальные проблемы современности, так или иначе затрагива-ют семью, преломляются в ее жизнедеятельности, способности выпол-нять свои многочисленные функции, справляться с трудностями. В на-стоящее время как в науке, так и в сознании людей утвердилось мнение о существовании определенных закономерностей семейной жизни, о возможности оказывать влияние на семейные взаимоотношения в противовес распространенному ранее представлению о таинствен-ности происходящего в семье, с одной стороны, и кажущейся легкости овладения предметом изучения, с другой стороны. В последние годы существенно возрос интерес к семье специалистов различных областей научного знания, как теоретиков, так и практиков. Интерес к семье свя-зан с той ролью, которую она играет в процессе формирования и раз-вития личности, а следовательно, настоящего и будущего общества

14


в целом. Деструктивные тенденции представляют угрозу для семей-ного образа жизни. Новые социально-экономические условия и демо-графический кризис в России породили множество проблем в сфере семейного воспитания и подготовки к осознанному родительству: осла-блены нравственные представления о браке и семье; у молодежи в зна-чительной степени утрачено традиционное восприятие родительства и детства; для современной семьи характерным является приоритет материальных ценностей над духовными. В исследованиях отечествен-ных ученых установлено, что ценность семьи и семейных отношений у молодежи падает в связи с формированием системы ценностей, осно-ванной на приоритете индивидуалистического «Я», утратой семейных традиций и обычаев, разрушением семейного уклада, низким уровнем представлений о базовой социально-психологической функции челове-ка — родительстве (материнство или отцовство).

Значение духовно-нравственной направленности курса «Семьеведение» возрастает также в связи с последствиями совре-менной демографической ситуации и духовно-нравственным кри-зисом института семьи. Полученные знания необходимы студентам для эффективной деятельности будущих специалистов при разреше-нии острых социальных, нравственных проблем семьи в социальной сфере. Сегодня важным становится вопрос о научно обоснованной стратегии поиска концептов, средств и механизмов, позволяющих задействовать весь комплекс образовательных установок и ценност-но-личностных ориентаций для подготовки растущего поколения к созданию семьи, выполнению роли ответственных родителей и фор-мированию семейных духовно-нравственных ценностей.

Поддержка семьи и усиление ее воспитательного потенциала тре-бует от специалистов, работающих с семьей, глубоких системных зна-ний, умений определять точки приложения профессиональных уси-лий, находить адекватные средства и способы взаимодействия с ней. Знания о жизненном цикле семьи, об основных особенностях семей-ных взаимоотношений, о специфике семейного уклада, быта, о сохра-нении семейных культурных традиций, приобретаемые студентами в ходе изучения курса, позволяют будущим социальным работникам стать квалифицированными специалистами в своей области.

С учетом выше изложенного нами составлен курс «Семье-ведение», исходя из сложившейся социокультурной ситуации раз-вития института семьи. Приведем пример одного из практических занятий на тему «Духовная культура и быт семьи».

15

РАЗДЕЛ 1. Психолого-социальные технологии работы с разными группами населения

План:1. Социальные проблемы быта как особой сферы жизнедеятель-

ности семьи.2. Структура быта. Различие бытовой и профессиональной

деятельности.3. Духовная культура семьи. Историческая обусловленность ду-

ховной культуры экономическими, социальными и политическими факторами.

4. Классификация духовно-нравственных ценностей семьи как фактор формирования духовной культуры и быта семьи.

5. Семейный уклад в духовной культуре и быте семьи. Компоненты семейного уклада.

6. Роль обычаев и семейных традиций в воспитании духовной культуры ребенка.

7. Средства духовного семейного воспитания. Досуговое пове-дение различных социальных общностей. Роль семьи в организации досуга.

8. Средства массовой информации и их роль в формировании ценностных ориентаций членов семьи.

Задания для самостоятельной работы студентов:1. По учебникам, учебным пособиям, лекционным материалам

изучите различные подходы к классификации семейных духовно-нравственных ценностей (Е. И. Зритнева, М. С. Мацковский, Л. И. Са-винов, Е. К. Узденова, Г. И. Щукина, Н. Е. Щуркова, О. С. Дробницкий, И. И. Гусейнов и др.).

2. Составьте сравнительную таблицу ценностей по разным ос-нованиям. Зафиксируйте изученные вами данные в рабочих тетрадях и перенесите их в сконструированную вами таблицу.

3. Подготовьтесь к проведению мини-дискуссии на тему «Роль обычаев и семейных традиций в воспитании ребенка».

4. Подготовьте рассказ о традициях своей семьи, используя се-мейные реликвии.

5. Подведите итоги занятия. Проведите рефлексивный самоана-лиз по теме, зафиксировав свои выводы в рабочих тетрадях.

6. Темы докладов и рефератов:• Обычаи моей семьи.• Генеалогическое древо моей семьи.• Традиционный семейный уклад.• Быт русской семьи.

16


• Быт современной семьи, его особенности.• Сфера услуг, ее социальная значимость.• Взаимосвязь быта и культуры как фактор преодоления соци-

ального неравенства между мужчинами и женщинами.• Социальная политика и жилая среда. Жилье как фактор орга-

низации быта.Далее студентам рекомендуется основная и дополнительная ли-

тература по изучаемой теме для эффективной организации самостоя-тельной работы.

При подготовке к каждому занятию рекомендуются «Мето-дические рекомендации» к изучению темы. Приведем пример реко-мендаций по теме «Духовная культура и быт семьи»:

При подготовке к занятию обратите внимание, что ученые клас-сифицируют семейные ценности с различных научных позиций. Так, в социологии М. С. Мацковский, Л. И. Савинов и др. включают в чис-ло ценностей семьи в различных брачно-семейных сферах следующие понятия:

1) в сфере добрачного поведения и выбора брачного партнера:• для личности: любовь, влечение, физическая привлекатель-

ность, статус в обществе, социокультурные параметры и т.д.;• для семьи: ценностные ориентации, связанные с возможно-

стью продолжить род, фамилию, расширить родственные связи, сле-довать традициям, обычаям и образу жизни родительской семьи;

• для общества: поведение индивида по отношению к нацио-нальным, религиозным, общинным обычаям и традициям;

2) в сфере родительства (жалость, сострадание, взаимопо-нимание, готовность прийти на помощь, ответственность друг за друга);

• дети как семейная ценность (наследники, продолжатели рода и фамилии, опора в старости, смысл жизни и т.д.);

• семейные функции как ценность (хозяйственно-бытовая, до-суговая, воспитательная, сексуальная, эмоциональная, социального контроля и т.д.);

• сфера отношений как семейная ценность (истинные, мнимые, прерывистые, конфликтные, творческие);

• выполнение семейной роли (способность к плодотворности, разрушению);

• социализация как семейная ценность (приобщение к культуре, образование, карьера, материальное благополучие).

17


Традиционный семейный уклад включает в себя пять компонентов:

• обычаи (установившиеся, привычные формы поведения),• традиции (переходящий из поколения в поколение способ пе-

редачи ценностно-значимого содержания культуры, жизни семьи),• отношения: сердечные чувствования и настроения,• правила (образ мыслей, нормы поведения, обыкновения, при-

вычки) доброй и благочестивой жизни,• распорядок (установленный порядок в течение дел) дня, неде-

ли, года.На наш взгляд, такое конструирование практических занятий

позволяет более эффективно построить изучение дисциплины, сохра-нить социально-ценностную направленность курса «Семьеведние».

Горбушина И. А.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ (на примере Курского социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних Ставропольского края)

Среди значимых для человека ценностей одно из ведущих мест занимает семья. Однако в реальной жизни это не всегда и не всеми осознается с достаточной глубиной и ответственностью.

Поскольку в настоящее время давление на российскую семью с каждым днем растет, и большая его доля приходится на детей, имеет смысл обратить внимание именно на эту категорию российских граж-дан, которые нуждаются в особой защите не только от социальных трудностей, но зачастую и от своих собственных родителей. Детская беспризорность и безнадзорность остаются одной из наиболее острых и тревожных для российского общества проблем. Эти проблемы ве-дут к социальной дезадаптации детей.

В сложившейся ситуации возросла роль государства в организа-ции социальной защиты прав и интересов детей, «выбитых из жиз-ненной колеи», в усилении целенаправленной работы по их социаль-ной реабилитации. Постановлением главы администрации Курского

18


района в 1993 году было открыто Государственное учреждение со-циального обслуживания «Курский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Надежда» (Центр), приоритетной за-дачей которого являются проблемы выживания, защиты и развития детей этого района.

Экономические трудности последних лет и рост семейного не-благополучия существенно обострили проблемы детства в станице. Многие семьи с несовершеннолетними оказались у черты бедности.

Ежегодно специалистами отделения обновляется банк данных семей, находящихся в социально опасном положении. Формирование банка данных семей и несовершеннолетних, находящихся в социаль-но опасном положении, осуществляется в процессе приема населения, личных обращений граждан, совместной работы со всеми органами системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовер-шеннолетних, в процессе запланированных патронажей.

В Центре социально-медико-психолого-педагогическую реаби-литацию проходят дети от 3 до 18 лет из малообеспеченных, неблаго-получных семей Курского района, семей беженцев, семей, где выявле-на явная угроза жизни и здоровью подростков.

Педагогами Центра составлены реабилитационные программы, основной целью которых является вооружение воспитанников соци-альным опытом:

1. Социально-правовое воспитание «Азбука правоведения».2. Патриотическое воспитание «Надежда».3. Эстетическое воспитание «Музыкальные шедевры».4. Экологическое воспитание «Земля — наш общий дом».5. «Охрана безопасности жизни».На основе этих программ ведется работа с воспитанниками, ко-

торые разделены на три реабилитационные группы по следующим формам: занятия; беседы; игровые упражнения; проблемные ситуа-ции; совместный труд детей и педагогов; посещение музеев, выставок; прогулки и экскурсии; развлечения; праздники; групповая и индиви-дуальная работа.

Специалистами отделения проводится работа со спонсорами и средствами массовой информации, школами района, семьям посто-янно оказывается гуманитарная помощь, оказываются услуги психо-лога, логопеда, при необходимости юридические консультации.

С несовершеннолетними детьми педагог-психолог проводит индивидуально-профилактическую работу по предупреждению

19


и коррекции отклоняющегося поведения. Для подростков из социаль-но-опасных семей разработана программа психологического тренин-га, направленного на повышение самооценки.

С учетом интересов и склонностей детей в Центре организова-на кружковая работа, которую ведут специалисты дополнительного образования: Волшебное кружево (вязание), «Модница» (конструи-рование одежды), Начальное техническое моделирование, «Юный шахматист».

Воспитанники с удовольствием занимаются ручными художе-ственным трудом: вышивка, вязание салфеток, шарфиков, изготов-ление «прихваток», разнообразных картин (аппликации, рисование). Педагоги используют самый широкий спектр форм работы: это и вы-ставки цветов, изготовление разнообразных сувениров, поделок, эсте-тика одежды и т.д.

Ребята нашего Центра принимают активное участие в различных музыкальных, литературных вечерах, которые организованы по прин-ципу творческого восприятия.

Это важно для воспитанников Центра, которые в силу обстоя-тельств лишены должного социального опыта. Все несовершеннолет-ние, проходящие реабилитацию в Центре, обучаются в общеобразова-тельной школе.

Школьные трудности подвергают постоянному испытанию представление ребенка о себе как об успешном и достойном челове-ке. В школе эти дети нуждаются в постоянном внимании и заботе, но процесс их социальной и психологической реабилитации достаточно сложен.

Социальный педагог и воспитатели проводят координирующую коррекционно-педагогическую работу с учетом индивидуальных осо-бенностей каждого ребенка.

Социальный педагог поддерживает тесную связь с педагогами школы, контролирует и помогает в приготовлении домашних заданий, наблюдает, как дети адаптируются в новых условиях, контролирует посещаемость и успеваемость.

В летней оздоровительной кампании специалисты отделения диагностики и социальной помощи принимают активное участие в организации трудоустройства подростков из семей группы социаль-ного риска в период летних каникул, привлечение их в кружки и сек-ции, организации культурного досуга, профориентационной работы с ними.

20


Неблагоприятная семейная атмосфера, жизненные условия, а также ошибки в семейном воспитании формируют противоречи-вое отношение ребенка к окружающему миру и приводят к значи-тельным отклонениям в становлении его личности. Произошедшие в ребенке перемены родители начинают замечать только тогда, когда он становится не поддающимся педагогическим воздей-ствиям не только в семье, но и за ее пределами, т.е. становится трудновоспитуемым.

Вступая в борьбу с человеческими недостатками, надо самого человека сделать союзником в этой борьбе. Это правило действенно для воспитания детей любого возраста. Воспитание проходит легче и успешней, если оно осуществляется совместно с детьми, если роди-тели видят в детях своих союзников.

Донцова М. В.

ТИПОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С НАСЕЛЕНИЕМ

«Исторически» в педагогике, психологии и социологии принято выделять следующие базовые виды психолого-социальных (психосо-циальных) технологий работы с населением.

По степени новизны имеют место принципиально новые (инно-вации) и традиционные (воспроизводство опыта) профессиональные психосоциальные технологии. Наряду с этим, имеются так называемые социально-субъектные технологии. Здесь в роли объекта воздействия выступает не отдельная личность (индивидуальный субъект), а соци-альный субъект (группа, коллектив), находящийся в фокусе профес-сионально организованного влияния, — социально-педагогического, социально-психологического, психолого-педагогического, психотера-певтического воздействия.

Специфика психосоциального воздействия на социальные объ-екты — группы людей (сообщества), прежде всего, определяется уровнем развития общественных отношений. В этой связи психосо-циальные технологии подразделяются на три видовых группы: ма-кротехнологии, включающие в себя так называемые региональные подсистемы общества (разнообразные сообщества, классы, партии,

21


большие социальные группы); мезотехнологии — так называемые тех-нологии областного/городского уровня (уровня локальной террито-риальной области/уровня отдельного населенного пункта), — техно-логии окружного, районного, муниципального уровней, технологии крупного трудового коллектива (включая технологии, реализуемые в разнообразных учреждениях народного образования); микротехно-логии, направленные на сравнительно небольшие объединения людей (малые творческие сообщества, отдельные рабочие группы, семьи) и рассчитанные на микросоциальный уровень общественных про-цессов (здесь могут рассматриваться и «отдельно взятые» школьные классы). В микросоциальные технологии включаются и технологиче-ские процедуры самоорганизации «отдельных» людей (личностей), что обеспечивается социально-психологическими методами, наце-ленными на рациональное использование личностного потенциала самопомощи.

Психосоциальные технологии классифицируются по осново-полагающим видам человеческой деятельности: подготовительно-трудовой (учебно-образовательной) производственно-трудовой, экономико-политической и пр.

Психосоциальные профессиональные технологии классифи-цируются по сферам общественной жизни: в сферах образования и здравоохранения; сферах физкультуры и спорта, науки и искусства, культуры и досуга, в семейно-бытовой сфере и т.п.

По степени практической включенности в организационный процесс и уровню технологической разработки и психосоциаль-ного воздействия выделяются: кабинетные, полученные на основе информационно-логического анализа; лабораторные, образован-ные в экспериментальных, искусственно созданных условиях; поле-вые, полученные в реальной общественной среде психосоциальные технологии.

Стержневым компонентом обеспечения технологизации пси-хосоциального функционирования общества являются социономи-ческие технологии. Социономические технологии призваны повы-сить эффективность (продуктивность) психосоциальной работы. Содействие установлению баланса интересов между гражданами, — с одной стороны, и обществом в лице государственных и обществен-ных структур (социальных институтов), — с другой стороны, — стра-тегическая цель социономической деятельности. В условиях нашей страны и в мире в целом крайне необходимо соблюдение такого

22


баланса экономических и политических интересов, который выра-зится в продуктивном обеспечении психосоциальных потребностей индивидов, групп, обществ. Этому, как универсальной цели психосо-циальной работы, и служат разнообразные технологии психосоциаль-ной работы.

В структурном отношении технологии психосоциальной работы подразделяются на функциональные (общие) и частные психосоци-альные технологии.

Функциональные технологии (повсеместные методы и ме-тодики) психосоциальной работы имеют всеобщий характер. Функциональные психосоциальные технологии применимы в работе с большинством категорий людей, нуждающихся в психосоциальной помощи и поддержке. Система функциональных технологий психо-социальной работы включает в себя следующие наиболее значимые технологические психосоциальные процедуры (компоненты): диагно-стику, профилактику, адаптацию, реабилитацию, коррекцию, тера-пию, экспертизу, прогнозирование, проектирование и моделирование, посредничество, консультирование, обеспечение, страхование, опеку и попечительство, общественную некоммерческую благотворитель-ную деятельность.

Частные технологии психосоциальной работы в своей основе составляют определенные алгоритмические процедуры оказания по-мощи конкретным категориям и социальным слоям (стратам) наро-донаселения, нуждающимся в социально-экономической и психоло-гической поддержке. Массив частных технологий психосоциальной работы образуют разнообразные по форме и содержанию психосо-циальные технологические процедуры и мероприятия, направлен-ные на психосоциальную помощь конкретным группам населения. Частные технологии психосоциальной работы осуществляются с: 1) семьями, нуждающимися в психосоциальной помощи; 2) безработ-ными гражданами; 3) людьми, проявляющими девиантное (заметно отклоняющееся от социальной нормы) поведение, склонными к су-ициду, страдающими психическими расстройствами; 4) инвалидами разных категорий (к сожалению, одно только перечисление разно-образных форм инвалидности заняло бы целую страницу); 5) граж-данами пожилого возраста; 6) женщинами-матерями; 7) детьми, под-ростками, юношеством и молодежью; 8) малообеспеченными слоями населения; 9) бездомными людьми разного возраста и состояния здо-ровья; 10) мигрантами, беженцами и вынужденными переселенцами;

23


11) военнослужащими; 12) людьми, находящимися в местах лишения свободы; 13) людьми на производстве; 14) людьми по месту житель-ства и др.

В систему психосоциальных технологий входят так же техно-логии правового обеспечения функционирования общества. К ним относятся законодательные психосоциальные технологии регулиро-вания норм конституционного, административного, финансового, гражданского, трудового, семейного, уголовного права и т.п.

Технологии психосоциальной работы с различными катего-риями людей (с разными группами населения) применяются в за-висимости от свойств эксквизитных, — объективно проблемных, сложных, трудных ситуаций и условий жизнедеятельности людей. Основными типологизированными технологиями психосоциальной работы и психологической помощи людям, находящимся в трудных жизненных ситуациях, являются: 1) психосоциальная диагностика (мониторинг, экспертная оценка, экспертный прогноз, социологи-ческий опрос, интервью, биографический метод и т.д.); 2) психосо-циальная профилактика (превентивный метод, социальная терапия, социодрама, группы социальной поддержки и т.д.); 3) психосоци-альный контроль (социальный надзор, социальная опека, социаль-но-медицинский уход, социальное обслуживание и т.д.); 4) психо-социальная реабилитация (трудотерапия, статусное социальное перемещение, социотерапия, психодрама, профессиональная реаби-литация и т.д.). Во всех этих четырех типических психосоциальных основных технологиях, в описанном смысловом контексте проявля-ются три основополагающих компонента смыслового содержания психосоциальной работы. I. Целенаправленное влияние на форми-рование и реализацию социально-экономической политики на всех уровнях государственного и регионального управления и регулиро-вания, — от федерального до муниципального, — с целью обеспече-ния здоровой психосоциальной среды жизнедеятельности человека, создания системы реальной поддержки людей. II. Психосоциальное инициирование потенциала самопомощи (человек, семья, группа) в трудной (сложной, кризисной) жизненной ситуации. III. Оказание профессиональной психосоциальной помощи человеку, семье, груп-пе в трудной (критической) жизненной ситуации путем поддержки, консультирования, реабилитации, патронажа, и, через оказание дру-гих видов психосоциальных услуг.

24


Карташова Т. Е.

МОЛОДЕЖЬ И БРАК В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Вопросы вступления в брак и создания семьи всегда актуальны среди молодежи. Семья — является важнейшей ценностью челове-ческой жизни. При этом развитие семьи и изменение ее функций по-степенно меняют ценностное отношение к ней людей, в особенности среди молодежи.

Брак — это признание, закрепление и регулирование отноше-ний между мужчиной и женщиной для наиболее полного удовлетво-рения их материальных, духовных, сексуальных и других потребно-стей. Общество заинтересовано в устойчивости брачных отношений, поэтому оно осуществляет внешний социальный контроль над оп-тимальным функционированием брака через систему общественно-го мнения, средства социального воздействия, процесс воспитания [Калинина Р. Р., 2008].

Вступая в брак, мужчина и женщина принимают на себя систему обязанностей по отношению к партнеру, будущим детям и ответствен-ность за их поведение; понимание прав и достоинства других членов семейного союза, их равенства; стремление к повседневному общению и сотрудничеству на основе высокой нравственной культуры; умение приспособиться к привычкам и чертам характера другого человека и понимание его психического состояния [Прохорова О. Г., 2005].

Тем не менее, возрастает количество молодых людей, стремя-щихся к так называемым альтернативным формам устройства соб-ственной жизни. В частности, все больше молодых людей и девушек выбирают сознательную установку на одиночество. Одинокие люди принимают подобное решение по различным причинам, среди кото-рых психологи выделяют следующие:

1. Негативный опыт, вынесенный из родительских семей.2. Рост образования женщины, что часто меняет ее взгляды

на представления о самореализации. Она отдает приоритет профес-сиональному росту, карьере и эти установки, естественно, все даль-ше и дальше уводят ее от «обременяющих» семейных уз. Кроме того, получение образования, становление в качестве специалиста требует времени, поэтому женщина пропускает детородный период.

3. Распространенная точка зрения (чаще у мужчин), что лег-че прожить одному, в том числе и из экономических соображений.

25


Низкий материальный уровень, недостаточность государственной поддержки семьи, неопределенность и нестабильность будущего — все это попытки рационального прикрытия собственного нежелания брать ответственность за семью.

Распространенными формами альтернативных семейных от-ношений стали сожительство и так называемый гражданский брак. Объединяет их в первую очередь то, что мужчина и женщина строят свою совместную жизнь без официальной регистрации. А различия связаны с двумя моментами: с продолжительностью и стабильностью совместного проживания и с характером социальной представленно-сти своих отношений.

В случае сожительства продолжительность совместного прожи-вания может быть относительно невелика и сопровождаться неодно-кратными разъездами и воссоединениями, семейные роли недоста-точно определены и аморфны, границы такой «семьи» расплывчаты и нечетки, пара публично признает отсутствие брачных обязательств.

Гражданский брак характеризуется длительностью и стабильно-стью отношений, наличием достаточно четкой структуры семейных ролей: пара может иметь совместных детей и открыто признавать свои отношения как супружеские. Не хватает только самого главно-го — духовного и юридического соединения. В итоге получается как бы игра в семью, где женщина и мужчина живут семейной жизнью «понарошку» [Морозова Е. А., 2009].

Семья — это самая влиятельная структура, под воздействием ко-торой формируется индивид. Поэтому у молодого поколения нужно формировать правильное и осознанное отношение к семье и браку, как к одной из приоритетных жизненных ценностей.

В академическом словаре русского языка семья определяется как группа людей, состоящих из мужа, жены, детей и других близких род-ственников, живущих вместе и объединенных общей деятельностью и общими интересами. Аналогичное определение дают и все другие словари и справочники.

В понятиях семья, супружество, брак есть общее начало: брачные отношения. Но эти понятия несут в себе и отличительные свойства. Так, супружество — это личностное взаимодействие мужа и жены, регули-руемое моральными принципами и поддерживаемое присущими ему ценностями. Брак — это исторически изменяющаяся форма отноше-ний между мужем и женой, посредством которой общество упорядочи-вает и санкционирует их половую жизнь и усматривает их супружеские

26


и родительские права и обязанности. Семья — более сложная система отношений, чем брак, поскольку она объединяет не только супругов, но и детей, родственников, близких [Прохорова О. Г., 2005].

Среди многих аспектов формирования готовности молодежи к семейной жизни важнейшим является правильное понимание соци-альной роли семьи и брака в современном обществе, наличие граж-данского правового сознания.

В данное время отмечается значительное ослабление регулиру-ющего воздействия ранее установленных в обществе и закреплен-ных в общественном сознании норм и стандартов поведения в семье. Связано это в первую очередь с тем, что в современных условиях ис-чезли некоторые важные функции, игравшие существенную роль в традиционной семье. Значительно изменились и функциональные роли, типичные для мужа и жены, имевшие место в прошлом.

Брак и семья в представлении отдельных людей все больше ста-новятся в основном средством удовлетворения их потребностей в ин-тимном и неформальном общении.

Наряду с нравственным регулированием брачно-семейных отно-шений существует и правовое регулирование этих отношений, кото-рое фиксирует и закрепляет их социальную сущность путем опреде-ления основных гражданских прав и обязанностей членов семьи друг перед другом и перед обществом.

С точки зрения формирования личности, существенным момен-том психологической готовности индивида к вступлению в брак явля-ется его готовность не только к реализации потребности в близости с человеком другого пола, но и к осознанию значения своих действий, первым делом в системе правовых норм, регулирующих брачно-семейные отношения. Стабильность брака зависит именно от готов-ности молодых людей к семейной жизни, где готовность к браку пони-мается как система социально-психологических установок личности, определяющая эмоционально положительное отношение к семейному образу жизни.

Таким образом, формирование готовности молодежи к брачно-семейным отношениям — неотъемлемая составная часть общей си-стемы воспитания подрастающего поколения. Важнейшая социаль-ная функция современной семьи — воспитание будущего семьянина, то есть подготовка подрастающего поколения к брачно-семейным отношениям. Это обусловлено усиливающимися негативными про-цессами: деградацией семейного образа жизни, распространением

27


альтернативных форм брачно-семейных отношений, снижением пре-стижа семьи, потребности иметь детей, ростом разводов и внутрисе-мейного насилия. Положение молодежи в обществе, тенденции и пер-спективы ее развития представляют для общества большой интерес и практическое значение, прежде всего потому, что они определяют его будущее. Здесь существенное место занимают отношение молоде-жи к браку и семье как основной ячейке общества.

Ковшова О. С.

ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С САХАРНЫМ ДИАБЕТОМ

В настоящее время сахарный диабет является одной из актуаль-ных проблем современного здравоохранения. По данным ВОЗ, коли-чество больных детей в России достигло 293 тысяч, и ежегодно реги-стрируется до 46 % новых случаев.

Частые госпитализации, ежедневные инъекции, постоянный са-моконтроль вносят существенные перемены в жизнь ребенка и его родителей, что свидетельствует о необходимости изучения соматиче-ских, психологических и социальных проблем данной категории детей с целью оказания им комплексной психолого-педагогической помощи. Актуальность данной работы обусловлена тем, что большинство по-добных исследований касается в основном только лиц молодого и зре-лого возраста, а исследования у детей носят фрагментарный характер, и поэтому психолого-педагогическое сопровождение и социальная реабилитация детей с хроническим инвалидизирующим заболевани-ем, таким как сахарный диабет I типа, должно строиться с учетом вли-яния эмоционального состояния ребенка, психологических факторов и социальной ситуации развития в болезни.

Гипотеза нашего исследованиям — эмоциональное состояние и влияние семьи на детей с сахарным диабетом оказывают влияние на социальную ситуацию развития в болезни.

Цель исследования: определить факторы социально-психоло-гической дезадаптации у детей с сахарным диабетом и разработать программу психолого-педагогического сопровождения и социальной реабилитации

28


Задачи исследования:• Выявить особенности социальной ситуации развития.• Диагностировать эмоциональное психофизиологическое состояние.• Установить эмоциональную типологию личности больного ре-

бенка с сахарным диабетом I типа.• Определить тип эмоционального реагирования на фрустрацию

у детей с сахарным диабетом.• Определить наличие психосоматического компонента в разви-

тии сахарного диабета по уровню алекситимии и копинг-стратегиям.• Составить программу комплексного психолого-педагогическо-

го сопровождения и социальной реабилитации ребенка с сахарным диабетом I типа.

Предмет исследования: тип реагирования на фрустрацию; осо-бенности социальной ситуации развития; эмоциональная типология личности; уровень алекситимии и стратегии совладания со стрессом.

Было проведено психологическое обследование 30 детей (15 мальчиков и 15 девочек) в возрасте 12–17 лет, страдающих сахарным диабетом I типа (у двоих дебют заболевания, у 19 стаж болезни менее 5 лет, у 9 — более 5 лет), находящихся на лечении в эндокринологиче-ском отделении ДГКБ № 1 г. Самары.

Контрольную группу составили 30 детей аналогичного пола и возраста, здоровые учащиеся средней общеобразовательной школы, не имеющие жалоб и не состоящие на диспансерном учете в лечебном учреждении.

Объект исследования — факторы психической и социальной адаптации при сахарном диабете.

В работе были использованы следующие методы исследования:• Тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга в модификации

Н. В. Тарабриной (1967), «Незаконченные предложения» Сакса и Леви (1950). Патохарактерологический диагностический опросник для под-ростков Н. Я. Иванова, А. Е. Личко (1976, 1981).

• Торонтская алекситимическая шкала (TAS) Тейлора (1985) — опросник-шкала, направленный на определение уровня алекситимии.

• Копинг-опросник, направленный на определение ведущей копинг-стратегии.

• Статистический анализ с использованием метода Манна-Уитни и Фишера.

В результате проведенного исследования выявлено, что социаль-ная ситуация развития детей с сахарным диабетом характеризуется

29


трудностями в отношениях с отцом. Это объясняется тем, что большин-ство семей обследованных детей имеют неполный состав. Недостаток мужского воспитания, возможно, привел к трудностям в общении с противоположным полом. Для одинакового количества детей обеих групп 50 %) проблемной зоной являются страхи и опасения.

Кроме того, у детей с сахарным диабетом значительно выше чув-ство вины по сравнению со здоровыми. Можно предположить связь высокого чувства вины с некоторой конфликтностью в сферах отно-шения к прошлому, к себе и нереализованных возможностей. Высокая корреляция чувства вины и конфликтного отношения к отцу дает воз-можность предположить связь самообвинения с особенностям воспи-тания и социальной ситуации развития.

Общую тревогу дети, имеющие сахарный диабет, выражают от-носительно своего будущего, что можно объяснить влиянием заболе-вания на оценку жизненной перспективы.

Большинство детей обеих групп на момент обследования имели негативное эмоциональное состояние. Дети с сахарным диабетом по-казали более высокий уровень тревожности, внутренней конфликт-ности и неконструктивных компенсаций. Возможно, это вызвано помещением в стационар, или является влиянием сахарного диабета на соматическое состояние пациентов.

Большинство детей с сахарным диабетом имеет лабильную ак-центуацию характера и преобладание феминности над маскулинно-стью (р < 0,05), что свидетельствует об общей неустойчивости эмо-ционального фона. На это же указывает высокая дискордантность характера в экспериментальной группе. По сравнению со здоровыми детьми подростки с сахарным диабетом имели некоторую склонность к психопатизации и выраженную реакцию эмансипации, что значи-тельно затрудняет их адаптацию в социуме.

В ситуации фрустрации у большинства детей с сахарным диабе-том значительно повышен удельный вес самообвинительных реакций (р < 0,05) в форме принятия на себя ответственности за разрешение конфликтной ситуации или удовлетворения ситуативно возникшей проблемы. Это может являться следствием повышенной требователь-ности к себе и, возможно, пониженной самооценки. Кроме того, вы-явленное преобладание потребностно-настойчивых реакций, может свидетельствовать о чрезмерном внимании к удовлетворению возник-шей потребности и о некоторой ригидности в достижении цели. Баланс агрессивности (∑E / ∑I) — в основной группе ниже, чем в контрольной.

30


Повышение степени переработки агрессии (E/e) — у детей с са-харным диабетом выявлено в 30 % реже, а понижение, наоборот, встречается в 35 % чаще, таким образом подростки основной группы имеют достоверное снижение степени переработки агрессии (р < 0,05).

Степень самостоятельности при разрешении потребности (i/e) — выше нормы у 80 % детей с сахарным диабетом. Подросткам с сахар-ным диабетом в ситуациях открытого обвинения несколько более свойственны реакции самооправдания с чувством вины, что также может свидетельствовать о повышенной активности супер-эго. Детям экспериментальной группы более свойственно, чем детям контроль-ной, направлять агрессию внутрь себя, т.е. испытывать аутоагрессию и чувство вины.

Подростки, страдающие сахарным диабетом, имеют достоверно высокий уровень алекситимии (р < 0,05) по сравнению со здоровы-ми сверстниками. При совладании со стрессом они используют менее конструктивные стратегии, что может явиться основой для форми-рования психосоматического компонента при любых заболеваниях, в том числе сахарном диабете.

В результате проведенного исследования у детей, страдающих са-харным диабетом, выявлен ряд факторов социально-психологической дезадаптации, требующий комплексной психолого-педагогической коррекции и социальной реабилитации.

Целью программы психолого-педагогического сопровождения и социальной реабилитации детей с сахарным диабетом является по-вышение психической адаптации данного контингента детей в обще-стве и образовательной среде.

Основные направления психолого-педагогического сопровожде-ния и социальной реабилитации детей с сахарным диабетом:

• психокоррекция семейных отношений;• психокоррекция эмоционального состояния в болезни;• обучение эмоциональному отреагированию негативных

переживаний;• обучение продуктивным стратегиям совладания со стрессом;• психокоррекция социального взаимодействия;• помощь в профессиональном ориентировании.У детей с сахарным диабетом в процессе психокоррекционно-

го взаимодействия происходило формирование базового доверия к миру, обучение навыкам нервно-мышечной релаксации и эмоци-ональной экспрессии, повышение самооценки, обучение навыкам

31


адаптивного социального взаимодействия, повышение стрессоу-стойчивости, обучение продуктивным стратегиям совладания со стрессом, профессиональное ориентирование и психокоррекция се-мейных отношений.

Конькова В. Ю., Михайлова М. Г.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ КАК МЕТОДА, НАПРАВЛЕННОГО НА РАСШИРЕНИЕ И КОРРЕКЦИЮ ИХ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА (из опыта работы)

В социально-реабилитационном отделении Центра специали-стами разного профиля осуществляются мероприятия, направленные на социальную адаптацию и реабилитацию детей-инвалидов с двига-тельными, умственными, сенсорными нарушениями в развитии.

Наиболее естественным и продуктивным методом развития ре-бенка является игровая деятельность. В социально-реабилитационном отделении Центра с детьми-инвалидами проводятся разные виды игр: дидактические, подвижные, строительно-конструктивные, игры-экспериментирования с различными материалами, настольно-печатные и другие. Но предпочтение отдается сюжетно-ролевым играм.

Сюжетно-ролевая игра является чрезвычайно важной для соци-альной адаптации и реабилитации детей-инвалидов, так как позво-ляет проиграть разные социальные ситуации через выбранные роли, в игровой форме приобрести необходимые знания, умения, навыки, опыт деятельности, а также осуществить собственный выбор и проя-вить творческий подход в процессе разрешения игровых проблемных ситуаций.

Д. Б. Эльконин отмечает, что игра социальна не только по своему происхождению, но и по своему содержанию. На процесс сюжетно-ролевой игры существенное влияние оказывает окружающая ребен-ка действительность, сюжеты детских игр обусловлены социальными, бытовыми, семейными условиями жизни ребенка. Для ребенка-ин-валида эти условия жизни являются ограниченными. Наблюдения

32


из практики доказывают, что сюжетно-ролевые игры детей-инвали-дов отличаются однотипностью, однообразием, закрытостью, спон-танностью, только под руководством специалистов возможно органи-зовать игру в группе.

Осознавая всестороннюю значимость организации и проведения сюжетно-ролевых игр с детьми-инвалидами, специалистами социаль-но-реабилитационного, организационно-методического отделений и волонтерами Центра была разработана и опробирована на практике система сюжетно-ролевых игр, являющаяся составляющей програм-мы формирования навыков повседневной жизни «День за днем».

Игровые занятия с использованием сюжетно-ролевых игр про-водятся 2 раза в неделю разными специалистами, продолжитель-ность занятий 15–30 минут. Тематика сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Доктор», «Магазин», «Встреча гостей», «Детский сад», «Школа», «Парикмахерская», «Транспорт». Работа над одной сюжетно-ролевой игрой осуществляется в течение одного месяца.

Для работы по организации и проведению сюжетно-ролевых игр с детьми-инвалидами специалисты социально-реабилитационного отделения нашего Центра используют систему способов ознакомле-ния детей с игрой, описанную П. Л. Жияновой, специалистом Службы ранней помощи, в статье «Новая игра как шаг к развитию самостоя-тельности ребенка», так как она включает не только ознакомление с игрой, закрепление ее путем определенного количества повторений, но и создание различных условий для развития самостоятельности ребенка. Дополнительно к этой системе специалистами отделения используются идеи Р. А. Гарднера, согласно которым в процессе сю-жетно-ролевой игры взрослый идет за ребенком, наблюдает за ним, осуществляет и корректирует свои действия в соответствии с эмоци-ональными реакциями ребенка, его предпочтениями, интересам, же-ланием и возможностью повторять определенные игровые действия за взрослым или другими детьми — участниками игры. Процесс сю-жетно-ролевой игры — это совместная партнерская деятельность взрослого с ребенком, с другими детьми и детей друг с другом. В за-висимости от сложности дефекта ребенка происходит определение специфики, длительность периода подготовки к сюжетно-ролевой игре и процесса самой игры. По количественному составу участников сюжетно-ролевые игры в отделении организуются и проводятся инди-видуально, парами и в небольших подгруппах в зависимости от нару-шений развития детей-инвалидов.

33


Специалисты отделения проводят диагностику игровых, по-знавательных, практических умений детей-инвалидов, относящих-ся к процессу сюжетно-ролевой игры. В основе структуры диагно-стического бланка — традиционные критерии оценки динамики психического развития через определение круга сформированных ЗУНов — знаний, умений, навыков, мотивации к разным видам деятельности.

Первая группа критериев относится к уровню развития сюжет-но-ролевой игры как деятельности. К ней относятся следующие кри-терии: 1) придумывание совместно со специалистом несложной темы и сюжета для игры; 2) действие в соответствии с игровым замыслом; 3) подбор атрибутов, игрушек для игры; 4) принятие участия в под-готовке атрибутов к игре; 5) выполнение правил в совместной игре; 6) принятие участия в распределении ролей; 7) согласование своих действий с действиями партнеров; 8) использование в игре знаний об окружающей жизни; 9) сохранение интереса к игре.

Вторая группа критериев относится к уровню взаимоотноше-ний. К ней относятся: 1) принятие предложения поиграть, обменяться игрушками; 2) дополнение игровой обстановки недостающими пред-метами, игрушками; 3) выполнение правил поведения в игре, умение считаться с интересами партнеров по игре, следовать положительно-му примеру; 4) оказание посильной помощи, проявление дружеских взаимоотношений; 5) элементарное планирование игры.

Третья группа критериев относится к уровню развития творче-ства. К ней относятся: 1) использование в играх игрушек и заменяю-щих их предметов (предметы-заместители); 2) отражение в игре не только личного опыта, но и того, о чем читали, рассказывали; 3) про-явление инициативы, творчества (придумать новую роль, новый не-сложный сюжет и др.).

Для осуществления системного подхода к работе по органи-зации и проведению сюжетно-ролевых игр с детьми-инвалидами нами учитываются принципы скоординированности в работе спе-циалистов, интеграции разных видов деятельности, осуществляемых в социально-реабилитационном отделении Центра.

Специалисты отделения отмечают, что работа по организации и проведению сюжетно-ролевых игр с детьми-инвалидами включает несколько этапов: адаптационный — создание приятной атмосферы индивидуально и в группе с другими участниками игры, постепен-ное снижение влияния родительской опеки, организация контакта

34


с другими участниками игры, специалистом; этап обогащения знани-ями, умениями, впечатлениями, накопление личного опыта, необхо-димого для игры посредством занятий, игр, тренингов, элементарной опытно-экспериментальной деятельности; этап работы, направлен-ный на формирование коммуникативных навыков; этап закрепления путем многократного повторения; постепенное пробование самосто-ятельного применения полученных знаний, умений, навыков; парал-лельная работа с семьей или опекунами для закрепления их в повсед-невной жизни.

Эти этапы не рассматриваются специалистами социально-ре-абилитационного отделения изолированно. Планируемые занятия комплексны по своей структуре, включают разные виды деятель-ности, методы и приемы, направленные на реализацию синтеза за-дач. Этапность индивидуальна для каждого клиента, та система ра-боты, которая подходит одному реабилитанту, не подходит другому. Для этого в отделении проводятся консилиумы и определяются инди-видуальные маршруты реабилитации.

В результате проведенной работы нами были сделаны следующие выводы:

1) у 24 детей-инвалидов с разными видами нарушений в пери-од одного курса социальной реабилитации была отмечена динамика по параметру развития сюжетно-ролевой игры как деятельности;

2) у 36 детей-инвалидов — динамика по параметру развития взаимоотношений в игре;

3) у 7 детей-инвалидов — динамика по параметру развития творчества.

Дети стали более открыты в общении с окружающими, через игру сформировались элементарные навыки поведения в поликлини-ке, в магазине, в детском саду, в школе, парикмахерской, в транспорте и т.д., дети овладели многими коммуникативными умениями, улуч-шилась моторика. Появилась игра в паре и небольшими подгруппами, во время перерыва между занятиями можно наблюдать продолжение игры с развитием сюжета, определенной ролью. По словам родите-лей, дети переносят приобретенные умения, навыки в повседневную жизнь, используют их в быту.

Полученные результаты подтверждают значимость использова-ния сюжетно-ролевых игр в процессе социальной реабилитации де-тей-инвалидов как эффективного метода, направленного на расшире-ние и коррекцию их психосоциального опыта.

35


Коробко Г. Н., Макшанова А. Н.

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ГРУППАХ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ДИАГНОЗОМ ДЦП

Детский церебральный паралич (ДЦП) за последние годы стал одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявлений достигает в среднем 6 на 1000 ново-рожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны).

В зависимости от локализации и тяжести поражения мозга у де-тей с ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, часто-та которых составляет до 80 % [Данилова Л. А., 1977; Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В., 1985; Архипова Е. Ф., 1989; Данилова Л. А., Стока К., Казицына Г. Н., 1997].

Часто двигательные расстройства сопровождаются нарушени-ями зрения, вестибулярного аппарата, речи, психики и других функ-ций. Различают три степени тяжести дефекта: легкую (дети могут свободно передвигаться), среднюю (при передвижениях и самооб-служивании нуждаются в помощи), тяжелую (дети целиком зависят от окружающих).

Особенностью психического развития детей с ДЦП является не только его замедленность, но и выраженность психоорганических проявлений — неравномерность, истощаемость психических про-цессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды дея-тельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти [Семёнова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я., 1972].

В процессе работы с детьми, имеющими различные формы ДЦП, у нас возникла необходимость создать группы психоречевого разви-тия. Занятия проводились логопедом и психологом совместно.

Специфика нашей работы заключается в том, что при отсутствии каких-либо видов деятельности мы формируем индивидуальную дея-тельность через коллективную и только затем подходим к общению, в результате появляется игра.

Дети ДЦП с первых лет жизни почти полностью зависят от окру-жающих их взрослых, так как двигательные нарушения:

• ограничивают предметно-практическую деятельность,

36


• затрудняют развитие самостоятельного передвижения,• нарушают формирование навыков самообслуживания,• способствуют формированию у ребенка пассивности,

безынициативности,• нарушают развитие мотивационной и волевой сферы.Большинство детей, набранных в группы психоречевого разви-

тия, практически не могут общаться со сверстниками, а общение с ро-дителями, в лучшем случае, носит ситуативно-личностный характер, что характерно в норме для детей 1–6 месяцев [Лисина М. И.].

Основной целью наших занятий мы ставили развитие индивиду-альной деятельности, так как в данных группах есть своя специфика, которая связана с основным диагнозом. В первую очередь, перед нами стояли задачи стимулировать сенсомоторное поведение, развивать го-лосовые реакции. Для их решения мы формировали предметно-прак-тическую и игровую деятельность.

Важным на занятиях в группах психоречевого развития являет-ся использование метода торможения. При наличии нежелательных патологических движений мышечный тонус повышается, поэтому каждый специалист старался предупредить такие движения методом торможения. Для этого мы учитывали форму ДЦП, неврологический статус каждого ребенка, так как особенностью наших детей является близкая взаимосвязь двигательных, неврологических и речевых на-рушений, поэтому работа велась совместно с врачами-специалистами нашего центра: ортопедом, педиатром, психотерапевтом и невроло-гом, врачом ЛФК, врачом физиотерапевтом.

Наиболее активно мы используем предметную и игровую дея-тельность. Важно вступить с ребенком в диалог, так как диалогиче-ская форма речи наиболее простая, доступная, появляется в непосред-ственном общении с ребенком или в общении детей друг с другом.

В течение 2 лет создавались группы психоречевого развития де-тей с различными формами ДЦП, а также со специфическими особен-ностями речевого и умственного развития.

Данные группы существовали по открытому типу, т.е. каждый ребенок посещал занятия 2 раза в неделю в течение месяца. При этом наблюдался процесс непрерывного поступления новых детей и выхо-да их из групп. Курс реабилитации проходит 2–3 раза в год и состоит из 8–10 занятий с дальнейшим продлением без ограничения срока.

До создания групп работа специалистов с детьми проводилась только в индивидуальном порядке, но, исходя из потребностей детей

37


в общении, мы решили совместить индивидуальный подход к каждо-му ребенку с коллективной деятельностью.

Для этого мы создавали специально-организованное пространство:• для ползающих детей;• для сидящих, но не ползающих;• для передвигающихся самостоятельно.Для эмоционального настроя в начале занятий мы использовали

различные звуковые фоны:• организующий,• развивающий,• релаксационный.Каждое занятие проводилось 2–3 специалистами (психологами

и логопедом), а при необходимости приглашались родители.Курс занятий делится на этапы, которые индивидуальны

для каждого ребенка (так, в частности, каждый ребенок может нахо-диться на различных этапах):

1) диагностический,2) корригирующий,3) развивающий.После прохождения диагностического этапа составлялась про-

грамма, где вырабатывалось основное направление на данный курс реабилитации ребенка. В разработке данной программы участвова-ли специалисты центра (психологи, логопед, психотерапевты, специ-алист по социальной работе, ортопеды, невролог).

Двигательное развитие детей оказывает мощное влияние на их общее развитие, в частности на формирование речи, психики, интел-лекта, таких анализаторных систем, как зрительная, слуховая, так-тильная, а также, в широком смысле, на их поведение.

Только проявляя самостоятельную активность, ребенок получает:• ощущение собственного тела;• двигательные навыки;• ощущение движений;• познает окружающий мир.Крайне важно учитывать возможности каждого ребенка, не

ограничивать его двигательный потенциал. Дети могли свободно пе-ремещаться из одной зоны в другую. Для этого в начале групповой ре-абилитации нам приходилось создавать мотивацию для таких переме-щений (использование предметов, игрушек, действий с ними, а также различных сюжетов, звуковых образов и т.д.).

38


Частью занятий являлось создание детьми собственного про-странства и общение в нем друг с другом без участия взрослых. Таким образом, появлялась сюжетно-ролевая игра и создавались микрогруппы.

Каждое занятие заканчивалось релаксацией с использования световых сенсоров и музыки, завершающих сказочный сюжет. Затем дети готовились к выходу: из сказочной ситуации попадали в реаль-ность (т.е. возвращались к родителям).

Хочется отметить динамику в отношении родителей к таким за-нятиям. Если в начале курса предпочтение отдавалось индивидуаль-ным формам занятий, то впоследствии основная масса родителей стала воспринимать участие своих детей в группах психоречевого раз-вития позитивно, как праздник.

Анализируя работу в таких группах, хочется отметить положи-тельную динамику в психоэмоциональном состоянии, а также рече-вом и когнитивном развитии детей.

Исходя из данного опыта, мы наблюдаем, что индивидуальная деятельность формируется в процессе работы группы в специально-организованном и постоянно изменяющемся пространстве.

Корчуганова И. П.

ФАКТОРЫ РИСКА В РАЗВИТИИ ОДАРЕННОСТИ

Основной возможностью поддержки и роста творческого потен-циала в различных социальных сферах является выявление и разви-тие одаренности детей сейчас как условие выдающихся достижений в будущем. В данном случае целью является выделение основных факторов риска в развитии одаренности с тем, чтобы учитывать их в практической деятельности, при разработке программ работы с ода-ренными детьми и психолого-педагогического сопровождения на ос-нове комплексного подхода.

Как известно, фактором в науке называется причина, движущая сила, определяющая характер и отдельные черты процесса или явле-ния. Анализируя факторы позитивного и негативного влияния на раз-витие одаренности, в первую очередь, нужно обратить внимание на социально-психологический аспект феномена «одаренность».

39


Среди всех факторов влияния принято выделять внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные). К внутренним факторам от-носят психические свойства: задатки, способности; когнитивные и личностные формы проявления одаренности, соответствующие уровню ее развития: потенциальному и актуальному уровню (неко-торые авторы, также выделяют предпрофессиональный или допро-фессиональный уровень). Внутренние (психологические) и внешние (социальные) факторы в единстве и взаимном влиянии определяют формирование одаренной личности. Среди внутренних (эндоген-ных) и внешних (экзогенных) факторов развития определяющее значение имеет фактор генетический, наследственный — наличие задатков. Этот важнейший фактор определяют как потенциальные возможности или потенциальную одаренность, но проявиться и раз-виться до уровня актуальной одаренности, потенциальные возмож-ности могут только в сочетании с внешними условиями. К внешним факторам относятся: микросоциум (семья, ближайшее окружение), мезопространство (образовательная среда) и макросоциум (особен-ности системы образования, образовательная политика в отноше-нии выявления и развития одаренности, поддержки талантливых детей, уровень развития науки в стране, доступ к мировым достиже-ниям науки и культуры и т.п.).

Факторы развития и факторы риска тесно взаимосвязаны. При чрезмерно интенсивном развитии какого-либо качества или игнори-ровании другого качества может формироваться дисгармоничный тип развития личности. Дисгармония, неравномерность в развитии в конечном итоге всегда приводят к нарушениям во внутреннем раз-витии и внешнем взаимодействии. При проектировании программ работы с одаренными детьми и их реализации особенно важно со-блюдать равномерность в развитии когнитивной и личностной сфе-ры ребенка, в развитии общих и специальных способностей. Иначе усилия, направленные на развитие одного качества, могут привести к нарушению гармоничного развития личности в целом. К сожале-нию, односторонний подход часто имеет место. Наиболее уязвимым фактором в этом смысле остается семья, поскольку большая часть ро-дителей, не имея системной психологической и педагогической подго-товки, развивают ребенка в соответствии со своими возможностями и представлениями.

Для формирования целостного видения процесса желательно рассматривать линию развития одаренности и линию возможных

40


рисков совместно с учетом ведущих характеристик одаренной лично-сти: творческих способностей (креативности), интеллектуального по-тенциала и личностных свойств.

Факторами риска в отношении творческого развития являют-ся: трудности самореализации в случае невостребованности данного вида способностей, отсутствие условий для развития индивидуаль-ности и проявления творческих способностей в позитивно направ-ленной творческой деятельности. Интенсивное развитие креатив-ности у детей, имеющих признаки невротизации, может приводить к усилению нестабильности нервных процессов. Доминирование в развитии интеллектуального компонента определяет подавление спонтанности, усиление перфекционизма, превалирования рефлек-сивных процессов. Негативная линия личностного развития связана с заниженной самооценкой и ее результатом в виде редукции лич-ностных достижений, формированием внутренних барьеров, сдер-живающих развитие. Подавление мотивацией достижения других видов мотивации может привести к формированию личностных из-менений в форме снижения социальной чувствительности, эмпатии, толерантности, деструкции личностных отношений, жестких уста-новок на конкурентность, достижение цели «любой ценой», стрем-лению к достижению количественного результата в ущерб качеству и содержанию деятельности.

Факторами сдерживания развития одаренности могут стать сами социальные условия развития одаренности, если их направленность избирательна, система работы недостаточно гибкая, а модели и про-граммы не соответствуют индивидуальным особенностям. В таком случае усилия могут привести к обратному результату.

В практической деятельности приходится учитывать стойкие социальные установки, сформированные в определенном обществе или социальной среде. Речь идет о таких явлениях, как социальная на-правленность на «злоупотребление» возможностями одаренного ре-бенка, установка на «социальную полезность» и «отдачу», ожидание гарантированного результата на вложенные средства в виде дости-жений, конкурсных побед и т.п. За таким прагматичным отношением к детскому таланту скрывается риск построения системы жесткого отбора уже «готовой» к достижениям актуализированной одаренно-сти, не требующей больших вложений в развитие, а задача выявления способностей в процессе всего личностного развития оттесняется на второй план.

41


Развитие таланта всегда было и, вероятно, будет связано с запро-сами общества на определенный вид способностей и всегда есть дети, чьи способности не совпадают с сегодняшними потребностями рынка труда или модой на профессию, но с течением времени социальный запрос меняется. Важно создавать условия для развития не только определенного вида способностей, а всего многообразия их прояв-ления. Задачей родителей и педагогов является понимание индиви-дуальности ребенка, выявление потенциала и обеспечение условий для его развития. По сути, в решении этой задачи состоит деятель-ность образовательного учреждения и службы сопровождения. Когда соответствующих условий в готовом виде не существует, их необходи-мо проектировать и создавать.

Важнейшая сфера развития одаренности — образование. Как известно, качество образования определяется: в первую оче-редь — качеством педагогов, во вторую — качеством программ, и только в третью — качеством обучающихся. Соблазн пере-ложить большую степень ответственности на один из уровней велик, и в целом, понятен. Чтобы избежать такого заблуждения или выбора ложного пути приложения основных усилий, важно на самом первом этапе работы определиться в вопросах уровня решения задач (подготовка педагогов, проектирование программ, процесс выявление и развитие одаренных детей) и содержания деятельности.

К факторам риска в развитии одаренных детей можно отнести:• раннюю специализацию обучения, избирательную интенсифи-

кацию развития определенной группы способностей;• смещение акцентов в развитии одаренного ребенка в сторону

развития специальных способностей за счет нарушения гармонично-сти общего развития;

• проблемы профессионального самоопределения подростков, обладающих общей одаренностью;

• повышенный риск невротизации одаренных детей;• несоответствующий тип обучения как фактор невротизации;• психотравмирующее воспитание, развитие или обучение.Наиболее актуальными проблемами остаются не только выяв-

ление и развитие, но и сохранение и укрепление здоровья одаренных детей, сохранение потенциала одаренности и поддержки таланта; пре-одоление факторов риска в развитии одаренной личности.

42


Кручинина И. В.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЦ ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА

За последние 11 лет количество жителей Санкт-Петербурга по-жилого возраста возросло на 100 тыс. человек и в настоящее время со-ставляет 23 % от общей численности населения Санкт-Петербурга.

Следствием увеличения количества жителей Санкт-Петербурга пожилого возраста является увеличение числа старых жителей Санкт-Петербурга (то есть старше 75 лет). В Санкт-Петербурге проживает 92 134 человека старше 80 лет, 12 035 человек — старше 90 лет и 110 человек — старше 100 лет.

Таким образом, анализируя величины показателей численно-сти пожилых людей по отношению к общей численности населения, Санкт-Петербург следует отнести к регионам «демографической ста-рости», а по темпам старения населения Санкт-Петербург занимает одно из первых мест в России.

К 2011 году при прогнозируемом уменьшении общей числен-ности населения Санкт-Петербурга количество жителей Санкт-Петербурга пожилого возраста увеличится еще на 100 тыс. человек и составит 27 % от общей численности.

В сложившейся ситуации под улучшением качества жизни жи-телей Санкт-Петербурга пожилого возраста следует рассматривать прежде всего возможность получения ими квалифицированных ме-дицинских и социальных услуг, что будет способствовать улучшению их социально-психологической адаптации.

Однако до сих пор остаются малоизученными вопросы социаль-но-психологического сопровождения лиц пожилого возраста.

Исследование пожилых людей как социальной общности осуществлялось значительным количеством зарубежных и от-ечественных авторов. В основном они касались вопросов психо-физического состояния пожилых людей, затрагивали проблемы отчуждения, изоляции, одиночества лиц пожилого возраста, а так-же отношения общества к пожилым людям и проявления эйджиз-ма (Анцыферова Л. И., Беленькая И. Г., Дыскин А. А., Козлов А. А., Яцемирская Р. С., Штенберг Э. Я. и др.). Вопросы социально-эконо-мического характера были тесно связаны с социальной политикой конкретных государств.

43


В отечественной научной литературе интерес к социальной общности пожилых стал наиболее активно проявляться с начала 90-х годов XIX века и затрагивал весь спектр проблем пожилых, но в разной степени. Л. И. Анцыферова акцентировала внимание на со-циальном статусе пожилого человека с учетом резких социальных перемен, которые внесла перестройка в жизнь общества, выявляя основные факторы, которые негативно сказались на качестве жиз-ни пожилого человека: политический, экономический, социально-психологи ческий, социокультурный и др. Исследователи проблем пожилых Г. С. Сухобская и Н. М. Божко сделали попытку внести дан-ную проблему в цивилизационный контекст и указать на возможные ресурсы развития личности пожилого в связи с документами ООН и Общеевропейской политикой. Ими было указано на важнейшие ре-сурсы социальной общности пожилых — образование, социокультур-ная деятельность, возможность использования внутреннего потенци-ала в общественной и посильной трудовой деятельности.

Анализ деятельности работы социальных служб Василеостров-ского района, а именно Отделения дневного пребывания позволяет констатировать, что это наиболее распространенная форма работы в составе Центра социального обслуживания населения.

Для пожилых клиентов Отделения дневного пребывания Василеостровского района на начальном этапе были характерны со-циальная изоляция и для некоторых эгоцентрическая направленность, которые приводят к доминированию физических потребностей над со-циальными и духовными, пассивных увлечений над активными увлече-ниями и плохого самочувствия и настроения — над удовлетворитель-ным, значительная степень склонности к одиночеству, тревожность.

Изучение психосоциального статуса (потребностная ориента-ция, предпочтения деятельности) и психофизического статуса (на-строение, самочувствие) могут служить показателями состояния по-жилых людей.

С учетом результатов изучения состояния пожилых должна строится работа по их социальному сопровождению.

Курс коррекционных занятий с пожилыми клиентами приводит к снижению социальной изоляции клиентов, что выражается в повыше-нии доли социальных и духовных потребностей, повышении доли актив-ных увлечений, в улучшении настроения и самочувствия, уменьшении тревожности, ориентированности на продуктивные виды деятельности: вышивание, поделки, участие в социокультурных программах и т.д.

44


Примером могут служить лекции, которые проводятся силами сотрудниками библиотеки: «Звездные семьи»: С. Лорен и К. Понти, Вертинские; «Память Пушкину»; видеоэкскурсии: «Утерянный Петербург», «Санкт-Петербург от А до Я»; встреча с автором сти-хов Л. Александровой, с артистами «Народный театр оперетты» ДК им. Кирова, посещение храмов Санкт-Петербурга, экскурсии по рекам и каналам Санкт-Петербурга; просмотр кинофильмов, изго-товление различных поделок: «Домовенок», «Клоун», «Заяц» и др.

Кучанская А. В.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОЧЕТАННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В КРАТКОСРОЧНЫХ ПРОГРАММАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В кризисные периоды экономических изменений возрастает актуальность повышения уровня социальной адаптации и профес-сиональной компетентности граждан. Особенно это касается лиц, задействованных в различных сферах управления и производства. Сохранение, развитие, эффективное использование человеческого ка-питала, по мнению специалистов, — задача, касающаяся здравоохра-нения, образования, культуры.

Статистический анализ уровня занятости населения по возраст-ным группам показал, что наиболее активно задействованы в бизнесе и производстве лица от 25 до 54 лет. В данную группу входят предста-вители малого и среднего бизнеса, а также лица, работающие по най-му. Психологические последствия у представителей малого бизнеса, вызванные информационным стрессом, сегодня являются предметом изучения специалистов-психологов. Однако не только бизнесмены под-вергаются информационной перегрузке. Согласно обзору, произведен-ному порталом Smart education, на сегодняшний день среднее время работы на одном месте в одной организации едва превышает 1,5 года. Это означает, что время на адаптацию сотрудника к новому месту ра-боты сокращено, основная нагрузка по обучению перекладывается со структур формального обучения на структуры неформального об-учения [http://community.livejournal.com/smart_education]. Кроме того,

45


широкие возможности доступа в Интернет, с учетом все возрастающих показателей компьютерной грамотности населения, создали благопри-ятные условия для развития on-line обучения. Возможно, указанные феномены в ряду других стали причиной спроса на on-line обучение, повышающее компетентность в различных областях, затрагивающих не только профессиональные, но и социально-коммуникативные навыки.

По данным статистики, в последние годы в большей степени, чем раньше проявился интерес граждан к повышению уровня обра-зования. По сравнению с 2000 годом возросло количество государ-ственных (муниципальных) высших учебных заведений и негосудар-ственных образовательных учреждений высшего профессионального образования (с 607 до 662 и с 358 до 452 соответственно). Также в про-межуток 2000–2009 гг. возросла как численность студентов государ-ственных (муниципальных) образовательных учреждений высшего профессионального образования, так и численность студентов не-государственных образовательных учреждений высшего профессио-нального образования (с 4271 до 6136 тысяч человек и с 470,6 до 1283,3 тысяч человек соответственно). Почти в 1,7 раза в 2009 году (в срав-нении с 2008 годом) увеличилась численность безработных граждан, получивших государственную услугу по профессиональной подготов-ке и повышению квалификации (452,7 тысяч человек в 2009 г. и 274,7 тысяч человек в 2008 г.). На фоне этого, заметен некоторый спад в об-ласти платных образовательных услуг [http://statistika.ru].

В социологическом опросе, проведенном в рамках маркетинго-вого исследования НОУ ДПО «Высшая школа психосоциальных тех-нологий управления», участвовали 67 человек, в возрасте от 25 до 45 лет, две трети которых имели законченное высшее образование и 70 % являлись представителями малого и среднего бизнеса. Опрос про-водился с целью выявления мотивации на обучение по краткосроч-ным программам дополнительного профессионального образования в сфере общей и социальной психологии. Образовательные програм-мы НОУ ДПО «Высшая школа психосоциальных технологий управле-ния» рассчитаны на on-line обучение, совмещенное с практическими, тренинговыми занятиями, проведенными в группе и призванными подкрепить теоретические знания практическим применением.

Опрос показал, что для слушателей, выбравших обучение в кра-ткосрочных программах, наиболее важным мотивационным факто-ром стало «желание личностного развития» 73 % опрошенных). Около 60 % опрошенных указывали на то, что считают основным ресурсом

46


развития и поддержания бизнеса собственное развитие. Большинство считает, что источником комфортного эмоционального состояния яв-ляется для себя сам человек и его умение управлять своим эмоциональ-ным состоянием 65 %). Интернетом пользуются две трети опрошенных.

Результаты исследования показали, что большинство приходя-щих на краткосрочные тренинговые программы не выделяют обще-ние как ресурс и не рассчитывают на помощь внешних структур. Неумение делегировать ответственность, завышенные требования к себе и недоверие к внешним ресурсам, возможно, являются состав-ляющей процессов, ведущих как к некоторой стагнации бизнес-про-цесса, так впоследствии и к эмоциональному выгоранию.

Ввиду сложившейся ситуации значительно возрастает роль кра-ткосрочных образовательных программ, составленных в соответ-ствии с требованиями времени и включающих в себя как новейшие разработки в плане теории психологии, так и большое количество практических работ, связанных с личностным ростом и приобретени-ем навыков, в том числе, навыков коммуникативной компетентности, иными словами, социально-психологическим тренингом.

Анализируя литературу, посвященную психологической харак-теристике коррекционных эффектов в тренинговых группах, можно столкнуться с достаточно противоречивыми выводами. Некоторые авторы считают, что «…в ходе комплексных тренинговых программ у участников формируется установки на корпоративность в пове-дении, увеличивается внутренняя согласованность представлений о себе, снижается конфликтность, повышаются гуманистические установки на взаимодействие» [Гордеев М. Н., 2001]. «Процесс… кор-рекции… приводит к позитивным изменениям в образе «Я» и делает социальные интеракции участников более конструктивными… из-менения устойчивы во времени… оказывает положительное влияние на самочувствие, активность, настроение». Существуют мнения про-тивоположные: «…применение методов социально-психологического тренинга в реальной жизни затруднено. Участие в социально-психо-логическом тренинге может вызвать разочарование в реальном соци-альном окружении» [Иноземцева Е. А., 2004].

Разница в описании эффектов вполне оправданна ввиду не пол-ностью сложившегося аппарата исследования. Впрочем, в современ-ном мире стремительно развивающейся информации сложно пред-ставить устоявшуюся методологическую основу для подобного рода исследований. Интересен подход в оценке коррекционных эффектов

47


тренинговых занятий, предложенный Л. Р. Ахмадиевой. Она выделяет в процессе получения навыков особый, промежуточный этап, способ-ствующий «…формированию умений, позволяющих замечать и по-нимать те особенности поведения других людей, которые базируются на полученных знаниях и будут в дальнейшем изменяться в собствен-ном поведении» [Ахмадиева Л. Р., 2006]. Это согласуется с описанием факторов компетентности в общении, предложенными В. Л. За харовым, Ю. Ю. Хрящевой. Немаловажным фактором коммуникативной ком-петентности авторы считают коррекцию, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения. Кроме того, они ука-зывают на необходимость приобретения знаний в области психологии личности, группы общения, приобретения умений и навыков общения, развития способности адекватно и полно оценивать себя и других, раз-вития способности воспринимать и оценивать взаимоотношения скла-дывающиеся между людьми, коррекции и развития системы отноше-ний личности [Захаров В. П., Хрящева Н Ю., 1989].

Таким образом, теоретический анализ литературы по поводу коррекционных эффектов психолого-социального тренинга позво-ляет сделать выводы о пользе тренинговых занятий как пространства формирования адаптивного социального поведения, характерного для развивающейся и самореализующейся личности. В сочетании с теоретической базой, изложенной в виде лекций, вебинаров, скайп-конференций, в сети, подобная форма обучения оправдывает ожида-ния современных слушателей, ориентированных на индивидуальное развитие и позволяет преподавателям более эффективно проводить курс обучения коммуникативным навыкам.

Маргошина И. Ю.

ЭТНОКАЛЕНДАРЬ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В последние годы в России проблема воспитания толерантности рассматривается в контексте поликультурного образования. Среди его задач исследователи выделяют воспитание учащихся в духе терпимости и уважения к другим культурам [Ершов В. Л., 2001; Макаев В. В., 1999; Малькова З. А., 2002 и др.]. В науке разрабатываются концептуальные

48


основы поликультурного образования, исследуются проблемы мульти-культурной среды школы и самоопределения в ней ребенка, изучается опыт зарубежных стран.

В Декларации принципов толерантности, принятой на генеральной конференции ЮНЕСКО в 1995 году, указывается: «Толерантность озна-чает уважение, принятие и правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуаль-ности. Толерантности способствуют знания, открытость, общение и сво-бода мысли, совести, убеждений. Толерантность — это единство в много-образии. Это не только моральный долг, но и политическая и правовая потребность. Толерантность — это то, что делает возможным достиже-ние мира и ведет от культуры войны к культуре мира. Толерантность — это не уступка, снисхождение или потворство, а, прежде всего, активное отношение на основе признания универсальных прав и свобод человека».

В августе 2001 года российское правительство приняло Федеральную программу «Формирование установок толерантного со-знания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001–2005 гг.)». Эта Программа была направлена на разработку стратегии миролюбия, веротерпимости, доверия, социальной безопасности и согласия в многонациональном российском обществе.

При этом малоизученным остается вопрос о том, как педагогу ра-ботать с такими сдерживающими формирование толерантности явле-ниями, как социальные стереотипы, культуроцентризм, ксенофобия. Какие условия необходимо создать для преодоления ребенком этих внутренних барьеров? Расширение кругозора детей, углубление их знаний в области культуры, где важное внимание необходимо уделить профилактике толерантности в среднем звене школы для младших подростков. Этот возрастной период связан с активизацией межлич-ностного общения. Проблема нетерпимости в школьном коллективе проявляется в том, что существуют «предпочитаемые» и «отвержен-ные» подростки. В классе они отличаются разными системами ориен-таций, где отверженные подростки хуже адаптируются, используя те или иные формы девиантного поведения. В этом аспекте становится актуальным использование «Этнокалендаря», как инновационного метода формирования толерантного отношения у школьников.

В 2006 году в Санкт-Петербурге была принята Программа гар-монизации межэтнических и межкультурных отношений, профилак-тики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на 2006–2010 годы (Программа «Толерантность»). Спустя

49


2 года, в рамках данной программы был создан «Этнокалендарь Санкт-Петербурга», который представляет комплект информаци-онно-методических материалов. Это своеобразное учебное пособие для проведения уроков толерантности в образовательных учрежде-ниях, в который входят буклет, набор настенных плакатов и сборник методических материалов для учителей.

«Этнокалендарь» — это совместный проект петербургских уче-ных, представляющий культурологию, этнографию, педагогику, ре-лигиоведение, историю, искусствознание и ряд других дисциплин, посвященный культурным традициям жителей города и их многооб-разию. Его задача — приобщение детей к этим традициям и знаком-ство с важнейшими для города и страны датами и событиями.

Начиная с 2008 года, по ним занимаются дошкольники, учащие-ся начальной и средней школы. В 2010 году материалы адаптированы для учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования.

Сам комплект включает:1) информационно-справочный буклет «Этнокалендарь Санкт-

Петербурга» — календарь памятных и юбилейных дат, событий, праздников представителей различных национальностей, проживаю-щих в Санкт-Петербурге, информация о выдающихся писателях, уче-ных, общественных деятелях, а также обычаях, традициях, языках;

2) комплекты плакатов «Этнокалендарь Санкт-Петербурга» — плакаты адаптированы для детей дошкольного возраста, школьников начальных и средних классов. Праздничные даты и события отби-рались с учетом поликультурного и многонационального характера Санкт-Петербурга, поэтому среди них присутствуют народные, госу-дарственные и религиозные праздники.

3) сборник «Методические рекомендации по работе с комплек-том плакатов «Этнокалендарь Санкт-Петербурга» — издание адресо-вано в первую очередь педагогам и призвано помочь организации по-знавательной, исследовательской, творческой деятельности детей при работе с Этнокалендарем.

Этнокалендарь без назидания рассказывает о культурном много-образии населения Петербурга и подчеркивает, что в городе с момента его основания сложились традиции толерантного отношения между представителями различных национальных групп.

В сентябре 2009 года Комитет по образованию совмест-но с Комитетом по внешним связям провел очередную проверку

50


эффективности использования пособия в четырех детских садах и де-сяти школах. Оказалось, что по сравнению с прошлыми годами его материалы становятся все более и более актуальными: Этнокалендарь используют для организации тематических уроков, викторин и празд-ников, а также проведения предметных недель, национальных празд-ников и фестивалей толерантности. Каждый год на две трети мате-риалы обновляются — Этнокалендарь обогащается новыми датами, праздниками и событиями, как положено любому календарю. Есть даты, которые неизменны, например, День города или День Победы.

Так, один из авторов Этнокалендаря В. Ачкасов отмечает, Этнокалендарь намеренно не делается для детей сухим и сугубо офи-циальным [Ачкасов В., 2009]. Не случайно в календаре отмечены такие праздники, как День смеха — 1 апреля или китайский Праздник фона-рей — 22 февраля. Да и красочные иллюстрации, будь то портрет, ре-продукция, народный орнамент, старинная иллюстрация, которая как любой зрительный образ надолго может отложиться в детской памяти.

В качестве примера приводим типологию памятных дат и собы-тий из Этнокалендаря, применимо к среднему звену общеобразова-тельной школы:

1. Месячник «Праздник Обновления».2. Неделя Памяти.3. День химии (день памяти Д. И. Менделеева).4. Декада родного языка.5. Месячник «Открытия».6. Декада «Сохраним планету Земля».7. Месячник «Во славу Отечества».8. Декада «Я и другие…».9. Неделя толерантности.10. Неделя «Иностранцы в Петербурге».Методические модели занятий включают различные варианты

проведения:1) Включение материалов УМК в содержание школьных учеб-

ных предметов.2) Проведение внеклассных и внешкольных мероприятий.3) Организация исследовательской (проектной) деятельности

школьников.Формы проведения занятий: обсуждение листов Этнокалендаря

(чтение и комментирование текстов и иллюстраций), дискуссии; игро-вые технологии (викторины, турниры, конкурсы, ролевые игры и пр.);

51


праздник, концерт, театральная постановка; творческая мастерская; экспериментальная деятельность; учебные прогулки и образователь-ные путешествия; экскурсии или исследовательская деятельность на экспозиции музея; просмотр и обсуждение спектакля, концерта; психолого-педагогические тренинги.

Таким образом, организация мероприятий при помощи Этнокалендаря представляет собой интереснейший инновационный проект по развитию толерантности у школьников.

Насырова Э. Ф.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Сегодня наше общество испытывает огромную потребность в людях творческих, инициативных, образованных. Современный кризис системы образования свидетельствует о разрыве между резко изменившимися условиями жизни, требованиями общества и образо-вательной системой, ее целями, видами, содержанием, технологиями обучения. Одной из главных проблем является незначительная разра-ботанность технологий профессионального образования. По мнению М. М. Левиной, технологический процесс сегодня является наиболее значительным компонентом общественного развития, способным ре-агировать на социальные процессы [Левина М. М., 2001].

Совершенствование технологий профессионального образова-ния служит непременным условием формирования культурного со-знания общества и его экономического благосостояния. Сложившаяся к настоящему времени система подготовки педагогических кадров требует существенных изменений [Подковко Е. Н., 2008]. Это связано со многими проблемами в высшей профессиональной школе. В част-ности, В. М. Монахов обращает внимание на три из них:

1) на студента педагогического вуза «обрушен» большой объем знаний, распределенный по ряду дисциплин, при этом ни текущие, ни итоговые результаты обучения лучше не становятся;

2) преподаватели профилирующих и специальных дисциплин постоянно жалуются на нехватку учебного времени и неверное его распределение;

52


3) государственные предметные программы фактически пере-стали быть обязательными, но это не означает, что творческая энер-гия преподавателей раскрепостилась [Монахов В. М., 2000].

Решение этих проблем связано с проектированием новых об-разовательных технологий, обеспечивающих достижение высокого качества и гарантированных результатов профессионального обуче-ния и становления личности учителя. И это задача не только и даже не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения.

Технология (от греч. techne — искусство, мастерство, умения и logos — наука) — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве [Берсенева Т., 2004].

Технология обучения, по определению В. А. Беликова, представ-ляет собой способ реализации содержания обучения, предусмотрен-ного учебными программами, представляющий систему форм, ме-тодов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей [Беликов В. А., 2000].

Образовательные технологии по Б. М. Бим-Баду — это система деятельности педагога и учащегося, основанная на определенной идее, принципах организации и взаимосвязи целей, содержания и методов образования. Выделяют игровые технологии, компьютерные техноло-гии, диалоговые технологии, связанные с созданием коммуникатив-ной среды, тренинговые технологии.

С одной стороны, технология обучения — это совокупность ме-тодов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой — это наука о способах воздействия преподавателя на студентов в процессе обучения с использованием не-обходимых средств. В технологии обучения содержание, методы и сред-ства обучения находятся во взаимосвязи. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание в со-ответствии с государственным стандартом высшего профессионально-го образования и поставленными задачами, а также применить опти-мальные методы и средства обучения [Кукушина В. С., 2004].

В настоящее время существует множество различных техноло-гий. Условно их можно разделить на традиционные и инновационные технологии.

Новация — (от англ. novation — нововведение) — замена чего-ли-бо новым. Инновация (от англ. — innovation) — это изменение внутри системы, такое нововведение, которое осуществляется в системе за счет

53


ее собственных (in — внутри) резервов. Инновации — это идеи, и про-цессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совер-шенствования педагогической системы [Кларин М. В., 1998].

Традиционные технологии обучения — технологии, построен-ные на основе классно-урочной организации и объяснительно-ил-люстративного способа обучения, применяемые по традиции, часто неосмысленно, по образцу [Рапацевич Е. С., 2005]. Традиционное об-учение представляет собой авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью обучаемого, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявле-ний личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в при-нудительности обучающих процедур, ориентации на среднего студен-та и т.д. В такой системе студент — подчиненный объект обучающих воздействий, преподаватель — командир, судья. Методы усвоения знаний основываются на сообщении готовых знаний, обучении по об-разцу, вербальном изложении и репродуктивном воспроизведении. Процесс обучения как деятельность в традиционной технологии ха-рактеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда студента.

Как отмечает В. А. Сластенин, в сфере профессионального труда учителя существует противоречие между растущим объемом акту-альной научной и социально-политической информации и старыми способами ее переработки, хранения и передачи, то есть традицион-ной технологией обучения. Отсюда возникает необходимость внедре-ния таких образовательных технологий, в основе которых лежали бы личностно-деятельностный подход, критическое мышление, умение видеть и анализировать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе [Сластенин В. А., 2001].

Процесс обучения современного специалиста не должен закан-чиваться в вузе, он должен стать непрерывным. Важно научить че-ловека добывать знания самостоятельно, уметь интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний. Этого нельзя достигнуть при традиционной системе обучения, когда студент при-выкает, что ему преподносят знания в готовом виде. Если же в про-цессе обучения используются различные технологии обучения, то каждый обучаемый вовлекается в активную познавательную деятель-ность, учится гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуа-циях, критически мыслить, быть способным генерировать новые идеи,

54


четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания мо-гут быть применены в окружающей действительности.

Таким образом, по нашему мнению, эффективность профессиональ-ной подготовки будущего специалиста опирается на разработку и внедре-ние средств технологического обеспечения образовательного процесса.

В настоящее время существует множество технологий, полно-стью или частично меняющих образовательный процесс. Каждая та-кая технология имеет свои достоинства и недостатки, сильные и сла-бые стороны. Специфика образования как социально-экономической отрасли предъявляет особые требования к использованию разноо-бразных технологий, поскольку их продукт направлен на живых лю-дей. В связи с этим наряду с технологизацией образовательной дея-тельности столь же неизбежен процесс ее гуманизации, что сейчас находит все более широкое распространение в рамках личностно-дея-тельностного подхода [Сластенин В. А., 2001].

Технология обучения основана на личностном компоненте, ког-да все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъект-субъектном взаимодей-ствии. Обучение «преломляется» через личность обучаемого, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы. Обеспечивается возможность приспособления содержание обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям студентов; по-могает каждому обучающемуся осознавать себя личностью, выявить и раскрыть свой творческий потенциал.

Технология обучения базируется на деятельностном компоненте, когда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий студента. Поэтому, разрабатывая зада-ния, преподаватель опирается на состав учения, ориентирует студен-тов на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему самоконтроля и самооценки, обеспечивая самоуправляемый образовательный процесс. Ориентация на деятельностную составляю-щую личностно-деятельностного подхода предполагает не столько учет имеющегося субъектного опыта и раскрытие его образовательных воз-можностей, сколько конструирование нового на основании активности студента во взаимодействии с остальными субъектами образователь-ного процесса. Технология имеет существенное отношение к взаимо-действию науки, искусства и человеческих ценностей.

Таким образом, высшая школа должна создавать условия для ин-теллектуального, творческого и нравственного развития личности.

55


Нестерова Г. Ф.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ

Инвалидность в настоящее время соответственно социальной модели инвалидности, доминирующей в нашей стране, рассматривает-ся как социальная недостаточность, вызванная физическими или пси-хическими нарушениями жизнедеятельности. Непосредственными причинами социальной недостаточности являются физическая (про-странственная, транспортная, бытовая) изоляция от социальной сре-ды, информационная изоляция, эмоциональная изоляция, нарушение или недостаточность социальных контактов и трудовая изоляция.

Для успешной абилитации или реабилитации инвалидам необхо-димы средства преодоления этих барьеров, рассчитанные на то, что-бы они сами активно пользовались подобными средствами. Требуется также обучение использованию таких средств. В последние годы наше общество пришло к пониманию необходимости технических средств реабилитации инвалидов. Однако под техническими средствами реа-билитации понимаются такие приспособления или приборы, которые содействуют преодолению физической изоляции и необходимы инва-лидам с нарушениями двигательной сферы или слуха. Отчасти пред-принимаются попытки восполнения отсутствия зрения. При этом предполагается, что преодоление физического барьера повлечет за собой исчезновение или снижение значимости других видов социаль-ной изоляции инвалидов.

Следует отметить, что наряду с категориями инвалидов, страда-ющих физическими нарушениями, имеется значительная группа ин-валидов с комплексными психофизическими отклонениями от нормы и нарушениями психики, включая нарушения психического разви-тия. Традиционные технические средства реабилитации этой группе не нужны. С другой стороны, даже небольшой по временным пара-метрам опыт использования технических средств реабилитации при-водит к осознанию того, что этих мер недостаточно для преодоления социальной изоляции даже тех категорий инвалидов, у которых ос-новными являются физические нарушения. Эмоциональная изоля-ция, ведущая к нарушению социальных контактов и как следствие — к трудовой изоляции остается характерной особенностью инвалидов и препятствием к их социальной адаптации. Средством снижения

56


тяжести этих изолирующих факторов выступает психолого-социаль-ная работа с инвалидами и их социальным окружением.

Условия деятельности сфер образования и социального обслу-живания и недостаток специалистов, способных проводить коррек-ционную работу, не позволяют развернуть про-граммы, требующие достаточно длительных индивидуальных занятий. На помощь при-ходит применение таких технических средств реабилитации, которые дети и молодые инвалиды могли бы использовать сами.

Использование этих средств должно представлять для них ин-терес, быть источником разнообразных позитивных впечатлений и эмоций. Другим условием является возможность обеспечения та-кими техническими средствами обратной связи, с помощью которой дети и молодые инвалиды могли бы управлять процессами передачи той информации, которую данные средства предоставляют. Третье условие — возможность использования таких средств в малых груп-пах (3–6 человек), что предполагает их относительную безопасность и простоту в обращении, а также возможность для специалиста отсле-живать работу каждого абилитанта на занятии и корректировать ее.

Для коррекции в раннем возрасте существенную роль играет тренировка связи звука, цвета и движения. Эту связь обеспечивает применение на занятиях с подвижными играми и на занятиях типа «Музыка и движение» простейшей аппаратуры для воспроизведения цветомузыки. Поочередно каждый участник занятия включает под наблюдением руководителя музыкальное сопровождение с цветовым оформлением в соответствии с пожеланиями остальных детей.

Близкую по своей направленности тренировку раннего цве-тосенсорного восприятия обеспечивает коррекционный комплекс «Альма». Занятия с его применением не должны предназначаться только для целей лечебной физической коррекции, поскольку воз-можности этого комплекса гораздо шире. На занятиях каждый ребе-нок может сам выбирать объемную фигуру предпочитаемой формы и цвета, брать ее и переносить, проделывать с ней разнообразные фи-зические манипуляции.

Коррекция с помощью других технических средств, содействую-щих формированию более высоких уровней психики (развитию памя-ти, внимания, мышления), возможна в более позднем возрасте (с 5–6 лет), после того, как ребенок научится не только держать в руках па-лочку и нажимать на клавиши, но и осознанно осуществлять управля-ющие действия с помощью использования этих предметов (чертить на

57


бумаге, управлять цветомузыкой и т.п.). На этом уровне психосоци-альное развитие стимулируется через реализацию изобразительных возможностей и способности передачи идей в символах путем проб и ошибок. Наиболее адекватным техническим средством для этих целей является рисовальная интерактивная доска в двух вариантах — малая доска для индивидуального пользования и классная доска.

Развитию логического мышления содействует обучение специ-альным развивающим компьютерным играм. Такие игры дети с нару-шениями развития осваивают даже при недосформированной устной речи. С другой стороны, неговорящие дети могут пользоваться пись-менной речью, если пройдут программу обучения письму и основам грамоты с помощью ПК. Во многих случаях при глубоких нарушени-ях психосоциального развития устная речь формируется значительно позже, чем понимание структуры речи и выделение ее отдельных эле-ментов. Умственный уровень таких детей повышается ускоренными темпами при получении ими компьютерного способа самовыражения и изложения своих размышлений и мнений. Появляется возможность адаптивного освоения ими сложных образовательных программ. Для усвоения алфавита и правил написания слов и предложений с при-менением ПК используется методика, сходная с методами обучения письменной речи глухих детей.

Следует реально оценить перспективы применения технических средств абилитации и стимуляции психосоциального развития. Они не могут заменить социальный опыт, который приобретает каждый человек в процессе непосредственного общения посредством осмыс-ления своих достижений и ошибок во взаимодействиях с другими людьми. Наиболее действенными методами приобретения необхо-димого социального опыта являются, на наш взгляд, интегративное дошкольное и школьное обучение инвалидов с детства и система ста-жировок на предполагаемых (рекомендуемых на основании профес-сиограммы) рабочих местах для людей, инвалидность которых насту-пила в молодом и зрелом возрасте.

Дошкольное интегративное обучение дает обычным детям навы-ки восприятия детей с ограниченными возможностями как партнеров и оказания им повседневной помощи на занятиях. Этим достигается преодоление эмоциональной изоляции детей с ограниченными воз-можностями и обретение такими детьми путей адаптации к своей возрастной среде, которые, в свою очередь, будут содействовать их адаптации к среде сверстников в школе с интегративным обучением.

58


Профессиональное обучение инвалидов с детства также пред-ставляется недостаточной абилитационной мерой, потому что ба-рьером для них служит, наряду с недостаточностью знаний и опыта, неумение правильно взаимодействовать с работодателями, руководи-телями и трудовым коллективом. Им также требуется адаптация к ра-бочему месту и социальному окружению.

Людям, которые стали инвалидами, будучи совершеннолетними, не в меньшей, а, возможно, в большей мере требуется вторичная со-циализация, обеспечивающая приспособление к среде, соответству-ющей их социально-бытовым и профессиональным возможностям. Некоторым из них необходимо приобретение новой профессии, по-скольку они уже не могут выполнять трудовые обязанности на своих прежних рабочих местах. В любом случае с ними следует проводить психолого-социальную работу, содействующую их активному вклю-чению в новые социальные условия. Стажировка на рабочем месте представляет собой наиболее органичный вариант такой работы.

Нуркатова Л. Т., Судакова Г. Г.

СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЦ С НЕДУГОМ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН

Одним из основных направлений поддержки инвалидов явля-ется профессиональная реабилитация, которая является важнейшей составной частью государственной политики в области социальной защиты. Как отметил президент РК Н. А. Назарбаев: «Государство, как и прежде, не будет жалеть средств на поддержку социально «уязви-мых» слоев населения».

Профессиональная реабилитация инвалидов с их последую-щим трудоустройством экономически выгодна для государства, так как средства, вложенные в реабилитацию инвалидов, будут воз-вращаться государству в виде налоговых поступлений, являющих-ся следствием трудоустройства инвалидов. В случае ограничения доступа инвалидов к занятиям профессиональной деятельностью, расходы на реабилитацию инвалидов лягут на плечи общества в еще большем размере.

59


Во многих странах признается право инвалидов на реабилитацию, на их дальнейшую интеграцию в общество, самореализацию. В соци-альной политике в отношении данной категории заложены определен-ные принципы, основанные на общечеловеческих ценностях. «Вместе с тем, реализация этих принципов в каждом государстве осуществля-ется на основе уже сложившихся социокультурных стереотипов и эко-номических возможностей, которые и определяют национальную спец-ифику политики в отношении инвалидов в каждой стране».

Обеспечение доступности качественного образования для всех слоев населения предусматривается «Государственной программой развития образования в Республике Казахстан на 2005–2010 годы».

Реализация Программы осуществляется в два этапа:1. Первый этап (2005–2007 годы).В системе специального образования:• расширился охват детей с ограниченными возможностями;• расширилась сеть специальных коррекционных организаций

образования;• создана единая форма учета детей с ограниченными

возможностями;• расширился доступ к допрофессиональной и профессиональ-

ной подготовке детей с ограниченными возможностями.Коррекционные организации образования обеспечены специ-

альными техническими и компенсаторными средствами для обучения детей-инвалидов.

2. Второй этап (2008–2010 годы).Направлен на создание условий для общедоступности всех форм

дошкольного воспитания и обучения за счет постепенного перехода к обязательному дошкольному образованию детей начиная с трех-летнего возраста. Потенциал и ресурсы системы дошкольного воспи-тания возрастут за счет строительства 164 дошкольных организаций на 23 тысячи мест; создания 800 дошкольных мини-центров на 20 ты-сяч мест на базе организаций образования; открытия 380 кабинетов коррекции и инклюзивного образования для вовлечения детей с огра-ниченными возможностями в систему дошкольного образования.

Предполагается создать равные возможности для получения об-разования детьми с проблемами в развитии, их социальной, медико-пе-дагогической коррекционной поддержки и интеграции в общество, ре-шены проблемы занятости несовершеннолетних в свободное от учебы время, созданы условия для реализации творческих возможностей детей.

60


По данным экспертной оценки ситуации, осуществленной в рам-ках прикладного социологического исследования, большей части подростков-инвалидов (46,1 %) целесообразно обучение в специ-ализированных профессиональных школах, училищах и техникумах. Для 23,3 % молодых инвалидов наиболее полезным будет обучение в общих профессиональных школах, училищах и техникумах, в вузах общего типа. Надомное профессиональное обучение (в том числе дис-танционное) рекомендовано 7,3 % подростков, в основном, имеющих ограничения в передвижении и внутренние болезни. Невозможность профессионального обучения из-за необучаемости и нетрудоспособ-ности определена у 5,5 % подростков-инвалидов этого возраста.

Родители детей-инвалидов в основном хотели бы видеть своих детей в вузах (49,3 %), остальные хотят, чтобы их дети получили про-фессиональную подготовку в специализированных ПУ и техникумах (13,7 %), в ПУ и техникумах общего типа (12,6 %). На дому изъявили желание обучать своих детей только 2,7 % родителей. О дистанцион-ных формах обучения пока мало кто знает. Анализ ситуации по про-блеме выявления потребностей молодых инвалидов РК в профессио-нально-образовательном развитии можно сделать следующие выводы:

• необходимо максимально включать детей-инвалидов в массо-вые учебно-воспитательные учреждения с созданием необходимых для этого условий и повышать уровень надомного обучения в целях подготовки к получению высшего образования;

• ввиду того, что достаточно большая доля инвалидов может и уже обучается в учебных заведениях общего типа, необходимо соз-давать соответствующие условия для обучения (индивидуальный ре-жим, социально-психологическая поддержка, медицинская помощь, индивидуальный подход, приспособление учебной среды, учебные материалы для студентов с нарушением зрения и слуха и др.);

• необходимо развивать такую перспективную форму професси-онального образования, как дистанционное обучение.

Потребности инвалидов в профессиональном обучении опре-деляются численностью контингента выпускников-инвалидов кор-рекционных школ и школ общего типа, трудоспособных инвалидов, освидетельствованных вновь и переосвидетельствованных в отделах МСЭ, получивших направление на профобучение или переобучение.

В процессе проведения мониторинга безработных инвалидов вы-явлено, что их основную часть составляют инвалиды с общим средним образованием без профессиональной подготовки (30,5 %). Инвалиды

61


с начальным профессиональным образованием составляют 26,4 %, со сред-ним специальным образованием — 19,3 % и с высшим — 16,2 %. Общего среднего образования не имеют почти 20 % инвалидов. Эти данные гово-рят о том, что почти трети из них нужна профессиональная подготовка.

При сопоставлении уровня образования с различными аспекта-ми трудоустройства безработных инвалидов выявлено следующее.

Весьма существенной является взаимосвязь между уровнем образо-вания и намерениями переобучения. Примерно половина безработных, имеющих более высокий уровень образования и имеющих профессию, готовы продолжить обучение и / или сменить профессию. У них нет нега-тивного отношения к обучению, и они более мобильны в поисках работы.

Четко прослеживается зависимость положительного отношения к профконсультированию от уровня образования: с ростом уровня об-разования безработные выше оценивают важность профконсультаций.

Также выявляется четкая связь уровня образования и отношения к важности трудоустройства: усиление желания трудоустроиться с по-вышением уровня образования. Получены данные о связи уровня об-разования с уверенностью респондентов в успехе трудоустройства. Можно констатировать большую уверенность в успехе трудоустройства у безработных инвалидов с ростом их образовательного ценза, а также можно сделать вывод о некотором росте усилий инвалидов по трудоу-стройству с повышением уровня образования и росте пессимизма в от-ношении трудоустройства со снижением уровня образования. Большую долю занимающих выжидательную позицию составляют пессимисты с довольно низким уровнем образования. Заявленные проблемы обре-тают особую актуальность в ситуации модернизации социальной сферы и реформ в системе высшего образования Республики Казахстан.

Обрубова З. М.

РОЛЬ КЛАССНОГО ВОСПИТАТЕЛЯ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

Одной из самых острых проблем средних профессиональных образо-вательных учреждений является организация воспитательного процесса.

В наше время наступает эпоха жесткой конкуренции на рынке труда. Одной из важнейших характеристик конкурентоспособности

62


выпускников является их социальная компетентность, т.е. сформиро-ванность знаний, навыков межличностного делового общения, соци-ального имиджа, обусловленного не только особенностями личности, но и содержанием, характером приобретаемой профессии.

Целью воспитания студентов Автотранспортного и электроме-ханического колледжа (АТЭМК) необходимо считать разностороннее развитие личности конкурентоспособного специалиста, обладающе-го высокой культурой, интеллигентностью, социальной активностью, качествами гражданина — патриота. Основные принципы в воспита-тельной работе — отношение к каждому студенту как к личности, до-стойной уважения, стремление к сотрудничеству.

Наиболее актуальными в современных условиях являются следу-ющие задачи, которые ставят классные воспитатели АТЭМК:

• формирование личностных качеств, необходимых для эффек-тивной профессиональной деятельности;

• воспитание нравственных качеств, интеллигентности;• формирование у студентов гражданской позиции и патрио-

тического сознания, способности к труду и жизни в современных условиях;

• укрепление физического состояния, стремление к здоровому образу жизни;

• формирование умений и навыков управления коллективом (активы групп, студенческое самоуправление);

• адаптация первокурсников.Большая работа классного воспитателя начинается с первой

встречи со студентами нового набора. Начинается адаптация — на-чало обучения в колледже, принятие учеником школы новой роли, роли студента, наиболее значимый период, влияющий на возможно-сти личной самореализации, профессионального самоопределения. И здесь большую роль играет то, как классный воспитатель приобщит каждого студента к новой социальной среде. Тщательно продуманная организация этой работы очень хорошо сказывается как на сохране-нии контингента, качестве подготовки, так и на успешной социализа-ции, принятию активной жизненной позиции.

Одной из основных форм воспитательной работы был и остается классный час. Через проведение классных часов и внеклассной рабо-ты воспитатели нашего учебного заведения решают эти задачи.

Первый классный час все классные воспитатели проводят по теме «Знакомство с колледжем». Воспитательные цели:

63


• обогащение студента знаниями о профессии, обществе, человеке;• создание условий для становления и проявления индиви дуальности;• профессионально-нравственной культуры.Мы рассказываем о истории колледжа. АТЭМК более 60 лет го-

товил специалистов среднего звена для автомобильного транспорта. Колледж является крупнейшим в своей области учебным заведением на северо-западе России. В план урока входит рассказ о будущей про-фессии, о выпускниках колледжа, которые достигли успехов в профес-сиональной деятельности, используется журнал отзыва выпускников. Студенты должны гордиться своим учебным заведением, сохраняя и развивая традиции колледжа.

Основной задачей воспитательной деятельности по сохранению контингента является создание условий для активной жизнедеятель-ности студентов. Для этого приходится много работать индивидуаль-но с каждым студентом, формировать мотивацию к учению, изучать его возрастные и индивидуальные особенности для развития и стиму-лирования интересов, создавать благоприятные условия для развития гражданственности, навыков созидательного труда. Эффективной стала такая форма работы, как вызов нерадивого студента на заседа-ние цикловой комиссии, профкома и заседание совета классных вос-питателей. Вся воспитательская работа ведется в тесном контакте с родителями. Каждый классный воспитатель колледжа имеет тесную связь с родителями студентов своих групп.

Студенты нашего колледжа участвуют в городских меропри-ятиях, и мероприятиях, проводимых в колледже: «Звезды зажига-ются–2010»; «Лидер 21 века»; Всероссийский конкурс научно-ин-новационных проектов компании «Сименс». Несколько лет назад в колледже появилась такая традиция, как проведение студенческих научных конференций. В 2010 году была проведена первая конфе-ренция СНО. Развитию уровня мотивации к выбранной специ-альности способствует также работа в различных факультативах и кружках, участие в конкурсах, посвященных выбранной специаль-ности. В нашем колледже традиционно проходит конкурс «Лучший по профессии».

Многие студенты закончили Начальную Техническую Школу Мерседес-Бенц Академии и получили свидетельство. Также студен-ты могут получить дополнительное образование на предприятиях «Вольво». Систематически классные воспитатели проводят экскурсии на предприятия автомобильного транспорта, на выставки.

64


Каждый год растет количество выпускников, продолжающих обучение в высших учебных заведениях, с которыми администрация колледжа поддерживает тесные контакты — Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики, Балтийский государственный технический университет «Военмех», Санкт-Петербургский государственный аграрный университет.

Все это свидетельствует о том, что коллектив колледжа, и в част-ности классные воспитатели, постоянно совершенствует устаревшие и ищет новые формы и методы работы по привитию студентам про-фессиональных навыков, знаний и умений, развитию и проявлению личностных качеств будущих конкурентоспособных специалистов на рынке труда.

Пажильцева Е. И.

ВЫЕЗДНАЯ ЭКСКУРСИЯ КАК ВИД СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

По оценкам ООН, каждый десятый человек на планете имеет инвалидность. Проблема инвалидности включает в себя различные аспекты: медицинский, правовой, социально-средовой, производ-ственно-экономический, анатомо-функциональный. Люди с ограни-ченными возможностями испытывают функциональные затрудне-ния не только вследствие заболевания, отклонений или недостатков развития, но и по причине неприспособленности физического и со-циального окружения к их специальным потребностям, предрассуд-ков общества, предосудительного отношения к инвалидам. Основная проблема инвалидов — это проблема неравных возможностей, созда-ваемая обществом, не предусматривающим во всеобщей деятельно-сти людей с различными нарушениями.

Многие нравственные проблемы, которые испытывает инвалид, вызваны недостатком общения, постоянным пребыванием в закры-тых пространствах квартир или специальных учреждениях. Сегодня программы по формированию доступной среды для инвалидов толь-ко начинают реализовываться и, выходя на улицу, люди с ограни-ченными возможностями сталкиваются с огромным количеством

65


трудностей. Возможность бывать в учреждениях культуры, на вы-ставках и экскурсиях, открывать для себя что-то новое, не замыкать-ся в четырех стенах своей квартиры или дома-интерната становится практически сведенной на нет.

В наши дни довольно остро стоит вопрос о детской инвалидно-сти, в России ее частота за последнее десятилетие увеличилась в два раза. Ежегодно в стране рождается около 30 тысяч детей с врожден-ными наследственными заболеваниями, среди них 70–75 % являются инвалидами [Панова А. М., 1997]. Инвалидность у детей означает су-щественное ограничение жизнедеятельности, она способствует соци-альной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Одной из главных задач, которая стоит при работе с этими детьми, является их социализация. Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяет функ-ционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений [Цукерман И. В., 1998].

Главная проблема ребенка с ограниченными возможностями за-ключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильно-сти, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничен-ном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является след-ствием не только субъективного фактора, каковым является состоя-ние физического и психического здоровья ребенка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, ко-торые санкционируют существование недоступной для инвалида ар-хитектурной среды, общественного транспорта, социальных служб. Содействовать в решении этих проблем должны все структуры на-шего общества, в том числе музеи. Изменить окружающую среду под потребности людей с ограниченными возможностями и, соответ-ственно, сделать для них доступным посещение культурных центров, выставок, музеев в короткие сроки не представляется возможным, по-этому возникла идея о создании на базе Петербургского музея кукол программы выездных экскурсий и мастер-классов для детей, которые вследствие различных причин не могут организованно посетить му-зей, с тем чтобы они могли ознакомиться с его экспозицией, получить

66


информацию о различных видах кукол, увидеть работы известных художников-кукольников.

В связи с ограничением социальных контактов детей-инвалидов процесс их социальной реабилитации затруднен. Существенным об-разом он зависит от норм, принятых в социальном окружении ребен-ка и регулирующих требования к нему, обеспечивая формирование его личности. Воспитанник интерната, прежде всего, воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при-чем в качестве такой нормы выступает особое положение детей-ин-валидов в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития. Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирования его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к раз-личным ценностям материального, морального и духовного поряд-ка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности [Малофеев Н. Н., 1997]. Проект выездных экскурсий в некоторой степени сможет повлиять на решение данной проблемы. Во-первых, он способствует расшире-нию социальных контактов, во-вторых, в ходе экскурсии детям будут передаваться социальные нормы и модели отношений через сказки и традиции.

Цель проекта — познакомить детей, которые по какой-либо причине не могут добраться до музея, с различными видами кукол. Одной из задач является создание тематических экскурсий на базе экспозиций музея, которые можно было бы проводить вне стен му-зея. Экскурсии будут оформлены в виде электронной презентации, содержащей слайды с фотографиями экспонатов музея. Планируется разработать экскурсии по нескольким направлениям: восточно-сла-вянская традиционная кукла, сказки народов мира, кукольный театр. В ходе первой экскурсии ребята смогут узнать, какую роль играла кук-ла в жизни наших предков, познакомятся с традиционными обрядами и праздниками, в которых использовали кукол. Во время экскурсии, посвященной сказкам народов мира, ребята не только вспомнят раз-личные сказки, но и смогут увидеть знакомых им сказочных персо-нажей, созданных художниками в различных техниках и из разноо-бразных материалов. Экскурсия, посвященная кукольному театру, даст представление о том, какие виды театральных кукол существуют

67


и как ими могут управлять актеры. Экскурсии можно совмещать с ма-стер-классами, на которых будет возможность самостоятельно попро-бовать сделать куклу. Такие экскурсии не только познакомят ребят с работами известных художников-кукольников, приобщат их к куль-турным ценностям, традициям, но и будут способствовать развитию воображения, эстетического восприятия и творческой активности. Проведение экскурсий планируется в форме взаимодействия с ауди-торией, проявляющегося в виде различных вопросов и загадок.

Паирель С. В.

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ПО ВОПРОСАМ НАЙМА КАК ТЕХНОЛОГИЯ, СИНТЕЗИРУЮЩАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ КАДРОВОГО РЫНКА

В современном мире, в условиях дезадаптирующих воздействий среды, обусловленных мировым финансовым кризисом, особенно остро человеком воспринимаются проблемы изменения ситуации на рынке труда. Трудоспособное населения испытывает потребность в услугах, обеспечивающих решение проблем и вопросов трудовой занятости.

В связи с этим развиваются государственные и негосударствен-ные структуры содействия занятости. Появляются новые в нашей стране направления профессиональной деятельности консультантов, такие как: консультирование по вопросам найма, увольнения (в том числе по сокращению штата) и перевода работников, консультирова-ние по карьере и т.п. Соискатели вакансий осознают, что при обраще-нии к услугам таких специалистов они будут обладать достоверной информацией о себе и сумеют грамотно ею распорядиться, чтобы за-нять достойное место в профессиональном сообществе.

До экономического кризиса со стороны кадровых агентств, раз-личных служб и сайтов по поиску работы в качестве психологическо-го сопровождения соискателям предлагалось, как вариант, обучение эффективному проведению переговоров с руководством на предмет сохранения бонусов и увеличения оплаты труда в собственной орга-низации в перспективе.

68


Сегодня, содержательно проанализировав статьи и рекомендации на сайтах, посвященных поиску работы, а также соотнеся количество ре-зюме с количеством предложенных вакансий, можно убедиться в том, что для подавляющего большинства соискателей ведущей тенденцией пост-кризисного времени является сохранение и упрочение нынешних пози-ций на рынке труда. «Петербургский рынок труда преодолел последствия кризиса,… но пока только в количественном выражении… Влияние кри-зиса по-прежнему сказывается на рынке и он вряд ли вернется к ситуа-ции «рынка соискателя» и тотального дефицита кадров в обозримой пер-спективе» [http://spb.hh.ru/]. Эта картина характерна для большинства российских регионов, за исключением Москвы, где сейчас отслеживается положительная динамика предложений на различные позиции.

Так, в частности, картина, показывающая рост амбиций и ка-рьерных ожиданий специалистов, отражена мультипликатором эла-стичности рынка труда за сентябрь 2010 года на сайте «Rабота. Ru» [http://www.rabota.ru/]. Как отмечено в аналитической статье этого сайта, мало компаний в разгар кризиса придерживались стратегии развития, поскольку руководство было озабочено проблемами вы-живания. Под влиянием таких взглядов изменилась организация управления человеческими ресурсами, т.е. в рамках оптимизации произошли достаточно крупные сокращения персонала, а подбор осу-ществлялся лишь по острой надобности.

На протяжении двух последних лет отечественные работода-тели сокращали инвестирование обучения и развития персонала. Предполагается, что в ближайшее время актуальным станет обучение на рабочем месте (ОРМ) посредством наставничества. В организаци-ях, которые планируют быть конкурентоспособными на рынке труда в перспективах, бюджеты на внешнее обучение вновь подрастут.

Экономическими последствиями кризиса являются утрачен-ные иллюзии о бесконечно растущих зарплатах и увеличение конку-ренции на предложения работодателя при возрастающей нагрузке на работника. Согласно одной из экономических теорий, рынок труда «встает на ноги», т.е. освобождается от потрясений на два года позже, нежели экономика государства, вышедшего из кризиса.

На настоящий момент никто из экспертов кадрового рынка не берется прогнозировать позитивный сдвиг, поскольку всем известна опережающая прогнозы Минэкономразвития инфляция. В таких до-статочно непростых условиях находятся образовательная и социаль-ная сферы России.

69


Сложно однозначно перечислить все психологические послед-ствия кризиса, но можно утверждать, что помимо стимулирующих, мобилизирующих деятельность человека характеристик, он привнес и депрессивно-негативные, с которыми предстоит работать профес-сионалам. Поэтому значимая роль в рамках практической психологии в социальной сфере отводится новым технологиям психологического консультирования, в частности, консультированию по вопросам найма.

В профессиональной деятельности социального работника и психолога консультирование — наиболее востребованная услуга, поскольку людям зачастую необходима квалифицированная помощь специалиста при решении их насущных проблем. Консультирование — это область практической психологии, которая связана с оказанием психологической помощи клиентам. Она базируется на постулате, гласящем, что психически здоровый человек в состоянии справиться с возникающими в его жизни психологическими проблемами.

Целью консультирования по вопросам найма является оказание помощи клиенту в освоении компонентов деятельности при трудоу-стройстве, в нахождении алгоритма эффективной профессиональной деятельности и в решении актуальных проблем личности, обуслов-ленных поиском работы, адаптацией, аттестацией.

Программы обучения в СПбГИПСР включают в состав препо-даваемых дисциплину «Консультирование по вопросам найма». Ее изучение представляет интерес для студентов старших курсов, буду-щих специалистов в области социальной работы и психологии потому, что зачастую обучение на выпускных курсах сочетается с активным включением студентов в трудовую деятельность. За предыдущий пе-риод обучения они смогли познакомиться и получить базовые зна-ния и умения в таких направлениях работы, как психологическое консультирование, управленческое консультирование, управление персоналом.

Учебный курс «Консультирование по вопросам найма» в нашем институте имеет практико-ориентированную направленность. Целью курса «Консультирование по вопросам найма» является формирова-ние системы знаний о современных технологиях консультирования по вопросам найма, овладение студентами навыками консультирова-ния по найму сотрудников в организациях. Практическая значимость курса связана c выработкой активной жизненной позиции как лично-сти, так и социального работника по отношению к проблемам найма персонала.

70


Оптимизация отношений с социумом у старшекурсников дости-гается при помощи применения на практических занятиях моделиру-ющих ситуаций. Исходя из требований, предъявляемых современным работодателем к консультантам по найму персонала, студенты осоз-нают, что у консультанта «в багаже» должна быть отработанная тех-нология решения профессиональных задач и необходимые навыки. Поэтому посредством взаимодействия с однокурсниками на практи-ческих занятиях приобретается первый опыт консультационной дея-тельности и формируется уверенность в собственных силах.

В итоге подготовки по дисциплине «Консультирование по вопро-сам найма» при использовании активных форм обучения у студентов формируется готовность к расширению поведенческого репертуара. Осознание материала через проживание обеспечивается участием стар-шекурсников в отработке навыков консультирования во время практи-ческих занятий и проигрыванием ролей как консультанта, так и клиента.

Программа обучения дисциплине «Консультирование по вопро-сам найма» включает как лекционные занятия, на которых формиру-ются представления о технологии консультирования по найму, так и практические, формирующие поведенческую компетентность буду-щих специалистов, способствует выработке умений целенаправленно действовать в ситуации трудоустройства. При помощи этого учебного курса студенты не только осваивают знания, но и решают проблемно-поисковые задачи.

Курс «Консультирование по вопросам найма», разработанный в нашем институте, помимо выраженной воспитательной направленно-сти, отражает заботу института о подготовке студентов к эффективному поведению на современном рынке труда и самостоятельной жизни.

Человечество, невзирая на потрясающие мир экономические кризисы, по мере освоения научного знания, стремится к прогрессив-ному развитию. И показателем того, насколько актуальна разработка государственных мер по регулированию безработицы, является факт награждения Нобелевской премией 2010 года группы ученых, занима-ющихся на протяжении длительного времени исследованием проблем роста безработицы в европейских странах и в мире в целом.

В 2010 году Нобелевская премия по экономике вручена трем уче-ным: Питеру Даймонду, Дейлу Мортенсену (США) и киприоту с бри-танским подданством, Кристоферу Писсаридесу из Лондонской шко-лы экономики. Премию вручили за исследования и анализ проблемы безработицы и рынков с издержками поиска. Половина современного

71


учебника по макроэкономике базируется на моделях П. Даймонда. Преподаваемая в университетах теория основана на исследованиях, проведенных с 1970-го года.

В объяснении, размещенном на сайте Нобелевской премии, гово-рится, что исследования трех лауреатов помогают ответить на следу-ющие вопросы: почему много людей остается безработными, притом, что на рынке существует много вакансий, и как управление экономи-кой может повлиять на безработицу. Эту теорию можно применить к другим рынкам, а не только рынку трудовых ресурсов.

Консультанты по вопросам найма работают в разноплановых структурах: рекрутинговых агентствах, консультационных центрах, государственных бюро по трудоустройству, общественных объедине-ниях, сфере бизнеса.

Таким образом, консультирование по найму — востребованная услуга, гармонично сочетающая психологическое консультирование с высоким уровнем осведомленности о положении дел на кадровом рынке. Социальные работники и психологи оказывают действен-ную поддержку клиентам в ситуациях, обусловленных изменениями на рынке труда: сокращение, увольнение, трудоустройство, аттеста-ция, адаптация и пр., что предполагает интегративный подход и на-хождение эффективных методов взаимодействия.

Попова Н. В.

СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ ОДИНОКИМ ПОЖИЛЫМ ЛЮДЯМ

В последнее десятилетие в России наблюдается значительное уве-личение численности пожилых людей, что, в свою очередь, требует коренного изменения социальной политики в отношении этой соци-ально незащищенной категории общества. При этом все большую ак-туальность приобретает психосоциальная работа с пожилыми людьми. Для специалистов по социальной работе необходимо, прежде всего, понимание и осознание всего спектра социально-медицинских, соци-ально-педагогических и других проблем, возникающих у пожилых лю-дей. Специалисты признают тот факт, что достаточно серьезными яв-ляются социально-психологические проблемы, связанные с возрастом.

72


В связи с этим возникает необходимость осуществления психосоци-альной помощи данной категории населения. Проблему психосоци-альной помощи пожилым людям разрабатывали и исследовали многие авторы, такие как И. Г. Калашников, Н. В. Тихонова, Н. И. Бондаренко, Е. В. Гаврилова, М. И. Касаткина, Н. М. Манухина. Они уделяли внима-ние проблемам психологического характера одиноких пожилых людей и способам оказания психосоциальной помощи.

Одной из острых социально-психологических проблем, возника-ющих у пожилых людей, является чувство одиночества. Оно прояв-ляется в потере социальной полноты жизни, ограничении количества и качества связей с обществом, порой возникает самоизоляция от со-циального окружения. В решении проблемы одиночества большое значение приобретают системы социальной реабилитации и социаль-ной помощи данной категории населения. Социальная реабилитация представляет собой комплекс социально-экономических, медицин-ских, юридических, профессиональных и других мер, направленных на обеспечение необходимых условий и возвращение одиноких по-жилых людей к достойной жизни в обществе. Другая психологиче-ская проблема людей пожилого возраста — это потеря смысла жизни. Результат — депрессия, агрессивный настрой и другие отклонения в поведении. Задача специалиста — воспринимать их не изолировано, вне их жизненного пути, а напротив, понимать, что их нынешнее со-стояние есть отражение многослойного и поэтапного, непрекращаю-щегося процесса становления личности.

Для более эффективного разрешения психологических проблем одиноких пожилых людей специалисты по социальной работе при-меняют широкий спектр социально-психологических методов и тех-нологий, таких как беседа, дискуссия, личностно ориентированная психотерапия. Особенностью работы с данной категорией населения является также принцип активации ресурсов клиента. В этом случае необходимо эмоционально воздействовать на одинокого пожилого человека, принимая тот факт, что в каждом индивиде заложен доста-точный потенциал для решения многих жизненных проблем.

Содействие в реализации прав граждан старшего возраста на социальное обслуживание, улучшение социально-экономиче-ских условий их жизни призваны решать социальные учреждения. На сегодняшний день в рамках учреждений системы социального обслуживания населения реализуется и психосоциальная работа. Так, на базе ГОУСОССЗН «Центр социальной помощи семье и детям

73


г. Кировска» создано отделение дневного пребывания граждан пожи-лого возраста. В функции данного отделения, прежде всего, входят: организация досуга одиноких пожилых людей, проведение различ-ных культурно-массовых мероприятий, пропаганда здорового образа жизни (организация прогулок на свежем воздухе, занятий лечебной физкультурой), создание клубов по интересам и т.д. В отделении днев-ного пребывания граждан пожилого возраста работают не только спе-циалисты, но и волонтеры. Большую спонсорскую помощь оказывает градообразующее предприятие ОАО «Апатит».

Основное назначение специалиста по социальной работе — помочь в установлении взаимовыгодного взаимодействия между личностью (одиноким пожилым человеком) и обществом. Для успешного выполне-ния работы специалисты должны обладать определенными психологи-ческими качествами. Имея знания и опыт, соответствующие душевные качества, они в значительной мере могут содействовать улучшению об-раза жизни одиноких пожилых людей, обеспечению их независимости, достоинства, помочь им занять подобающее место в обществе. К важ-нейшим качествам профессиональной пригодности специалиста по со-циальной работе относятся: наличие положительной мотивации к труду, доброжелательное отношение к людям, коммуникативные способности, эмпатия, нервно-психическая и эмоциональная устойчивость, толерант-ность. Самым высоким показателем профессионализма специалиста яв-ляется доверие пожилого человека, при этом все усилия профессионала должны быть направлены на активизацию ресурсов клиента, побужде-ние к самостоятельному разрешению проблем.

Пунина М. В.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ

Государственные программы помощи семье становятся практи-чески визитной карточкой современных реалий жизни. Психолого-педагогическая помощь в рамках деятельности Центров социальной помощи семье и детям является актуальной и востребованной среди жителей мегаполисов, в частности в Москве.

74


Ведущим методологическим принципом в планировании, анали-зе и организации психолого-педагогической помощи семье является культурологический подход — как единство аксиологического, деятель-ностного и личностно-творческого аспектов и рассматривающий чело-века высшей ценностью общественного развития. В данном случае ста-новится наиболее актуальным внимание общества к проблемам семей, попавших в трудную жизненную ситуацию, но стремящимся сохранить свою целостность, социальную идентичность, а также личностную и профессиональную самореализацию, родительскую компетентность.

Целью деятельности отделения психолого-педагогической по-мощи (ОППП) Государственного учреждения Центр социальной по-мощи семье и детям «Кунцево» (ГУ ЦСПСиД «Кунцево») Западного административного округа г. Москвы является содействие в гармони-зации личностного пространства ребенка и социально-психологиче-ского статуса семьи в целом.

Ценности, на которые опирается система деятельности ОППП:1. Ценность и уникальная самобытность каждой личности, ее

индивидуального пути развития.2. Ценность культуры гуманистических, диалогических взаимо-

отношений человека в мире людей, в семье и в обществе в целом.3. Ценность развития, образования, самообразования человека

и его самореализации.4. Ценность физического и психического здоровья.Инновационная деятельность и технологии в работе с семьей —

один из основных вопросов, волнующих социальных педагогов и пси-хологов. В данном контексте деятельность организаций социальной сферы опосредуется современными концепциями и технологиями социальной работы, а также индивидуальным практическим опытом. Мы исходим из того, что инновационная работа с семьями, как си-стема, предполагает развитие трех составляющих: научно-исследова-тельской, проектной и практической деятельности.

Научно-исследовательская деятельность включает системный социально-психологический мониторинг физического и психического здоровья семьи, а также среды ее жизнедеятельности (социофизиче-ские, социокультурные составляющие).

Проектная деятельность — целевое проектирование программ и схем психолого-педагогического сопровождения семьи.

Практическая — апробация программ и технологий непосред-ственно на рабочей площадке.

75


Работа с семьей наиболее эффективна при использовании си-стемного подхода. Начало — за исследованием пространства семьи в целом. Так как все возможные и необходимые исследования на базе отдельно взятого Центра носят достаточно локальный и прикладной характер, концептуально в своей работе мы опираемся на резуль-таты деятельности научно-исследовательских организаций (напри-мер, в последнее время актуальны работы научно-методического со-вета Государственного учреждения Молодежный Центр «Марьино» под руководством Дмитрия Георгиевича Сорокова, профессора кафе-дры индивидуальной и групповой психотерапии МГППУ, специали-зирующегося на изучении проблем молодых семей).

Применительно к семьям различных категорий населения ис-пользуются различные технологии социальной работы. При этом виды и формы социальной помощи, цель которых — сохранение се-мьи как социального института в целом и каждой конкретной семьи, нуждающейся в поддержке, можно разделить на экстренные, т.е. на-правленные на выживание семьи (экстренная помощь, срочная соци-альная помощь) и направленные на поддержание стабильности семьи, на социальное развитие семьи и каждого из ее членов.

Особый вид экстренной помощи — при наличии внутрисемей-ной жестокости. Такого рода отношения обычно скрыты от окру-жающих, но объективные (и довольно сложные в методическом от-ношении) исследования свидетельствуют об их достаточно большой распространенности (по данным американских исследователей, они характерны не менее чем для 15 % всех семей) [Технология социаль-ной работы, 2001].

В нашей стране научный интерес к этой проблеме только пробуж-дается, однако отдельные данные (бытовые убийства и зарегистриро-ванные преступления, свидетельства медиков, педагогов, социальных работников и сотрудников правоохранительных органов) доказывают его возрастание. Наиболее слабые члены семей остаются незащищен-ными от этого зла и нуждаются в государственной поддержке и защите. Перспективна деятельность таких государственных учреждений города Москвы, как «Центр социально-правовой и психологической поддерж-ки женщин «Надежда», куда могут обратиться москвичи, оказавшиеся в кризисной жизненной ситуации (домашнее насилие), выпускницы детских домов, школ-интернатов, на успевшие получить жилье, несо-вершеннолетние беременные женщины, а также Центр помощи детям, пострадавшим от жестокого обращения и насилия «Озон», с которыми

76


ГУ ЦСПСиД «Кунцево» сотрудничает в рамках межведомственного взаимодействия. С целью профилактики развития проблем насилия, в том числе и в детских коллективах, специалисты ОППП разработали и провели такие интерактивные мероприятия-акции, как: «Мы с тобой одной крови…», «Позволь другому быть другим», посвященные раз-витию толерантности, уважительного отношения к личности, «Вирус сквернословия», «День вежливости — Рыцарский турнир», тренинг по профилактике курения и пр. Данная форма работы подходит для ау-дитории детей школьного возраста, подростков, для семьи в целом.

Социально-психологическая работа, ориентированная на стаби-лизацию семейных связей, включает в себя нормализацию отношений между супругами, между родителями и детьми, взаимоотношений всех указанных членов семьи с окружающими. В данном контексте мы проводим адресную психологическую помощь, активно используем работу клубов, психологических студий, кружков, тренингов, семей-ных проектов, организацию семейного досуга.

Уровни организации работы с семьями:• категориальный, т.е. исходящий из наиболее общих и специ-

фических потребностей, характерных для отдельных категорий семей;• интегрированный, т.е. по определенной проблематике для раз-

личных категорий семей, сходных по интересам и запросу. Здесь хо-чется отметить перспективность клубной деятельности, например, ра-боты семейного клуба «Я и мой ребенок», в котором взаимодействие психологов с семьей строится в трех направлениях: 1) гармонизация детско-родительских отношений на совместных психологических за-нятиях детей и родителей; 2) развитие родительской компетентности в лекционно-дискуссионной форме; 3) психологи ческое развитие де-тей на детских занятиях. Кроме того, заслуживает внимания програм-ма «Крепкая семья», созданная для родителей и подростков, которые уже столкнулись со сложностями во взаимоотношениях, и для тех, кто хочет этого избежать, а также с целью профилактики употребления ПАВ. Эту программу реализуют психологи нашего Центра и семей-ные психологи из МПГУ при поддержке Оксфорд Брукс Университета (Великобритания). Важное значение также имеют: проект «Семейный альбом», занятия психологической студии «Вокруг себя» для детей младшего и среднего школьного возраста с целью развития самосо-знания и индивидуальности, регулярное проведение психологических часов — бесед на морально-нравственные темы, сотрудничество с пе-дагогами Воскресной школы Храма Иоанна Русского.

77


Для подростков оптимальной является форма работы в виде тренингов, например, «Будь самим собой и даже лучше…», «Точка опоры», «Против табакокурения» и пр. В перспективе — разработка проекта «Клуб пап» для пап с нереализованными социальными по-требностями и «Женский клуб» для культурно-эстетического разви-тия женщин из социально незащищенных слоев населения.

В заключение следует отметить, что ОППП ГУ ЦСПСиД «Кунцево» работает чуть больше полугода. Многие методы отрабо-таны в так называемых «полевых» условиях. Еще нет значимой ста-тистики, размыты критерии оценки эффективности деятельности, ощущается дефицит инновационных «работающих» технологий, предложенных научными организациями.

Данная работа предполагает систематизацию опыта деятельно-сти отделения психолого-педагогической помощи населению в кон-тексте практических технологий и современных подходов в организа-ции социальной поддержки семьи и детей.

Сидорчук Т. А.

ТЕХНОЛОГИИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ ОНКОЛОГИЧЕСКИХ БОЛЬНЫХ

Злокачественные новообразования как причина смерти населе-ния планеты стоят на втором месте после сердечно-сосудистой пато-логии. В Российской Федерации они занимают третье место в общей структуре заболеваний.

В мире в настоящее время меняется социальный подход к ле-чению и реабилитации онкологических пациентов. Социально-психологические аспекты качества жизни не менее важны, чем степень сохранности физических функций, но нередко остаются на втором плане. В современной системе здравоохранения специаль-ные учреждения, оказывающие помощь онкологическим больным, по ряду причин не способны осуществлять комплексную реабилита-цию. Неразвита система социальной, юридической и экономической поддержки данной группы населения.

В онкологических исследованиях оценка качества жизни являет-ся важным критерием определения эффективности лечения и имеет

78


прогностическое значение. Эти данные могут стать основой разработ-ки реабилитационных программ для онкологических больных.

На базе Смоленской областной клинической больницы было проведено исследование качества жизни онкобольных после хирур-гического лечения. По результатам исследования индекс качества жизни больных был оценен как «хорошо» — 26 % пациентов, «удов-летворительно» — 67 %, «неудовлетворительно» — 7 %. Эти показате-ли обусловлены непосредственным влиянием операционной травмы на общее состояние пациента и известными ограничениями в плане физической нагрузки и диеты.

В результате онкозаболевания большинство пациентов имело сильное ограничение в хобби — 60 %, в половой жизни — 53 %, в про-фессиональной деятельности — 50 %. Незначительно заболевание затронуло такие виды деятельности, как прием пищи — 77 %, сон — 67 %, физическую активность — 60 %, домашнюю работу — 53 %, что является положительным фактором для дальнейшего планирования лечебных и реабилитационных мероприятий.

Из источников социально-психологической поддержки онко-логических больных наиболее значимы ближайшие родственни-ки — 100 %, церковь — 67 %, пациенты по палате — 33 %, поддерж-ка со стороны работы — 20 %, социальные работники — только 7 %. Поэтому, с одной стороны, должны проводиться обучающие програм-мы с ближайшим окружением больных по психологической поддерж-ке, с другой стороны, необходимо усилить работу социальной службы. Психологическую поддержку со стороны сестринского персонала во время лечения положительно отметили 53 %, отрицательно — 40 %, частично — 7 %. Исследование качества сестринского обслуживания показало недостаточность психологических знаний среднего пер-сонала, слабую активность сестер в выявлении проблем пациентов. Особое внимание медицинским работникам нужно уделять психо-логической поддержке пациента, умению дать больному установку на выздоровление.

Исследование качества жизни в онкологии отражает комплекс-ный характер проблемы и позволяет изучить влияние заболевания и лечения на показатели качества жизни онкологических больных, оценивая их физическое, психологическое и социальное функцио-нирование. Результаты исследования выявили слабость именно со-циальной составляющей качества жизни. Была разработана ком-плексная программа реабилитации по улучшению качества жизни

79


онкологических больных, включающая образовательные программы для среднего медицинского персонала, меры социально-психологиче-ской и медицинской реабилитации.

Образовательные программы разрабатывались по трем основ-ным направлениям:

• для онкопациентов;• для медицинского персонала;• для родственников и ближайшего окружения пациентов.Для улучшения качества жизни онкологических больных, а так-

же для психологической поддержки их близких в отделении СОКБ разработаны и представлены: информационный стенд, брошюра «В помощь пациенту: как победить болезнь», листки-памятки, кото-рые были розданы в каждую палату.

Для улучшения медицинской помощи пациентам онкологиче-ского профиля медицинскому персоналу отделения была представ-лена брошюра «Особенности работы с онкологическими больными», методический материал в виде памяток, читались лекции медицин-скими психологами по профилактике эмоционального выгорания.

Образовательные программы в деятельности медсестры онколо-гического отделения включали: тренировку коммуникативных навы-ков и умений, навыки психологической поддержки пациента со сто-роны медицинского персонала, оказание психологической помощи ближайшему окружению больных, поддержку со стороны медицин-ского персонала остаточной трудоспособности пациента и т.д.

В связи со старением населения и расширением медико-соци-ального обслуживания пожилых людей актуальной стала пробле-ма «профессиональной геронтофобии». В структуре заболеваемости пожилых, так же как и в структуре их смертности, злокачественные заболевания занимают второе место. При работе обслуживающего персонала (в том числе и медицинского) в Геронтологическом центре г. Смоленска, домах-интернатах Смоленской области, в хосписе были выявлены случаи боязни и нежелания работать с тяжелобольными и умирающими стариками.

В связи с этим на базе ГЦ «Вишенки» г. Смоленска в 2009–2010 гг. проводилось исследование причин «профессиональной геронто-фобии» и проблем профилактики геронтофобии. Анкетирование было направлено на выявление отношения персонала и проживаю-щих ГЦ «Вишенки» к таким явлениям, как старость, смерть, а также к умирающим.

80


На вопрос: «Боитесь ли Вы смерти?» 75 % пациентов и 52 % пер-сонала ответили, что не боятся смерти. Именно боязнь мучений вы-ступает как главная причина боязни смерти для обеих категорий опрашиваемых: среди пожилых (92 %) и среди персонала (38 %). По от-ношению к умирающим у респондентов ответы были следующие: 65 % персонала и 35 % пожилых испытывают сочувствие, сострадание, 17 % и 21 % соответственно — страх, а 13 % персонала воспринимают таких пациентов спокойно, без особых эмоций; аналогичную позицию зани-мают 44 % пожилых.

Среди вариантов помощи, необходимой умирающим, персонал отметил, в первую очередь, медицинскую (35 %), сочувствие, внима-ние, моральную поддержку (30 %); помощь близких (9 %). Среди про-живающих самый распространенный ответ — покой и уход (92 %), а также сочувствие и внимание (8 %). Среди проживающих 88 % от-ветили, что, в первую очередь, человек должен рассчитывать в такой ситуации на себя. Таким образом, старые люди, находящиеся в ГЦ, как правило, практически не имеют связей с родственниками, у них недо-статочно различных социальных контактов, то есть существует про-блема одиночества. Исследование и здесь выявило слабость реабили-тационных мероприятий по социальному направлению.

При определении видов необходимой помощи специалистам, которые непосредственно работают с умирающими, 100 % персона-ла ответили, что такая помощь необходима: психологическая (48 %), психологическая и материальная (22 %), материальная (13 %), 17 % считают, что важны все три варианта: психологическая, материальная и реабилитационная.

Результаты исследования говорят о том, что необходим ряд ком-плексных мер, направленных на преодоление негативных факторов и последствий, связанных как с психологическими, физиологически-ми и социальными проблемами пожилых людей, так и с психологи-ческими и материальными проблема обслуживающего персонала. Поэтому здесь должны проводиться мероприятия, включающие обра-зовательные программы, по 3 основным направлениям:

• по поддержке пожилых людей, позитивному принятию ими старости,

• по профилактике «профессиональной геронтофобии» среди персонала,

• по расширению социального окружения пожилых людей ста-ционарных учреждений.

81


Результаты исследований позволяют подчеркнуть важность ком-плексного подхода к проблеме качества жизни онкологических и герон-тологических больных, включающий психологическую, социальную и медицинскую реабилитацию, а также дают возможность разработать практическую программу улучшения качества жизни больных онкологи-ческого профиля с обязательным включением образовательных программ.

Тарасова Е. Н.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕНИЮ

Задача формирования положительного отношения младших школьников к учению является одной из приоритетных в числе со-временных задач, стоящих перед системой образования, т.к. именно в этом возрасте учение является ведущим типом деятельности, т.е. определяет все дальнейшее развитие ребенка.

Исследование отношения младших школьников к учению, т.е. вскрытие источников побуждений к интеллектуальной и социаль-ной активности в процессе учения, раскрытие личностных механиз-мов этих побуждений означает возможность рационального подхода к процессу обучения и воспитания, учета индивидуальных, личност-ных особенностей школьников, более продуманного построения ме-тодических приемов в целях развития личности младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

Попытка раскрыть сущность и роль отношения в структуре лич-ности младшего школьника, разработать психолого-педагогические условия формирования положительного отношения младших школь-ников к учению привела к следующим выводам.

Формирование положительного отношения младших школьни-ков к учению предполагает комплексное воздействие на мотивацион-но-потребностную, эмоционально-волевую и деятельностно-практи-ческую сферы сознания ребенка через обеспечение позиции субъекта учебно-воспитательного процесса в совместной деятельности уча-щихся. Именно деятельность опосредствует отношение личности с социальной средой и отношение к самой деятельности.

82


Совместную деятельность младших школьников можно органи-зовать на основе тесного сотрудничества с семьей ребенка, при этом значительно обогащаются формы семейного и школьного воспитания, происходит демократизация отношений детей и взрослых. Организация совместной деятельности младших школьников при тесном сотрудни-честве с семьей ребенка, с учетом особенностей семейного воспитания, повышение воспитательного потенциала семьи с опорой на прогрессив-ные народные воспитательные традиции способствует формированию положительного отношения младших школьников к учению.

Мы определили следующие критерии сформированности поло-жительного отношения младших школьников к учению: качественное изменение и усложнение мотивов учения; позитивное эмоциональ-ное состояние учащихся; уровень познавательного интереса млад-ших школьников; уровень активности, самостоятельности учащихся в учебной деятельности.

Выделенными нами психолого-педагогическими условиями формирования положительного отношения младших школьников к учению, выступили: повышение воспитательного потенциала семьи с опорой на воспитательные традиции семьи; активное включение се-мьи в систему учебно-воспитательной работы с учащимися; создание благоприятного психологического климата во взаимоотношениях со сверстниками, учителями и взрослыми.

Способами реализации данных условий явились: формирование традиций коллектива (коллективных творческих дел, например, ин-теллектуального марафона, рыцарских турниров, семейной спортив-ной спартакиады и др.; нравственных классных часов (на темы: «Что такое хорошо и что такое плохо», «Нравственные основы общения» и др.); проведение индивидуальных и тематических консультаций («Как стать хорошим отцом и матерью», «Правила общения взрослого и ребенка», «Как поддержать самоценность ребенка», «Правила пре-одоления неуспеваемости» и др.), родительских собраний (на темы: «Эмоции положительные и отрицательные», «Наказание и поощре-ние в семье» и др.), научно-практических родительских конференций (на темы: «Права и обязанности ребенка в семье», «Стили и методы воспитания ребенка в семье», «Предупреждение правонарушений младших школьников» и др.), тренинговых занятий с детьми и их ро-дителями (таких, как «детские гримасы», «любимая игрушка», «мой сказочный образ», «детские игры», «воспоминания детства», «фильм о моей семье»). Наиболее эффективными, на наш взгляд, способами

83


формирования социальным педагогом психологического климата в классах начальной школы являются: включение в жизнедеятель-ность класса различных видов искусства, использование игры, соз-дание ситуаций коллективного сопереживания значимых событий, эмоциональное включение в жизнь класса каждого ребенка, наличие активной позиции педагога по отношению к классному коллективу.

Таким образом, положительное отношение к учению у младших школьников сформируется быстрее, если с учащимися провести ком-плекс формирующих мероприятий, включающих в себя навыки меж-личностного взаимодействия как со сверстниками, так и с взрослыми. Педагогам и родителям необходимо создавать ситуации успеха в про-цессе обучения четвероклассников, для повышения уровней мотивации к учению и познавательной потребности, что в совокупности отразится на понижении общего уровня тревожности детей в школе, их переходу на более позитивный настрой по отношению к восприятию себя, своих товарищей по классу и проблем, возникающих в ходе обучения.

Тюрина Э. И.

ВОЛОНТЕРСКАЯ ПРАКТИКА СТУДЕНТОВ ПО СОЦИАЛЬНОМУ ПАТРОНАТУ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ

Более чем в 20 регионах страны на базе детских домов и приютов в настоящее время интенсивно развивается патронатное воспитание и социальный патронат. Эта гибкая форма жизнеустройства позволя-ет вне зависимости от юридического статуса и возраста осиротевшего ребенка (от 1 дня рождения до совершеннолетия) помещать его в се-мью. Она основана на разграничении прав и обязанностей по защи-те прав ребенка между родителями (если они имеются и не лишены прав), уполномоченной службой органа опеки и патронатным вос-питателем и позволяет помочь ребенку в любой ситуации; не нужно держать ребенка в приюте и ждать годами, когда суд наконец примет решение о статусе его родителей. Кроме того, появляется шанс у боль-ного ребенка, оставшегося без попечения родителей, найти семью, т.к. уполномоченное учреждение возьмет на себя значительную часть за-бот о здоровье и обеспечении ребенка.

84


В Семейном кодексе «патронатное воспитание» рассматривается как форма устройства ребенка, оставшегося без попечения родителей, и ребенка, признанного находящимся в трудной жизненной ситуации, в семью патронатного воспитателя при обязанном разграничении в договоре о патронатном воспитании, прав и обязанностей по вос-питанию, защите прав и интересов этого ребенка между органами опеки и попечительства, родителями и патронатным воспитателем. Статья 154 настоящего Кодекса предусматривает особые права ребен-ка, переданного в семью патронатного воспитателя. Срок, на который ребенок передается на воспитание в семью патронатного воспитателя, может быть любым и определяется в договоре о патронатном воспи-тании, исходя из интересов ребенка.

Взять ребенка в семью могут граждане, которые хотели бы усы-новить ребенка, но не могут на это решиться, так как не имеют доста-точной информации о ребенке, профессиональной подготовки, боятся остаться наедине с проблемами. Кроме того, появляется возможность профессиональной самореализации для женщин, имеющих своих де-тей, которые рассматривают воспитание детей как любимое дело.

Предварительный профессиональный отбор и подготовка граж-дан желающих взять ребенка на воспитание в семью включает в себя:

• длительное и подробное предварительное изучение семьи, же-лающей взять ребенка на воспитание в семью;

• подбор семьи для ребенка по принципу психологической со-вместимости и обучение по тренинговой программе подготовки вос-питателей к выполнению своих обязанностей;

• возможность для воспитателей овладения новой профессией и профессионального роста;

• ознакомление потенциальных родителей с проектами про-грамм воспитания и социального развития детей.

В дальнейшем детский дом как уполномоченная служба социаль-ного патроната осуществляет профессиональное сопровождение па-тронатной семьи после принятия ребенка.

Чтобы ребенок чувствовал себя комфортно в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют быт, физическое здоровье, характер общения с людьми и личные успехи. К сожалению, почти во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети, лишенные родительского попечительства, среда оби-тания, как правило, сиротская, приютская, казарменная. Анализ про-блемы сиротства привел к пониманию того, что условия, в которых

85


живут эти дети, тормозят их умственное развитие, искажают развитие личности. Отечественный и зарубежный опыт показывает, что только семья, пусть даже и неродная, является нормальной средой жизнеде-ятельности для формирующейся личности. В условиях роста беспри-зорности вопрос изучения особенностей патронатного воспитания становится весьма актуальным.

В России получили распространения все формы социальной опеки над сиротами: приемная семья, опекающая семья, патронатная семья. Среди них приоритет принадлежит патронатному воспитанию.

В Санкт-Петербургском государственном институте психоло-гии и социальной работы в рамках специализации студентов читает-ся курс: «Социальная работа в детском доме и приюте». В программе курса большая роль отводится изучению новых моделей организации работы по опеке и попечительству над детьми. Особый интерес у сту-дентов вызывает материал по организации реабилитационной работы с детьми, нуждающимися в государственной защите. Студенты изуча-ют методику планирования этой работы с каждым ребенком и мони-торинг его развития, используя опыт уполномоченной службы органа опеки детского дома №19 г. Москвы.

В рамках учебных занятий предусматривается волонтерская практика по ряду важных направлений: реабилитационная работа с ребенком, находящимся на попечении местных органов власти; мо-ниторинг развития ребенка, находящегося на попечении; социально-психологическая работа, предшествующая передаче ребенка в семью; устройство ребенка на воспитание в семью; профессиональное сопро-вождение патронатной семьи.

По каждому направлению практика студентов включает четыре этапа:

1. На первом этапе проводится организационная конференция, где рассматриваются цели, задачи, базы практики, условия прохожде-ния и формы отчетности.

2. На втором этапе идет ознакомительная практика, в рамках которой студенты помимо изучения опыта базы практики оказывают активную профессиональную помощь практикам, привлекая методи-ки психолого-педагогической диагностики индивидуальности детей или патронатных воспитателей. Практикуются посещение и участие в открытых мероприятиях с последующим закреплением психоло-го-социального сопровождения отдельных детей или отдельных па-тронатных семей. На этом этапе от студентов требуются подготовка

86


развернутых конспектов планируемых тренингов в соответствии с программами содержательной части волонтерской практики.

3. На третьем обучающем этапе практики осуществляется стар-товая психолого-социальная диагностика (составляются характе-ристики нескольких успешных, средних и неуспешных социальных воспитателей) с последующим профессиональным анализом и само-анализом социальных родителей.

4. На завершающем этапе волонтерской практики предпо-лагается итоговая конференция с обязательным присутствием всех участников практики и подведением итогов содержательно-го, методического и психолого-социального аспектов деятельности практиканта-волонтера.

Студенческая волонтерская практика приводит к расшире-нию сфер действия модели уполномоченной службы органа опеки по устройству в семью, является гарантом рекламы и доверия к заяв-ленной социальной акции.

Францева Е. Н.

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ДОУ

Большую роль в будущей жизни ребенка играют творческие спо-собности. Дети с высоким уровнем интеллекта и креативности уве-рены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки, обладают внутренней свободой и высоким самоконтролем. Проявляя интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой ини-циативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требовани-ям социального окружения, сохраняя личную независимость сужде-ний и действий.

Концепция построения педагогической деятельности по техно-логии уделяет немаловажное значение раннему творческому развитию детей-дошкольников. Ведь креативность имеет пик в возрасте от 3,5 до 4,5 лет и потом возрастает только в первые три года обучения в школе. Развитие творчества не происходит само, а требует особого внимания.

Анализируя современное состояние проблемы развития твор-чества, следует отметить, что особенно актуальным является

87


нахождение путей раннего развития потребности в нем, формирова-ния субъектного творческого опыта в рамках компетентности ребенка дошкольного возраста. В настоящее время психолого-педагогическая наука рассматривает проблемы гуманизации образования с позиций раскрытия духовного потенциала личности [Савенков А. И., 2000], ко-торый в значительной мере реализуется в творческой деятельности путем представления свободы выбора ее содержания и способов са-мореализации [Шумакова Н. Б., 2004], [Грабовский А. И., 2004]).

Особый интерес, по мнению ученых, вызывает старший до-школьный возраст, когда меняется характер деятельности детей по сравнению с ранним детством, названный Л. С. Выготским как переход к творческой деятельности, «если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают своеобразные отношения мысли к действительности, именно возможность вопло-щения замысла…» [Выготский Л. С., 2002]. Познавая в творческой де-ятельности окружающую действительность, ребенок проявляет эмо-ционально-эстетическое отношение к ней, чувствует себя «активным деятелем», постоянно открывающим что-то новое [Венгер Л. А., 1982].

Основным в обучении творчеству Дж. Смит [Хеллер К., 2007] считает создание следующих условий:

• условия физические, то есть наличие материалов для творче-ства и возможности в любую минуту действовать с ними;

• условия социально-экономические, т.е. создание взрослыми у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его твор-ческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых;

• психологические условия, сущность которых заключается в том, что у ребенка формируется чувство внутренней безопасности, раскованности и свободы за счет поддержки взрослыми его творче-ских начинаний.

Становление компетентности ребенка готовности к творче-ству осуществляется при поддержке родителей и в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. В этой связи важнейшим условием становится позиция педагога, его отношение к творческой деятельности детей. Только личная заинтересованность и «включенность» педагога в процесс развития творческой деятель-ности дошкольников позволит ему учитывать и развивать индиви-дуальные возможности ребенка, а также создавать внешние условия, активизирующие потребность детей в творчестве, условия, содейству-ющие ее развитию.

88


Таким образом, становится очевидным, что развитие творческих способностей детей дошкольного возраста зависит от определенных ус-ловий. К ним относятся внутренние условия — индивидуальные воз-можности и способности детей — и внешние условия, к которым от-носится семья ребенка, педагог и воспитательно-образовательная среда дошкольного образовательного учреждения, использующая потенциал педагогического процесса в развитии творческой деятельности детей.

Исследование влияния дошкольного образовательного учреж-дения, функционирующего в инновационном режиме, направленном на развитие творческого аспекта личности, несомненно, актуально, по-скольку позволяет говорить о проблеме пересмотра самой концепции организации воспитательно-образовательной деятельности. Данная деятельность должна быть направлена на формирование творческой активности личности ребенка, его способности к самопознанию, само-развитию и рефлексии и, как результат — формированию творческой культуры. Создание модели такого учреждения и обусловливает необ-ходимость проведения исследований в рамках данной проблемы.

Экспериментальная деятельность, которая проводится на базе дошкольного образовательного учреждении «Берегиня» г. Ставрополя, направлена на:

1. Осуществление психолого-педагогического сопровождения как целостного и непрерывного процесса от поступления ребенка в дошкольное учреждение и до его выпуска.

2. Обеспечение мониторинга личности воспитанника на всех возрастных этапах воспитания и обучения в учреждении, данные которого позволяют отслеживать процессы психического развития и формирования личности ребенка.

3. Осуществление взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса (психолога, воспитателя, социального пе-дагога) с целью оказания поддержки успешного творческого развития ребенка как субъекта деятельности.

4. Реализация комплекса мероприятий, направленных на разви-тие творческих способностей и формирование творческой культуры всех субъектов воспитательно-образовательного процесса.

В рамках выделенных направлений нами получены результаты, которые позволяют говорить об эффективности проводимой работы. Произошедшие изменения, а именно: повышение творческой актив-ности, развитие творческих навыков, повышение уровня рефлексии детей отмечены в результате диагностических мероприятий. Кроме

89


того, отмечены изменения в мотивационной креативной, когнитив-ной и рефлексивной сторон личности всех субъектов воспитательно-образовательного процесса.

Организация консультаций для родителей, проведение педагоги-ческих советов совместно с родителями, организация круглых столов по тематике эксперимента позволило нам вовлечь семью в процесс психологического сопровождения воспитанников.

Все виды программ работы с одаренными воспитанниками раз-рабатываются с учетом различных видов детского творчества:

1. интеллектуальное или умственное творчество;2. творческая одаренность (вокал);3. практическое творчество (музыкальный театр);4. художественное творчество (изобразительное искусство);5. социальная одаренность (организаторские способности).Среди групповых форм преобладают творческие мастерские, вы-

ступления, интегрированные занятия. Среди межгрупповых: смотры, конкурсы, фестивали т.д. Фиксация результатов деятельности ода-ренных детей ведется в следующих формах: творческие выступления, участия в смотрах, фестивалях, олимпиадах, создание художествен-ных выставок, банк данных, картотеки.

Также в процессе формирующей работы производится:• корректировка планов экспериментальных мероприятий;• обобщение, систематизация накопленного в информационной

среде педагогического опыта;• изменение критериев оценки педагогического труда админи-

страцией образовательного учреждения;• перестройка педагогической деятельности;• планомерная работа участников эксперимента с базой данных

эксперимента.Уже сами эти преобразования в образовательном пространстве

ДОУ играют определенную пропедевтическую роль в перестройке ми-ровоззренческих позиций всех участников педагогического процесса, готовят почву для укрепления в сознании педагогов мысли о необхо-димости перемен, и прежде всего изменений статуса каждого из них как участника экспериментального проекта. Создание вышепере-численных экспериментальных психолого-педагогических условий позволяет развивать творчество детей, их стремление к самоопреде-лению и самореализации, формировать потребности воспринимать себя, как самоценную личность.

90


Чухрова М. Г., Белов С. С.

ТЕХНОЛОГИЯ ОРИЕНТИРОВАНИЯ И МОБИЛЬНОСТИ НЕЗРЯЧИХ ЛИЦ В МЕГАПОЛИСЕ

Особенностью зрительного восприятия является то, что оно всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чув-ствительности, развитие которых позволяет в существенной степени компенсировать слепоту. Предлагаемая программа ориентирования и мобильности для слепых позволяет активировать и развивать слож-ные динамические системы связей, являющиеся чувственной основой всей психической деятельности и ориентации человека в простран-стве. Программа предназначена для реализации в центрах реабили-тации инвалидов по зрению и может быть использована в практике работы инструкторов по мобильному ориентированию и психологов-дефектологов. Программа рассчитана не менее чем на 10 месяцев за-нятий с инструктором с интенсивностью полуторачасовых занятий 2 раза в неделю, при самостоятельном выполнении домашних заданий.

Целью данного тренинга является научение незрячего человека элементарным навыкам ориентирования и мобильности. При потере зрения человек перестает видеть любую опору, а предметы перестают быть стимулами. Чувствовать опору в ориентировании — это главный психологический компонент. Если человек теряет опору, у него воз-никает дискомфорт. Для того чтобы почувствовать опору, незрячий человек использует возможности руки и ноги, то есть кинестетиче-ское чувство. Дополнительным средством ощупывания дороги явля-ется трость, которая также оказывает влияние на организм и выводит из состояния дискомфорта.

Использование данной программы предполагает учет следующих особенностей дефекта: возраст потери зрения и глубина дефекта.

Задачи, которые ставятся в процессе обучения:1) Сформировать пространственные представления для выбора

направления.2) Активизировать сохранные органы чувств.3) Научить пользоваться тростью.4) Обучить способам определения своего местонахождения

в данном пространстве.5) Отработать умение идти к заданной цели.6) Научиться обращаться к прохожим для уточнения маршрута.

91


Первый этап: активизация сохранных органов чувств.1. Тренировка слухового восприятия. Цель: распознавание с по-

мощью слуха расстояния, местоположения объектов, направление движения объектов.

2. Тренировка осязания. Цель: распознавание формы, величины, объема предметов и объектов.

Второй этап: инструментальное осязание (работа с тростью).Третий этап: формирование пространственных представлений

с помощью работы с рельефно-графической картой.Сама тактика ориентирования и мобильности состоит из трех этапов:1. Определение своего местонахождения.2. Выбор направления.3. Движение к цели.Кроме того, к тактике ориентирования и мобильности относится

умение обращаться к прохожим за помощью.Пространство, в котором ориентируется слепой человек, делится

на два вида:1) Закрытое пространство. Пространство, замкнутое стенами,

и туда не проникает звук окружающей внешней среды. Человеку до-ступно только то, что происходит внутри этого пространства. Также и человек не может выйти за пределы этого пространства. Только, если мы открыли окна, двери, в этом случае проникает все, что происходит в окружающей среде. Сюда же относятся коридоры, вестибюли, холлы, этажи, то, что находится внутри здания, — это пространство замкнуто.

2) Открытое пространство. Здесь нет границ, все природные явле-ния распространяются беспрепятственно и влияют на человека и на окру-жающую среду. Например, ветер может уносить звуки, дождь все глушит вокруг, а выпавший снег, мягкий и пушистый, он поглощает звук. Это все создает проблему в ориентировании. Звук, на который ориентируется не-зрячий, распространяется беспрепятственно, далеко, отражаясь от зданий, искажается. Например, в городе, звук от проезжающих машин, отражается от зданий, и, кажется, что машины едут и со стороны здания. Если звук идет издалека, на пути врезаясь в предметы, он преломляется. Например, в лесо-степной полосе вдали от трассы, которая излучает звук от машины, человеку будет казаться, что звук идет с другой стороны, от отражающих предметов.

Необходимо научить различать особенности распространения зву-ков в открытом и закрытом пространстве, а также при изменениях в том или ином пространстве, например, отметить, что когда выпадает снег, ме-няется рельефная местность, и звук в ней распространяется по-другому.

92


В закрытом пространстве пошагово изучаются три разновидно-сти: комната, коридор, этажи здания. В открытом пространстве, ко-торое открыто для природных явлений, звук распространяется иначе, нежели в закрытом пространстве. Звук, на который ориентируется слепой, распространяется, свободно отражаясь от зданий и искажаясь, этот искаженный звук незрячий должен распознать, разобраться в об-становке. На улице незрячий человек может столкнуться с прохожими, с проезжающими машинами. На этом этапе несколько рабочих шагов.

1) Вокруг здания. Цель: волевое удержание заданного маршрута.2) Переход к другому зданию. Цель: снятие эмоционального напря-

жения и страха при отрыве от здания, умение перейти к другому зданию.3) Переход улиц. Цель: умение перейти через дорогу самостоятельно.4) Ориентирование в социальных объектах. Цель: формиро-

вание умения добраться до остановки, ориентироваться в магазине, в транспорте, в поликлинике, в больницах и т.д.

5) Изучение маршрутов, связанных с профессиональной реабилитацией.6) Самостоятельное изучение необходимых маршрутов.Технология формирования мобильного ориентирования у незрячих

лиц, потерявших зрение в возрасте после 7 лет, включает в себя описа-ние большинства возможных ситуаций, которые подстерегают человека в большом городе. Применение вышеперечисленных приемов облег-чит адаптацию незрячего человека в пространстве, а значит и в социуме. Кроме того, предлагаемые тренировки позволяют существенно расши-рить сознание незрячего человека, научить и подвигнуть его к самосовер-шенствованию, к поиску самостоятельных путей адаптации в обществе.

Чухрова М. Г., Буров А. Н.

ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕНСИВНОГО РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ «БЫСТРОЕ ЧТЕНИЕ, ПАМЯТЬ, МЫШЛЕНИЕ»

Развитие творческих способностей на основе информаци-онных технологий предусматривает комплексность подхода к ин-тенсивному, опережающему развитию общеучебных и творческих (креативных) способностей детей, в том числе детей с задерж-кой психического развития, инвалидов, талантливых и одарен-ных детей. В соответствии с концепцией непрерывного развития

93


интеллектуальных и творческих способностей человека (дошколь-ников, школьников 1–11 классов, студентов и взрослых) на основе компьютерных технологий нами разработана и успешно применя-ется «Система интенсивного развития способностей» (СИРС), ко-торая позволяет школьнику, независимо от вида интеллектуальной деятельности в будущем, уделять внимание развитию общеинтел-лектуальной подготовки (ОИП), общеучебных навыков, в том числе интеллектуальной выносливости.

Нами разработаны определенные нормативы для общеин-теллектуальной подготовки, которые включают в себя следующие параметры:

1. Навыки чтения про себя с подавлением артикуляции. Для школьников 5–8 классов — 200–400 слов в минуту. Для 9–11 клас-сов — 400–600 слов в минуту.

2. Хорошая память (механическая, зрительная, ассоциативная, логическая (навыки классификации знаний)).

3. Эффективность мышления (наглядно-образное, понятийное, логическое, приемы умственной деятельности).

4. Интеллектуальная выносливость (аналог физической выносливости).

5. Внимательность, устойчивость внимания, переключаемость внимания.

6. Управление своим временем.7. Хорошие навыки устного счета.На основе нормативной базы разработаны блоки интенсивного

курса развития общеинтеллектуальных и креативных способностей, включающие в себя электронные учебно-методические комплексы (ЭУМК) по следующим направлениям:

1. ЭУМК Быстрое чтение. Обучение технике чтения как вслух, так и про себя с подавлением артикуляции. Позволяет исправлять ти-пичные ошибки при чтении вслух.

2. ЭУМК Развитие памяти. Развитие зрительной, ассоциативной памяти. Диагностика и поэтапное формирование навыков классифи-кации знаний.

3. ЭУМК Развитие пространственных представлений. Поэтапное формирование умственных действий: в плоском случае — тренажеры для развития навыков пространственных представлений со сдвигом, вращением и зеркальном отображении образов; в трех-мерном случае — тренажеры для работы с развертками куба.

94


4. ЭУМК Танграм. Развитие наглядно-образного мышления и креативности на основе конструирования около 100 фигур с помо-щью 7 геометрических элементов.

5. ЭУМК Развитие понятийного мышления. Диагностика и раз-витие навыков и умений понятийного мышления, таких как чувство юмора, чувство стихосложения, понимание переносного смысла слов, фразеологизмов, пословиц, понимание целого текста и умение выде-лять его главную мысль, а также развитие ориентировки в тексте.

6. ЭУМК Развитие приемов умственной деятельности (анализ, синтез, аналогии, обобщения и т.д.).

7. ЭУМК Логопед. Исправление недостатков в развитии про-цессов звукобуквенного анализа, синтеза и фонематического воспри-ятия в целях повышения эффективности обучения чтению и письму. Улучшение дикции.

Каждый блок интенсивного курса развития общеинтеллекту-альных и креативных способностей состоит из 15 занятий (3-5 раз в неделю). Занятия проводятся в компьютерном классе. Система предусматривает психодиагностику и коррекцию способностей, раз-витие когнитивных навыков и дивергентности мышления (беглость, гибкость, оригинальность) как оптимизация реализации потенциала интеллектуальной одаренности детей. Предусмотрена также оцен-ка психофизиологического состояния ученика с помощью метода Фолля. Результаты диагностики творческих способностей оценива-ются по шкале НОРМА — ОДАРЕН НОСТЬ — ЯРКО ВЫРАЖЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ дошкольников, школьников и взрослых.

Занятия по СИРС дают следующие ощутимые преимущества:• улучшение успеваемости в школе и в вузе;• основу для саморазвития школьников;• увеличение объема запоминаемой информации в 2–25 раз;• в десятки раз повышение скорости поискового чтения, эффек-

тивности чтения;• развитие интеллектуальной выносливости, скорости мысли-

тельных процессов;• уменьшение утомляемости, собранность, целеустремленность и т.д.Наблюдения показывают, что с СИРС ребенок получает мак-

симальные результаты, что повышает его самооценку и успешность в дальнейшей жизни. СИРС позволяет обеспечить индивидуальный темп обучения при сравнении ребенка только с самим собой; высокие результаты обучения достигаются за счет комфортности, интереса,


мотивации. СИРС является эффективным средством формирования таких универсальных учебных действий, как смысловое чтение, уме-ние адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказы-вание, обучает постановке и формулированию проблемы, самостоя-тельному созданию алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера; обучает действию со знаково-символическими средствами: выбор оснований, критериев для срав-нения, оценки и классификации объектов; синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты; подведение под понятия, распознавание объектов; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; выявление родо-видо-вых и ситуативно-существенных признаков и др.

96

РАЗДЕЛ 2.АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

Белобородова Е. А.

«ПСИХОТЕРАПИЯ МАТЕРИНСКОЙ ЛЮБОВЬЮ» КАК СРЕДСТВО ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Психотерапевтическое, психологическое и лечебно-педагогическое воздействие получает все большее распространение и развитие при лече-нии и коррекции детей. В то время как в психотерапии взрослых посто-янно появляются новые или модифицируются известные методы и при-емы, и их число очень велико, в психотерапии детей методов немного. В нашей стране наиболее используемыми для детей являются семейная, игровая и некоторые варианты суггестивной терапии. Распространенные за рубежом психодинамические методики, поведенческая и другие виды психотерапии у нас не получили большого распространения.

Чем младше ребенок, тем осторожнее следует подходить к ле-чению и воздействию на него психотерапевтическими, психологиче-скими и экстрасенсорными приемами. Нужно учитывать возможные парадоксальные ответные реакции, связанные с физиологически-ми особенностями детского возраста, своеобразием формирования функциональных структур детского мозга — незрелого, бурно разви-вающегося и очень чувствительного.

Проблема семьи, в которой формируются основы и корни нрав-ственности, духовности, культуры, гуманности, доброты и здоровья

97

РАЗДЕЛ 2. Арт-терапия как психолого-социальная технология

ребенка, где он начинает ощущать себя лич ностью, должна зани-мать одно из ведущих мест в социологии, психологии и педагогике. Решение проблемы семей, воспитывающих детей с нарушениями пси-хофизического развития, обретение ими своей «социальной ниши», следует искать не только в сфере реализации коррекционного воздей-ствия на ребенка, но и в создании специальных маршрутов адресной и комплексной помощи родителям.

Наш опыт социально-психологического сопровождения семей, воспитывающих «особого» ребенка, позволил определить ряд про-блем, характерных для таких семей: низкий уровень реабилитацион-ных возможностей семей для оказания помощи ребенку с недостат-ками в развитии; низкая психолого-педагогическая компетентность родителей, отсутствие необходимых педагогических знаний и низкая мотивация к их приобретению; высокий уровень психической трав-мированности родителей (лиц, их замещающих), вызванный рожде-нием ребенка с психофизическими недостатками; пассивность по-зиции родителей в отношениях «родитель — ребенок с «особыми» проблемами в развитии — специалист»; неумение матери исполь-зовать свой природный дар любви непосредственно направленной на исцеление ребенка.

Специалисты, работающие с «особым» ребенком и его семьей находятся в постоянном поиске новых подходов к (ре)абилитации «особого» ребенка. Одним из таких подходов является уникальный метод психотерапии материнской любовью. Уникальность его не только в поразительных результатах, но и в том, что данный метод не требует больших материальных затрат. Он требует лишь одно-го: активной позиции родителей, в данном случае матери. Метод, о котором пойдет речь так и называется «Психотерапия материн-ской любовью», автором которого является психотерапевт Борис Зиновьевич Драпкин.

Родительская и, в первую очередь, материнская любовь — это главное условие эмоционального благополучия ребенка, способное во многом скомпенсировать недостаточное материальное благосо-стояние семьи, влияние детских коллективов и всех остальных внеш-них факторов. Метод словесно-речевого и эмоционального воздей-ствия матери на ребенка способствует восстановлению необходимых для ребенка взаимоотношений с матерью, укреплению психоэмоци-ональной общности матери и ребенка, усиливает жизненно важную для ребенка глубинную материнскую любовь.

98


В предлагаемом методе используется слуховой анализатор, при котором слово, особенно материнское, имеет огромную силу позитив-ного, целительного воздействия на ребенка, питая его истинной мате-ринской любовью.

Материнская любовь является необходимым условием суще-ствования не только для ребенка, но и для самой матери.

В процессе работы по методу психотерапии материнской любо-вью процесс личностного совершенствования и развития происходит и у родителей. Многие мамы не готовы к воспитанию больного ре-бенка. Диагноз ребенка для родителей — шок. Что делать? Как жить? Мама, которая первоначально не может найти в себе достаточные резервы любви − заботы о ребенке или не умеет передать ему эту са-мую любовь, осваивая метод Б. 3. Драпкина, обнаруживает, что этот недостаток связан с теми или иными ее собственными проблемами, связанными с ее собственным личностным развитием, взрослением, становлением.

Начиная работать по этому методу, маме предстоит принять, что это не на день и не на два − надолго. Работать по этому методу — не-простой труд, но всегда наградой маме является возрастающая лю-бовь к ней ее дитя, его улучшающееся здоровье, собственный рост и совершенствование.

Существует матрица метода, которая включает в себя несколько блоков. Мама становится психотерапевтом для своего ребенка. Сидя рядом с заснувшим ребенком, мама начинает сеанс внушения. Первый блок: «Витамин материнской любви»: «я тебя очень-очень сильно лю-блю» и т.п. Второй блок: «Физическое здоровье и благополучие»: «ты сильный, здоро вый, тебе все легче и легче сгибать и разгибать нож-ки…» и т.п. Третий блок: «Нервно-психическое здоровье»: «ты спо-койный ребенок…» и т.п. Четвертый блок является прямой материн-ской суггестией. В зависимости от симптоматики заболевания или проявлений патологического состояния мама своей силой и энергией освобождает, очищает ребенка от болезни: «я забираю и выбрасываю твою болезнь».

Программа лечения материнской любовью составляется вместе со специалистом, а самолечение проводит мать.

Таким образом, используя возможности матери, метод словес-но-речевого и эмоционального воздействия матери на ребенка (пси-хотерапия материнской любовью) дает возможность проникновения в глубины подсознания ребенка. Поэтому, используя данный метод,

99


можно во многом исправить и скомпенсировать недостатки, кото-рые могли возникнуть уже на самых ранних этапах развития ребен-ка, и провести необходимую коррекцию во взаимодействии матери и ребенка.

У метода очень большие возможности. Это, естественно, не па-нацея, но его с успехом можно применять при многих вариантах по-граничной психической патологии, включая психосоматику и задерж-ки развития. В будущем это еще и профилактика наркотоксикомании. Потому что этот метод — проникновение в подсознание, прямая до-рога, на которой ребенку можно дать пожизненную установку на здо-ровье, добро и счастье, т.е. создать мощную основу его психологиче-ской защиты.

Опыт показал, что метод не помогает только в одном случае: если мы не находим общего языка с мамой или мама не желает, не хочет работать.

Бочанцева Л. И.

ВОЗМОЖНОСТИ СРЕДСТВ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В НОРМАЛИЗАЦИИ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Несмотря на достаточно подробное освещение вопросов исполь-зования музыки в коррекции различных состояний, возможности применения музыкального воздействия в работе с лицами с затруд-ненным общением остаются малоизученными.

Музыкотерапия — это психотерапевтический метод, использу-ющий музыку в качестве средства коррекции. Многочисленные ме-тодики музыкотерапии предусматривают как целостное, так и изо-лированное использование музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование), а также как допол-нение музыкальным сопровождением других коррекционных при-емов для усиления их воздействия и повышения эффективности [Осипова А. А., 2000].

Теоретической основой разработки музыкального тренинга вы-ступают экзистенциально-гуманистические концепции К. Роджерса,

100


А. Маслоу, Г. Олпорта и др. В основу проведения музыкальных заня-тий были положены рекомендации В. И. Петрушина, В. Ю. Завьялова, Л. А. Петровской, переработанные нами и адаптированные с целью нормализации затрудненного общения лиц, для которых характерны деструктивные межличностные отношения между людьми.

Анализируя психологическую практику по применению музы-ки, необходимо отметить, что она, как правило, является вспомога-тельным средством психологического воздействия и используется, в основном, с целью «эмоционального сопровождения» двигатель-но-танцевальных, тонизирующих или релаксационных упражнений. Использование музыки в качестве основного средства психологиче-ского воздействия до настоящего времени ограничивалось элемен-тарным музицированием или зарисовкой на бумаге звуковых образов в целях стимуляции творческой активности участников занятий.

Таким образом, из-за отсутствия соответствующих форм работы, за пределами музыкотерапии оставались и психологические пробле-мы личности. По нашему мнению, на сегодняшний день в музыкоте-рапии как психокоррекционной системе образовался большой про-бел, который требует восполнения.

Так, исследуя психотерапевтические возможности упражнений, центральным звеном которых является музыкальное воздействие, мы пришли к выводу о необходимости создания системы, которая вклю-чает оригинальную композицию методов, содержащую как традици-онные средства пассивного музыкального воздействия (восприятие, слушание), так и активные формы включения участников занятий в процесс музыкотворчества (исполнение, сочинение, самовыраже-ние), имеющих признаки на затрудненного общения.

При разработке музыкального тренинга мы опирались на имею-щуюся классификацию современных методов музыкотерапии, пред-ложенных В. Ю. Завьяловым:

1) методы, направленные на отреагирование, а также методы, активирующие эмоции;

2) тренинговые методы, основанные на бихевиоральных принципах;

3) релаксирующие методы, используемые как в психиатрии, так и других областях медицины;

4) коммуникативные методы;5) творческие методы в форме инструментальной, вокальной

и двигательной импровизации;

101


6) психоделические, экстатические, эстетизирующие;7) музыкальный тренинг чувствительности [Завьялов В. Ю., 1995].Проведя анализ существующих методов и средств музыкальной

терапии, соединяя их с элементами гештальттерапии, психодрамы, телесно-ориентированной психотерапии, позитивной терапии, танце-вальной терапии, терапии искусством, мы разработали собственную авторскую систему музыкотерапии, направленную на нормализацию общения личности.

Комплекс искусств (музыка, живопись, пластика) позволил нам воздействовать на личность с разных сторон, используя многочислен-ные и разнообразные приемы воздействия. Необходимость разработ-ки данной методики объясняется отсутствием программ данного на-правления в нормализации общения личности.

Основное направление нашей работы — осознание, коррекция и изменение уровня затрудненного общения с помощью музыкаль-ных средств, а также некоторых базовых личностных ориентаций — ценностей, установок, позиций, выражающих отношение к общению и выступающих «опосредствующим звеном» взаимодействия участ-ников с социальным миром.

Планирование и организация музыкального тренинга осущест-влялась в соответствии с необходимостью решения поставленных задач:

1. Психологических — обогащение впечатлениями; улучшение образного мышления; улучшение эмоционально-чувственного со-стояния испытуемых; расширение диапазона эмоциональных прояв-лений, способствующих увеличению эмоционального, чувственного, душевного опыта, развитие навыков конструктивного общения и т.д.

2. Психотерапевтических — улучшение психофизического со-стояния с помощью средств музыкального воздействия; активизация внутренних ресурсов. Уже после первых сеансов музыкального воз-действия у испытуемых отмечалось снижение уровня тревоги, умень-шение раздражительности и улучшение настроения.

3. Задач, исходящих из функций активной и рецептивной форм музыки — отвлечение от неприятных переживаний; получение удов-летворения и наслаждения; преобразование внутреннего духовного мира человека; приобщение к законам творчества.

Проведение цикла музыкальных занятий, состоящих из 10 встреч продолжительностью 2–2,5 часа, осуществлялось в групповой форме (10–12 человек). Несмотря на групповую форму проведения каждого

102


занятия, обязательным условием являлась индивидуальная работа с участниками по специально разработанным творческим заданиям.

Местом проведения музыкальной терапии служили комната психологической разгрузки, имеющая кресла по количеству участ-ников. Каждый участник обеспечивался соответствующим музы-кальным материалом и наглядными пособиями. На занятиях актив-но использовалась народная, классическая, эстрадная и джазовая музыка. Музыка являлась центральным звеном любого упражнения. Благодаря поддержке и поощрению результатов выполненных упраж-нений была отмечена заинтересованность участников занятий и мо-тивировка их на дальнейшую творческую деятельность.

До начала занятий было выявлено наличие конкретных психоло-гических проблем у испытуемых: постоянные разногласия с окружаю-щими, сопровождающиеся конфликтами и непониманием, неудовлет-воренность процессом общения, утомляемость, раздражительность, тревожность, колебания настроения, зависимость от окружающих людей, ситуаций, обстоятельств, проблемы общения с товарища-ми. Практически у всех участников тренинга были выявлены при-знаки затрудненного общения: выраженная апатия, низкий уровень эмпатии, эмоциональная холодность, преобладание эмоций злости и враждебности по отношению к другим людям, неспособность всту-пать в искренние дружеские связи и сохранять отношения привязан-ности и любви, низкий уровень чувствительности к проявлениям вины, стыда, раскаяния и способности к сопереживанию и пр.

Особенностью разработанной нами методики являлось большое разнообразие форм работы на музыкальных занятиях и обязатель-ность их использования. Основными формами работы на занятиях считались: ритмические и дыхательные упражнения, активизация зрительных образов и представлений, исполнение формул музыкаль-ного самовнушения, творческие задания, музыкально-медитативные упражнения. Во второй части занятий членам группы последователь-но проводилась музыкальная релаксационная терапия.

Применяя ряд технологий социально-психологического тренинга, определяемого как «форма психологического воздействия в процессе ин-тенсивного общения в групповом контексте» [Осипова А. А., 2000], позво-лила нам применить его как метод нормализации затрудненного общения личности подростков путем развития навыков межличностного общения:

• Групповая дискуссия в формате анализа конкретных ситуаций и в форме анализа межличностного взаимодействия в группе.

103


• Сюжетно-ролевая игра.• Технические приемы психодрамы и социодрамы.Разработанный нами музыкальный тренинг обладает необходи-

мым набором организационных и методических средств для поэтап-ного процесса нормализации затрудненного общения личности.

Буренкова Е. В.

КУКЛА И ЧЕЛОВЕК: ТЕЛЕСНОСТЬ ОТНОШЕНИЙ

Кукла издревле является переходным символом знания о миро-здании, отражающим особенностей культуры народа, его обычаев, собственного того, что в психологии исследуется в пластах коллек-тивного бессознательного. И кукла является отражением индивиду-альности ее хозяина, его личностных особенностей, переживаний. И в тоже время кукла становится своего рода символом триединства времени, пространства и бытия.

Каждый человек является продолжателем своего рода. И в его телесности как интегральной характеристике, включающей и культу-ральные, и личностные и эмоциональные, и физические особенности, отражается образ архетипа духа как единственная непосредственная реальность, — реальность содержания сознания и бессознательно-го, несущие в себе знак своего духовного или материального проис-хождения (К. Г. Юнг). Культурные ценности — мировоззрение, дух, духовность — не технологичны. Они репрезентируют собой универ-сальный механизм самодвижения — «творения-себя-из-себя» («ло-гос», «эго-структуры», «архее», «акме», antropos, psyche). И «личность, творящая ценностные смыслы», осваивает лишь то, что связано с ее непосредственной духовно-практической деятельностью. Так, любой творческий социокультурный продукт создается субъектом действия, а не действиями субъекта. Здесь «человеческая мера» переносится в продукт своего творчества, человек проявляется в рукотворном объекте. Телесное оживляет архетипическую энергию предков. В этом смысле каждая созданная кукла служит проводником и видимой опо-рой на традиции и культуру ее создающего, и в каждой созданной ку-кле находят отражение и проявляются истории сознательного и бес-сознательного, осознанного и неосознаваемого.

104


«Если в индивиде происходит нечто психическое, — пишет Юнг, — то, что он ощущает как принадлежащее ему самому, то это и есть его собственный дух. Если, однако, с ним случается нечто пси-хическое, что ему кажется чужеродным, то это какой-то другой дух, который, вероятно вызывает одержимость. В первом случае дух со-ответствует субъективной установке, в последнем, — общественному мнению, духу времени или изначальной, еще не человеческой, антро-поидной диспозиции, которая называется также и бессознательным» [Безруких А. В., Пилявина О. М., 2000]. Духовной сущности свойстве-нен принцип свободного порождения образов, их трансформация, творческий потенциал, и поэтому одно из свойств архетипа духа — динамичность, спонтанность, вечное движение. Архетип духа связан с философией отношений человека и проявляется в коммуникатив-ных особенностях взаимодействия с Миром. Созидательная приро-да данного архетипа состоит в том, что он дает человеку побуждение идеи, чему свидетельствует слово «вдохновение», и таким образом связано с ответом на вопросы «что я хочу?» и «кто мне может в этом помочь?». Он лишь «создает и опосредует возможность трансформа-ции из примитивной формы своей первоначальной инстинктивной сущности совершить прорыв в иные — высшие измерения» и несет в себе выражение идеи универсального способа человеческого бы-тия. «Архетипические формы представляют собой образования, име-ющие телесно-духовную природу: архетип связан с идеями (направ-лен вверх) и влечениями (направлен вниз). В этом смысле архетип… представляет собой онтологическую метафору внутренней реально-сти человека» [Лаврова О. В., 2006].

Кукла или ее аналог является видимым выражением архетипи-ческих форм, отражающих качественные характеристики архетипи-ческих образований и являющихся символическим отображением личностных историй. Она есть некий персонифицированный символ, отражающий на телесном и внетелесном уровнях как качества лич-ности создателя куклы и его отношений с миром, так и возможности трансформации некоторых особенностей.

Создание кукол есть процесс со-творчества настоящего и про-шлого, себя и своего рода. И так как туловище куклы отражает сим-волическое понимание мироздания, в его основе закладываются нор-мы жизнедеятельности и отношений. Исследование опыта создания собственной куклы позволяет увидеть некую проекцию взаимодей-ствия внутреннего и внешнего жизненного пространства человека,

105


карты отношений с окружающим Миром и с самим собой. И на эта-пе взаимодействия с данным выражением символа человек выбира-ет значимое в зависимости от этапа жизненного пути, от внутренних переживаний и актуальных потребностей. Фокус на исследовании особенностей взаимодействия с куклой позволяет раскрыть нюансы межличностных историй взаимоотношений человека с Миром, его понимание, смысловую карту Мира. «Когда двое… каким-то образом связаны друг с другом, поведение одного из них в отношении друго-го обусловлено тем, как воспринимает его этот другой, а переживание одного зависит от поведения другого» [Лэйнг Р. Д., 2005].

Кукла является отражением человеческой телесности в ее эмоци-ональной, личностной, культуральной и физической уникальности. Г. и М. Дайн отмечают, что кукол разных народов объединяет не только происхождение, но и общечеловеческие идеи и ценности: преемствен-ность в родстве, семейственности и родительской опеке, в почитании предков [Дайн Г. Л., Дайн М. Б., 2008].

Тело есть первоначальное человеческое пространство, которое «является исходной точкой для постижения границ с другими про-странствами, служит первым источником символов и кодов, наиболее естественным инструментом человека и проекцией на внешний мир» [Шаталов А. Т., 2004].

В основе строения тела куклы часто лежал либо шар (шары) — Вепсская кукла, Карельская Рванка, кукла Девкина Забава и др. — в ос-новном обозначающую голову и в некоторых случаях — грудь; столбик (палка и скрутка и сшивная набитая часть туловища) — Пеленашки, Столбушки, Кукла на полешке, Мамушка др.; крест (связанные палки или тканевые скрутки) — Желанница, Крестушка, Кувадки и др., где части тела куклы соединяются крестообразно — косым крестом или обматываются нитками. Есть более сложное строение — шары и крест, соединенные вместе, есть сшитые или скрученные куклы.

Анатомия тряпичной куклы согласуется с телесной архетипично-стью и с протоформами, лежащими в основе архетипа телесного бес-сознательного (шар, человекоподобная фигура (звезда) и «матрешка»):

• Столбушка (столбец, полено, чурка, щепка) и закрутка (скрут-ка, скатка, скалка) представляет собой стержень, основу мироздания, мужской символ;

• Крестушка или крестец как символ единства четырех сторон света, четырех стихий (косой крест как символ женской сущности, знак плодородия);

106


• Узелковая кукла как символ совладания с теневыми фигурами;• Набивная кукла-мешочек как символ триединого мира верхне-

го (небесного), среднего (земного) и нижнего (подземного) и т.д.Исследуя схему тела куклы, человек начинает узнавать соб-

ственные особенности восприятия себя и других, определяя ценно-сти и понимая установки. Изменения происходят в процессе диалога. Танцевально-двигательная психотерапия позволяет соединить тво-рение с выразительным движением, тем самым позволяя участникам «оживить» в спонтанном движении и игре куклу, используя при этом архаический язык выразительных жестов и ритмов. Двигательная история, создаваемая участниками, с помощью телесных ощущений и вновь выстроенных связей «движения — ощущения (чувства) — смыслы», часто является ключом к помогающим отношениям и к ре-сурсу здоровой части личности. Методологической основой двига-тельного исследования служит концепция телесности О. В. Лавровой, где основным является предположение о том, что телесное бессозна-тельное имеет принципиально ту же структуру, что и бессознательное вообще, и обладает теми же свойствами (трансформации, формоо-бразования, связь с коллективным и индивидуальным опытом).

Тело — первооснова развития через коммуникацию с Миром и Другими. Отношения таким образом укореняются в личном опыте базовой коммуникации — телесного переживания присутствия/от-сутствия Другого. Исследование отношений с окружающим Миром возможно через истории телесного бессознательного, которое де-лается видимым в непосредственно выразительном движении — в танце — и является спонтанным выражением нашего актуального переживания, отражающего в настоящем как предыдущий опыт, так и направление выбора пути в дальнейшем.

Выразительный диалог с созданной человеком куклой являет-ся отражением мира отношений человека. Выражение истории вза-имоотношений позволяет не только увидеть некоторые их особен-ности, но и изменить, находя ресурсы в творческом и двигательном выражении. Интеграция архетипа тела с архетипом духа и самостью приводит к циклической трансформации в образах направленной визуализации: круг трансформируется в шар, прозрачный для света и энергии. И кукла в этом смысле является ресурсом, помощью в ре-шении главной задачи в достижении цели — нахождения способа из-менения в жизни, выбора решений через коммуникацию и взаимо-действие с Собой, Другими и Миром в целом.

107


Бухтиярова Е. А.

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДИК АРТ- И СКАЗКОТЕРАПИИ ДЛЯ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Успешная психологическая адаптация детей к школе на первой сту-пени обучения во многом определяет их дальнейший путь в обучении и напрямую связана с успеваемостью. Следовательно, для регуляции процесса адаптации к школе на начальном ее этапе необходимо выяв-лять причины школьных затруднений и своевременно корректировать их в системе индивидуализированной психологической поддержки.

Проблема психологических аспектов педагогических трудностей в условиях массовой школы всегда привлекала внимание исследова-телей, но основное внимание уделялось так называемым «трудным» детям, в первую очередь, неуспевающим и недисциплинированным, и в меньшей степени, — детям, не доставляющим проблем учителю, но испытывающим значительные личные затруднения. К ним можно отнести детей эмоционально напряженных, недоверчивых, неуверен-ных в себе, робких, тревожных, социально сверхнормативных, асте-низированных, — т.е. детей с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов. Возраст 6–11 лет относится к аффективному этапу формирования лич-ности, и именно эмоциональный уровень является основным уров-нем нервно-психического реагирования организма на «вредности». Если в этом возрасте ребенок будет постоянно испытывать психоло-гический дискомфорт и состояние нервно-психического напряжения, у него может произойти задержка развития на этапе аффективного формирования личности. В дальнейшем у него могут сохраняться и обнаруживаться такие черты, как впечатлительность, эмоциональ-ная неустойчивость, неадекватность реагирования на внешние собы-тия, которые затрудняют адаптацию личности к окружающей среде и снижают возможность правильной оценки ситуации.

В этой связи психологическая работа с детьми младшего школьного возраста, направленная на диагностику и коррекцию их патогенных эмо-циональных состояний, отклонений свойств личности и неадаптивного защитного поведения, должна лежать в основе психологического сопро-вождения ребенка в условиях массовой школы. В 7 лет у ребенка форми-руется способность дифференцировать свои эмоции, устанавливать связь

108


между ними и теми жизненными ситуациями, которые чаще всего эти эмоции порождают. Дифференцированные и осознанные эмоции стано-вятся важным регулятором поведения детей. Психологическое благопо-лучие ребенка — это основа его психического здоровья, поэтому его под-держание является важной задачей современной системы образования.

В нашей школе в рамках опытно-экспериментальной работы соз-дана система психолого-социальной поддержки учащихся начальной школы, в которой важное место занимает целенаправленная психоло-гическая коррекция.

Для выделения адресной группы учащихся начальной школы проводится диагностика с использованием методик: 1) цветовой тест М. Люшера; 2) ЦТО в модификации О. А. Ореховой [Орехова О. А., 2002]; 3) методика выявления детских страхов «Страхи в домиках» [Захаров А. И., 2005]; 4) методика определения самооценки «Лесенка» Дембо-Рубинштейн [Щур В. Г., 1982]; 5) наблюдение.

В 1-х классах проводится 100 % диагностика, в следующих — выборочная.

По результатам диагностики в 2009–2010 учебном году в коррек-ционных занятиях нуждалось 15 % (31 чел.) от общего количества де-тей начальной школы (204 чел.). При этом 2/3 этой группы составляли мальчики и 1/3 — девочки.

Основными проблемами детей данной группы были следующие:По результатам диагностики:1) неуверенность, боязнь самостоятельности, тревожность

и боязливость;2) низкая самооценка;3) трудности в общении со сверстниками и чувство неполноценности;4) боязнь и депрессивные чувства, связанные и школой.По обращению родителей:1) конфликтные отношения с родителями;2) негативные чувства (обида, злость и пр.) по отношению к родителям;3) неадекватная реакция на наказание и неодобрение;4) негативные чувства (ревность, обида и пр.), связанные с рож-

дением младшей сестры (брата);5) переживания, тревога и беспокойство, связанные с разводом

родителей.По обращению учителей:1) нарушения поведения: гиперактивность, агрессивность и де-

структивное поведение, вызванное нехваткой внимания;

109


2) нежелание учиться. Негативное, отрицательное отношение к учебе.

Коррекционная работа проводилась в течение учебного года в групповом и индивидуальном вариантах — 2 группы по 9–11 чело-век и 10 человек индивидуально.

Длительность групповых занятий — от 20 до 30 занятий по 45 минут 1–2 раза в неделю.

Индивидуальные занятия — средняя продолжительность 15 за-нятий по 20–30 минут 1–2 раза в неделю.

В занятиях использовались элементы методик сказкотерапии из работ: «Лабиринт души. Терапевтические сказки» [Хухлаева О. В., 2007], «Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост» [Стишенок И. В., 2005]; арт-терапевтические техники и игры из книги «Практикум по игровой терапии» [Кэдьюсон Х., Шеффер Ч., 2002].

Занятия по арт- и сказкотерапии строились по следующему алгоритму:1. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа.Прочтение сказки служило поводом для обсуждения поведения

учащихся, выявления их системы оценок в категориях «хорошо — плохо».2. Рисование по мотивам сказки.В рисунке проявлялись свободные ассоциации, и в дальнейшем

по ним проводился анализ полученного графического материала.3. Использование сказки как метафоры.Тексты и образы сказок вызывали свободные ассоциации, и эти

ассоциации потом были основой для обсуждения.4. Проигрывание эпизодов сказки.Проигрывание эпизодов сказки давало каждому участнику по-

становки возможность почувствовать некоторые эмоционально зна-чимые для себя ситуации и проиграть разные эмоции.

5. Творческая работа по мотивам сказки:1) Анализ сказки. Учащимся предлагалось ответить на вопросы.

Вопросы ставились таким образом, чтобы они подталкивали к раз-мышлению, а не являлись тестом на запоминание.

2) Рассказывание сказки. Данный прием помогал проработать развитие фантазии, воображения.

После прочтения сказки использовались арт-терапевтические техники и игры:

• Арт-терапевтические техники: «Древо чувств», «Дерево друж-бы», «Каракули», «Рассерженные шарики», «Шкала гнева», рисование с помощью клубка и другие.

110


• Игры: «Разозлись», «Ласковые ладошки», «Танцы», «Зеркало» и другие.

Данные техники позволяли работать непосредственно с эмоция-ми и отношениями, использовать механизмы отреагирования, прои-грывания, осознавания, а, следовательно, корректировать проявления и формировать навыки саморегуляции.

После прохождения курса занятий проводилась повторная диа-гностика с целью выявления изменений самооценки, уровня тревож-ности, выраженности страхов и агрессивности.

В результате диагностического исследования группы (31 чел.) было выявлено:

1) статистически достоверное снижение уровня тревожности (тест Люшера) по t-критерию Стьюдента для зависимых выборок на 5 % уровне значимости;

2) у 75 % детей самооценка по методикам Дембо-Рубинштейн и ЦТО нормализовалась, что является свидетельством улучшения их адаптированности;

3) у 67 % детей уровень страхов по методике А. И. Захарова сни-зился до возрастной нормы;

4) у 53 % детей уровень агрессивности по экспертной оценке учителей снизился.

Арт-терапевтические методики и, в частности, сказкотерапия, подобранные и сконструированные соответственно выявленным эмоциональным проблемам детей, являются достаточно эффектив-ным средством адаптации к школе на начальном этапе обучения.

Испулова С. Н., Шулаева И. А.

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК МЕТОД СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ

В настоящее время приходится констатировать, что дети, вос-питывающиеся без попечения родителей, отличаются, как правило, от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных осо-бенностей, которые отличаются на всех ступенях детства — от мла-денчества до подросткового возраста и дальше. Особенности

111


по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каж-дом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствия-ми для формирования личности подрастающего человека. Причины, определяющие неблагоприятные условия в психологическом раз-витии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, могут быть сосредоточены в некорректной организации общения взрослых с детьми, несостоятельности тех его форм, которые до-минируют в детских учреждениях, особенно в домах ребенка и до-школьных детских домах, в непостоянстве, частой сменяемости взрослых, воспитывающих детей, в недостаточной работе по фор-мированию навыков игры, особенно в дошкольных детских домах, в бедности конкретно-чувственного опыта детей, проистекающей из чрезвычайной сужености окружающей среды, в недостаточной психолого-педагогичеcкой подготовленности воспитателей детских домов, для ребенка и интересов, их, как правило, безучастном от-ношении к детям, в недостатках программ воспитания и обучения, не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием се-мьи, в недифференцированном подходе к детям в процессе их вос-питания и обучения: помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу.

Специалисты по социальной работе и психологи учреждений, в которых воспитываются дети, оставшиеся без попечения родителей, отмечают, что бывает очень трудно найти подходящие методы для ра-боты с такими детьми. Имеющиеся практические материалы часто не могут быть использованы в работе с детьми, так как детям невоз-можно справиться с предлагаемыми заданиями, с которыми хорошо справляются дети из семей. Нередко дети не понимают смысла пред-лагаемых заданий, они им не интересны, у них отсутствуют интеллек-туальные навыки решения заданий, они не получают удовольствия от выполненной работы, и, как правило, такая работа оказывается малоэффективной.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод, что при работе с детьми-сиротами для решения их психологических про-блем необходимо использовать творческие методы социальной рабо-ты, например, такие как музыкотерапию, сказкотерапию, танцетера-пию, которые входят в одно направление — арт-терапии. Арт-терапия является относительно молодым методом психокоррекции, появив-шимся в результате объединения опыта передовых врачей, психиа-тров, художников и артпедагогов, искусствоведов и психоаналитиков.

112


Долгое время арт-терапия развивалась только в рамках медицинской модели, позже образовалось так называемое социальное направление, затем постепенно выделилась и обособилась педагогическая модель арт-терапии. На первый план вышли задачи развития, воспитания и социализации личности. Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоцио-нальном самочувствии и психологическом здоровье личности сред-ствами художественной деятельности. Таким образом, основная цель арт-терапии в социальной работе с детьми-сиротами состоит в гармо-низации развития личности через развитие способности самовыра-жения и самопознания. А второстепенные ее цели заключаются в сле-дующем [Березина Т. А., 2007]:

• дать социально-приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам у детей-сирот (работа над рисунками, кар-тинами и скульптурами является безопасным способом разрядить напряжение);

• облегчить процесс лечения: неосознаваемые внутренние кон-фликты и переживания у детей-сирот часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов или движений, чем высказать их в процессе вербальной коррекции;

• получить материал для интерпретации и диагностических за-ключений (продукты художественного творчества относительно долговечны, и ребенок не может отрицать факт их существования; со-держание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о ребенке-сироте, который может помочь в интерпрета-ции своих произведений);

• проработать мысли и чувства, которые дети-сироты привык-ли подавлять; иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений;

• наладить отношения между специалистом по социальной ра-боте и ребенком, совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия;

• развить чувство внутреннего контроля: работа над рисунка-ми, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм;

• сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах, так как занятия изобразительным искусством создают богатые возможности

113


для экспериментирования с зрительными ощущениям и развития способности к их восприятию;

• развить художественные способности и повысить самооценку у детей-сирот (побочным продуктом арт-терапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития).

Существует ряд областей и методик применения арт-терапии. Например, при работе с детьми-сиротами наиболее эффективно такое направление арт-терапии, как танцевальная терапия, эврит-мия, или, искусство движения с музыкой и речью, разработанная известным детским психологом Рудолфом Штейнером и развитая в его школах. Целью этого метода является обучение ритму, адек-ватному движению в заданном темпе и интенсивности. Метод «Пять Танцев в вольном стиле» Габриэллы Рота также является формой терапии, разработанной специально для поощрения самовыраже-ния и творческого потенциала у детей-сирот, который впоследствии перешел и на вооружение специалистов для взрослых. Данная ме-тодика полезна для детей, которые испытывают трудности в вы-ражении чувств, и почти всегда эффективна при лечении боль-шинства психических отклонений и психологических расстройств [Фельденкрайз М. А., 2000].

Благотворный эффект особенно заметен на занятиях оздорови-тельными танцами, задача которых — релаксация в движении. Если ребенок движется в танце раскрепощено, расслаблено, осмысленно, то он погружен в осмысление движений и их последовательность. Они оказывают положительное влияние на сознание, развитие интеллекта, эмоциональную и духовную деятельность детей-сирот, помогают из-бавиться им от психологической тревожности и от различного рода страхов. Разучивание самих движений помогает сплотить коллектив, устранить конфликты между детьми, а также устранить агрессию, на-правив ее в нужное русло.

Танцетерапия необходима для работы с детьми-сиротами, так как ее эффективность повышается еще и за счет позитивных эмо-ций, которые ребенок испытывает во время танцев. Правильная квалифицированная помощь детям-сиротам требует объединения усилий специалистов по социальной работе, психологов и педагогов в разработке индивидуальных методик работы с каждым ребенком, оказавшимся в детском доме, приюте, социальной гостинице, после интерната.

114


Казакова Л. А.

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ САДОВОЙ ТЕРАПИИ В СОЦИАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ*

Дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) представляют собой особую группу, которая нуждается в адап-тации содержания воспитания, а также в специально созданных для этого условиях.

Одним из направлений, широко применяемых в специальном образовании, на сегодняшний день является технологический подход к осуществлению коррекционно-воспитательной деятельности. В на-стоящее время нет единого подхода к определению понятия «педаго-гическая технология», поэтому приведем несколько:

1. Процессуальный — способ построения педагогического про-цесса в определенной последовательности действий, позволяющих получить предполагаемый результат с наименьшими затратами.

2. Инструментальный — совокупность методов, приемов, средств обучения и воспитания.

3. Личностный — компонент педагогического мастерства учи-теля: умение спроектировать и осуществлять педагогический процесс как определенную последовательность действий.

4. Системный — целостный образовательный процесс в учеб-ном заведении: совокупность целей, содержания, средств и методов обучения и воспитания.

Реабилитация средствами воспитания способствует расшире-нию круга общения, завязыванию социальных связей, обогащению жизненного опыта, развитию эмоционально-волевой сферы человека с ограниченными возможностями здоровья. Участие в театрально-кон-цертной деятельности в процессе социальной реабилитации развивает коммуникабельность, позволяет определить модель поведения и апро-бировать ее на практике, найти свою «нишу» в социуме. Творческая де-ятельность позволяет избежать монотонности, однообразия в осущест-влении соответствующих реабилитационных упражнений.

* Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект №08-06-00348а «Социальное воспитание детей и подрост-ков с ограниченными возможностями».

115


В данной публикации рассмотрим функции и содержание техно-логии садовой терапии по отношению к детям и подросткам с ограни-ченными возможностями здоровья.

Главная цель садовой терапии — улучшить физическое и психи-ческое состояние человека. Положительные эффекты от применения садовой терапии могут быть зафиксированы в четырех областях — интеллектуальной (познавательной), социальной, эмоциональной (психологической) и физической.

Интеллектуальная.а) Улучшение навыков общения, развитие разных видов памяти

и словарного запаса.б) Пробуждение любопытства.в) Улучшение способности проводить наблюдения за растения-

ми и живой природой.г) Улучшение способности планировать и принимать решения.д) Получение новых профессиональных навыков (размножение

растений, уход за растениями, аранжировка цветов). Возможность найти работу, связанную с садоводством, после завершения програм-мы. Для некоторых людей с ограниченными возможностями или спе-циальными нуждами открываются возможности для самореализации и новой карьеры.

е) Стимулирование чувственного восприятия. Зрение, слух, вкусовые и тактильные ощущения, запах играют важную роль в до-стижении целей садовой терапии.

ж) Формирование целостной картины мира.Социальная польза.а) Взаимодействие внутри группы. Участники учатся общаться

для достижения общей цели, уважать право каждого на свое мнение, разделять ответственность, развивать лидерские качества.

б) Взаимодействие за пределами группы. Общение с другими са-доводами. Передача навыков и эмоций другим людям.

в) Формирование социально-значимых качеств личности, по-зволяющих человеку успешно взаимодействовать с другими людьми. К таким качествам, по нашему мнению, можно отнести: самостоятель-ность, ответственность, терпимость.

Эмоциональный подъем.а) Усиление чувства собственного достоинства и веры в себя,

становление адекватной самооценки. Чувство гордости за успех, так

116


же как и чувство ответственности, приведшее к успеху, влекут за со-бой повышение самооценки.

б) Уменьшение проявлений агрессии приводит к появлению со-циально адаптированного поведения.

в) Формирование интереса и стремления к жизни. Восстана-вливаются пространственно-временные связи. Формируется образ прошлого, настоящего и будущего.

г) Возможности для выражения положительной творческой энергии (аранжировка цветов, ландшафтный дизайн и др.).

Физическая польза.а) Развитие и улучшение основных моторных навыков.

Улучшение мышечной координации и тренировка неиспользуемых мышц. Развитие хватательных навыков и гибкости пальцев.

б) Растения выделяют фитонциды (биологически активные ве-щества, выделяемые растениями в атмосферу, которые убивают пато-генные микроорганизмы и оздоравливают воздушную среду).

Далее рассмотрим применение садовой терапии как технологии социокультурной и психологической реабилитации для детей и под-ростков с заболеваниями опорно-двигательного аппарата и интеллек-туальной недостаточностью. Мы разработали и апробировали про-грамму по садовой терапии для детей и подростков с перечисленными выше нарушениями развития под названием «Наш город — сад!». Программа включала комплекс теоретических и практических заня-тий, главная цель которых — освоение ребенком (подростком) с на-рушениями развития навыков взаимодействия с природным расти-тельным миром, с людьми в широкой социальной среде и улучшение психосоматического состояния.

Учитывая описанные выше функции садовой терапии, мы разра-ботали теоретические занятия двух видов:

• занятия по ознакомлению с природным растительным миром;• занятия с психологом.Занятия по ознакомлению с природным растительным миром

проводились параллельно с занятиями психологического цикла и вклю-чали следующие темы: изучение многообразия растительного мира ре-гиона (Среднего Поволжья), изучение строения растения, способов вы-ращивания и ухода за растениями открытого грунта, закрытого грунта, комнатными растениями; изучение строения и типов почв.

Занятия с психологом предполагали изучение собственного психосоматического состояния, обучение в игровой и тренинговой

117


форме способам взаимодействия между людьми, с окружающей при-родной средой, формирование и развитие такого важного человече-ского качества, как «понимание внутреннего состояния другого чело-века»; чувства сопричастности и т.д.

В программу «Наш город — сад!» также входили практиче-ские занятия, основная цель которых — освоение практических умений и навыков работы с почвой, растениями открытого и за-крытого грунта, комнатными растениями. Дети и подростки с на-рушениями опорно-двигательного аппарата и с интеллектуальны-ми нарушениями при помощи и поддержке педагогов и родителей обрабатывали почву, готовили почвенные смеси; сортировали се-мена для посадки, сажали растения в открытый и закрытый грунт; осуществляли все виды сельскохозяйственных работ, а именно: полив, рыхление, сбор и сортировка урожая (в том числе и семян); вегетативно размножали комнатные растения, ухаживали за ними круглый год. Одним из видов практических занятий, которые мы проводили, стали занятия с природными растительными матери-алами: составление букетов из живых и неживых цветов; состав-ление аппликаций и рисунков с применением природного сырья, оформление клумб и т.д.

Для закрепления и систематизации теоретических знаний и вы-работки устойчиво воспроизводимых практических умений, необ-ходимых при работе с растениями, в конце каждого полугодия и в летнее каникулярное время проводились игровые интеллектуальные занятия, такие как «Отдам цветок в добрые руки», «Охрана природы», «Детектив в пустыне».

Таким образом, садовая терапия как нетрадиционная воспита-тельная технология может использоваться в учреждениях образо-вания и социальной защиты как один из компонентов социального воспитания детей и подростков с ограниченными возможностя-ми здоровья. Она позволяет сформировать у детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья социально значимые качества личности, практические умения и навыки, необходи-мые в образовательной, трудовой и профессиональной деятель-ности. Результаты садовой терапии можно оценить не только как внешне проявляемые (в виде деятельности, практических умений и навыков), но и как внутренние изменения духовно-нравствен-ных качеств, по наличию и устойчивости во времени ценностных ориентаций.

118


Калинина Т. В.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИЗОТЕРАПИИ

Дошкольное детство — это период активного развития эмоци-ональной сферы ребенка. Прежде всего, идет развитие познаватель-ных эмоций: чувства удивления, любопытства, любознательности. Эмоции в этом возрасте имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Ребенка до-школьного возраста легко испугать, рассердить, но с той же легкостью можно и заинтересовать, вызвать у него чувства удовольствия и радо-сти. Дети дошкольного возраста подвержены влиянию эмоций, пере-живаемых другими детьми и взрослыми.

Можно выделить основные направления в развитии эмоцио-нальной сферы дошкольника: усложняется ее содержание, импрессив-ная сторона эмоций и чувств; формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка; становится иной экспрессивная сто-рона эмоционального восприятия.

Ребенок усваивает «язык» чувств окружающих его людей, с по-мощью взглядов, мимики, жестов, улыбок, позы, движений, интона-ций голоса дошкольник учится выражать собственные переживания.

Несмотря на активное развитие эмоциональной сферы дошколь-ника, ребенок по-прежнему с трудом способен описывать собствен-ные чувства и переживания. Опыт показывает, что в работе с детьми дошкольного возраста по развитию эмоциональной сферы наиболее эффективно использование арт-терапии и прежде всего изотерапии и проективного рисунка.

Рисование — привычная деятельность для детей. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами, именно поэтому рисование широко используют для снятия психиче-ского напряжения, стрессовых состояний, при коррекции детских не-врозов и страхов.

Рисунок ребенка — это не только отражение в сознании ре-бенка окружающей социальной действительности, но и ее модели-рование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны

119


рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма [Осипова А. А., 2000].

Проективный рисунок может использоваться как в индиви-дуальной, так и в групповой работе с ребенком, как в директивной, так и в недирективной форме. Директивная форма предполага-ет наличие темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы детского рисунка. При недирективной форме ре-бенку предоставляется свобода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы выражения собственных эмоций. Опыт по-казывает, что в работе с детьми приемлемы обе формы, дети охотно принимают правила рисования или предлагают собственые сюжеты рисунка.

А. А. Осипова отмечат, что «управляя и направляя тематику ри-сунков, можно добиться переключения внимания клиента, концен-трации его на конкретных значимых проблемах». Эта работа наиболее эффективна в детском возрасте при коррекции страхов и тревожно-сти методом изотерапии (рисуночной терапии).

Проективное рисование может быть использовано и как вспомо-гательный метод в групповой работе с детьми. Он позволяет диагно-стировать и интерпретировать эмоциональные проблемы ребенка.

Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разноо-бразными и касаться как индивидуальных, так и общегрупповых про-блем. Возможно использование следующих методик (классификация С. Кратохвила): свободное рисование, коммуникативное рисование, совместное рисование (парное или групповое), дополнительное рисо-вание (рисунок по кругу) и т.д.

При интерпретации детского рисунка следует обращать внима-ние на содержание, способы выражения, использование цвета, форму, композицию, размеры, изображаемые детали, частоту их повторения в различных рисунках одного ребенка, а также расположение рисунка на листе. В рисунке находят отражение непосредственное восприятие ребенком окружающего мира, различные переживания, часто неосоз-наваемые и невербализуемые.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рису-ночной практике:

1. Предметно-тематические задания — это рисование на за-данную тему, где предметом изображения выступает человек и его отношения с окружающим миром и людьми. Примером могут быть рисунки на тему: «Моя семья», «Я дома», «Мое любимое занятие»,

120


«Что я люблю», «Мой самый хороший поступок», «Мир вокруг меня» и т.д.

2. Образно-символические задания представляют собой изображение ребенком абстрактных понятий в виде образов, соз-данных воображением ребенка: добро, зло, счастье; изображение эмоциональных состояний и чувств: радость, обида, удивление и т.д. Изображаемое понятие не обладает внешней физической оболочкой, поэтому в основу символизации не может быть по-ложен какой-нибудь внешний признак, а это заставляет ребенка обращаться к анализу нравственного содержания событий и яв-лений при выполнении задания и переосмысливать значение этих событий.

3. Упражнения на развитие образного восприятия, вооб-ражения, символической функции — эти задания направлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. Детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воспроизвести целостный объект и предать ему осмыслен-ность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «Кляксография», «Монотипия» и т.д.).

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом пред-полагают экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и другими материалами с целью изучения их фи-зических свойств и экспрессивных возможностей. В ходе выполнения заданий подобного типа используется рисование пальцами, манипу-лирование пластилином (рисование пластилином по стеклу или бума-ге, пальчиковое рисование «Пуантилизм», создание коллажей, аппли-кации и т.д.), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

5. Задания на совместную деятельность могут включать все выше перечисленные задания, направлены они, прежде всего, на ре-шение проблемы оптимизации общения и взаимодействия со сверстниками.

Опыт работы с детьми дошкольного возраста показывает, что ис-пользование изотерапии в целом и проективного рисунка в частности, способствует эффективному развитию и коррекции эмоциональной сферы дошкольников. Проективный рисунок позволяет прораба-тывать эмоции ребенка, снимать тревогу и напряженность, коррек-тировать страхи, помогает в образной форме изобразить то, что он переживает.

121


Клюев А. С.

МУЗЫКОТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО ГАРМОНИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА С МИРОМ И САМИМ СОБОЙ

Сегодня все чаще раздаются слова об отрыве человека от при-роды, саморазрушении человека, а значит — утрате человеком гар-монии с миром и самим собой. Мы полагаем, что одним из действен-ных способов возвращения его к гармонии является музыкотерапия. (В этом плане обращает на себя внимание возрастание за последние годы количества трудов по музыкотерапии отечественных и зару-бежных авторов [Блаво Р., 2003; Петрушин В. И., 2008; Синкевич В. А., 2008, 2010; Шушарджан С. В., 2005; Элькин В. М., 2005; Amber H., 2004; Curreri E., 2008; Davis W. B., Gfeller K. E., Th aut M. H., 2008; Hart H., 2008; Kim S. J., 2005; Tuet R. W. K., Lam L. C. W., 2006; Whipple J., 2004; Wilson S., Parsons K., Reutens D., 2006], а также появление пере-водов на русский язык исследований по музыкотерапии известных зарубежных ученых [Голдмен Дж., 2003; Декер-Фойгт Г.-Г., 2003; Эндрюс Т., 2004 и др.]).

Успешность музыкотерапевтической работы в указанном на-правлении обеспечи вается прежде всего гармонизующим воздействи-ем музыки на человека. Для того чтобы понять как происходит эта гармонизация, уточним характеристики музыки и человека. Начнем с человека.

Человек — сложное существо, природу которого образуют три компонента (элемента): телесный, душевный и духовный.

Телесный прежде всего устанавливает связь человека с физиче-ской («неживой») мате рией. Душевный — с биологической («живой»). Духовный — с социокультурной.

Все эти три компонента неразрывно слиты в человеке, иначе говоря, по проявлениям одного из них — будь то телесный, душев-ный или духовный — мы можем судить о состоянии других. Вместе с тем, поскольку первые две ипостаси, по сути, свидетельствуют о принадлежности человека к естественно-природной среде, наи-более значимым, действительно фиксирующим наличие человека — собственно человека, оказывается третий, т.е. духовный ком понент. В связи с этим нам представляется наиболее точным определе-ние человека, предло женное французским мыслителем ХХ века Жаком Маритеном: «Человек есть животное, которое кормится

122


трансцендентным» [Самосознание евро пейской культуры ХХ века, 1991, с. 186].

Что касается музыки, последняя — звуковое образование, облада-ющее тремя уровнями (слоями) звучания, которые можно именовать физико-акустическим, коммуникативно-интонационным и духовно-ценностным.

Физико-акустический уровень предопределяет воздействие музыкального искусства на физическую («неживую») реальность. Коммуникативно-интонационный — биологическую («живую»). Духовно-ценностный — социокультурную.

Названные уровни звучания тесно сопряжены в музыке, что вы-звано существованием их по единым законам структурирования зву-ковой материи, однако очевидно, что главный из этих уровней звуча-ния — духовно-ценностный [Клюев А. С., 1997; 2003; 2004; 2008].

Приведенные рассуждения о человеке и музыке позволяют кон-статировать, что организация человека подобна организации музыки: человек и музыка обладают тремя анна логичными уровнями: теле-сным — душевным — духовным — человек, физико-акустическим — коммуникативно-интонационным — духовно-ценностным — музыка. Это организационное подобие человека и музыки (где с телесной ипо-стасью человека в первую очередь соотно сится физико-акустический уровень звучания музыки, душевной — коммуникативно-интонаци-онный, духовной — духовно-ценностный) и порождает возможность музыки, а вместе с тем и музыкотерапии, осуществлять гармонизацию человека.

Все вышесказанное открывает перспективы для активного ис-пользования музыкотерапии. Работа в области музыкотерапии тре-бует специальной подготовки. Отметим, что такая подготовка (с вы-дачей сертификата государственного образца) уже несколько лет ведется нами в Санкт-Петербургском государственном институте психологии и социальной работы.

Программа подготовки включает в себя: 1) приобщение к опы-ту развития музыко терапии (от древности до наших дней); 2) объяс-нение механизма музыкотерапевтического воздействия; 3) обучение новейшим приемам и технологиям использования музыкотерапии в различных сферах гуманитарной практики.

Занятия проходят в виде лекций-тренингов, органично соче-тая в себе теоретические и практические аспекты. Важное значение придается «погружению» в музыку: прослушиванию музыкальных

123


произведений различных эпох и стилей, игре на музыкальных ин-струментах (европейских, азиатских, афро-американских), пению, те-лесно-ориентированной работе под музыку, спонтанным танцам и пр. (Полностью Программа опубликована в журнале «Музыкальная пси-хология и психотерапия» — 2008, № 6).

Кубенова Г. С.

МУЗЫКОТЕРАПИЯ КАК МЕТОД ПСИХОКОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ

Музыка — это оружие с огромной разрушающей силой! В фа-шистской Германии большим группам людей проигрывали возбуж-дающие марши. Для усиления эффекта в 30-х годах прошлого века вице-канцлер Германии Геббельс заказывает компании «Телефункен» устройство корректировки голоса для радиовыступлений. Заказ был сделан под одного человека — Адольфа. Теплое, бархатное звучание немецких радиоприемников 40-х годов буквально покоряло слуша-телей. Включив радио утром, его не хотелось выключать до самого вечера.

Разумный человек, даже не разбираясь в тонкостях музыки и тек-стах песен, как правило, в состоянии отличить вредоносную, опасную музыку по негативным ощущениям. Несмотря на то, что восприятие музыки достаточно индивидуально, это так же просто, как отличить черное от белого, зло от добра, грусть от радости, плохое от хорошего.

Во многих странах мира наибольшее распространение музы-котерапия получила как лечебная педагогика, лечебно-воспитатель-ный метод. «Содержанием музыкотерапии является система раз-нообразных дифференцированных методов, способов и элементов лечебно-воспитательного воздействия, осуществляемого с помощью активной и рецептивной деятельности» — пишут чешские ученые З. Матейова и С. Машура в книге «Музыкотерапия при заикании». Обнаружившаяся связь целительных и педагогических методов бази-руется на альтернативе активного или пассивного состояния индукто-ра или реципиента, педагога или ученика, свойственных как педагоги-ке, так и медицине.

Влияние музыки на состояние детей первым в нашей стране на-чал изучать выдающийся психоневролог В. М. Бехтерев еще в начале

124


XX столетия. Уже тогда было видно: детям полезно слушать классику и колыбельные, музыка не только развивает детей, но и оздоравлива-ет их [Бомбардирова Е. П.]

А может, дети так реагируют на любой звуковой раздражитель — тиканье будильника, разговор? Может быть, гармония и мелодия тут ни при чем?

Исследователи включали младенцам метроном, который отби-вал медленный ритм в темпе спокойной музыки. Внешне новорожден-ные вели себя неплохо: успокаивались, засыпали. Но цитохимический анализ бесстрастно отмечал: на фоне работающего метронома в клет-ках идет угнетение ферментов.

Сеансы музыкотерапии хорошо влияют и на здоровых, нормаль-но развивающихся малышей. Ведь и их иногда надо успокоить или, наоборот, взбодрить. Вот и можно это сделать с помощью расслабляю-щей или активизирующей музыки.

При проведении музыкотерапии необходимо тщательно под-бирать музыкальные произведения, которые кроме всего должны быть высокого качества звучания, поскольку наш мозг биологиче-ски восприимчив лишь к определенной музыке. Обычно, подбором музыкальных произведений занимается врач, который в зависимо-сти от заболевания и его стадии поможет вашему ребенку правиль-но подобрать музыку, установить продолжительность сеанса и пол-ного курса лечения. Как правило, это от 5 до 15 минут по два–три сеанса на день в течение 7–10 дней. Во время сеанса магнитофон необходимо разместить на расстоянии примерно 1 метра от кро-ватки и установить уровень громкости не более уровня разговор-ной речи. Детям легко возбудимым необходимо прослушивать му-зыку сразу или через 20–30 мин. после кормления, а «вялым» детям, наоборот, до еды.

Список произведений классической музыки для регуля-ции психоэмоционального состояния детей с ограниченными возможностями:

• Для уменьшения чувства тревоги и неуверенности — «Мазурка» Ф. Шопена, «Вальсы» И. Штрауса, «Мелодии» А. Г. Рубинштейна.

• Для уменьшения раздражительности, разочарования, по-вышение чувства принадлежности к прекрасному миру природы — «Кантата № 2» И. С. Баха, «Лунная соната» Л. Бетховена.

• Для общего успокоения — «Симфония № 6» Л. Бетховена, часть 2, «Колыбельная» И. Брамса, «Аве Мария» Ф. П. Шуберта.

125


• Для снятия симптомов гипертонии и напряженности в отноше-ниях с другими людьми — «Концерт ре-минор» для скрипки И. С. Баха.

• Для уменьшения головной боли, связанной с эмоциональным напряжением, — «Дон Жуан» В. А. Моцарта, «Венгерская рапсодия № 1» Ф. Листа, «Сюита Маскарад» А. И. Хачатуряна.

• Для поднятия общего жизненного тонуса, улучшения самочув-ствия, активности, настроения — «Шестая симфония» П. И. Чайков-ского, 3 часть, «Увертюра Эдмонд» Л. Бетховена.

• Для уменьшения злобности, зависти к успехам других людей — «Итальянский концерт» И. С. Баха, «Симфония» Й. Гайдна.

• Для повышения концентрации внимания, сосредоточенно-сти — «Времена года» П. И. Чайковского, «Лунный свет» К. Дебюсси, «Симфония № 5» Ф. Мендельсона.

• Для уменьшения синдрома угнетения, повышения аппетита, ритмичного дыхания — В. А. Моцарт, Ф. П. Шуберт, Й. Гайдн, вальсы из балетов П. И. Чайковского, «На тройке» из его же «Времен года», «Весна» из «Времен года» А. Вивальди, а также маршевые мелодии.

Слушайте музыку вместе с малышом и расслабляйтесь, ведь и мамам беспокойных младенцев просто необходим хороший отдых на клеточном уровне.

Мерзлякова В. П.

РОЛЬ БИБЛИОТЕРАПИИ В СОЦИОРЕАБИЛИТАЦИИ ЗАИКАЮЩИХСЯ

Наряду с разнообразными точками зрения на проблему заика-ния, большинство исследователей отмечают помимо собственно ре-чевой судорожности, наличие выраженной неречевой симптоматики, проявляющейся на психофизиологическом уровне, чем объясняется сложная структура дефекта при заикании. В настоящее время в ли-тературе накоплено большое количество исследований, в которых подчеркивается связь самого дефекта речи и личности заикающегося, а также описывается целый ряд личностных расстройств данного кон-тингента пациентов. Это обусловливает необходимость использова-ния так называемого интегративного логопсихокоррекционного под-хода при устранении заикания [Арутюнян Л. З., 1993; Карпова Н. Л.,

126


1997; Некрасова Ю. Б., 1968; Рау Е. Ю., 1995; Садовникова Е. Н., 2001]. Так, Е. Ю. Рау пишет о том, что «одно изменение качества речи за-икающихся на занятиях, доступное элементарными логопедическими приемами, не распространяется на более сложные уровни их общения и теряется при встрече с жизненными проблемами. Следовательно, нужно лечебное перевоспитание (коррекция отдельных черт характе-ра, стереотипов и поведения» [Рау Е. Ю., 1995].

Как отмечала Ю. Б. Некрасова, в коррекционной работе необхо-димо поддержание и развитие интрагенного вида поведения, направ-ленного прежде всего на процесс деятельности [Некрасова Ю. Б., 2006]. В процессе занятий необходимо способствовать возникновению у па-циентов состояния увлеченности процессом работы. Тем самым про-исходит переключение внимания заикающихся с «прагматики речевого акта на его игровую сторону», что значительно снижает ответствен-ность пациентов за результат речевого поведения и, как следствие, спо-собствует уменьшению логофобии [Некрасова Ю. Б., 2006].

С этой целью в процесс коррекционной работы включаются ме-тоды библиотерапии, предложенные Ю. Б. Некрасовой в работе с за-икающимися как «методы опосредования в подаче психотерапевтиче-ского материала» [Некрасова Ю. Б., 1992]. Метод библиотерапии или лечение книгой предполагает использование в коррекционной работе специально подобранных произведений (стихотворных текстов, рас-сказов, повестей, сказок и т.д.). Подбор произведений осуществляется таким образом, чтобы у читающего сработал механизм идентификации, то есть, чтобы ситуация и герои, изображенные в книге, были похожи на наших пациентов, на их жизненный путь, их трудности и пробле-мы и т.п. Использование библиотерапии возможно для формирования у человека способности противостоять сложным жизненным ситуаци-ям, укрепления силы воли, развития мотивационного настроя на прео-доление трудностей. Как отмечал В. Н. Мясищев, библиотерапия — это сложное сочетание книговедения, психологии и психотерапии. Идею использования библиотерапии Ю. Б. Некрасова почерпнула в работах А. М. Миллер и И. З. Вельвовского (1973) [Некрасова Ю. Б., 2006].

Согласно рекомендациям Ю. Б. Некрасовой, каждому пациенту до начала курса занятий предлагаются для чтения и анализа несколь-ко произведений. То есть будущие ученики читают специально по-добранную литературу и пишут после ее прочтения так называемые сочинения-отзывы, посредством которых они общаются со своим логопсихотерапевтом.

127


Использование библиотерапевтических произведений выполня-ет несколько функций [Некрасова Ю. Б., 2006]:

1. Диагностическая функция: в работе с книгой происходит раскрытие пациента, преодоление его сопротивления, подсознатель-ных защитных реакций, что позволяет получить дополнительную информацию о его личностных особенностях, переживаниях и по-ступках. Прочтение произведений вызывает у пациентов эмоциональ-ный отклик, происходит идентификация с похожими литературными героями. Читая отзывы пациентов на предложенные им для анализа произведения, можно заметить описание подробностей, отсутствую-щих в тексте, рассуждения на тему собственной жизни, прямые ссыл-ки на прошлый опыт, сравнения с собой и т.д.

2. Психотерапевтическая функция: в работе с книгой пациент имеет возможность высказаться, выразить свое отношение к значи-мым проблемам. Также в процессе чтения произведений пациенты получают информацию о способах преодоления трудностей, о лю-дях, которые, несмотря на значительные жизненные препятствия, до-стигли своей цели. Таким образом, происходит опосредованное воз-действие на формирование чувства уверенности в себе, повышение психической активности, развитие мотивации достижения успеха, в целом.

3. Моделирующая (предвосхищающая) функция. Данная функция понимается нами как предвосхищение результатов коррек-ционной работы, вера в ее успех, мотивационный настрой на преодо-ление существующих речевых и психологических проблем.

4. Коммуникативная функция. Работа на данном этапе органи-зуется таким образом, что возникает диалог между пациентом и педа-гогом, психотерапевтом. Во время написания отзыва после прочтения литературных произведений, пациент делится самым сокровенным, чувствами, мыслями, предположениями, советуется, то есть реализу-ется коммуникативная потребность, потребность высказаться.

Приведем примеры произведений, используемых на данном этапе работы с пациентами. С целью развития умения адекватно преодолевать эмоциональные кризисы, справляться с негативными эмоциями, а также с целью развития мотивации к преодолению за-икания используются произведения Р. Брэдбери «Дядюшка Эйнар» и Г. Х. Андерсена «Гадкий утенок», а также сведения о знамени-тых людях, страдавших заиканием. Степень тревожности позво-ляет определить анализ пациентами рассказа А. П. Чехова «Тоска».

128


Индивидуальное отношение как к процессу обучения, так и к учите-лю прослеживается в отзывах-сочинениях пациентов по драме Б. Шоу «Пигмалион» [Некрасова Ю. Б., 2006].

Кроме того, специальная подборка литературных произведений позволяет опосредованно обосновать некоторые этапы и приемы ра-боты с заикающимися, способствуя не только повышению интереса пациентов к процессу занятий, но и создавая дополнительный моти-вационный стимул для соблюдения всех «речевых» правил. Важно, что специально подобранные произведения используются на этапе активной логопсихокоррекции для выстраивания и проведения пси-хотерапевтических бесед, функциональных тренировок. Обсуждение на занятиях тех или иных произведений, разыгрывание по ролям эпи-зодов сказок или других художественных текстов способствует фор-мированию и закреплению ситуационной и спонтанной речи, разви-тию ее диалогической формы, а также импрессивно-экспрессивных реакций [Некрасова Ю. Б., 1992]. Таким образом, решаются и психоте-рапевтические задачи, и собственно логопедические.

Приведем примеры принципа подбора литературных произ-ведений для коррекционной работы. С целью соблюдения режима молчания, как необходимого этапа коррекционной работы, возможно использование волшебных сказок, например, «Лягушка-путешествен-ница» В. М. Гаршина, «Дикие лебеди» Г. Х. Андерсена, «Молчание — тысячи стоит» (бирманская сказка), где объясняется важность молча-ния. Работа над преодолением страха речи, повышенной тревожности проводится посредством сказок «Трусливый олень» (нганасанская народная сказка), «У страха глаза велики» (русская народная сказка) и т.д. С целью релаксации, снятия психоэмоционального напряжения и закрепления достигнутых позитивных результатов в конце занятия применяются придуманные нами медитативные сказки, при воспри-ятии которых необходимо занять удобную позу, расслабиться и за-крыть глаза.

В качестве приемов работы со сказкой (и книгой, в целом) ис-пользуются самостоятельное домашнее прочтение и последующее обсуждение на занятии, написание отзыва-отклика, разыгрывание эпизодов из сказки с целью прочувствовать некоторые эмо ционально-значимые ситуации.

Таким образом, интегрированное использование в ходе кор-рекционного обучения логопедических и психологических приемов и технологий позволяет существенно повысить его эффективность.

129


Огарева Е. И.

КОНСТРУИРОВАНИЕ «Я-КОРОБОК» КАК МЕТОД РАБОТЫ В АРТ-ТЕРАПИИ

Данная статья посвящена описанию одной из арт-терапевтических техник, часто используемой нашими зарубежными коллегами, но, к сожалению, не нашедшей пока широкого применения в отечественной арт-терапевтической практике. Речь пойдет о методе создания так называемых «Я-коробок» (Self-box).

Сутью работы является различные модификации клиентом обыч-ных картонных коробок с целью репрезентации собственной личности. Участникам упражнения предлагается «перенести» свое внутреннее и внешнее «Я» на внутреннюю и внешнюю часть коробки соответственно.

По мнению великобританского арт-терапевта Мими Фаррели-Хансен, работа над «Я-коробкой» связана прежде всего с поиском ответа вопросы «Кто я есть?» и «Как соотносятся мое внутреннее и внешнее Я?». Коробка (или коробки) образуют основу этого увлека-тельного исследования, которое открывает участнику различные гра-ни его собственной личности [Mimi Farrelly-Hansen, 2001].

Задание — изобразить на внешней части коробки то, что известно о личности другим участникам группы, знакомым, а на внутренней — представить скрытую от других часть себя, известную только некото-рым, наиболее близким людям. Таким образом, у коробки есть внешний и внутренний уровни. Доступ к внутренней (сокровенной) части может быть постоянно открытым или иметь возможность открываться и за-крываться различным образом при помощи крышки. Данное упраж-нение позволяет человеку показать себя с разных сторон, и при этом оставить спрятанным от посторонних глаз наиболее личное, интимное.

В качестве «внутреннего содержания» коробки могут выступать подавленные переживания, амбивалентные чувства, вызванные жесто-ким обращением или несправедливостью, пугающие образы памяти и другие личные проблемы [Shirley Riley, 2001]. Тематика работы может также варьироваться, раскрывая отношения между: «Я-внутренним» и «Я-внешним», телесным и духовным, мужским и женским, добрым и злым, светлым и темным в структуре личности клиента.

Область применения данного метода довольно широка.Мариан Либман [Marian Liebmann, 2008], Дэвид Газек [Дэвид

Газек, 2009] предлагают использовать данное упражнение при работе

130


с агрессией, отмечая при этом, что конструирование «Я-коробки» дает клиенту возможность прийти к более глубокому пониманию не толь-ко природы своей агрессии, но и всей своей личности в целом.

Действительно, «Я-коробка» как одна из форм творческого са-мовыражения личности может помочь терапевту глубже проникнуть в мироощущение клиента, его понимание себя. Данная форма рабо-ты может применяться как с диагностической целью: для выявления эмоционально-волевых и когнитивных особенностей личности, по-давленных переживаний, внутренних конфликтов, так и с терапев-тической: для оптимизации и актуализации процессов самопознания и самовыражения, укрепления образа «Я» и личных границ, развития рефлексивных способностей личности, актуализации и разрешения внутренних конфликтов и т.д. Метод может применяться как в инди-видуальной работе с клиентом, так и в групповой, способствуя само-раскрытию и сближению участников группы.

Как отмечает Дайан Воллер, несомненным плюсом данного про-екта является то, что для его осуществления нужны совершенно про-стые и доступные материалы: использованные коробки, старые жур-налы, клей и ножницы. Это может быть особенно важно при работе с людьми, которые никогда не участвовали в групповой психотерапии и не имели опыта изобразительной деятельности [Diane Waller, 1993].

Для создания собственной «Я-коробки» участникам предлагает-ся выбрать основу из имеющихся коробок. Как правило, для работы используются уже бывшее в употреблении картонные коробки раз-мером примерно с обувную. Далее следует объяснение, что коробка есть презентация собственной личности каждого творящего. У каж-дой коробки как снаружи, так и внутри, есть видимые и невидимые грани, которые могут соответствовать различным сторонам личности. Для работы участникам предлагается использовать коллажи, изобра-жения и фразы, которые они могут вырезать из журналов и наклеи-вать на разные части коробки.

По мнению Марианн Либманн, уже на этом этапе работы стано-вится понятно, разделяют ли участники (и если да то, как?) свое вну-треннее и внешнее пространство [Marian Liebmann, 2008]. Если же участникам так и не удается найти подходящего материала, то мож-но предложить им нарисовать собственные картинки. На этот случай в арсенале арт-терапевта должны иметься быстросохнущие краски, кисти, карандаши, фломастеры и т.д. Поскольку «Я-коробка» — это результат рефлексии себя личностью, то в процессе работы над ней

131


возможны различные трансформации ее размера, формы, цве-та, расположения в пространстве. Здесь могут иметь место как экс-перименты с цельностью, проникаемостью самой коробки, так и с установлением границ между различными частями во внутреннем пространстве. Поэтому для работы могут быть также предложены: листы картона, легко структурируемые пластилин или фольга, какие-то мелкие объекты, которые могут быть помещены внутрь коробки (бусины, раковины, пупсы, игрушечные животные). Возможно и ис-пользование личных фотографий клиента.

Время на изготовление «Я-коробки» может варьироваться в за-висимости от возможностей группы. Так, Мариан Либманн предла-гает уделить этому процессу 2 занятия. На первом участники полно-стью занимаются созданием своего произведения. В начале второго им дается 20 минут для того, чтобы окончательно подготовить свою коробку к презентации. А если есть те, кто пропустил первое занятие, то они могут попытаться за это время создать свою коробку [Marian Liebmann, 2008]. Если речь идет об одноразовой встрече, то коробки могут быть созданы довольно быстро и спонтанно, без особого вни-мания к деталям. 20–40 минут для выполнения задания обычно быва-ет достаточно. Участники могут при этом говорить, что если бы у них было больше времени, они бы справились с заданием гораздо лучше, но в данном случае главное — чтобы они были готовы обсуждать свой проект в общем.

Далее следует презентация проектов. Авторы представляют свои работы и описывают основные их части. Зачастую участникам пред-лагается рассказать (письменно или устно) о своей коробке от перво-го лица, что позволяет перейти к более глубокому уровню отражения (например «Я круглая / квадратная / плоская / неправильная короб-ка… с видом на мир с множества / не большого количества уровней…, имеющая большую / маленькую / стабильную / недостаточную основу, дающую мне поддержку… и т.д.») [Mimi Farrelly-Hansen, 2001].

Ведущий тренинга при этом оставляет право за каждым из участ-ников открыть свою коробку, для того чтобы показать свой «внутренний мир» окружающим, или оставить ее закрытой. Эта мера предосторожно-сти поможет предотвратить преждевременное самораскрытие участников и даст робким и зажатым членам группы возможность сохранить свою «приватную территорию» нетронутой столько, сколько им это необходимо.

В заключение хочется вспомнить утверждения известного би-хейвиориста Б. Скин нера, который утверждал, что человек подобен

132


«черному ящику», чье содержимое (мотивы, влечения, конфликты, эмо-ции и так далее) не познаваемо и должно быть исключено из сферы эмпирического исследования. Представленный в данной статье арт-терапевтический метод помогает в буквальном смысле приоткрыть этот черный ящик и приблизиться к пониманию скрытых в его недрах тайн.

Пономаренко Е. А., Комаричева Е. В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОТЕРАПИИ ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Последнее время учителя общеобразовательных школ обеспоко-ены проявлением у большинства детей синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Это психоневрологическое, поведенческо-возрастное расстройство, которое влияет на механизмы, ответствен-ные за диапазон внимания, умение сконцентрироваться, выстраивать свои отношения с другими людьми. К нарушению внимания относят-ся: несобранность, уменьшение избирательности внимания, выра-женная неусидчивость с отвлекаемостью, частыми переключениями с одного дела на другое, забывчивость, суетливость.

Различают три типа СДВГ: смешанный тип — гиперактивность в сочетании с нарушением внимания; невнимательный тип, в котором преобладает нарушение внимания. В третьем, гиперактивном типе, доминирует гиперактивность.

Причины возникновения синдрома пока точно не выявлены. Среди них называют инфекции мозга во время беременности, воз-действие на организм матери вредных элементов, токсичных метал-лов, алкоголя, курения, фактора наследственности и неправильного питания.

Диагностировать детей должны врачи-неврологи в специали-зированных учреждениях, не в консультативном порядке, а в плане полного обследования детского организма. Но существуют методи-ки, которые можно применить и в обычной школе, среди разминок, физкультминуток и распевок на уроке музыки. Методику, включа-ющую игротерапию, разработала А. А. Максимова, приравнивая ее

133


эффективность к другим средствам преодоления симптомов СДВГ (медикаментозным, связанным с коррекцией питания, обучением родителей и др.). Комплексы двигательной коррекции помогают раз-витию концентрации внимания, коммуникативных навыков, активи-зации детей, снятию излишней активности детей. Они осуществляют управление движениями, контроль над поведением ребенка, развива-ют быстроту реакции, регулируют здоровый эмоциональный подъ-ем, дисциплину, сплачивание детей, развитие слухового восприятия, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия, гармо-низацию поведения между ребенком и взрослым, развитие мышления и речи. Для работы на уроке музыки для учителя главным является развитие слухового и чувственного восприятия, а также развитие мышления и речи (творческой фантазии, ее вербального выражения).

Несмотря на то, что впервые синдром дефицита внимания был описан в 1902 году, а отчет о медикаментозной терапии был выпущен в 1937 году, проблема остается открытой: детей с СДВГ становится все больше. Возможно ли его преодоление на уроках музыки в общеобра-зовательной школе?

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, на базе гимназии № 11 г. Ельца Липецкой области была проведена опытно-эксперименталь-ная работа, включавшая в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

В эксперименте принимали участие два класса начальной школы: 2 «В» (25 человек) и 2 «Г» (27 человек).

На этапе констатирующего эксперимента были использованы методы: наблюдение, опрос. Упражнения были взяты из комплек-сов двигательной коррекции А. А. Максимовой («Хлопки по кругу») [Максимова А. А., 2006] и пальчиковой гимнастики Л. П. Савиной («Колечки», «Цепочки») [Савина Л. П., 2003].

Для диагностики дефицита активного внимания использовалась следующая схема наблюдений. Если ребенок:

1) непоследователен, ему трудно длительное время удерживать внимание;

2) не слушает, когда к нему обращаются; с большим энтузиаз-мом хватается за задания, но так их и не заканчивает;

3) часто теряет предметы;4) избегает «скучных» и требующих внимания заданий;5) часто бывает забывчивым;6) то у него синдром дефицита активного внимания.

134


Наблюдения за детьми на уроках музыки, результаты опросов, показали, что они часто невнимательны, повышенно импульсивны, воспринимают вопросы с 3–5 раза. Дети не проявляли слушательскую (и общую) культуру. Они постоянно теребили предметы, находящие-ся в руках, дневники, ручки (показатель двигательной расторможен-ности). Школьники часто начинали отвечать, не дослушав вопро-са до конца, перебивали отвечающих товарищей (импульсивность). Для них было сложно длительное время удерживать внимание (дефи-цит активного внимания), они разговаривали, не слушали педагога.

Результаты после проделанных упражнений на этапе констати-рующего эксперимента были следующие. Школьники выполняли два задания и показали результаты, которые указаны в таблице.

В первой колонке таблицы указаны классы. Во второй общее чис-ло человек в классе, и количество человек, которые смогли выполнить задание, в процентном соотношении. Упражнение «Хлопки по кругу» (методика А. Максимовой) смогли выполнить:

2 «В» 2 «Г»

25 человек 15 60 % 27 человек 14 41 %

Упражнение «Цепочки» (методика Л. П. Савиной) более сложное. Его смогли сделать только около 25 % школьников.

Формирующий этап эксперимента включал упражнения А. Макси мо-вой и Л. П. Сави ной, адаптированные для использования на уроках музыки.

Упражнение «Хлопки по кругу» получалось у многих детей. Когда его стали исполнять под музыку, ускоряя и замедляя темп, упражнение у детей перестало получаться. Тренировки были продолжены в клас-се «В», в классе «Г» были остановлены. Все упражнения исполнялись под музыку. Упражнения проделывались с детьми на протяжении учеб-ного года регулярно, на каждом уроке музыки, в течение 2–3 минут.

В конце года был проведен контрольный этап эксперимента. Дети в классе «В» в абсолютном большинстве смогли правильней и четче выполнить задания.

Полученные результаты показали, что сначала в классе «В» пер-вое задание смогли сделать 15 человек, а второе — 6 человек. После формирующего этапа задание смогли сделать: первое — 25 чело-век 100 %), второе — 23 человека 92 %). Это больше, чем в классе «Г» на 26 % (в 1,4 раза).

135


Полученные результаты позволяют судить о положительной ди-намике после использованных методик формирующего эксперимен-та. Следующим этапом нашей работы планируется расширение круга упражнений указанных методик и их дальнейшая адаптация к урокам музыки.

Русина А. Б.

ЗНАЧЕНИЕ ФОТОГРАФИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ АРТ-ТЕРАПИИ

В течение последних десятилетий сложилось множество методов арт-терапии, основанных на использовании изобразительного искус-ства в качестве символического языка, выражающего то, что невозмож-но выразить словами. Подобные методы способствовали усовершен-ствованию процесса вербальной психотерапии, которая на протяжении долгого времени являлась единственно возможным подходом. В то же время, фотография как достаточно привычное и мощное (в плане эмоционального воздействия) художественное средство стала исполь-зоваться в качестве вспомогательного терапевтического инструмента не только в арт-терапии, но в разных видах вербальной психотерапии [Вайзер Дж., 2010]. Фотография заняла прочное место в ряду различ-ных форм и средств изобразительного искусства. Вполне естественно поэтому, было бы включить ее в арсенал арт-терапевтических прак-тик. Однако, ввиду относительной скудности арт-терапевтических публикаций, отражающих применение фотографии, можно предпо-ложить, что современные арт-терапевты достаточно редко предлага-ют своим клиентам воспользоваться этим средством [Копытин А. И., 2009]. Фототерапия подразумевают использование личных снимков и семейных фотографий клиентов, а точнее, чувств, воспоминаний, мыслей и информации, которые ими порождаются, в качестве ката-лизаторов терапевтической коммуникации. Фототерапию можно рас-сматривать как взаимосвязанную систему техник консультирования, базирующихся на фотографии. Эта система техник используется под-готовленными психотерапевтами как часть психотерапевтической практики, для того чтобы лучше понять и изучить жизнь клиентов, помогая им узнать и изменить себя. Поскольку фототерапия — это

136


скорее фотография-коммуникация, нежели фотография-искусство, для эффективной терапии не требуется никакой предшествующий опыт работы с фотокамерой или знание фотоискусства. Как упомина-лось ранее, фототерапия является системой взаимосвязанных техник, применимых в любой из терапевтических практик, независимо от тео-ретической базы терапевта или предпочитаемой им рабочей методики [Вайзер Дж., 2009]. Однако, по мнению Джуди Вайзер, она в большей степени основывается на экзистенциальной теории и феноменологии, включая дополнительные компоненты системного, конструктивист-ского, нарративного, гештальт, юнгианского и других терапевтических подходов. Тем не менее, она может столь же эффективно использовать-ся и теми, кто придерживается психодинамической или иных альтер-нативных моделей терапевтической теории. Создание фотографий или участие в сеансе фототерапии являются только началом. Как только фотография предъявлена, следующий шаг должен активизировать вос-поминания (исследование ее визуальных сообщений, диалог, задавание вопросов, рассмотрение результатов предполагаемых изменений или различных точек зрения и т.д.). То, что для фотографа становится ко-нечным «пунктом назначения» (художественная фотография), для фо-тотерапевта составляет лишь начало. Существует пять основных мето-дов фототерапии. Каждый из них соединен с одним из следующих пяти видов фотографий, и они часто используются в различных комбинаци-ях друг с другом и с другими арт-терапевтическими и художественны-ми техниками.

1. Фотографии, найденные или созданные клиентом с помощью фотокамеры, коллекция изображений людей и другие образы, взятые кли-ентом из журналов, Интернета, представленные на открытках и так далее.

2. Фотографии клиента, сделанные другими людьми, где клиент специально позирует, или его снимки, сделанные спонтанно.

3. Автопортреты — любые фотографии самого себя, сделанные клиентом, когда он контролирует процесс создания снимка.

4. Семейные альбомы и другие биографические фотоколлек-ции — фотографии семьи клиента или семейные снимки по выбору, хранимые в альбомах или более свободно организуемые в наррати-вы — фотоснимки на стенах или дверцах холодильников, в бумажни-ках или настольных фоторамках, в компьютере или на семейных сай-тах. Все эти фотографии собираются для документирования личного жизненного нарратива и прошлого клиента, и в отличие от отдельных снимков, подобные альбомы живут своей жизнью.

137


5. Техника «фото-проекций», которая исходит из того феноме-нологического факта, что смысл снимка главным образом формиру-ется зрителем в процессе восприятия. Любая фотография, восприни-маемая человеком, вызывает реакции, которые проецируются из его или ее внутренней карты реальности, определяя то, как люди придают значение тому, что видят. Следовательно, данная техника не связана с определенным типом фотографии, но сосредоточена на менее осязае-мой границе между фотографией и зрителем (или автором), «области», в пределах которой каждый человек формирует собственную, уни-кальную реакцию на увиденное. Данная техника лежит в основе всех интеракций между человеком и фотографиями и в первую очередь связана со способами и причинами, по которым человек так или ина-че понимает смысл любой фотографии. Значение всегда проецируется зрителем на фотографический образ, и не существует универсальных, объективных значений образов для всех зрителей [Вайзер Дж., 2010].

В процессе арт-терапевтической работы клиенты используют различные средства и методы изобразительной деятельности, к ко-торым в силу развития и популизации технических достижений при-соединились такие средства, как фотография, видеозапись и ком-пьютерная графика. Что раскрывает дополнительные возможности для творческого самовыражения. А. И. Копытин в своих работах от-мечает, что границы понятия «изобразительное искусство» на про-тяжении последних десятилетий настолько раздвинулись, что в на-стоящее время весьма трудно определить его ключевое содержание. В то же время очевидно, что основой изобразительного искусства по-прежнему выступает создание визуально-пластических образов. Фототерапия предполагает, что клиенты не только участвуют в про-цессе взаимодействия со снимками или их создают, но и исследуют и воссоздают общую картину переживаний, вызванных снимками, и делают это под руководством квалифицированного психотерапевта для того, чтобы эта информация способствовала лучшему пониманию клиентов себя и своих отношений [Вайзер Дж., 2010]. В отличие от фо-тотерапии, терапевтическая фотография не предполагает построения психотерапевтических отношений. Это самостоятельная творческая активность, самовыражение, процесс, который ведет к гармонизации личности и направлен на поддержание психологического здоровья.

В терапевтической практике фотография не имеет художествен-ной, информативной или исторической ценности, снимки исполь-зуют в качестве инструмента, в качестве источника информации

138


о клиенте. Какие же скрытые значения фотография открывает в арт-терапии? На этот вопрос можно ответить словами Джуди Вайзер: «Фотографии — это отпечатки нас самих, зеркала нашей жизни, от-ражения из глубин нашего сердца, замороженные воспоминания, ко-торые могут покоиться в молчаливой безмятежности в наших руках — всегда, если мы того пожелаем. Они документируют не только то, где мы побывали, но и указывают путь, по которому мы, возможно, дви-жемся, осознанно или еще неосознанно…». «Фототерапии принадле-жит будущее», — уверен А. И. Копытин. Разноплановые возможности и потенциальная доступность фотографии для многих клиентских групп способны сделать ее ценным инструментом работы практиче-ских психологов и врачей-психотерапевтов, педагогов и социальных работников, а также художников и профессиональных фотографов, пытающихся применить свой талант и умения в целях оздоровле-ния и творческого развития личности. Возможности фотографии как исцеляющего и развивающего средства нередко проявляются в ходе самостоятельных занятий фотоделом или бытовой съемкой. На сегодняшний день нам было бы трудно представить свою жизнь без фотографии, сопровождающей человека с момента его рождения [Копытин А. И., 2006].

Свердлов А. З.

РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ И ТЕАТРАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В АДАПТАЦИИ ПОЖИЛЫХ С ПРОБЛЕМАМИ СЛУХА

Среди лиц с ограничениями жизнедеятельности выделяется зна-чительная группа пожилых с проблемами слуха.

Успешная социокультурная деятельность специалистов, работа-ющих с лицами пожилого возраста, имеющими проблемы слуха, мо-жет осуществляться с учетом следующих положений:

• предоставление равных прав и возможностей в получении до-полнительного художественного образования и развитии театраль-ной культуры, тем более что в центрах для лиц пожилого возраста ре-ализуется целый комплекс программ по данным направлениям;

• возможность с помощью профессионального использования жесто-мимической речи, глубинного литературно-драматического

139


разбора классических произведений поддерживать творческое нрав-ственное начало у лиц с проблемами слуха;

• опираться на эффективные организационные формы социаль-но-культурной деятельности, которые обеспечивают комплексное вли-яние на восприятие лиц с проблемами слуха, для чего следовать единым требованиям со стороны основных специалистов и при этом учитывать психолого-физиологические особенности лиц пожилого возраста;

• в центр внимания при организации социокультурной деятель-ности ставить личность человека, учитывать степени его депривации, видеть зону ближайшего продвижения, которую возможно достиг-нуть, лишь опираясь на внутренние резервы человека.

Именно эти положения были базовыми для проведения много-летней работы межрегионального центра (ЛВЦ ВОГ) в течение 35 лет.

За этот период на сцене Межрегионального Центра реализо-вали свой творческий потенциал сотни людей с проблемами слуха, в том числе пожилых. Рассматривая этот центр с позиции предостав-ления инвалидам и пожилым системы дополнительного образова-ния социокультурного и интеллектуального характера, можно с уве-ренностью констатировать, что занятия в центре способствовали общему духовно-нравственному развитию, расширяли социальный кругозор и социальные контакты и предоставляли пространство для самореализации.

Общая нравственная и профессиональная платформа специали-стов межрегионального центра: правоведов, художников, сурдопере-водчиков, социальных педагогов, переплетчиков и самого режиссе-ра — создала уникальный, нравственный климат, пример которого часто переносили в ситуации взаимоотношений с другими коллекти-вами в процессе обучения трудовой деятельности, а также семейной и общественной жизни.

Репертуар сцены Межрегионального центра был разнообразен, но каждое из выбранных произведений отличалось высокой нрав-ственной идеей, которой специалист — режиссер заражал участников спектакля. Пьеса венгерского драматурга Д. Урбана «Все мыши любят сыр» раскрывала современный социальный конфликт, в сказочной форме показывая разновидность националистических, расовых и со-словных ограничений.

В «Легенде о дивном гудочке» Николая Шергина в центре вни-мания был конфликт, показывающих столкновение прекрасных любя-щих людей с силами мракобесия и воинствующего зла.

140


На сцене были поставлены спектакли по мотивам прозаических произведений В. М. Шукшина, раскрывающие актуальные конфликты нашего времени: столкновение бюрократии с силами духовности, со-зидания, высоты и несломленности духа.

Богатый социальный, культурный, семейный и профессиональ-ный опыт пожилых инвалидов с проблемами слуха позволял более глубоко и оригинально создавать художественные образы, рассматри-вать исторический опыт под углом зрения современных проблем.

Деятельность Межрегионального центра для лиц с проблемами слуха показала, что это действенная организационная форма в системе допол-нительного образования, так как направлена на развитие художественной и театральной культуры, служит глубокому восприятию лучших гумани-стических идей художественной литературы, способствует развитию со-циальных контактов и пробуждает творческий потенциал личности.

Синкевич В. А.

СПОСОБ ОБРАЗОВАНИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНОГО КОМФОРТА В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Как сформировать мягкое восприятие звука, света, тепла и изо-бражения в процессе психолого-социальной работы через изменение аудиовизуальной среды, в которой проходит работа, и носителей ин-формации, посредством которых проводится работа.

Предложенный более 20 лет назад инновационный подход пред-ставления и различия мягкого и жесткого, звука, света и тепла и изо-бражения, является первым практическим осуществлением «мягко-сти» природного звука, света и тепла в электрической нагрузке.

Что такое природная мягкость излучения звука, света и тепла?Мягкость — добрый, нежный, в природном звучании, природ-

ном тепле и природном свете, мягкость — благодатна и здорова, от-крыта и неуловимо насыщена, она выражение комфорта, мягкое из-лучение звука, света и тепла, оно естественно и природно, природное мягкое излучение погружается в человека, восполняя его, дает жизнь и здоровье, это то природное излучение, без которого не может суще-ствовать человек, мягкость излучения — это тварное выражение рай-ского представления о звуке, свете и тепле.

141


«Мягкое» восприятие природных объектов: лес, трава, цветы, до-ждик, речка.

«Жесткое» восприятие тварных, рукотворных человеком объек-тов, любое изделие сотворенное человеком.

Актуальность вопроса состоит в том, что в условиях Российского севера, дефицита природных тепла, света и звука, крайне необходимо воспроизводство «мягкого» тепла, света и звука, максимально при-ближенных к природным теплу, свету и звуку, тогда любая психологи-ческая и воспитательная работа будет проходить в комфортных усло-виях аудиовизуального восприятия.

За последний век в электрической нагрузке звука, тепла и света преобладает все более жесткое излучение, идет уменьшение глубины спектральной плотности звука, света и тепла:

• звука (от грамзаписи, к магнитной ленте, к цифровому CD и массовом преобладанием mp3 и иного сжатого формата) — вспом-ните звучание грампластинок в ламповых усилителях как «мягкое», и современное «жесткое» звучание цифрового ширпотреба.

• тепла — замена печей и каминов с расширенным инфракрас-ным гиперболическим спектром к узкому спектру раскаленного ме-талла электрических нагревателей, проникающих только на несколько миллиметров. «Усовершенствованное» многообразие электронагрева-тельных приборов с терморегуляцией не увеличивает проникающую способность нагретого металла.

Электрический свет как был «жесткий» с первых электроламп, таким он и остался.

Живые звуки природы стали заменять музыкальными инструментами.Из-за «жесткости» излучения техника, служа человеку, враждеб-

на его здоровью. Необходим поворот техники к мягкому производ-ству любого излучения: звука, света, тепла, изображения.

Практика:• Изобретена многофазная объемная акустика, на основе антро-

пометрии акустических стоячих волн с мягким природным звуком.• Изобретен способ звукового стохастического резонанса, кото-

рый используется в музыкальной терапии (1992 г.).• Изобретен способ смягчения любого звука и изображения

в цифровой форме (1997 г.). Большую популярность приобрели СД диски «Реабилитация звуками природы» с мягким звучанием, которое отметит любой человек при сравнении с любыми СД-дисками отече-ственного или зарубежного производства.

142


• Изобретен способ формирования фрактальности электриче-ского тока в проводнике для смягчения электрической нагрузки: звук, свет, тепло, и видеоизображение (1992 г.).

Благодаря найденным и воплощенным фрактальным законо-мерностям появилась возможность придать звуку, свету, теплу и изо-бражению новые две природные характеристики: глубина и мягкость восприятия звука, света, тепла и изображения.

Глубина и мягкость восприятия человеком природы и выра-жаются через фрактальность границы излучения звука, света, тепла и изображения в самоподобии и многослойности электромагнитных и механических колебаний.

Возможны разнообразные способы обеспечения психологов мягкостью аудиовизуального обеспечения работы.

Солтанбекова Б. А.

ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ТЕРАПИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Рост нервно-психических и психосоматических заболеваний, от-мечающийся в последние годы среди детей и подростков, обусловлен патогенным действием биологических, психологических и социаль-ных факторов, повышенной стрессогенностью окружающей среды. Профилактика и коррекция расстройств осуществляется посред-ством разнообразных методов, среди которых особо выделяется му-зыкальная терапия.

Воздействие музыки на человека изучается с древнейших времен, но лишь в 20-м веке музыкотерапия становится предметом серьезного научного исследования. В ходе экспериментальных работ зарубежны-ми и отечественными учеными выявлены лечебные и коррекционные возможности музыки, определена ее роль в раскрытии творческого потенциала личности [Менегетти А., 1992; Декер-Фойгт Г.-Г., 2003; Алвин Д., Уорик Э., 2004; Брусиловский Л. С., 1979; Шушарджан С. В., 1995; Петрушин В. И., 1997].

Музыкотерапия — одна из четырех модальностей терапии искусством. Первоначально она применялась преимуществен-но в медико-психиатрической сфере, однако по мере развития

143


прикладных отраслей знания область ее использования значитель-но расширилась. Б. Д. Карвасарский рассматривает музыкотерапию как метод, обладающий лечебным воздействием [Карвасарский Б. Д., 1998]. О. А. Ворожцова трактует ее шире, понимая под ней контроли-руемое использование музыки в лечении, реабилитации, образовании и воспитании детей и взрослых, страдающих соматическими и психи-ческими заболеваниями [Ворожцова О. А., 2004].

Идея внедрения музыкальной терапии в практику общеобразо-вательной школы возникла за рубежом и получила реализацию в не-которых европейских странах и Америке. В нашей стране интерес к этой идее появляется позднее.

Включение занятий по музыкальной терапии в программу школы представляется очень перспективным, однако вызывает ряд вопросов, связанных с правомерностью использования тех или иных психотера-певтических технологий в рамках общеобразовательного учреждения. В. И. Петрушин четко разделяет принципы и задачи музыкального об-учения и воспитания и музыкальной терапии. Автор считает, что тра-диционное музыкальное воспитание в школе направлено на изучение предметного содержания музыкальной деятельности и включает в себя освоение навыков восприятия музыки и пения. Отличие музыкоте-рапии в том, что она делает акцент «на изучение внутреннего мира слушателя / клиента и изменении этого мира при помощи музыки» [Петрушин В. И., 2010]. Полагаем, что это основной критерий, кото-рым должны руководствоваться специалисты при выборе той или иной музыкальной технологии. Учитель музыки выполняет дидактические, развивающие и воспитательные задачи, но не может применять методы музыкальной терапии, не имея соответствующей профессиональной подготовки (психологической или медицинской) в области психотера-пии. Что же касается школьных психологов, то им для проведения за-нятий по музыкальной терапии необходимы как психотерапевтическая, так и музыкальная подготовка. Все это говорит о комплексном характе-ре деятельности музыкального терапевта, работающего на стыке трех направлений: психологии, психотерапии и музыки.

Специалист по музыкотерапии должен понимать сложнейшие механизмы воздействия музыки на человека. Исследователи выде-лили несколько уровней, на которых осуществляется работа данных механизмов. На физиологическом уровне отмечаются изменения в центральной нервной системе и внутренних органах, повышает-ся тонус, работоспособность организма. Эмоциональный уровень

144


характеризуется изменением психоэмоционального фона, настроения. Воздействие на уровне сознания происходит в виде коррекции нега-тивных образов, мыслей, установок. Наблюдаются изменения на по-веденческом уровне. Музыкотерапевту необходимо представлять то, как функционирует вся система в целом, чувствовать все взаимосвязи.

Воздействие музыки на человека определяется многочисленны-ми факторами. Во-первых, это особенности самого индивида: типо-логические, личностные свойства; исходный уровень состояния (воз-бужденный, депрессивный); индивидуальные предпочтения в музыке (классическая, народная, джазовая); степень подготовленности к вос-приятию тех или иных музыкальных форм и жанров; этнокультураль-ные аспекты восприятия. Во-вторых, воздействие музыки зависит от характеристик предъявляемого музыкального материала: качества и объема прослушанной музыки, комбинаций и последовательности разных видов музыки [Габдреева Г. Ш., 2004; Шевченко Ю. С., 2007 и др.]. Без учета перечисленных факторов музыка может оказаться индифферентным раздражителем, а в некоторых случаях произвести эффект, противоположный ожидаемому. Музыкальное воздействие может сопровождаться спонтанными, непредсказуемыми реакциями. По мнению исследователей, музыка, действуя на глубокие структуры мозга, способна актуализировать длинную цепь ассоциаций, просле-дить которую очень сложно [Колошина Т. Ю., 2002]. Поэтому специ-алисту по музыкотерапии следует изучать как позитивные (целитель-ные), так и негативные (разрушительные) аспекты влияния музыки на человека. Деятельность музыкального терапевта требует профес-сионализма и осторожности.

Необходимо принять во внимание еще один аспект проблемы. Методы музыкальной терапии не могут быть перенесены из области медицины в сферу образования без соответствующих изменений. По мнению Б. Д. Карвасарского, методы психотерапии могут приме-няться вне клиники, если модифицированы для профилактических, коррекционных и иных целей [Карвасарский Б. Д., 1998]. Об этом сви-детельствует и зарубежный опыт.

Музыкальная терапия — универсальный метод, применимый к различным категориям детей независимо от вида и формы диагно-стируемых нарушений. Музыкотерапия в школе в большей степени ориентирована на решение профилактических и коррекционных задач, нежели лечебных, хотя разделить их на практике зачастую не представ-ляется возможным. Нередко коррекционные мероприятия приводят

145


к «лечебному эффекту». Музыкальная терапия позволяет корректи-ровать эмоциональные расстройства (депрессию, тревогу, агрессию). Через эмоциональную сферу музыка влияет на мышление и сознание ребенка, меняются его личностные и поведенческие характеристики, устраняются коммуникативные нарушения и межличностные пробле-мы, идет развитие интеллектуальной деятельности и способностей.

Таким образом, возможность эффективного использования му-зыкотерапии в школе зависит от реализации следующих задач:

1) комплексной подготовки специалистов в области музыкаль-ной терапии;

2) адаптации музыкально-терапевтических методов к условиям общеобразовательного учреждения.

Чистов В. В.

МУЗЫКОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК ВАЖНЕЙШЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

C древнейших времен народная медицина использовала музыку в качестве эффективного средства воздействия на душевное состоя-ние человека. В странах Центральной Азии музыкотерапия получила большую популярность в эпоху раннего средневековья. Так, в народе хорошо известны легенды о Коркут-ата (Деде Коркуте), которого счи-тали праотцом тюрков и народным целителем-бахсы. Согласно пре-даниям, собранным в героическом огузском эпосе тюркских племен [Крачковский И. Ю., 1956; Жимуринский В. М., 1962; Бартольд В. В., 1966], отмечалось, что люди, слушая игру на кобызе, обретали исце-ление от своих недугов. Благодаря использованию музыкального ис-кусства, Коркут «обладал магическими способностями воздействия на людей и природу» [Маргулан Э., 1983], в связи с чем его считали святым. В память о нем в Казахстане создан музей и воздвигнут ме-мориальный комплекс «Коркут Тюбе» («Поющие трубы»), учрежден общественный фонд» Коркыт» с целью изучения влияния музыкаль-ной культуры кочевых тюрков на здоровье нации.

Эффект музыкотерапии как важнейшего метода лечения и профи-лактики заболеваний был впервые научно обоснован в X в. в «Большом

146


трактате о музыке» [Аль-Фараби, 1930, 1973, 1987]. Видный ученый средневекового Востока указал на то, что благодаря музыке страсти и аффекты души могут усиливаться либо успокаиваться; следователь-но, музыка полезна человеку, ибо она делает его совершеннее, приво-дя к умеренности и состоянию душевного равновесия. Музыка, соче-тающаяся со стихами, считается «самой совершенной и прекрасной», ибо «благодаря речи становится более впечатляющей и проникающей в душу, достигая цели, ради которой ее создают». На основе наблюде-ний и практического опыта ученый пришел к убеждению, что музыка, развивая воображение, пробуждает творческую активность, формиру-ет нравственные и эстетические чувства, выводит из состояния тоски, вызывает радость, пробуждает волю, и поэтому она полезна и необхо-дима, т.к. вызывает положительные аффекты души (т.е. эмоции).

В практическом плане интересны высказывания аль-Фараби относительно трех групп музыки, вызывающих те или иные эмоци-ональные состояния. Так, первая группа музыкальных произведе-ний вызывает просто удовольствие, т.к. придает бодрость, повыша-ет настроение, что является хорошим профилактическим средством от различных недугов, ибо «где есть наслаждения — нет места болез-ням». Ко второй группе музыкальных произведений он относил му-зыку, способную разжечь страсть человека и возбудить его. По мне-нию мыслителя, если «заболевает тело, то чахнет и душа», поэтому необходима музыка, способная исцелять людей путем воздействия на душу (мозг) посредством передачи по нервам двигательных им-пульсов, которые, в свою очередь, улучшают работу сердца, норма-лизуют жизнедеятельность организма. Третья группа музыки тесно связана с воображением слушателя и вызывает впечатление, которое надолго сохраняется в душе. Она способствует тому, что у слушателей возникают устойчивые образы в мыслящей силе (в подсознании), зо-вущие человека к активным действиям. Следовательно, она обладает гипнотическим свойством, заставляя слушателей повиноваться воле исполнителя и забывать обо всем окружающем (в том числе и о боли), переключаться как бы в другой, светлый и радостный мир, навевае-мый мелодией и ритмом исполняемой музыки.

Методику музыкотерапии широко применял и известный врач средневекового Востока Абу Али ибн Сина (Авиценна). В своей «Книге исцеления» он указывал на то, что музыка «должна использо-ваться для исцеления людей, ибо она способна доставлять чувство на-слаждения» [Ибн Сина (Авиценна), 1985].

147


На протяжении многих веков эффект музыкотерапии проверялся временем, дополнялся, совершенствовался и являлся существенным достоянием восточных народов. Среди последователей аль-Фараби был также Моисей Маймонид (Рамбам), подчеркивавший значимость улуч-шения настроения пациентов посредством музыки, что стимулировало защитные силы организма. В XV в. Нуриддин Абдрахман Джами выде-лил двенадцать макамов (ладов), указав на то, что каждый из них обла-дает особым влиянием на слушателей [Джами А., 2007].

Музыкотерапия сегодня активно используется в коррекции раз-личных эмоциональных нарушений, двигательных и речевых рас-стройств, психосоматических заболеваний, вызванных психологи-ческими проблемами, отклонениями в поведении при затруднениях в общении и др. Психофизиологический эффект воздействия музы-ки на нервную систему человека основан, прежде всего, на том, что нервные клетки обладают способностью к усвоению ритма. При этом восприятие приятной музыки оказывает положительное воздействие на сердечные сокращения, пульс и дыхание, что напрямую зависит от высоты, силы и тембра звука. Активная музыкотерапия может быть индивидуальной (например, вокалотерапия) и групповой (вокальный ансамбль, хор, сплачивающий и объединяющий людей), что представ-ляет собой важнейшее направление в плане коррекционной деятель-ности [Осипова А. А., 2006]. Групповые занятия «помогают «привя-заться» к музыке многим пациентам, которые ранее не испытывали интереса к ней» [Бурно М. Е., 1989]. На индивидуальных или группо-вых занятиях, в ходе проводимых психокоррекционных музыкотера-певтических сеансов, связанных со слушанием музыки и выполнени-ем различных творческих заданий и упражнений под предложенную музыку, психолог далее проводит обсуждение впечатлений слушате-лей о переживаниях, воспоминаниях, мыслях, ассоциациях и фанта-зиях, возникших у них.

В разработанной мной методике снятия стрессовых перегрузок и лечения хронических заболеваний посредством музыкотерапевти-ческого воздействия [Чистов В. В., 1998] используются фрагменты как из классической музыки, так и специально написанные для этой цели. Практика доказала, что расширение кровеносных сосудов, возникаю-щее при расслаблении во время слушания приятной музыки, способ-ствует снятию усталости и нормализации состояния организма после стрессовых реакций. Частота дыхательных движений и сердцебие-ний, как правило, изменяется в зависимости от темпа и тональности

148


музыкального произведения. При этом минорные тональности об-наруживают депрессивный эффект и полезны при перевозбуждении и агрессии, а быстрые пульсирующие ритмы действуют возбуждающе; диссонансы (дисгармония) также возбуждают; а консонансы (гармо-ничное сочетание звуков) — успокаивают, что подтверждает верность теорий аль-Фараби, Ибн Сины, А. Джами.

Музыкотерапия может успешно и широко использоваться как с профилактической, так и лечебной целью, в силу чего она в насто-ящее время все больше и больше внедряется в практику медико-пси-хологической коррекции. Так, энергичная музыка, которая застав-ляет нас активно двигаться, широко используется в фитнес-клубах и спортзалах, а на художественных выставках, где посетители не торо-пясь рассматривают картины, весьма эффективна плавная расслабля-ющая музыка. Применение музыкотерапии также эффективно при восстановлении мозговой деятельности пациентов после инсульта и при неврозах.

Однако все же необходима дальнейшая работа по созданию ка-бинетов психологической разгрузки на предприятиях и в учебных заведениях, пополнение фонотек, проведение организационной ра-боты, направленной на более полное внедрение музыкального ис-кусства в практику лечения и психокоррекции душевных состояний пациентов.

Шабышева Ю. Е.

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ

Проблема изучения мотивационно-потребностной сферы лич-ности девиантных подростков является актуальной на сегодняшний день в рамках различных подходов и направлений. В русле нашего исследования под мотивационно-потребностной сферой личности мы понимаем всю имеющуюся у данного человека совокупность мо-тивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей, це-лей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов и т.д. Кроме того, мотивационно-потребностную сферу, как подструктуру личности,

149


по мнению В. И. Ковалева, составляют не столько актуальные потреб-ности и актуальные мотивы, сколько устойчивые латентные мотива-ционные образования (направленность личности, интересы, моти-вационные установки, желания), которые он и многие другие ученые называют потенциальными мотивами [Ильин Е. П., 2002].

В контексте рассматриваемой нами проблемы традиционно вы-деляют две основные психологические внутренние причины отклоня-ющегося поведения подростков: неудовлетворенные просоциальные потребности, создающие внутренний конфликт личности и ведущие к формированию деформированных и аномальных потребностей, и наличие асоциальных личностных диспозиций (мотиваторов), при-водящих к выбору асоциальных средств и путей удовлетворения по-требностей или к избавлению от них. Неправильное воспитание также влияет на формирование у подростка пренебрежительного или даже негативного отношения к нормам и правилам общественной жизни, на искажение нормативных и появление асоциальных ценностей. Все это приводит к формированию асоциальных личностных диспозиций, влияющих на мотивацию отклоняющегося, в том числе и преступного поведения. Как отмечают исследователи, мотивационно-потребност-ная сфера личности в подростковом возрасте может быть либо недо-статочно развитой, либо находиться в стадии перестройки, связанной с возрастными особенностями. Характер мотивационно-потребност-ной сферы подростка зависит от условий становления и развития его личности в целом. Так, если это неблагоприятные условия (семейная депривация, асоциальная среда, различные психотравмирующие об-стоятельства), то в мотивационно-потребностной сфере подростка будут преобладать побудители, приводящие к различным проявлени-ям девиантного поведения.

На наш взгляд, одним из наиболее эффективных психологиче-ских средств коррекции мотивационно-потребностной сферы лично-сти девиантных подростков является арт-терапия, представляющая собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих разли-чия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологи-ей психокоррекционного воздействия. Работа в данном направлении позволяет подростку развивать ценные социальные навыки, осваи-вать новые роли и проявлять латентные качества личности, а также наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на его вза-имоотношения с окружающими. Арт-терапия связана с оказанием

150


взаимной поддержки участниками работы и позволяет решать общие проблемы; дает возможность подростку наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих; повышает самооценку деви-антного подростка и ведет к укреплению личной идентичности; раз-вивает навыки принятия решений [Копытин А. И., 2002].

Экспериментальная работа осуществлялась на базе Омской об-ластной специальной школы закрытого типа для подростков с деви-антным поведением. В качестве испытуемых выступили 30 мальчиков, воспитанников спецшколы, в возрасте от 10 до 15 лет. Их характери-зуют различные формы нарушения поведения, такие как: хулиганство, кража, грабеж, разбой, поджог, вандализм, убийство и прочее в соче-тании с бродяжничеством, уклонением от учебы, злоупотреблением алкоголем и наркотическими веществами. Участие в эксперименте только мальчиков связано со спецификой функционирования дан-ного учебно-воспитательного учреждения: спецшкола предназначена только для мальчиков. На констатирующем этапе эксперимента нами было установлено, что у всех подростков имеются деформации в мо-тивационно-потребностной сфере развития личности.

На формирующем этапе эксперимента нами была разработа-на и реализована арт-тера певтическая программа, направленная на коррекцию мотивационно-потребностной сферы личности деви-антных подростков. В работе использовались элементы изотерапии, сказкоте рапии, музыкотерапии, игротерапии и работа с образами. Содержание программы было рас считано на 12 месяцев (3 занятия в неделю по 60 минут). Каждое занятие состояло из трех этапов: вве-дение и «разогрев» (ритуал приветствия) — 10 % времени; основной блок — 70 % времени; завершение и рефлексия — 20 % времени.

В процессе работы нами было отмечено, что многие проблемы девиантного поведения подростков объясняются не только слабо-стью воли, как это принято считать, но и слабостью цели, т.е. неуме-нием формулировать цели, а в первую очередь, неумением видеть их и опре делить для себя. Для формирования нормативного поведения немаловажное значение имеет развитие способности к целеполага-нию, что, в свою очередь, требует развития рефлексии. Научить под-ростков в психологическом процессе не только слушать, но и слышать, не только смотреть, но и видеть — именно в этом ключе и осущест-влялась коррекционная работа в рамках арт-терапии.

В русле арт-терапевтического направления участники по-гружались в ситуации, когда все совершаемые действия и оценки

151


оказывались мотивированы именно «изнутри» целями, задачами и условиями психокоррекционного процесса. Данная деятельность предоставляла подростку возможность совершать игровые выбо-ры, за которыми, по сути, стояли мотиваци онно-потребностные образования и ценностно-смысловые выборы. Будучи ситуацией выду манной, нереальной, игра в арт-терапии позволяла совершать поступки, регулируемые дей ствительно личностью, а не внешними обстоятельствами (это возможность быть самим со бой и лучше са-мого себя), давала возможность подростку сделать ситуацию плани-рования явной и очевидной. Кроме того, арт-терапия, обладая си-стемой правил, табу и игровых усло вий, предоставляла участникам прекрасную возможность для формирования новых мотивов и по-требностей, для развития навыков самоконтроля и саморегуляции. И, безусловно, в арт-терапии, в отличие от многих реальных жиз-ненных ситуаций (в которых находились деви антные подростки), реализовывался такой этап, как обсуждение (получение обратной связи), что значительно расширяло возможности участников в само-познании и самооценке.

На контрольном этапе эксперимента были установлены суще-ственные изменения в показателях развития основных мотиваци-онных образований испытуемых. Отмечены позитивные изменения по различным показателям. Так, до проведения арт-терапевтической работы мотив «страх отвержения» был выражен у 79 % испытуемых, после проведения данной программы сохранился только у 24 % испы-туемых. Ребята стали более открыты, дружелюбны; у них появилось стремление взаимодействовать с другими людьми и удовлетворение от эмоционально положительного общения с ними. Повысились по-казатели направленности на альтруизм (центральный мотив и кри-терий нравственной оценки — это интересы другого человека или социальной общности); также произошли позитивные изменения по такому показателю, как «стремление к принятию» (до проведения арт-терапевтической работы данный мотив был выражен у 17 % под-ростков, после — у 68 % воспитанников), что также подтверждается методами математической статистики. В целом отмечается наличие конструктивных положительных изменений в мотивационно-по-требностной сфере испытуемых. Полученные результаты позволяют свидетельствовать о том, что разработанная и реализованная арт-терапевтическая программа способствовала коррекции имеющихся деформаций данной сферы у девиантных подростков.

152


Элькин В. М.

ВОЗМОЖНОСТИ МУЗЫКОТЕРАПИИ — ИТОГИ ОПЫТА И НАХОДКИ

Опыт 22-летнего проведения сеансов музыкотерапии позволяет оценить возможности этого метода и отобрать наиболее эффективные варианты музыкотерапии. Наш опыт опирается на более чем 10 000 сеансов с различными контингентами пациентов, решались различ-ные задачи, главная из них — снятие напряженности, тревожности, тягостных психологических состояний.

Наша работа опиралась на цветовую психологию, позволяющую быстро определить психологическое состояние пациента.

Для воздействия использовались шедевры афористики, образ-ные шедевры, мелодические шедевры.

Многолетние исследования позволили узнать, какие тональные аккорды, афоризмы и образы связаны с предпочтением определенно-го цвета отражающего эмоциональное состояние человека.

Для эффекта музыкотерапии важно найти мелодии максимального воздействия и опираться на принцип индивидуальности. Создан банк мелодий максимального воздействия, отобранных после значительной клинической проверки. Знание мелодий, которые способны создать пси-хотерапевтический эффект, представляет теоретическую ценность.

Применялись мелодические шедевры различных стилей и вари-антов. Всего создано 69 дисков, наиболее действенные мелодии пред-ставлены в 10 дисках. Собраны блоки медленных и быстрых мелодий различного психологического воздействия.

Методики оценки восприятия музыки и найденные закономер-ности цветомузыкального восприятия позволяли избегать ошибок неприятия предложенной музыки и достичь резонантности состоя-ния пациента и характера мелодического шедевра.

Найден наиболее успешный алгоритм проведения сеансов музыкотерапии:

• опора на цветовую диагностику,• прослушивание музыки с закрытыми глазами,• оценка желанности мелодии в 10 балльной оценке,• соединение воздействия музыки с психологической работой,• анализ ощущений образов и эмоций, возникших во время вос-

приятия музыки,

153


• проведение сеанса музыкотерапии ступенями: медленный ми-нор — быстрый минор — медленный мажор — быстрый мажор.

Значительный клинический опыт принес много успешных се-ансов музыкотерапии. Иногда пациенты находились в таком траги-ческом состоянии, что казалось, нет шансов помочь страдающему человеку.

Однако опыт показал: чем хуже психологическое состояние чело-века, тем мощнее эффект музыкотерапии.

Практика музыкотерапевта позволила обнаружить новые аспек-ты влияния музыки на человека. К ним относятся законы музыкаль-ного транса:

• феномен Скрябина — связь цветовыбора и желанности то-нальных аккордов;

• феномен Чюрлениса — яркие зрительные образы под влияни-ем музыки;

• феномен визионера — при групповом сеансе люди иногда вос-принимали чужие образы.

Удалось узнать новое о воздействии некоторых мелодий:• «к Элизе» Бетховена — исследования с использованием энце-

фалограммы у детей,• «Лунная соната» — как уникальный образец воздействующей

мелодии.Удалось найти удачный алгоритм активной музыкотерапии —

пациент, не умеющий играть, превращался в талантливого импро-визатора, способного воплотить в звуках любой образ и состояние. Стоит осветить ступени такого сеанса: человек-нота — интуитивно находит себя в виде ноты — находит в виде ноты арттерапевта — им-провизирует образ домашнего животного — изображает свое со-стояние, образы счастья — может изобразить любого из участников группового сеанса — импровизирует вместе с арттерапевтом — им-провизирует один.

Важно, что музыкотерапию могут провести люди, не умеющие играть, не музыканты. Опыт музыкотерапии должен распространять-ся, находя новых участников.

154

РАЗДЕЛ 3. НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ: ИДЕИ И ОПЫТ

Абдыкаликова Г. Н.

СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ПРИОРИТЕТЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ДЕМОГРАФИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН

Во второй половине 90-х годов XX столетия сложилась тяжелей-шая для Казахстана демографическая ситуация, обусловленная высо-ким уровнем внешней миграции, а также резким снижением рождае-мости и сохраняющимся высоким уровнем смертности населения.

Для выравнивания, а затем и преодоления негативных тенден-ций в демографических процессах начался поиск новых механизмов в демографической политике в соответствии с долгосрочной стра-тегией развития страны. Необходимо было определить приорите-ты в демографическом развитии и разработать стратегию действий на долгосрочную перспективу.

Начало разработке стратегических направлений в демографиче-ском развитии было положено в «Стратегии развития страны до 2030 года». На первоначальном этапе предполагалось принять меры по снижению темпов уменьшения численности населения и достичь ее стабилизации. В дальнейшем — обеспечить общий рост населения, как в количественном, так и качественном отношении за счет матери-ального и морального стимулирования рождаемости, а также дости-жения положительного сальдо миграции.

155

РАЗДЕЛ 3. Новые технологии социальной работы: идеи и опыт

Основой новой демографической политики стала разработка и ре-ализация программно-целевых мероприятий по наиболее актуальным проблемным направлениям, базирующимся на строгом учете совре-менной ситуации и предпосылках социально-экономического развития.

Программа демографического развития Республики Казахстан на 2001–2005 годы предусматривала достижение положительных параметров в демографическом развитии страны. Реализация про-граммы позволила добиться стабилизации и роста рождаемости, со-кращения уровня смертности и роста ожидаемой продолжительности жизни населения, снижения отрицательного сальдо миграции.

В Концепции государственной демографической политики Республики Казахстан № 1272 от 17.08.2000 г. указаны основные стра-тегические векторы реализации государственной демографической политики, призванные детерминировать позитивную динамику про-цессов в сфере социальной защиты населения.

К таковым, в первую очередь, следует отнести повышение жизненно-го уровня населения, рост занятости населения за счет обеспечения сба-лансированного развития всех секторов экономики и социальной сферы, развития малого и среднего предпринимательства; улучшение медицин-ского обслуживания населения и принятие мер по повышению его сани-тарно-гигиенической грамотности, реализацию государственных эколо-гических программ, в первую очередь, в экологически неблагополучных регионах; развитие сети дневных стационаров для престарелых граждан; снижение падения рождаемости и ее стабилизацию, создание системы материального стимулирования рождаемости путем расширения переч-ня и объема материальных пособий при рождении ребенка, для много-детных семей, матерей-одиночек; уменьшение миграционных потерь на-селения путем упорядочения эмиграции и осуществление превентивных мер. Регулирование иммиграции, определение ежегодных экономически обоснованных квот по репатриации этнических казахов с учетом реаль-ных возможностей республики; подписание межгосударственных согла-шений со странами выезда этнических казахов об упрощенном порядке выхода из гражданства; обеспечение контролируемости иммиграцион-ных процессов путем введения и осуществления иммиграционного кон-троля; осуществление мер по совершенствованию системы социального обеспечения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; укрепление материально-технической базы специальных коррекционных учреждений, детских домов, домов ребенка и школ-интернатов, созда-ние научно-методической базы социальной защиты детства, расширение

156


социально-правовых гарантий несовершеннолетних, защита имуще-ственных и других интересов детей, нуждающихся в опеке.

Статистический учет данных групп населения, которые в любой стране занимают большой удельный вес, является основой для выра-ботки целостной государственной программы социальной защиты на-селения, которая включает в себя: пенсионное обеспечение, социаль-ное страхование, социальную помощь и социальное обслуживание.

Социально-экономическое положение любого государства яв-ляется индикатором, влияющим на социальное обеспечение на-селения и, следовательно, на демографическую ситуацию в стране. Определяющими факторами являются: постоянный рост валового на-ционального продукта, заработной платы работников, которые являют-ся основой формирования финансовой базы социального обеспечения.

На демографическую ситуацию в стране, помимо организации системы социальной защиты, оказывает значительное воздействие сте-пень занятости населения, доступ к качественному образованию и здра-воохранению, защита интересов предпринимателей, инвестиционный климат и привлекательность для импорта капитала и новых технологий.

Перепись 2009 года зафиксировала тенденцию к росту числа жи-телей Казахстана, сменившую период падения 2000 годов. Это объяс-няется сокращением эмиграции европейских этносов, увеличением темпов роста численности казахов (с +22,9 % в 1989–1999 до +26,2 % за 1999–2009 года) и сокращением темпов убыли русских (–15,3 % за пе-риод между 1999-2009) и немцев (–49,6 %). Самыми многочисленными национальностями по итогам переписи являются, как и раньше, каза-хи (10,1 млн.) и русские (3,8 млн.).

Доля казахов после переписи 2009 года в населении страны соста-вила 63,1 % (53,4 % в 1999 г.), русских — 23,7 % (30,0 %), узбеков — 2,8 % (2,5 %), украинцев — 2,1 % (3,6 %), уйгур — 1,4 % (1,4 %), татар — 1,3 % (1,7 %), немцев — 1,1 % (2,4 %), других этносов — 4,5 % (5,0 %). В ре-зультате неравномерной динамики естественного движения, а также величины и направленности миграций у разных этнических групп украинцы уступили 3-е место узбекам, а немцы — татарам и уйгурам.

Численность казахов в первом десятилетии 2000-х гг. продолжа-ла быстро расти. По сравнению с 1999 годом количество увеличилось на 1/4, а по сравнению с 1989 годом — более чем в полтора раза. Если накануне распада СССР в Казахстане проживало 6,5 млн. казахов, то в конце 1990-х гг. — 8 млн., в 2009 году их численность составила 10,1 млн., а на начало 2010 года численность казахов составила 10,3 млн.

157


Такой прирост населения был обусловлен высокой рождаемо-стью и снижением смертности казахского населения, также про-водимой государством политики возвращения соотечественников на историческую родину.

По данным казахстанской статистики за 2009 год уровень рож-даемости среди казахов составил 28, смертности — 7, а естественного прироста — 21 человек на 1000 населения. Кроме того, численность казахов возрастала в результате миграционного прироста. Во многом это было следствием активной политики по репатриации оралманов — казахов, проживавших в странах СНГ и дальнего зарубежья.

Помимо казахов быстро увеличивалась и численность второ-го по демографическому потенциалу этноса Казахстана — узбеков. В 1989 году их насчитывалось 331 тыс., в 1999 — 371 тыс., в 2009 — 457 тыс., в 2010 — уже 470 тыс. Причем по уровню естественного при-роста в последние годы они заметно опережают казахов.

Рождаемость среди узбеков в 2009 года составила 34, смерт-ность — 6, а уровень естественного прироста — 28 на 1000 человек населения, что на 1/3 выше соответствующих показателей у казахов. Большинство из них (свыше 80 %) проживают на территории, грани-чащей с Узбекистаном Южно-Казахстанской области, где они образу-ют компактные районы расселения.

Таким образом, реализация программы демографического разви-тия предполагает включение концептуальных и стратегических устано-вок по демографии, а также ревизию существующих и создание новых нормативно-правовых актов с целью координации социально-эконо-мических и организационно-административных подходов и мероприя-тий, их соответствия новым задачам демографического развития.

Безух С. М.

ПРИНЦИПЫ МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под ограничением жизнедеятельности человека подразумевает-ся ограничение его способности к самообслуживанию, передвижению, общению, обучению, трудовой деятельности. С раннего детства у детей

158


с ограничениями жизнедеятельности возникают серьезные психологи-ческие проблемы. Невозможность нормального общения со сверстни-ками делает их неуверенными в себе, и, попадая в среду здоровых детей, дети-инвалиды ведут себя неадекватно: либо прячутся и избегают всех, либо, напротив, проявляют агрессию. Их познавательные возможности и природная любознательность в значительной степени подавляют-ся страхами, боязнью непривычной обстановки. Чем старше ребенок и длительнее ограничение его социальных контактов, тем вероятнее возникновение подобных патологических поведенческих реакций.

Гиперопека со стороны родителей лишает этих детей самостоя-тельности, что в школьном возрасте приводит уже к более выражен-ным неадекватным поведенческим проявлениям в виде негативизма, нежелания учиться и овладевать бытовыми и социальными навыками. Типичны немотивированные отказы от своих обязанностей, преуве-личение своих недостатков, уход в сверхценные увлечения (рисование, коллекционирование, компьютерные игры и т.д.). Дети выстраивают собственный социум, тем самым бессознательно заявляя о своей соци-альной значимости, отбрасывая от себя как реальный мир, так и необ-ходимость нести ответственность за себя. Это препятствует становле-нию активной жизненной позиции. В итоге формируется дефицитарная личность с проявлениями социопатии, с возможностью развития пси-хических нарушений. Подобная деформация личности превышает зна-чимость основного заболевания и требует серьезного лечения, психо-логической коррекции и адаптации к социуму.

Социально-психологическая помощь родителям, воспитываю-щим детей с ограничениями жизнедеятельности, в последнее время становится предметом активного обсуждения в среде специалистов, осуществляющих на практике формирование единого простран-ства «зоны ближайшего развития» для родителей и детей-инвалидов. Преодолевая хронический стресс, связанный с воспитанием нестан-дартного ребенка, семья использует различные стратегии, как вну-тренние, так и внешние.

Внутренние стратегии:• Пассивная позиция заключается в избегании поиска решения

проблемы и основана на надежде, что все уладится само собой; поэто-му, что бы ни произошло, все воспринимается, как должное.

• Активная позиция — это способность активной деятельностью изменить, то, что поддается коррекции, а то, что исправить невозмож-но, принять, как данность.

159


• Внешние стратегии основываются на умении опираться на экстрасемейные подсистемы, т.е. на индивидуумов и учреждения, не входящие в систему семьи:

• умение находить и использовать помощь других людей: сосе-дей, друзей, других семей, имеющих аналогичные проблемы;

• способность находить духовную поддержку: советы и помощь религиозных деятелей, участие в работе религиозных, общественных и государственных организаций.

В настоящее время разработан комплекс различных психокор-рекционных программ по работе с родителями. Целью данных меро-приятий является создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях детей с проблемами в развитии, ознакомление роди-телей с основами возрастной и специальной психологии. В программах используются методы гештальттерапии, арт-терапии, танцтерапии, песочной терапии и др. Коррекция направлена на формирование по-зитивной самооценки родителей, снятие тревожности, преодоление психологических барьеров, оптимизацию родительско-детских отно-шений, гармонизацию супружеских отношений; совершенствование коммуникативных форм поведения. Родителей обучают формирова-нию доверительных отношений с собственными детьми, помогают по-нять и принять их внутренний мир, «посмотреть на действительность их глазами». Именно такой подход позволяет увидеть в своем ребен-ке инвалиде личность равную себе, а значит, имеющую право на свое собственное мировоззрение. Таким образом, воспитательный процесс приобретает форму партнерских отношений, носит творческий харак-тер и благотворно влияет на характер микроклимата в семье.

Сопровождение детей с проблемами развития должно быть комплексным и целенаправленным. Оно включает в себя системати-ческое медицинское наблюдение и при необходимости лечение, пси-хологическую коррекцию, разработку индивидуального педагогиче-ского маршрута и постепенное поэтапное введение ребенка в социум. Социальное сопровождение должно, прежде всего, ориентироваться на работу с семьей, где воспитывается ребенок: беседы с родителями по улучшению межличностных отношений, по адекватному воспита-нию ребенка. Именно социальная служба обязана выявлять пробле-мы медицинского характера и следить за своевременностью оказания детям-инвалидам целенаправленной медицинской помощи и санатор-но-курортного лечения, способствовать бесплатному обеспечению необходимыми медикаментозными препаратами и ортопедическими

160


средствами. Образовательная программа у таких детей должна быть подобрана в соответствие с уровнем их здоровья. Особенно тщатель-но следует отнестись к разработке уроков физического воспитания, комплекс физических нагрузок следует подбирать индивидуально в зависимости от медицинских показаний. При оценке воспитателями любой деятельности, выполняемой подобными детьми, следует лиш-ний раз их поощрить, похвалить, тем самым, повышая их самооценку и авторитет среди сверстников. Уровень требований к подобным де-тям должен принципиально отличаться от требований, предъявляе-мых к здоровому ребенку.

Таким образом, сопровождение ребенка-инвалида — это восста-новление его физических функций, реконструкция личности и соци-ального статуса. Этот процесс должен начинаться с момента возникно-вения заболевания, проводиться командой специалистов — неврологов, психологов, социальных работников, воспитателей-педагогов и, несо-мненно, родителей, быть междисциплинарным, преемственным, не-прерывным, комплексным, индивидуальным со щадящим принципом корректирующих мероприятий. Крайне важным является организация развивающей среды в семье инвалида. Основной задачей сопровожде-ния является повышение качества жизни детей с ограниченными воз-можностями и их интеграция в общество.

Демчук А. В.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Деятельность по организации формирования профессиональной толерантности к детям с ограниченными возможностями здоровья представляла определенную систему учебных, организационно-мето-дических, воспитательных и практических мероприятий, направлен-ных на решение поставленных задач. При выборе и обосновании при-менения комплекса педагогических условий в процессе формирования профессиональной толерантности к детям с ограниченными возможно-стями у будущего педагога мы руководствовались тем, что это качество

161


личностное, приобретаемое, многоаспектное и интегрированное. На первом этапе проводился компаративный и логический анализ как два взаимодополняющих метода теоретического уровня научного ис-следования, психолого-педагогической, философской, социологиче-ской литературы по проблемам толерантности и ее формирования, содержания профессиональной подготовки будущих учителей, образо-вания, социализации и здоровья детей с ограниченными возможностя-ми и т.д. Применялся метод интерпретации в определении сущностных и содержательных характеристик процесса формирования профессио-нальной толерантности к детям с ограниченными возможностями у бу-дущих педагогов, его основных понятий и дефиниций в осмыслении и истолковании данных педагогической и других наук. На следующем этапе разрабатывались и апробировались структура и содержание про-фессиональной толерантности будущих учителей к детям с ограничен-ными возможностями, определялись пути и педагогические условия ее формирования, изучался опыт учебно-воспитательного процесса вузов по подготовке учителей с этой целью. В учебный процесс были введены спецкурсы и практические занятия, направленные на получение зна-ний, умений, навыков по педагогической работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, инновационной деятельности с применением информационных технологий, освещены вопросы толе-рантности и проблемы инвалидности. Проводились индивидуальные собеседования, анкетирования, тестирования будущих учителей, ро-дителей детей с ограниченными возможностями, специалистов обра-зовательных и реабилитационных учреждений, работающих с данной категорией детей. На третьем осуществлялась обработка и система-тизация полученных данных, апробировались и внедрялись практи-ческие и методические рекомендации. На этом этапе были уточнены и проанализированы уровни профессиональной толерантности до и после проведения эксперимента. Учитывался принцип совокупности методов исследования, который способствовал решению проблемы формирования профессиональной толерантности к детям с ограни-ченными возможностями у будущих учителей, через использование не одного, а нескольких методов. При этом сами методы реконструирова-лись в расчете на согласование их с природой исследуемого явления.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе Сургутского государственного университета Ханты-Мансийского автономно-го округа — Югры специальности «Технология и предприниматель-ство», «Физика». Экспериментальная группа состояла из 80 студентов

162


2–5 курсов (73 — очной, 7 — очно-заочной формы обучения (из них 5 студентов с инвалидностью)).

У будущих учителей был включен в педагогический процесс материал, направленный на изучение основ толерантности, а также педагогической и реабилитационной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности, посредством курсов учебных дисциплин психолого-педагогического цикла и спецкурсов «Основы профессио-нальной толерантности», «Педагогическое взаимодействие с детьми, имеющими ограниченные возможности», «Основы социальной и ре-абилитационной работы педагога».

Для получения данных на констатирующем этапе эксперимен-тальной работы нами были разработаны и проведены анкетные опро-сы студентов, будущих учителей, которые включали следующие во-просы: «Интересуют ли Вас проблемы связанные с инвалидностью: в получении образования, социализации, в быту?», «Считаете ли Вы, что ваша будущая профессия будет связана с обучением, воспитанием, социализацией, реабилитацией детей с ограниченными возможностя-ми?», «Вызывает ли у Вас чувство сострадания или неприязни (брез-гливости) больной человек?», «Знаете ли Вы основные группы и виды инвалидности?», «В какой степени Вы владеете методами и средства-ми обучения детей с ограниченными возможностями?», и т.п. В свя-зи с результатами, полученными на контрольном этапе эксперимента, нами был разработан и включен в образовательный процесс спецкурс, направленный на изучение детской инвалидности, причин, к ней при-водящих, теории и методики обучения, воспитания, развития, основ комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Реализация спецкурса «Теория и методика педагогического взаимо-действия с детьми, имеющими ограниченные возможности» повы-сила уровень компетенций (функций) в области будущей реализации педагогической деятельности студентов и эмпатии по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья, о чем свидетель-ствуют результаты контрольного этапа эксперимента.

В процессе реализации был проведен тест, выявляющий цен-ностные ориентации, разработанный на основе методики М. Рокича «Ценностные ориентации» и Д. А. Леонтьева «Тест смысложизнен-ных ориентаций СОЖ». Методика основана на ранжировании спи-ска ценностей на два класса: терминальные — убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуума стоит того, чтоб к ней стре-миться (здоровье, любовь, активная, деятельная жизнь, познание,

163


права и их реализация, общественное признание, интересная рабо-та и т.д.); инструментальные — убеждения в том, что какой-то об-раз действий или свойство личности являются предпочтительными в любой ситуации (жизнерадостность, воспитанность, образован-ность, толерантность, честность независимость и т.д.). Анализируя мнение студентов на предмет определения термальных ценностей, необходимо отметить, что 16 % опрошенных ставят на первое ме-сто здоровье (психическое и физическое), на второе любовь — 11 %; на третье познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры) и общечеловеческие права и их реали-зация и соблюдение — 10,1 %.

Очевидно, современное жизненное информационное простран-ство, в котором живут, учатся, работают молодые люди, все более на-полняется человеческим многообразием. В связи с этим, формирование профессиональной толерантности к детям с ограниченными возмож-ностями у будущих учителей проводилось в условиях совместного об-учения студентов без особенностей в развитии и студентов, имеющих инвалидность. Будущие учителя знакомятся с проблемами лиц с огра-ниченными возможностями (бытовыми, в организации обучения, по-лучении образования, оздоровления и т.д.), а также способами их пре-одоления. Будущие учителя приобретают опыт общения, которого в большинстве случаев 98 % из опрошенных нами) ранее не имели и, сле-довательно, уровень толерантности к лицам с ограниченными возмож-ностями был на низком или ниже среднего уровня, как следствие интер-нированного обучения и образа жизни детей инвалидов в школьный период. В процессе опытно-экспериментальной работы в реализации педагогического условия (интегрированного обучения лиц с ограничен-ными возможностями совместно с будущими педагогами), мы приме-няли и включали в содержание образования фактическую иллюстрацию диалектического закона единства и борьбы противоположностей, в ре-зультате которой происходит ориентация не столько на расчленение «противоборствующих» свойств и отношений, сколько на их единство, обеспечивающее целостность существования изучаемого процесса фор-мирования профессиональной толерантности будущих педагогов к де-тям с ограниченными возможностями, их внутреннюю гармонию, еди-ного и целостного, по своей сути, в контексте многообразия методов, способов и средств (порой даже полярных), каждый из которых в от-дельности не представляет полной и законченной картины — продук-тивно лишь сочетание [Коржуев А. В., Кудзиева Н. Ю., 2003].

164


Организация и реализация интегрированного обучения студен-тов с ограниченными возможностями и студентов основной группы здоровья. При реализации педагогического условия совместного об-учения и увеличения опыта общения студентов с различным уровнем психического и физического развития наблюдалось повышение эмпа-тии к инвалидам, готовности к работе с детьми, имеющими ограни-ченные возможности здоровья. В группах студентов педагогической специальности общим количеством 37 человек обучаются 5 инвали-дов (двое студентов — I группы, двое студентов — II группы, один — III группы), все они имеют различную природу и этиологию своего заболевания. Студенты со II и III группами инвалидности обучаются на общих основаниях, с I группой — по индивидуальному графику, с частичным применением дистанционного метода.

Организация экспериментальной работы по формированию профессиональной толерантности к детям с ограниченными возмож-ностями здоровья у будущих учителей происходит при реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее успешность. Система реальной помощи детям, подросткам с отклонениями в раз-витии и реализация поставленных в исследовании задач и задач совре-менной педагогической науки должны способствовать социализации и полноценной интеграции их в общество посредством формирова-ния профессиональной толерантности у будущих учителей.

Долинина К. В.

КРАТКОВРЕМЕННОЕ РАЗМЕЩЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРИНИМАЮЩИЕ СЕМЬИ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И РОССИЙСКИЙ ОПЫТ

Согласно данным Национальной ассоциации лиц, осуществляю-щих уход (США) (National Family Caregivers Association, USA), более 50 миллионов американцев ухаживают за своими родственниками, нуж-дающимися в постоянном уходе: детьми с особыми потребностями, пожилыми родителями, взрослыми родственниками с инвалидностью. Семьи, в которых один из членов требует постоянного ухода, сталкива-ются с большими трудностями и нуждаются в помощи сообщества.

165


Для решения проблем семей, в которых проживает человек, тре-бующий постоянного ухода, во многих странах, в том числе в России, существуют государственные и негосударственные программы по-мощи. В статье речь пойдет об одном из видов помощи семье — ус-луге кратковременного размещения детей с особыми потребностями в профессиональные принимающие семьи (услуга «Передышка» или Respite care service).

В общем понимании Respite care service — услуга кратковремен-ного замещения человека, ухаживающего за родственником с особы-ми потребностями, который иначе нуждался бы в помещении в спе-циализированное учреждение на постоянной основе.

В США и Великобритании различают множество видов Respite care service для семей, членами которых являются дети или взрослые с особыми потребностями, в том числе:

• оказание услуги приходящим специалистом или непрофессио-нальным помощником на дому;

• помещение на короткое время в другую ухаживающую семью;• помещение в учреждение на короткий срок от нескольких дней

до нескольких месяцев;• экстренное размещение;• дневное пребывание в учреждении [Harry A. Sultz, 1993],

[Robinson C., 1993].Зарубежные исследователи сообщают, что в результате оказа-

ния услуги «Передышка» семьям, воспитывающим детей с эмоцио-нальными и поведенческими нарушениями, отмечается уменьшение количества случаев передачи детей в интернатные учреждения, сни-жение стресса у родителей и улучшение поведения детей в обществе [Bruns E. J., 2000].

Австралийское исследование показало, что для 80 % роди-телей, воспитывающих детей с особыми потребностями, услуга «Передышка» является одной из важнейших форм помощи наряду с обычной ежедневной поддержкой и необходимой ребенку терапией [Burton-Smith R., 2009].

В России семьям, воспитывающим детей с особыми потребно-стями, государство оказывает помощь и предлагает различные, в за-висимости от региона, услуги. По данным Комитета по социальной политике Санкт-Петербурга в 2006–2010 гг. в Санкт-Петербурге от-крылись 18 районных центров социальной реабилитации инвалидов, в некоторых из них есть отделения дневного пребывания, а также

166


услуга «социальная няня» — однако эти услуги не соответствуют стан-дартам Respite care, принятым за рубежом.

Семьи с особыми детьми нуждаются в постоянной заботе и под-держке. Иногда бывает так, что родителям достаточно получить не-большую помощь, чтобы почувствовать себя увереннее и защищен-ное. Перед некоторыми семьями, в которых растет ребенок с особыми потребностями, встает вопрос о передаче ребенка в интернатное уч-реждение. Это связано с тем, что таким семьям оказывается недоста-точная помощь: государственные учреждения готовы помогать ре-бенку, но спектр услуг не соответствует нуждам семей и детей.

В филиале Международной благотворительной организации «Эвричайлд» (Великобритания) в РФ разработана услуга «Передышка» (в переводе на английский — Respite Care): это программа помощи се-мьям с особыми детьми. Услуга входит в комплекс проектов организа-ции «Развитие социальных служб для ребенка и семьи».

Международная благотворительная организация «Эвричайлд» оказывает помощь детям и семьям в 15 странах мира. Филиал организа-ции работает в России в партнерстве с государственными и негосудар-ственными организациями и осуществляет программы, направленные на совершенствование системы социальных услуг для детей и семей.

На протяжении 6 лет в рамках деятельности Филиала Благотво-рительной организации «Эвричайлд» (Великобритания) в РФ проводятся проекты, направленные на создание и развитие качественных социаль-ных услуг, цель которых — предотвращение разлучения ребенка с семьей.

«Передышка» — это возможность для родителей разместить ре-бенка на время в профессиональную принимающую семью. Такой не-сложный вид помощи позволяет изменить качество жизни семьи: ро-дители получают возможность решить неотложные дела или просто отдохнуть, ребенок учится общаться с новыми людьми.

В рамках создания модели услуги ее описание было издано в мето-дическом пособии «Исследование факторов попадания детей с особыми потребностями в государственные воспитательные учреждения и 2 мо-дели инновационных услуг для детей с ограниченными возможностями и их семей» под редакцией Дж. Роджерс (ISBN 978-5-904-778-04-0, 2010 г.).

«Услуга «Передышка» дает возможность освободить время уха-живающего взрослого в семье, где воспитывается ребенок с особыми потребностями. Право на услугу предоставляется семье ребенка с осо-быми потребностями (как с инвалидностью, так и без установленного статуса), проживающей в Санкт-Петербурге или пригородах, на период

167


до 15 суток (360 часов) в течение года. Услуга может быть оказана как на территории гостевой семьи, так и на территории проживания ребен-ка. В некоторых случаях услуга оказывается на нейтральной террито-рии (санаторий, дача и т.п.)» [под ред. Роджерс Дж., 2010].

«Передышка» существует в Санкт-Петербурге уже три года, и за это время была проделана серьезная работа: создан банк данных о семьях с особыми детьми, набраны и обучены принимающие семьи. В настоя-щий момент в проекте участвует 60 семей, из которых 25 получают по-мощь постоянно, остальные обращаются в «Эвричайлд» периодически, участвуют в мероприятиях для детей проекта и входят в Клуб родителей детей с особыми потребностями. Из 60 обученных принимающих семей 15 работают постоянно, иногда с несколькими детьми, и еще 10 подклю-чаются по возможности — в свои выходные или во время отпуска.

При создании модели услуги за основу были взяты следующие принципы:

• Семья — лучшее место для жизни ребенка.• Семья имеет право на отдых, помощь и поддержку.• Ребенок находится в безопасности с принимающей семьей.• Услуга формирует положительное отношение к ребенку с осо-

быми потребностями и его семье в обществе.Проект «Передышка» — это комплекс действий, которые выпол-

няет команда сотрудников, работающих в проекте:1. Анализ и оценка потребностей семьи и ребенка, запрашива-

ющих услуги.2. Обучение потенциальных принимающих семей.3. Подбор принимающих семей для конкретного ребенка и его

семьи и последующее заключение трехстороннего договора об оказа-нии услуги.

4. Обеспечение безопасных условий, в которых оказывается услуга.5. Контроль размещения ребенка с особыми потребностями

в принимающей семье.6. Организация Клуба родителей детей с особыми потребностя-

ми и Клуба принимающих семей.7. Мониторинг качества оказываемых услуг.Исследование, проведенное в рамках проекта «Передышка»,

показало, что услуга значительно влияет на качество жизни семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями: семьи-участ-ницы проекта отметили улучшение следующих параметров: матери-альная стабильность возросла у 37 % семей, количество свободного

168


времени — у 90 % семей и эмоциональное самочувствие — у 53 % се-мей. Результаты исследования были опубликованы в методическом описании модели услуги [под ред. Роджерс Дж., 2010].

Позитивным результатом предоставления услуги «Передышка» можно считать изменение мнения участников проекта о своей жизни: родители считают, что их жизнь меняется к лучшему, у них появляют-ся новые стремления и желания, повышается самооценка.

Это и есть та реальная помощь семье, в результате которой ро-дители легче справляются с трудностями, связанными с воспитанием особого ребенка, и отказываются от идеи отдать его в интернат.

Желенговская Т. С.

НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ: ИЗ ОПЫТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТДЕЛЕНИЯ ДНЕВНОГО ПРЕБЫВАНИЯ ДЛЯ ИНВАЛИДОВ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

Согласно Постановлению Министерства труда и социальной защиты Республики Беларусь № 114 от 17.09.2007 по Распоряжению Президента Республики Беларусь были открыты отделения дневного пребывания для инвалидов при территориальных центрах социаль-ного обслуживания населения (ТЦСОН).

Отделение дневного пребывания для инвалидов создано для оказания содействия в социально-бытовой, социально-трудовой и социально-психологической реабилитации инвалидов, в том числе выпускников центров коррекционно-развивающего обучения и реаби-литации системы Министерства образования Республики Беларусь (да-лее — ЦКРОиР) в условиях дневного пребывания в отделении (ОДПИ).

Направления деятельности отделения дневного пребывания для инвалидов:

• содействие инвалидам в восстановлении (компенсации) нару-шенных или утраченных вследствие заболевания навыков к самооб-служиванию и в подготовке к самостоятельной жизни;

• развитие и поддержание у инвалидов навыков поведения, са-моконтроля, общения, приобретенных в ЦКРОиР, а также пользова-ния техническими средствами социальной реабилитации;

169


• развитие способностей и интересов у инвалидов к трудовой де-ятельности, трудовых навыков, обеспечивающих реализацию их прав и потенциальных трудовых возможностей;

• содействие в трудоустройстве инвалидов;• работа с родственниками инвалидов в целях организации пре-

емственности реабилитационных мероприятий в семье;• создание условий для удовлетворения потребностей инвали-

дов и членов их семей в общении.ОДПИ «ТЦСОН Ленинского района города Минска» открылось

3 января 2008 г.Согласно примерному положению о деятельности Центра и уста-

ву Центра отделение посещают инвалиды от 18 лет. В настоящее время у нас на обслуживании состоят 42 человека. Также ОДПИ ведет базу инвалидов-колясочников района. Ежедневно посещают отделение до 25 человек, исходя из своих желаний и возможностей. В настоящее время работают 7 кружков, 5 клубов и 2 социально-трудовые мастер-ские. В кружках молодые люди учатся работать с бисером, глиной, бу-магой, занимаются в спортивном зале, театральной студии, обучают-ся несложным трудовым операциям. В клубах молодые люди наравне с пожилыми изучают английский язык, смотрят видеофильмы на со-циальную тематику, общаются. Родственники посетителей получают необходимую социально-психологическую помощь специалистов. В рамках клуба «Понимание» осуществляется коррекция семейного взаимодействия (тренинги, круглые столы); консультации для роди-телей и родственников по формированию их социальной компетент-ности; проходят семейные советы с целью координации усилий семьи по поиску ресурсов оказания помощи человеку с иными возможно-стями. Родители могут поделиться своими проблемами, помочь друг другу советами — это есть своеобразная модель группы взаимопомо-щи для родителей. Всегда на заседании клуба присутствует заведую-щий отделением, который может направить беседу и оказать психоло-гическую консультацию.

Главным направлением работы социально-трудовых мастерских является обучение молодых инвалидов навыкам шитья и изготовле-ния сувениров. Цель — реабилитация и социализация в обществе че-рез трудовую деятельность.

В 2008–2009 гг. мы провели мастер-классы для специалистов из ТЦСОН других районов г. Минска, в которых обучали их техникам выполнения различных видов декоративно-прикладного творчества,

170


чтобы те в свою очередь передали эти навыки молодым людям с огра-ничениями. Наши специалисты самостоятельно изучают новые техни-ки, методики работы с людьми иных возможностей, изучают опыт ра-боты с данной категорией граждан других стран, принимают участие в международных конференциях. В 2010 году отделение Ленинского района стало практической базой для специалистов, повышающих квалификацию в Республиканском институте повышения квалифи-кации Министерства труда и социальной защиты. В настоящее время отделение считается лучшим в городе.

В 2009 году нами разработано и реализовано 4 проекта, которые направлены на снятие социальной напряженности в среде инвалидов и в обществе.

1. Цель проекта «Исследование проблем профессионального об-разования инвалидов в Ленинском районе г. Минска» — способствовать улучшению существующей системы профессионального образования инвалидов и созданию условий молодым инвалидам для более полной их профессиональной реабилитации и интеграции в современное общество.

2. Цель проекта «Доступная работа» — способствовать улучшению существующей системы трудоустройства инвалидов Ленинского района г. Минска и созданию условий молодым инвали-дам для более полной их профессиональной реабилитации и интегра-ции в современное общество. Из года в год растет число молодых лю-дей с различного рода ограничениями, которые нуждаются не только в медицинской, но и социальной реабилитации, в трудовой занятости и интеграции в общество.

3. Цель проекта «Обучающий семинар «Молодые инвалиды за независимую жизнь» — создание условий и усиление роли молоде-жи по внедрению идей независимой жизни инвалидов в обществе. Основная задача семинара — активизировать движение за независи-мую жизнь среди молодых людей с ограниченными возможностями, обучить молодых инвалидов навыкам правовой защиты.

4. Проект «Фестиваль «Свет Надежды».Помимо основной работы много внимания уделяется творчеству

молодых ребят. Именно творчество сейчас является самым доступ-ным для них способом самовыражения и социализации в общество взрослых людей.

В отделении постоянно проходят праздничные мероприятия, по-священные различным датам, организуются выездные концертные программы.

171


Начиная с 2009 г., отделение нашего района участвует в между-народных фестивалях творчества «Цветик-семицветик» (г. Москва). Мы являемся первой организацией, находящейся за пределами Российской Федерацией, с которой стало работать Государственное учреждение культуры «Творческий лицей», на базе которого и прохо-дят эти фестивали. Именно там были напечатаны два сборника стихов наших молодых поэтов.

В 2008 г. начал работу клуб «Свет Надежды», в котором молодые ребята, посещавшие отделение дневного пребывания, демонстриро-вали результаты своего творчества. В 2009 г. родилась идея проведе-ния первого фестиваля творчества среди молодых инвалидов, про-живающих в Ленинском районе города, который также был назван «Свет Надежды». Этот фестиваль стал началом объединения творче-ских людей с нарушениями в развитии. Фестиваль творчества в 2010 году собрал все 9 районов города Минска. Цель проекта: расширение всесторонних культурных связей между ОДПИ ТЦСОН г. Минска и создание условий для полноценной духовной жизни людей с огра-ниченными возможностями, их реабилитация и интеграция в обще-ство через культуру и искусство, а также содействие развитию про-цесса реабилитации и социальной адаптации инвалидов средствами искусства. Автор проекта — Татьяна Желенговская.

После проведения первого фестиваля поступило предложе-ние проводить подобного рода мероприятия постоянно и для более широкой аудитории. 14 января 2010 года в Республиканском куль-турно-просветительном центре Управления делами Президента Республики Беларусь «Концертный зал «Минск» мы впервые орга-низовали благотворительный концерт в поддержку творчества мо-лодых инвалидов «Свет Рождественской звезды». В концерте при-няли участие 40 молодых талантливых людей с психофизическими особенностями из разных городов Республики Беларусь, артисты белорусской эстрады.

Девиз нашей работы: «Люди с ограничениями безграничны. Поможем им в реабилитации сегодня — они помогут нам с вами завтра».

Мы ищем людей, заинтересованных в оказании помощи моло-дым людям, имеющим нарушения в развитии.

Мы нуждаемся в моральной поддержке в совместной работе.Мы заинтересованы в том, чтобы люди, имеющие особые воз-

можности, были равноправными членами общества.Надеемся на взаимное сотрудничество.

172


Жукова В. П.

ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ И МОЛОДЕЖЬЮ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ

Социальная работа в Великобритании имеет давние традиции, хорошо отработанную структурную организацию и единый центр ко-ординации действий — Центральный совет обучения и подготовки патронажных работников.

Данная система финансируется и поддерживается муниципаль-ными советами общин, отделениями социальной помощи, регио-нальными комитетами здравоохранения и социального обеспечения, общественными и частными агентствами. Организации субсидиру-ются целиком или частично местными властями или правительством, а также благотворительными источниками.

В функции служб включается социальная защита и помощь раз-личным категориям граждан, которые в силу возрастных, этнических, иных демографических особенностей, а также в силу нарушения фи-зического либо психологического здоровья, нуждаются в государ-ственной протекции. В сфере деятельности социальных служб оказы-ваются дети, подростки и молодежь, а также их семьи, нуждающиеся в социальной, психологической защите, материальной поддержке.

Социальные службы являются бюджетными организациями, оказывают населению бесплатную помощь. Административно они подчиняются местному правительству, которое выделяет необходи-мые средства для эффективной работы системы социальных служб.

Существенным обстоятельством является независимость этих служб от учебных, лечебных и иных учреждений, отвечающих за обра-зование, воспитание и здоровье подрастающего поколения. Поэтому лица, работающие в социальных службах, — социальные работники — могут реально противостоять непрофессиональной или антигуман-ной деятельности сотрудников, отвечающих за какую-либо работу с детьми и молодежью.

Социальный работник вправе поставить вопрос перед местными властями об опасности для психологического либо физического раз-вития ребенка или молодого человека со стороны конкретного учреж-дения, специалиста, родителей или частного лица. По заявлению соци-ального работника и при наличии необходимого материала местные судебные органы привлекают к ответственности соответствующее

173


юридическое или частное лицо. Власти определяют размер финансо-вой помощи семье, способствуют трудоустройству молодого человека, улучшают жилищные условия. Таким образом реализуются функции социальной защиты детства. Однако основной задачей социального работника все-таки является непосредственный контакт с опекаемым и его семьей в целях оказания необходимой психологической или пе-дагогической помощи.

Существуют различные категории социальных работников, за-нимающихся проблемами детства. Отличаются они по характеру про-фессиональной подготовки и по названию специальностей.

Ряд социальных работников действует непосредственно в обра-зовательных и учебных заведениях, проводя индивидуальную и груп-повую работу с несовершеннолетними в тесном контакте со штатными психологами этих организаций. Эта категория социальных работников образует «объектовую» структуру социальной службы, то есть данные работники занимаются проблемами конкретного «объекта» — учебно-го, лечебного, сиротского или иного заведения. Они хорошо знакомы со спецификой подшефной организации, работают только с ее контин-гентом. Социальные работники не дублируют обязанности штатных сотрудников выбранных объектов, но можно отметить, что по своим функциям, например, работая в учебных заведениях, их действия напо-минают действия организаторов воспитательной работы, ответствен-ных за профилактику правонарушений, психологов семейной консуль-тации и, кроме того, координаторов объекта с внешними службами по вопросам социальной защиты несовершеннолетних.

С другой стороны, существуют многочисленные разнопрофиль-ные центры, находящиеся на балансе социальных служб. Эти цен-тры обслуживают определенные категории населения, проживающие на конкретной территории. В частности, есть специализированные центры по обслуживанию детей, подростков и их семей.

Материально-техническая оснащенность центров достаточно высока. Как правило, это двух-, трехэтажные здания с наличием по-мещений функционального назначения, при необходимости оборудо-ванных компьютерной и множительной техникой.

Так, например, центр, специализирующийся на помощи подрост-кам, имеющим сложности в общении со взрослыми, предоставляет несколько игровых комнат, в том числе для компьютерных игр, поме-щения для индивидуальной и групповой работы, рекреацию комнат для подростков и для преподавателей, библиотеку, ксерокс и др.

174


Подобные центры специализируются на конкретных направле-ниях деятельности и являются «линейными» структурами социальных служб. Имеются центры, ориентированные только на помощь семьям, на помощь страдающим алкоголизмом и наркоманией. «Линейные» структуры, в отличие от «объектовых», имеют социальных работ-ников с узкой специализацией. Одни из них занимаются психоте-рапевтической практикой, другие действуют аналогично семейным психологам и курируют небольшое количество семей до разрешения конфликтных ситуаций в них, третьи обеспечивают социальную за-щиту посетителей центра и поддерживают связь с юридическими службами, организациями здравоохранения, службами социального обеспечения, досуговыми учреждениями.

Кроме того, существуют структуры в системе социальных служб, которые напоминают по механизму деятельность участковых врачей отечественных районных поликлиник. Туда приходят жители опреде-ленной территории, имеющие какие-либо социальные, психологиче-ские, педагогические проблемы. Сотрудники «районной» социальной службы, в зависимости от характера проблемы, направляют посетите-лей к специалистам в узкопрофильные центры.

Между структурами социальных служб налажены теснейшие связи, в результате чего различные специалисты «ведут» ребенка от рождения до вступления в «самостоятельную жизнь», обеспечивая социальную защиту, соблюдение юридических норм, организацию психологической и педагогической помощи. Социальные работники координируют свои действия также и со службами образовательного департамента, отвечающими за организацию досуга молодежи.

В Великобритании кружковая сеть в сфере досуга развита сла-бо, но существует сеть молодежных клубов, часто располагающихся в кафе и центрах, занимающих значительную территорию и хорошо оборудованных. Элемент обязательности посещения каких-либо до-суговых учреждений полностью отсутствует, но, тем не менее, клубы играют большую роль в жизни молодежи. Организуют досуг молоде-жи в центрах и клубах специально подготовленные работники обра-зовательного департамента, по педагогической технике близкие к со-циальным работникам, но использующие преимущественно методы групповой работы.

Все социальные работники имеют серьезную профессиональную подготовку, включая соответствующий диплом в высших учебных заведениях, где есть факультеты по подготовке таких специалистов.

175


Необходимо отметить большое количество дисциплин по разным аспектам психологии.

Работа социальных служб совместно с другими службами обе-спечивает учет и коррекцию индивидуальных возможностей детей, подростков, молодежи, успешно способствует организации жизнеде-ятельности и здорового образа жизни.

Зеленова Т. Г., Константинова В. Г.

ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ К ПОДДЕРЖКЕ ЗДОРОВЬЯ И ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЯЗВИМЫХ ГРУПП НАСЕЛЕНИЯ

В начале XXI века общество вынуждено пересматривать стере-отипы социальной работы с населением в России и других странах мира. Масштаб и характер проблем уязвимых слоев населения в со-временном мире требуют переосмысления роли социального работ-ника, технологий его деятельности и подготовки.

Социальный работник должен иметь представление о про-блемах уязвимых слоев населения в стране, особенно о проблеме бедности. Бедность можно определить как материальное лишение в результате инвалидности, дискриминации или отсутствия ра-боты. «Бедный человек — как трактуется в Словаре русского языка С. И. Ожегова — неимущий, человек, имеющий недостаток в чем-либо, скудный, несчастный, жалкий, заслуживающий сожаления». Бедность препятствует физическому, психологическому, социаль-ному развитию личности, лишает чувства удовлетворенности, ме-шает реализовать личностный потенциал, а также вызывает у лю-дей ощущение опасности и низкую самооценку, принося страдания. «Богатыми люди становятся по желанию, а бедными — по принуж-дению», — утверждает А. И. Кравченко, приводя в пример Россию, где «при советской власти большинство населения в 70-80-е гг. от-носилось к среднему классу, а в 90-е гг. это большинство опустилось на уровень бедности». По мнению ученого, бедность — это не только минимальный доход, но особый образ и стиль жизни, передающиеся из поколения в поколение нормы поведения, стереотипы восприя-тия и психологии.

176


Для специалиста социальной сферы важно понять причины бедности как относительной, так и абсолютной, а также научиться ее устранять в работе с представителями уязвимых слоев населения. Зарубежные ученые выделяют среди причин бедности в современном мире, прежде всего, дискриминацию расовых, этнических и религиоз-ных меньшинств, учет в государстве интересов богатых людей, неже-ли бедных. Услуги государственных организаций зачастую не доходят до адресата, а некоммерческие общественные организации не всегда могут самостоятельно вытащить людей их такой бездны. Поэтому вы-пускники факультетов социальной работы вузов и специалисты соци-альной сферы невсегда готовы к превентивной деятельности с пред-ставителями уязвимых слоев населения.

Уместно обратиться к историческому опыту подготовки специали-стов — социальных работников — для поддержки бедного населения в разных странах. Так, первые учебные заведения для социальных ра-ботников создавались благотворительными организациями в Англии (Лондон, 1896 г.), в Германии благодаря Алисе Саламон благотвори-тельная деятельность сочеталась с феминизмом. С 1898 г. известно о Нью-Йоркской школе филантропии, ставшей впоследствии Школой социальной работы Колумбийского университета, где внедрялась од-ногодичное обучение тех, кто занимался помощью бедным. В 1903 г. в Чикаго начала работу Школа гражданского права и филантропии Грэма Тейлора, ставшая в последствии подразделением Чикагского университета. В Голландии в Амстердаме в 1899 г. открылся Институт развития социального благосостояния, где всем желающим женщинам и мужчинам предлагалась двухлетняя программа обучения професси-оналов в деле помощи бедным и нуждающимся. Таким образом, к 1910 году в странах Европы и Америки насчитывалось 14 учебных заведе-ний, занимавшихся подготовкой социальных работников.

В 30-е годы подготовку социальных работников для поддержки бедного и нуждающегося населения осуществляли в Испании (1932), Израиле (1934), Ирландии (1934), Люксембурге (1935), Португалии (1935), Греции (1937), Дании (1937), Индии (1936), Египте. Тогда не было еще специальной методической литературы для обучения, но хорошо известны две книги того времени: «Американская благо-творительность» Амоса Уорнера и «Дружеское пребывание среди бедных» Мери Ричмонд. Среди преподавателей того времени были представители благотворительных организаций, имеющие большой опыт в деле помощи бедным. В Нью-Йорке к 1906 г. появились первые

177


учебные программы по подготовке социальных работников, а в 1937 г. Американская Ассоциация школ социальной работы предложила двухгодичную программу для подготовки магистров социальной ра-боты, что явилось критерием профессионализма специалиста.

Традиционно считалось, что профессия социального работника чисто женская, хотя в Великобритании, например, реализуются моде-ли по подготовке социальных работников, треть из которых мужчи-ны. В России сложилась сеть учебных заведений (120, из них 80 вузов), занимающихся подготовкой и переподготовкой социальных работ-ников в Территориальных отделах социальной поддержки населения, Комплексных центрах социального обслуживания населения, домах-интернатах, домах для ветеранов, ИПК, на ФПК при вузах, семинары и научно-практические конференции; конкурсы «Лучший по профес-сии», обучение в аспирантуре, участие специалистов в деятельности некоммерческих общественных объединений и организаций.

Выпускники вузов по специальности «социальная работа» полу-чают фундаментальную социально-гуманитарную и естественнонауч-ную, общую профессиональную и специальную подготовку. Особое внимание уделяется практической подготовке будущих специали-стов в ходе ознакомительной, учебной, преддипломной и дипломной практик. Ученые и практики города Ярославля и Ярославского ре-гиона сегодня серьезно озабочены проблемой профессионального «выгорания» работников социальной сферы. Нетрудно заметить, что социальные работники, успешно работающие с пожилыми людьми или инвалидами, неблагополучными людьми, проблемными семья-ми, испытывают повышенное утомление, раздражение, апатию, низ-кую коммуникабельность, отсутствие гибкости и тактичности, не-удовлетворенность работой, нетерпимость к чужому мнению, что наблюдается у них в негативных социально-психологических прояв-ления на работе и даже дома, в семье. Все это свидетельствует о на-личии профессионального «выгорания» специалиста, нуждающегося в преодолении возникших психологических и социальных барьеров с клиентом.

Неумение преодолевать негативные установки, высокий уровень тревожности, вспыльчивость, несдержанность, недостаточная сфор-мированность милосердия (т.е. абсолютные психологические барье-ры), а также низкий уровень профессиональных знаний и несформи-рованность навыков общения (это — относительные психологические барьеры) приводят к профессиональному выгоранию. Деформация

178


личности социального работника может выражаться в том, что че-ловек перестает соответствовать социальной профессиональной норме. При повторении сложных ситуаций с клиентами такие явле-ния закрепляются, возникают профессиональные неврозы и профес-сиональные заболевания. Данное состояние, названное «синдромом эмоционального сгорания», изучено учеными в России и за рубежом. Отмечают три ключевые признака этого синдрома: «потолок» воз-можностей социального работника противостоять «сгоранию», вну-тренний психологический опыт и индивидуальный дискомфорт. Все это позволяет ученым и практикам-специалистам социальной сферы принимать меры, вызывающие торможение данного явления у со-циального работника на личностном, ролевом и организационном уровнях.

Нами был разработан и реализован проект «Профилактика профессионального «выгорания» работников социальной сферы», целью которого явилась организация образовательно-просвети-тельской и практико-внедренческой деятельности по профилакти-ке профессионального выгорания работников социальной сферы г. Ярославля. Поддержка муниципалитета предоставит возможность социальным работникам и ученым социальной сферы, среди кото-рых 90 % женщин, провести анализ анкетного материала, беседы с социальными работниками и руководителями КЦСО и ОСПН г. Ярославля для выявления факторов профессионального выгора-ния специалистов, организовать круглые столы и обучающие семи-нары для всех желающих, лекторий и консультации привлеченных специалистов и практиков, пополнить библиотеку профессиональ-ного социального работника необходимой научной и методической литературой.

Как утверждают социологи, по международным меркам рос-сийские социальные работники и социальные педагоги также от-носительно бедны, технологии их деятельности не всегда позволяют им сохранить свой душевный и физический покой, а в социальной поддержке нуждаются все большее количество россиян. И, несмо-тря на это, очередная встреча представителей районов Ярославской области в октябре 2010 года представила нам возможность ощутить радость общения с коллегами, услышать имена лучших по профес-сии и окончательно увериться, что профессия социального работ-ника так близка и нужна людям сегодня в России, как и в разных странах мира.

179


Зеленова Т. Г., Мозжухина Г. Л.

РАЗВИТИЕ НОВЫХ ФОРМ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ НАСЕЛЕНИЯ ГОРОДА ЯРОСЛАВЛЯ

Формы и методы социальной работы, достаточно молодого вида сервиса в нашей стране, на первоначальном этапе развития в России были оправданы социально-экономическими условиями прошлых лет. За последние годы происходят коренные изменения в жизни многих россиян, которым нелегко адаптироваться в современным условиях. Следует признать, что за относительно непродолжительный для исто-рии период в России повысилось самосознание людей, появилась тенденция индивидуализации запросов клиентов, нуждающихся в по-мощи учреждений социальной поддержки. Признаки такой тенден-ции наблюдаются в результатах анализа просьб и пожеланий граждан, а также разнообразии их профессий и социального статуса, в деятель-ностном периоде их жизни, результатах опроса о трудностях профес-сионального общения сотрудников учреждений социальной поддерж-ки с ее клиентами. Специалисты социальной сферы города Ярославля отмечают возросшую и весьма разнообразную по своим социально-психологическим особенностям группу клиентов по тем или иным причинам попавшим в сложную ситуацию, связанную с невозможно-стью полноценного самообслуживания, с утратой собственного жи-лья и значительной нехваткой финансовых средств для поддержания жизнедеятельности. Острота данной проблемы общеизвестна и тре-бует новых подходов, форм, технологий и методов для их решения.

В связи со сложившейся демографической ситуацией в городе Ярославле, как и в других городах Ярославского региона, и особенно-стями финансирования инновации в социальном обслуживании населе-ния смогут быть реализованы только при включении в деятельность наряду с государственными учреждениями также некоммерческих общественных организаций (НКО) и бизнеса.

Наиболее эффективным для Ярославского региона считаем сле-дующие формы и методы деятельности в области социальной под-держки населения:

• Проведение оценки нужд и потребностей клиента для предо-ставления того вида помощи и с той частотой, в которой он нужда-ется. Считаем уместным проведение и использование результатов

180


социально-психологических исследований, анализа документов и ма-териалов деятельности комплексных центров социального обслужи-вания населения и территориальных отделов социальной поддержки населения.

• Открытие Бюро социальной информации города Ярославля для социальных работников и клиентов.

• Введение муниципального заказа на особые социальные услуги для граждан.

• Составление индивидуального плана поддержки, ухода или ре-абилитации клиента.

• Введение социального заказа на обслуживание различных групп социально уязвимых слоев населения для бизнеса.

• Создание городской (районной) Бригады быстрого реагирова-ния, оснащенной специальной техникой и средствами связи, для ре-шения социальных проблем граждан.

• Создание и поддержка разновозрастных НКО с участием моло-дежи, пожилых, детей под названием «Поколения вместе».

• Грантовое финансирование НКО со стороны мэрии для прове-дения конкретных социальных программ и проектов.

• Заключение договоров между НКО и мэрией для выпол-нения конкретных целевых социальных программ на долевом финансировании.

• Развитие платных социальных услуг для отдельной группы населения.

• Закрепление студентов — будущих социальных работников — за отдельными семьями или гражданами, находящимися в кризисе.

• Введения полевых социальных работников для работы в ми-крорайоне с группами граждан, находящимися в кризисе.

• Создание клубов по интересам в микрорайонах города на базе КЦСОН.

• Открытие Курсов обучения для пожилых граждан и инвалидов по самопомощи в кризисных положениях и одиночестве.

• Введение общественной должности «Приходящий дедушка» или «Приходящая бабушка» для социальной работы с детьми в много-детных или проблемных семьях.

Считаем, что данные формы социального обслуживания населе-ния потребуют незначительных финансовых затрат, помогут снизить социально-экономическую напряженность в городе и ускорить реше-ние социальных проблем населения.

181


Следует отметить, что существующая Концепция демографи-ческого развития Ярославской области на период до 2015 года рас-сматривает среди задач региональной демографической политики — обеспечение стабильного финансирования отраслей социальной сферы и социальных программ, доступности и качества медицин-ской помощи, образовательных услуг и социального обслуживания населения области. Приоритетами предлагается избрать среди про-чих — содействие занятости населения и организация работы по под-готовке кадров в системе профессионального образования в соответ-ствие с потребностями рынка труда в Ярославском регионе, в том числе и в области социальной работы. Профессиональную подготовку социальных работников осуществляют два вуза в г. Ярославле, про-блемой же повышения профессиональной квалификации специ-алистов социальной сферы успешно занимается Региональный центр профессионального развития работников социальной сферы на базе Ярославского регионального отделения общероссийской обществен-ной организации «Союз социальных педагогов и социальных работ-ников». В своей деятельности волонтеры ЯРО ССОПиР за основу берут реализацию тематических проектов. Одним из подобных про-ектов в 2008-2010 гг. стал образовательный курс «Инновационные технологии образования взрослых — специалистов социальной сфе-ры». Инновационным в этом проекте стало сотрудничество обще-ственной организации, органов власти и коммерческой структуры. На базе различных вузов «Союз» проводит образовательные курсы для работников социальной сферы. Таким образом, специалисты по-лучают возможность без отрыва от своих профессиональных обязан-ностей за минимальную оплату пройти курсы повышения квалифи-кации, благодаря которым не только повысить свой разряд, перейти на более высокую профессиональную ступень, но и придать новый импульс своей деятельности. Еще одним плюсом подобного обучения является замечательная подборка методических рекомендаций, тре-нингов, фильмов и соответствующей литературы по новым формам социального обслуживания населения — это так называемый «порт-фель социального работника», который получают слушатели по окон-чании курсов. Ведь благодаря своим контактам «Союз социальных работников» обладает уникальной библиотекой, которой не всегда располагают даже соответствующие кафедры в вузах.

Думается, что развитие новых форм социального обслуживания населения города Ярославля получит дополнительный импульс при

182


систематической профессиональной переподготовке и повышении квалификации социальных работников в условиях муниципальных, общественных и коммерческих организаций.

Иваненков С. П., Черкашина Т. Ф.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Согласно Всеобщей декларации прав человека идеал человече-ской личности, свободной от страха и нужды, может быть осущест-влен, только если будут созданы такие условия, при которых каждый может пользоваться своими экономическими, социальными и куль-турными правами. Сущность социальной работы заключается в том, что она является тем социальным механизмом, который переводит потенциально провозглашенные права в актуально реализуемые.

Необходимой компонентой социальной работы является выявление трудной жизненной ситуации человека. Социальный работник помога-ет обратиться человеку к источникам социальных ресурсов, содействует в разработке и реализации плана разрешения жизненных затруднений.

Системный подход в социальной работе подразумевает, что лич-ностная или социальная проблема человека, связанная с межличност-ным общением, сложная жизненная ситуация должны быть увидены социальными работниками объемно, как результат стечения личност-ных, социальных и экономических факторов.

На практике применение такого системного подхода в социальной работе включает четыре последовательных этапа. Сначала определя-ется сфера системного подхода. Затем проводятся необходимые иссле-дования, составляется анализ ситуации. Разрабатываются многовари-антные решения определенных социальных проблем, тип социальных отношений и социальных рисков. На заключительном этапе осущест-вляется конкретное решение комплекса задач в сфере социальной рабо-ты при помощи современных технологий и частных методик.

Для решения первоочередных задач обслуживания людей не-обходимо наличие профессиональных кадров социальных работ-ников. Социальный работник — это человек, который в силу своих

183


должностных и профессиональных обязанностей оказывает все или отдельные виды социальной помощи в преодолении человеком воз-никших у него проблем.

Социальному работнику должны быть свойственны специаль-ные профессиональные и духовно-нравственные качества, такие как милосердие, сострадание, совестливость, ответственность, чувство гражданской и социальной справедливости, умение выслушать чело-века, наблюдение и реагирование на его ситуацию. Обретение навы-ков посещения нуждающегося в помощи человека, понимания спец-ифики его жизни, навыки задавания вопросов, помощь в решении его проблем, все это требует от социального работника необходимых знаний и опыта.

Гуманистический подход к пониманию человека в деятельности социального работника служит одним из ключевых факторов успеш-ности его профессиональной деятельности. Он предполагает веру в созидательный потенциал человека, способность к преодолению его препятствий и социальной адаптации в самых сложных условиях жизни. Социальному работнику недостаточно быть только заботли-вым и понимающим человеком. Чтобы действительно принести бла-го и оградить человека от возможного ущерба, необходимо оказывать помощь, руководствуясь не только состраданием, но и определенны-ми знаниями, опытом с учетом возможностей, условий.

Чтобы не допустить кризиса в работе, социальные работники одни из первых должны учитывать и реагировать на изменения внеш-ней и внутренней среды. Развивать способности адаптации к ее из-менению, быть гибкими, мобильными в работе. Важно, как социаль-ный работник может и способен проявить себя в быстроменяющейся и критической ситуации.

Исходя из этого, социальные работники сами должны быть го-товы к изменениям и иметь желание изменяться. Как следствие, со-циальным работникам необходимо постоянно совершенствоваться и развиваться в своей профессиональной деятельности.

В частности в беседе с директорами центров социальной помощи выяснилось, что преимущественное число увольняющихся — с малым стажем полевые социальные работники. Причина увольнений: психо-логическая усталость самих работников, состояние здоровья, недоста-точная мотивация, более высокий заработок в других организациях.

По результатам анализа данных полученных методом включен-ного наблюдения выявлено, что в центрах работают в подавляющем

184


большинстве женщины. Их устраивает близость дома к месту работы, стабильная заработная плата и своевременность ее выплаты, свобод-ный график работы, временной период, когда дети ходят в образова-тельные учреждения.

Одновременно выяснилось, что 22 % социальных работников со стажем от 1 до 3 лет работают только потому, что негде было устроить-ся и 11 % подсказали знакомые. Таким образом, сотрудники со стажем до 3-х лет не имели внутренней мотивации на работу, а шли, потому что некуда было устроиться. Желание сотрудника работать в этой сфере не было осознанным, поэтому сотрудники с малым стажем «отсеиваются» чаще, в то время как большая часть сотрудников со средним стажем — от 4 до 7 лет работы осознанно выбирали эту профессию.

Из беседы с социальными работниками выяснилось, что вслед-ствие сокращения рабочих мест и закрытия предприятий в 90-е годы XX века, ближайшим предприятием по месту жительства стал Центр социального обслуживания. В центре оставались вакантные места на должность социального работника. Все сотрудники со стажем от 12 до 19 лет нашли работу сами. Осознанно выбирали место работы и шли сознательно.

По результатам проведенного исследования мы можем опре-делить, что сотрудники с малым стажем считают, что им не нужна в работе профессиональная поддержка. Также некоторые сотрудники со стажем более 11 лет не считают необходимым в работе професси-ональную поддержку. Мнение, что социальному работнику с дли-тельным опытом работы достаточно знаний и опыта с людьми, ведет к остановке развития своих потенциальных возможностей, а значит и к наименьшей эффективности.

Здесь выделяется активная группа сотрудников со стажем от 4 до 11 лет практического стажа. Она считает поддержку наставника и консультанта необходимым. Каждая ситуация клиента индивиду-альна, усредненный подход не приемлем. Так как значительная доля социальной работы проходит в полевых условиях, то это обуславли-вает необходимость супервизии для опытного социального работника и даже для руководителей.

В ходе опроса 75 % руководящих работников отметили психоло-гические трудности. Это объясняется постоянным общением с клиен-тами в течение дня. Пик приходится на сотрудников со стажем от 4 до 11 лет. Это самая активная в работе группа, требующая стимулиро-вания и развития своих возможностей, 14 % сотрудников этой группы

185


отмечают психологические трудности в работе. Работники, сумевшие понять и прочувствовать смысл своей работы. Сотрудники, которые остались работать, прошли процесс адаптации, полны сил и энергии. Среди этой группы 18 % респондентов считает, что заработная плата недостаточно высока.

Сотрудники с малым стажем не испытывают психологических трудностей. Это говорит о том, что они не умеют дифференцировать и отличать психологические трудности от поведенческих и житейских отношений. Но эти сотрудники принимают во внимание и недостаток своих знаний.

При проведении социальной политики центра следует обратить внимание на сотрудников с длительным стажем и разработать ме-роприятия по успешной психофизиологической адаптации, направ-ленные на снижение утомляемости и профессионального выгорания. Могут быть созданы при центре кабинеты релаксации, куда может придти каждый сотрудник в любое доступное ему время. Обязательно социальный работник должен быть уверен в том, что всегда может об-ратиться за помощью к психологу.

Конькова В. Ю., Долгополов С. В.

СИСТЕМА РАБОТЫ С ДОБРОВОЛЬЦАМИ В СПБ ГУ «ЦЕНТР СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ И ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ КАЛИНИНСКОГО РАЙОНА»

В системе работы с добровольцами можно выделить четыре процесса:

• рекрутирование — подбор добровольцев;• структурирование — определение функций добровольца, его

прав и обязанностей;• коммуницирование — поддержание отношений с доброволь-

цем или группой добровольцев;• администрирование — оформление документов, необходимых

для работы с добровольцем.Рекрутирование. Для успешной деятельности по рекрутирова-

нию добровольцев нами определяется:

186


• в каких именно услугах со стороны добровольцев нуждается Центр;

• какими ресурсами располагает Центр для работы с добровольцами;• вариативность методов для подбора добровольцев.Добровольцы Центра оказывают услуги для различных целевых

групп. При работе с детьми-инвалидами волонтеры содействуют спе-циалистам в проведении игровых занятий в Центре и реабилитацион-ных мероприятий на дому в семьях, имеющих детей-инвалидов. Также добровольцы проводят театральные представления и праздники, ор-ганизуют сбор игрушек и канцтоваров. При оказании услуг взрослым клиентам волонтеры проводят викторины и выступают с концертны-ми программами. Совместно с сотрудниками волонтеры занимаются посадкой зеленых насаждений на территории Центра.

Методы, применяемые для подбора добровольцев, зависят от сте-пени развитости внешних связей учреждения. В СПб ГУ «Центр со-циальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Калининского района» налажены прочные связи с профессорско-преподаватель-скими составами нескольких вузов Санкт-Петербурга. Руководство Центра совместно с сотрудниками организационно-методического отделения проводит дни открытых дверей для студентов различных специальностей, рассказывая об особенностях работы учреждения и достигнутых результатах. В ответ студенты участвуют в доброволь-ческих мероприятиях Центра. Такое сотрудничество взаимовыгодно, поскольку клиенты Центра получают дополнительные услуги, а сту-денты приобретают необходимый практический опыт в процессе об-учения. Важной особенностью такого взаимодействия является то, что существенно снижается риск попадания в учреждение волонтеров с неадекватной мотивацией, поскольку преподаватели знают своих студентов.

Так, например, студенты Санкт-Петербургского государственно-го университета (кафедра теории и практики социальной работы, фа-культет социологии) оказывали помощь специалистам и реабилитан-там Центра в озеленении территории. Студенты Института детства РГПУ им. А. И. Герцена подготовили социально-педагогические про-екты с использованием мультимедийных средств. Представленные студентами методические кейсы внедряются специалистами в практи-ку социальной работы с реабилитантами.

Студенты института международных образовательных про-грамм Санкт-Петербургского государственного политехнического

187


университета (кафедра информационных технологий в дизайне) расши-рили содержание деятельности по направлению социокультурной реа-билитации клиентов посредством специально разработанных тематиче-ских циклов: «Мир истории и культуры Санкт-Петербурга», «Династия Романовых», «Пушкинские вечера», «Великая Победа» и другие.

Добровольцы оказывают содействие семьям, имеющим детей-инвалидов: убирают квартиру, стирают и гладят белье, помогают в процессе приготовления пищи, а также забирают ребенка-инвали-да из детского сада, играют с детьми. Также добровольцы оказывают содействие специалистам отделения в организации детской деятель-ности в игровой комнате, занимаются совместной игровой деятельно-стью с детьми-инвалидами, вместе с детьми изготавливают игрушки из разных материалов и потом используют их в процессе показа ку-кольных спектаклей, получается увлекательная продуктивная и теа-трализованная деятельность.

Для выполнения конкретной работы доброволец отводит свое сво-бодное время. Следовательно, специалисты стараются синхронизиро-вать услуги, представляемые добровольцами с системой работы Центра.

Структурирование. После того, как тот или иной человек реша-ет стать волонтером, нами определяется, какие услуги он сможет ока-зывать наиболее эффективно.

Здесь мы рассматриваем следующие вопросы:• В каких услугах нуждается Центр?• Какие услуги мог бы оказать доброволец?• К какому типу добровольцев его можно отнести?Следует отметить, что на практике рекрутирование и структури-

рование часто происходят одновременно. Поскольку потенциальному добровольцу сначала нужно определиться, что конкретно он будет де-лать, после ответа на этот вопрос он принимает решение о волонтер-ской деятельности.

Второй и третий вопрос взаимосвязаны между собой. В зави-симости от личностных качеств, профессиональных умений, акаде-мических знаний, которые использует волонтер в своей деятельно-сти, можно выделить два типа добровольцев: волонтер-«специалист» и волонтер-«помощник».

Волонтер-«специалист» использует в своей деятельности специ-альные умения и навыки, помимо потраченного времени и сил задей-ствуется профессиональный опыт добровольца, имеющиеся у него знания, умения и навыки.

188


Волонтер-«помощник» не использует какие-либо специальные умения и навыки, он принимает участие в тех мероприятиях, которые давно и успешно проводятся в Центре. Основные его ресурсы — это время и потраченные усилия.

Вместе с тем следует отметить, что предложенное разделение весьма условно, оно служит лучшему пониманию особенностей рабо-ты волонтеров. Волонтер-«помощник» может стать «специалистом». Если один доброволец осуществляет несколько видов деятельности, она может принадлежать к разным типам. Это зависит от используе-мых им навыков.

В зависимости от повторяемости мероприятий добровольче-ство подразделяется на акционное (разовое) и системное (регулярно повторяющееся).

Коммуницирование. Практика показывает, насколько важен аспект создания положительного микроклимата между волонтерами и сотрудниками Центра.

Чтобы сотрудники не воспринимали волонтера как потенци-ального конкурента, в нашем Центре существует принцип, согласно которому волонтер не может стать штатным сотрудником, кроме слу-чаев увеличения штатной численности организации. Этот принцип доведен до сведения всех сотрудников и волонтеров.

Доброволец точно знает свои обязанности, а также то, кому он подотчетен в своей деятельности. Сотрудники Центра обеспечива-ют волонтера всем необходимым для успешного выполнения своей работы.

Важной особенностью является наличие традиций взаимодей-ствия с добровольцами в учреждении. Сотрудниками Центра про-делана большая работа, направленная на установление контактов с индивидуальными исполнителями и различными творческими коллективами Калининского района города для активизации добро-вольческой деятельности. Эта работа реализовывалась с начала функ-ционирования Центра — с ноября 2007 года. На сегодняшний день до-бровольцы приходят в Центр практически каждую неделю.

Администрирование. Грамотно налаженная система оформле-ния документов позволяет решать следующие задачи:

• определение масштабов и степени эффективности работы волонтеров;

• подготовка информационных, наглядных материалов по взаи-модействию с волонтерами;

189


• юридическая защищенность волонтерской деятельности в Центре.Организационно-методическим отделением Центра разработан

договор с добровольцем.Специалисты организационно-методического отделения актив-

но взаимодействуют с Центром поддержки и развития добровольче-ства. В эту организацию регулярно направляется информация о по-требности нашего Центра в добровольцах (список добровольческих вакансий), из которых формируется городская база данных.

Администрация, специалисты, инвалиды и родители детей-ин-валидов, посещающие Центр, благодарны и признательны волонтерам за щедрость и благородство души, доброту, душевное тепло, терпение, желание помогать, которые они бескорыстно дарят реабилитантам.

Работа с добровольцами является одним из наиболее перспек-тивных механизмов развития системы государственных учреждений в Санкт-Петербурге. В настоящее время происходит постепенный переход от акционного к системному добровольчеству, набирает силу процесс его институционализации. В целом можно сказать, что гра-мотное использование добровольческого ресурса способно суще-ственно повысить качество услуг, оказываемых гражданам государ-ственными учреждениями.

Кострикин А. В.

РОЛЬ И МЕСТО МОЛОДЕЖНЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ В ГОСУДАРСТВЕННОЙ МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКЕ В РОССИИ

Задачи социально-экономических преобразований и, прежде всего, модернизации страны, выдвинутые руководством России и, безусловно, разделяемые большинством населения, невозможно осу-ществить без опоры на активность самих граждан, без инициативы и самоорганизации людей. Новое поколение россиян должно воспри-нять ценности гражданского общества и освоить навыки совместно-го решения общественных проблем, что выдвигает соответствующие требования к содержанию и принципам государственной молодежной политики (ГМП). Между тем, изменения, вносимые в последние годы в нормативно-правовую базу ГМП, а также содержание деятельности

190


органов исполнительной власти, прежде всего федеральных органов по делам молодежи, в значительной степени ослабляют роль молодеж-ных общественных объединений и их возможности участия в обще-ственной жизни. Признавая на словах важность молодежных объ-единений, представители власти отводят им в лучшем случае роль статистов и организаторов «массовки» на проводимых мероприятиях, а зачастую мнение молодежных объединений вообще игнорируется.

В СССР основным актором ГМП выступала общественная мо-лодежная организация — Всесоюзный ленинский коммунистический союз молодежи (ВЛКСМ). Именно внутри комсомола в годы перестрой-ки возникло понимание необходимости государственной молодежной политики и было инициирование принятие в 1991 году Закона СССР «Об общих началах государственной молодежной политики в СССР».

В России система государственной молодежной политики нача-ла формироваться с 1992 года, когда был подписан Указ Президента РФ «О первоочередных мерах в области государственной молодежной политики». В основе ГМП новой России в начале 90-х годов XX века лежал тот же принцип субсидиарности, что и в Законе СССР, т.е. роль молодежных объединений рассматривалась как ключевая, а государ-ство брало на себя функции гаранта, обеспечивающего реализацию приоритетов.

В 1993 году Верховным Советом РФ были одобрены «Основные направления государственной молодежной политики в Российской Федерации», которые по сей день остаются основополагающим феде-ральным актом в сфере ГМП. Этот документ устанавливает, что моло-дежные и детские объединения являются как объектом, так и субъек-том государственной молодежной политики, а она сама определяется как деятельность государства по созданию правовых, экономических и организационных условий и гарантий для самореализации лично-сти молодого человека и развития молодежных объединений, движе-ний и инициатив. Поддержка молодежных и детских объединений на-звана одним из основных направлений ГМП.

Наиболее полное воплощение идея опоры на молодежные объ-единения при разработке и реализации ГМП нашла в Федеральном Законе РФ «О государственной поддержке молодежных и детских об-щественных объединений». Он был призван установить систему мер, гарантий, стимулов для деятельности молодежных и детских объеди-нений (МДОО), что должно стать условием социального становления, развития и самореализации детей молодежи, способствовать защите их

191


прав. Законом предложены механизмы оказания поддержки, предусмо-трено создание Федерального реестра МДОО, пользующихся государ-ственной поддержкой, а также негосударственную поддержку МДОО. Федеральный закон «О государственной поддержке молодежных и дет-ских общественных объединений» в дальнейшем лег в основу анало-гичных региональных законов или соответствующих разделов в них.

Таким образом, сложившаяся в 1990-е годы система ГМП пред-усматривала развитие и поддержку молодежных общественных объ-единений и в значительной степени опиралась на их деятельность.

Ситуация резко поменялась в начале 2000-х. Было ясно, что долж-ны быть разработаны новые концептуальные основы ГМП в России с учетом сложившихся реалий. Результатом стала «Концепция Государственной молодежной политики в Российской Федерации», авторы которой пытались сохранить преемственность ГМП и учесть мнения региональных органов по делам молодежи, а также молодеж-ных объединений. Другой документ был подготовлен рабочей груп-пой Государственного совета Российской Федерации и получил назва-ние «Доктрины государственной молодежной политики Российской Федерации». Авторы Доктрины рассматривают ГМП, прежде всего, в ключе обеспечения конкурентоспособности и национальной без-опасности России, а молодежь — как базовый стратегический ресурс государства и общества. Ни Концепция, ни Доктрина государствен-ной молодежной политики так и не были приняты.

Принятие Бюджетного и Налогового кодексов, изменения в по-рядок выделения средств в рамках государственного и муниципаль-ного заказа поставили МДОО в условия неравноправной конкурен-ции с государственными и коммерческими структурами. Вместо поддержки самостоятельной деятельности МДОО органы по делам молодежи превратили их в поставщиков статистов. Политическая ло-яльность и личная преданность стали важными условиями выделения бюджетного финансирования.

Окончательный перелом настал в 2005 году, когда при активной поддержке руководителей Администрации Президента было создано Молодежное антифашистское движение «НАШИ». На смену периоду поддержки молодежных общественных объединений и этапу их ис-пользования пришел этап их фактического игнорирования.

Складывающаяся ситуация поставила под угрозу существо-вание государственной молодежной политики как отрасли. В сроч-ном режиме был подготовлен и представлен Правительству новый

192


документ — Стратегия ГМП. Целью ГМП является развитие и реа-лизация потенциала молодежи в интересах России. Таким образом, интересы государства опять превалируют над интересами личности. Молодежные общественные объединения рассматриваются в контек-сте реализации проекта «Доброволец» и в рамках развития созида-тельной активности молодежи — проекта «Команда».

В стратегическом документе «Молодежный ресурс инноваци-онного развития России», подготовленном Федеральным агентством по делам молодежи, молодежные объединения не упоминаются вообще ни разу. Очевидно, идеологи Росмолодежи полагают, что все задачи, по-ставленные перед ними руководством страны, можно осуществить че-рез организацию подготовки и использование специально обученных «антрепренеров», технологов, по сути — манипуляторов, основанная задача состоит в «форматировании» детского и молодежного сознания.

Тем не менее, в субъектах Российской Федерации на сегодняш-ний день раздел о поддержке молодежных и детских объединений пока по-прежнему является одним из основных направлений деятель-ности органов по молодежной политике и включается как обязатель-ный раздел в региональные программы ГМП. Последними элемента-ми системы поддержки МДОО на федеральном уровне можно считать содействие в деятельности Национального совета молодежных и дет-ских объединений России и Всероссийский конкурс лидеров и руко-водителей МДОО «Лидер XXI века».

О важности молодежных объединений в молодежной полити-ке свидетельствует и зарубежный опыт. В европейских странах роль молодежных объединений в разработке и реализации молодежной политики является ведущей. Это вытекает из принципа субсидиар-ности, закрепленного в законодательстве большинства развитых стран, Европейской хартии местного самоуправления и освященного энцикликой Папы римского. Наиболее полно этот подход реализован в Германии — первой стране мира, принявшей национальный закон о поддержке молодежи в 1922 году.

Таким образом, можно констатировать, что в рамках государ-ственной молодежной политики в нашей стране место и роль моло-дежных объединений прошли нисходящую эволюцию. Эта ситуация должна быть срочно изменена, поскольку никакая модернизация не-возможна без созидательной активности и самоорганизации самих граждан, которой нужно учить смолоду, а тут не обойтись без моло-дежных общественных объединений.

193


Кучукова Н. Ю.

ТЕХНОЛОГИИ КРИЗИСНОГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ, ПЕРЕЖИВШИМИ СЕМЕЙНОЕ НАСИЛИЕ

О семейном насилии над детьми как об актуальной социальной проблеме в российском обществе всерьез заговорили лишь в последние годы. Все чаще вскрываются и получают широкую огласку в средствах массовой информации единичные факты вопиющей жестокости, уго-ловные преступления членов семьи против детей (убийство, нанесе-ние тяжкого вреда физическому и психическому здоровью, растление). Однако истинные масштабы распространенности домашнего насилия в нашей стране с трудом поддаются статистической оценке. Основной причиной этого является традиционная закрытость семьи как малой социальной группы. Для ближайшего окружения дисфункциональных семей их проблемы не являются тайной, но дальше этого круга инфор-мация распространяется с трудом. Далеко не каждый ребенок, который регулярно подвергается насилию со стороны родственников, согласит-ся рассказать об этом воспитателю, учителю, доктору, психологу, соци-альному работнику. Детям мешают не только стыд, страх и недоверие ко взрослым, но часто еще и неосознаваемая потребность защитить «честь семьи». Ситуация значительно осложняется тем, что специализирован-ные государственные органы и службы, имеют юридические основания для вмешательства в судьбу ребенка, воспитывающегося в асоциальной семье, лишь в экстренных ситуациях, когда речь идет о его спасении и лишении родителей прав на воспитание.

Несмотря на отсутствие целенаправленных действий со стороны государства и вопреки преступному равнодушию общества, профес-сиональному сообществу в лице психологов, социальных работников, педагогов и юристов все же удалось добиться некоторых результа-тов в решении проблем, связанных с семейным насилием над детьми. В течение двух последних десятилетий в России активно формирова-лась система кризисной помощи несовершеннолетним, важнейших составляющей которой на сегодняшний день является психолого-со-циальная работа с детьми и подростками, подвергающимися жестоко-му обращению в семье.

Кризисный подход в социальной работе возник в 60-х гг. прошло-го столетия и внедрялся такими выдающимися специалистами, как

194


Д. Каплан, Дж. Джейкобсон, Р. Рапоппорт, Н. Голан. Он используется для решения широкого круга социальных и психологических проблем, в первую очередь, в работе по предотвращению самоубийств, в нарко-логической, психиатрической и геронтологической социальной работе, в практике помощи мигрантам и вынужденным переселенцам, в улич-ной работе с бездомными. В последние годы в связи с разрушитель-ными тенденциями, которые на системном уровне дестабилизируют семью как социальный институт, кризисное вмешательство стало ак-тивно использоваться в рамках семейной психолого-социальной рабо-ты, прежде всего, при оказании помощи жертвам домашнего насилия.

Развитие кризисного подхода в социальной терапии связано с распространением Кризисных центров, которые предусматривают деятельность круглосуточных служб телефонов доверия, временных приютов и стационаров дневного пребывания. В структуру центров также входят медицинский и психологический кабинет, оборудован-ные помещения для проведения учебных занятий и досуга. Сегодня в Российской Федерации созданы сотни подобных учреждений. В Санкт-Петербурге, к сожалению, потребность в них очень высока. В нашем городе имеется несколько крупных кризисных служб и це-лый ряд небольших центров, рассчитанных на 15-20 человек.

Несовершеннолетние поступают в кризисные центры при со-действии органов внутренних дел, комиссии по делам несовершенно-летних, районных комитетов образования, администраций школ, дет-ских медицинских учреждений, патрульных уличных отрядов служб профилактики беспризорности и безнадзорности и ряда других орга-низаций. Необходимо, чтобы администрация центра поддерживала тесный контакт с этими организациями, образующими сеть социаль-ной поддержки детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, и обеспечивала координацию действий в этой сети.

Дети, как правило, находятся в стационарах кризисных центров от одного месяца до полугода, после чего направляются в детские дома или возвращаются в семью при условии устранения угрозы повтор-ного насилия (например, развод с родителем, совершавшим злоупо-требления, переезд в прародительскую семью и пр.). Непосредственно после поступления в стационар производится осмотр ребенка, фик-сируются следы насилия, если ему необходимо оказать медицинскую помощь, сотрудники организуют врачебный осмотр либо госпита-лизацию. Далее в период пребывания ребенка в стационарном от-делении терапевтическую и реабилитационную работу с ним ведут

195


воспитатели (социальные педагоги), специалисты в области социаль-ной работы, психологи. К сожалению, организация учебной деятель-ности на практике крайне затруднительна.

Технологии кризисного подхода подбираются в соответствии с необ-ходимостью действовать по принципу быстрого реагирования. Основной целью вмешательства является смягчение реакции на стрессовое событие посредством незамедлительного терапевтического воздействия. Главным условием эффективности реабилитационных мероприятий, проводимых в Кризисных центрах для детей, является способность сотрудников, осу-ществляющих терапевтическое вмешательство, устанавливать с детьми эмоциональный контакт и отношения доверия. Конкретные технологии экстренного вмешательства должны подбираться с учетом возраста и сте-пени тяжести психологической травмы пострадавших.

В работе с детьми и подростками, пережившими семейное на-силие, обязательно должны использоваться методы индивидуальной и групповой психолого-социальной коррекции. В индивидуальной работе специалисты, как правило, придерживаются недирективного подхода, побуждая ребенка к спонтанным проявлениям, способствуя отреагированию негативных эмоциональных переживаний и стараясь активизировать его глубинные психологические ресурсы, прежде все-го, способность доверять другому человеку.

Одной из главных задач групповой коррекции детей, постра-давших от семейного насилия, является помощь в формировании на-выков конструктивного общения и продуктивного взаимодействия с людьми. В группе дети преодолевают изоляцию, контактируя со сво-ими сверстниками, пережившими аналогичные психические травмы и кризисные ситуации. Постепенно они перестают чувствовать себя «заклейменными» (стигматизированными), поскольку ведущие груп-повых занятий относятся к ним с подлинным интересом, теплотой и уважением. Не менее важной задачей групповой терапии является помощь в социализации детей, формирование у них адекватных пред-ставлений об окружающем мире и необходимых жизненных навыков.

План реабилитации в Кризисном центре может включать в себя параллельную консультативную (коррекционную, терапевтическую) работу с членами семьи, готовыми к сотрудничеству со специалистами. Это позволяет взрослым проанализировать свои собственные пережи-вания, почувствовать свою вовлеченность в процесс терапии ребенка, понять как защитить его в дальнейшем от повторной травматизации и создать оптимальные условия для полноценного развития.

196


Лебедева С. С.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО АКТИВИЗАЦИИ ЛИЦ ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА: НАУЧНЫЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Теория модернизации институциональных изменений в совре-менной России ориентирует на внимание к трансформационным процессам, которые предполагают преобразования по типу западных образцов. Эти преобразования должны происходить одновременно во всех социально-экономических, социально-культурных систе-мах. Ситуация институциональных изменений касается организации жизни всех социальных групп, в том числе и лиц пожилого возраста. Преобразование социально-экономических и социокультурных ус-ловий этой социальной группы влияет на систему взаимоотношений внутри поколений, на механизм социокультурной преемственности.

Как известно, поколение выступает в качестве связующего звена между индивидом и обществом. Демографическое старение, харак-терное для многих государств и России, диктует новые модели соци-альной политики в отношении пожилых людей, новые социальные технологии и поиск способов активизации этой социальной группы, учета ее внутренних ресурсов для собственного развития.

Увеличение числа пожилых людей в обществе заставляет совре-менную науку концентрировать внимание на изучении вопросов со-циальных психофизических возможностей пожилых людей, специфи-ки технологий организации для них трудового процесса, возмещения социальных рисков, обоснования программ здорового образа жизни пожилого человека, его социального обслуживания, формирования идентичности каждого возрастного периода, гармонизации отношений между поколениями, а также проблемы геронтокультуры общества.

Учитывая возможности современной социально-экономиче-ской ситуации, государство и общество стараются использовать всесторонний потенциал пожилых людей в связи со следующими обстоятельствами:

• повсеместно испытывается недостаток рабочей силы, и эта тенденция продолжает расти;

• значительная часть пожилых имеет неоценимый личностный и профессиональный потенциал, использование которого экономиче-ски выгодно и социально значимо;

197


• многие пожилые люди сохраняют в себе потребность трудить-ся, обладают мотивацией обучения и даже освоения новой профессии, что создает условия для предупреждения эмоционального угасания выработки самостоятельной позиции в обществе и повышения каче-ства их жизни.

В соответствии с этими особенностями пожилых людей, ори-ентированных на социальную востребованность, разрабатываются соответствующие региональные программы и технологии их реали-зации в социально-культурных структурах, объединяющих разные поколения и предоставляющих возможность проявления активности в разных видах деятельности, а также реализации творческих поис-ков. Такие программы органично вплетаются в систему деятельно-сти государственного учреждения «Комплексный центр социально-го обслуживания населения», имеющихся в каждом районе. Наряду с гражданами, нуждающимися в комплексной социальной поддержке, которая осуществляется следующими отделениями: приема граждан, срочного социального обслуживания, обслуживания на дому, со-циально-реабилитационного, экстренной психологической помощи, социально-бытового и др., уделяется внимание пожилым, которые посещают отделение дневного пребывания. Здесь важное место за-нимает актуализация внутренних ресурсов личности, развитие твор-ческих интересов и способностей, разработаны технологии, помога-ющие интеграции в социокультурный контекст города. Программы «Активного старения» внедряются во всех комплексных центрах и по-буждают к развитию творческого потенциала большой части пожи-лых петербуржцев.

Помимо комплексных центров социального обслуживания по-жилых людей, в регионе в соответствии с инновационной програм-мой совершенствования деятельности социально-образовательных структур, несколько лет реализуется программа «Старшее поколение», которая опирается на ряд приоритетов:

• реализация идеи расширения социального развития пожилых как участников обучения и культурного содержательного досуга; раз-работка новых технологий для обслуживания пожилых лиц;

• развитие сетевых структур взаимодействия, социально-досу-говых и образовательных центров, обмен опытом и участие в ини-циативах Дома Европы в Санкт-Петербурге в соответствии с кон-цепцией непрерывного образования; ее научных и технологических аспектов;

198


• разработка межпоколенных программ, направленных на гума-низацию и развитие толерантности лиц разных возрастов, принадле-жащих к различным поколенческим когортам, активное привлечение к этой деятельности общественных организацией города.

Маценко Л. В., Полулях Д. В.

РОЛЬ СПЕЦИАЛИСТА ПО РАБОТЕ С МОЛОДЕЖЬЮ В ФОРМИРОВАНИИ ГИБКОГО СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Ситуация социально-психологического кризиса, характерная для российского общества последнего десятилетия, состоит в от-сутствии однозначного мировоззренческого ориентира, заставляет молодых самостоятельно анализировать ситуации и принимать ре-шения, что способствует их ускоренному личностному развитию. Самостоятельно с проблемой социально-личностного самоопреде-ления в юности справляются далеко не все. Негативные результа-ты такой ситуации очевидны: асоциальное поведение, алкоголизм, наркомания, отчуждение от труда, аполитичность и пренебрежение к культуре своего народа, отсутствие интереса к жизни — явления, характерные, прежде всего, для молодежной среды. Любой человек связан с неизбежностью возникновения различного рода конфликтов. Конфликтные ситуации деструктивного характера могут нарушить процесс социализации молодежи, поэтому им необходимо управлять.

Профилактикой конфликтов, обучению навыкам гибкого поведе-ния в конфликтных ситуациях практически никто не занимается; нет системы профилактических программ, воздействующих на молодежную среду путем вовлечения в социальные проекты. Молодые люди могут сформировать в себе способность бесконфликтного поведения через участие в социально-значимой деятельности с помощью специалиста по работе с молодежью. Работа специалиста должна помочь устранить условия возникновения конфликтов в конфронтационной форме.

Необходимое условие бесконфликтного поведения молодежи — формирование рефлексивной позиции, осознанность личностью себя и своего места в мире. Взаимозависимые и взаимодополняющие реф-лексивная, волевая и эмоционально-нравственная сферы личности

199


определяют содержание и направленность процесса личностного развития.

Мы предлагаем следующие функции специалиста по работе с мо-лодежью в разрешении конфликтных ситуаций:

1. Посредническая:• привлечение конфликтующих сторон к переговорам;• минимизация эмоционального напряжения.2. Организаторская:• стимулирование внимательной оценки предложений и альтер-

нативных решений;• поиск решений, удовлетворяющих общественное мнение

по конфликту.3. Стимулирующая:• стимуляция саморазвития формированием мотивов на осозна-

ние происходящего.4. Педагогическая:• обучение способам рефлексии, планированию жизненных

событий.5. Воспитательная:• убеждение конфликтующих в общности целей и взаимовыгод-

ности совместной работы.Процесс управления конфликтом в контексте деятельности спе-

циалиста по работе с молодежью был этапным: институционализация, легитимизация, структурирование и редукция конфликта.

В исследовании принимал участие студенческий коллектив фили-ала Московского социально-гуманитарного института в г. Ярославле (100 студентов 1–3 курсов). Были подвергнуты обследованию испы-туемые в возрасте от 18 до 29 лет. Исследовался уровень конфликтно-сти студентов и их предпочтения в выборе способов разрешения кон-фликтов, оценивалось ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) студенческого коллектива (по методике Рокича). Затем специалистом по работе с молодежью применялись конкретные пути воздействия на сознание, чувства, поведение людей с помощью социально-педаго-гических методов: формирования взглядов, представлений и мнений в форме убеждений, диалога, доказательства, инструктажа; организа-ция и стимулирование деятельности в виде поручений, участие в про-ектной деятельности, обязательное создание ситуаций успеха.

До проведения специалистом по работе с молодежью взаи-модействия со студентами значимыми были следующие ценности:

200


терминальные — активная деятельная жизнь, жизненная мудрость, интересная работа, общественное признание, творчество; инстру-ментальные ценности — исполнительность, ответственность, само-контроль, терпимость. Обобщив данные, (методика К. Томаса) было выявлено, что конфликтный молодой человек — это индивид, кото-рый характеризуется частой сменой настроения, повышенной тре-вожностью, определенной мерой агрессивности. Его тонус невысок, отсюда и агрессия по отношению к своему окружению, а чаще всего — к слабым, неагрессивным людям. В конфликте он стремится добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другим, при этом избегает конфликтных ситуаций или идет на компромисс, из-за этого находит-ся в противоречии с окружающими и с самим собой. Подавляющее большинство опрошенных студентов понимало полезность конфлик-та в отношениях, придерживалось демократического стиля поведения в конфликтных ситуациях. Максимум конфликтов был отмечен в свя-зи противоречием между возросшими требованиями к уровню зна-ний и воспитанности обучающихся.

Был сформирован молодежный коллектив, разработавший и ре-ализовавший социальные проекты, направленные на сплочение сту-денческого сообщества. Для установления системы взаимоотношений использовался метод выдвижения целей, объединяющих администра-цию вуза и студенческий коллектив, эффективно решались проблемы социальной работы в целях профилактики конфликтных ситуаций.

Участники проекта общались, был создан благоприятный пси-хологический климат, использовались стили и методы, отвечавшие интересам всех участников проекта, выполнялись работы творческо-го характера и делегировались полномочия и ответственность между членами группы.

Специалистом по работе с молодежью была создана мотивация студентов для участия в коллективно-творческой деятельности: по-требность в коммуникации, желание выиграть, интерес к реализации своих способностей. Специалист по работе с молодежью решал орга-низационные вопросы.

Проектный подход и делегирование полномочий позволили привлечь к коллективной практико-ориентированной деятельности большее количество молодежи и усилить их ответственную пози-цию. У молодежи сформировались такие качества, как толерантность, умение договариваться, находить компромиссные решения, работать в коллективе, разделяя общее и личное. Из группы предпочитаемых

201


ранее стратегий поведения в конфликте — соперничества, компро-мисса и избегания — исчезло соперничество, что свидетельствовало о повышении толерантности. Усилилась роль ценностей по професси-ональной ориентации, самоутверждению и принятию других.

Нами разработаны рекомендации для специалиста по работе с молодежью по профилактике конфликтов:

1. Социально-педагогическое проектирование с учетом разви-тия различных сторон социума.

2. Направленная на преобразование социальной среды всесто-ронняя реализация социально-педагогического компонента.

3. Обязательное систематическое диагностирование изменений в социуме.

4. Конкретизация границ полномочий, ответственность, компе-тенции участников проектов.

5. Нацеленность участников на решение общих задач.6. Убеждение конфликтующих сторон в общности цели, анализ

причин конфликта с целью показать его несерьезность.7. Реальная оценка конкретной ситуации и общественного

мнения.

Морозова Е. А.

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ИНВАЛИДОВ В ОБЩЕСТВО: ОПЫТ США

В начале третьего тысячелетия все больше укрепляется понима-ние уникальности человеческой жизни и личности каждого челове-ка, независимо от его социального и биологического статуса. Это тем более важно, что, несмотря на научно-технический прогресс, достиг-нутый в ушедшем столетии, отмечается стойкая тенденция к отрица-тельной трансформации качественных и количественных индикато-ров человека. Вследствие этого ныне в среднем 10 % жителей нашей планеты имеют ограничения жизнедеятельности, связанные с какой-либо патологией или с несовершенством окружающей инфраструкту-ры, а примерно одна семья из четырех имеет в своем составе инвалида.

202


Всемирная организация здравоохранения на основании новой Международной классификации функционирования дает следующее определение понятия инвалидности — это ограничение жизнедея-тельности и здоровья, подразумевающее совокупность структурных, функциональных и социальных нарушений [International Classifi cation of Functioning, Disability and Health, Geneva, WHO, 2001].

В Российской Федерации наблюдается рост численности инвали-дов (в 1995 году — 6,3 млн. человек, в настоящее время — более 13 млн. человек, 700 тыс. из них — дети). Ежегодно впервые признаются инва-лидами более 1 млн. человек.

Высокие показатели инвалидности делают актуальным вопрос социальной реабилитации. По определению социальная реабилита-ция — это система мер, направленная на восстановление социальных функций человека, его социального и психологического статуса в об-ществе [Холостова Е. Н., Дементьева Н. Ф., 2002]. В настоящее время обеспечение условий социальной реабилитации инвалидов в России носит недостаточный характер.

В ряде государств, по праву называющих себя социальными, во-просы реабилитации инвалидов являются приоритетными. Так, разра-ботанная в США модель реализации гражданских прав рассматривается как международный эталон социальной политики. Данное направле-ние наиболее полно защищает гражданские права, способствует повы-шению социального статуса и интеграции инвалидов в общество, соз-дает предпосылки для дальнейшей гуманизации общества в целом. Положительным моментом является и то, что такая модель является экономически выгодной для государства за счет снижения ассигнова-ний в результате практики деинституционализации, то есть свертыва-ния сети специализированных интернатов и учреждений стационарного типа и развития обслуживания инвалидов по месту жительства.

В рамках реализации данной модели впервые в истории инва-лиды рассматриваются как равноправные члены общества и его ак-тивные участники, и создаются предпосылки для их возвращения в обычную среду путем деизоляции.

На сегодня базовым нормативно-правовым актом, защищающим права инвалидов в США, является Закон «Об американцах-инвали-дах», запрещающий дискриминацию инвалидов в трудовых отношени-ях, в государственных органах власти, в местах общественного поль-зования, торговле, на транспорте. Закон предписывает органам власти всех уровней обеспечивать для инвалидов «равный доступ к получению

203


преимуществ от различного вида деятельности, программ и услуг». Это включает пользование государственными системами образования, здравоохранения, социальных услуг, нахождение в судах, на избиратель-ных участках и городских собраниях. Закон обязывает предпринимать «разумные изменения политики, практики и процедур для избежания дискриминации в отношении инвалидов» [Craus L. E., Stoddard S., 2001].

Кроме того, соответствующие государственные службы и стро-ительные компании должны учитывать особенности инвалидов при возведении новых и реконструкции имеющихся зданий и строений, чтобы облегчить доступ в них людям, пользующимся инвалидными колясками. Администрация общественного транспорта не должна до-пускать дискриминации инвалидов при предоставлении своих услуг. Ей полагается обеспечивать инвалидов надлежащими удобства при посадке-высадке и проезде или предоставлять специальные транс-портные средства тем инвалидам, которые не в состоянии самостоя-тельно пользоваться обычными видами общественного транспорта.

Отдельный закон «О трудоустройстве инвалидов» регламентиру-ет вопросы трудоустройства и запрещает дискриминацию инвалидов при приеме на работу, продвижении по службе, профессиональном обучении, оплате труда.

Успех американской модели заботы об инвалидах заключается не только в законодательном регламентировании деятельности сферы социальных услуг, но и в инициативах самого общества, направлен-ных на то, чтобы люди с теми или иными физическими недостатка-ми могли максимально ощущать себя полноценной и интегрирован-ной частью общества. Так, Образовательный фонд телесети «WGBH» (Бостон) разработал систему расширения возможностей инвалидов по пользованию телевидением.

В США насчитывается 85 миллионов человек, которые из-за слабого слуха или зрения либо из-за недостаточного знания англий-ского языка не имеют надлежащего доступа к телевидению и радио. Существующий при «WGBH» Национальный центр за доступные СМИ (HКАМ) в сотрудничестве с Национальной федерацией слепых создал систему, благодаря которой крупнейшая общенациональная газета США «USA Today» распространяется синтезированным голо-сом по телефонным линиям специально для слабо видящих.

Значимое достижение американцев, открывшее возможность для людей со слабым слухом приобщиться к телевидению, — введе-ние титров («кэпшн»). Этим занимается специальный «Кэпшн-центр».

204


С 1972 года «Кэпшн-центр» обеспечивает титрами телекомпании, производителей рекламы, музыкальных видеокассет США, Англии, Канады и Австралии. Система титров действует таким образом, что их принимают лишь телевизоры, оборудованные специальными деко-дерами. В 1990 году был принят поддерживаемый «Кэпшн-центром» Закон «О ТВ-декодерах», согласно которому с 1 июля 1993 года все телевизоры с размером экрана более 13 дюймов по диагонали, произ-веденные для продажи в США, должны иметь встроенный декодер.

На сегодняшний день четыре важнейших коммерческих телека-нала Америки «Эн-Би-Си», «Эй-Би-Си», «Си-Би-Эс» и «Фокс» снаб-жают титрами все свои программы, идущие в прайм-тайм, а также все детские программы, и до 60 часов выпусков новостей в неделю. Титрами снабжают многие передачи и крупнейшие кабельные каналы. Более 10 тысяч наименований видеокассет и DVD дисков для домаш-него использования также уже снабжены титрами, а практически все новые видео выпускаются с вариантом для слабо слышащих.

А с 1990 года при Образовательном фонде «WGBH» начала дей-ствовать «Описательная видео-служба» (ДВС), которая делает про-граммы общественного телевидения, видеокассеты и другие зритель-ные средства массовой информации доступными для слабо видящих.

Развитая на Западе идея действенной и полной интеграции ин-валидов в жизнь общества привела к оборудованию банкоматов спе-циальными аудио или видеосистемами. В Америке такая техноло-гия впервые была применена два года спустя кредитным союзом San Francisco Credit Union. Вслед за ними аналогичные системы начали устанавливаться большинством крупных финансовых институтов, проявляющих таким образом свое внимание к людям с плохим зрени-ем [EU — Report social 1-2, 2000].

Менее цветастые страницы интернета для людей с проблемным зрением, озвучивание услуг банкоматов, популярных фильмов и пере-дач для слабослышащих — все это показатель развитости социального общества и даже правового государства, в котором граждане имеют равные возможности.

Таким образом, забота об интеграции инвалидов в общество, во всем мире инициируемая, как правило, главами государств, включает не только строительство пандусов и съездов, но и целый ряд мероприятий по устранению всех возможных барьеров, а также создание отдельных государственных институтов, координирующих и контролирующих проведение государственной политики по отношению к инвалидам.

205


Петриченко Ю. А.

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ КРИМИНОГЕННЫХ ПОДРОСТКОВЫХ ГРУПП

Как показывают результаты наших исследований, неформаль-ные, стихийно сплотившиеся подростковые группы весьма неодно-родны как по степени, так и по способам вовлеченности в преступ-ную деятельность. Это могут быть и так называемые просоциальные группы с позитивной социальной ориентацией, состоящие из вполне благополучных подростков, объединенных общими досуговыми ин-тересами, приятельскими, товарищескими отношениями, общим ме-стом жительства и т.д. Такие просоциальные группы среди стихийно сложившихся подростковых компаний и объединений составляют большинство. В них подростков объединяет естественное стремление общения со сверстниками, стремление к коллективным формам от-дыха, развлечениям, что отнюдь не является предосудительным и не должно вызывать особого беспокойства органов профилактики.

В поле зрения специальных органов профилактики находятся асоциальные, криминогенные и преступные подростковые группы, попавшие под отрицательное влияние преступных элементов. В том случае, когда криминализация группы достигла такой степени, что не-совершеннолетние оказались уже втянутыми в преступную деятель-ность, необходимо своевременное выявление взрослых преступников либо наиболее опытных циничных несовершеннолетних, которые оказываются организаторами преступлений. Они должны быть взяты под особый контроль отделений по делам несовершеннолетних (ОДН) органов внутренних дел с тем, чтобы растлевающее влияние этих лиц было своевременно пресечено.

Иного подхода требуют асоциальные подростковые группы, в которых криминализация идет самостоятельно, стихийно, без вли-яния извне, за счет внутренних социально-психологических меха-низмов, когда самоутверждение подростков происходит в форме асо-циальных проявлений, и возникающий при этом соревновательный эффект оказывается основным фактором криминализации. Такие группы, с одной стороны, как бы изолированы, обособлены от внеш-него мира, с другой — достаточно прочно «цементированы» изну-три собственным «кодексом чести», влиянием и авторитетом своих

206


лидеров. Характер деятельности, в которую включен коллектив, груп-па, определяет складывающиеся в группе межличностные отноше-ния. Известно, что стихийно складывающиеся подростковые группы на первых порах непосредственно преступной деятельностью не за-нимаются. Они собираются вместе с развлекательными целями, с це-лью совместного времяпрепровождения.

В процессе исследовательской работы мы установили, что дей-ствие внутренних социально-психологических механизмов кримина-лизации существенно усугубляется алкоголизацией несовершенно-летних, что приводит к снятию социального контроля, «выключению осознаваемых» поведенческих регуляторов. Кроме того, с приобще-нием несовершеннолетних к алкоголю и наркотикам возникает до-полнительный мотив преступных действий, заключающийся в поис-ках средств на приобретение спиртного и наркосодержащих веществ. Алкоголизация и наркотизация заметно повышают криминогенную опасность подростковых групп, о чем свидетельствует статистика ОДН г. Ельца: до момента объединения в преступные группы 78,3 % несовершеннолетних систематически или периодически употребля-ли спиртные напитки и наркотики. Опыт показывает, что волевыми усилиями учителей, родителей, сотрудников бывает весьма сложно их разобщить либо запретить общение отдельных подростков со свои-ми прежними уличными компаниями. Нейтрализация влияния такой криминогенной группы должна начинаться с переориентации или дискредитации лидера. Наиболее успешно это осуществляется, когда подобные группы в полном составе включаются в социально здоро-вый коллектив и постепенно начинают жить по его законам.

Наше исследование подтвердило, что процесс переориентации криминогенной подростковой группы складывается из трех основных этапов:

1. Этап групповой автономии, во время которого происхо-дит выявление криминогенной группы и вовлечение ее в коллектив. На этом этапе особенно важно заинтересовать лидера деятельностью клуба. При этом важно проявить уважительное отношение к группе в целом, не стремясь на начальном периоде ее расколоть.

2. Лидерская реорганизация. Группа формируется как самостоя-тельная организационно-структурная единица в клубе (секции, круж-ке, творческом коллективе и т.д.), возглавляемая своим прежним лиде-ром, который, однако, работает под непосредственным руководством органов коллективного самоуправления и вынужден обеспечивать

207


выполнение всех его требований. Это так называемый карантинный период, длящийся около 2–3 месяцев, за время которого происходит приобщение к распорядку коллективной жизни. В это время подро-сток как бы зарабатывает право на занятия любимым видом спорта, деятельности, а командир подтверждает свою способность руково-дить группой в условиях коллективной жизни.

3. Слияние группы с новым коллективом. На этом этапе группа перестает быть замкнутым объединением и включается в общую си-стему коллективной деятельности и широких связей со всеми члена-ми коллектива. Этому способствует участие в совместных делах, тру-довых мероприятиях, товарищеские и дружеские отношения, которые завязываются при этом у ребят.

Исследование процесса реабилитации несовершеннолетних правонарушителей позволило нам сделать вывод о том, что наиболее благоприятной средой для нее являются организованные подростко-вые коллективы, основанные на органическом сочетании культурно-досуговой и общественно-полезной деятельности. Это способствует более эффективной реализации основных функций такой деятель-ности: рекреативной, воспитательно-образовательной, развивающей, коммуникативной.

Как показало наше исследование, процесс реабилитации несо-вершеннолетних правонарушителей в таком коллективе складывается из трех этапов.

«Трудный», попадая в новый коллектив, первоначально пережи-вает довольно болезненный процесс адаптации, от которого в значи-тельной степени зависят судьба его пребывания в коллективе, взаимо-отношения с новыми товарищами. Адаптационный период в первую очередь предполагает ломку стереотипа «трудный подросток», то есть в собственных глазах подростка должна быть развенчана вся атри-бутика той уличной субкультуры, которая до сих пор для него имела исключительную значимость. Это происходит в процессе включения подростка в коллективную деятельность. Статистика нашего исследо-вания утверждает, что основная опасность этого периода заключается в том, что далеко не все подростки адаптируются и остаются в даль-нейшем. В это время часть из них (16-18 %) отсеивается, поэтому в пе-риод адаптации нужна особо тщательная индивидуальная работа.

Второй период — период частичной неустойчивой реабилита-ции, характеризующийся активным включением несовершеннолет-него в коллективную деятельность клуба, принятием коллективных

208


норм, отказом от асоциальных форм поведения. Однако в это время еще возможны рецидивы асоциальных отклонений, которые чаще всего провоцируются прежними стереотипными оценками, инерцией общественного мнения, которое сложилось о «трудных» в коллективе класса, у учителей. Преодолению этого довольно опасного обществен-ного мнения и стереотипов способствует установление тесной связи подросткового коллектива со школой, семьей.

Третий период — период устойчивой ресоциализации и реаби-литации характеризуется практически завершением этих процессов, когда у подростка складываются достаточно твердые взгляды, убеж-дения, социальные ориентации, осуществляется профессиональное самоопределение, формируется самосознание, способность к само-анализу, самовоспитанию, появляется стремление участвовать в об-щественной жизни, в общественно-полезном труде. Важно отметить, что осуществление этих сложных задач возможно лишь при наличии сплоченного детского коллектива и высокого педагогического мастер-ства воспитателей.

Платонова Н. М.

СОЦИАЛЬНЫЙ СЕРВИС В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

В настоящее время одной из важнейших задач по модернизации системы социального обслуживания является оценка потребности на-селения в различных видах социальных услуг, что предполагает после-довательный переход к системе сервисного обслуживания. Понятие социального сервиса связывается, прежде всего, с разнообразием предоставляемых социальных услуг, развитостью социальной ин-фраструктуры, результативностью сервисной деятельности социаль-ных работников, наличием разнообразий социальной информации для населения, что обеспечивает доступность социального обслужи-вания, наличием рынка социальных предложений и разумным соче-танием платных и бесплатных услуг. Основные требования к объему и качеству социальных услуг населению включены в группу государ-ственных социальных стандартов или системы этапов социального обслуживания. В России — это социальные услуги, обеспечивающие

209


важнейшие потребности человека: социально-бытовые, социально-психологические, социально-правовые, социально-педагогические, социально-медицинские и другие потребности граждан. Из всех ви-дов социальных услуг наиболее распространенными в настоящее вре-мя остается выдача пособий, материальная и натуральная помощь.

Социальный сервис в развитых странах мира выступает как один из социальных институтов, функциями которого являются пре-доставление широкого спектра услуг и социальная поддержка слабо-защищенных групп населения.

В ряде европейских стран для категории малоимущих и неимущих слоев населения наряду с различными видами экономической помощи включают консультативные, информационные, правовые услуги, меро-приятия по восстановлению профессиональной пригодности и трудо-способности, медицинские профилактические мероприятия (например, возможность бесплатного пребывания в больнице, бесплатное обеспе-чение лекарствами и т.д.). Предоставляемый гражданам уровень со-циальной защищенности, выражающийся в объеме предоставляемых услуг, всегда тесно связан с финансовыми возможностями социальных служб. Как правило, социальные услуги населению оказывают неком-мерческие учреждения. Оплата предоставляемых услуг осуществляется или учреждениями социальной защиты, или самим получателем с по-следующем возмещением понесенных расходов системой социального обеспечения на основе принципа возмещения расходов. Выбор инди-видуального или массового подхода в работе с клиентами определяется с позиции ресурсообеспеченности социальных услуг.

В современной России государственные социальные службы оказываются менее конкурентоспособными по сравнению с неком-мерческими организациями с точки зрения качества предлагаемых услуг населению. Как правило, социальные службы достаточно сла-бо учитывают специфические особенности местных сообществ, ред-ко проводят компании по рекламе и продвижению предлагаемых услуг целевым группам потребителей. Успешные некоммерческие социальные организации не только проводят мониторинговые ис-следования по изучению потребностей клиентов, но и стараются адаптировать свои «социальные продукты» к запросам потребителей. Практика показывает, что самодостаточные клиенты стремятся по-лучать высококвалифицированные платные услуги. Немаловажным фактором для этих групп клиентов является психологический ком-форт, материально-техническое оснащение социальной организации,

210


оперативность и обученность персонала, наличие индивидуального подхода при реализации социального заказа.

В условиях нарастания конкуренции рынка социальных услуг, субъектами которого выступают государственные социальные служ-бы, благотворительные учреждения, частные социальные органи-зации, спрос на их услуги тем выше, чем значительнее социальный эффект от их деятельности, связанной с учетом многообразных по-требителей жителей конкретной территории. Можно заключить, что в условиях рыночных условий обеспечивать стандарты сервисного обслуживания граждан невозможно без «качественного скачка» в де-ятельности социальных служб, повышения культуры обслуживания граждан. Устойчивые конкурентные преимущества в долгосрочной перспективе социальным организациям могут обеспечить маркетин-говые исследования качества социального обслуживания.

Семенков В. Е.

О ПОЗИЦИИ ПРАВОСЛАВНОЙ И КАТОЛИЧЕСКОЙ ЦЕРКВЕЙ ПО ВОПРОСУ ЭКСТРАКОРПОРАЛЬНОГО ОПЛОДОТВОРЕНИЯ

4 октября 2010 года Нобелевский комитет при Каролинском ме-дицинском институте назвал британского ученого Роберта Эдвардса лауреатом нынешнего года за его разработки в области экстракорпо-рального оплодотворения (ЭКО). Первый ребенок появился на свет с помощью этой технологии в 1978 году. К настоящему времени 4,3 миллиона человек в мире родилось благодаря методике, разрабо-танной Эдвардсом.

На следующий день (5 октября 2010 года) глава синодального отдела по взаимоотношениям Церкви и общества Московского па-триархата протоиерей Всеволод Чаплин, комментируя присуждение Нобелевской премии за исследования в области искусственного опло-дотворения, заявил РИА Новости, что «в экстракорпоральном опло-дотворении нет ничего дурного, если оно совершается в контексте супружеского союза (речь идет об оплодотворении жены клетками мужа) и если в ходе этого не заготавливаются так называемые избы-точные эмбрионы, обреченные на смерть».

211


В развитие комментария протоиерея Всеволода Чаплина зам-главы Отдела внешних церковных связей Московского патриархата (ОВЦС МП) и один из авторов «Основ социальной концепции» (ОСК) Русской Православной Церкви протоиерей Николай Балашов отме-тил, что «эмбрион — это будущий человек, а не просто скопление кле-ток или часть организма матери», а Церковь «защищает достоинство человеческой жизни от момента ее зачатия до естественной кончины человека».

Отметим, что ранее представитель Римско-католической церкви также подверг критике присуждение Нобелевской премии по медицине ученому Эдвардсу. Глава Папской академии proVita Игнасио Карраско де Паула назвал присуждение Нобелевской премии Эдвардсу «совер-шенно неуместным». Он заявил, что Нобелевский комитет не принял во внимание этические аспекты изобретения. По его мнению, техноло-гия ЭКО привела к возникновению целого «рынка эмбрионов» по все-му миру. «В лучшем случае их пересаживают в матку, но в большинстве случаев их просто выбрасывают, это проблема, ответственность за ко-торую несет нобелевский лауреат», — считает Карраско.

Осуждая использование технологии ЭКО, католики выглядят более радикально. Ватикан отрицает эту технологию принципиально, а Московская патриархия допускает при условии, если не будет избы-точного числа эмбрионов. При разговоре на эту тему в обеих Церквях актуализируют категорию человеческого достоинства. Именно на признании человеческого достоинства даже за эмбрионом основа-на негативная моральная оценка и аборта и ЭКО в обеих Церквях.

Однако в их позиции по вопросу ЭКО между Ватиканом и Русской Православной Церковью есть и различие. В документах ка-толиков подчеркивается этический характер обоснования недопусти-мости ЭКО. В Компендиуме социального учения Ватикана мы видим, что признание ценности человеческой жизни — это фундаментально-этический постулат, не зависимый от веры. Технология ЭКО отверга-ется у католиков не потому, что она противоречит постулатам веры, а потому что она противоречит здравому смыслу.

Такой аргумент вызывает сомнение, т.к. с точки зрения здра-вого смысла, права эмбриона и права человека не могут быть равны. С точки зрения здравого смысла эмбрион — не человек, и с этой точ-ки зрения права эмбриона и право человека на счастье и достойную жизнь не могут быть равны и счастье человека нельзя приносить в жертву правам эмбриона. Наконец, с точки зрения здравого смысла,

212


эмбрион — это часть тела, производная от моей телесности и уже по-этому об их равенстве речь не идет.

Из этого нельзя делать вывод, что у католиков плохо со здравым смыслом. Дело в ином: в вопросе о самодостаточности этики в объяс-нении конфессиональных позиций. В ОСК уже в самом начале указа-но, что «христианин должен видеть мир и общество в свете его конеч-ного предназначения, в эсхатологическом свете Царства Божия» (1.3). С учетом этой эсхатологической (вневременной) точки зрения разго-вор о равновесном достоинстве эмбриона и человека в принципе до-пустим, потому что с эсхатологической точки зрения эмбрион — это то в отношении чего уже есть замысел Божий. Этот вневременной замысел и придает эмбриону — достоинство. Вместе с тем эсхатоло-гическая точка зрения сама по себе не всегда достаточна. Кроме эс-хатологической точки зрения надо учитывать еще и точку зрения эк-зистенциальную. С экзистенциальной точки зрения нет и не может быть равенства между страданиями эмбриона и страданиями челове-ка. Если эту точку зрения вообще игнорировать, то как тогда быть тог-да с культом семьи, с которым мы сталкиваемся на всем протяжении Компендиума?

Представляется возможным сказать, что позиция Русской право-славной Церкви по вопросу ЭКО, высказанная в ОСК, более взвешен-на, чем позиция Ватикана, именно с учетом того, что нет равенства между страданиями эмбриона и страданиями человека. Ввиду этого высказывания протоиерея Николая Балашова выглядят как ригоризм.

Семенкова С. Н.

ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ В РОССИИ (Тюменский регион)

С момента появления первых элементов помощи на Руси наи-более нуждающимся слоям населения прошло уже около двенадца-ти веков. За это время разрозненные элементы помощи оформились в систему, были выделены особо нуждающиеся категории населения, система развивалась и в количественном, и в качественном плане, приобретая при этом свои неповторимые особенности.

213


Как правило, на качественно новом витке развития системы социально-пе дагогической помощи детям использовались отдельные элементы из прошлого опыта, они закладывались в основу, на кото-рой затем происходило постепенное обновление системы. Чтобы вы-делить в прошлом опыте наиболее приемлемые в настоящее время способы, методы, формы помощи, мы условно разделили их на следу-ющие группы:

• организационные формы помощи детям, которые сохранили свою суть (идею), несмотря на изменение внешних условий. Например, идея целенаправленного воспитания детей-сирот в закрытых учреж-дениях возникла в XVII веке при Петре I. Сначала появились воспи-тательные и сиротские дома, затем сиропитальницы. При советской власти учреждения подобного типа были переименованы в детские дома.

• организационные формы, которые были утеряны, вследствие исчерпания ими своего потенциала (сюда можно отнести гошпитали);

• формы помощи, которые были утеряны, но могут быть полез-ными и в на стоящее время — недели помощи, детские городки, ма-стерские для подростков, работные и трудовые дома, коллективы для безработных и др.

Проанализировав развитие системы социально-педагогической помощи детям, мы выделили особенности ее развития, которые свой-ственны России в целом.

1. В России сложилась устойчивая традиция общественной по-мощи взрослым и детям, защиты их прав.

2. Формы и способы социально-педагогической помощи детям являются содержанием указанной традиции и одновременно характе-ризуют уровень общественного сознания.

3. Система общественного призрения развивалась в количе-ственном плане, т.е. год от года росло число учреждений помощи нуж-дающимся слоям населения, в том числе и детям.

4. Наличие кризисных явлений в истории страны, обострение в связи с этим проблем детей, способствовали пополнению системы помощи новыми идеями, формами, видами поддержки.

5. На протяжении всей истории развития социально-педаго-гической помощи, за счет увеличения доли частного сектора, отме-чались постоянные попытки децентрализовать управление социаль-но-педагогической помощью детям, и тем самым расширить объемы помощи.

214


6. Развитие системы носило цикличный характер. Дело в том, что возникновение кризисной ситуации (политического, экономи-ческого и др. характера) приводило к обострению проблем, прежде всего, детей, в связи с этим предпринимались меры к их устранению. Затем наступал период более стабильного функционирования систе-мы социально-педагогической помощи детям, который продолжался до наступления нового кризисного периода. На новом витке развития системы социально-педагогической помощи детям всегда использо-вался в качестве основы исторический опыт.

7. Существует преемственность традиционных форм помощи с сегодняшним днем. Например, открытый вид призрения (кормовые деньги, пособия, пенсии) в настоящее время осуществляется органа-ми и учреждениями социального обеспечения.

8. На протяжении всего развития системы социально-педагоги-ческой помощи детям семья не рассматривалась как объект помощи.

9. Помогая ребенку, особое внимание всегда уделялось решению социальных проблем, наличие у ребенка психологических и педаго-гических проблем до недавнего времени игнорировалось. Во многом это было обусловлено школьно-коллективной системой воспитания и преобладанием в нашей стране социально-ориентированного взгля-да на сущность ребенка. В настоящее время подход изменился (одно-временно рассматривается влияние социальных, психологических, педагогических, медицинских проблем), поэтому появилась необхо-димость оказания комплексной помощи, т.е. одновременной работы со всеми проблемами ребенка.

10. Преобладало патерналистское отношение к нуждающимся слоям населения, отсутствовала профилактика, помощь не была на-целена на развитие собственной активности незащищенных слоев населения.

11. Помощь, прежде всего, оказываемая детям, а не семье, имела дифференцированный и индивидуализированный характер.

12. Недостаточная согласованность в работе служб разной ве-домственной подчиненности (образование, социальное обеспечение, здравоохранение, спорт, правоохранительные органы и др.) снижает эффективность оказания социально-педагогической помощи детям.

При этом на фоне общего каждой территории присущи свой колорит, свои характерные особенности, обусловленные специфиче-скими национальными и территориальными (поселенческими, при-родными и экономическими) условиями. В связи с этим, мы выделили

215


региональные особенности развития системы социально-педагогиче-ской помощи детям:

1. До революции 1917 года Сибирь в силу многих причин (от-даленность от центра, неосвоенность земель, слабое развитие путей сообщения, низкий уровень образования населения и др.) отставала от европейской части России, особенно при организации социаль-но-педагогической помощи. Помощь стала развиваться лишь в конце XVIII века.

2. Повсеместно было распространено церковное призрение, от-мечалось недостаточное развитие частной благотворительности и си-стемы опеки предприятиями и организациями из-за влияния сложив-шихся традиций жизни населения в регионе.

3. Область одна из первых в России стала осуществлять деятель-ность, направленную на сохранение ребенка в семье, повышение ста-туса семейного воспитания. Стала развиваться сеть семейных детских домов, детских домов семейного типа.

4. Оказание помощи в области строится с учетом природно-климатических условий и особенностей социально-экономического развития региона.

5. Наряду с существующими категориями детей, которым необ-ходимо оказывать помощь (сироты, малолетние преступники, соци-альные сироты, дети-инвалиды и др.), в нашем регионе всегда суще-ствовала специфическая категория детей — дети коренных народов Севера (ханты, манси, ненцы и многие др.). Оказывая помощь этим детям, необходимо принимать во внимание условия их жизни, осо-бенности семейного воспитания.

6. Более благоприятные экономические условия региона за счет доходов от добычи нефти и газа позволяют развивать институт част-ных благотворителей, вкладывать дополнительные средства из област-ного бюджета на развитие социальных проектов, программ, создание общественных организаций и фондов, укрепление материальной базы детских учреждений, подготовку кадров для работы с детьми.

7. Для области характерен большой объем требуемой и оказы-ваемой помощи.

8. Относительно высокий уровень жизни населения в Тюменской области, резкая поляризация доходов способствуют же-ланию детей достичь этого уровня любыми, даже социально не одо-бряемыми путями, порождает зависть и агрессию, приводит к проти-воправным действиям.

216


9. В области заложена основа для дальнейшего развития ком-плексной помощи (реабилитационные центры, социально-педагоги-ческие комплексы).

На наш взгляд, учет существующих особенностей развития со-циально-педагогической помощи детям позволит в будущем избежать большинства ошибок при построении обновленной системы помощи детям, отвечающей требованиям времени. Кроме этого, при оказании социально-педагогической помощи детям необходимо реализовывать идеи комплексности, адресности, стимулирования активности семьи и детей, на управленческом уровне значение может приобрести идея межведомственной координации, кооперации и партнерства. Таким образом, одним из главных ориентиров должна стать комплексная по-мощь профилактического характера семье на основе межведомствен-ного взаимодействия, преодоления патерналистского характера помо-щи. Все это потребует оказания не просто социально-педагогической помощи профилактического характера, а с более широким использо-ванием дифференцированного и индивидуализированного подходов, формирования социального государства, единой социальной полити-ки, опоры на гражданское общество и общественное мнение.

Соколова Г. И.

ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ СЕМЬИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Вопрос о воспитательных функциях семьи проблематичен и не-однозначно решается как в отечественной, так и в зарубежной науке и практике. С одной стороны, называемые в исследованиях ведущие функции семьи: репродуктивная, хозяйственно-экономическая, ком-муникативная и т.д. отражают общественное назначение семьи и ох-ватывают собой основные направления жизнеобеспечения, однако слабо характеризуют ее нравственную жизнеспособность и ее влия-ние на развитие ребенка [Андреева Т. В., 2005].

Снижение внимания общества к проблемам воспитания де-тей в семье привело к чрезвычайно неблагоприятным социальным последствиям, среди которых можно назвать: рост подростковой

217


наркомании, раннее материнство, внебрачные дети, преступность несовершеннолетних, насилие над детьми в семье, социальное си-ротство и т.п. Статистика дает неутешительную информацию о про-грессирующем росте включенности детей в эти асоциальные процес-сы. В связи с обострением экономической ситуации в стране условия жизни в настоящее время настолько неблагоприятны, что для боль-шинства отцов и матерей работа в двух-трех местах — явление вы-нужденное и необходимое, напрямую связанное с выживаемостью. Воспитание детей в семье сводится до примитивного уровня питания, одевания, наказания и отождествляется с назиданиями и поучениями. Все это не могло не сказаться на демографическом, экономическом и психологическом состоянии современной семьи. Оно настолько не-благоприятно, что семья в этих условиях не в состоянии выполнить свои обязанности, поскольку сталкивается с отрицательным влия-нием стихийных общественных и государственных преобразований, драматическими коллизиями, связанными с изменением ценностных ориентаций в обществе, приоритетами в семье и ее социально-эконо-мическим благополучием. Все это мешает повышению образователь-ного и культурного уровня родителей, сокращает время общения с ре-бенком, снижает воспитательный потенциал семьи.

Воспитание ребенка в семье — сложный социально-педагоги-ческий процесс. Семья воздействует на развитие личности детей не просто самим фактом, что она есть семья, а благоприятным мораль-но-психологическим климатом, здоровыми отношениями между ее членами. Он включает влияние всей атмосферы и микроклимата се-мьи на формирование личности ребенка. Возможность воспитатель-ного воздействия на ребенка заложена уже в самой природе отно-шений родителей к детям, сущность которых заключена в разумной опеке, сознательной заботе старших о младших. Существуют различ-ные по характеру требования родителей к построению взаимоотно-шений родителей и детей. Прежде всего это:

• осознание родителями ответственности за воспитание ре-бенка и направленности воспитательных усилий на общечеловече-ские ценности в дальнейшей жизни ребенка, учитывая те трудности, с которыми ему предстоит встретиться, учитывая его личностные особенности;

• психолого-педагогических знания и представления отцов и ма-терей о задачах и методах воспитания детей, способность применять их в соответствии с особенностями жизни ребенка в семье, умение

218


понимать своего ребенка, объективно оценивать и помогать ему, ува-жать его право на самостоятельность.

Вот почему воспитательная функция является не только важной составляющей, но и основополагающей семейного организма, так как именно она придает всем другим функциям семьи цель, суть и смыс-ловое содержание в формировании полноценного человека — актив-ного, самостоятельного и всесторонне развитого.

Однако семья и школа пока не в состоянии позитивно решать проблему социализации и защиты детей в той мере, как этого требу-ют сегодняшние обстоятельства. Старые структуры распались, но-вые создаются медленно, зачастую непрофессионально. Возникает реальная опасность деформации межличностных связей, утраты на-следования семьей культурно-исторического опыта. С одной сторо-ны, школа, в силу тех же объективных трудностей, ограничивает свою деятельность исполнением первостепенной функции — дать детям знания и отгораживается «железным занавесом» от проблем семьи, с которыми сталкивается ребенок. С другой стороны, посредничество службы социального сопровождения проблемного ребенка в процес-се взаимного сотрудничества и саморегуляции воспитательных отно-шений между родителями и их детьми не формирует того должного уважения к семье, которое складывается в его ученическом возрасте [Василькова Т. А., Василькова Ю. В., 2010].

Начинать такое воспитание надо как можно раньше. Роль се-мьи состоит в постепенном введении ребенка в общество, чтобы его развитие шло сообразно природе ребенка и его социальному опыту. Родители были и остаются первыми воспитателями ребенка. Личный пример родителей — важнейшее средство влияния на воспитание ребенка. Его воспитательное значение основывается на присущей детскому возрасту склонности к подражанию. Не имея достаточных знаний и опыта, ребенок копирует взрослых, подражает их действиям, что становится в дальнейшем образцом для его собственного поведе-ния. Опыт ребенка, приобретенный в семье, в младшем возрасте ста-новится подчас единственным критерием отношения ребенка к окру-жающему миру, людям.

Школа в работе с семьей накопила за последние года немало педагогических методов и приемов работы. Наиболее значимые из них, которые могут быть взяты на вооружение службами со-циального сопровождения проблемных детей, позволяют осу-ществлять коррекцию поведения самих родителей на основе их

219


искренней заинтересованности в детских судьбах. Во всех случаях справедливо одно: какой бы проступок не совершил ребенок, он нуждается в участии и сочувствии. Это первый шаг на пути к ре-бенку, чтобы правильно понять его, принять и вовремя помочь [Поташевская Т. Г., 2006].

Говоря о совместной работе школы и семьи по воспитанию детей, нельзя не сказать о самой эффективной форме этой работы. Имеется в виду активное участие родителей в жизни и труде того детского коллектива, где учатся их дети. Речь идет не о механическом перемещении всей тяжести внеклассной работы с плеч классного руководителя на родителей, речь идет о создании единого разново-зрастного классного руководства, объеди ненного единством целей и деятельности. Руководство кружками и спортивными секциями, организация походов и экскурсии, подготовка детских праздников и соревнований, профориентация и наставничество. В этом случае семья становится еще одним важным фактором социального воздей-ствия, конкретной социальной микросредой и активно оказывает влияние на физическое, психическое и социальное развитие ребенка в целом.

Выявлена следующая закономерность: чем активнее родители включаются в процесс взаимодействия со службой социального со-провождения своего проблемного ребенка, тем выше их психоло-го-педагогическая культура, тем успешнее они применяют методы воспитания. Соответственно, выше уровень сформированной само-стоятельности у детей и меньше сложностей в общении родителей с ребенком. Подрастающий человек постепенно включается в слож-ный мир человеческих отношений и зависимостей, учится самосто-ятельно ориентироваться в жизни, управлять своими поступками, чувствами и стремлениями, содействовать развитию чувства соб-ственного достоинства. Родителям необходимо владеть основами се-мейной педагогики, в этом им способна эффективно помочь социаль-но-педагогическая служба школы.

Исследования, проведенные в школах Санкт-Петербурга, под-тверждают обозначенные тенденции в том, как складываются отно-шения с родителями у учащихся 5–10 классов. Как мы видим по ре-зультатам исследований (см. табл.), отношения между родителями и детьми с взрослением детей портятся. Из вышесказанных противо-речий вытекает практическое значение исследования системы дея-тельности семейного социального работника.

220


Критерий оценки отношений 12–14 лет 15–16 лет

Отношения хорошие 46 % 34 %

Отношения могли бы быть и лучше 21 % 28 %

Отношения плохие 13 % 14 %

Иногда лучше, иногда хуже 20 % 24 %

Опрос большого количества родителей (46,3 %) показал, что боль-шинство отцов и матерей за сохранение должности социального педа-гога в школе. Они понимают своих детей, но не могут оказать им необ-ходимую поддержку. Выйти из этого противоречия можно только при одном условии: семье и особенно проблемному ребенку нужны помощь и защита со стороны службы социального сопровождения школы.

Судакова Г. Г.

ТРАНСФОРМАЦИЯ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНЫХ СЛУЖБ НА ПОСТСОВЕТСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Следует дифференцировать внутренние и внешние причины и тенденции, детерминировавшие выбор именно либеральной моде-ли социальных служб в абсолютном большинстве посткоммунисти-ческих стран. Реформирование и модернизация системы социаль-ных услуг, демонополизация роли государства в сфере социальных сервисов происходят во всех новых постсоветских странах Балтии, во всех суверенных Центрально-Азиатских странах, в Молдове, Украине, Грузии. В разработке законопроектов, направленных на нормативно-правовое обоснование введения негосударственно-го сектора в систему социального обслуживания, активное участие принимают международные эксперты из США, Великобритании и других развитых стран.

Либеральная модель социальной работы пришла на смену патер-налистской модели в связи с утратой ее актуальности. Но насколько перспективен именно этот выбор?

По мнению М. М. Решетникова, демократические инициати-вы и демократические механизмы государственного управления

221


эффективны и полезны в государствах, где доминирует численность представителей среднего класса и высоки показатели социально-экономического благополучия населения. В государствах с мощной поляризацией доходов населения, в которых «лифт» вертикальной мобильности работает в сторону «социального дна», где интенсивно осуществляется процесс формирования социальной группы «новые бедные», демократические методы управления могут быть лишены своей позитивной составляющей, а в ряде случаев и просто опасны для ее национальной и социальной безопасности. Для демократии нужно готовить «почву». Такой «почвой» для демократических преоб-разований является средний класс. Если «семена демократии» оказы-ваются в «неподготовленной почве», тогда из этих семян произрастает нечто иное, не похожее на позитивный «конечный продукт» демокра-тических преобразований в развитых странах.

Страны постсоветского пространства, в большинстве из кото-рых уровень бедности и социального неблагополучия на порядки превышает допустимые в развитых странах мира, смело стали вне-дрять у себя систему социальных служб по образу и подобию богатой мировой державы США и социально благополучных европейских государств.

Насколько полезно для «бедной» страны реализовывать опыт функционирования системы социальных сервисов «богатых» раз-витых стран, покажет время. Следует особо подчеркнуть, что ког-да реформирование и модернизация системы социальных сервисов, введение децентрализации, снятие государственной монополии на со-циальное обслуживание, повышение роли бизнес-сектора и НКО про-исходят в странах с высоким уровнем коррупции и высоким уровнем бедности, то позитивная динамика результатов такой модернизации сложно прогнозируема.

Следует особо обратить внимание на то, что качество социаль-ных сервисов находится в прямой зависимости от экономических факторов. У «бедных» и «богатых» стран разные возможности и раз-ные культурно-ментальные стереотипы понимания социального неблагополучия.

В настоящее время именно в «богатых» странах с развитым средним классом, доминирующим в общей численности населения (развитые европейские страны, Канада, США), «трансформация мо-дели социальных служб проявляется в сокращении государствен-ных расходов на социальные нужды, в приватизации социальных

222


служб и децентрализации социального обслуживания. Эти про-цессы дополняются активным внедрением рыночных механизмов, расширением сектора платных социальных услуг и ориентацией на разветвленную систему социального сервиса. В США, Канаде государственные службы в основном занимаются оказанием фи-нансовой помощи нуждающимся и малообеспеченным гражданам. Большую часть социальных услуг предоставляют социальные служ-бы общественных и добровольческих организаций, а также частные агентства» [Платонова Н. М., 2009].

Насколько такой опыт адекватен и полезен в повышении каче-ства социальной работы на постсоветском пространстве? В «бедных» странах постсоветского пространства делегирование полномочий со-циального обслуживания населения акторам бизнес-сектора может привести к повышению расходов населения на социальные услуги, причем не всегда достойного качества. Этика бизнеса в высоко кор-румпированных странах носит крайне условный характер. Внедрение технологий предпринимательства в социальную сферу требует особо-го научного изучения как со стороны качества и эффективности пред-лагаемых населению услуг, так и со стороны их этико-нормативного и правового контекста.

Очевиден факт необходимости внедрения и развития инно-вационных технологий социальной работы в сферу социального обслуживания. Возможность развития этих направлений соци-альной работы получили реальную нормативную базу — «Закон о социальных услугах». И при всей неоднозначности внутренних и внешних причин, обусловивших появление этого Закона во всех странах бывшего СССР, его роль в процессе реформирования систе-мы социального защиты населения носит стратегический характер. С разработки законопроекта и последующей ратификации «Закона о социальных услугах» начинается качественно новой этап в разви-тии системы социального обслуживания. Государство делегирует свои полномочия непосредственного социального обслуживания негосударственному сектору, оставляя за собой административные функции и функции мониторинга качества и эффективности соци-альных услуг.

В контексте эскалации социального напряжения в ряде пост-советских государств, детерминированного социальной неодно-родностью и низким уровнем социального благополучия, особую актуальность приобретает ретроспективный взгляд на значение

223


государственных полномочий в системе социальной защиты населе-ния в целом.

Экономический прогресс, которым было отмечено разви-тие стран запада в XIX веке, сопровождался небывалым обо-стрением социальных проблем, делавших необходимым создание ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ помощи нуждающимся. В таких условиях главным гарантом социальной защищенности всегда становится го-сударство. Государственная система социального попечения в пред-революционной Российской империи сочеталась с различными видами общественной и частной благотворительности. Именно во второй половине XIX – начале XX века, в период «Великих реформ» в России и высокого социально-экономического уровня развития государства в стране наблюдается «Эпоха расцвета благотворитель-ности». Тем не менее, ни создание организованной системы обще-ственного призрения, в котором эффективно сочеталось участие государственного и негосударственного секторов социальной ра-боты, ни достаточно высокий уровень социально-экономического развития страны не в состоянии были решить социальную проблему бедности, детерминированную глубокими социальными и эконо-мическими причинами. Социальная напряженность и социальное неблагополучие «бедного» населения стало мощным оружием в ин-формационно-политических технологиях разрушения Российской империи в начале XX века.

На сегодня в «бедных» слоях населения многих постсоветских республик фиксируется высокая степень социальной напряженности. На этой почве либерально-демократические преобразования в со-циальной сфере, развитие «гражданского общества», снижение роли государства в социальном обслуживании могут иметь самые непред-сказуемые последствия.

Основной целью реформирования систем социального обслу-живания населения является дальнейшее повышение эффективности и качества предоставления социальных услуг населению, путем соз-дания комплексной системы социального обслуживания, выработки государственных стандартов социальных услуг, создания правовых и организационных условий развития конкурентного рынка в данной сфере.

Этот процесс требует серьезных экономических расчетов и должен быть лишен искусственного ускорения и политической ангажированности.

224


Тонконогий В. И.

ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С ОСУЖДЕННЫМИ И РЕФОРМА ПЕНИТЕНЦИАРНОЙ СИСТЕМЫ

Министерство юстиции Российской Федерации заявило о подго-товке реформы пенитенциарной системы. Как можно судить по вы-ступлениям и интервью директора Федеральной службы исполнения наказаний (ФСИН) исправительные колонии, в которых отбывает на-казание большинство осужденных, будут закрыты или преобразова-ны (останутся только колонии-поселения); их заменят тюрьмы трех видов режима — общего, строгого и особого.

Психолого-социальный анализ недостатков в работе по исправ-лению и перевоспитанию осужденных давно указывает на необхо-димость коренной перестройки пенитенциарной системы в России. Такие попытки неоднократно предпринимались в советский период, однако все они не затрагивали основу организации исправительно-трудовых колоний. Только сейчас, благодаря значительному уменьше-нию количества осужденных к лишению свободы, расширению прак-тики применения альтернативных мер наказания, стала возможной радикальная реформа пенитенциарной системы.

В отличие от других европейских стран в России камерное со-держание осужденных никогда широко не использовалось. Камеры предназначены для содержания подследственных в следственных изо-ляторах и осужденных в тюрьмах; отдельные осужденные — наруши-тели режима и дисциплины в исправительных колониях, переводятся на ограниченный период времени в штрафные изоляторы и помеще-ния камерного типа. Отечественная пенитенциарная система до сих пор организована по принципу совместного массового содержания осужденных в колониях. Эта форма организации использовалась в царской России на каторге, а позже в системе лагерей принудитель-ного труда. И сегодня, когда во всех развитых странах в пенитенци-арных учреждениях используются индивидуальные камеры, наши исправительные колонии продолжают базироваться на лагерном принципе совместного массового содержания контингента.

В пенитенциарной психологии и педагогике неоднократно об-ращалось внимание на те серьезнейшие издержки, которые являют-ся результатом социального взаимодействия осужденных. Наука, опыт практической работы по исправлению и перевоспитанию

225


преступников свидетельствуют, что социальная жизнь в колони-ях связана с возникновением многих негативных социально-пси-хологических явлений. Например, так называемой криминальной субкультурой.

Жесткая социальная стратификация, незаконные привилегии у элиты преступного мира дискредитируют работу уголовно-ис-полнительной системы. Несмотря на серьезные усилия по борьбе с уголовными традициями, в условиях совместного массового со-держания осужденных они обладают чрезвычайной живучестью и передаются их одного поколения преступников другому. Условия социальной изоляции, имеющие своей целью оградить законопос-лушных граждан от преступников, превращаются в питательную среду, которая способствует поддержанию и распространению кри-минальных норм, ценностей и ритуалов. Их носители, возвращаясь в общество, способствуют его дальнейшей криминализации и вос-производству преступности.

Российское уголовно-исполнительное законодательство учи-тывает это, именно поэтому одним из его принципов является диф-ференциация и индивидуализация исполнения наказаний. Однако до сих пор в условиях тюрьмы отбывают наказание только рецидиви-сты, совершившие особо тяжкие преступления. Все остальные осуж-денные направляются в колонии различных видов режима.

Объявленное направление реформы пенитенциарной системы — начало самой радикальной ее перестройки. Есть все основания по-лагать, что решительная, целенаправленная работа по обеспечению надежной изоляции опасных преступников, сведение к минимуму проявлений социальной жизни в тюрьме, будет способствовать борь-бе с проявлениями криминальной субкультуры, незаконными приви-легиями и созданию необходимых психолого-педагогических условий для перевоспитания основной массы осужденных.

Именно поэтому совершенно необходимо при ее реализации об-ратить внимание на некоторые организационно-правовые и психоло-го-педагогические аспекты, от которых в значительной степени будет зависеть ее успех:

• Учитывая, что часть существующих исправительных колоний придется перепрофилировать в тюрьмы, будет необходимо в сжатые сроки создать в них индивидуальные камеры, рассчитанные на 2–3 че-ловек и оборудованные в соответствии с современными стандартами. При сегодняшнем наполнении колоний речь идет об оборудовании

226


как минимум 300 тысяч таких камер, потому что сохранение так на-зываемых локальных зон и участков, где находятся сотни осужденных, противоречит основному смыслу реформы и препятствует достиже-нию ее целей.

• Внутренний распорядок тюрем всех видов режима должен обеспечивать решение основной, как нам представляется, задачи — сведение к минимуму социального взаимодействия осужденных, устранения из их повседневной жизни разнообразных проявлений социальной жизни. С учетом этого обстоятельства должны быть ор-ганизованы их питание, свободное время, организация медицинской помощи.

• Используя то, что в индивидуальной камере появляется про-странство частной, личной жизни, осужденные не подвергаются групповому давлению и им легче оставаться самодостаточными, не-обходимо усилить индивидуально-воспитательную работу с ними, обеспечить их психолого-социальное сопровождение в течении всего периода пребывания в исправительном учреждении. В этих условиях следует обратить особое внимание на вопросы их адаптации к усло-виям лишения свободы, а затем жизни на свободе; активизации само-стоятельной работы над собой; трудоустройства и социальной защи-ты по окончании срока наказания.

• Содержание в камерах не должно вести к полному разрушению привычных социальных связей осужденных. Возможность досту-па к средствам массовой информации, контактов с родственниками и друзьями, включая краткосрочные отпуска (за исключением лиц, представляющих наибольшую общественную опасность) является важным условием эффективной работы с этими людьми.

• За счет пересмотра штатов пенитенциарных учреждений, свя-занных с изменением характера служебных задач по обеспечению контроля и надзора за осужденными, расширить психологическую и социальные службы тюрем.

• Учитывая особую восприимчивость несовершеннолетних и молодежи к многочисленным антиобщественным стереотипам по-ведения, незрелость их психики, следует самым решительным обра-зом оградить их от негативного влияния криминальной субкультуры, носителями которой являются преступники-рецидивисты и лидеры криминальных групп. Для этого параллельно с реформой пенитенци-арной системы пришло время конкретных шагов по созданию юве-нальной юстиции, распространяющейся и на исполнение наказаний

227


в отношении несовершеннолетних. Применительно к пенитенциар-ной системе это означает ликвидацию воспитательных колоний в их сегодняшнем виде, и принятие таких законодательных норм, которые позволят исключить любые контакты несовершеннолетних и взрос-лых преступников в следственных изоляторах и медицинских испра-вительных учреждениях.

• Отбывание наказания в камере и сведение к минимуму соци-альной жизни в тюрьме закономерно приведет к необходимости учета внутриличностных факторов, индивидуально-психологических осо-бенностей личности осужденных. В этих условиях у администрации тюрем появится возможность изменить стиль работы, не переоцени-вать значение авторитарных методов, избавиться от пристрастных и стереотипных оценок личности осужденных, которые являются результатом крайнего консерватизма отечественной пенитенциарной системы, нуждающейся в серьезных реформах.

Тросман Е. В.

СОЦИАЛЬНАЯ СЛУЖБА КРИЗИСНОГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА

«Эвричайлд» — это международная благотворительная органи-зация, которая оказывает помощь социально незащищенным детям в 15 станах мира. Более 15 лет организация работает в России. В пар-тнерстве с государственными и негосударственными организациями компания осуществляет программы, направленные на совершенство-вание системы социальных услуг, предотвращающих разлучение ре-бенка с семьей.

Из уже апробированных и работающих социальных услуг и тех-нологий следует отметить такие, как: кратковременное размещение де-тей с особыми потребностями в принимающие семьи («Передышка»), социальный патронаж на дому для детей с множественными наруше-ниями и раннее вмешательство в центрах социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями, система гейткипинга и его основные элементы для детей из семей в трудной жизненной ситуа-ции (раннее выявление, комплексная оценка, набор социальных услуг по месту жительства, межведомственные рабочие группы по приня-тию решения в интересах ребенка) [Роджерс Дж., 2010].

228


С апреля 2010 года в рамках проекта «Развитие социальных ус-луг для детей и семей» началось апробирование новой для Санкт-Петербурга технологии неотложной социальной помощи, которая по-лучила название «Служба кризисного вмешательства».

Служба создана для семей в кризисной жизненной ситуации, где есть риск распада семьи и попадания детей в интернатные учреждения.

В китайском языке слово «кризис» сочетает в себе иероглифы, которые означают «опасность» и «возможность». Кризис можно опре-делить как острое состояние эмоционального и умственного напря-жения, требующее качественного изменения стратегий поведения за короткий промежуток времени.

Дети и их семьи, находящиеся в острой или хронической труд-ной жизненной ситуации, особенно уязвимы для распада во время кризиса. Несмотря на то, что кризис является трудным и опасным для семьи событием, он также является возможностью, так как де-лает семью более открытой для вмешательства специалистов и по-зитивных изменений [Jacobson G. F., 1974]. В то же время позитивное изменение может не произойти, если просто смягчить трудную жиз-ненную ситуацию.

Джеральд Каплан и его коллеги полагали, что основным факто-ром возникновения кризиса является нарушение равновесия между важностью угрожающей проблемы для субъекта и ресурсами, кото-рыми он может незамедлительно воспользоваться для ее разрешения [Poal, 1990].

Основная задача специалистов Службы кризисного вмешатель-ства — оперативно помочь семье сфокусировать энергию кризиса на решение проблемы. Специалисты помогают взрослым членам се-мьи в кризисе сфокусироваться прежде всего на понимании причин проблемы и всех ее последствий для повышения восприимчивости к поиску новых путей решения жизненных трудностей и управления изменениями для предотвращения распада семьи.

Управление изменением обычно занимает дольше времени, чем длиться интенсивный период кризиса. Существует 5 фаз (стадий) из-менений в семье в кризисе [Донлан П., 2010]:

1. Предкризисная фаза:• Кризис не ощущается родителем, несмотря на то, что другие

видят необходимость изменений в жизни семьи.• Сопротивление идее необходимости изменений.2. Фаза кризиса (вмешательство в течение 3–5 дней максимум):

229


• Рост осознания проблемы, внезапное озарение о необходимо-сти изменений.

• Интенсивное фокусирование на позитивных и негативных сто-ронах изменения.

• Выявление оснований для принятия решений.• Начало реализации принятых решений.• Изменение восприятия проблемы родителем.3. Интенсивная фаза (вмешательство в течение 4 –6 недель

максимум):• Продолжение реализации принятых решений.• Активное поддержание и пересмотр измененного поведения.• Выявление (осознание) моментов возвращения к старому де-

виантному поведению.• Повторный пересмотр и коррекция измененного поведения.• Изменение когнитивного конструкта проблемы.4. Среднесрочная фаза (вмешательство 3– 6 месяцев):• Снижение давления, как следствие, укрепление измененного

поведения.• Повышение самосознания и ценности изменений лично для родителя.• Отслеживание и избегание неэффективных стратегий поведения.• Рост навыков самоанализа.• Изменение действий по решению проблем.• Развитие навыков переговоров.5. Долгосрочная фаза (вмешательство более 6 месяцев):• Повышение социальной осведомленности о том, что измене-

ния значат для других членов семьи.• Повышение осведомленности о социальном и физическом окружении.• Повышение удовлетворенности личными и социальными

контактами.Служба является ресурсной командой для других специалистов,

учреждений и служб, работающих с семьями в трудной жизненной ситуации. Существующие центры социальной помощи семье и де-тям, центры социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов и комплексные центры социального обслуживания населения, а также местные органы опеки и попечительства могут быть как направляю-щими организациями для Службы, так и входить в состав ее команды.

Существует 9 типов семейных ситуаций, релевантных для вклю-чения в работу Службы:

1. Высокий риск распада семьи и разлучения ребенка с семьей.

230


2. Социально-опасное положение ребенка в семье и отказ семьи сотрудничать с государственной социальной службой.

3. Психическое заболевание или зависимое поведение ухажива-ющих за ребенком членов семьи.

4. Инвалидность одного или обоих родителей.5. Нарушения привязанности родителей к ребенку.6. Насилие в семье.7. Дети с особыми потребностями в семье.8. Глубокая бедность и отсутствие материальных возможностей

заботиться о детях в семье.9. Дети находятся в интернатном учреждении, но родители хо-

тят их вернуть.Семьи, в которых наблюдаются более 2 вышеперечисленных

признаков, принимаются в работу Службы, если:• недавно произошло событие, которое привело к состоянию по-

вышенной напряженности и кризису в семье;• существует вероятность нанесения вреда ребенку во время

этого кризиса;• у семьи нет опыта успешного решения проблем.В большинстве случаев интенсивная поддержка семьи продол-

жается и после кризисной фазы в течение 4 – 6 недель. Интенсивная фаза вмешательства является продолжением работы инициирован-ной во время кризисного вмешательства и необходима, когда:

• проблема, которая вызвала кризис, остается нерешенной;• уровень напряжения родителей упал и понизил энергию, необ-

ходимую для разрешения ситуации;• остается вероятность причинения вреда ребенку и угроза по-

мещения в интернатное учреждение.Условия работы Службы на стадии апробации в рамках проекта

включают в себя:1. Не более 2 случаев одновременно в одном районе.2. Обязательная предварительная оценка потребностей ребенка

и ресурсов семьи.3. Совместное ведение случая со специалистами района на осно-

ве плана, принятого всеми участниками команды:1) В период кризиса (3–5 дней).2) В период интенсивной поддержки (не более 6 недель).4. Регулярные супервизии команды по оценке ситуации в семье

и эффективности вмешательства.

231


5. Оценка вмешательства после интенсивной поддержки для пе-рехода семьи на стандартное сопровождение.

После проведения кризисного и интенсивного вмешательства се-мья переходит на стандартное сопровождение в районный центр со-циальной помощи в зависимости от ситуации в семье. Однако специ-алисты районных центров всегда могут воспользоваться поддержкой команды проекта для получения супервизий и консультаций по со-провождению семьи.

Таким образом, модель Службы кризисного вмешательства является системно-ориентированной [Poal, 1990]. Она работает, опираясь на ресур-сы местного сообщества, возможности семьи и индивидуальные потреб-ности ребенка, и направлена на обеспечение ребенка безопасным семей-ным окружением для его наиболее полного и гармоничного развития.

Целевич Т. И.

МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ «ОСОБОГО» РЕБЕНКА

Проблемы семьи «особого» ребенка рассматривались в работах А. Н. Смирновой (1967), Г. Дейвида, М. Линдера (1978), Б. В. Зейгар ник (1979, 1980), И. И. Мамайчук (1989), В. В. Ткачевой (1999), Е. М. Мастю-ковой (2001), Л. М. Шипицыной (2002), Г. Фюр (2003) и других. По мне-нию авторов, родители детей данной категории испытывают огром-ные психологические трудности в связи с воздействием длительной травмирующей психику ситуации, явившейся результатом рождения в семье ребенка с проблемами развития. В таком состоянии родители часто оказываются не готовыми к оказанию помощи своему ребенку.

Ведущей проблемой семьи, воспитывающей ребенка с ограни-ченными возможностями, является ее социальная адаптация в обще-стве, вызванная совершенно новыми условиями жизнедеятельности, в которых оказалась семья после рождения «особого» ребенка. В ре-шении этой проблемы семье нужны грамотные помощники.

Рассматривая работу непосредственно с семьей, мы разработали матричную модель работы с родителями «особого» ребенка, которая включает направления, формы и методы работы с указанием ведущей роли специалистов и родителей (см. табл.).

232


Матричная модель психолого-социальной работы с родителями «особого» ребенка

Направления работы Формы и методы работыВедущая роль специалистов и родителей

Психолого-диагностическое исследование проблем семьи

Беседа, анкетирование родителей, тестирование Специалист

Психолого-социальная помощь родителям(по результатам диагностики)

Индивидуальная и групповая форма. Индивидуальное психологическое консультирование; использование современных методов психотерапии, арттерапии, символдрамы, разъяснение, показ перспектив, психологический тренинг

Специалист

Социально-психологическое (СП) патронирование семьи

Информационные беседы, ведение дневника, выполнение домашних заданий, чтение спец. литературы

Специалист включает в работу родителей

Психолого-социальная и педагогическая подготовка родителей к реабилитационной работе с ребенком

Школа для родителей «Ступеньки»: теоретические занятия с родителями: лекции, семинары, разработка инд. программ для ребенка, демонстрация приемов работы с детьми, упражнения

Специалист активно взаимодействует с родителями

Работа семейного клуба: организация досуговой деятельности, разработка совместных мероприятий

Ведущая роль переходит родителям при активном участии и сопровождении специалиста

Проведение психолого-диагностического исследования про-блем семьи выявляет проблемы различного характера, например, не-гативные реакции родителей, такие как эмоциональное обострение (раздражение, нетерпимость, отчаяние), воспитательная неуверен-ность, чувство вины перед ребенком, сверхвысокий уровень тревож-ности и другие виды проблем. Методами диагностики семьи являют-ся беседа, анкетирование и тестирование родителей. В зависимости

233


от ситуации и проблемы семьи «особого» ребенка методы диагности-ки могут варьироваться.

Целью психолого-социальной помощи родителям является сни-жение уровня психоэмоционального напряжения, формирование по-зитивного образа будущего для ребенка и семьи в целом.

Мероприятия данного направления осуществляются в индиви-дуальной и групповой форме с использованием современных мето-дов психотерапии и психологического консуль тирования, таких как: нарративная терапия, «Психотерапия материнской любовью» доктора Б. З. Драпкина, психогенетическое консультирование по IDEAL мето-ду доктора Тойча, символдрамы, использование методов арттерапии (сказкотерапия, танцетерапия, эвритмия и пр.).

Психолого-социальная помощь включает разъяснение родите-лям причин возникновения патологии, что позволяет снять личную вину с родителей в случившемся; показ перспективы преодоления патологии ребенка и возможности достижения положительного ре-зультата; информирование родителей о правах и обязанностях тех, кто воспитывает ребенка с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. Такая информация усиливает уверенность родителей в том, что они не останутся один на один с больным ребен-ком и государство готово помогать им на протяжении всей жизни.

Социально-психологическое патронирование (направленное сопровождение) семьи, воспитывающей ребенка с ограниченны-ми возможностями, включает методические приемы, используемые в процессе воспитания «особых» детей.

Первый метод, который может применяться в процессе семей-ного воспитания «особенного» ребенка — это метод моделирования различных бытовых ситуаций.

Второй метод — игровой: различные сюжетно-ролевые игры, игры, моделирующие поведение, домашние спектакли, развивающие и подвижные игры.

Третий метод — это смена обстановки. Выезды на природу: про-гулки в лес, на озеро и т.п.

Четвертый метод включает доступные ребенку творческие за-дания, совместное творчество с родителями. Действенным методом в работе с детьми-инвалидами является театр, в котором сосредото-чено много важных моментов реабилитации, где ребенок приобре-тает знания через деятельность. Чтобы родители смогли применить на практике все эти методы, их нужно этому научить.

234


Психолого-социальная и педагогическая подготовка родите-лей к реабилитационной работе с ребенком осуществляется в шко-ле для родителей «Ступеньки», в работе семейного клуба. Школа для родителей «Ступеньки» преследует цель образовательной дея-тельности — формирование у родителей адекватного отношения вос-приятия ребенка, приня тие его особенностей, темпа и своеобразия развития. Школа работает по следующим направлениям: образова-тельное направление, социалъно-тренинговое направление, правовое и интеграционное направление. Работа «Семейного клуба» заключа-ется в организации и проведении неформальных встреч родителей со специалистами разного профиля (юристы, священники, представи-тели администрации округа, города и пр.). Работа «Семейного клуба» позволяет ликвидировать дефицит общения у детей и родителей.

Семья обладает определяющим воздействием на интеграцию де-тей в социум, и поэтому, решая проблемы родителей, можно обеспе-чить полноценную социализацию их детей.

235

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФИЛАКТИКЕ СОЦИАЛЬНЫХ БОЛЕЗНЕЙ

Буркина Л. С.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НАРКОТИЧЕСКОЙ ЗАВИСИМОСТИ В СТРУКТУРЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ МОЛОДЕЖИ

В связи с проблемой наркотической зависимости среди молоде-жи в г. Новочеркасске на базе Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического ин-ститута) было проведено исследование, цель которого выявить взаи-мосвязь между отношением студентов к наркотикам и их знаниями в этой области.

Было опрошено 100 респондентов, из которых 68 девушек и 32 юноши в возрасте от 17 до 22 лет. Все являются студентами уни-верситета разных специальностей.

Выбранный метод — анкетирование.Анкета состоит из двух частей. Первая содержит вопросы, напря-

мую касающиеся знаний человека о наркотиках, наркомании и нар-котических веществах. В этой части представлено 8 вопросов. Вторая часть, состоящая из 10 вопросов, раскрывает отношение респондента к наркотикам.

В таблице представлены результаты анкетирования. Как вид-но из таблицы, большинство молодых людей хорошо осведомлены о вреде наркотиков: среди девушек таких 82,3 %, среди юношей 62,5 %. Это говорит о том, что различные мероприятия (агитации против

236


наркотической зависимости, классные часы в школах, социальные ак-ции) приводят к твердому убеждению во вреде наркомании. То, что девушки имеют представление о наркотиках лучше, чем юноши, гово-рит о том, что они более любознательны и ответственны, и серьезнее относятся к своему здоровью. Стоит обратить внимание на тот факт, что отношение молодежи к наркотикам в большинстве случаев отри-цательное — 80 % среди всех респондентов. Положительное — всего лишь у 10 % опрашиваемых. Это результат современной государ-ственной политики: прилагаются большие усилия в решении данной проблемы. Помимо социальных и культурных мер борьбы с наркоти-ческой зависимостью используются и специфические: медицинские и правовые. Такой комплекс мер борьбы с наркоманией не мог не по-влиять на отношение молодежи к этому вопросу.

Наблюдается прямая зависимость у студентов между осведом-ленностью о наркотиках и отношением к ним. Среди девушек, име-ющих хорошие знания о наркотиках, отрицательно относятся к ним 85,5 %. Положительно о наркотиках отозвались — 7,1 %. Среди юно-шей — 70 % отрицательных отзывов, 10 % — положительных. При этом нужно заметить, что наблюдается заметная разница в ответах у представителей различных возрастных групп. Так большинство респондентов, мало осведомленных в этом вопросе и заявляющих о хорошем отношении к наркотикам, являются студентами младших курсов (17–18 лет). И наоборот, студенты старших курсов в возрасте 20–22 лет показывали отличные знания и практически все негатив-но отозвались о наркотиках и наркотических веществах. Возможно, у студентов младших курсов слабые знания о наркотиках вследствие того, что они еще не до конца осознают всю критичность этой про-блемы, не пытаются прислушаться к учителям и людям, пропаганди-рующим здоровый образ жизни. Такое отношение к наркотикам обу-славливается нестабильной психикой подростков, когда у них еще нет четкой шкалы жизненных ценностей, и они очень восприимчивы ко всему негативному.

На основании анализа анкетных данных можно сделать следую-щие выводы:

1. Большинство респондентов имеют хорошие знания о нарко-тиках и наркомании.

2. Девушки осведомлены о проблеме наркомании лучше, чем парни.3. У большинства наблюдается отрицательное отношение

к наркотикам.

237

РАЗДЕЛ 4. Психолого-социальные технологии в профилактике социальных болезней

Взаимосвязь между отношением студентов к наркотикам и их знаниями о них

Деву

шки

(68

чел.

)

Знания о наркотиках (часть 1)Хорошие Средние Плохие

82,3 % (56 чел.) 11,8 % (8 чел.) 5,9 % (4 чел.)Отношение к наркотикам (часть 2)

Хоро

шее

Сред

нее

Пло

хое

Хоро

шее

Сред

нее

Пло

хое

Хоро

шее

Сред

нее

Пло

хое

7,1 %(4 чел.)

7,1 %(4 чел.)

85,8 %(48 чел.) _ _ 100 %

(8 чел.) _ _ 100 %(4 чел.)

Юно

ши

(32

чел.

)

Знания о наркотиках (часть 1)Хорошие Средние Плохие

62,5 % (20 чел.) 12,5 % (4 чел.) 25 % (8 чел.)Отношение к наркотикам (часть 2)

Хоро

шее

Сред

нее

Пло

хое

Хоро

шее

Сред

нее

Пло

хое

Хоро

шее

Сред

нее

Пло

хое

10 %(2 чел.)

20 %(4 чел.)

70 %(14 чел.) _ _ 100 %

(4 чел.)50 %

(4 чел.)25 %

(2 чел.)25 %

(2 чел.)

4. Существует зависимость между знаниями о наркотиках и отно-шению к ним. Чем больше человек узнает о наркотиках и наркомании, тем меньше вероятность, что он будет отзываться о наркотиках положительно.

5. Подростки (17–18 лет) осведомлены о проблеме наркомании намного хуже, чем взрослые люди (20–22 лет). Так же в противовес старшей категории студентов, большинство из них положительно от-зываются о наркотиках.

Следовательно, с подростками и молодежью нужно вести разъ-яснительную работу в данном направлении. Учителя должны прово-дить больше школьных часов на эту тему с подростками и старшими школьниками.

Помимо этого необходимо проводить различные социальные ак-ции (например, «Скажи наркотикам НЕТ»), агитации, различные тре-нинги, где объясняют всю масштабность этой проблемы. Также по-лезно давать школьникам и студентам самим проводить такие акции, в ходе подготовки к которым они будут проявлять интерес к данной проблеме и узнавать больше о наркомании и ее последствиях.

238


Вепренцова С. Ю.

СТРАТЕГИИ ПЕРВИЧНОЙ ПРОФИЛАКТИКИ УПОТРЕБЛЕНИЯ НАРКОТИЧЕСКИХ ВЕЩЕСТВ ПОДРОСТКАМИ

Проблема употребления подростками наркотических веществ в отечественной и зарубежной науке изучается уже достаточно давно.

Наркотические или психоактивные вещества (ПАВ) — это веще-ства синтетического или естественного происхождения, препараты, растения, которые классифицируются по двум основным признакам: запрещенности российским законодательством (легальные и неле-гальные) и в зависимости от воздействия на человека (алкоголь, табак, препараты конопли, психостимуляторы и т.д.).

Понятие «первичная профилактика употребления наркотиче-ских веществ» определяется как комплекс социальных, образова-тельных и медико-психологических мероприятий, предупреждаю-щих приобщение к употреблению ПАВ, вызывающих болезненную зависимость.

При этом под употреблением психоактивных веществ, имеется ввиду неоднократное употребление ПАВ без назначения врача, имею-щее отрицательные медицинские и психосоциальные последствия.

Первичная профилактика употребления психоактивных веществ ориентирована на предупреждение приобщения детей и подростков к употреблению наркотиков, алкоголя и табака и должна включать в себя научно-обоснованные психолого-педагогические приемы фор-мирования позитивного мышления и поведения. В основе первичной профилактики лежат знания о причинах возникновения проблемы зависимого поведения и разработка процедур, которые смогут повли-ять на раннее разрешение этой проблемы.

В настоящее время можно выделить три основные стратегии ор-ганизации проведения профилактических занятий.

1. Первая стратегия — это стратегия укрепления здоровья. Цель стратегии — формирование осознанного отношения подростка к сво-ему здоровью. Занятия с детьми проводятся по таким темам, как укре-пление своего физического здоровья, профилактика опасного поведе-ния, травматизма, факторы, которые могут причинить вред здоровью человека (в их числе называются и психоактивные вещества) и т.д. Таким образом, данная стратегия предполагает как прямую, так и кос-венную профилактическую направленность (наряду с темами о вреде

239


наркотических веществ ведется и разговор об особенностях укрепле-ния своего здоровья).

2. Вторая стратегия — стратегия информирования. В данной стратегии можно выделить три основные модели построения работы с подростками:

1) Модель устрашения, направленная на предоставление такой информации подросткам, которая показывает вред, опасность, угрозу употребления психоактивных веществ. Во время таких занятий часто используются видеоматериалы, показывающие «страшные картины» жизни наркозависимых [Лозовой В. В., 2000]. Такая модель оцени-вается как не очень эффективная при работе с подростками. Одной из главных причин употребления наркотических веществ в пубертат-ный период является стремление к риску, поэтому разговор об угрозе зависимого поведения, вызывает скорее не страх и боязнь, а желание испытать на себе эти ощущения. Также часто наглядная информация, которая показывается детям, не всегда соответствует их личным на-блюдениям за жизнью алкогольно и наркозависимых, что вызывает чувство недоверия к сообщаемой информации.

2) Вторая модель — модель аморального поведения (выделена О. Саначиной, А. Сергеевым и др.), при которой в процессе работы с подростками подчеркивается аморальность и неэтичность употре-бления психоактивных веществ. Эффективность такой модели так-же имеет низкую оценку. Связано это с двумя факторами: во-первых, в пубертатный период развития только происходит процесс фор-мирования самосознания и формирования ценностей, моральных и нравственных форм, при этом аморальное поведение часто является у подростка одной из форм выражения себя; во-вторых, современная система духовных ценностей и моральных установок в современной России еще не является до конца сформированной, в связи с чем труд-но найти точки опоры в этом вопросе для построения занятий.

3) Собственно информационная или познавательная модель, це-лью которой «является предоставление информации, не провоцируя защитной реакции отрицания, и сообщение потенциальным потре-бителям факты, которые позволили бы им на основании информации сделать осознанный выбор относительно потребления психоактивных веществ и их воздействия, а также риска и вреда, которыми они чрева-ты через длительный период времени» [Саначина О., Сергеев А. и др., 2002]. Подобные программы могут быть эффективными только в том случае, если они не будут стимулировать любопытство и приводить

240


к увеличению интереса и тяги экспериментирования с психоактивны-ми веществами.

3. Третья стратегия — стратегия личностно-ориентированной профилактики, также состоит из четырех моделей проведения профи-лактических занятий.

1) Первая модель — модель формирования жизненных навыков. Данная модель основывается на решении следующих задач:

• развитие у подростков компетенции в личностной и соци-альной сфере (развитие навыков эффективного общения, выработка адекватной самооценки, формирование критического мышления);

• становление навыков противостояния групповому давлению, самозащиты;

• развитие навыков самоконтроля, формирование навыков вза-имодействия с окружающими.

Занятия, основанные на этой модели, включают в себя использо-вание различных ролевых игр, направленных на развитие диалогиче-ского общения.

1) Аффективно-просветительская модель. Цель модели — фор-мирование жизненных навыков. Эти тренинги основаны на развитии эмоционально-волевой сферы личности подростка с использованием методов аффективного воздействия. Такая модель позволяет ребенку эмоционально пережить различные ситуации, связанные с употребле-нием психоактивных веществ и влияет, таким образом, на представ-ления и жизненные установки ребенка в этой сфере.

2) Модель социальной компетентности. Цель модели — форми-рование общих жизненных навыков: коммуникативных, навыков са-морегуляции и т.д.

3) Ситуационная модель. Цель — обучение навыкам поведения в ситуациях риска алкоголизации и наркотизации.

В основе личностно-ориентированной стратегии профилактики употребления подростками психоактивных веществ лежат следующие основные тематические блоки:

1. Обсуждение причин и особенностей проявления зависимого поведения, особенностей личности, влияющих на возникновение та-кой формы поведения.

2. Оказание помощи в решении конфликтов и формирование навы-ков реагирования на конфликтные ситуации. Исходя из понимания того факта, что не разрешенные конфликтные ситуации могут вызвать реакцию ухода подростка из конфликта, в том чисел и путем употребления ПАВ.

241


3. Обучение детей навыкам контроля своих эмоциональных со-стояний: печали, страха, гнева, симпатии, радости и т.д. и навыкам работы со своим внутренним эмоциональным напряжением, вызван-ным различными жизненными ситуациями.

4. Обучение подростков навыкам эффективного общения и вза-имодействия. Ребенок в подростковом возрасте большую часть време-ни проводит в группе сверстников. Проблемы ребенка в общении со сверстниками, его самочувствие, занимаемая им в группе роль и дру-гие факторы могут повлиять на начало употребления психоактивных веществ.

5. Обсуждение с детьми проблем досуга, организации своей повседневной личной жизни как альтернативы принятия алкоголя и наркотиков.

Итак, все выше перечисленные стратегии и модели профилакти-ческой работы, а также общие названия тематических занятий с под-ростками являются основой для организации программ в области первичной профилактики. Следует отметить, что в чистом виде дан-ные стратегии и модели встречаются не всегда, наоборот, часто одна программа включает в себя элементы всех трех стратегий. На наш взгляд, в основе программы первичной профилактики употребления психоактивных веществ, прежде всего, должен быть учтен личностно-ориентированный подход, позволяющий сформировать у подростка те необходимые навыки, которые могут помочь ему в осознанном от-казе от начала употребления наркотических средств.

Дзержинская Л. Б.

ПРОФИЛАКТИКА СОЦИАЛЬНЫХ БОЛЕЗНЕЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В КАДЕТСКИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ г. ВОЛГОГРАДА

В последние несколько лет в г. Волгограде комитет по образо-ванию администрации Волгограда реализует программу развития кадетского движения. Одним из направлений данной программы яв-ляется расширение сети кадетский классов при общеобразователь-ных школах, цель которых — создание оптимальных условий для ин-теллектуального, физического и нравственного развития учеников,

242


формирование основы для их подготовки к достойному служению Отечеству на гражданском или военном поприще.

Следует отметить, что в отличие от кадетских корпусов, где вос-питанники проходят медицинское освидетельствование, собеседо-вание с психологом и т.д., кадетские классы общеобразовательных школ комплектуются по заявлению учащихся (с согласия их роди-телей). Данный факт привел к тому, что в среде кадетов появилась группа детей, имеющих опыт употребления ПАВ. Следовательно, вопросы психолого-педагогической профилактики социальных бо-лезней у обучающихся в кадетских классах являются актуальными и своевременными.

Психолого-педагогический эксперимент проводился на базе МОУ СОШ № 95 г. Вол гограда в период с сентября 2007 по август 2009 года. В исследовании приняли участие 78 юношей в возрасте 13 –15 лет, в группу риска вошло 15 человек (19,2 %), так как эти подростки имели как минимум 2 из 3 проявлений:

• высокий или средний уровень потребности в острых ощущениях;

• высокий или умеренный уровень депрессивных состояний;• высокая и повышенная тревожность.Для проведения эксперимента в учебный план наряду с обще-

образовательными программами основного и среднего полного об-разования были внедрены программы дополнительного образования, направленные на расширение знаний по истории, культуре, обычаям, укладу жизни казачества, истории кадетских корпусов и Российской Армии, подготовку учеников к службе в Российской Армии. Среди учебных курсов, составляющих школьный компонент учебного пла-на, следует назвать строевую и огневую подготовку, сборку и разбор-ку оружия, рукопашный бой, бальные танцы, занятия фольклором, спортивный час, психологический тренинг, уроки нравственности и духовности.

Жизнь класса строилась на выполнении Заветов Кадет, присяге, кодексе Чести кадет, правах и обязанностях кадет, Уставе школы и по-ложении о кадетских классах.

Внеурочная деятельность по профилактике социальных болез-ней основывалась на системе традиционных мероприятий: историче-ские и краеведческие игры и викторины, уроки здоровья, спортивные соревнования, военно-прикладные игры, выставки художественно-прикладного творчества, смотр строя и песни, дни памяти, праздник

243


военно-патриотической песни, встречи с ветеранами ВОВ, афганской и чеченской войн, акции «Скажи наркотикам — нет», различные экс-курсии и т.д.

В целом процесс образования в кадетских классах строился на базе военизированного воспитания и самостоятельного построе-ния системы внутреннего распорядка, где основными являлись вы-полнение уставных требований, соблюдение кодекса кадетской чести, ношение военной формы и атрибутики, беспрекословное подчинение вышестоящим начальникам, умение жить в условиях внутреннего самоуправления.

В качестве мер общественного воздействия на обучающихся нами использовались следующие виды поощрений: объявление благодарно-сти, награждение грамотой, награждение фотографией у развернутого знамени школы, награждение ценным подарком, ходатайство о повы-шении в звании, снятие ранее наложенного общественного порицания.

В качестве мер общественного воздействия использовались: то-варищеское предупреждение, общественное порицание, ходатайство об изменении служебного положения (снижение звания, отчисление из кадетского класса).

Психолого-диагностическое сопровождение программы пред-полагало не только изучение психологических особенностей детей, обучающихся в классах, но и профилактику, а иногда, и преодоление отклонений в интеллектуальном, психическом, социальном и лич-ностном развитии воспитанников.

Основными направлениями деятельности психологической службы школы являлись:

• психодиагностическое — контроль эффективности обучения социального и интеллектуального развития кадетов;

• психопрофилактическое — предупреждение возникновения неблагоприятных функциональных состояний у кадетов;

• психокоррекционное — устранение отклонений в развитии личностной и познавательной сферы воспитанников;

• консультативное — оказание оперативной психологической помощи кадетам, их родителям, педагогам;

• профориентационное — активизация процесса формирования психологической и социальной готовности воспитанников кадетских классов к профессиональному и социальному самоопределению.

Реализация и внедрение разработанной программы в учебно-воспитательный процесс школ способствовала снижению выше

244


указанных личностных особенностей подростков и дала положитель-ную динамику: высокий уровень тревожности снизился на 6,7 %, по-вышенная тревожность снизилась на 19,9 %, отсутствие тревожности повысилось на 26,6 %. Высокий уровень депрессии снизился на 20 %, умеренный уровень депрессии уменьшился на 13,3 %. Высокий уро-вень потребности в поисках ощущений снизился на 20 %.

Таким образом, с уверенностью можно сказать, что предложен-ные нами программы дополнительного образования способствовали профилактике социальных болезней у обучающихся в кадетских клас-сах общеобразовательных школ.

Кулганов В. А.

ПСИХОТЕРАПИЯ АЛКОГОЛИЗМА И НАРКОМАНИИ

Лечение больных алкоголизмом очень часто становится нелег-ким испытанием для врача. Это связано с естественными реакциями досады, возмущения и разочарования, которые возникают, когда он сталкивается с двойственным поведением больного. С одной сто-роны — с очевидной искренностью в стремлении к трезвости, с эн-тузиазмом в оценках несомненной пользы лечения. С другой сторо-ны — с явной нелепостью объяснений «срыва», лживостью, упрямым отказом от диалога (отмалчиванием), со скрытым или явным проти-водействием лечению, с «глухотой» к доводам рассудка. Еще сравни-тельно недавно подобные черты психического облика больного были основанием для терапевтического пессимизма и вели к бесплодному морализированию, что, естественно, не способствовало решению во-просов повседневной наркологической практики.

Современный подход к лечению больных хроническим алкого-лизмом базируется в значительной мере на достижениях в изучении клиники этой болезни. Новизна здесь заключается в выяснении кон-кретных проявлений патологического влечения к алкоголю, которое давно уже признано самой существенной частью алкогольной патоло-гии. Стало известно, в частности, что патологическое влечение к алко-голю — это большой комплекс признаков, в котором «задействованы» вегетативная нервная система, аффективность, поведение и интел-лект. Иными словами, даже весь образ мыслей пациента — суждения,

245


точки зрения, убеждения, могут как бы «стоять на службе» у влечения к алкоголю и меняться вместе с изменениями влечения — его интен-сивности и степени доминирования.

Лечение хронического алкоголизма должно быть интенсивным, комплексным и длительным. В максимальной степени это относится к тем случаям заболеваний, когда нет стойких ремиссий.

Психотерапия является основным методом лечения алкоголизма и наркомании. Без нее любые другие методы недостаточно эффективны.

Для лечения этих заболеваний применяются рациональная и суггестивная психотерапия в состоянии бодрствования или во вре-мя гипнотического сна, условно-рефлекторная и групповая психоте-рапия, а также самовнушение и аутогенная тренировка.

Психотерапию алкоголизма и наркомании начинают применять с первой встречи с больным. Специальные методы психотерапии умест-но проводить в то время, когда острые явления и токсические симптомы исчезли, т.е. после курса дезинтоксикационной терапии. Рациональная психотерапия алкоголизма и наркомании проводится в виде бесед с от-дельным пациентом или обсуждений в коллективе больных. Метод убеждения при этом может сочетаться с элементами внушения.

Групповая, коллективная психотерапия обычно проводится 2–3 раза в неделю, 12–18 занятий по 1,5–2 часа каждое. Число участни-ков психотерапевтической группы не должно превышать 7–9 человек, поскольку групповая терапия, в отличие от беседы врача с группой больных, ориентирована на взаимодействие между больными.

Достоинством метода является экономия времени психотера-певта и положительное влияние участников группы на формирование критического отношения к алкоголю.

Лечение алкоголизма внушением (суггестивная терапия), в том числе гипнотерапия, проводятся как на сеансах индивидуальной, так и коллективной терапии.

Первые 2–3 сеанса желательно проводить индивидуально, чтобы выявить гипнабельность пациента и включить его в соответствую-щую группу.

Во время сеансов важно укрепить установку на полный отказ от алкогольных напитков и постараться вызвать к ним отвращение.

На протяжении всего сеанса внушение чередуется с лечением убеждением, при этом интонация голоса соответственно меняется. Внушение, в отличии от убеждения, проводится в виде коротких, часто повторяющихся фраз в императивной форме, резко, эмоционально.

246


Косвенное лечение алкоголизма и наркомании является лавиро-ванной (замаскированной) психотерапией. Больного убеждают, что лечат лекарством, в действительности же лечат убеждением и внуше-нием. Используется вера пациента в то или иное лекарство (эффект плацебо).

При условно-рефлекторной терапии алкоголизма больному предлагают принимать лекарство, которое якобы сделает его невы-носливым к алкоголю или наркотику и станет вызывать чувство от-вращения, тошноту и даже рвоту. При этом скрывают, что тошноту и рвоту оно вызывает в силу своих фармацевтических свойств, неза-висимо от приема алкоголя или наркотика.

При лечении алкоголизма и наркоманий «кодированием» паци-енту говорят, что его «закодируют на смерть», т.е. если больной вы-пьет, то сработает «код», и он умрет. В действительности же, в случае нарушения установки этого не происходит.

Недостатком всех этих методик является то, что они основаны на введении больного в заблуждение. Обман довольно часто обнару-живается, что ведет к нарушению доверия к психотерапевту.

При лечении самовнушением по Куэ пациенту рекомендуется 3–4 раза в день сосредоточиться на необходимости полного воздер-жания от приема алкоголя или наркотиков и повторять формулу типа: «Я не пью, никогда не пью, и никто не уговорит меня выпить».

Самовнушение и аутогенная тренировка показаны больным, ко-торые не приемлют внушения, не поддаются гипнозу. Достоинством аутогенной тренировки является то, что она путем релаксации позво-ляет снять эмоциональную напряженность, дисфорическое состояние, вызванное абстиненцией.

Алкоголизм — один из показателей социально-психологической несостоятельности личности, ее «не включенности» в сферу обще-ственно полезной деятельности. Современное антиалкогольное вос-питание призвано стать органической частью всей системы обучения и нравственного формирования молодежи.

Вся профилактическая деятельность должна опираться на мак-симально раннее выявление лиц с биологическими, социальными и психологическими факторами риска по развитию алкоголизма.

В работе по искоренению пьянства и алкоголизма можно выде-лить следующие основные направления профилактики раннего алко-голизма: психогигиеническое и психопрофилактическое; педагогиче-ское; медико-социальное.

247


Профилактика должна представлять активный процесс, кото-рый делает более сильными отдельных индивидуумов, чтобы они мог-ли принять и преодолеть трудные жизненные ситуации, что позволит обеспечить здоровый образ жизни.

Рузанов В. И.

УНИВЕРСИТЕТЫ КАК СУБЪЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ ПОТРЕБЛЕНИЮ ТАБАКА

Социально-культурная, политико-правовая и экономическая интеграция России в международное сообщество, ориентация рос-сийского общества на европейские ценности и стандарты социаль-ного существования ставят перед ним актуальные задачи преодоле-ния ряда негативных социальных явлений. К последним, в частности, относятся высокий уровень распространения социальных болезней, в том числе никотинизации и алкоголизации населения. Широкая распространенность табакокурения и злоупотребления алкоголем приводят к последствиям, которые охватывают несколько аспектов общественной жизни.

Помимо непосредственного ущерба физическому и психическо-му здоровью, социальному благополучию российских граждан, эконо-мических потерь, которые, в конечном счете, неизбежно несут с собой эти явления, они прямо или косвенно влияют на культурный уровень населения России. Сказывается это и на имидже России в глазах пред-ставителей зарубежных стран, от которого в большой степени зависит успешная интеграция нашей страны в международные социально-культурные и политико-правовые процессы.

В этой связи актуальной является проблема снижения уров-ня никотинизации населения России, профилактики табакокурения, оказание социально-психологического воздействия и поддержки тем людям, которые приняли решение избавиться от этой пагубной при-вычки. Вдвойне актуальна данная задача для крупных мегаполисов, в которых жизнь человека связана с большими нервно-психическими нагрузками, постоянным стрессом, неблагополучной экологической ситуацией. Типичным примером, к сожалению, в данном контексте

248


является такой город, как Красноярск — крупный промышленный центр и транспортный узел.

Пристрастие к курению табака ложится дополнительным не-гативным фактором на эти социально-экологические условия. Как следствие, в нашем регионе высок уровень пульмонологических и онкологических заболеваний. Конечно изменения, которые пре-терпело экологическое законодательство за последние годы, усилия региональных властей и органов местного самоуправления, а также шаги, предпринимаемые со стороны бизнес-сообщества по фор-мированию социально ответственного бизнеса, приносят опреде-ленные положительные результаты. В этой связи хотелось бы от-метить усилия руководства Красноярского алюминиевого завода корпорации РусАл (основного экологического раздражителя города) по модернизации производства и установке современных систем очистки. На этом фоне усилия самого общества по борьбе с таким видом социальной патологии, как табакокурение выглядят явно недостаточными.

Известно, что во многих странах мира набирает силу движение за отказ от курения. Его участники реализуют целый комплекс мер, со-четающий деятельность в различных направлениях. Сюда относятся не только совершенствование «антитабачного» законодательства, но и формирование определенно отрицательных установок в отношении курения у населения, формирование негативного образа курильщика, активная антитабачная социальная реклама и т.п. Часто делается ак-цент на правовом аспекте вопроса, поскольку курящие превращают в пассивных курильщиков окружающих людей. Россия явно отста-ет от этих прогрессивных во всех отношениях тенденций и является на сегодняшний день страной массовой никотинизации.

В то время как Европа и США все активнее отказываются от ку-рения, в России, по заявлению Роспотребнадзора, за последние 20 лет число курильщиков увеличилось на 450 тысяч человек. В стра-нах Западной Европы и США складывается определенный стереотип «русских» (т.е. россиян) как курящей нации. В ресторанах, где еще не-давно было разрешено курение, при появлении наших соотечествен-ников можно было услышать фразы: «ну вот, пришли русские, сейчас все задымят». Конечно, подобный стереотип не способствуют форми-рованию положительного образа России и ее жителей.

Государственные органы, социальные службы и учреждения здравоохранения, общественные организации должно беспокоить

249


и то, что одной из главных мишеней табачных кампаний и торговцев табачными изделиями становится молодежь. Эта ситуация вообще типична для «рынка» психоактивных веществ — алкоголя, табака, сферы незаконного оборота наркотиков. Достаточно вспомнить стиль большинства рекламных кампаний пива, очевидно ориентированных на молодого потребителя, как несложно будет провести параллель между ними и ростом «пивного алкоголизма» в молодежной и, в част-ности, в студенческой среде.

Аналогичная ситуация складывается в сфере производства и про-дажи табачных изделий. Многие шаги производителей явно нацелены на подростков и молодежь, наиболее восприимчивых к различным психологическим способам воздействия. Учитывая, что большая часть российской молодежи в возрасте от 17 до 22 является учащимися или студентами, своеобразными центрами культуры курения вольно или невольно становятся учреждения образования — в то время как в эко-номически развитых странах университеты выступают одними из са-мых активных участников кампаний по противодействию употребле-ния табака и профилактике курения. В новом постиндустриальном обществе университеты являются не только образовательными цен-трами, но и центрами научной и культурной жизни, становятся ис-точником инновационных социальных идей. В утвержденной недавно в РФ Концепции осуществления государственной политики противо-действия потреблению табака на 2010–2015 годы на одном из первых мест стоят такие меры, как введение полного запрета на курение таба-ка на территории и в помещениях образовательных учреждений.

Как показывают исследования и наблюдения, проводимые авто-ром, успешному развертыванию антитабачных кампаний в высших и средних специальных учебных заведениях препятствует ряд факто-ров. Среди них — отсутствие осознания значимости данной пробле-мы и ее негативных последствий; восприимчивость молодых людей к психологическим приемам табачных компаний, мода на курение среди молодежи; пассивность администрации и профессорско-пре-подавательского состава; пока еще низкий статус ценности здорового образа жизни; несовершенство законодательства, а также неиспол-нение существующих нормативных актов; низкий уровень правовой культуры студентов и сотрудников, которые сами в некоторых случа-ях подают пример употребления табака в стенах университета и т.д.

Так, несмотря на принятый федеральный закон и локальный нор-мативный акт (Приказ ректора), который устанавливает еще более

250


жесткие рамки курению табака, многие положения этих документов часто нарушаются. Решив прервать традицию пассивного осуждения рассматриваемой социальной патологии, на Социально-правовом фа-культете Сибирского федерального университета (СФУ) проводят-ся исследования данной проблемы, и с 2009 г. проводятся регулярные акции, направленные на профилактику табакокурения. Часть из этих мер осуществляется совместно с городским Центром медико-психоло-гической и социальной помощи подросткам и молодежи. Так, осенью 2009 г. и весной 2010 г. студентами и преподавателями СФУ совместно с Центром проведены акции, направленные на формирование у студен-тов негативного отношения к курению табака. В процессе их проведе-ния использовались различные наглядные и информационные (в том числе «раздаточные») материалы. Акции имели позитивный резонанс среди студентов и сотрудников университета, были освещены в уни-верситетских и городских СМИ. В настоящее время работа в данном направлении продолжается. В дальнейшем планируется расширение проводимых исследований и географии подобных акций, расширение и совершенствование методов и используемых в данной работе средств.

Твердохлебова Н. В.

ПРОФИЛАКТИКА АЛКОГОЛЬНОЙ АДДИКЦИИ У ЛИЦ ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

Под аддиктивным поведением мы понимаем один из типов откло-няющегося поведения с формированием стремления к уходу от реаль-ности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных видах деятельности с целью развития и под-держания интенсивных эмоций [Короленко Ц. П., Донских Т. А., 1990].

Особенностью аддиктивного поведения является то, что оно по существу не является заболеванием. Медикаментозное лечение в этих случаях не всегда может быть эффективно, а психотерапевтиче-ские приемы используются с целью психопрофилактики. Таким обра-зом, главными при аддиктивном поведении являются не медицинские, а воспитательные меры [Колеченко А. К., 2006]. Одной из наиболее эф-фективных воспитательных мер является профилактика.

251


Профилактика — это система комплексных государственных и общественных, социально-экономических и медико-биологических, психолого-педагогических и психогигиенических мероприятий, на-правленных на предупреждение заболеваний, на всемерное укрепле-ние здоровья [Чумаков Б. Н., 2000].

Профилактика аддиктивного поведения важна в любом возрасте, но особую значимость приобретает в юношеском возрасте. Так как, говоря об алкогольной зависимости, необходимо отметить, что заболевание разви-вается в течение определенного промежутка времени и зачастую не успевает сформироваться к совершеннолетию, а диагностировать алкогольную зави-симость можно к возрасту 20 –22 лет. Юность — это нелегкий кризисный пе-риод развития, отражающий не только субъективные явления процесса ста-новления, но и кризисные явления общества. В этом возрасте формируются очень важные качества личности, обращение к которым могло бы стать од-ной из важнейших составляющих профилактики аддикции. Это такие каче-ства, как стремление к развитию и самосознанию, интерес к своей личности и ее потенциалам, способность к самонаблюдению. Важными особенно-стями этого периода являются рефлексия и формирование нравственных убеждений. Юноши начинают осознавать себя частью общества и обретают новые общественно значимые позиции; делают попытки в самоопределении.

Профилактика алкогольной аддикции включает: диагностику предрасположенности к зависимости; выбор психокоррекционных методов, позволяющих естественным способом реализовать себя; проведение профилактики на всем протяжении возрастного периода.

Конкретными этапами профилактической деятельности могут стать следующие составляющие:

• диагностический включает в себя диагностику личностных осо-бенностей, которые могут оказать влияние на формирование алкоголь-ной аддикции (повышенная тревожность, низкая стрессоустойчивость, неустойчивая Я-концепция, низкий уровень интернальности, неспособ-ность к эмпатии, некоммуникабельность, повышенный эгоцентризм, низкое восприятие социальной поддержки, стратегия избегания при преодолении стрессовых ситуаций, направленность на поиск ощуще-ний и др.), а также получение информации о семье, о характере семей-ных взаимоотношений, о составе семьи, о его увлечениях и способно-стях, о его друзьях и других возможных референтных группах.

• информационно-просветительский этап представляет собой расширение компетенции юноши в таких важных областях, как психо-сексуальное развитие, культура межличностных отношений, технология

252


общения, способы преодолевания стрессовых ситуаций, конфликтоло-гия и собственно проблемы аддиктивного поведения с рассмотрением основных аддиктивных механизмов, видов аддиктивной реализации, динамики развития аддиктивного процесса и последствий.

• тренинги личностного роста с элементами коррекции отдель-ных личностных особенностей и форм поведения, включающие фор-мирование и развитие навыков работы над собой.

Согласно классификации Всемирной организации здравоохранения, профилактику принято разделять на первичную, вторичную и третичную.

Первичная профилактика направлена на предупреждение воз-никновения болезней. Вторичная профилактика подразумевает меры, предназначенные для того, чтобы задержать развитие болезни.

Третичная профилактика ставит целью предотвращение инвалид-ности путем реабилитационных мер [Личко А. Е., Битенский В. С., 1991].

Однако Э. А. Бабаян [Бабаян Э. А., 1988] отметил, что классифи-кация ВОЗ умаляет значение первичной профилактики, но только она и является истинной.

Первичная профилактика была разделена им на радикальную, включающую изменение социально-культурных условий жизни насе-ления (пропаганда здорового образа жизни, спорт, санитарное просве-щение и т.п.), а также меры, запрещающие и контролирующие, и ран-нюю, под которой подразумевается выявление злоупотребления без зависимости и предупреждение развития алкогольной зависимости.

Вторичную и третичную профилактику Э. Я. Бабаян отнес к ус-ловной, так как она направлена уже на выявление ранних стадий бо-лезни (запоздалая профилактика), на предотвращение рецидивов (поздняя профилактика) и принудительное лечение далеко зашедших хронических случаев (терминальная профилактика).

В. Ф. Егоров, А. Г. Врублевский, К. Э. Воронин также предложили разделение профилактики на первичную, вторичную и третичную, но в зависимости, от поля деятельности.

К первичной профилактике относится все, что адресуется ко все-му населению (от системы запретов и наказаний до санитарного про-свещения), вторичная профилактика направлена на выявление группы риска, а третичная — уже к тем, кто злоупотребляет алкогольными ве-ществами [Егоров В. Ф., Врублевский А. Г., Воронин К. Э., 1989].

Другими словами, профилактика аддиктивного поведения долж-на коснуться всех сфер жизни юноши: семьи, образовательной среды, общественной жизни в целом [Леонова Л. Г., Бочкарёва Н. Л., 1998].

253


В семье значимыми факторами являются эмоциональная стабиль-ность и защищенность, взаимное доверие членов семьи. Подросток нуждается в умеренном контроле его действий и умеренной опеке с тенденцией к развитию самостоятельности и умения принимать от-ветственность за свою собственную жизнь. Т. Роберт и Д. Байярд в свя-зи с этим пишут: «…поражает контраст между теми детьми, которые сопротивляются» чрезмерному «контролю родителей, и теми, кто не делает этого. Иногда способный ребенок оказывается настолько зави-симым от решений, принимаемых родителями, что достигает зрелости совершенно неготовым к самостоятельной жизни» [Байярд Д., 1995].

А. К. Колеченко [Колеченко А. К., 2002] выделяет в педагогиче-ской профилактике два вида — общую и специальную. В общей про-филактике участвует весь педагогический коллектив. Специальная профилактика подразделяется автором на первичную, вторичную и третичную. Первичная профилактика проводится со всеми учащи-мися, вторичная — с детьми группы риска, третичная профилактика проводится с детьми, экспериментирующими с алкогольными веще-ствами. Специальная профилактика проводится подготовленными по этой проблеме специалистами.

Следует обратить особое внимание на возможные ошиб-ки, которых следует избегать, работая в области антиалкогольного просвещения:

• использовать тактику запугивания, так как она неэффективна;• искажать и преувеличивать негативные воздействия алкоголь-

ных веществ на организм;• использовать в работе материалы, оправдывающие экспери-

ментирование с алкоголем;• разовые выступления, пробуждающие нездоровое любопыт-

ство (только комплексная и систематическая работа);• ложная информация (даже после одного такого случая вам

больше не поверят);• упоминать о культурных предпосылках употребления алкого-

ля (употребление не оправдывается никакими причинами);• использовать в качестве образца для подражания выздоравли-

вающего алкоголика;• использовать материалы, утверждающие, что употребление ал-

коголя — личное дело каждого;• подчеркивать «положительные эффекты» алкоголя

[Колеченко А. К., 2001].

254

РАЗДЕЛ 5. ТЕХНОЛОГИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕ

Абраменко О. Б.

КОНСТРУКТИВНЫЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ КАК ОСНОВА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ

Социально-экономические преобразования в России обуславли-вают изменение привычного уклада жизни и нравственно-ценност-ных ориентаций, ухудшение микроклимата семьи, являются причи-нами, которые провоцируют рост отклонений в личностном развитии и социальном поведении подрастающего поколения. Для общества являются приоритетными задачи, направленные на формирование физически развитой и психологически здоровой личности, способной к быстрой и эффективной адаптации к изменяющимся условиям жиз-ни, к продуктивной деятельности и конструктивному межличностно-му взаимодействию.

Классики отечественной психологии подчеркивают роль соци-альной среды в психическом развитии детей. Главным институтом воспитания подрастающего поколения, целенаправленного фор-мирования фундамента психического здоровья детей является се-мья. В семье закладываются основы личности ребенка. По мнению Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др., взаимоот-ношения детей и взрослых формируют особенности личности под-растающего поколения. Родительское отношение — это комплекс

255

РАЗДЕЛ 5. Технологии практической психологии в социальной сфере

всех отношений в семье. Многие исследователи [Winnikot D. W., 1965; Любянская А. А., 1977] высказывают мнение, что ребенок не только «получает любовь, но, как член семьи, оказывает влияние на чувства и отношение родителей, как к себе, так и друг к другу», т.е. является субъектом взаимоотношений.

В целом сегодня в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на подрастающее поколение. Происходит «деформация» семьи, которая не выполняет такие важные функ-ции, как формирование у детей чувства психологического комфор-та, защищенности. Проблемы семейного воспитания многоплановы. Нарушение функций семьи, воспитания, неоптимальный стиль обще-ния и взаимодействия приводит к постоянным конфликтам, негатив-ным тенденциям развития детей.

Наиболее частыми причинами обращения за помощью про-фессиональных психологов являются семейные конфликты с детьми и сложности в общении. Особенности поведения, нарушения эмоци-онально-волевой сферы являются результатом присвоения детьми особенностей взаимоотношений, которые транслируются взрослыми в семье.

Наблюдения психологов за различными семьями, воспитанием в этих семьях, позволило описать типы родительского отношения.

В отечественной литературе существует множество классифика-ций родительского отношения.

В. С. Мухина замечает: «В реальной жизни, все еще более слож-но, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаи-вая каждый свой стиль, и т.д. Кроме стилей отношений, обращен-ных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает без-условное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи. Исследователи (И. С. Багдасарьян, В. В. Николаева, А. С. Спиваковская, А. К. Осницкий, Н. Н. Прихожан, Г. Паренс, Р. С. Сирс, Е. Е. Маккоби, М. Мид, К. Левин, А. Е. Личко, Г. Г. Филиппова, К. Хорни, и др.), изуча-ющие влияние родительских отношений на развитие и формирование детей приходят к заключению, что неконструктивные взаимоотно-шения, семейная дисгармония, обстановка чрезмерной опеки и за-пугивания способствует развитию личности по невропатическому и психопатическому типу, проявлению агрессивных тенденций, тре-вожности, эмоциональной незрелости.

256


Таким образом, подрастающее поколение является носителем такого стереотипа поведения, который транслирует его ближайшее окружение. Беспрецедентный рост агрессии и насилия в «цивилизо-ванном» мире никого не может оставить равнодушным. Особенно остро, в настоящий момент, является проблема роста детской пре-ступности и ассоциальности. В связи с этим перед психологами и пе-дагогами возникли вопросы, касающиеся детской агрессии. Важно изучение агрессивности в дошкольном возрасте, когда эта черта на-ходится на стадии своего становления, когда можно еще принять кор-ригирующие меры. Условия, в которых воспитывается ребенок, могут как облегчить, так и усугубить проявления агрессии.

В связи с этим направление, в рамках которого сформулиро-вана тема диссертационного исследования, является актуальным для психологии, ибо основано на объективных проблемах, вызван-ных нарушениями личностного развития в детском возрасте. Особое внимание в работе уделено часто болеющим детям. Это обусловлено тем, что наблюдается увеличение детской заболеваемости, и, как след-ствие, возникает проблема развития личности соматически больных детей. Данные диспансеризации 2006 года по Красноярскому краю свидетельствуют о том, что только 27,1 % детей признаны здоровыми (I группа здоровья), 51,7 % имеют функциональные отклонения или факторы риска заболеваний (II группа здоровья), 16,2 % — хрониче-ские заболевания (III–IV–V группы здоровья). Выросло число заболе-ваемости детского населения в 2007 году по отношению к 2006 году на 6,1 %. В общей структуре заболеваемости детей дошкольного воз-раста преобладают болезни органов дыхания (бронхиты, ОРЗ, ОРВИ и др.), отмечаются болезни органов пищеварения (гастриты, панкреа-титы и др.), инфекционные и паразитарные заболевания.

Социальная ситуация развития больного ребенка является каче-ственно иной по сравнению с социальной ситуацией развития его здоро-вого сверстника. Характеризуясь дефицитарностью, она оказывает вли-яние на ход познавательного и личностного развития ребенка, а также способствует формированию определенных типов родительского отноше-ния [Николаева В. В., 1994; Арина Г. А., Коваленко Н. А., 1995; Михеева А. А., 1999; Котова Е. В., 2004 и др.]. Важность и необходимость изучения со-матически больного ребенка через исследование социальной ситуации его развития, подтверждают многие ученые [Арина Г. А., Коваленко Н. А., 1995; Братусь Б. С., 1988; Зейгарник Б. В., 1998; Ковалевский В. А., 1997; Николаева В. В., 1987; Тхостов А. Ш., Арина Г. А., 1991 и др.].

257


В связи с тем, что на сегодняшний день не достаточно изучена агрессивность соматически больного ребенка, проблемой данного ис-следования является влияние родительского отношения на агрессив-ность часто болеющих детей старшего дошкольного возраста.

Анализ исследования позволяет сделать заключение: 1) сомати-чески больные и здоровые дети имеют отличия в особенностях про-явления агрессивных действий; 2) не выявлено достоверных отличий в уровнях проявления агрессии здоровых и часто болеющих детей; 3) на проявление агрессивного поведения существенное влияние ока-зывает характер взаимоотношений родителей с детьми, а не состоя-ние здоровья детей.

Таким образом, исследование подтверждает точку зрения Л. С. Выготского о безусловной значимости и ведущей роли социаль-ной ситуации развития на формирование личности ребенка. По мне-нию ученого, поведение ребенка обуславливается его переживаниями, а переживания определяются внешней ситуацией. Изменить поведе-ние ребенка можно, изменив его переживания, а изменить его пере-живание ситуации можно, изменив саму ситуацию, например, изме-нив стиль взаимоотношений взрослого и ребенка.

В рамках диссертационного исследования разработана про-грамма, направленная на формирование конструктивных детско-ро-дительских отношений и коррекцию агрессивного поведения, спо-собствующая становлению социально-психологического здоровья подрастающего поколения.

Авдеева Е. Ю.

СИСТЕМА ПРОФИЛАКТИКИ ДЕФОРМАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ: ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ АСПЕКТ (на примере г. Апатиты)

Важное место в профилактике деформации профессиональных ценностей специалистов, осуществляющих социальную работу с раз-личными категориями клиентов, занимает организация специальных мероприятий. Первичная профилактика деформации профессиональ-ных ценностей специалистов по социальной работе осуществляется

258


в процессе профессиональной подготовки. Значимую роль здесь вы-полняет организация образовательного процесса, включающего ау-диторные занятия студентов, самостоятельную работу, различные виды практик, написание курсовых и дипломных работ, а также ор-ганизация научно-исследовательской деятельности студентов (уча-стие в научных конференциях, научно-практических семинарах) и т.п. Достаточно актуальной и востребованной формой первичной профилактики деформации профессиональных ценностей является социально-психолого-педагогическое сопровождение обучающихся, предполагающее организацию служб психологической поддержки, оказание социальной помощи, содействие в организации студенче-ского досуга, клубов по интересам, общественной студенческой дея-тельности и другие мероприятия.

Вторичная и третичная профилактика деформации професси-ональных ценностей специалистов по социальной работе осущест-вляется на рабочих местах, в учреждениях, организациях и службах социальной сферы. В г. Апатиты функционирует сеть учреждений, предоставляющих комплексную социальную помощь населению и имеющих в своем штате специалистов по социальной работе, со-циальных педагогов, психологов. В большинстве случаев профессио-нальная деятельность этих сотрудников эмоционально напряженная, с неопределенным или отнесенным во времени результатом, предпо-лагающая большой объем работы. При этом, как показывают резуль-таты исследований, проведенных на базе социальных учреждений г. Апатиты, работники этой сферы считают размер материального вознаграждения (заработной платы) низким. Все эти факторы соз-дают ситуацию риска возникновения профессиональной деформа-ции специалистов и деформации профессиональных ценностей, что, в свою очередь, определяет необходимость организации и осущест-вления профилактических мероприятий.

Ведущая роль в системе всех уровней профилактики профес-сиональной деформации в целом и деформации профессиональных ценностей, в частности, принадлежит высшим учебным заведениям, где осуществляется подготовка специалистов по социальной работе. В г. Апатиты такой площадкой является Кольский филиал ГОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет». Профессорско-преподавательский состав кафедры социальной работы Кольского филиала принимает активное участие в организации и проведении курсов повышения квалификации для работников социальной сферы,

259


семинаров, конференций, круглых столов и других мероприятий, на-правленных, в том числе, и на профилактику деформации профессио-нальных ценностей.

Удачным, на наш взгляд, решением проблемы организации ме-роприятий, направленных на профилактику деформации профес-сиональных ценностей, является привлечение ресурсов зарубеж-ных партнеров, в частности, приглашение преподавателей кафедры социальной работы Стокгольмского университета, Университета г. Умео (Швеция), Университетского колледжа г. Харштада (Норвегия) для проведения обучающих семинаров, мастер-классов, реализации других видов активности, предполагающих обмен опытом, обучение новым методикам работы и т.п. Для участия в данных мероприяти-ях приглашаются руководители и сотрудники социальных учрежде-ний города, преподаватели, студенты. Совместная работа на подоб-ных семинарах, мастер-классах позволяет расширить представления и знания о специфике и содержании профессиональной деятельности, способах повышения академического потенциала преподавателей и специалистов-практиков. Безусловно, организация и осуществле-ние данных видов активности возможны лишь при условии наличия материальных ресурсов, предоставляемых зарубежными партнера-ми при реализации совместных образовательных проектов. Так, на-пример, в г. Апатиты в рамках совместных проектов были проведены недели социальной работы. В ходе данного мероприятия реализовы-вались акции социальной рекламы в местных СМИ, рекламы про-фессии социальной работы, с помощью зарубежных коллег были из-готовлены и распространены буклеты с информацией о специфике и предназначении профессии, подготовлен цикл радиопередач по со-циальной тематике и профессиональным проблемам. Все это позво-лило улучшить уровень информированности населения о специфике и сути профессии и привело к повышению уровня мотивированности и осознанности профессионального выбора абитуриентов, поступаю-щих на специальность «Социальная работа», что, в свою очередь, рас-сматривается нами как одно из направлений первичной профилакти-ки деформации профессиональных ценностей.

Значимую роль в организации мероприятий по профилактике деформации профессиональных ценностей играет научно-исследо-вательская деятельность студентов. Результаты исследований, вы-полненных студентами при написании курсовых и дипломных работ по тематике, отражающей актуальные проблемы социальной сферы

260


и варианты их решения в г. Апатиты, позволяют также формулиро-вать выводы и рекомендации, направленные на оптимизацию дея-тельности социальных учреждений по профилактике деформации профессиональных ценностей. Немаловажным является и то, что в ходе выполнения научно-исследовательских работ студенты стал-киваются с реальными проявлениями трудностей осуществления со-циальной работы в учреждениях города, фактами профессиональных рисков и возможностями их преодоления, при этом будущие специ-алисты по социальной работе имеют возможность принимать участие в разработке программ профилактики профессиональных рисков и деформации профессиональных ценностей.

Не вызывает сомнения тот факт, что деформация профессио-нальных ценностей специалистов по социальной работе — проблема комплексная, требующая серьезного решения. Одной из возможно-стей преодоления данной проблемы является организация специаль-ных профилактических мероприятий. При этом достаточно значимым, на наш взгляд, являются все уровни профилактики: и осуществляемые в ходе профессиональной подготовки, и реализуемые по месту работы специалистов. Значимую роль в организации и осуществлении профи-лактических программ играют высшие учебные заведения, обладающие большим академическим потенциалом. Использование опыта зарубеж-ных партнеров в сфере профилактики профессиональной деформации и деформации профессиональных ценностей также позволяет расши-рить возможности учреждений социальной сферы.

Акажанова А. Т.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕЛИНКВЕНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

В настоящее время во всех цивилизованных странах, включая Республику Казахстан, наметилась тенденция гуманизации превен-тивной практики, направленной на предупреждение преступности и других форм отклоняющегося поведения. Чтобы предупредить разные формы отклоняющегося поведения, общество стремится

261


оказать человеку, находящемуся в кризисной ситуации, необходи-мую социальную и социально-психологическую помощь и поддержку. Психосоциальную работу можно обозначить как психологическую помощь с целью преодоления социальной дезадаптации и социально-психологического неблагополучия.

Психологическая помощь имеет два ведущих направления: пси-хологическая превенция (предупреждение, профилактика) и психо-логическая интервенция (преодоление, коррекция, реабилитация) [Змановская Е. В., 2005].

В последнее время большое значение приобрела теория воспита-тельного (не карательного) воздействия на осужденных, являющегося способом возвращения правонарушителей в социум. Воспитательное воздействие, иногда называется реабилитацией или ресоциализацией. Под ресоциализацией понимается такое воздействие на осужденных, при котором они включаются в положительные социальные связи и начинают играть общественно полезные роли. Они позволяют под-держивать те навыки ролевого общения, которые осужденные обыч-но начинают терять в связи с изоляцией от общества [Ушатиков А. И., Казак Б. К., 2002].

К основным средствам социальной реабилитации заключенных, отбывающих уголовное наказание в пенитенциарных учреждениях, относят: общеобразовательное обучение, профессионально-техниче-скую подготовку, социально-психологический тренинг (СПТ), психо-терапию, религиозно-нравственное воспитание, лечение от наркома-нии и алкоголизма, программы развивающих развлечений и досуга, режим и гуманную социальную среду.

Наказание в виде применения телесного, психического или соци-ального насилия, по мнению Г. Шнайдера, не имеет воспитательного значения, поскольку в этом случае преступник превращается в объект насилия, которому наносится реальный ущерб (унижение, клейме-ние). Воспитательное воздействие должно помочь преступнику воз-вратиться в общество, жертве — получить возмещение причиненного ей вреда и обществу, избежать рецидивов, добиться примирения меж-ду преступником и его жертвой, восстановить и поддержать обще-ственный порядок [Шнайдер Г. Й., 1994].

Известно, что за несколько месяцев до освобождения осуж-денные начинают переживать так называемый «период ожидания», для которого характерно состояние напряженности, тревоги и т.п. Их радует скорое освобождение и пугает то, что ожидает их на свободе.

262


Перед ними встает масса вопросов: куда поехать? Как встретят дома? Где жить и работать? У осужденных, которые длительные время отбы-вали наказание, утеряна способность к самостоятельной и активной деятельности, что в условиях рыночной экономики является непре-менным условием их позитивной адаптации.

Ю. М. Антонян поддерживает распространенную точку зре-ния, что исправление преступников возможно, но вопрос в том, что должно быть объектом исправительного воздействия относитель-но конкретных лиц, в нашем случае несовершеннолетних? На какие стороны индивида следует обратить внимание? Практика исправи-тельно-воспитательных учреждений показывает, что исправление и ресоциализация зависят от степени криминальной и нравственной запущенности осужденного, выраженных в извращенных потреб-ностях, интересах, и мотивах поведения, являющихся внутренним побудителем и источником активности личности. Поэтому, нужно воздействовать на внутренние субъективные факторы и механизмы, приведшие несовершеннолетнего к совершению делинквентного по-ведения [Антонян Ю. М., 1994].

Поведенческая коррекция признается одной из наиболее адекват-ных и эффективных форм психологического воздействия на личность с отклоняющимся поведением. Он непосредственно нацелен на пове-денческие изменения и имеет выраженный практический характер. Среди ее других достоинств широкий спектр возможностей, нагляд-ная результативность метода, краткосрочность. Ведущую цель психо-логической коррекции отклоняющегося поведения личности можно сформулировать как достижения позитивных поведенческих измене-ний в выделенных направлениях [Коннер Р., 2006].

Ведущими методами психологической интервенции являются психотерапия, психологическое консультирование, психологический тренинг, организация терапевтической среды. Наиболее популярной формой психологической работы с личностью является консульти-рование в сочетании с психотерапией. Границы между ними трудно различимы. Пенитенциарная психотерапия в условиях лишения сво-боды — важная, хотя и плохо разработанная форма интервенции.

По мнению В. Д. Менделевича, «задачей психологической кор-рекции является выработка и овладение оптимальной для инди-вида и эффективной для сохранения его здоровья психической деятельности, способствующей личностному росту и адаптации чело-века в общество» [Менделевич В. Д., 2005]. В связи с этим в процессе

263


психолого-педагогического сопровождения воспитанников закрытых учреждений членами научно-исследовательской группы преследова-лась следующая цель психокоррекции — активизация ресурсов и при-видение личности в состояние, соответствующее норме, с учетом их возрастных и этнических особенностей в период нахождения их в со-циальной изоляции. При этом психокоррекционная работа была на-правлена на исправление отклонений в поведении и изменений нега-тивных свойств личности несовершеннолетних, находящихся в местах лишения свободы. Психолого-педагогическое воздействие в этом слу-чае требует применения систем мероприятий и комплексных методик.

Среди методов коррекции и реабилитации социальной деза-даптации и девиантного поведения несовершеннолетних одно из ве-дущих мест занимают различного рода социально-психологические тренинги. Это методы групповой коррекционной работы с нарушени-ями коммуникативной и эмоционально-волевой сферы, с коррекцией неадекватной самооценки, характеризующие дезадаптивных несовер-шеннолетних детей и подростков. Кроме того, социально-психологи-ческий тренинг эффективно формирует навыки неагрессивного об-щения, что помогает подросткам лучше понять и оценить себя, свою личность, получить опыт рефлексии, самоанализа своего поведения.

При работе с дезадаптированными подростками надо учитывать, что наряду с некоторыми общими методическими принципами, на ос-нове которых проводятся групповая работа и социально-психологи-ческие тренинги, работа с этой категорией имеет некоторую самосто-ятельную специфику, которая должна быть учтена при организации и проведении тренингов [Алферов Ю. А., 1994]. Но почти во всех ме-тодах психотерапии (воздействие словом) главными являются убеж-дение и внушение.

Практика нашей работы в колонии (ЛА-155/6 и ЛА-155/4) по-казала, что для успешного проведения исследований личности осуж-денного необходимо снять у него психологический барьер, т.е. убедить в том, что психолого-педагогическая работа проводится в научных це-лях и позволит ему лучше узнать самого себя. Каждое занятие требует тщательной подготовки и разнообразного подхода с учетом цели и по-ставленных задач исследования.

Таким образом, исходя из опыта практической деятельности в пенитенциарных учреждениях г. Алматы и Алматинской области, мы убедились в том, что продолжительное пребывание детей в изо-ляции влечет за собой глубокую личностную деформацию. Это может

264


впоследствии глубоко отразиться как на самой личности, так и сре-де, в которой ему придется в дальнейшем жить и заниматься какой-либо деятельностью. Поэтому, организуя психолого-педагогическое сопровождение таких категории лиц, необходимо ознакомиться со спецификой подобных учреждений и в тесном сотрудничестве с ра-ботниками закрытых учреждений добиваться выполнения задач по реадаптации и ресоциализации несовершеннолетних воспитанни-ков к жизни на свободе.

Алехина С. В.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ СПОРТСМЕНОВ: ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Современные реалии в развитии психологии спорта требуют рас-ширения пространства спортивной деятельности и в использовании современных инноваций для повышения эффективности спортивной деятельности, в числе которых выступает психологическое интернет-консультирование, которое на сегодняшний момент рассматривается как самостоятельный вид психологической помощи.

Для подготовки высококвалифицированных спортсменов требу-ется многолетний процесс развития качеств, обеспечивающих резуль-тативность спортивной деятельности.

Необходимо учитывать адаптацию спортсмена к тренировоч-ным и соревновательным нагрузкам, особенности формирования спортивного мастерства в зависимости от динамики физических и психических качеств, психического статуса спортсмена. Спортивная деятельность специфична тем, что без напряжения и стресса невоз-можна полноценная адаптация к нагрузкам [Спилбергер Ч. Д., 1983].

Состояние стресса и утомления включены в содержание психи-ческих переживаний спортсмена и истощают его физические ресурсы. По мнению Ф. Е. Василюк, переживание выступает предметом усилий психолога, помогающего личности в ситуации жизненного кризиса. Для совершенствования спортсмена нужно научиться управлять про-цессом переживания — стимулировать его, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия [Василюк Ф. Е., 1984].

265


Психологическое интернет-консультирование является мобиль-ной и доступной формой психологических услуг, которое помогает спортсмену восстановить эмоциональное равновесие с помощью раз-личных приемов психологической разгрузки, трансформации нако-пившегося напряжения.

В основу интернет-консультирования спортсменов были поло-жены коммуникации, которые осуществляются с помощью текста.

Первый опыт использования интернет-ресурсов в консультатив-ном процессе в нашей стране был реализован в первой половине 90-х годов, тем не менее, активность в его использовании и дифференциа-ция задач применения интернет-консультирования психологической практики соответствует последним годам [Обозов Н. Н., 1993].

Первоначальной целью интернет-консультирования являет-ся построение диалога между участниками коммуникаций при вир-туальном общении. В настоящее время использование Интернет-пространства для психологической помощи спортсменам стало технически возможным и экономически рентабельным в России.

Профессиональная психологическая помощь в рамках интернет-консультирования спортсменов предоставляется как технология ока-зания помощи.

Возможность спортсмену общаться с психологом в режиме on-line — индивидуально, в режиме off -line — по электронной почте. Клиент опи-сывает свою проблему с помощью анкеты на Интернет-сайте психологи-ческой помощи.

Степень формализации может быть различной, так как в од-ном случае — это развернутая диалогическая сессия в виртуальном пространстве, в другом — анкетирование по заданному алгоритму с целью фиксации психических состояний спортсменов в динамике. Преимуществом интернет-консультирования является его опосре-дованность техническими средствами, что в определенной степени снижает общее напряжение спортсменов и дает им возможность су-щественно больше проявлять активность.

Таким образом, интернет-консультирование спортсменов дает возможность осуществлять интеграцию различных специалистов не только спортивных психологов, но и психофизиологов, нейробиоло-гов и других. Возможности профильного сайта позволяют не толь-ко качественно реализовывать этот вид психологических услуг, но и дают возможность спортсменам разного уровня быть организован-ными в контакте.

266


Алёшичева А. В.

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ, ПРАВОВЫХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПСИХИКУ ИНКАССАТОРОВ

Транспортировка денежных средств инкассаторами происходит в обычных условиях города. В связи с этим следует отметить, что осо-бые условия складываются благодаря самой сути рабочих операций инкассаторов: они должны от объекта в банк доставить деньги, то есть они их охраняют, но на этом пути может случиться нападение на них.

Нужно согласиться с тем, что глубина влияния событий или про-цессов на человека зависит от того, как он лично их воспринимает, как оценивает, насколько они жизненно важны для него, в какой степени они могут ему навредить. Именно настороженность и повышенная возбудимость, высокий уровень внимания и наблюдательности, тре-вожности и психического сопротивления создают большое нервно-психическое напряжение, порождают бурные негативные эмоции, ко-торые обычные условия для инкассаторов превращают в особые.

Однако такому утверждению необходимо фактическое дока-зательство, которое бы опиралось на объективные данные. В связи с этим мы провели ряд эмпирических исследований, главной целью которых было установление влияния социально-правовых норм про-фессиональной деятельности инкассаторов на их личностные каче-ства и на состояние здоровья.

Результаты исследования свидетельствуют, что у инкассаторов повышенный уровень тревожности (≈74 %), при параллельном сни-жении саморегуляции (≈33 %) и трудоспособности (≈33 %) относи-тельно нормы.

Диагностика наличия посттравматических стрессовых сим-птомов у этих специалистов дала возможность убедиться в суще-ствовании у них посттравматического синдрома. Большую степень проявления имели симптомы, которые входят в шкалы «гипервозбуж-дение» — это повышенный уровень настороженности 31 % — у на-чинающих и 38,7 % — у опытных работников). По сравнению с кон-тролем, где соответственно 9,6 % и 9,2 % — это больше чем втрое и, кроме того, у инженерно-технических работников из группы контро-ля проявление этого качества со стажем снижается, а у инкассаторов, наоборот, повышается на 7,1 %. У этих специалистов наблюдается

267


гипертрофическая реакция испуга. Так, в контроле она равна 6,1 % — у начинающих и 6,6 % — у опытных. В то же время в эксперимен-тальной группе (у инкассаторов) эти показатели достигают, соот-ветственно 11,5 % и 16,4 %. Инкассаторы имеют высокий уровень и психофизиологической реактивности (в 1,5 раза выше, чем у специ-алистов инженерного профиля).

Особенностью профессии инкассаторов является влияние на их личность социальных и юридических факторов их деятельности. Инкассаторы знают, что возможность получить помощь от окружа-ющих при нападении на них ничтожна, т.е. социальная поддержка, в значительной степени определяющая уверенность в их действиях, практически отсутствует. Инкассаторы несут материально-юриди-ческую ответственность за доставляемые ценности, что порождает нервно-психическое напряжение.

Более того, они подвергаются давлению правового пресса. Например, они имеют право применить оружие только в целях защи-ты, т.е. после нападения, что является одним из сильнейших источни-ков напряжения их психики. Поэтому наличие правовой регламента-ции их профессиональной деятельности следует рассматривать как социально-юридический фактор, который вызывает негативные из-менения в их психике, требующие психологической коррекции и пси-хотерапевтического вмешательства.

Таким образом, полученные результаты позволяют убедиться, что в профессиональной деятельности инкассаторов присутствуют стресогенные факторы, к которым относятся как специфика операци-ональных действий, так и их правовая регламентация.

Асмаковец Е. С.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И САМООТНОШЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Значительная роль в работе с пожилыми людьми отводится со-циальным работникам. При этом социальный работник несет бре-мя «груза общения», вынужден находиться в гнетущей атмосфере чужих отрицательных эмоций, сталкивается со страданием людей,

268


служит то утешителем, а то, напротив, — мишенью для раздраже-ния и агрессии. К этому добавляются еще и вторичные переживания по поводу чужих проблем, вызванные незримым, но ощутимо давя-щим на плечи грузом ответственности. Это способствует развитию синдрома эмоционального выгорания, который является причиной ухудшения здоровья социальных работников и стойкому снижению результативности их деятельности [Бабич О. И., 2005; Марищук В. Л., Евдокимов В. И., 2001; Трунов Д. Г., 2001].

По мнению В. В. Бойко, одним из внутренних факторов, способ-ствующих развитию синдрома эмоционального выгорания, является самоотношение, которое выражается в самооценке личности и эмоци-ональном отношении к себе. Оно представляется как психологическое образование, взаимодействующее с самопознанием, саморегуляцией и самоконтролем [Бойко В. В., 1999; Столин В. В., 1983].

Целью нашего исследования было выявление взаимосвязи са-моотношения и синдрома эмоционального выгорания социальных работников, обслуживающих пожилых людей на дому. Исследование проводилось на базе комплексных центров социального обслужива-ния населения г. Омска. Выборку составили 259 человек.

На первом этапе с помощью «Методики диагностики уровня эмоционального выгорания» В. В. Бойко среди социальных работни-ков, обслуживающих пожилых людей на дому, нами были выявлены сотрудники с разной степенью сформированности симптомов и фаз синдрома эмоционального выгорания.

Необходимо отметить, что нами не выявлено ни единого сотруд-ника, у которого не были сформированы или не находились в стадии формирования симптомы синдрома эмоционального выгорания.

На втором этапе были выявлены особенности взаимосвязи само-отношения и синдрома эмоционального выгорания социальных ра-ботников, обслуживающих пожилых людей на дому.

Для выявления уровня развития самоотношения был использо-ван тест-опросник самоотношения В. В. Столина — С. Р. Пантелеева, который позволил выявить составляющие самоотношения на трех его уровнях, отличающихся по степени обобщенности: глобальное само-отношение; самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я»: самоуверенность; отношение других; самопринятие; саморуководство, самопоследовательность; самообвинение; самоинтерес; самопонимание.

269


Знач

ения

коэ

ффи

циен

та к

орре

ляци

и (п

о П

ирсо

ну)*

Синд

ром

эмоц

иона

льно

го

выго

рани

яС

амоо

тнош

ение

SI

IIII

IIV

15

67

симп

том

«пер

ежив

ание

пси

хо-

трав

миру

ющ

их о

бсто

ятел

ьств

»–0

,387

0**

–0,3

533

*–0

,335

6*

–0,3

074

*–0

,298

6*

Фаз

а «Н

апря

жен

ия»

–0,3

079

*си

мпто

м «н

еаде

кват

ное и

збир

а-те

льно

е эмо

цион

альн

ое р

еаги

ро-

вани

е»

–0,2

965

*–0

,306

6*

–0,3

706

*си

мпто

м «р

асш

ирен

ие сф

еры

эк

оном

ии эм

оций

»–0

,309

8*

–0,4

349

**–0

,319

0*

–0,3

100

*–0

,349

5*

Фаз

а «Ре

зист

енци

и»–0

,380

5**

–0,5

037

***

–0,4

324

**–0

,463

1**

симп

том

«эмо

цион

альн

ая

отст

ране

ннос

ть»

–0,3

078

*0,

3683 *

симп

том

«лич

ност

ная

отст

ране

н-но

сть»

–0,3

813

**си

мпто

м «п

сихо

сома

тиче

ские

и

псих

овег

етат

ивны

е нар

ушен

ия»

–0,4

166

**–0

,390

4**

–0,4

534

**0,

3453 *

–0,4

887

***

Фаз

а «И

стощ

ения

»–0

,313

3*

–0,2

973

*–0

,357

1*

* * —

при

р ≤

0,0

5, **

— п

ри р

≤ 0

,01,

*** —

при

р ≤

0,0

5.

S — гл

обал

ьное

сам

оотн

ошен

ие (о

бобщ

енны

й ф

акто

р); I

— с

амоу

важ

ение

, II —

аут

осим

пати

я, II

I — о

жид

ание

пол

о-ж

ител

ьног

о от

нош

ения

от д

руги

х, IV

— са

моин

тере

с (ди

фф

ерен

циро

ванн

ое са

моот

нош

ение

); 1

— са

моув

ерен

ност

ь, 5

— са

мо-

обви

нени

е, 6

— са

моин

тере

с, 7

— са

мопо

нима

ние (

уста

новк

и на

те и

ли и

ные в

нутр

енни

е дей

стви

я в

адре

с «Я»

).

270


Для выявления взаимосвязи между симптомами эмоциональ-ного выгорания и составляющими самоотношения социальных ра-ботников, обслуживающих пожилых людей на дому, использовался коэффициент линейной корреляции Пирсона, достоверные значения которого приведены в таблице.

Из таблицы видно, что практически все взаимосвязи отрица-тельные: чем выше уровень развития тех или иных составляющих са-моотношения, тем в меньшей степени выражены симптомы синдрома выгорания и, наоборот, чем ниже уровень развития составляющих са-моотношения, тем в большей степени сформированы симптомы син-дрома выгорания.

Чем выше уровень развития глобального самоотношения, тем в меньшей степени социальные работники подвергаются развитию таких симптомов, как переживание психотравмирующих обстоя-тельств, расширение сферы экономии эмоций; психосоматические и психовегетативные нарушения.

Чем выше уровень развития самоуважения, тем в меньшей сте-пени социальные работники подвергаются расширению сферы эко-номии эмоций; развитию редукции профессиональных обязанностей; психосоматических и психовегетативных нарушений.

Чем выше уровень развития аутосимпатии, тем в меньшей степе-ни социальные работники подвергаются развитию таких симптомов, как переживание психотравмирующих обстоятельств, расширение сферы экономии эмоций; эмоциональная отстраненность; психосома-тические и психовегетативные нарушения.

Высокие показатели ожидания положительного отношения от других соответствуют отсутствию у социальных работников пере-живания психотравмирующих обстоятельств.

Чем выше уровень развития самоинтереса, тем в меньшей степе-ни социальные работники подвергаются развитию переживания пси-хотравмирующих обстоятельств и личностной отстраненности.

То есть социальные работники, принимающие себя «со всеми достоинствами и недостатками», высоко оценивающие свои способ-ности, самостоятельность, возможность контролировать свою жизнь, верящие в свои силы, оценивающие себя положительно, видящие и ценящие свои достоинства, ожидающие от окружающих преимуще-ственно только хорошее, положительное отношение, проявляющие интерес к собственным мыслям и чувствам, в меньшей степени пере-живают влияние психотравмирующих факторов профессиональной

271


деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы (не восприни-мают их как нечто катастрофическое); не «экономят» на эмоциях, не ограничивают эмоциональную отдачу за счет выборочного реагиро-вания в ходе рабочих контактов; не «экономят эмоции» в общении вне профессиональной области — с родными, приятелями и знакомыми; не пытаются облегчить или сократить обязанности, которые требу-ют эмоциональных затрат; реагируют с чувствами и эмоциями; им не свойственна утрата интереса к человеку — субъекту профессиональ-ного действия; им не свойственно проявление психосоматических реакций.

Чем выше степень выраженности таких установок, как само-уверенность, самоинтерес, самопонимание и ниже — самообвинения, тем в меньшей степени социальные работники подвергаются разви-тию таких симптомов, как переживание психотравмирующих обсто-ятельств, неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей, эмоциональная отстраненность, психосоматические и психовегетативные нарушения.

То есть у социальных работников, уверенных в себе, проявляю-щих интерес к своим мыслям, чувствам, и понимающих, почему имен-но такие чувства и такие мысли, не занимающихся самобичеванием, данные симптомы синдрома выгорания не сформированы.

Кроме того, существует значимая отрицательная взаимосвязь между составляющими самоотношения и всеми фазами синдрома выгорания: социальным работникам с высоким уровнем глобально-го самоотношения, самоуважения, ожидания положительного отно-шения от других, уверенности в себе, самопонимания не свойствен-но нервное (тревожное) напряжение, сопротивление нарастающему стрессу, формирование защиты, падение общего энергетического то-нуса и ослабление нервной системы. Развитие данных составляющих самоотношения способствует профилактике развития фаз синдрома выгорания.

Анализ результатов проведенного исследования показывает, что для предотвращения развития симптомов и фаз синдрома выгорания необходимо развитие самоотношения, в частности таких его состав-ляющих, как самоуважение, аутосимпатия, ожидание положительного отношения от других, самоинтереса. Кроме того, необходимо форми-рование уверенности в себе, навыков самопонимания и снижение са-мообвинения за счет развития рефлексии.

272


Бапаева М. К.

К ПРОБЛЕМЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН

В 2010 году Президент Республики Казахстан Н. А. Назарбаев выдвинул стратегического характера программу, где среди первооче-редных приоритетов в области социально-экономических реформ на-звано развитие современного образования, непрерывное повышение квалификации и переквалификации кадров. «Качество высшего об-разования должно отвечать самым высоким международным требо-ваниям. Вузы страны должны стремиться войти в рейтинги ведущих университетов мира» [Назарбаев Н. А., 2010].

Стратегия развития Казахстана направлена не только на повы-шение конкурентоспособности страны в мировом сообществе, но и на поступательное развитие национальной системы образования.

Проведенные мониторинговые исследования показывают, что высшая школа в целом успешно справляется со своими основными за-дачами, осуществляя подготовку квалифицированных специалистов, ориентированных на профессиональную и трудовую деятельность, позитивно настроенных в отношении будущей работы, нацеленных на успех и социальную карьеру. Однако потенциал высшей школы ис-пользуется далеко не полностью. Для улучшения работы необходимо в первую очередь совершенствовать учебно-методическую и психоло-го-педагогическую деятельность ППС вузов.

Демократическая основа реформ определила степень автоном-ности вузов республики, получивших возможности определять об-разовательную и кадровую политику, внедрять собственную систе-му менеджмента качества и новые технологии обучения. Укрепление ресурсной базы, расширение практической составляющей научно-образовательной деятельности потребует инвестиций в сохране-ние и развитие человеческого капитала, который является главным приоритетом проекта государственной программы образования Республики Казахстан 2011–2020 годы. Обсуждаемая государственная программа содержит обоснованную концепцию очередного этапа раз-вития отечественного образования, ориентированную на подготовку специалистов новой формации, умеющих применять знания и техно-логии в различных сферах деятельности, мотивированных на посто-янное самообразование.

273


Поэтому в настоящее время во всех сферах экономики, образо-вания взят курс на модернизацию.

Нам видится путь модернизации через интеграцию, призванную кардинально изменить содержание и уровень образования в нашей стране.

С этой целью коллективом Казахского женского педагогическо-го университета была разработана новая специальность «Социальная педагогика и самопознание» 5В012300 для бакалавриата, магистратура и докторантура (Phd). Первая в Казахстане специализация была открыта в 2010 году и МОН РК выделил 300 грантов для вузов страны. Данная специализация была создана на факультете КазГосЖенПУ на базе кафедры «Теоретической и практической психологии» и «Дефектологии» как синтез психологического и социального понимания причин страдания людей. Основным направлением учебной работы новой специализации станет подготовка педагогов-психологов для оказания помощи наименее незащищенной части: дети-сироты, дети-инвалиды, люди, пережившие утрату или находящиеся в посттравматическом состо-янии и т.д. Содержание учебного плана представляет собой интеграцию сложившихся законов социальной, психотерапевтической и консульта-тивной работы, накопленным как российскими, так и зарубежными спе-циалистами. В процесс обучения разработчиками были включены новые дисциплины — «Психология здоровья», «Девиантология». Новые обра-зовательные программы отвечают вызовам времени и оринтированы на образование в условиях глобализации и поликультурного общества, отвечают требованиям отражающих роль психологических факторов в сохранении, укреплении и развитии здоровья человека.

В настоящее время в Республике Казахстан проводятся иссле-дования о влиянии экологии на психическое развитие и здоровье человека, данные ряда этих исследований могут составить основу специального курса «Психология здоровья». Примером тому может послужить участие в совместном международном проекте INTAS N1005 «Проблемы влияния экологии на психическое развитие и здо-ровье человека», целью которого является изучение физического и психического развития и состояния соматического здоровья детей, живущих в регионе Аральского моря в комплексе с оценкой иммунно-го статуса с определением содержания токсикантов на фоне семейного социопсихологического анализа качества жизни.

В процесс обучения по новой специализации мы также включили предмет «Девиантология», так как общая социально-экономическая

274


и политическая нестабильность, резкое снижение уровня жизни на-селения, ухудшение физического и психического состояния здоровья привели к катастрофическому повышению преступности. Мы видим специфику данного предмета и в раскрытии направлений психологи-ческой помощи заклю ченным — правонарушителям, которая прежде всего должна строится через адаптацию к местам лишения свободы к ресоциализации заключенного. На кафедре с детьми — правонару-шителями в пределах пенитенциарных заведений выпущены мето-дические пособия [Акажанова А. Т., 2009], что способствует включе-нию данного предмета в базовый уровень предметов специализации «Социальная работа и самопознание».

Проблема образования детей «группы риска» относится к раз-ряду долгосрочных цивилизационных решений. Эффективность ее решения требует организации мониторинга социально-психологи-ческой условий, что необходимо сделать, так как факторы социаль-но-психологической депривации отражаются на уровне психологи-ческой готовности к жизнедеятельности для будущего поколения (дети) и активной созидательной деятельности взрослых (родители) [Абеуова Л. И., Ныгметова К. Н., Шерьязданова Х. Т., 2006]. Третьим важным достижениям модернизации является включение в сфе-ру подготовки социального педагога предмета «Самопознание», как разработанного в казахстанской педагогической школе, массово-му внедрению которого система образования приступила с осени 2010 года, несмотря на 10-летний эксперимент на площадках «дет-ский сад — школа — колледж — вуз». Место и роль учебной дисци-плины «Самопознание» в системе высшего образования велика. Курс «Самопознание» раскрывает личностный потенциал человека в об-разовательном процессе, развивает социокультурную идентичность личности на этапе взросления, способствует превращению человека из индивида в личность, создает новую гражданствен ность.

Представленные нами данные фрагментарно показывают, что в Республике Казахстан в настоящее время имеются основания для вве-дения новой дисциплины в обучении педагогов-психологов. Поиск но-вых форм в организации и социализации учебного процесса позволя-ет акцентировать внимание на значении профессионального развития будущих специалистов как ведущей цели образовательной практики. В рамках новой образовательной дисциплины позиция обучаемого в качестве субъекта деятельности является решающим фактором про-фессионального и личностного развития, что должно проявиться

275


в умениях самостоятельно определять цели и задачи профессиональ-ной деятельности, обеспечивать ее информационную основу, прогно-зировать возможные результаты, при известных условиях принимать оптимальные решения и воплощать их в жизнь. Этому и должна слу-жить модернизация высшего психологического образования.

Белинская А. Б.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФИЛАКТИКИ КОНФЛИКТОВ В ХОДЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

В отличие от социологов и философов психологи, объясняя кон-фликтное поведение человека, ставят его в зависимость от психологи-ческих факторов, личностных особенностей индивида, подчеркивая специфику конфликтологии как интегративной отрасли знания.

Социальный работник может способствовать изменению викти-могенных установок клиента, а может, напротив, провоцировать их дальнейшее развитие. Неадекватные и непродуманные действия со-циального работника могут причинить вред. Профилактика социаль-ной ингибиции заложена в реализации психологических принципов деятельности социального работника и его профессиональной пози-ции по отношению к клиенту.

К психологическим принципам социальной работы относятся принципы конгруэнтности, беспристрастности, конфиденциально-сти, позитивно ориентированной активности.

Принцип конгруэнтности предполагает единство выдвигаемых социальным работником целей, задач и направлений деятельности, связанных с решением проблем клиента. Профессиональная компе-тентность социального работника является необходимым условием реализации данного принципа. Высокая степень конгруэнтности оз-начает, что сообщение, опыт и сознавание адекватны и, следовательно, ваши наблюдения ситуации и наблюдения стороннего лица соответ-ствуют друг другу. В каждом конкретном случае социальный работ-ник должен объективно оценивать возможности и потребности инди-видов и социальных групп, с которыми он взаимодействует.

Принцип беспристрастности требует не допускать предвзятого подхода в общении с любым человеком или организацией. Отношения

276


социального работника с клиентами не могут зависеть от субъектив-ного мнения или требований третьих лиц.

Социальный работник должен проявляет интерес к клиенту без личной (непрофессиональной) заинтересованности в результатах об-щения с ним.

Социальная дистанция — степень психологической близости между социальным работником и клиентом — должна быть адекват-ной. Отношения не должны быть чрезмерно формализованы (боль-шая социальная дистанция) и в то же время не могут быть фамильяр-ными (отсутствие социального дистанцирования). Средний уровень социальной дистанции обусловливает этикетные отношения и позво-ляет клиенту поддерживать уровень собственного достоинства и не чувствовать себя в роли жертвы, как это может произойти, если соци-альный работник ведет себя слишком авторитарно или фамильярно.

Психологическое взаимодействие социального работника с кли-ентом строится на основе диалога, предполагающего равенство сущ-ностных позиций общающихся (субъект — субъектные отношения), доверительную взаимную открытость обеих сторон, отсутствие оце-ночного, «измеряющего» отношения к каким бы то ни было сторонам индивидуальности партнера, принятие другого как неповторимой и ценной личности.

Индивидуальные предпосылки успешной деятельности социаль-ного работника как психолога проявляются, в частности, в вербаль-ных способностях понимать речь (владеть ею) и в способности к само-наблюдению и длительному сосредоточению внимания. Спонтанная любознательность, способность длительное время заниматься реше-нием одной и той же проблемы, достаточно высокая степень научной одаренности (в том числе хорошая память, творческое мышление, фантазия, наблюдательность), такие свойства личности, как энтузи-азм, прилежание, способность к критике и самокритике, дисципли-нированность, беспристрастие и умение контактировать с людьми, — вот что особенно актуально для социальной работы.

Важной задачей, которую ставит профессия перед современным социальным работником, является стремление вернуть клиенту способ-ность действовать самостоятельно в любой жизненной ситуации, без «страховки» социального работника, что и считается критерием профес-сионального успеха. Для решения этой задачи социальные работники должны обладать психологическими знаниями и владеть специальными технологиями общения с клиентами, разными социальными группами

277


(детьми, семьей, инвалидами, пенсионерами и др.), а также навыками по развитию у своих подопечных активности и самостоятельности.

Человек, нуждающиеся в социальной помощи, часто восприни-мают себя в качестве жертвы социальной ситуации. Комплекс жертвы проявляется в снижении или утрате чувства собственного достоин-ства, в ощущении своей неспособности предпринять какие-либо ак-тивные действия, чувстве бесполезности собственных усилий.

Следует иметь в виду не только комплексность многих компенса-торных механизмов одного индивида, но также системную сложность набора этих механизмов у различных людей. Очевидно, что адекват-ным здесь является не единая норма, а определенный набор норм, со-ответствующий различным личностным типам, в зависимости от того, что нуждается в компенсации в том или ином случае.

В процессе личностного взаимодействия немаловажное значе-ние приобретает факт наличия или отсутствия психологической со-вместимости общающихся лиц.

Психологическая совместимость трактуется как ситуация со-впадения у взаимодействующих сторон основных жизненных целей и ценностей, а также отсутствие между сторонами неразрешимых противоречий. Психологическая совместимость — неотъемлемое ус-ловие эффективного взаимодействия в коллективе, важный фактор, предотвращающий и сдерживающий конфликты.

Психологическая совместимость достигается благодаря:• природному свойству характеров, темпераментов, а также

общности целей и ценностей индивидов;• целенаправленной работе психологов и конфликтологов

по укреплению психологической совместимости членов коллектива.• Психологическую совместимость можно выработать, следуя

определенным правилам:• хорошо знать особенности людей, с которыми находишься во

взаимодействии, их характер, привычки и предпочтения; проявлять к ним внимание, интерес, находить взаимопонимание;

• уметь определять нужную дистанцию во взаимоотношениях с каждым индивидом;

• ориентироваться на «правило разнообразия» — чем больше у партнеров совпадающих интересов, тем меньше возможность воз-никновения конфликтов между ними;

• контролировать свое поведение, не акцентировать внимание на сво-их достоинствах, не демонстрировать чувство превосходства над другими;

278


• дать возможность другому почувствовать себя необходимым, значимым человеком.

Практической психологией разработан ряд приемов мирного разрешения конфликта, в том числе выделены необходимые для этого факторы:

1) институциональный: существование в обществе механизмов для проведения консультаций и переговоров;

2) консенсуальный: наличие согласия между конфликтующими сторонами;

3) фактор кумулятивности: чем он меньше, тем выше вероят-ность разрешения конфликта; иными словами, конфликт не должен обрастать новыми проблемами с подключением новых участников;

4) фактор исторического опыта, в том числе наличие примеров разрешения аналогичных конфликтов;

5) фактор равновесия сил;6) психологический фактор, предопределяющий зависимость

результатов конфликтного взаимодействия от личностных особенно-стей лиц, принимающих решения в ходе конфликта [Морозова, 2002].

Белов В. Г., Дмитриев М. Г.

ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТРУДОВОЙ МОТИВАЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ДЕЛИНКВЕНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Беспризорность и преступность в среде несовершеннолетних за-хлестнули общество и выросли до угрожающих размеров. Более 9 % всех преступлений совершается несовершеннолетними или с их уча-стием. При этом в их число входят тяжкие и особо тяжкие престу-пления: убийства, изнасилования, групповые кражи. Масштабность и серьезность ситуации осложняется тем, что необходимость срочно-го принятия мер назрела еще вчера, но что конкретно делать не знает никто.

В современных социально-экономических условиях востребована личность, способная оценивать различные ситуации в широком социаль-но-культурном контексте, самостоятельно находить конструктивные ре-шения возникающих проблем, умеющая организовать свою деятельность,

279


осуществлять выбор и нести за него ответственность. Значимую роль в достижении этих результатов, наряду со школой, играет специально организованная деятельность подростка с делинквентным поведением, в рамках которой он смог бы получить соответствующую квалифици-рованную помощь в трудных жизненных ситуациях и обучиться новым способам реагирования и взаимодействия с социальным окружением.

Исторически сложившиеся подходы к трудовой мотивации, без-условно, далеко еще не исчерпали свой потенциал, однако не всегда оправдывают себя в ситуации психолого-социального сопровождения подростков с делинквентным поведением. Это подтверждается, в том числе, и значительным увеличением интереса современных исследо-вателей к данной проблеме. Эти попытки направлены на поиск еди-ных концептуальных основ, объединяющих многочисленные теории мотивации в единую систему научных знаний о способах и принци-пах управления трудовым поведением подростков, обеспечивающих их наилучшую социально-психологическую адаптацию.

Недостаточная степень проработанности проблемы развития трудовой мотивации подростков с делинквентным поведением опре-делила цель исследованиям — обоснование направлений развития трудовой мотивации подростков с делинквентным поведением.

На основе обобщения положений мотивационных теорий нами разработана модель трудовой мотивации подростков с делинквент-ным поведением на личностном уровне, дающая наглядное пред-ставление об основных элементах и этапах мотивационного процесса. Данная модель может служить теоретической основой для решения практических задач диагностики мотивации подростков и проекти-рования систем управления трудовой мотивацией.

Представленная на рисунке модель интегрирует основные по-ложения классических и современных мотивационных теорий с ис-пользованием принципов системного и процессного подходов. При построении модели трудовой мотивации на личностном уровне могут быть выделены две подсистемы:

1) подсистема мотивации выбора, включающая совокупность компонентов трудовой мотивации, обуславливающих выбор варианта поведения на рабочем месте из имеющихся альтернатив с учетом ра-циональных и / или моральных критериев;

2) подсистема мотивации действия, обеспечивающая практиче-скую реализацию выбранного варианта действий посредством прило-жения волевых усилий.

280


Рис. Модель трудовой мотивации подростков с делинквентным поведением на личностном уровне

Источником человеческой активности являются потребности. Поэтому мотивация выбора как процесс начинается с возникновения потребностей. Осознанная потребность принимает форму интереса. Формирование интересов связано с прояснением подростком того, что требуется для удовлетворения потребности и осознанием необхо-димости действий для достижения желаемого. В результате формиру-ются мотивы труда — внутренние побуждения человека к труду как средству удовлетворения потребности.

Следующим этапом процесса мотивации выбора является опре-деление целей трудовой деятельности. При этом цели не только «за-дают» направленность деятельности, но и влияют на степень прояв-ляемой трудовой активности. Наличие целей обуславливает принятие решения о действиях. На принятие данного решения влияют такие со-ставляющие мотивационного процесса, как ожидания и ценностные ориентации. Ожидания составляют рациональную основу принятия решения о действиях и связаны с прогнозированием вероятности до-стижения целей с учетом собственных возможностей и особенностей ситуации.

281


Другим, не менее важным критерием принятия решения о дей-ствиях, являются ценностные ориентации, которые создают основу для прогнозирования последствий выбираемого пути достижения цели с учетом нравственных идеалов и убеждений. Данный аспект, связанный с моральным выбором, часто совершенно незаслуженно игнорируется исследователями трудовой мотивации у подростков с делинквентным поведением.

Таким образом, анализ возможных альтернатив достижения цели и прогнозируемых с точки зрения рациональности и норм морали по-следствий служит основой принятия решения о действиях, являюще-гося завершающим элементом подсистемы мотивации выбора. В за-висимости от преобладания тех или иных критериев выбора можно выделить 3 типа мотивации выбора: 1) ценностно-ориентированную, в основе которой находятся моральные регуляторы поведения — цен-ностные ориентации; 2) рационально-ориентированную, при которой основой принятия решения выступают ожидания; 3) комплексную мотивацию выбора.

Трудовая мотивация не ограничивается выбором варианта тру-дового поведения подростка с делинквентным поведением, а вклю-чает еще мотивацию действия, характеризующую те мотивационные тенденции, которые направлены на реализацию принятых решений.

Практическая реализация принятого решения о действиях, т.е. переход от мотивации выбора к мотивации действия, требует при-ложения усилий и силы воли, которые способствуют осуществлению деятельности и достижению определенных результатов.

С достижением результатов процесс трудовой мотивации не за-вершается. На этом этапе особое значение приобретает связь между достигаемыми результатами и вознаграждением. При этом важными являются как внутренние вознаграждения (переживаемые подрост-ком чувства успеха, самоуважения и др.), так и внешние вознаграж-дения — факторы, объекты и обстоятельства ситуации, воспринимае-мые субъектом деятельности как стимулы. Внешние вознаграждения подвергаются подростком критической оценке как на предмет соот-ветствия полученного вознаграждения ожиданиям, так и с позиций их справедливости.

Внутренние и внешние вознаграждения с учетом субъективной оценки последних формируют удовлетворенность трудом и выступа-ют также в роли обратной связи в системе трудовой мотивации под-ростков с делинквентным поведением.

282


Таким образом, разработанная нами с использованием принципов системного и процессного подходов модель трудовой мотивации подрост-ков с делинквентным поведением на личностном уровне наглядно иллю-стрирует основные элементы трудовой мотивации и дает представление об этапах развития мотивационного процесса у данного контингента.

Вознякевич Е. Е.

КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ УСТАНОВКИ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

1. Социальные установки жителей мегаполиса формируются под влиянием агрессивной информационной среды. «Если признать, что живое существо обладает способностью реагировать в соответ-ствующих условиях активацией установки, если считать, что именно в ней — в этой установке — мы находим новую сферу своеобразного отражения действительности… то тогда станет понятным, что именно в этом направлении и следует искать ключ к пониманию действитель-ного отношения живого существа к условиям среды, в которой ему приходится строить свою жизнь» [Узнадзе Д. Н., 1966]. Увеличение разнотипных информационных потоков определяет возникновение диссонанса в когнитивной компоненте аттитюда, что, в свою очередь, ведет к непоследовательности в реализации социальной активности индивида. Когнитивная компонента в данном контексте трактуется как «относительно стабильная, хранящаяся в долговременной памя-ти обобщенно-смысловая система представления знаний, способов их получения и использования» [Чуприкова Н. И., 1993]. В силу данно-го обстоятельства существенно затрудняется выявление содержания психосоциальной проблемы, на решение которой должно быть на-правлено психосоциальное воздействие.

2. Существенным моментом в реализации социальной активности является идея эффективности действий, предпринимаемых индивидом во имя достижения цели. В случае отчетливого целеполагания, выбор средств достижения цели, как показывают данные ряда исследовате-лей (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Ковалев, Ж. Нюттен, Л. А. Регуш, С. Л. Рубинштейн), происходит на основе принципа экономии. Если принимать во внимание только рациональную мотивацию, что имеет

283


смысл в контексте стремления терапевтического воздействия к раци-онализации психических переживаний, то стратегические ориентиры личности могут быть описаны как стремление к максимально точному достижению цели, при минимальном расходе различного рода ресур-сов. Предметное поле психосоциальной работы во многом определяет-ся возникающими у клиента сложностями при самостоятельной ориен-тации в социальной среде, когда он осуществляет выбор оптимальных социально приемлемых способов действия для достижения ясно осоз-нанных им целей.

3. Избыточность информационных потоков препятствует адек-ватной оценке эффективности различных форм социального пове-дения. Вполне рациональный выбор средств достижения цели в дан-ной ситуации определяется социальными установками индивида, которые представляют собой внутренне противоречивую систему. Именно это затрудняет достижение цели, что ведет к формированию чувства неудовлетворенности. Напротив, «использование определен-ной информации и конкретных правил по ее переработке значитель-но уменьшает чувство неуверенности, а субъект получает возмож-ность реагировать на ранее не встречавшиеся объекты так, если бы они были опознаны как варианты имеющихся понятий» [Хофман И., 1986, с. 63]. Иначе говоря, человек выбирает неэффективные средства для достижения цели не в силу влияния на его выбор иррациональ-ных факторов и не из-за отсутствия полной информации, а потому, что информация о социальном опыте целесообразного поведения в типологически схожих ситуациях избыточна.

4. В середине XX века М. Смит выделил три компонента образа действия. Во-первых, когнитивный, который должен выражаться в не-котором убеждении или мнении, основанном, как правило, на соци-альном стереотипе. Во-вторых, аффективный компонент выраженный в эмоциональной оценке. В-третьих, поведенческий компонент, кото-рый легко выявляется традиционными методиками психодиагностики через определение диспозицию к действию. Все три компонента транс-формируются в результате информационной избыточности, но только когнитивный компонент подвержен непосредственному влиянию соци-альной информации. Поэтому, именно когнитивная составляющая со-циальной установки, транслирующая когнитивный компонент образа действия, наиболее восприимчива для психосоциального воздействия.

5. Традиционные методы психосоциальной работы, имеющие целью терапевтическое, коррекционное воздействие на когнитивный

284


компонент социальных установок, предполагают устранение проти-воречивости социальных установок посредством увеличения инфор-мации, вне зависимости от того, связана ли проблема с ее содержа-тельным, структурирующим или формальным аспектом. В условиях избыточности информации, с которой сталкивается житель мегапо-лиса, подобного рода методики оказываются нецелесообразными.

6. Особенность психосоциального воздействия в условиях агрес-сивной информационной среды мегаполиса предполагает решение сложной задачи преодоления избыточности информации, препят-ствующей выбору оптимального образа действия.

Психосоциальное воздействие на человека в ситуации избы-точной информации успешно реализуется как работа с когнитив-ными стилями, разработанной В. И. Никулиной [Никулина В. И., 2009]. Методика базируется на концепциях как отечественных, так и зарубежных авторов (Г. Виткин, Р. Гарднер, Дж. Каган и др.). Предполагается, что «большая часть когнитивных стилей… связана со степенью аналитичности — синтетичности восприятия объектов или, иначе говоря, с жесткостью критерия при оценке сходства или различий между объектами. Вся обработка поступающей к человеку информации базируется на механизмах сличения объектов и опреде-ления степени сходства между ними» [Шкуратова И. П., 2004].

7. Но основная трудность заключается в том, что пока не разработа-ны такие методы диагностики, которые позволяли бы различить рассо-гласованность когнитивной компоненты социальной установки, возника-ющей в связи с неполнотой информации или по причине ее избыточности.

Волкова В. В.

ФЕНОМЕН ВИКТИМНОГО ПОВЕДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО МЕГАПОЛИСА

Кардинальные и стремительные изменения в политической, соци-альной, экономической, духовной жизни нашего общества, социальная и экономическая нестабильность, слабая социальная поддержка госу-дарства приводит к увеличению конфликтности, напряженности, не-уверенности и озлобленности людей, их агрессивности, которые про-являются на всех уровнях социальной жизни мегаполиса. Появление

285


связки «повышенная скученность — агрессия», «ощущение очень гром-ких звуков — проявление страха» служит благодатной почвой для раз-вития самых разных форм насилия и становится определяющей харак-теристикой реальности современного мегаполиса.

Процесс адаптации субъекта к новым условиям мегаполиса осуществляется как формирование новых типов телесности, где экс-тремальное функционирует как нормальное. Экстремальная норма представляет собой канал для подключения к смыслу существования в городских джунглях и влечет за собой необходимость соответствия особой среде коммуникации. Но не каждый может адаптировать-ся к социуму, не прилагая чрезмерных усилий, которые могут ве-сти к эмоциональным расстройствам, агрессии и антисоциальному поведению.

Человек принуждается к реагированию на все факторы «психо-логического прессинга», и наиболее частые реакции — страх (тревож-ность) или агрессия (раздражительность). При этом оперативность этих реакций обеспечивается за счет сильных эмоций, имеющих от-рицательный знак; это, как правило, страх и ужас, ярость и гнев, ко-торые проявляются в различных формах насилия. Рост насилия в от-ношении детей обнаруживает связь с общим возрастанием насилия в обществе, ростом случаев насильственных преступлений, делинк-вентности, суицидов и несчастных случаев с летальным исходом, а также ростом числа детей с выраженными поведенческими отклоне-ниями от норм индивидуальной и социальной безопасности.

Лишь теперь общество начинает осознавать катастрофические масштабы проблемы. Сегодня можно утверждать, что насилие — определяющая характеристика общественной реальности в России. Стало явным, что российские дети подвергаются насилию в семье, школе, со стороны общества и государства, становятся жертвами на-циональных и этнических конфликтов.

Человек является субъектом социализации, ее объектом, но он так-же может оказаться реальной или потенциальной жертвой неблагопри-ятных условий социализации. Весьма часто именно общество, его культу-ра, обычаи, традиции, нравы, слабая социальная поддержка со стороны государства, особенности семейного воспитания становятся теми об-стоятельствами, которые деформируют нормальное развитие человека. Таким образом, насилие, присутствующее в процессе социализации, ста-новится фактором, детерминирующим развитие социально-психологи-ческой деформации личности по виктимному типу.

286


Проблема виктимного поведения является чрезвычайно слож-ной формой поведения личности, детерминированного системой вза-имосвязанных факторов. Изначально понятие виктимизация было использовано в рамках криминологии для обозначения различных процессов, обусловливающих превращение человека в жертву обсто-ятельств или насилия других людей. Включение в предмет виктимо-логии всех категорий пострадавших лиц, ставших жертвами самых различных обстоятельств, делает ее комплексной социолого-психо-логической наукой. В этой связи виктимность может выступать в ее общетеоретическом понимании как явление социальное (статусные характеристики ролевых жертв и поведенческие отклонения от норм безопасности), психологическое (патологическая виктимность, страх перед преступностью и иными аномалиями) и моральное (интерио-ризация виктимогенных норм, правил поведения виктимной и пре-ступной субкультуры, самоопределение себя как жертвы).

Социальные психологи выделяют три преобладающих фактора виктимизации: усилившееся повсеместное загрязнение окружающей среды, снижение адаптации людей в связи с быстро меняющимися условиями жизни, значительные психологические стрессы. Особым фактором виктимизации населения выступают катастрофы, посколь-ку они ведут к нарушению нормальной социализации очень больших групп населения. Данные факторы влияния являются неотъемлемы-ми атрибутами жизни современного мегаполиса и средой социализа-ции для подрастающего поколения.

В целом поведение личности отражает процесс ее социализа-ции — интеграции в социум. Социализация, в свою очередь, пред-полагает адаптацию к социальной среде с учетом индивидуальных особенностей. Деформация личности по виктимному типу характе-ризуется такими особенностями, как снижение самооценки и критич-ности к своему поведению, когнитивными и эмоциональными нару-шениями, которые закономерно приводят к состоянию социальной дезадаптации — сниженной способности принимать и выполнять требования среды как личностно значимые, а также реализовывать свою индивидуальность в конкретных условиях. Выраженность сим-птомов виктимности может колебаться от слабой до значительной так же, как и при любой другой дисфункциональной модели поведения.

Дезадаптивное поведение, являясь предпосылкой и следствием виктимности, также может стать и условием будущей криминальной активности индивида. Приобретаемый опыт жертвы в социальных

287


конфликтах ведет не только к рецидиву виктимности, но и к последу-ющему преступному поведению. Исследования показали, что доля пре-ступлений, в которых личностная виктимность была главной (а иногда и единственной) причиной, оказалась весьма большой. В дальнейшем глубокая деформация личности по виктимному типу может привести к крайней степени социальной дезадаптации — полной ее изоляции.

Исходя из сказанного выше, можно дать следующее определе-ние виктимного поведения — это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от основных норм и правил безопасного поведения, заключающееся в склонности быть жертвой внешних обстоятельств и активности социального окружения, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.

Определение понятия предполагает выделение существенных признаков виктимного поведения личности:

1. Виктимное поведение — это поведение, которое не соответ-ствует общепринятым нормам и правилам безопасности, в связи с чем оно является девиантным.

2. Особенностью виктимного поведения является то, что оно наносит реальный ущерб самой личности, существенно снижая ка-чество жизни. В крайних своих проявлениях виктимное поведение представляет угрозу для жизни (рецидив насилия, суицидальное по-ведение), данный признак означает, что оно является разрушитель-ным для личности — аутодеструктивным.

3. Виктимное поведение отличается индивидуальным своеобра-зием от импульсивно-агрессивных до пассивно-ретристских форм.

4. Виктимное поведение можно охарактеризовать как устой-чивое, представляющее собой линию неоднократно повторяющихся идентичных поступков личности, многократно повышающих риск со-вершения насилия в ее отношении, т.е. ведущее к деформации лично-сти по виктимному типу.

5. Особенностью виктимного поведения является то, что оно со-провождается различными проявлениями социальной дезадаптации, вплоть до крайней ее степени — полной изоляции личности.

Таким образом, многие проблемы в современном обществе — отражение тенденций «развития» нашей цивилизации и его дети-ща — современного мегаполиса. Только 10 % индивидов не фиксируют в памяти насилие, пережитое в детстве, для остальных это является предпосылкой сокрушительной дезадаптации личности — возмож-ности быть жертвой в последующем. Стресс, связанный с насилием

288


в детстве, в подобных ситуациях вызывает бессознательный страх и желание подчиниться и не сопротивляться, формируя паттерн вик-тимного поведения, проявляющийся в широкой сфере повседневных отношений индивида.

Завершая описание феномена виктимного поведения в услови-ях мегаполиса, необходимо признать масштабность распространения процесса виктимизации населения в современной жизни. А также об-ратить пристальное внимание на актуальность исследования данного феномена как индивидуальной девиации в рамках общей теории пси-хологии виктимного поведения, познания общих закономерностей и условий формирования, структуры и механизма виктимной актив-ности, анализа функций виктимности, организации системы индиви-дуальной виктимологической профилактики.

Гаганова Т. И.

ОПЫТ ОКАЗАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СТУДЕНТКАМ ВУЗА

Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы на протяжении нескольких лет предоставляет своим студентам возможность получения бесплатной психологиче-ской помощи в стенах родного вуза. Эта работа имеет не только пси-хотерапевтическое назначение, но и является необходимой частью профессионального становления будущих психологов, пополняет их «копилку клиентского опыта».

Общее количество студентов, получивших консультацию психо-лога, составило около 300 человек. За редким исключением консульта-ции проходили в режиме оказания скорой психологической помощи, что еще раз демонстрирует неготовность российского клиента к дли-тельной психотерапии и делает наиболее востребованными техники краткосрочной позитивной психотерапии и другие виды «разговора о проблеме».

Предлагаемый доклад содержит впечатления консультанта о наиболее частых проблемах студенческой молодежи, особенно ее женской части, так как именно студентки составляют около 80 % всех клиентов психолога.

289


Характерным поводом обращений к психологу на первом курсе являются переживания утраты привычного образа жизни, прощания с детством, отдаления школьных друзей при отсутствии новых студен-ческих, сомнения неуверенных в себе «а была ли дружба», страх перед первой сессией. Иногородние студентки, впервые оказавшиеся в мега-полисе, могут переживать острые состояния утраты почвы под ногами, сопровождающиеся ощущением нереальности их новой жизни.

Когда решены проблемы адаптации к условиям студенческой жизни, на первый план выходят трудности первых опытов создания близких отношений.

Одним из самых сложных внутренних конфликтов девушек, по-лучающих высшее образование, является конфликт высокой само-оценки, идущей от осознания реальных достоинств ее внешности, интеллекта, личности в целом, и катастрофической эмоциональной неуверенности в себе ребенка, не ощущающего родительской любви.

Такие успешные красавицы, к которым «родители хорошо отно-сились, но никогда не обнимали», постоянно проигрывают в отноше-ниях с эмоционально значимым для них партнером, склонны к фор-мированию зависимости от него, часто бывают отвергнуты.

Другим вариантом проявления этого конфликта является про-блема непринятия своего тела и связанного с этим страха близких от-ношений, побега от них и последующего страдания «не могу никого любить».

Наиболее опасным случаем близких отношений девушки, склон-ной к зависимости от партнера, является влюбленность в мужчину, употребляющего наркотики, особенно в ситуации совместного про-живания. Нередко девушка попадает в ловушку жалости к наркоману, тешит себя иллюзией спасительной любви, гордится своей способно-стью жертвовать собой ради любви. Печальным результатом этой си-туации может стать приобщение самой «спасательницы» к употребле-нию наркотиков, совместные поиски внутренних сенсаций.

Распространенность так называемого гражданского брака в ка-честве первого опыта совместного проживания с мужчиной вызвала проблему переживания девушками ситуации «добрачного развода». Можно сказать, что для женщины с проблемами самоотношения до-брачный развод оказывается более травматичным, чем распад офи-циального супружества. Официальный брак все-таки доказывает серьезность намерений сторон, при добрачном разводе женщина пе-реживает острое унижение от мысли, что ее использовали.

290


Характерной приметой сегодняшнего дня является появление клиенток в возрасте около 20 лет, серьезно озабоченных проблемой своей недостаточной сексуальности, отсутствия потребности в поло-вых отношениях и так далее. Средства массовой информации успеш-но внедряют в сознание подрастающего поколения миф о том, что молодая женщина должна иметь высокую потребность в сексуальных отношениях, и только пережитки прошлого мешают ей переживать все, что переживает мужчина. Факт более позднего сексуального со-зревания женщины замалчивается, в результате на месте старых стра-хов, связанных с сексуальным дебютом, возникают новые тревоги и сомнения в собственной женской полноценности.

Опыт оказания психологической помощи в Санкт-Петербургском государственном институте психологии и социальной работы позво-ляет сказать о большой востребованности услуг психолога у студентов и практической значимости работы специалиста.

Гатальская Г. В., Шаршакова Т. М.

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ЖИЗНИ МУЖЧИН С АНДРОГЕННЫМ ДЕФИЦИТОМ

В настоящее время все большее значение приобретает проблема старения населения. По данным ООН, средняя продолжительность жиз-ни в развитых странах неуклонно растет, в прошлом веке она увеличи-лась с 49 до 79 лет, в настоящее время практически достигла 85 лет. В раз-витых странах доля населения в возрасте 60 лет и старше в настоящее время составляет примерно 20 %, а к 2050 году она будет составлять 33 %.

Согласно критериям ВОЗ, пожилым считается человек в возрас-те старше 65 лет. К сожалению, в Республике Беларусь значительная часть мужского населения не доживает до пожилого возраста.

Высокая социальная значимость заболеваний, характерных для пожилого возраста, обусловливает необходимость изучения воз-растных изменений в мужской половой системе. Однако, за последние годы о мужском переходном периоде известно столько же, сколько было известно о женском 30 лет назад.

Весьма важным является то обстоятельство, что зачастую врачи и психологи отождествляют андропаузу и кризис среднего возраста.

291


Принципиальным является тот факт, что кризис среднего возраста яв-ляется чисто психологической проблемой и наступает в возрасте 35–45 лет, при этом он не связан с изменением уровня тестостерона в крови.

С целью изучения качества жизни мужчин с возрастным андро-генным дефицитом нами было проведено исследование с использова-нием следующих психодиагностических методик: опросник качества жизни SF-36 Health Status Survey; шкала психологического благополу-чия К. Рифф; комплексная оценка проявлений стресса [Марищук В. Л.]; методика Вассермана оценки уровня раздражительности.

Исследование поводилось на базе Республиканского научно-практического центра радиационной медицины и экологии человека. В процессе формирования выборки было проведено сплошное обсле-дование пациентов мужского пола с сахарным диабетом 2 типа, нахо-дящихся на лечении в эндокринологическом отделении и состоящих на диспансерном учете.

Выборочную совокупность составили 75 мужчин в возрасте от 47 до 65 лет с возрастным андрогенным дефицитом. Контрольную группу составили мужчины без признаков андрогенного дефицита, которые по балльной шкале с использованием стандартной междуна-родной анкеты «Опросник симптомов старения мужчины» набрали не более 27 баллов (в количестве 75 человек). Обе группы были сопо-ставимы по возрасту.

Вопросы анкеты (AMS — Aging Males’ Symptoms) позволяют вы-явить психологические, соматические и сексуальные проблемы па-циента в зависимости от оценки выраженности их самим пациентом в баллах (от 1 до 5).

По результатам анализа стандартной шкалы SF-36 по экспери-ментальной группе было выявлено, что физический и психический компоненты здоровья значительно снижены и составляют в среднем 46,7 и 39,5 баллов соответственно. При этом у мужчин без андроген-ного дефицита эти показатели были почти в два раза выше, составив 83,4 и 68,3 балла соответственно.

Качество жизни мужчин с дефицитом андрогенов по сравнению со здоровыми лицами оказалось значительно сниженным по всем шкалам опросника SF-36. Показатель физической активности был в 2 раза ниже. А показатели RP (Ролевое функционирование, обуслов-ленное физическим состоянием) и RE (Ролевое функционирование, обусловленное эмоциональным состоянием) ниже в 2,5 раза. На этом фоне отмечалось выраженное снижение показателей общей оценки

292


здоровья, энергичности, настроения и жизненной активности, психи-ческого здоровья.

Что касается психологического благополучия, то низкий уровень в экспериментальной группе был выявлен у 84 % мужчин, в то время как в контрольной — всего лишь у 6,6 %. У 16 % мужчин из контроль-ной группы был обнаружен высокий уровень психологического бла-гополучия, в то время как в экспериментальной группе мужчин — 0 %. У большинства мужчин контрольной группы (77,3 %) преобладает средний уровень психологического благополучия, в эксперименталь-ной — только 16 %.

Психологический портрет человека, получившего низкий балл по данным шкалам, выглядит следующим образом: ограниченное ко-личество доверительных отношений с окружающими: сложно быть от-крытым, заботиться о других. В межличностных отношениях, как пра-вило, фрустрирован, не желает идти на компромиссы для поддержания важных связей с окружающими. Испытывает сложности в организации повседневной деятельности, чувствует себя неспособным изменить складывающиеся обстоятельства, ощущает потерю чувства контроля над происходящим вокруг. Уменьшается количество целей и намере-ний, перспектив, определяющих смысл жизни. Не доволен собой, разо-чарован событиями своего прошлого, испытывает беспокойство по по-воду некоторых личностных качеств, желает быть не тем, кем является.

У 68 % мужчин с возрастным андрогенным дефицитом выявлен повышенный уровень раздражительности и лишь у 10,7 % этот уровень находится в норме, тогда как в контрольной группе у 72 % мужчин.

В группе мужчин с возрастным андрогенным дефицитом выра-женное стрессовое напряжение и сильный стресс испытывают 68 % и 13,3 % мужчин соответственно. В контрольной группе 4 % и 0 %. Здесь большинство мужчин (61,3 %) испытывают умеренный стресс, у 32 % мужчин признаки стресса не наблюдаются.

На полученные результаты мы опирались при разработке про-граммы психологической коррекции для пациентов с андрогенным дефицитом. В программе приняли участие 25 мужчин с диагнозом возрастного андрогенного дефицита. По окончанию ее проведе-ния с целью выявления эффективности была проведена повторная психодиагностика.

Положительная динамика показателей КЖ после проведения психокоррекционной программы явилась достоверной по сумме пяти шкал, составляющих психологический компонент здоровья.

293


Прирост по психическому компоненту здоровья составил 11,2 балла. Полученные данные указывают на позитивное влияние психокоррекционной программы на эмоциональные и социальные составляющие КЖ мужчин с возрастным андрогенным дефицитом.

При анализе данных шкалы психологического благополучия получены достоверно улучшенные показатели шкал ПО n = 18; ЛР n = 17; ЦЖ n = 19; СП n = 22; а также по сумме всех шкал. Значимые изменения зафиксированы и в общем уровне психологического благо-получия. Если ранее усредненный показатель был равен 303,8 баллам (что соответствует низкому уровню), то после психокоррекции — 359,8 (средний уровень).

Также отмечается снижение уровня стресса и уровня раздражительности.

По результатам анализа психодиагностики мужчин с возраст-ным андрогенным дефицитом до и после проведения психокоррекци-онной программы, можно достоверно утверждать о положительном влиянии проведенной методики на показатели КЖ, ПБ, уровня стрес-са и раздражительности данной категории лиц.

Результаты данного исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1) у мужчин возрастной андрогенный дефицит способствует снижению физического и психического компонентов, составляющих качество жизни и психологическое благополучие;

2) возрастной андрогенный дефицит определяет психологиче-ские (характерные) изменения, происходящие с личностью;

3) на фоне возрастного андрогенного дефицита снижается устойчивость к стрессам, повышается уровень раздражительности;

4) реализация психокоррекционной программы и заместитель-ной терапии тестостероном способствует улучшению качества жизни, повышению психологического благополучия, снижению уровня раз-дражительности и стресса.

Проведенная работа доказывает необходимость разработки но-вых комплексных лечебно-реабилитационных программ с использо-ванием медико-психологического консультирования для более пол-ной и разносторонней помощи данной категории пациентов.

Результаты исследований могут быть применены в качестве ре-комендаций практическим психологам, практическим врачам, при ре-абилитации пациентов, а также с целью улуч шения репродуктивного здоровья мужского населения.

294


Когаловская А. С.

ОПЫТ РАБОТЫ С УСЛОВНО ОСУЖДЕННЫМИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ НА БАЗЕ ИВАНОВСКОГО ОБЛАСТНОГО ЦЕНТРА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ

Существует тенденция замены наказания несовершеннолетних, совершивших нетяжелые правонарушения, на условное осуждение. Такая мера может принести реальные результаты, если использовать все возможности работы с условно осужденными.

С 2007 года Ивановский областной центр психолого-педагогиче-ской помощи семье и детям включился в эту работу. Основная часть не-совершеннолетних, направленная в Ивановский областной центр психо-лого-педагогической помощи семье и детям, осуждена за мелкие кражи.

Чаще всего условно осужденные подростки воспитываются в со-циально неблагополучных семьях. Преимущественно это безнад-зорные несовершеннолетние из опекунских семей, либо живущие с родителями, с которыми утрачен эмоциональный психологический контакт. Родители этих детей не способны контролировать и тем бо-лее направлять их поведение.

Условно осужденных несовершеннолетних отличают:• низкий уровень общего развития, который выражается в бед-

ности интересов, низком уровне речевого развития, неумении форму-лировать свои мысли, низком уровне самопознания, самопринятия;

• низкий уровень рефлексии, импульсивность, неумение заду-мываться о последствиях своих действий;

• несформированность регуляторов поведения как внешних, так и внутренних;

• страхи, невротизация;• низкий уровень социальной адаптации;• злоупотребление алкоголем, токсическими веществами.

Нередко именно в таком состоянии и совершаются правонарушения.Одна из первых и главных трудностей, с которыми столкнулись

специалисты, работающие с несовершеннолетними, — отсутствие мо-тивации к работе и нежелание посещать специалистов. В ходе работы специалисты пришли к тому, что в работе с такими подростками не-обходимы специфические, нетрадиционные для психологической ра-боты формы мотивации — это принуждение и контроль. Это значит,

295


что подросткам разъяснялись их обязанности, связанные с посеще-нием специалистов центра психологической помощи и, в частности, психологов. Информация о посещаемости специалистов сообщалась инспекторам и подростки знали, что их недисциплинированность мо-жет привести к увеличению срока обязательного посещения ими цен-тра, а дополнительные проступки — к увеличению наказания. Таким образом достигалось присутствие несовершеннолетних на занятиях.

В изучении и понимании личности клиентов большую помощь оказывает тестирование, гораздо большую, чем при консультирова-нии обычных клиентов, так как они более закрыты, с большим трудом идут на контакт и не всегда способны, даже если и хотели бы выразить то, что их волнует в силу низкого уровня их личностного развития. Проективные методики Люшера и Сонди позволяют выявить акту-альное эмоциональное состояние, личностные особенности, сформи-рованные в онтогенезе, а также имеющие врожденные предпосылки. Они же используются и на завершающем этапе для выявления эффек-тов консультативной работы. Достоинством этих методик является их проективный характер, возможность нейтрализовать защитные меха-низмы клиентов. Применяются и другие методики.

Обсуждение результатов тестирования помогает пробудить у подростков интерес к познанию себя, изучению своих особенно-стей, возможностей. Часто обсуждение результатов тестирования позволяет клиентам осознать и лучше понять свои трудности и заро-дить надежду на возможность их преодоления. Кроме того, это шанс отыскать то позитивное, те ресурсы, на которые возможно опереться в дальнейшей работе. Эти подростки, если и слышали о себе хорошее, то крайне редко, часто они даже не задумывались, что это в них есть, что это может явиться их силой, их опорой во многих ситуациях.

Параллельно с психологами работают специалисты по социаль-ной работе, которые изучают условия жизни клиентов, семейную си-туацию, окружение, содействуют в решении социальных проблем, на-лаживании позитивных семейных отношений.

Работа с несовершеннолетними условно осужденными должна быть направлена, прежде всего, на их социализацию. В психологиче-ской работе это познание себя, развитие самопонимания, содействие социальной адаптации, содействие в преодолении субъективных пси-хологических трудностей, это обращение к их системе ценностей.

Часто у несовершеннолетних правонарушителей слабо разви-та речь, им трудно выражать свои мысли. Вместе с тем, креативное

296


начало в них тоже не получило своего развития. Потому сначала при-ходится выбирать наиболее доступные им средства работы. Так, если не развита речь, то больше подходят проективные методы для выра-жения своих состояний — цвета, линии, образы. Поскольку творче-ский потенциал требует развития, а сам процесс подчас пугает, то пер-воначально им предлагается не придумывать, а выбирать. Например, вместо: «Скажи, какого цвета твое настроение сегодня?», предлагает-ся: «Вот тебе цветные карандаши. Выбери тот карандаш, цвет которо-го наиболее соответствует твоему состоянию сегодня».

Стимулом для обращения в работе к ценностям и установкам подростков является чтение и обсуждение художественных произве-дений — коротких рассказов, притч, в которых затрагиваются темы, значимые для многих подростков.

Работа с такими подростками начинается с малого. Первоначальные результаты проявляются во внешнем поведении: когда они начинают приходить на встречи вовремя, без опозданий, когда они начинают все меньше пропускать встречи. Для многих из них это очень серьезное достижение. Кроме того, необходимость приходить в центр к разным специалистам, на разные мероприятия, необходимость планировать свое время, к которой вынуждает услов-ный срок тоже имеет важное социализирующее влияние.

О более глубоких изменениях позволяют с той или иной степе-нью достоверности судить результаты повторного тестирования.

Конечно же эта работа дает определенные результаты. У клиен-тов в ходе работы отмечается снижение уровня невротизации, повы-шение избирательности в общении, повышение степени социально-психологической адаптации, способности планировать свою жизнь, прогнозировать последствия своих поступков. Это подтверждается и результатами тестирования.

Однако проводимую работу вряд ли можно считать достаточной, так как у этих несовершеннолетних наблюдается дефицит должного формирующего влияния. Возникает вопрос: как, какими средствами, с помощью каких специалистов это восполнить?

Социализация — это многоуровневый процесс. Он предполага-ет не только повышение адаптированности, но и глубинный аспект — формирование структуры ценностей. Однако остается еще много вопросов относительно того, как их формировать, с учетом того, что сензитивные периоды, повышающие эффективность психолого-педа-гогических воздействий упущены.

297


Человек формируется в социуме длительное время, через многооб-разие социальных связей, прежде всего в процессе специально органи-зованной и разнообразной деятельности: трудовой, учебной, спортив-ной, культурной, творческой; через оправданные формы обратной связи.

Необходимо комплексное, непрерывное, длительное сопрово-ждение несовершеннолетних, привлечение их к труду, формирующая педагогическая работа, обеспечение более продуктивного и развива-ющего досуга. С гораздо большей эффективностью все это могло бы осуществляться в условиях специализированных центров для таких несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом.

Коджаспиров А. Ю.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПОДРОСТКУ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ СРЕДСТВАМИ ТЕЛЕФОННОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Изменение общественного устройства в нашей стране во мно-гом разрушило основы прежней системы воспитания и образования молодого поколения, ухудшило положение детей и возможности се-мьи и государства по их жизнеобеспечению и развитию. Это при-вело к увеличению количества детей, лишенных возможности по-лучить необходимое качественное образование и гуманистическое по характеру воспитание. В настоящее время в обществе существует множество проблем, приведших к серьезному дефициту позитивного воздействия на детей всех институтов социализации — семьи, учреж-дений культуры, средств массовой информации, образовательно-вос-питательных учреждений.

Большинство детей и подростков в настоящее время переживают растерянность, страх, затруднения в адаптации к условиям современ-ной жизни. Многие испытывают чувство безысходности, вызванное нестабильностью, незащищенностью и неуверенностью в завтраш-нем дне. Большое количество детей и подростков нуждается в помо-щи специалистов психологических и психотерапевтических служб.

Особенно актуальными являются психологические проблемы, связанные с социальной ситуацией развития ребенка, положением се-мьи в современном обществе. Многие подростки не находят понимания

298


и поддержки дома, в школе, а потребность в признании, в приобщении к взрослой жизни, стремление к самоутверждению и самосовершен-ствованию остается неудовлетворенной. В этой ситуации обращение в службы психологической помощи для детей и подростков оказывает-ся едва ли не единственной возможностью быть понятыми, приняты-ми, возможностью почувствовать свою значимость и разговаривать со взрослыми без страха быть осмеянными и отвергнутыми.

Одной из эффективных форм экстренной психологической по-мощи человеку в трудных и кризисных жизненных ситуациях явля-ется оказание помощи средствами телефонного консультирования. Эффективность этой психологической помощи зависит от того, на-сколько профессиональны, точны, искренни действия психологов телефона доверия.

Основные задачи службы «телефона психологической помощи»: оказание психологической поддержки (помощи) с целью снижения психологического дискомфорта; снижение уровня агрессии, включая аутоагрессию; формирование психологической культуры; просвети-тельское консультирование по вопросам развития, обучения и вос-питания ребенка; информирование абонентов о дополнительных цен-трах, службах, оказывающих профильную помощь.

Каждый период жизни человека имеет свои особенности, накла-дывающие определенный отпечаток на переживаемые психологиче-ские проблемы. Проблемы — это не просто трудности, а часто — зада-чи, требующие решения. В процессе консультирования по «телефону психологической помощи» важно не только вникнуть в проблемную ситуацию, но и непременно увидеть за ней этап жизни, переживаемый абонентом. Подростковый период в жизни человека, на наш взгляд, является переходным этапом от зависимого детства к самостоятель-ной и ответственной взрослости.

У подростков отсутствует ощущение подлинной, полноценной взрослости. Открытие своего внутреннего мира, осознание себя, сво-его «Я» уже произошло, но они еще не знают, что из себя представляет это «Я». Подростку трудно осмыслить себя, понять себя, свое место и предназначение в мире. Отсюда — утверждение себя, проверка своих физических и социальных возможностей, поиск себя. Этот поиск при-нимает зачастую раздраженно-капризные формы, вносит конфликты в отношения подростков и взрослых. Эмоционально-психологическая дистанция между подростком и родителем увеличивается: подростки демонстрируют потребность в обособлении, автономии от взрослых.

299


У детей меньше возможностей самостоятельно обратиться за по-мощью, чем у взрослых. Телефон доверия является одним из наиболее доступных ресурсов: достаточно снять трубку и набрать номер.

Почему для ребенка, особенно подросткового возраста наиболее важным является именно «телефон психологической помощи», а не посещение Центра?

По телефону можно рассказать о своих проблемах, не боясь быть осмеянным, подвергнутым санкциям и разоблачениям, не пряча сво-их слабостей, страхов. В случае, если возникнет дискомфорт общения, он всегда может положить трубку. Также важна доступность общения.

Потенциальным клиентом служб телефонной помощи может стать любой молодой человек, интересующийся информацией, обе-спокоенный ситуацией, складывающейся в личной жизни, или про-исходящими в обществе событиями. Однако основными абонентами детских линий помощи являются представители разнообразных мо-лодежных групп риска, нуждающихся в силу испытываемых проблем в эмоциональной поддержке, заботе и поощрении потенциальных личностных возможностей.

В качестве абонентов служб телефонной помощи подростки обладают такими же правами, что и взрослые. Им по силам внести в процесс консультирования свое уникальное видение актуальной проблемной ситуации.

Использование активного слушания не только способствует из-менениям эмоционального состояния, но и стимулирует развитие эго-идентичности, самооценки и уверенности в собственных силах молодых собеседников. Помимо проработки актуальной проблемной ситуации, необходимо сформировать психологическую готовность к совладанию с событиями ближайшего будущего. В самом общем виде проработка состоит в уточнении того, каковы его знания о при-роде человеческих отношений. Приходится уделять внимание особен-ностям отношений между поколениями, которые различны в различ-ных социальных общностях.

Феноменология проблем, с которыми обращаются абоненты детских линий, весьма разнообразны. Среди доминирующих можно выделить:

1) взаимоотношения со сверстниками;2) взаимоотношения в семье, преимущественно конфликты

поколений;3) трудности в процессе обучения.

300


В возрасте 12–18 лет характерны обращения по поводу сексуаль-ных проблем и взаимоотношений с противоположным полом. Бывают также случаи проявления внутриличностных конфликтов, связанных с самооценкой, уровнем притязаний, борьбой мотивов, одиночеством, которые определены процессом идентификации личности подростка в этом возрасте и чреваты суицидальными тенденциями. Как атрибут чувства взрослости могут возникнуть проблемы злоупотребления ал-коголем, наркотиками и токсическим веществами, проблема курения.

Для некоторых детей Телефон доверия становится важен еще и потому, что он показывает другую, непривычную для них, модель от-ношений между людьми (и между взрослыми и детьми, в частности). Дети начинают понимать, что есть люди, которым они не безразлич-ны, что можно открыто говорить о своих чувствах и мыслях, что они имеют право чувствовать то, что чувствуют, что есть взрослые, кото-рые считают, что нельзя бить детей; учатся отстаивать свои границы и уважать чужие, конструктивно решать разногласия. Становится ясно, насколько важна личность самого консультанта, его жизнен-ные ценности, позиции, знание и понимание самого себя, готовность работать над своими сложностями — все это проявляется в диалоге с ребенком, влияет на качество отношений между собеседниками.

Основываясь на выше сказанном, хотелось бы еще раз подчер-кнуть, что Телефон доверия является наиболее приемлемой формой об-ращения за психологической помощью детей подросткового возраста.

Комова А. Н.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ В УСЛОВИЯХ ДЕФИЦИТА УСЛУГ, ОТВЕДЕННЫХ В ГОСУДАРСТВЕННОМ СТАНДАРТЕ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛУГ, ПРЕДОСТАВЛЯЕМЫХ ДЕТЯМ-ИНВАЛИДАМ

С рождением ребенка-инвалида семья подвергается серьезным испытаниям, начиная от стресса и заканчивая полной социальной изоляцией, усугубляющей травму. Появляется угроза распада семьи, потери основных жизненных приоритетов, снижения самооценки, депрессивных и неврозоподобных состояний, влекущих за собой

301


создание неблагоприятной для ребенка эмоционально-психологиче-ской обстановки. Родителям сложно справиться с крушением надежд, в связи с этим они начинают неадекватно воспринимать ребенка, сры-ваться на нем или чрезмерно опекать. Ситуацию не улучшают появ-ляющиеся в большинстве случаев материальные трудности. Все это влечет за собой непринятие ребенка таким, какой он есть, создание нездоровой атмосферы для полноценного развития, что зачастую спо-собствует появлению нарушений в поведенческой и эмоционально-волевой сферах у ребенка.

А между тем именно родители, ближайшее окружение ребенка оказывают наибольшее влияние на развитие и перспективы его обуча-емости. Давно известно, что психическое развитие ребенка во многом зависит от того, какое воздействие оказывают на детей взрослые в семье.

Несмотря на всеобщее признание превалирующей роли семьи в развитии ребенка-инвалида, Государственный стандарт социальных услуг, предоставляемых детям-инвалидам в нестационарной форме в учреждении социального обслуживания, не предусматривает глубо-кой работы с родителями (лишь проведение нескольких консультаций в год), делая больший акцент на занятия непосредственно с детьми со-гласно их возможностям.

Педагоги-психологи детского социально-реабилитационного от-деления Центра социальной реабилитации инвалидов и детей-инва-лидов Калининского района г. Санкт-Петербурга при работе ставят основной целью помочь ребенку-инвалиду в раскрытии имеющихся у него внутренних ресурсов для достижения успеха в дальнейшей со-циализации. При этом следует учесть, что необходимы не только раз-вивающие и психокоррекционные занятия в Центре, но и закрепление полученных знаний, умений, навыков дома, постоянная направляю-щая помощь родителей. В условиях дефицита времени и регламента существующих услуг специалистами Центра была выработана схема действий по вовлечению родителей в социально-реабилитационный процесс и оказанию помощи в обретении новых действенных жиз-ненных приоритетов.

При первом визите родителей с ребенком в отделение Центра педагоги-психологи проводят диагностику развития ребенка и озна-комительную беседу с родителями. В результате беседы делаются вы-воды о преобладающем стиле воспитания в семье, о приоритетных целях и задачах, основных трудностях в обучении ребенка, определя-ются волнующие на данный момент вопросы. Зачастую выясняется,

302


что родители либо не могут объективно оценить свои ожидания и воз-можности ребенка, либо не хотят озвучить истинный запрос, либо еще недостаточно доверяют специалисту для откровенного разговора. В любом случае это влечет за собой отсутствие заинтересованности родителя в выполнении первоначальных рекомендаций.

Дальнейшим шагом становится объединение усилий педагогов-психологов по нахождению подхода к родителю. Систематично после занятий родители или опекуны получают мягкую и ненавязчивую об-ратную связь: сведения об успехах, достижениях или продуктивном поведении ребенка на занятии, обсуждаются похожие случаи дома. Родители начинают проявлять больше доверия и озвучивать свои опа-сения специалисту, спрашивать совета.

Одним из важных факторов развития ребенка являются занятия с родителями дома, но тут следует учитывать, что родители обычно не владеют какими-либо специальными психолого-педагогическими знаниями, поэтому нуждаются в рекомендациях по обучению и раз-витию ребенка. Зачастую простых советов, данных между занятия-ми, недостаточно. Тогда самым действенным является присутствие родителя на двух-трех занятиях, где педагогу-психологу предостав-ляется возможность показать наиболее эффективные пути обучения ребенка, учитывая его особенности и дефект. Обычно после таких занятий часть родителей не только решаются озвучить свои трудно-сти, но и готовы принимать и выполнять рекомендации специалистов. Примером может служить случай с мамой четырехлетнего мальчи-ка В. Мама пришла с убеждением, что ее ребенок особенный, обыч-ные методы воспитания ему не подойдут, а альтернативы она не знает. При этом отмечалось легкое пренебрежение советами, неуверенность в компетентности специалистов отделения Центра и нежелание отпу-скать ребенка, то есть сын находился в полной зависимости от матери. Поприсутствовав на нескольких занятиях разных специалистов и на-учившись нескольким способам самостоятельного обучения ребенка, мать смягчилась, стала сама просить задания на дом, решилась позво-лить ребенку самостоятельно играть с другими детьми, что он всегда делал только под ее контролем.

Вопросы социальной изоляции родителей в условиях Центра также решаются неоднозначно, исходя из особенностей ситуации семьи и достигнутого уровня доверия. Так, в случае с мамой трех-летней девочки С. с диагнозом ДЦП специалистами в течение года было достигнуто взаимопонимание путем постоянного привлечения

303


мамы к участию в занятиях, совместного обсуждения хоть и незна-чительных, но успехов ребенка, ведения бесед на личные темы. Такие взаимоотношения помогли маме поверить в себя и ребенка, доказа-тельством этого были сказанные ею теплые слова и дальнейшие из-менения в жизни — переезд в другой город, нахождение работы, воз-обновление отношений с мужем.

Помимо индивидуально проводимых занятий с родителями в от-делении ежемесячно проводятся комплексные групповые открытые занятия с участием детей и родителей. Эти занятия проходят в фор-мах праздника, театрализованных игр с музыкальным сопровожде-нием и т.д. Суть этих мероприятий заключается в том, что дети со своими родителями выполняют предлагаемые задания вместе и при этом имеют возможность наблюдать действия и успехи других семей. Посредством таких занятий отслеживается динамика развития дет-ско-родительских отношений и намечаются дальнейшие направле-ния работы с родителями. По ходу занятия параллельно происходит общение родителей между собой. Данное общение периодически ор-ганизуется специалистами и в другие дни путем знакомства между со-бой родителей детей-инвалидов со схожими диагнозами.

Беседа с родителями, сообщение о ходе занятия, показ роди-телям способов развития ребенка, открытые занятия, организация знакомства родителей друг с другом — все это является лишь первой ступенькой, а иногда и единственно необходимой в работе с родите-лями по адаптации их к сложившейся ситуации. Во всех этих случаях полученные результаты, достижения в работе с родителями и детьми обсуждаются специалистами на еженедельных консилиумах, где об-щими усилиями вырабатывается будущая стратегия работы с семьей.

Благодаря занятиям, постоянной работе специалистов родите-ли учатся замечать достижения ребенка, радоваться им, объективно оценивать дальнейшие перспективы, научаются эффективно обучать своего ребенка-инвалида, однако внутриличностные трудности у ро-дителей в большинстве случаях остаются и продолжают усложнять жизнь семье.

В дальнейшем для семей, с которыми установился доверитель-ный контакт, проводятся совместные занятия не только с целью показа способов развития ребенка, но и с целью развития взаимоотношений, совместной деятельности, принятия родителями детей, снижения их эмоциональной напряженности. Данные семьи уже можно вовлекать и в более серьезную работу — тренинги, лекции различной тематики,

304


индивидуальное психологическое консультирование. Следует отме-тить, что родители таких семей чувствуют себя увереннее и проявля-ют желание работать с теми специалистами, которые уже заслужили доверие, а не идти к сторонним психологам.

Таким образом, очевидно, что работа с семьями является важ-ной составляющей социально-реабилитационного процесса. В связи с этим закономерна необходимость расширения перечня услуг в стан-дарте по направлению работы с семьями, имеющими детей-инвалидов.

Лазуренко Н. В.

ПОСРЕДНИЧЕСТВО В СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРЕСТУПНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ КОЛОНИИ

Повышение эффективности исполнения наказания в виде ли-шения свободы заставляет обращаться к изучению социально-пси-хологических явлений и процессов, которые, казалось бы, непосред-ственно не связаны с программами исправительного воздействия на осужденных, однако самым существенным образом влияют на их конечный результат. К ним относятся конфликты, возникающие в сте-нах пенитенциарных учреждений.

Нетипичным инструментом разрешения конфликтов примени-тельно к пенитенциарной практике является использование посред-нического подхода. О нем, как правило, вспоминают при возникно-вении затяжных, эмоционально насыщенных кризисных ситуациях, представляющих угрозу для жизни и здоровья окружающих.

С функциональной точки зрения это содействие, точнее соуча-стие посредника, который испытывает определенные обязательства в отношении всех конфликтующих сторон, активно способствует на-хождению и достижению ими взаимовыгодного варианта разрешения возникшего инцидента. Указанный способ вмешательства может слу-жить эффективным средством урегулирования более широкого спек-тра конфликтов, возникающих в среде осужденных (например, про-изводственных, бытовых, правовых), если на начальных стадиях их развития будут задействованы специально обученные люди.

305


Это могут быть вполне реальные ситуации: когда участники кон-фликта не обладают способностями и рациональными навыками, что-бы самостоятельно справиться с проблемой; если переговорный про-цесс зашел в тупик, поскольку стороны не доверяют друг другу; когда решающее значение имеет быстрота урегулирования разногласий; если конфликтующие стороны имеют равные возможности и ресурсы, однако не могут прийти к соглашению; когда участники конфликта на-стаивают на приглашении третьей стороны, чтобы контролировать возможные соглашения по урегулированию противоборства.

Эффективное посредничество предполагает: занятие строго ней-тральной, непредвзятой позиции посредника, а также его авторитет-ность и компетентность для конфликтующих сторон; возможность использования различных видов и психологических моделей по-средничества (формальное участие, инициативное участие, активное участие); выбор в зависимости от развития конфликтной ситуации наиболее предпочтительных вариантов действий (посреднический арбитраж, согласительная процедура, публичное примирение, чел-ночная процедура, процедура содействия).

В содержательном плане процесс посредничества включает не-сколько последовательных стадий или алгоритмов деятельности: под-готовка и предварительный анализ проблемы; изучение создавшейся ситуации (сбор информации о конфликте) и прояснение интересов участников конфликта; выявление и оценка возможных вариантов урегулирования ситуации с учетом позиций и интересов всех сторон; оформление достигнутых соглашений (договоренностей) и практиче-ская реализация соглашений.

Отправная точка процесса посредничества — подготовка и пред-варительный анализ проблемы. Ключевыми задачами этой стадии является определение целесообразности посредничества и создание психологических оснований совместной работы. Для этого, встреча-ясь по отдельности с каждой из конфликтующих сторон, посредник должен выяснить, каким образом развивается конфликтное взаимо-действие, кто принимает участие в·конфликте, предпринимались ли ранее попытки его урегулирования и чем они закончились.

Посредник достигнет большего успеха, если он не оказывает дав-ления на участников конфликта, принуждая их к диалогу, не требует от них детального отчета, как о мотивации своих поступков, так и до-полнительной информации об окружающих. Чтобы рассеять атмосфе-ру недоверия и настроить участников на дальнейшее сотрудничество,

306


им разъясняется сущность, принципы и преимущества посредниче-ства, достигается согласие о правилах ведения споров, гарантируется неразглашение (конфиденциальность) информации.

Ключевая формула обсуждения заключается в том, чтобы под-ходить к решению проблем на добровольной основе, не применять си-ловое вмешательство, исключать взаимные обвинения и оправдания, не переходить на личности, не прерывать друг друга, говорить правду и только правду.

Второй шаг на пути посредничества — всестороннее изучение конфликта. На основе предварительного анализа проблемы собира-ется недостающая информация о структуре и динамике конфликта, проясняется позиция и интересы каждой из конфликтующих сторон, а также устанавливается приоритетность тем для их последующего обсуждения и урегулирования.

Главная роль посредника на стадии сбора информации о кон-фликте заключается в следующем: выявить точки зрения, значимые потребности, социальные установки, эмоциональные состояния и ожидания участников конфликта; поддерживать атмосферу дове-рия, уважения и прозрачности для дальнейшего продвижения про-цесса урегулирования существующих противоречий; выяснить смысл высказываний конфликтующих сторон и убедиться в том, насколько правильно восприняты их личные и деловые интересы; сформулиро-вать значимые темы для открытого обсуждения и определить общую платформу для достижения соглашения.

Для последующей работы можно воспользоваться приемом ви-зуализации, фиксируя в специальной таблице интересы конфлик-тующих сторон (что затрагивает лично меня, почему я этого хочу), а также наиболее значимые темы (о чем идет речь, что должно быть урегулировано).

Главные задачи посредника на третьей стадии урегулирования конфликта состоят в следующем: преодолеть предубеждения и при-вычные способы интерпретации событий у конфликтующих сторон; вырабатывать возможные варианты решения проблемы с учетом позиций и интересов участников конфликта; оценивать и отбирать наилучшие варианты разрешения конфликта, действительно совме-стимые с интересами конфликтующих сторон, а также имеющие мак-симальные шансы быть реализованными в дальнейшем.

На завершающей стадии посредник должен убедиться в том, что участники выполняют достигнутые договоренности, каким образом

307


они это делают, как развиваются их взаимоотношения в повседневной жизни, какая помощь им потребуется в дальнейшем. При необходимо-сти согласовывается целесообразность места и времени проведения дополнительных встреч, а также их ресурсного обеспечения, напри-мер, приглашение специалистов в области юриспруденции, предста-вителей конфессиональных и общественных организаций, социаль-ных работников. Представляется желательным в письменном виде зафиксировать достигнутые на основе сотрудничества договоренно-сти, а затем раздать их участникам конфликта. Через определенный промежуток времени необходимо оценить степень их эффективности.

Лебедева Н. В.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ВОСПИТАННИКОВ СОЦИОЗАЩИТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ПО ВОПРОСАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Одной из главных задач работы психолога в социозащитном уч-реждении является подготовка воспитанников к будущей самосто-ятельной жизни. Знание возрастных особенностей подростка, учет его индивидуально-психологических характеристик — непременное условие психологически компетентного сопровождения профессио-нального становления личности. Целью психологического консульти-рования профессионального становления является не только оказать своевременную помощь и поддержку личности, но и научить ее са-мостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, помочь личности стать полноцен-ным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость ре-шения этой задачи обусловлена социально-экономической нестабиль-ностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни подростка, индивидуально-психологическими особенностями, а так-же случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности [Зеер Э. Ф., 2009]. Проблема профессионального самоопределения детей, воспитывающихся в социозащитных учреж-дениях, затруднена психологическими особенностями подросткового возраста. Необходимо выделить следующие особенности:

308


• обедненность интеллектуальной и эмоциональной сферы;• отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, по-

знание, активная деятельность в жизни);• сложность взаимоотношений с окружающими людьми, на-

рушение привязанности, поверхность чувств, нарушения в сфере самосознания;

• среди ценностей у воспитанников на первом месте — счастли-вая семейная жизнь; на втором — материальное благополучие; на тре-тьем — здоровье; но эти ценности представляются им недоступными в жизни; высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт;

• проекция жизни их собственных родителей (асоциальной семьи);• повышенный уровень тревожности и агрессивности;• преобладание ценности «красивой», «легкой» жизни, стрем-

ление получать от жизни одни удовольствия [Шульга Т. И., Слот В., Спаниярд Х., 1999].

Психологическое консультирование направлено на оказание психологической помощи подросткам в профессиональном само-определении, планировании профессиональной карьеры, а также пре-одоление трудностей в самостоятельной жизни.

Выделяют три основные функции профконсультации: информа-ционную, диагностическую, прогнозную.

Роль информационной функции заключается в передаче под-ростку информации о конкретных специальностях и профессиях ре-комендуемого типа деятельности, а также сведений справочного ха-рактера о профессиональных учебных заведениях.

Диагностическая функция предполагает определение уровня развития основных физиологических и психологических особенно-стей воспитанников. В связи с этим выделяют две основные формы: медицинскую и психологическую. Медицинская заключается в реко-мендациях выбора профессии с учетом физиологических особенно-стей организма (наличием определенных заболеваний несоответству-ющих данной профессии).

В основе психологической профконсультации лежат основные положения:

1. Принцип активности подростка в профессиональной деятель-ности, который указывает на активность субъекта, реализующуюся при выполнении им хотя бы двух требований: во-первых, воспитанник должен испытывать потребность в получении помощи и информации

309


от психолога, во-вторых, он должен самостоятельно принимать реше-ние о способах преодоления проблем профессионального становления, консультант же помогает ему осознать свои интересы и способности и выработать сценарий профессионального развития.

2. Принцип комплексного подхода к воспитаннику. Согласно этому принципу должны исследоваться различные по сложности пси-хические свойства и их взаимосвязи. Психодиагностическое обследова-ние проводится на трех уровнях: личностно-мотивацион ном — уровне исследования мотивов, склонностей и интересов, а также некоторых личностных свойств (экстраверсии-интроверсии, эмоциональных осо-бенностей, коммуникативных способностей); уровне познаватель-ных способностей, т.е. исследования меры выраженности различных свойств и видов внимания, памяти, мышления, воображения, представ-ления и др.; уровне нейро- и психодинамических свойств, т.е. изучения свойств нервной системы и особенностей темперамента.

3. Принцип индивидуального подхода. Следует подходить к каждой личности индивидуально и в процессе диагностики и кон-сультирования исходить из ее интересов и склонностей. Другими словами, в первую очередь проводится диагностика тех познаватель-ных способностей и свойств личности, которые необходимы для про-фессии, интересующей эту личность. Только в случае значительного несоответствия способностей личности и требований профессии возможен поиск другого варианта на основе диагностики основных познавательных способностей (мнемонических, мыслительных, ат-тенционных, имажитивных и др.). Психолог при этом должен ис-ходить из интересов подростка, не навязывая ему своих суждений и оценок, а содействуя осознанию им собственных интересов и спо-собностей, адекватному выбору профессии.

Важнейшим условием влияния психолога на ребенка явля-ется глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком.

Когда-то доктор Спок давал американским родителям на первый взгляд грубоватый, но верный совет: «Не уподобляться угорелым кош-кам», то есть проявлять выдержку и терпение в отношениях с детьми. Выдержка и терпение особенно необходимы при работе с воспитан-никами социозащитных учреждений. Процесс воспитания, а процесс перевоспитания особенно, как и любой труд, встречает сопротивление материала, в данном случае — сопротивление трудновоспитуемого под-ростка воспитательному воздействию. У «трудных» (из социальных

310


сирот это 75 %), как правило, хронически осложнены отношения с учи-телями в школе, с сотрудниками учреждения, где они проживают, у многих вообще отсутствует элементарный опыт нормальных, спо-койных, доброжелательных отношений со взрослыми. Данное обсто-ятельство обязывает всех специалистов социозащитных учреждений в отношениях с этими подростками строго придерживаться принципа А. С. Макаренко: «как можно больше уважения к человеку, как можно больше требовательности к нему» [Беличева С. А., 1999].

Необходимо отметить, что психологи в социозащитных учреж-дениях используют методы профессиональной психодиагностики (в идеале — помощь в самопознании):

• беседы-интервью закрытого типа (по строго обозначенным вопросам);

• открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого от-влечения от заранее заготовленных вопросов; опытные психологи считают, что такие беседы дают о подростке информации больше, чем традиционное тестирование);

• опросники профессиональной мотивации (считается, что для выпускников, выбирающих массовые профессии, т.е. пригодные для большинства, это более важная диагностика, чем определение способностей к профессии);

• проективные личностные тесты;• методы наблюдения — это один из основных научно-практи-

ческих методов работы психолога (при условии владения этим мето-дом, т.е. выделения четкого объекта и параметров наблюдения, спо-собов наблюдения и фиксации результатов, способов интерпретации результатов и др.);

• использование различных игровых и тренинговых ситуаций, где моделируются различные аспекты профессиональной деятельно-сти (например, особенности общения или нравственного выбора);

• исследование и наблюдение за подростком непосредственно в трудовой деятельности;

• использование для исследования работника различных трена-жеров, где не только отрабатываются трудовые навыки, но и изуча-ется и прогнозируется сама готовность осваивать новые профессио-нальные действия [Пряжникова Е. А., 2010].

Основными задачами, стоящими перед психологами социоза-щитных учреждений, являются подготовка воспитанников к будущей самостоятельной жизни и принятию решения в выборе профессии.

311


Лезова Л. В.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИКУМОВ

Профессиональное самоопределение — «я-концепция» лично-сти, в которой отражается ее понимание переживаний и намерений, отношения к предметным действиям в профессиональной деятель-ности в конкретных условиях. Адекватность профессионального са-моопределения является фактором, способствующим развитию всех внутренних потенциалов заложенных в личности молодого челове-ка. Учитывая важность этого, а также влияние условий, содержания и профиля деятельности на развитие личности в юношеском возрас-те, необходимо осуществлять социально-психологическое сопрово-ждение процесса профессионального самоопределения, основными задачами которого должны стать: комплексная социально-психоло-гическая диагностика, своевременная психолого-педагогическая кор-рекция и поддержка, активизация процесса обучения.

Исследуя особенности профессионального самоопределения в процессе обучения в Петербургском техникуме пищевой промыш-ленности, можно выделить общие закономерности и личностные осо-бенности студентов:

• отмечается заинтересованность к получению выбранной про-фессии у 78 % студентов первого курса;

• существуют противоречия между структурой способностей и про-фессиональным выбором у студентов — первокурсников: в среднем у сту-дентов больше выражены гуманитарные способности, чем технические;

• недостаточный уровень мотивации студентов на обучение, на развитие профессионального мастерства. Только 11 % студентов учатся в полную силу, а 89 % студентов важно мотивировать и активи-зировать к учебе.

• согласно ответам выпускников, факторами, наиболее сильно влияющими на изменение личности студента во время обучения, яв-ляются: общение студентов друг с другом, личностные особенности преподавателей, качество получаемых знаний;

• полученные корреляционные связи между показателями удов-летворенности и личностными особенностями доказывают связь удовлетворенности с профессиональным и личностным самоопреде-лением у студентов техникума;

312


• профессиональный тип личности студентов-первокурсников, в основном, соответствует современным тенденциям развития рынка труда;

• полученные корреляции между профессиональными типами личности и личностными особенностями доказывают связь профес-сионального самоопределения и личностного самоопределения.

На основе этих результатов психологической службой техникума была составлена и осуществлена программа социально-психологиче-ского сопровождения студентов техникума.

Этапы социально-психологического сопровождения студентов в среднем профессиональном учебном заведении:

I. Допрофессиональная подготовка (подготовительные курсы). Профинформирование. Профдиагностика. Прогноз обучения. Проведение консультаций по результатам диагностики.

II. Первичный (адаптивный, 1 курс). Адаптация к учебному заведению и выбранной специальности. Диагностика личностных особенностей и структуры способностей. Психопрофилактическая работа: проведение лекций, бесед,

классных часов в группах. Коррекция: индивидуальное консультирование, занятия

по саморегуляции.III. Вхождение в специальность (2 и 3 курсы).

Начальное усвоение и закрепление в профессиональной прак-тике умений и навыков.

Ведение учебного предмета «психология производственных отношений».

Диагностика и консультирование. Тренинг партнерского общения и профессионального само-

определения.IV. Завершающий (4 курс).

Составление индивидуальной модели профессиональной карьеры. Тренинг уверенности в себе. Ведение деловых игр по основам производства. Предвыпускная практика.В программе было задействовано 787 человек. На первом эта-

пе — допрофессиональной подготовки — было обследовано 228 абитуриентов техникума с целью выявления профессиональной

313


направленности. На втором этапе — адаптивном — проводилась углубленная диагностическая и коррекционная работа со студентами 1-го курса (166 обследованных). Цель этого этапа — способствовать успешной адаптации. На третьем этапе — «вхождения в специаль-ность» — ставилась цель моделирования успешного профессиональ-ного самоопределения. Было задействовано 250 студентов 2-го и 3-го курсов. Четвертый этап — завершающий — включал в себя задачи формирования психологической готовности к профессиональной де-ятельности. Ставилась цель: способствовать профессиональной ком-петентности, саморазвитию и саморегуляции. На этом этапе было за-действовано 143 студента.

Формирующий эксперимент совпадал с этапами психологиче-ского сопровождения студентов и был направлен на:

• получение знаний об особенностях профессиональной направ-ленности, личности и структуры способностей студентов для их учета в процессе учебной и внеучебной деятельности;

• активизацию профессионального самоопределения, в соот-ветствии с интересами и потребностями студентов и требованиями, предъявляемыми к профессии;

• получение прочных знаний по предметам общего и специаль-ного циклов;

• сознательное применение умений и навыков в учебно-профес-сиональной деятельности;

• успешное овладение общеучебными умениями;• развитие самопознания, адекватной самооценки, формиро-

вание активной жизненной позиции и мотива профессиональной компетентности.

По результатам формирующего эксперимента получены следую-щие данные:

• возросла удовлетворенность учением у студентов от первого курса к четвертому;

• произошла переориентация в особенностях мотивации дости-жения у студентов за время обучения в техникуме — только 41 % пер-вокурсников были ориентированы на успех и 59 % были ориентиро-ваны на избегание неудачи, тогда как через три года у этих студентов, аналогичные показатели составили 62 % и 38 %;

• увеличилось число студентов, выбирающих мотив профессио-нального мастерства. Данный мотив преобладал у 12 % первокурсни-ков и на четвертом курсе он стал ведущим у 68 % выпускников;

314


• по сравнению с предыдущими выпусками техникума, где экс-периментальная работа не проводилась, на 37 % возрос уровень сту-дентов, которые продолжили обучение или работу по приобретенной специальности.

Таким образом, полученные результаты доказывают необходи-мость социально-психологического сопровождения профессиональ-ного самоопределения студентов техникумов.

Листопадов Ю. И., Чугунова Л. Н., Решетникова Е. М., Чистякова Е. И.,

Матыцина Е. Н., Шаповал В. А.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ПОСТРАДАВШИХ ОТ ТЕХНОГЕННЫХ КАТАСТРОФ

В современном мире остро стоит вопрос о социальной и меди-ко-психологической реабилитации лиц, вовлеченных в стихийные бедствия и техногенные катастрофы. Немало примеров, когда по-сле техногенных аварий происходит формирование определенных «травматических» сообществ, характеризующихся высокой степе-нью конфликтности, негативизмом, массовыми дезадаптационны-ми реакциями, иногда отклоняющимся поведением [Румянцева Г. М., Чинкина О. В., Бежина Л. Н., 2009]. Это определяет необходимость разработки и осуществления реабилитационных программ для вос-становления социально-психологического функционирования и трудоспособности пострадавших. Существенный вклад в данное направление реабилитации может внести опыт проведения подоб-ных мероприятий с ликвидаторами (Л) последствий радиационных аварий, занимающих особое место среди техногенных катастроф. Не будучи идеальной, опробованная Чернобыльская система психо-логической помощи пострадавшим в радиационных авариях позво-ляет использовать многолетний опыт реабилитации пострадавшего населения и участников аварийно-восстановительных работ (АВР) [Ушаков И. Б., Арлащенко Н. И., Солдатов С. К., Попов В. И., 2001; Марченко Т. А., Абрамова В. Н., 2004, 2005].

Многолетние наблюдения участников (несколько ты-сяч человек) АВР специалистами психологами, психиатрами

315


и невропатологами Всероссийского центра экстренной и радиа-ционной медицины им. А. М. Никифорова МЧС России (ВЦЭРМ) позволили определить особенности психологического статуса и наметить определенные пути коррекции, что в последующем позво-лило осуществить разработку реабилитационных программ, включа-ющих социально-психологические методы работы [Никифоров А. М., Алексанин С. С., Чугунова Л. Н., 2002].

С целью оказания психологической помощи апробировались формы и методы психологической реабилитации участников АВР в условиях клиники, учитывающие новые комплексные подходы к лечению и реабилитации Л, страдающих соматической патологией. Основные организационно-методические подходы психологического сопровождения в проведении восстановительных мероприятий для Л предполагают три основных этапа: диагностический (клинико-пси-хологическое обследование с целью оценки функционального состо-яния, психологических особенностей и напряжения механизмов пси-хологической и социальной адаптации); лечебно-восстановительный (формирование психокоррекционного подхода, основанного на на-личии нарушений психологического и социального функционирова-ния конкретного индивидуума); определении мишеней психокоррек-ционного воздействия и подборе методов и технологий; социальной адаптации (профессионально-восстановительный) с использованием специальных тренажеров, аппаратурных и компьютерных методик для восстановления утраченных навыков.

Обследованы 99 мужчин в возрасте от 40 до 78 лет, находивших-ся на стационарном обследовании и плановом лечении в клинике № 1 ВЦЭРМ на отделениях общесоматическом и профпатологии, гастро-энтерологическом и гепатологии и сердечно-сосудистой патологии. С учетом многолетних наблюдений за Л, проводимых специалистами ВЦЭРМ, а также достижений отечественных и зарубежных исследо-вателей, в программу реабилитации были включены психодиагности-ческие методы, ранее не использованные, но ориентированные на ре-шение задач групповой психокоррекции. В отдаленный период после аварии у 53,3 % Л выявлен высокий риск развития дезадаптивных нарушений. У 20 % Л выявлены выраженные акцентуации характера, при которых также возможны проявления отдельных психопатоло-гических симптомов и развитие дезадаптивных нарушений. У пода-вляющего большинства Л имелись психоорганические и психосома-тические расстройства, которые предопределяли формирование у них

316


высокого уровня реактивной и личностной тревожности [Рудой И. С., 2002]. В социальных отношениях Л были ориентированы на общепри-нятые образцы поведения. Широкое социальное взаимодействие мог-ло затрудняться повышенным вниманием к собственным недостат-кам и нерешительностью. Это подтверждалось выработанной среди Л стратегией совладания со стрессом, обозначаемой как «поиск соци-альной поддержки».

Показанием для отбора участников АВР в группы психологиче-ской коррекции явились выявленные у 25 % Л психологические осо-бенности — высокий уровень личностной тревожности, признаки нервно-психической неустойчивости и психической дезадаптации, а также добровольное согласие на участие в работе группы. После определения мишеней психокоррекционного воздействия с согласия обследованных были проведены групповые занятия с психологом. Группы психокоррекции формировались с учетом преобладающей нозологии и возраста. Обследуемые были разделены на три груп-пы по возрасту: I гр. — 40–55 лет (n = 36), II гр. — 56–60 лет (n = 30); III гр. — 61–78 лет (n = 33) и по соответствующей нозологии.

Апробированы следующие психокоррекционные подходы: 1) краткосрочность обследования и реабилитации в клинике; 2) до-стижение максимально возможной эффективности в течение одного-двух психокоррекционных сеансов; 3) разумное сочетание индиви-дуальных и групповых методик. В результате анализа существующих современных психотерапевтических методов была выбрана следу-ющая тактика психокоррекционного (психотерапевтического) воз-действия: 1) индивидуальная консультация пациента с одновремен-ной психотерапевтической беседой; 2) интегративная психотерапия в рамках групповой психотерапии. Интегративный подход включал несколько этапов: групповую дискуссию, молчание в группе, погруже-ние в медитативный транс, суггестивную психотерапию, нейро-линг-вистическое программирование.

По окончании прохождения программы все участники группы отмечали существенное улучшение субъективных показателей. После курса психокоррекционных мероприятий уровень реактивной тре-вожности обследованных понизился на 10 единиц, что также свиде-тельствует об относительной нормализации психического состояния.

Как показали результаты опроса, 85,0 % обследованных под-тверждают необходимость проведения «специальных» занятий, на-правленных на оптимизацию психоэмоционального состояния,

317


обучения рациональному поведению и умению снимать излишнее нервно-эмоциональное напряжение, овладению стратегиями совлада-ющего поведения.

Внедрение подобных программ в систему реабилитации лиц, принимавших участие в ликвидации последствий стихийных бед-ствий и техногенных катастроф, поможет существенно повысить уровень их социальной и психологической адаптации, предотвратить формирование позиции жертвы и социальной изоляции. Групповая форма работы (дебрифинг, социально-психологический тренинг) с пострадавшими от техногенных катастроф позволяет снизить за-траты времени специалистов и стоимость лечения, способствует эф-фективности лечебного и реабилитационного процессов. Однако для повышения успешности социальной адаптации пострадавших от техногенных катастроф (что особенно показали реабилитацион-ные мероприятия с Л) требуется разработка и применение индиви-дуальных программ реабилитации, осуществляемых на основе пси-ходиагностических обследований с включением широкого спектра психологического инструментария. Такая работа особенно важна в отдаленный период после техногенной аварии и предполагает меди-ко-психологическое сопровождение Л на всех этапах лечебно-диагно-стического процесса в условиях клиники, а также в специализирован-ных центрах реабилитации.

Марковская Г. Г., Тиктинская А. Н.

ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ТРУДА МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ СТОМАТОЛОГИЧЕСКОЙ КЛИНИКИ

Профессиональная деятельность медицинских работни-ков связана со значительными психоэмоциональными нагрузками. Исследования показывают, что из всех медицинских профессий осо-бенно тяжелы для личности эмоциональные последствия работы в ка-честве стоматолога и медицинской сестры.

С целью изучить эмоциональный труд медицинских работников и его взаимосвязь с профессиональным выгоранием и эмпатией были опрошены почти все сотрудники частной стоматологической клиники

318


«Первый центр семейной стоматологии» Санкт-Петербурга, среди ко-торых были врачи, медсестры и лаборанты (n = 30).

В качестве концептуальной основы исследования была выбра-на теория эмоционального труда А. Хохшилд, концепция психиче-ской напряженности труда Н. И. Наенко, в соответствии с которы-ми, эмоциональный труд — это психологическая характеристика тяжести труда, являющаяся индикатором соответствия требований к эмоционально-коммуникатив ному поведению работника и его личностных возможностей; это эмоциональное состояние, отража-ющее степень воздействия на собственные переживания и поведе-ние, направленное на соответствие профессиональным правилам и нормам.

На основе теории эмоционального труда авторами были созда-ны и апробированы две методики измерения эмоционального труда медицинских работников. Это анкета «Эмоциональный труд меди-цинского работника» и методика «Перечень коммуникативных ха-рактеристик поведения медицинского работника». Оценка конструкт-ной валидности методик осуществлялась с помощью факторного анализа результатов тестирования. Для оценки надежности методик использовался коэффициент α-Кронбаха. С целью оценки конвер-гентной и дискриминантной валидности вычислялся коэффициент корреляции Кендалла между показателями анкеты «Эмоциональный труд медицинского работника», методики «Перечень коммуникатив-ных характеристик медицинского работника» и шкалами опросни-ка «Профессиональное выгорание» Н. Е. Водопьяновой, методики «Интегральная удовлетворенность трудом», методики «Диагностика эмпатических способностей» В. В. Бойко. Проведенное психометри-ческое исследование анкеты «Эмоциональный труд медицинского работника» и методики «Перечень коммуникативных характеристик медицинского работника» показало, что для данной выборки эти ме-тодики являются надежными и валидными.

Исходя из полученных результатов по анкете «Эмоциональный труд медицинского работника», можно сказать, что среди медицин-ских работников выявлен средневысокий уровень эмоционального труда. Высокий уровень эмоционального труда чаще наблюдается у врачей, по сравнению с медсестрами и лаборантами. Медицинские работники указали на то, что им приходится прикладывать много усилий, чтобы контролировать свое отношение и чувства к паци-ентам. Подавляющему большинству респондентов трудно ладить

319


с пациентами, но им свойственен хороший контроль чувств, которые они выражают пациентам. Многие медицинские работники довольны своим умением успокоить пациента.

Опираясь на результаты, полученные по методике «Перечень коммуникативных характеристик медицинского работника», можно сказать, что труднее всего медицинским работникам быть вежливыми с пациентами и не поучать их. Респонденты отметили, что им не про-сто искренне улыбаться, быть внимательными, не испытывать презре-ние к некоторым пациентам. Подавляющее большинство респонден-тов ответили, что им сложно быть неконфликтными, не жаловаться и сохранять приветливость.

Эмпирическое исследование показало, что эмоциональный труд, эмпатия и профессиональное выгорание взаимосвязаны. Чем выше эмоциональный труд, тем выше уровень профессионального выгора-ния. Кроме того, чем выше уровень развития эмпатии, тем выше уро-вень эмоционального труда. Высокая эмпатийность врача помогает лучше прочувствовать состояние пациента. Вместе с тем высокий уро-вень эмпатии затрудняет деятельность врача, повышает уровень эмо-ционального труда медицинских работников. Медицинским работни-кам с высоким уровнем эмоционального труда следует рекомендовать развитие эмоционального самоконтроля и эмоционального интеллек-та, что снизит уровень напряженности эмоционального труда.

Остапчук Н. В., Кащук Я. Н.

ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В ПОЖИЛОМ ВОЗРАСТЕ*

Понятием «социальная активность» современная наука опе-рирует, исследуя активность человека в жизни общества и различ-ных групп. Активность личности находит выражение в той пози-ции, которую человек занимает, осознавая свое положение и место в жизни. Социальная активность представляет собой особое каче-ство личности, связанное с самоопределением, которое проявляется

* Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, грант № 10-06-83616а/У.

320


в разнообразной деятельности и показывает отношение человека к себе, миру, труду и обществу в целом.

Существует и ряд других определений понятия социальной ак-тивности, но все авторы подчеркивают в ней осознаваемое, целена-правленное взаимодействие личности и социума, т.е. то, что социаль-ная активность специфическим образом мотивирована.

В нашем исследовании под мотивом понимается сложное пси-хологическое образование, побуждающее человека к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием. Согласно современным научным представлениям, мотив является продуктом мотивации — психической деятельности, конечная цель которой — формирование оснований активности человека и побуждения к до-стижению выбранной цели.

Под структурой мотивов социальной активности мы понима-ем совокупность мотивов, которая инициирует, направляет и под-держивает активность человека для достижения какой-либо ценной для него и значимой для других людей и общества в целом социаль-ной цели.

В структуре мотивов социальной активности выделяются три подструктуры: потребностей, внутреннего контроля, целей. Эти под-структуры состоят из различных мотивационных компонентов, обу-словливающих социальную активность личности. В процессе форми-рования мотивов социальной активности происходит актуализация тех или иных мотивационных компонентов. Эти компоненты, состав-ляющие структуру мотивов социальной активности, представлены психологическими образованиями, формирующими различные моти-вы, а также психологическими и социальными факторами, оказываю-щими влияние на процесс мотивации.

Для изучения особенностей проявления социальной активности у пожилых людей было проведено эмпирическое исследование.

Цель исследования — изучение особенностей социальной актив-ности и ее сопряженности с условиями жизни пожилых людей.

Для изучения особенностей проявления социальной активности людей пожилого возраста выборочная совокупность была дифферен-цирована по критерию «условия жизни». В результате были выделены три группы пожилых людей:

• работающие пожилые люди;• пожилые люди, живущие в семьях;• пожилые люди, находящиеся в домах-интернатах.

321


В связи с тем, что исследование предполагало сравнение полу-ченных данных, к участию в нем привлекались работающие и безра-ботные пенсионеры.

Группы безработных и работающих пожилых людей сходны по половозрастным характеристикам и уровню образования, что обе-спечивает репрезентативность выборки.

В работе использовался экспериментальный дизайн корреляци-онного исследования по типу сравнения характера значимых корре-ляций исследуемых параметров в трех неэквивалентных группах — работающих и неработающих пожилых людей, а также находящихся в разных социальных условиях (семьи и интерната).

В нашем исследовании приняли участие 207 пожилых людей в возрасте от 60 до 80 лет: из них 115 человек, живущие в семьях, и 92 человека, находящиеся в домах-интернатах для престарелых г. Екатеринбурга.

В результате факторного анализа с последующим Varimax-вращением было подтверждено выдвинутое исходное теоретическое предположение о внутренней взаимосвязи выделенных показателей социальной активности с условиями жизни.

В первой группе содержание социальной активности сопря-жено с осознанием того, что жизненный успех составляет не только признание достижений человека, но и гарантированное высокое ка-чество жизни, которое создает основу для жизненного благополучия. При этом акцентируется направленность именно на личный успех, что проявляется в стремлении получить признание в ближайшем окружении.

У представителей второй группы, в которую входят пожилые люди, живущие в домах-интернатах, установлено, что определяю-щими показателями социальной активности являются потребность в признании и общении, которые обнаруживаются в содержании по-требностной, рефлексивной и мотивационно-целевой сферах.

Данный факт можно объяснить следующим: находясь в социаль-ном учреждении человек по сути одинок, но при этом ничего не же-лает менять в своей жизни. Анализ индивидуальных данных выявил, что у большинства участвующих в исследовании имеются близкие родственники и только 12 % опрошенных — по-настоящему одиноки.

Третью группу составили представители пожилого возрас-та, живущие в семьях, но неработающие. В данной группе выявле-ны ценностно-смысловые показатели, которые обнаруживаются

322


в содержании потребностной, рефлексивно-оценочной и мотиваци-онно-целевой сферах составляющих социальной активности.

Поученные данные позволяют объяснить результаты следующим образом: для пожилых людей очень важны цели, которые они ставят на сегодняшний день, при этом происходит ориентация и рефлексия на прошлое, по-видимому, большую долю в этом занимают и матери-альные ценности, и потребности, что вполне объяснимо.

В целом полученные результаты позволяют охарактеризовать со-держание социальной активности с потребностной сферой, межлич-ностными отношениями и целями.

Таким образом, реализация первого этапа исследования позво-ляет сделать вывод о подтверждении проверяемой гипотезы. Во всех трех группах выявлены свойства и качества социальной активности, выявлены компоненты мотивов: потребностей, внутреннего контро-ля, целей. Эти подструктуры состоят из различных мотивационных компонентов, обусловливающих социальную активность личности. В процессе формирования мотивов социальной активности проис-ходит актуализация тех или иных мотивационных компонентов. Эти компоненты, составляющие структуру мотивов социальной актив-ности, представлены психологическими образованиями, формирую-щими различные мотивы, а также психологическими и социальными факторами, оказывающими влияние на процесс мотивации.

Такое содержание социальной активности сопряжено с осозна-нием того, что жизненный успех составляет не только признание до-стижений человека, но и гарантированное высокое качество жизни, которое создает основу для жизненного благополучия. При этом ак-центируется направленность именно на личный успех, что проявляет-ся в стремлении получить признание в ближайшем окружении.

Сравнительный анализ средних значений позволил установить, что у пожилых людей, живущих в домах интернатах, уровень вы-раженности показателей самооценки, потребностной сферы ниже по сравнению с работающими и неработающими пожилыми людьми, живущими в семьях, за исключением показателя самообвинение, ко-торый обнаруживает повышение результатов.

Таким образом, результаты исследования позволяют сделать вы-вод о подтверждении проверяемой гипотезы. Во всех трех группах выявлены свойства и качества компонентов социальной активности, которые отражают наличие условий для освоения возраста на более продуктивном уровне.

323


Ощепков А. А.

ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНОЙ СИСТЕМЫ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К СУИЦИДАЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ*

В настоящее время проблема психологического здоровья под-растающего поколения привлекает внимание многих исследовате-лей. Сегодняшние подростки и молодые люди меньше уверены в себе и мало доверяют окружающим, более чувствительны и не настолько привязаны к своим семьям, как их сверстники несколько десятилетий назад. Среди основных проблем подросткового возраста выделяется явление суицидального поведения.

Основные концепции, объясняющие суицидальное поведение, можно условно разделить на три группы: социологические, психопа-тологические и социально-психологические. В рамках социологиче-ского подхода декларируется связь между суицидальным поведением и социальными условиями. Основными социальными условиями рас-сматриваются: нарушение в ценностно-нормативной системе обще-ства [Дюркгейм Э., 2004], политическая ситуация, экономические кризисы [Гилинский Я. И., Юнацкевич Я. И., 1999], развитие религи-озного сознания общества и семейное влияние. Психопатологический подход рассматривает суицид как проявление острых или хрониче-ских психических расстройств [Личко А. Е., 2003]. Однако, несмотря на имеющуюся однозначную связь суицидального поведения с пси-хическими расстройствами, суицидальные действия могут совершать как лица с психическими заболеваниями, так и здоровые люди. С этой точки зрения можно говорить об отклонениях в поведении здорового человека в ответ на психотравмирующую ситуацию. Поэтому важное место в объяснении суицидального поведения занимает социально-психологический подход.

Социально-психологические концепции выделяют различ-ные социальные и индивидуальные факторы суицидального пове-дения: потеря смысла жизни [Франкл В., 2005], социально-психо-логическая дезадаптация личности в условиях микросоциального конфликта [Амбрумова А. Г., 1996], психологические потребности

* Статья подготовлена в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-пе-дагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 года.

324


[Шнейдман Э. С., 2001]. В рамках социально-психологического под-хода также широко представлены работы, изучающие связь между личностными особенностями и суицидальным поведением. В сфере личностных особенностей, по нашему мнению, определяющую роль играет направленность личности, определяющая ее отношение к со-циальному окружению. При этом, как известно, одним из важнейших образований в структуре направленности личности являются цен-ностные ориентации. В рамках исследования ценностных ориентаций рассматриваются различные характеристики структуры ценностных ориентаций, соотношение целей и средств, значимого и незначимого, гармоничность и дисгармоничность системы ценностных ориента-ций. Однако, на наш взгляд, сущность ценностных ориентаций наи-более всего проявляется при рассмотрении диспозиционной системы личности, которая является существенным регулятором поведения человека и формируется в процессе его деятельности [Ядов В. А., 1975].

Рассмотрение суицидального поведения в рамках концепции диспозиционной системы социальной регуляции поведения человека позволило нам выдвинуть гипотезу о взаимосвязи системы ценност-ных ориентаций личности и склонностью к суицидальному поведе-нию. Для ее проверки было проведено эмпирическое исследование среди подростков 14–16 лет.

Данное исследование проводилось среди учеников средних школ № 6 и № 25 г. Димитровграда с использованием методики «Ценностные ориентации» М. Рокича и Патохарактерологического диагностическо-го опросника Н. Я. Иванова, А. Е. Личко.

Анализ систем терминальных ценностей подростков со склон-ностью к суицидальному поведению и подростков, не склонных к суицидальным действиям, показал статистически значимые по t-критерию Стьюдента различия в следующих ценностях: красо-та природы и искусства (tэ = 2,21 при p ≤ 0,05), наличие верных дру-зей (tэ = 2,17 при p ≤ 0,05), значимость которых выше у подростков, склонных к суицидальному поведению, и общественное признание (tээ = 2,20 при p ≤ 0,05) и материальное обеспечение (tэ = 2,12 при p ≤ 0,05), значимость которых выше у подростков, не склонных к су-ицидальному поведению. Данные различия в ценностных системах свидетельствуют о том, что у подростков с суицидальным поведени-ем направленность личности реализуется в более значимых отно-шениях с окружающими людьми и окружающим миром, что влияет на их поведение в целом. Ценностные системы личности подростков,

325


не склонных к суицидальному поведению, более направлены на праг-матические цели, такие как общественное признание и материальное благополучие.

Дальнейший анализ инструментальных ценностей подрост-ков, склонных к суицидальному поведению, и подростков, не склон-ных к суицидальному поведению, выявил статистически значи-мые по t-критерию Стьюдента различия в ценностях Аккуратность (tэ = 2,16 при p ≤ 0,05), Самоконтроль (tэ = 2,30 при p ≤ 0,05), Честность (tэ = 2,51 при p ≤ 0,01), более значимых для подростков с суици-дальным поведением, и в ценностях Высокие запросы (tэ = 3,11 при p ≤ 0,01) и Смелость в отстаивании собственного мнения (tэ = 2,48 при p ≤ 0,05), более значимых для подростков, не склонных к суици-дальным действиям. Такая структура различий в ценностях, направ-ленных на выбор средств достижения жизненных ценностей-целей, говорит также о том, что подростки, не склонные к суицидальному подведению, более направлены к реалистичным целям, выбору в по-ведении более адаптивных средств, в отличие от суицидальных под-ростков, в психике которых накапливается напряжение, связанное с выбором таких ценностей, как самоконтроль, честность.

Таким образом, основные особенности ценностных ориента-ций подростков, склонных к суицидальному поведению, выражаются в стремлении к более близким, честным отношениям с окружающи-ми людьми, а их стремление к восприятию красоты в природе свя-зано с некоторыми нереализованными потребностями, загнанными внутрь. Вероятно, это связано с некоторыми проблемами, имеющи-мися внутри семьи, травмирующими ситуациями, происходившими с ними. В итоге, это влияет на их выбор неконструктивного поведения, приводящего порой к серьезным последствиям.

Поэтому специалистам, работающим с подростками, склонны-ми к совершению суицида, необходимо учитывать вышеизложен-ные личностные особенности, которые можно выявлять при диа-гностике ценностной сферы личности. При работе с подростками с суицидальным поведением нужно создать условия, при которых они бы почувствовали дружелюбное отношение, позволяющее реа-лизовать потребности в близких отношениях со своим социальным окружением. В этом плане также необходима систематичная соци-альная работа с семьей подростка с целью гармонизации внутри-семейных отношений и, как следствие, нормализации поведения подростка.

326


Петриченко Т. В.

ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ НА УСПЕШНОСТЬ ПРОХОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ

Практика является одним из важнейших звеньев профессио-нальной подготовки любого специалиста. В структуре подготовки бу-дущего учителя-музыканта выделяются следующие виды педагогиче-ских практик: введение в педагогическую деятельность (непрерывную педагогическую практику на младших курсах), учебно-педагогиче-скую и практику в летних оздоровительных лагерях, преддипломную педагогическую практику. Все они, обеспечивая последовательность в содержании, смену и усложнение видов деятельности будущих учи-телей, направлены на формирование у них конкретных профессио-нально-педагогических умений и навыков.

Наблюдение за учебным процессом музыкально-педагогического факультета Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина позволило выявить противоречия между социальным заказом на подготовку ответственного, критически мыслящего выпускника, который готов самостоятельно и реалистично определить свои жиз-ненные, профессиональные перспективы и современным состоянием этой проблемы. Для многих первокурсников вузовская скамья — пря-мое продолжение школьной парты. Большинство из них не осознают или осознают с задержкой произошедшие после зачисления в вуз из-менения. Неоднородное отношение студентов-музыкантов к будущей профессии позволяет сделать вывод о необходимости проведения специальной, учитывающей комплексную природу профессии и ин-дивидуальные особенности студентов, адаптационной работы.

В исследованиях, затрагивающих вопросы адаптации студентов как приспособления к содержанию, компонентам учебного процесса в вузе и особенностям избранной профессии, выделяются социально-психологическая, дидактическая и профессиональная адаптации. При этом социально-психологическая и дидактическая выступают условием эффективности профессиональной адаптации и успешности професси-онального становления студентов как в процессе теоретического обуче-ния, так и прохождения различных видов педагогических практик.

Определяя структуру профессиональной адаптации, мы рас-сматривали ее как процесс, связанный с профессиональным

327


становлением личности, определяющим будущее течение жизни чело-века и опирающийся на предшествующий жизненный опыт, повлияв-ший на решение о выборе профессии. В нашем эксперименте вклю-чение адаптационных механизмов осуществлялось через знакомство с правами и обязанностями студентов в новой социальной роли; об-суждение требований к личностным и профессиональным качествам специалиста; совместную (преподавателем и студентом) постановку целей обучения студента в вузе и определение путей их достижения. На основании того, что адаптированность к будущей профессии мож-но проверить лишь в процессе соответствующей деятельности, заме-ры проводились в период прохождения студентами практики в обще-образовательной школе один раз в год.

Особенностью педагогической практики второго курса является то, что она проводится параллельно с изучением основных дисциплин психолого-педагогического цикла и носит характер практикума, по-могающего соотносить теоретические знания со школьной действи-тельностью. И если результаты практики положительны и студент чувствует себя в школе взрослым, ответственным человеком, прояв-ляет активность, примеряет «роль учителя», то есть имеет внутрен-нюю установку на получаемую профессию, то можно сделать вывод об адаптированности студента к профессии на данном этапе его об-учения в вузе.

В беседах со студентами выяснилось, что посещение школы рож-дает у них приподнятое настроение («совсем не такое, когда идешь в университет на лекции и даже практические занятия»). Среди труд-ностей в работе учителя художественных дисциплин почти все сту-денты 92 %) отмечают ее комплексный характер: «нужно уметь петь, играть на музыкальном инструменте при этом еще и рассказывать о музыке»; «стараться заинтересовать каждого ребенка произведени-ями искусства»; «знать детей в каждом классе, уметь их организовать, научить» и т.п. Как показали наблюдения, опросы и анализ докумен-тации, главный результат этой практики — приобретение умения ви-деть знакомую школьную действительность с позиции взрослого че-ловека, будущего учителя.

Отдельно оценивались эмпатийные качества студентов: 24 % отмечали у себя трудности эмоционального контакта с детьми, не-которую подавленность настроения. Большинство (76 %) пола-гают, что дети относятся к ним с радостью, надеждой и добром. Эмоционально-личностное отношение к профессии проверялось

328


с помощью анкеты. Нас интересовало: что нужно, чтобы стать хоро-шим учителем: 35 % студентов называют любовь к детям, к искусству, к профессии; 26 % — профессиональные знания, умения и владение соответствующими предмету методиками; 12 % — общекультурный уровень; 8,7 % — умение общаться с детьми, опираясь на их индиви-дуальные способности; 11,3 % — личностные качества учителя; 2,2 % — артистизм учителя; 1,8 % — огромный труд педагога; 3 % — личный опыт. Изменение отношения студентов к процессу овладения про-фессией на этом этапе оказывается связанным с тем, что либо полу-чаемая профессия, либо процесс овладения ею, либо сама реальная жизнь учебного заведения открывается студентам такими сторонами, к взаимодействию с которыми они не были готовы. Мы столкнулись с парадоксальной психологической ситуацией: объективно находясь в стенах профессионального заведения (на стадии профессионально-го становления), субъективно (т.е. психологически) студент оказыва-ется на стадии первоначальной ориентировки в мире профессий.

После практики в летних оздоровительных лагерях (3 курс) про-водился следующий срез адаптированности на основе изучения анкет, отчетов по практике, бесед со студентами-практикантами и методи-стами. При ответах на вопрос о наличии у себя качеств, необходимых для успешной деятельности в сфере «человек-человек», большее коли-чество баллов набрали «доброта» и «общительность». Большинство студентов хотят развивать в себе «самообладание» и «справедли-вость», 17 % — «ответственность», 28 % — «способность понять дру-гого», 34 % — «жизнерадостность». В ходе бесед выяснилось, что 62 % опрошенных считают, что основное в будущей работе — это условия, которые им будут созданы. Успех будущей педагогической деятельно-сти со своей собственной активностью связали лишь 28 % студентов-практикантов. Методисты отмечали также, что студенты не в равной степени владеют навыками эмоционального, вербального, невербаль-ного, интерактивного и перцептивного общения.

Итоговый срез адаптированности проводился в период про-хождения студентами преддипломной практики, условия которой максимально приближены к реальной профессиональной деятельно-сти. Организация учебного процесса на личностно-ориентированной основе, создание «ситуации успеха» способствовали формированию у студентов чувства уверенности в своих силах, постепенного расши-рения зоны самостоятельности, самоконтроля и позволили обучаю-щимся овладеть широким спектром умений и навыков, необходимых

329


для выполнения профессиональных функций учителя художествен-ных дисциплин.

Проведенное нами исследование показало, что адаптация лич-ности к профессии учителя заметно растет по мере развития интереса и изменения отношения к ней, а также удовлетворенности своим обра-зом «Я — будущий педагог». На практике студенты-отличники невсег-да становятся хорошими учителями, так как высокие познавательные способности отнюдь не являются основой для эффективной педагоги-ческой деятельности. В то же время представление о путях овладения профессией, положительное к ней отношение, удовлетворение от рабо-ты и личный опыт формируют оптимальную основу профессиональ-ной адаптации и последующей эффективной деятельности.

Естественно, что не каждый студент в период обучения сумел достичь высокого уровня развития своих профессиональных возмож-ностей. Однако можно и должно стремиться формировать у каждого студента убеждение, что эффективность его становления как настоя-щего учителя зависит от его собственных усилий, личных установок, профессиональных потребностей.

Петрова Е. Ю.

КАК ПРЕДОТВРАТИТЬ НЕГАТИВНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ СТРЕССА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПОМОЩЬЮ ВОССТАНОВЛЕНИЯ ХОРОШЕЙ КОММУНИКАЦИИ В СЕМЬЕ, НА ОСНОВЕ МЕТОДА АНАЛИЗА НЕЗАВЕРШЕННЫХ ПРОЦЕССОВ

Стрессовые и травматические ситуации составляют важную часть в формировании личности ребенка. Плохо переработанный стресс может создать основу для переживаний вины, стыда и форми-рования ПТСР или устойчивых изменений характера. Поэтому об-ласть психологической травмы — это традиционная область внима-ния практических психологов и людей помогающих специальностей. Травмой практические психологи называют «травматическое пережи-вание, дезорганизующее Я» [Берман-Полякова О. В. 2006].

Практические психологи, анализируя последствия стрессовых ситуаций, часто обнаруживают, что эмоциональное состояние ребен-ка зависит не только от силы стресса, но и от того, как «обработана»

330


травматическая ситуация в ходе общения между людьми, между взрослыми и детьми внутри семейной системы.

Мы предлагаем поставить в основу диагностики коммуникации в семейной группе принятый в гештальт-подходе метод выявления незавершенных процессов, а именно, три области отношений ребе-нок–родитель. «Взрослый–взрослый», «ребенок и ситуация» и «роди-тели и ребенок».

Первая группа процессов включает в том числе реакции роди-телей на сам факт стрессовой ситуации, случившейся с ребенком. Травма ребенка нарушает безопасность и привычные способы орга-низации взаимоотношений в семье. Потому стресс ребенка является фактором второго стресса, а именно стресса самих родителей.

Вторая область это область опыта и переживаний самого ребен-ка, который переживает фрустрацию. Травму ребенок получает, если его привычное способы взаимодействия с миром недостаточны, что-бы справиться со фрустрацией.

Третья область — это область отношений ребенка и взросло-го. Ребенок, получивший травму, нуждается в помощи и в том, что-бы отреагировать. Блокировка негативных эмоций создает базу для того, чтобы ребенок чувствовал свою отчужденность. Ребенок может догадываться, что его размышления, его опыт и его чувства являются стрессовым фактором для семьи, травмируют родителей («родители расстроятся, если узнают»). Мы часто можем заметить, что в процессе заботы о безопасности ребенка взрослый часто про-являет парадоксальную агрессию («ты не должен был оказываться в том месте!»). Таким образом, в результат проявления заботы со стороны взрослого, ребенок может подвергается дополнительно-му стрессу, который в свою очередь ведет к новой дезориентации и блокировкам в области эмоциональной жизни [Петрова Е. Ю., Самсонова Е. В. 2010].

Функция психолога заключается в том, чтобы создать про-странство возможностей для восстановления свободной коммуни-кации и свободной активности для всех членов семьи. В том числе осмысление кризисного опыта, завершение незавершенных процес-сов, признание чувств ребенка. Если есть возможность, помощь ре-бенку может быть оказана психологом в кооперации с родителями в отношении незавершенных процессов. Если необходимо, психо-лог делает предварительную работу с родителями, чтобы родитель мог оказать эффективную помощь ребенку. Часто мы наблюдаем

331


ситуацию развивающихся негативных последствий стресса у де-тей, попавших в сложную ситуацию, если родители после события замалчивают ситуацию. Родители сами пугаются сильных чувств, которые переживает ребенок в стрессе, и стараются «избавить» ре-бенка от неприятных переживаний. Принцип «ребенок не говорит о негативной ситуации, следовательно, забыл и успокоился, потому лучше не ворошить неприятности» в коммуникации создает зона умалчивания и подавления, которые в дальнейшем приводят к на-рушениям в поведении ребенка.

Во-вторых, родители в значительной степени уделяют внима-ние своим собственным чувствам и реакциям на стрессовую ситуа-цию, и чувства взрослых оказываются более сильными, чем чувства ребенка.

Пример. Мама с 7-летней дочкой обратилась к психологу по по-воду «сильной реакции девочки на стрессовую ситуацию и появление у девочки страхов». За месяц до обращения девочка была свидетелем гибели своей собаки. Ее собачка вступила в драку с более крупным животным, получила смертельные ранения и умерла на руках у девоч-ки. Девочка стала плохо учится в школе и почти перестала разговари-вать дома. Мама сообщала, что «девочку сильно взволновала история с собакой. Сама я в детстве была в похожей ситуации и очень сильно переживала. Поэтому я знаю, какие чувства у девочки. Я сама до сих пор не могу забыть нашего Чарли». Психолог провел сеанс гештальт-терапии с девочкой, с использованием арт-методов. И провел отдель-ную консультацию с мамой. Психолог обнаружил, что чувства де-вочки сильно отличаются от тех, которые переживает мама. Девочка была испугана ситуацией, но она была готова попрощаться с собачкой и мечтала о том, чтобы появилась новая собака, крупная типа овчарки, которая будет самая сильная во дворе. А мама настаивала на том, что девочка никогда не сможет забыть своего Чарли и никогда не сможет привязаться к новой собаке. Мама сама была сильно привязана к жи-вотному и не могла пережить утраты. И косвенно обвиняла девочку в гибели собаки, создавая эмоционально дезорганизующую ситуацию («Если бы я не разрешила дочке взять собачку на прогулку, собачка осталась бы жива!», — повторяла мама при девочке).

Психолог рекомендовала маме «признать действия девочки в отношении собаки адекватными ситуации» и «позволить девочке попрощаться с собачкой». Мама признала, что сама сильно пере-живает и нынешняя ситуация повторила старую ситуацию, которая

332


была у нее в детстве. После проведения отдельной консультации с мамой, направленной на отреагирование старого стресса, мама могла сотрудничать с психологом в плане признания реальных (не проективных) чувств девочки. После консультации психолога мама смогла сама, руководствуясь рекомендациями психолога, начать раз-говаривать с дочкой, интересоваться ее чувствами и меньше выра-жать собственных чувств относительно событий и скоро заметила, что «девочка повеселела и стала контактной». Взаимное обучение мамы и дочки привело к созданию нового опыта реабилитирующей коммуникации.

Нарушение коммуникации в семье в связи с травмой ребенка и задачи для психолога по восстановлению такой коммуникации мо-жет быть в трех типах ситуаций:

Первый тип — ситуация включает людей, не имеющих отноше-ния к семейной группе. Основное нарушение — замалчивание опы-та. В этом случае нарушение коммуникации связано с тем, что ро-дители избегают внесения в семейный контекст неприятных чувств и неприятного опыта, который нарушит привычный эмоциональ-ный уклад.

Второй тип — это смешанная ситуация (в ситуации затронуты интересы семьи и интересы внешних людей или организаций, с ко-торыми связаны взрослые). Основное нарушение — сильные чувства между взрослыми. Интенсивность переживаний взрослыми проблем-ной ситуации может стать более важной темой, по сравнению с пере-живаниями ребенка.

Третий тип — травматическое событие произошло в пределах семейной группы. Основное нарушение — двойные стандарты ком-муникации. Взрослые часто не могут найти путей удовлетворительно в этическом отношении решения проблемы и в связи с этим блокиру-ют выражение чувства ребенка.

В практической работе мы предлагаем родителям небольшой список из 15 вопросов, которые сфокусируют внимание родителей на возможных незавершенных процессах ребенка. Вот некоторые из них. Какие у ребенка были намерения и планы, как они были на-рушены? Какие чувства ребенок испытывал во время эпизода? Какое направление имели его страх или агрессия? Каким образом затронуты интересы взрослых в связи с событиями, которые произошли с ре-бенком? Что ребенок переживает сейчас? Чего он ждет от взрослых? Какие процессы остались незавершенными? [Левин П., 2003].

333


Подпоринова Н. Н.

ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ КОНФЛИКТОВ В МОЛОДОЙ СЕМЬЕ

Создание семьи для молодого человека является трудным жиз-ненным периодом, источником целого ряда психологических проблем и сложностей. Причинами возникающих психологических сложно-стей являются как естественная реакция на перемены в жизни, воз-растной кризисный период, использование неэффективных моделей поведения, зачастую заимствованных из родительской семьи, так и недостаточная информированность о возможностях разрешения кризисных или конфликтных ситуаций.

Вступая в брак, люди сталкиваются с большим числом различий, которые они считают необходимым как-то преодолеть. При этом не-которые из противоречий в интересах, ценностях, целях и потребно-стях молодоженов могут приводить к конфликтам как внешнему вы-ражению этих противоречий.

Чем глубже ученые изучают супружеские взаимоотношения, тем тверже убеждаются в невозможности существования бесконфликт-ных семей. Разногласия являются естественным явлением для любой семьи. Ведь для совместной жизни объединяются мужчина и женщи-на с индивидуальными психическими различиями, неодинаковым жизненным опытом, разными взглядами на мир, интересами.

Конфликт обычно вызывается какой-то сложной для супругов проблемой. Конфликтные ситуации специфичны для разных стадий развития семьи. Наиболее существенна роль конфликта в период формирования семьи, когда супруги только начинают приспосабли-ваться друг к другу. Именно на этом этапе важно определить при-чины конфликтных ситуаций, способы и пути их предупреждения и разрешения.

На фоне отмеченных неблагоприятных тенденций возрастает роль различных программ, направленных на профилактику и разре-шение тех или иных проблем в жизнедеятельности семьи.

Опыт показывает, что в профилактике конфликтов большую роль играют социально-психологические службы различных учреж-дений. Психологическое просвещение молодых супругов и популяри-зация конфликтологических знаний способствуют сокращению коли-чества конфликтов и более конструктивному их разрешению.

334


Практика психосоциальной работы свидетельствует, что раз-витые коммуникативные навыки могут быть главным фактором в достижении бесконфликтного взаимодействия между людьми. Общеизвестно, если субъект обладает высоким уровнем знаний, во-левыми организаторскими качествами, творческими способностями, но не умеет общаться, либо использует модель поведения, которая вы-зывает раздражение у его партнеров, то он не достигнет эффективных контактов с окружающими. Соответственно, результаты его деятель-ности будут малозначительны. Все это можно сказать и о специфике семейных отношений. Поэтому очевидна необходимость организации целенаправленной психосоциальной работы по «вооружению» моло-дых супругов необходимыми знаниями и навыками, способствующи-ми снижению вероятности возникновения конфликтов в молодой се-мье и конструктивному поведению в возникшем конфликте.

В рамках социального сопровождения молодых семей применя-ются различные технологии психосоциальной работы: индивидуаль-ная и групповая психолого-педагогическая работа, социально-право-вое сопровождение, организация работы выездных консультативных бригад специалистов. В решении проблем молодых семей активно ис-пользуются технологии самопомощи и взаимоподдержки. Реализация всех этих мер имеет своей целью становление молодой семьи, форми-рование навыков конструктивного разрешения межличностных кон-фликтов, и, как следствие, эффективное функционирование и разви-тие молодой семьи, выполнение ею своих значимых социальных задач.

Таким образом, основными методами психокоррекции кон-фликтного поведения молодых супругов являются: индивидуаль-но-психологическое консультирование, аутогенная тренировка, по-средническая деятельность психолога (социального работника), самоанализ конфликтного поведения, социально-психологический тренинг.

Именно в организации социально-психологического тренинга мы видим большой потенциал с точки зрения возможности формиро-вания необходимых в супружеском взаимодействии качеств и умений. В отличие от традиционных методов и форм обучения, социально-психологический тренинг входит в число так называемых активных методов обучения, поскольку только в тренинге происходит актив-ное включение поведенческих моделей и идет взаимообмен опытом участников группы. Кроме того, в тренинге задействованы когнитив-ная, эмоциональная, поведенческая сферы личности. Единство этих

335


паттернов в социально-психологическом тренинге расширяет инди-видуальный репертуар действий личности.

Таким образом, разработка и активное использование в деятель-ности социальных учреждений и служб, осуществляющих психосо-циальную работу с молодой семьей, социально-психологического тренинга представляет собой очень перспективный и эффективный вид помощи молодым супругам, испытывающим дефицит знаний и демонстрирующим отсутствие навыков бесконфликтного взаимо-действия. Действия, которые направлены на то, чтобы предотвратить конфликт, предполагают как самопомощь, так и оказание внешней профессиональной помощи.

Проведенная нами диагностика социально-психологических проблем молодой семьи на базе отделения социально-психологи-ческой помощи Клиники лечебно-профилактической медицины Белгородского государственного университета позволила сделать не-которые выводы:

• в Белгородской области недостаточно развита система соци-альных учреждений, оказывающих психосоциальную помощь моло-дой семье, в частности, по профилактике и разрешению межличност-ных конфликтов;

• не прослеживается преемственность и сотрудничество уч-реждений социальной сферы, работающих с молодой семьей (органы ЗАГС, медицинские учреждения, службы помощи семье; психолого-педагогические консультации);

• нет социальной рекламы, которая бы давала исчерпывающую информацию о деятельности социальных служб и оказываемых пси-хосоциальных услугах и популяризировала такие службы;

• недостаточно активно используются возможности социально-психологическо го тренинга по решению проблем молодой семьи.

Нам видится, что результативность деятельности по профилак-тике конфликтов в молодых семьях может существенно повыситься:

• если социально-психологическая помощь специалистов соци-альных служб помощи семье будет сконцентрирована на повышении компетентности межличностного общения молодых супругов, осо-бенно в ситуации конфликта, и развитие у молодых людей соответ-ствующих умений и навыков конструктивного общения;

• за счет разработки и использования программ социаль-но-психологического тренинга, созданных с учетом знания спец-ифических социально-психологических проблем молодой семьи

336


и целенаправленного привлечения соответствующего контингента для участия в тренинге.

На основании проведенной диагностики межличностных кон-фликтов в молодой (студенческой) семье нами была разработана про-грамма социально-психологического тренинга «Профилактика кон-фликтов в молодой (студенческой) семье».

Одним из основных путей профилактики межличностных кон-фликтов в молодой семье является целенаправленное моделирование и развитие ситуаций бесконфликтного взаимодействия (взаимодей-ствия в конфликте), при котором молодые люди постоянно сталкива-ются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, умения и навыки. Огромное значение для успешного преду-преждения и преодоления семейных конфликтов имеет развитие у су-пругов компонентов психической устойчивости личности — волевого, эмоционального, интеллектуального.

Разработанный нами тренинг призван научить молодых людей использованию эффективных приемов и методов предупреждения межличностных конфликтов в семье, обеспечить умениями и навыка-ми конструктивного поведения в конфликте.

На наш взгляд, программа социально-психологического тренин-га по профилактике конфликтов в молодой семье может стать началь-ной ступенью для формирования системы комплексной профессио-нальной коррекционно-профилактической работы с молодой семьей в Белгородской области и за ее пределами.

Поляков А. В.

ДИАГНОСТИКА КОММУНИКАТИВНЫХ ИННОВАЦИЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Под инновациями в широком смысле, по Р. А. Фатхутдинову, по-нимается прибыльное использование новшеств в виде новых техно-логий, видов продукции и услуг, организационно-технических и со-циально-экономических решений производственного, финансового, коммерческого, административного или иного характера.

О. С. Советова видит социально-психологический контекст ин-новативной проблематики в подчеркивании значения экономических,

337


политических и других социальных обстоятельств для описания и объяснения социальной ситуации развития личности, которая опре-деляется этими внешними общественными факторами. Глубинный смысл инноваций не сводится только к нововведениям и изменениям, а подразумевает изменение существующих традиций и стереотипов, временной перспективы.

В современном пространстве вуза является актуальным измене-ние существующих моделей взаимодействия преподавателя. Во мно-гих вузах России и других стран инновативные процессы уже активно внедряются в существующую систему образования. В ряде вузов та-кие тенденции признаются в качестве актуальных, и намечаются стра-тегии их применения.

Поэтому диагностика существующих и зарождающихся комму-никативных инноваций в деятельности преподавателя вуза является важной исследовательской задачей.

Нами были опрошены эксперты, занимающие руководящие должности в различных вузах Санкт-Петербурга, на предмет опре-деления сущности и видов коммуникативных нововведений, необ-ходимых в деятельности педагога. Полученные данные отразили на-правленность новых форм коммуникаций по нескольким векторам. Так, деятельность преподавателя все больше становится связана с раз-витием сети Интернет. При этом подчеркивается важность общения со студентами по текущим вопросам через Интернет, участие в виде-оконференциях по проблемам образования, участие в тематических порталах, сайтах, связанных с преподаваемыми дисциплинами, взаи-модействие через сеть Интернет со специалистами других регионов, участие в международных интернет-конференциях, профессиональ-ное взаимодействие на сайте своего учебного заведения и другое.

Также инновативные процессы касаются взаимодействий пре-подавателя со студентами. Сюда относятся взаимодействие факто-ров сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса в диаде преподаватель-студент; систематичность и непре-рывность педагогического воздействия с учетом перехода от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламен-тированного к неофициально-доверительному общению; создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов (участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.); формирование у сту-дентов системного и экологического мышления в рамках концепции

338


отхода от подготовки узких специалистов по получаемому образо-вательному профилю; трансформация ролевых функций студентов и преподавателей (при этом студенты рассматриваются как клиенты, выходящие на первый план и диктующие свои требования, а препо-даватели — как своеобразный «обслуживающий персонал»); исполь-зование таких коммуникативных форм учебного занятия, как метод проектов и кейс-метод, информирование студентов о нормах поведе-ния в бизнес-среде и формирование личных умений в рамках соответ-ствия данным нормам.

Придается значение и прочим направлениям взаимодействия преподавателя как в структуре вуза, так и вне ее. Так, важными аспектами инновативной деятельности являются способность к гиб-кой смене ролей: управленец — исполнитель (понимание того факта, что преподаватель является одновременно конечным исполнителем в структуре управленческой иерархии и важным руководителем вы-сокого уровня на ответственном самостоятельном участке — коллек-тив студентов); создание качественных образовательных программ с авторским лицом для предоставления выбора студенту той или иной тематики; инициирование и участие в обсуждении в педагогическом коллективе вопросов, связанных с корпоративным видением и осоз-наванием миссии вуза в современном обществе; взаимодействие с выпускниками вуза на предмет выявления успешности их трудоу-стройства по полученной специальности; сообщение обратной связи объединениям вуза (Ученый совет, ректорат, Научно-методический совет, Научно-технический совет, деканский час и т.п.); участие в регу-лярном опросе (анкетировании) сотрудников вуза по различным во-просам: четко ли доводятся до них цели и задачи их деятельности; по-лучают ли они точную и своевременную информацию, необходимую для работы; открыт ли их непосредственный руководитель для пред-ложений; информированы ли они о грядущих переменах, которые могут отразиться на их работе; с какими потенциальными или реаль-ными проблемами они сталкиваются и т.д.; участие в системе сбора предложений (генерирование своих идей, касающихся совершен-ствования всех видов деятельности вуза). Целью системы является снижение остроты тенденций фильтрации или игнорирования идей на пути снизу вверх. Реализация этой системы — создание ящиков для предложений, куда сотрудники могут подавать свои предложения. Система может быть активизирована путем применения телефонной связи напрямую с ректором (проректором, деканом) и прочее.

339


Также важным направлением взаимодействий преподавателя вуза в инновационном контексте является его маркетинговая деятель-ность. В нее включаются такие аспекты, как продажа инновационных разработок и технологий, изданий, учебно-методических разработок; взаимодействие с работодателями и их представителями, работника-ми кадровых агентств для обеспечения осведомленности о реалиях производства или потенциальных сферах деятельности выпускни-ков вуза. Также взаимодействие со специалистами инфраструктуры стратегического и оперативного инновационного менеджмента вуза, опирающейся на специализированные подразделения трансфера тех-нологий и интеллектуальной собственности, управляющих иннова-ционными проектами, создаваемыми на их базе бизнесами и интел-лектуальными ресурсами. Участие в ассоциативных объединениях для защиты интересов инновационного бизнеса в системе высшей школы, развития законодательной, финансовой, материально-техни-ческой базы инновационной деятельности и рынка инновационной продукции. Взаимодействие со специалистами вуза по разработке концепции предпринимательского университета.

Таким образом, коммуникативные инновации затрагивают все направления взаимодействий преподавателя вуза. Степень приемле-мости инновативных процессов для педагогов и показатели их адап-тивности к данным нововведениям нами планируется установить в последующих исследованиях по данной проблематике.

Реутова Н. В.

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУДЕБНЫХ ПРИСТАВОВ В КОНТЕКСТЕ ВНУТРИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Тенденции интеграции и дифференциации современной про-фессиональной деятельности, определяемые изменениями практи-ческих реалий, приводят к появлению новых профессиональных групп. Служба судебных приставов в системе профессиональной деятельности появилась сравнительно недавно. Воссоздание служ-бы судебных приставов было осуществлено в 1997 году в соот-ветствии с Федеральными законами «О судебных приставах»

340


и «Об исполнительном производстве». В результате административ-ной реформы, проведенной в соответствии с Указами Президента Российской Федерации от 09.03.2004 № 314 «О системе и структуре федеральных органов исполнительной власти» и от 13.10.2004 № 1316 «Вопросы службы судебных приставов», Департамент судебных приставов в структуре Минюста России был упразднен, и создана Федеральная служба судебных приставов (ФССП) России.

Надо отметить, что специфика деятельности судебных приста-вов также определяется процессами внутрипрофессиональной диф-ференциации, согласно которой деление происходит по критерию ис-полняемых обязанностей осуществляющееся на судебных приставов, обеспечивающих установленный порядок деятельности судов (судеб-ный пристав по ОУПДС), и судебных приставов-исполнителей, ис-полняющих судебные акты и акты других органов.

На судебных приставов-исполнителей возложен следующий круг решаемых задач: ведение документации, строгая отчетность, осу-ществление конфискации, наложения ареста, деятельность сопряжена с высокой ответственностью. Судебные приставы по ОУПДС обеспе-чивают безопасность судей и иных участников судебного процес-са, поддерживают общественный порядок в здании, предупреждают и пресекают преступления и правонарушения, выявляют нарушите-лей, а в случае необходимости задерживают их с последующей переда-чей органам милиции [ФЗ № 118 «О судебных приставах» от 21 июля 1997 года].

Судебные приставы относятся к структуре государственной службы, специфика деятельности которой состоит в строгой регла-ментированности, высоком уровне рисктантности, конфликтогенно-сти, стрессогенности и ответственности, что существенным образом определяет специфику межличностных отношений.

Отечественная социально-психологическая традиция в изуче-нии особенностей межличностных отношений определяет данный феномен как системообразующий в реализации неформального со-держания профессиональной деятельности [Леонтьев А. А., 1975; Петровский А. В., 1998; Платонов Ю. П., 1992; Андреева Г. М., 1999; Скрипкина Т. П., 1997; Обозов Н. Н., 1979].

Межличностные отношения — это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их ос-нове лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодейству-ющих людей и их психологические особенности [Обозов Н. Н., 1990].

341


Цель: исследование особенностей межличностных отношений судеб-ных приставов в контексте внутрипрофессиональной дифференциации.

В исследовании принимали участие судебные приставы по ОУПДС (38 человек) и судебные приставы-исполнители (40 че-ловек). Исследование проводилось на базе Управления Федеральной службы судебных приставов по Курской области. Для исследования межличностных отношений использовались «Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири» и «Методика диагностики пред-расположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса». Статистическая обработка проводилась с использованием пакета ста-тистической программы StatSoft .

В результате исследования межличностных отношений получены следующие значения у судебных приставов-исполнителей (судебных приставов по ОУПДС соответственно): авторитарность 6,82 ± 3,57 (7,22 ± 3,33); эгоистичность 6,37 ± 2,81 (5,81 ± 1,94); агрессивность 5,49 ± 2,58 (5,81 ± 2,20); подозрительность 4,37 ± 2,42 (3,35 ± 2,58); под-чиняемость 4,82 ± 2,55 (4,81 ± 2,33); зависимость 4,63±2,09 (5,00±2,37); дружелюбие 6,61 ± 2,20 (6,78 ± 2,46); альтруизм 6,90 ± 3,07 (6,32 ± 3,23).

При исследовании предрасположенности личности к конфликт-ному поведению получены следующие значения у судебных приста-вов-исполнителей (судебных приставов по ОУПДС соответственно): соперничество 4,90 ± 3,10 (3,92 ± 2,84); сотрудничество 5,73 ± 1,65 (5,97 ± 1,48); компромисс 7,27 ± 1,87 (7,70 ± 1,78); избегание 6,16 ± 1,92 (6,05 ± 1,49); приспособление 5,71 ± 2,05 (6,16 ± 2,34).

Анализ результатов исследования межличностных отношений судебных приставов позволил выделить общие тенденции в их реа-лизации, которые принимались по факту отсутствия значимых раз-личий. К таким особенностям межличностных отношений относятся: альтруизм (ответственность по отношению к окружению, деликат-ность, проявление сострадания, поддержка, бескорыстность и отзыв-чивость); авторитарность (уверенность, упорство и настойчивость); дружелюбие (склонность к сотрудничеству, кооперации, нахожде-ние компромисса при решении проблем, стремление быть в согласии с мнением окружающих, стремление помогать окружению, заслужить признание); компромисс (стремление к достижению обоюдного со-гласия), что объясняется однонаправленностью их профессиональ-ной деятельности.

Специфические особенности в реализации межличност-ных отношений судебных приставов выявлены по критерию

342


внутрипрофессиональной дифференциации, которая оценивалась по факту наличия значимых различий. Для судебных приставов-ис-полнителей к таким особенностям межличностных отношений отно-сят: эгоистичность (ориентация на себя, склонность к соперничеству) и избегание (игнорирование, отсутствие тенденции к достижению собственных целей), подозрительности (низкий уровень критично-сти по отношению к окружению). Для судебных приставов по ОУПДС такими особенностями межличностных отношений выступают: при-способление (жертвование собственными интересами), подозритель-ность (более низкий уровень критичности по отношению к окруже-нию, чем у судебных приставов-исполнителей).

Таким образом, судебные приставы имеют общие особенности межличностных отношений, проявляющиеся в выраженной тен-денции альтруизма и дружелюбия, находящие отражение в их про-фессиональной деятельности в виде ответственности по отношению к окружению, деликатности, проявления сострадания, поддержки, бескорыстности и отзывчивости, что характерно для профессий «че-ловек–человек»; авторитарности, проецирующейся в уверенности, упорстве и настойчивости, как необходимых качествах специали-стов, работающих в структурах исполнительной власти; компромисса, в виде стремления к достижению обоюдного согласия, помогающего работать в жестких рамках Закона.

У судебных приставов-исполнителей выявлены тенденции в ре-ализации следующих особенностей межличностных отношений: эго-истичности, отражающейся в виде ориентации на себя, склонности к соперничеству и избегания, то есть игнорирования, отсутствие тен-денции к достижению собственных целей. Это проявляется в стремле-нии к уменьшению значимости проблемы путем перекладывания не-завершенных производств на другого сотрудника. Подозрительность, возникающая в результате работы с исполнительным производством, которое носит имущественную направленность. Судебный пристав-исполнитель уже заведомо проявляет данное свойство, считая, что истец умышленно ищет материальную выгоду, при разрешении про-изводства в его пользу.

У судебных приставов по ОУПДС наблюдается тенденция, ори-ентированная на приспособление, жертвование собственными инте-ресами, имеющая непосредственную связь со спецификой профессио-нальной деятельности, связанная со строгой регламентированностью профессиональной деятельности.

343


Сапронова С. Л.

О НЕКОТОРЫХ ОЖИДАНИЯХ ПОТРЕБИТЕЛЕЙ ОТНОСИТЕЛЬНО ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

В наши дни изменения внешней по отношению к организации среды часто носят как непрерывный, так и прерывистый характер, могут наступать внезапно и сопровождаться непредсказуемыми по-следствиями. Такие изменения трудно учитывать при планировании, приспособиться к ним весьма непросто. В современном мире быстрая адаптивность, приспособляемость компании стала важным фактором организационной эффективности.

Одна из основных задач управления — адаптация организации к изменениям внешних условий. Успеха добиваются те из них, кто бо-лее эффективно в сравнении с конкурентами удовлетворяет меняю-щиеся потребности потребителей.

В случае отсутствия контакта с потребителями серьезные про-блемы испытывают самые, казалось бы, устойчивые организации. Сохранить достигнутые позиции позволяют стратегии укрепления достигнутого положения, продвижения на новые рынки и предложе-ние новых видов услуг или деятельности.

Важным условием успеха организации является разработка такой стратегии управления, при которой действия, оргструктура и культура организации оптимально соответствуют внешним услови-ям и запросам, ожиданиям потребителей.

Во многих исследованиях отмечалось, что наиболее часто упоми-наемой причиной риска оказаться организации вообще не способной приспособиться к новым требованиям времени является пренебреже-ние культурой организации.

Понимание роли и значения организационной культуры для успеха в реализации краткосрочных и долгосрочных стратеги-ческих целей и умение развивать эффективную организационную культуру является важнейшим условием успешных организационных изменений. Российские организации тогда смогут реально конкури-ровать с организациями других стран, когда смогут совершенствовать и техническое обеспечение, и искусство управления организацией как социальной структурой с целью удовлетворения потребностей вну-тренних и внешних потребителей.

344


Очевидно, что организационная культура играет важную роль в жизнедеятельности любой организации, формируя общее культур-ное пространство, включающее ценности, нормы, стандарты, модели мышления и поведения, и она должна являться предметом особого внимания со стороны руководителей. Оргкультура задает определен-ную систему координат, которая может объяснить характер функцио-нирования организации и отношение к ней потребителей.

С целью изучения потребностей и ожиданий потребителей об-разовательных услуг в подразделениях двух вузов Санкт-Петербурга было проведено исследование с помощью теста «Инструмент оцен-ки организационной культуры (OCAI)» К. Камерона и Р. Куинна [Камерон К., Куинн Р., 2001], авторского опросника и наблюдения. В качестве респондентов выступили студенты одного из подразделе-ний вуза № 1 в количестве 30 человек и студенты вуза № 2 в количестве 90 человек.

Результаты исследования, проведенного в вузе № 1, показали, что слушатели оценивают оргкультуру «в настоящем» как кланово-бюрократическую. Но ожидают, чтобы в высшем учебном заведении «в будущем» было меньше бюрократии, а больше адхократии, гибко-сти и способности вуза адаптироваться к изменяющимся условиям внешней среды. И студенты психологически готовы к таким изме-нениям. Заметим, что в период проведения исследования руковод-ством решался вопрос о возможностях и условиях дальнейшей рабо-ты данного вуза.

Данные, полученные в вузе № 2, говорят о том, что студенты данного высшего учебного заведения хотят, чтобы было значительно меньше бюрократии и формальностей в самом учебном процессе и в его организации. Они испытывают потребность в увеличении клано-вой составляющей оргкультуры данного учебного заведения, что по-зволит им чувствовать принадлежность данной высшей школе.

Таким образом, исследование показало, что руководителям вузов нужно отказаться от неэффективных бюрократических про-цедур, быть способными на активные, решительные действия по проведению внутренних изменений, с учетом ожиданий студен-тов-потребителей. При рассмотрении путей формирования и раз-вития «предпочтительной» организационной культуры нужно будет воспринимать организацию как социальную систему и относиться к оргкультуре как к определяющему фактору достижения долго-срочной эффективности вуза.

345


Сапронова С. Л.

РАЗЛИЧИЯ В ВОСПРИЯТИИ И ОЦЕНКЕ РУКОВОДИТЕЛЯМИ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ПРИЧИНА КОНФЛИКТА В ОРГАНИЗАЦИИ

В настоящее время, когда государственные и коммерческие ор-ганизации столкнулись с экономическим кризисом, у них возрос-ла необходимость адаптироваться к изменившейся внешней среде. Как известно, изменения в организациях зачастую сопровождаются конфликтами между сотрудниками, и поэтому все большую значи-мость приобретает изучение причин возникновения таких конфлик-тов с целью нахождения наилучших способов их регулирования. Исследование процессов, происходящих в обществе, показывает, что конфликты в организации являются одной из важнейших социально-психологических проблем.

Конфликт в компании определяется тем, что интересы и созна-тельные действия одной стороны вступают в противоречие с интере-сами другой стороны. Проявляется это в столкновении сил, мнений, взглядов, можно наблюдать конфронтацию, серьезные разногласия, острый спор, чреватый осложнениями, борьбой и вовлечением других сотрудников на фоне эмоционального напряжения. Многие конфлик-ты возникают помимо желания их участников.

Конфликты в современных организациях создают дополни-тельные трудности в решении задач управления. Руководители мо-гут тратить до 10-30 % рабочего времени на разрешение различного рода ситуаций конфликтного взаимодействия. Вместе с тем, конфликт может быть функциональным, позитивным и вести к повышению эффективности компании. Очевидно, что каждому управленцу не-обходимо знать о конфликтах, причинах их возникновения и методах разрешения.

У всех конфликтов есть свои причины, основными из кото-рых являются различия в целях, ограниченность ресурсов, борьба за власть и влияние, пересечение зон ответственности, отсутствие огра-ничения полномочий, сбои в передаче и приеме информации, разли-чия в представлениях и ценностях, в стиле поведения, уровне компе-тентности, в личностных особенностях и т.д.

Следует отметить, что глубоко ошибаются те, кто счита-ют, что у конфликта только одна социально-психологическая

346


причина — человеческие взаимоотношения. Нужно помнить, что че-рез поведенческий конфликт проявляются все остальные конфликты в организации: структурно-функциональный, ролевой, ресурсный, информационный, ценностный, разновидности социального и другие. Руководителю следует не ограничиваться тем, что лежит на поверх-ности, анализировать глубже, искать истинные причины конфлик-та, не упускать явные и скрытые мотивы участников. Целесообразно управленцу рассматривать конфликт как «обратную связь», как ин-формацию о том, что нужно менять, улучшать, совершенствовать в организации.

Роль конфликта в основном зависит от того, насколько руково-дитель понимает его фактические причины возникновения, тип и эф-фективно может им управлять.

С целью выявления наличия конфликта и определения его причин после проведенной реорганизации в подразделении одной из коммер-ческих компаний Санкт-Петербурга по запросу руководства было про-ведено исследование, в котором приняли участие руководитель офиса, его заместитель и 12 сотрудников. Данные, полученные в результате диагностики наличия конфликта среди персонала, говорили о том, что выраженного конфликта между сотрудниками в подразделении орга-низации нет. На хорошем уровне в коллективе взаимная поддержка, активное сотрудничество, выполнение своей работы, обмен мнениями и достаточно быстро разрешаются разногласия в процессе трудовой деятельности. Однако в процессе наблюдения и бесед было выявлено наличие некоторой напряженности в общении между сотрудниками, причиной которой являлось влияние скрытого конфликта между но-вым руководителем офиса и его заместителем. Заметим, что в результа-те реорганизации произошла замена руководителя офиса, а заместитель играл важную роль при прежнем директоре и наравне с ним определял политику и руководил организационной работой.

Используя тест «Инструмент оценки организационной культуры (OCAI)», новый директор офиса и его заместитель оценили оргкуль-туру подразделения «в настоящем» и охарактеризовали, какой хотели бы видеть ее в будущем. В данном тесте приводятся виды организа-ционных культур, предложенные исследователями К. С. Камероном и Р. Э. Куинном [Камерон К., Куинн Р., 2001]:

• Клановая культура. Это организация семейного типа, где все разделяют ценности и цели, ощущают организацию как «мы», развита групповая работа. Приветствуется преданность делу и организации.

347


Главная идея — с внешним окружением легче справиться, организуя работу групп.

• Адхократическая культура. Динамичная организация, твор-ческое место работы, ценится готовность к изменениям, к разумно-му риску, к экспериментированию. Главная цель — ускорять адап-тивность, обеспечивать креативный подход к работе в ситуациях неопределенности.

• Рыночная культура. Организация функционирует как рынок, ориентирована на внешнее окружение, на потребителей, а не только на себя. Главный фокус — достижение конкурентного преимущества и прибыльность.

• Бюрократическая культура (иерархическая). Организация как формализованное и структурированное место работы. Тем, что дела-ют люди, руководят процедуры, формальные правила и официаль-ная политика. Важным является поддержание спокойного и плавного процесса деятельности. Главная задача — обеспечение стабильности, предсказуе мости.

Результаты тестирования показали, что оба руководителя имеют одинаковое сознательное или неосознанное представление «о жела-емом состоянии организационной культуры» в подразделении. Это значит, что они ведут коллектив к одной цели, и в их видении будуще-го нет противоречий.

Но эти руководители по-разному оценивают «тип организаци-онной культуры на настоящий момент». Руководитель воспринимает оргкультуру подразделения как рыночно-бюрократическую с отсут-ствием элементов клановой культуры, а заместитель — как рыночно-адхократическую. Руководитель считает необходимым существенно изменить оргкультуру в подразделении в сторону повышения клано-вости (на 33 балла), повышения адхократии (на 16 баллов), понижения рыночности (на 38 баллов) и незначительного понижения бюрокра-тии (на 7 баллов). По мнению заместителя руководителя, необходимо увеличить клановость (на 12 баллов) и немного увеличить бюрокра-тию (на 8 баллов), незначительно уменьшить адхократию (на 5 баллов) и существенно понизить рыночность (на 17 баллов). А это значит, что причина конфликта между новым директором офиса и его замести-телем в различном восприятии и оценке оргкультуры подразделения, и, как следствие, различия в видении того, какие мероприятия нужно проводить для «перевода» подразделения из «нынешнего состояния» в «желаемое».

348


Таким образом, для эффективного управления подразделением руководителю офиса и его заместителю рекомендуется сначала согла-совать оценку «нынешнего состояния» подразделения для определе-ния того, как лучше организовывать работу и какая политика будет наиболее оптимальной на данном этапе развития подразделения.

Середа И. Н.

НЕКОТОРЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ЗАЩИТЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В ОНТОГЕНЕЗЕ

Изучение проблемы защиты развития личности считает-ся актуальным как в теоретическом, так и в прикладном значении. Проблемами развития личности в онтогенезе занимаются психологи, педагоги, социологи, медики и другие специалисты. Их значимость не нуждается в дополнительном обосновании. Следует только отметить, что в конвенции защиты прав ребенка выделена значимость созда-ния условий для развития личности с раннего возрастного периода. В России законом о школе предусматривается обращение к пробле-ме защиты развития личности в онтогенезе. На наш взгляд, наиболее актуальной проблемой в данной области исследований в настоящий момент является систематизация имеющихся направлений и аспектов развития личности в онтогенезе.

В работах зарубежных исследователей (А. Адлер, К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Эммонс и др.) акцент в понятии «личность» делается на свойства человека, которые определяют социальную природу инди-вида и его полноценное функционирование в обществе. Отечественные ученые в это понятие включают: совокупность общественных функ-ций — Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, В. С. Ядов; внутренние закономерности динамических соотношений, через которые преломляются в человеке все внешние воздействия на него — С. Л. Рубинштейн; индивидуаль-но-типологические особенности личности — К. Н. Корнилов; актив-ность субъекта как целого — Д. Н. Узнадзе; индивидуально-психо-логические различия — Б. М. Теплов; духовный мир человеческой личности — А. Г. Ковалев; как субъект отношений и сознательной де-ятельности — А. Н. Леонтьев, А. В. Брушлинский и др., что позволяет

349


выделить специфические особенности человека в качестве субъекта жизнедеятельности.

Исследователей интересовали и интересуют проблемы личности в ее онтогенетическом подходе. Это связано с тем, что на определен-ном этапе онтогенетического развития уже будет поздним развитие существенно значимых и важных качеств личности, если не уделить им должного внимания в сензитивный период.

Обеспокоенность исследователей психологии личности своев-ременным решением в развитии личностных образований подростка вполне оправдана. Подростковый возраст — это один из этапов онто-генетического развития психики субъекта. Определяющим фактором его психического развития являются конкретно — исторические со-циальные условия, в которых он живет, и то, как складывается в этих условиях его жизнь. Данный этап относится к числу критических пе-риодов возрастного развития подростка, связанных с кардинальными изменениями не только в сфере сознания, но и в его деятельности и в системе взаимоотношений.

Этому этапу характерно формирование организма в процес-се полового созревания, что сказывается на психофизиологических особенностях подростка. Основу формирования новых психологиче-ских и личностных качеств составляет общение в рамках различных видов деятельности. Подростковый период онтогенеза — это пере-ход к взрослости, ориентация поведения на нормы и ценности мира взрослых, потребность в самостоятельности, интерес к себе как к лич-ности, противоречивость и неустойчивость самооценок, построение своей системы ценностей и поиска собственного смысла жизни.

В связи с этим необходима личностная защита подростка от усло-вий, способствующих образованию аффекта неадекватности. Аффект не-адекватности представляет собой сложное структурное личностное обра-зование в виде защитной эмоциональной реакции, помогающей человеку оградить себя от травмирующих воздействий действительности и сохра-нить удовлетворяющее его отношение к самому себе. Возникает аффект неадекватности тогда, когда возникает угроза самооценке. Поэтому важно понять место аффекта неадекватности в структуре личности подростка, так как аффект неадекватности выполняет двоякую роль: как субъектив-ное проявление в виде защитной эмоциональной реакции и как объек-тивное препятствие в процессе формирования личности. В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное формирование личности, фор-мирование нравственного сознания, овладение морально-этическими

350


нормами поведения. Подросток начинает руководствоваться той систе-мой оценочных суждений, которая у него вырабатывается.

Вот почему от того, какая самооценка сложится у него в процес-се нравственного опыта и какую нравственную деятельность в связи с этим он осуществляет, будет зависеть и склад его личности.

Аффект неадекватности наиболее ярко проявляется при неудов-летворенности таких важных в подростковом возрасте жизненных при-тязаний, как притязание на уважение в коллективе сверстников, на лю-бовь и признание товарищей, потребность быть принятым, уважаемым.

Аффект неадекватности, являясь результатом очень сильного, напряженного переживания, может влиять на все чувства подростка, на все его отношения, на правильное восприятие действительности.

При наличии стойкого аффекта неадекватности в структуре лич-ности подростка меняется уровень сознания. В чертах его личности можно отметить проявления таких качеств, как обидчивость, агрес-сивность, упрямство и др. Следовательно, возникает необходимость создания условий для оказания социально-психологической помощи подросткам в личностном развитии.

К условиям следует отнести: индивидуальный подход в учебно-воспитательном процессе, управление системой доминирующих моти-вов, организацию направленности в становление личности подростка, расширение сферы его деятельности, учет индивидуально-типологиче-ских особенностей, а главное — качественные изменения его характера, усложнение видов и форм деятельности, коррекцию развития лично-сти подростка с учетом определения ее направленности и интересов.

Сиголаева Л. М.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Проблема изучения расстройств аутистического спектра в дет-ском возрасте привлекает все большее внимание исследователей и вра-чей общей практики. Возрастание медицинской и социальной значи-мости аутистических расстройств связано не только с их более точной диагностикой, выявляемостью и соответственно уточнением распро-страненности [Volkmar F. и Klin A., 2000] от 0,7 до 21,1 на 10 000 детей, по данным [Gillberg C., 2004] — до 50–100 случаев на 10 000 детей.

351


Проблема организации работы с аутичными детьми актуаль-на, и в течение нескольких десятилетий специалисты в области ме-дицины, психологии, педагогики пытаются обосновать эффектив-ность той или иной технологии — от прикладного анализа поведения до TEACCH — программы. Безусловно, каждая из них обладает свои-ми достоинствами и недостатками, однако, существование множества подходов свидетельствует об отсутствии стабильной эффективности какого-либо одного.

Сохраняющийся интерес к проблеме детского аутизма не случаен. Около 66–75 % аутичных детей, имеют коэффициент интеллектуаль-ного развития меньше 70, т.е. ниже уровня, характерного для погра-ничной умственной отсталости. При отсутствии лечебно-коррекци-онной работы с детьми, страдающими аутизмом, в физиологически благоприятные сроки развития [Башина В. М., 1993] более чем в 2/3 случаев наступает глубокая инвалидность.

Доминирующей парадигмой организации работы остается пси-холого-педагогическая. Отечественная система образования, прежде всего, специального, имеет немалые возможности для ее реализации, несмотря на отсутствие вида образовательных учреждений для аутич-ных детей.

Речь идет о системе работы с аутичными детьми в условиях до-полнительного образования, ориентированной на формирование навыков досуговой самореализации, позволяющее оказать значимое влияние на успешную социальную адаптацию ребенка страдающего аутизмом.

Опираясь на многолетний опыт медико-педагогической работы с аутистами в России [Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., 1997, 2000], и на опыт специалистов других стран [Schopler E., Mesibov G. B., 1994], отчетливо видно, что из-за особенностей аутич-ного ребенка, из-за неравномерного повреждения основных сфер ребенка: речевой, моторной, когнитивной, эмоциональной, поведен-ческой, из-за разной степени выраженности аутистического дизон-тогенеза, проведение абилитации чрезвычайна, затруднена и требует поиска и разработки новых и эффективных методов и технологий в работе с данным контингентом.

В связи с вышесказанным, эксперимент, впервые проведенный на базе подросткового центра позволяет разработать новые нестан-дартные подходы в коррекции аутизма тем самым расширяя возмож-ности для социальной адаптации аутичного ребенка.

352


Более того разработанные индивидуальные маршруты по разви-тию навыков самореализации помогут сделать освоение процесса со-циальной адаптации плодотворным и интересным, как для родителей так и для специалистов в данной области. А также данные маршруты помогут разработать занятия не только для развития психомотори-ки и активной мимической моторики, но и для других психических функций аутичного ребенка.

Основное содержание дополнительного образования детей — практико-ориентированное, деятельность: здесь ребенок действует сам в ситуации поиска, получает знания из взаимодействия с объекта-ми труда, природы, с культурными памятниками и т.д.; создаются си-туации, когда ребенку нужно самому извлечь знания из окружающего мира. Дополнительное образование детей — исключительно творче-ское, потому что побуждает ребенка находить свой собственный путь.

В этих условиях, существует возможность решать главную про-блему детского аутизма — проблему коммуникативную, проблему на-рушения взаимодействия с внешним миром, таким образом, мы со-циализируем ребенка.

В условиях специального учреждения, с детьми работают спе-циалисты, в условиях Центра, кроме педагогов решающее значение в жизни ребенка-аутиста принимает нормально-развивающийся ребенок. Разве это не идеальная модель для подражания. Кто может найти подход к ребенку лучше, чем другой ребенок и он же поможет найти ребенку с проблемами в развитии занятие по душе.

Аутичные дети развиваются по общим законам и они, как и все дети стремятся к общению, более того, не редко сами идут на контакт, но это стремление зачастую нами не осознается, пугает, или настора-живает. Мы не можем сделать их такими же, как мы, но мы можем по-мочь им понять нас и окружающий мир, помочь им найти друзей и не быть вечно одиноким. У нормально развивающегося ребенка мно-жество способов для удовлетворения своих духовных потребностей, однако дети и подростки с аутизмом до настоящего времени были ли-шены такой возможности. Открыв двери Центра по работе с детьми и подростками для детей с аутизмом, мы постарались расширить гра-ницы «субъективной реальности» аутичных детей и подростков.

Используя грамотное психологическое сопровождение аутичного ребенка, которое включает в себя плотное сотрудничество со специали-стами других служб специального коррекционного учреждения можно добиться положительных результатов в работе с аутичными детьми.

353


Коррекция аутичного такого ребенка — это даже не лечебное развивающее обучение, не работа с отдельными психическими сфе-рами, проблемами, функциями (восприятием, моторикой, мышле-нием или речью), а лечебное воспитание — постепенное осмысление вместе с ребенком каждодневной жизни, побуждение его к более ак-тивному взаимодействию, помощь в освоении им тех форм жизни, в которых эта активность может быть реализована [Морозов С. А., Морозова Т. Н., 1997].

Аутизм — многокомпонентная проблема, требующая участия многих специалистов во взаимодействии с родителями, доминирую-щей парадигмой работы в мире признается психолого-педагогическая. Однако, в РФ не существует типа и вида образовательного учрежде-ния для таких детей. Следовательно, работа имеет преимущественно экспериментальный характер. Имеется опыт такой работы в системе дошкольного, начального школьного образования, общественных ор-ганизаций, научных лабораторий. Опыт же участия в комплексной реабилитации детей с аутизмом в системе дополнительного образова-ния в литературе не представлен. В этой связи актуальным представ-ляется исследование возможностей дополнительного образования в работе с детьми с аутизмом как один из аспектов помощи в социаль-ной адаптации аутичного ребенка.

Ситникова М. А.

ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ ЛЕВШЕЙ К УСЛОВИЯМ ШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

В детской популяции за последние десятилетия существенно увеличилось число школьников, демонстрирующих преобладающее количество левосторонних моторных и сенсорных предпочтений, ко-торые рассматриваются как внешние маркеры специфики функцио-нальной организации и межполушарной асимметрии мозга.

Функциональная асимметрия мозга является одним из важ-нейших свойств индивидуальности, выступает одним из факторов, определяющих психофизиологические механизмы адаптации лично-сти, специфику аффективно-эмоциональных проявлений, особенно-сти развития познавательной и регуляторно-волевой сфер. Характер

354


и динамика становления пространственно-функциональной органи-зации мозговых систем относятся к причинному уровню особенно-стей психического развития личности, наряду с нейробиологически-ми особенностями развития и социальной ситуацией развития.

Существует нормативная онтогенетическая последовательность становления прогрессирующей латерализации. Чем меньше возраст детей, тем больше вероятность демонстрирования ими левосторон-них латеральных предпочтений, наличие которых не является де-монстрацией истинной амбидекстрии или левшества и отражени-ем своеобразия становления межфункциональных взаимодействий [Семенович А. В., 1991]. Данное положение базируется на том, что не-равномерность формирования психических функций в ходе развития связана с нормативной гетерохронией созревания мозговых структур.

На ранних этапах онтогенеза у большинства детей выявляется образный, правополушарный тип реагирования, так как созревание правого полушария идет более быстрыми темпами, чем левого, и по-этому в ранний период развития его вклад в обеспечение психоло-гического функционирования превышает вклад левого полушария. По некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6–7 годам, то есть к началу школьного обучения закрепляется определенный фенотип, происходит латерали-зация функций головного мозга [Ефимова И. В., 2007].

В современном обществе произошел положительный сдвиг в сто-рону признания левшества и леворукости как варианта нормального развития. Левшество — это комплексная характеристика, проявле-ние устойчивой, неизменной психофизиологической характеристики, специфического типа функциональной организации головного мозга. Левшество зависит не от «хотения» или упрямства ребенка, а от особой организации деятельности мозга и своеобразия высших психических функций, что определяет правополушарный характер психической де-ятельности, специфику организации и регулирования различных видов активности, понимания окружающей действительности.

Левши на протяжении всей жизни сталкиваются с «декстрастрес-сом» — стрессом праворукой среды, что является по существу высо-коспецифичным психогенным фактором. Леворукий ребенок в пери-од адаптации к условиям школьной системы оказывается в ситуации двойного стресса. В результате постоянно испытываемых неудач ре-бенок не уверен в своих силах, тревожен, неудовлетворен, подавлен. В младшем школьном возрасте основными проблемами, связанными

355


с адаптацией левшей к школе, являются школьная неуспешность, не-врозы, проявления чрезмерной эмоциональной лабильности.

Признание особых образовательных потребностей левшей, от-каз от переучивания не является технологическим решением про-блемы, так как современная образовательная парадигма предполагает целенаправленное развитие левого полушария и логического мышле-ния в становлении мыслительной деятельности младших школьников. Современные педагогические технологии часто упускают из виду не-обходимость интенсивного развития правого полушария: таких его особенностей, как образность, эмоциональность и целостность вос-приятия, обобщенность, креативность, нетрадиционные подходы к решению задач.

На сегодняшний день в психологии и педагогике накоплены дан-ные о том, что левши имеют более низкие, чем у правшей, показатели развития лишь некоторых психических функций [Пятница Т. В., 2008]. Так, леворукие могут хуже понимать и анализировать ситуации, могут иметь несколько сниженный словарный запас, хуже овладевать на-выками чтения и письма, зато у них часто отмечаются более высокие математические способности. Леворукие дети обычно более ранимы, эмоциональны, подвижны, тревожны, хуже привыкают к смене обста-новки. Для леворуких характерна противоречивость их психоэмоцио-нальной сферы: потребность в общении — застенчивость, стремление к лидерству — комформность, потребность в высокой оценке — низ-кая саморегуляция поведения и т.д.

При определении специфики латеральных предпочтений (мо-торных, сенсорных и когнитивных) у учащихся 1-х классов были получены следующие данные. Из 75 испытуемых первоклассников в возрасте 6,5–7,5 лет 27 человек продемонстрировали преобладание левосторонних моторных предпочтений при выполнении различных проб на определении ведущей руки, что составляет 37 % от общего количества детей. У 48 человек (63 % испытуемых) при выполнении практических проб преобладают правосторонние предпочтения.

При определении типа сенсорной (ведущий глаз, ухо) и когни-тивной (доминирующее полушарие) асимметрии было выявлено:

• к категории левшей и детей с преобладанием левосторон-них латеральных предпочтений относится 34 % от общего числа испытуемых;

• к категории правшей и детей с преобладанием правосторонних латеральных предпочтений относится 66 % испытуемых.

356


Гендерный анализ профиля латеральных предпочтений у уча-щихся показал, что из 27 человек, относящихся к категории леворуких, 67 % составляют мальчики (18 человек), 33 % — девочки (9 человека). Это подтверждает среднестатистические данные о преобладании ле-ворукости у лиц мужского пола.

При определении степени леворукости у испытуемых было вы-явлено, что:

• выраженную леворукость имеют 8 человек (из них 6 мальчиков и 2 девочки), что составляет 44 % испытуемых;

• слабо выраженную леворукость демонстрируют 4 человека (их них 3 мальчика и 1 девочка), что составляет 23 % от общего числа ис-пытуемых левшей;

• 6 учащихся (3 мальчика и 3 девочки), что составляет 33 % детей, относятся к категории амбидекстров.

Выявленные содержательные особенности профиля латераль-ных предпочтений у младших школьников свидетельствуют о необхо-димости организации развивающе-коррекционной работы в процессе их адаптации к школьному обучению.

Технологическое решение данной проблемы может быть реали-зовано в комплексной программе психолого-педагогического сопро-вождения младших школьников, демонстрирующих левосторонние латеральные предпочтения, с целью их гармоничного интеллектуаль-ного и личностного развития и преодоления возможных трудностей в освоении школьной программы. Она включает три основных бло-ка коррекционно-развивающих занятий, которые могут проводиться как индивидуально с левшами, так и с праворукими учащимися в ка-честве дополнительных развивающих занятий:

1) развитие пространственных представлений,2) развитие мелкой моторики,3) развитие зрительно-моторной координации и зрительной

памяти.Развитие навыка ориентировки в пространстве и на плоскости

является важным компонентом успешности в школьном обучении. К основным направлениям работы по формированию зрительно-про-странственных представлений у левшей относятся:

1. Представления о схеме собственного тела.2. Представления о направлениях пространства и местополо-

жении предметов в пространстве: «далеко» — «близко», «вверху» — «внизу», «спереди» — «сзади».

357


3. Представления о пространственных отношениях между пред-метами: отношения между предметами и их изображениями (в, на, под, над, перед, за, около, справа, слева, между и др.).

4. Плоскостные представления (верхний край листа, нижний край листа, правый край листа, левый край листа, центр листа, пра-вый нижний угол, левый нижний угол, правый верхний угол, левый верхний угол и т.д.).

Один из важных аспектов развития леворукого ребенка и усло-вие его успешности в обучении письму — это развитие мелкой мото-рики и координации движений пальцев рук. К основным методикам и приемам относятся: разминание пальцами пластилина, глины; про-катывание каждым пальцем левой и правой руки мелких камешков, бусинок, шариков; пальчиковые упражнения и пальчиковый театр; на-матывание тонкой проволоки в цветной обмотке на катушку, на соб-ственный палец (получается колечко или спираль); завязывание узлов на веревке, шнуре; закручивание шурупов, гаек; оригами; рисование в воздухе и на песке; игры с песком и водой; рисование различными инструментами (карандашом, ручкой, мелом, красками, пальцами, ватным тампоном, углем и др.); плетение из бумаги, проволоки, бисе-ра; складывание фигур из палочек и спичек.

Для развития зрительно-моторной координации и зрительной памяти леворуким школьникам целесообразно предлагать задания на копирование фигур и графических элементов, дорисовывание в них недостающих элементов, выполнение графических диктантов.

Токбаева Г. С.

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА ДЕТСКОГО МЕДИЦИНСКОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Нарушения развития высших психических функций у детей и подростков, являясь фундаментальной проблемой медицины, пси-хологии и коррекционной психологии, требуют междисциплинар-ных и транскультуральных исследований. Важная роль принад-лежит взаимодействию естественнонаучного и гуманистического направления в психологии и медицине в формировании помощи

358


детям и подросткам с проблемами в развитии психических функций [Шерешевский Г., 2007].

Основная идея данной статьи следующая: на сегодняшний день есть необходимость обеспечения нейропсихологического подхода в работе детских медицинских учреждений. Резкое возрастание чис-ла детей, обнаруживающих трудности в обучении, необходимость формирования специальных программ по обучению и воспита-нию младенцев, рожденных раньше срока или с малым весом, и со-ответственно с незавершенным внутриутробным становлением мозга подтверждает необходимость работы нейропсихологов как в образовательных учреждениях, так и в детских медицинских уч-реждениях. Теоретический анализ ряда исследований [Пылаева Н. М., Ахутина Т. В., 1997; Хомская Е. Д., 1997; Цветкова Л. С., 1972; Семено-вич А. В., 2002], а также практика работы психологических центров показывает, что именно нейропсихологические методы могут выявить сильные и слабые стороны ребенка, построить гипотезы об эффектив-ных стратегиях коррекционного воздействия.

Широкое распространение нейропсихологической службы во многих странах мира подготовлено международными и законодатель-ными актами о всеобщем праве детей на соответствующее обучение и прогрессом в изучении нейробиологических основ трудностей об-учения и поведения. В противовес упрощенному толкованию основы трудностей учения как «минимальной мозговой дисфункции» были разработаны новые, более конкретные эмпирические и теоретиче-ские основы понимания механизмов как отклонений в развитии, так и нормального развития психики ребенка [Шерешевский Г., 2007]. Изначально нейропсихологический метод исследования был направ-лен на изучение мозговых механизмов высших психических функций не только в патологии, но и в норме — через анализ патологии к ана-лизу строения функции в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейроп-сихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейроп-сихология индивидуальных различий [Хомская Е. Д., 1998; Хомская Е. Д. и др., 1997; Ахутина Т. В, 1998].

Центральное место в нейропсихологическом подходе зани-мает знание того, какие именно составляющие психики, входящие в психические действия, связаны с работой известных на сегод-няшний день зон мозга. Сложные по своему составу психические

359


процессы разделяются в соответствии с представлениями психоло-гии на взаимосвязанные звенья, которые соотносятся также меж-ду взаимосвязанными между собой отделами коры, подкорковых образований правого и левого полушарий мозга. Как показывают современные исследования российских нейропсихологов, нали-чие относительно сильных и относительно слабых психических функций или их компонентов, иначе говоря, неравномерность их развития является закономерностью, а не отклонением в разви-тии [Ахутина Т. В., 2000]. Именно неравномерность развития выс-ших психических функций и изучается нейропсихологией нормы [Хомская Е. Д., 1998; Хомская Е. Д. и др., 1997; Ахутина Т. В., 1998]. У детей группы нормы их относительно слабые процессы отчетли-во дают себя знать при утомлении. У детей с трудностями обучения неравномерность функций выражена сильнее, ребенок не может компенсировать свои слабые стороны за счет сильных сторон, он начинает не соответствовать социальной норме, что и фиксиру-ет учитель или воспитатель. Зачастую проблемы в психосоциаль-ной сфере могут служить причиной возникновения различных заболеваний у детей психосоматического характера. Содержание образовательной системы направлено на развитие речи и рече-вого мышления, навыкам счета и письма. На развитие ловкости движений, зрительно-моторных координаций, мелкой моторики, графических навыков уделяется недостаточное внимание. Как от-мечают Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева: «…в последние годы на фоне экологического и социального неблагополучия и продолжающей-ся интенсификации школьного образования отмечается нараста-ющее ухудшение здоровья детей. Многие дети приходят в школу недостаточно готовыми к обучению с точки зрения их психофи-зического развития. Попадая в условия систематических школь-ных перегрузок, они оказываются неуспевающими учениками или учащимися, успехи которых в школе достигаются ценой здоровья» [Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 1997]. Пребывание в ситуации не-успешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет пове-денческие и нервно-психические отклонения.

Появление сформированного первичного психосоматоза спо-собствует усилению тревоги, страхов за счет феномена «после-стрессовой психосоматической беззащитности». На фоне такого эмоционального напряжения могут отмечаться и другие психосо-матические симптомы со стороны разных органов и систем, образуя

360


психосоматический цикл. Основная причина дидактогенных невро-зов и других, связанных со школьным стрессом, заболеваний детей — несоответствие технологий обучения индивидуальным особенно-стям работы мозга ребенка [Марилов В. В., 1996; Запорожец А. В., 1986; Базарный В. Ф., 1991]. Следует отметить, что появлению психосоматических расстройств у детей способствуют существу-ющие на сегодняшний день завышенные требования, ожидания роди-телей к интеллектуальной подготовке к обучению в школе (умение читать, писать, считать). Не учитываются отсутствие графи-ческих навыков ребенка, недостаточное развития мелкой моторики руки, зрительно-моторной координации, а также особенностей ла-теральных предпочтений ребенка.

Если современные технологии обучения нацелены на развитие абстрактно-логического мышления, то опережающие программы еще и форсируют этот процесс вопреки законам возрастного созре-вания. Между тем, в школьном возрасте у ребенка еще доминирует правое полушарие. В. С. Ротенберг указывает, что при формировании установки на логическое восприятие мира, требуется высокая актив-ность мозговых систем, и очень большие усилия ученика, поскольку исходные преимущества мышления — на стороне правого полушария [Ротенберг В. С., 1989].

Внедрение нейропсихологических методов работы в практике медицинского учреждения нам видится в следующем:

• использование лечебно-физкультурных кабинетов для коррек-ционно-развивающей работы с детьми (двигательные упражнения на расширение сенсомоторного репертуара, развитие мелкой мотори-ки, включая элементы звукотерапии, арт-терапии с обеспечением спе-циального инвентаря для проведения занятий).

• для профилактики и реабилитации психосоматических рас-стройств у детей проведение психокоррекционных занятий, направ-ленных на развитие коммуникативных навыков, преодоления тре-вожности и страхов.

• специальная подготовка медицинского персонала: инструкто-ров лечебно-физкультурных кабинетов.

• организация консультативного обсуждения динамики меди-цинских показателей врачей-невропатологов, аллергологов, педиа-тров, логопедов и других специалистов.

• отслеживание положительной динамики развития со стороны психолога медицинского учреждения.

361


Хотелось бы отметить, что говоря о нейропсихологических аспектах в работе детских медицинских учреждений, особого внима-ния заслуживают вопросы диагностики пространственных представ-лений, невербального мышления детей младшего школьного возраста. По результатам проведенного нами пилотажного кросскультурного исследования младших школьников имеются различия в результа-тах невербального мышления детей. Думается, что данные аспекты заслуживают дальнейшего научно-методической разработки в ней-ропсихологической диагностике с позиции транскультуральных исследований.

Чернов Д. Ю., Маркеева Е. А.

СВОЕВРЕМЕННОЕ РАСПОЗНАНИЕ СТРЕССА КАК ОСНОВНОЙ ФАКТОР ЕГО ЭФФЕКТИВНОГО ПРЕОДОЛЕНИЯ

Предупрежден — значит вооружен. Очевидно, к созданию этой пословицы причастны военные, они люди серьезные и шутить не любят, и поэтому заслуживают определенного доверия. Но прин-цип своевременного обнаружения, распознания какого-либо со-бытия или явления относится не только к войне и врагу, противни-ку, но и ко многим другим сферам человеческой жизни. Например, к управлению конфликтами на межличностном и межгрупповом уровне, ведению конкурентной борьбы, принятию управленческих решений и многим другим ситуациям общения и взаимодействия людей. На внутриличностном уровне также возможны конфликты, противоречия, приводящие к психическим расстройствам, невроти-зации личности.

Любой ущерб, причиняемый личности, исходит ли он изнутри или причиняется другими людьми, может быть существенно сокра-щен, сведен к минимуму путем повышения готовности личности к ре-шению проблемы угрожающей ущербом. А готовность в свою очередь обеспечивается своевременным информированием об угрозе.

Стресс во многом связан с негативными эмоциональными со-стояниями, напряженностью, тревожностью, истощением, выгорани-ем личности. Значит стресс, переживание стресса может причинять

362


ущерб личности и, следовательно, нуждается в приложении усилий к сокращению, минимизации ущерба.

Стресс, по определению Ганса Селье, является неспецифическим ответом организма на любое предъявленное ему требование [Селье Г., 1982]. При этом стресс рассматривается как естественное состояние организма, испытывающего потребность или вынужденного реаги-ровать на изменение условий окружающей среды. Нетрудно заметить, что причин для стресса у каждого из нас в избытке мы постоянно в чем-то нуждаемся и постоянно обнаруживаем изменения вокруг себя. Ганс Селье отмечал, что сам по себе стресс повышает адаптивную способность, но при формировании хронического стресса (дистресса) неизбежно возникновение негативных последствий. Основная задача в преодолении негативных последствий заключается в предотвраще-нии формирования дистресса.

Своевременное распознание стресса позволяет еще до пере-хода в хроническую фазу определить наличие угрозы, провести ана-лиз причин возникновения стресса и найти эффективное решение проблемы. Основными признаками стресса, служащими главными индикаторами для своевременного распознания, являются эмоцио-нальная напряженность, тревожность, ощущение неудовлетворен-ности, дезориентация. Для последующей работы со стрессом, как уже упоминалось выше, необходимо провести анализ причин возникнове-ния стресса, т.е. выявить основные стрессогенные факторы. Обычно переживание стресса обостряется, когда стрессогенные факторы наиболее актуальны, непосредственно воздействуют на личность. Следовательно, индикаторы стресса могут не только служить для сво-евременного определения факта состояния стресса, но и прямо или косвенно указывать на его причины.

Например, стрессы в профессиональной деятельности работ-ников системы «человек-человек». Эти стрессы имеют наиболее сильно выраженный социальный характер, а значит, причины таких стрессов сложны, взаимосвязаны, неоднозначны и противоречивы. Их анализ может занимать много времени, которого у людей в со-стоянии стресса обычно не хватает даже для выполнения текущих задач. С помощью индикаторов стресса можно относительно досто-верно определить источник напряженности; если напряженность возникает в отношении конкретных людей или группы, то логично предположить что именно эти люди служат одной из причин воз-никновения стресса, воплощают в себе стрессогенный фактор. Далее

363


можно определить типичные ситуации взаимодействия с этими людьми, влияющие на рост напряженности. Таким образом можно локализовать, ограничить сферу взаимных интересов, вызывающих межличностные проблемы.

Если состояние напряженности и тревоги не завит от кон-кретного окружения человека в данный момент времени, то име-ет смысл предположить, что стресс вызван внутриличностными противоречиями. В произвольном порядке рассмотрев основные события и связанные с ними переживания последнего времени или долгосрочной ретроспективы, также можно определить стрес-согенные факторы, действующие изнутри. К ним может относит-ся какая-либо психическая травма, борьба мотивов, когнитивный диссонанс, проблемы связанные с волевой саморегуляцией лично-сти и др.

После ориентировочного, гипотетического определения причин стресса следует провести более детальный анализ для проверки этих гипотез, их подтверждения или опровержения. Далее работа со стрес-сом предполагает устранение причин возникновения стресса путем объективного решения проблемы или путем изменения субъективно-го отношения к ситуации, ее переоценки.

Общая программа работы со стрессом, по нашему мнению, должна быть организованна следующим образом: во-первых, само-стоятельно или с помощью окружающих определить наличие стресса и принять эту информацию к сведению, отнестись к ней серьезно, а не «отмахнуться», как это часто бывает, во-вторых, с помощью индикато-ров примерно определить перечень и характер стрессогенных факто-ров, в-третьих, сформировать целостную картину, образ стрессового состояния и приступить к преодолению стресса.

Немаловажным условием для эффективного преодоления стрес-са является адекватное эмоциональное реагирование в некоторых ситуациях наиболее выгодно сохранить спокойствие, сдержаться, а в других ситуация, наоборот, более выгодно выплеснуть накопив-шиеся эмоции. При этом самонаблюдение в рамках контроля эмоций также послужит дополнительным источником информации о стрессе и субъективных особенностях его переживания.

В последующей совместной научной работе мы планируем на-сытить идею своевременного распознания стресса практическими доработками.

364


Щевлягина М. Б.

ОСОБЕННОСТИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ИГРОВОЙ КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ У ПСИХИЧЕСКИ БОЛЬНЫХ И ЛИЦ С ДЕВИАНТНЫМИ ФОРМАМИ ПОВЕДЕНИЯ

В последние годы исследования, посвященные изучению про-блемы коморбидности психических заболеваний и различных аддик-ций, приобретают все большую актуальность. Наименее изученным в рамках складывающейся тенденции остается вопрос возникновения такой патологии поведения, как игровая компьютерная зависимость в структуре психических расстройств и девиантных форм поведения.

По мнению В. Д. Менделевича, поведенческие аддикции часто со-четаются с другой психической патологией. Больные шизофренией, эпилепсией, расстройствами личности, алкоголизмом и наркоманией в силу своеобразных особенностей и изменений личности более под-вержены негативным воздействиям и желанию уйти от реальности, где они неполноценны, ущербны по сравнению с другими людьми. Компьютерные игры в этом случае являются наиболее доступным, но неконструктивным способом (поскольку дезорганизуют деятельность человека, мешают гармоничному развитию личности и нарушают ми-кросоциальную атмосферу).

Для разработки программ помощи таким пациентам необходи-мо исследовать индивидуально-психологические особенности, взаи-мосвязанные с формированием игровой зависимости. А именно осо-бенности волевой и антиципационной деятельности, поскольку они являются важной составляющей формирования адаптивного и де-задаптивного паттернов и могут быть включены в пато- и саногенез этих нарушений.

Таким образом, существующие неразрешенные противоречия, недостаточная научная разработанность и в то же время актуальность выделенного вопроса позволяют сформулировать научную проблему данного исследования, состоящую в определении наличия и характе-ра взаимосвязи игровой компьютерной зависимости с особенностя-ми антиципационной и волевой деятельности у психически больных и лиц с девиантными формами поведения.

Соответственно, цель исследования состоит в изучении анти-ципационной и волевой деятельности у пациентов с различной

365


психопатологией и видами аддиктивного поведения и патологической игровой компьютерной деятельностью.

В рамках обозначенной в ходе теоретического анализа проблемы и в соответствии с целью исследования, были выдвинуты гипотезы:

1. Патологическая игровая компьютерная деятельность имеет специфические психологические особенности и проявления при раз-ных психических расстройствах и девиантных формах поведения.

2. Патологическая игровая компьютерная деятельность связана с нарушениями волевой и антиципационной способностей личности психически больных и лиц с девиантными формами поведения.

В реализованном исследовании приняли участие лица мужско-го пола 20–30 лет, проходившие лечение в РКПБ им. В. М. Бехтерева г. Казани и в Казанском городском наркодиспансере. Вся выборка была разделена на 5 экспериментальных групп: больные шизофре-нией (27); эпилепсией (18); расстройствами личности (15); алкоголиз-мом (17); наркома нией (15). Контрольную выборку составили здоро-вые испытуемые (не состоящие на учете у психиатра и нарколога) того же возраста (28).

Каждой из групп был предложен следующий блок психодиаг-ностических методик: 1) тест «Склонность к зависимому поведе-нию» В. Д. Менделевича, 2) разработанная анкета, 3) Нормированная шкала диагностики волевых расстройств Л. О. Пережогина, 4) тест «Антиципационной состоятельности» В. Д. Менделевича. Перед нача-лом обследования с каждым пациентом проводилась индивидуальная беседа. Все полученные данные впоследствии подверглись корреляци-онному и дивергентному анализу.

В результате проведенного исследования удалось установить, что:1) У больных шизофренией склонность к зависимости от ком-

пьютерных игр является реализацией черт зависимой личности. При этом игровая компьютерная деятельность носит компенсаторный характер. Нахождение в виртуальной реальности отвлекает больных от навязчивостей и автоматизмов, которые могут являться признака-ми основного заболевания. Также происходит улучшение временной характеристики антиципационной состоятельности. Таким образом, игровая компьютерная аддикция влияет на снижение уровня пережи-ваний болезни.

2) У больных эпилепсией склонность к игровой компьютерной зависимости имеет наиболее выраженный характер по сравнению с остальными группами и связана с многочисленными нарушениями

366


волевой и антиципационной деятельности. Во-первых, она может трактоваться как продолжение личностных девиаций больных. Во-вторых, уход в виртуальную реальность является способом бегства от трудностей преодоления внешних и внутренних препятствий, навязчивых мыслей, автоматизмов и проблем, вызываемых неадек-ватным прогнозированием поведения окружающих и собственных поступков. Расстройство прогностических функций обусловливает неспособность спланировать окончание сеанса игры с компьюте-ром, благодаря чему время, проводимое за игрой, постоянно уве-личивается. При этом слабость регуляции поведения нарушает процесс подавления и торможения игрового импульса. В-третьих, больные выбирают компьютерные игры как подходящий для них вид игровой деятельности. Поскольку в силу тяжести соматиче-ского состояния реальные игры, требующие моторной ловкости им недоступны.

3) У пациентов с расстройствами личности склонность к зави-симости от компьютерных игр взаимосвязана с немногочисленными нарушениями. Здесь на стремление к уходу от реальности влияют навязчивые мысли и автоматизмы, свойственные данным больным. А также недостаток моторной ловкости, обусловливающий выбор компьютерных игр как единственно подходящий для них вид игровой деятельности.

4) У больных алкоголизмом склонность к игровой компьютер-ной зависимости связана с улучшением такой характеристики воле-вой деятельности, как преодоление конфликта. Вероятно, они успеш-но используют компьютерные игры как средство преодоления или избегания внутриличностных конфликтов. Соответственно компью-терная зависимость может являться компенсаторным механизмом в данной группе.

5) У больных наркоманией игровая компьютерная аддикция является формой реализации зависимого потенциала личности и связана с многочисленными расстройствами волевой деятель-ности. Стремление к уходу от реальности с помощью компьютер-ных игр возникает в связи с трудностями преодоления внутренних и внешних препятствий, является способом отвлечения от различ-ных навязчивых мыслей и автоматизмов, не поддающихся волевому контролю. Нарушения преднамеренной регуляции поведения, не-адекватное восприятие волевого акта затрудняют контроль над игро-вым процессом и выход из него, что создает дополнительную угрозу

367


для возникновения зависимости. Многочисленные расстройства ан-тиципационных функций связаны с невозможностью реального про-гноза последствий игровой деятельности у наркозависимых. При этом из-за тяжести соматического состояния больные наркоманией пред-почитают игровую компьютерную деятельность (как единственно подходящий для них вид игровой деятельности), поскольку не могут себе позволить реальные игры, требующие моторной ловкости.

Изучение специфики волевой деятельности и антиципацион-ной состоятельности у лиц с психическими заболеваниями и де-виантными формами поведения позволило увидеть особенности возникновения изучаемой нами поведенческой зависимости у дан-ных больных. В ходе исследования была полностью подтверждена гипотеза № 1. А гипотеза № 2 подтвердилась частично (не для всех групп испытуемых). У больных наркоманией и эпилепсией игро-вая компьютерная аддикция действительно связана с тотальными нарушениями волевой и прогностической деятельности. Поэтому в данных группах пациентов она представляет наибольшую угрозу для психологического благополучия и развития личности. У паци-ентов с расстройствами личности изучаемая зависимость связана с парциальными нарушениями волевой и антиципационной сферы. А на больных алкоголизмом и шизофренией игровая компьютерная деятельность вообще оказывает положительное влияние, снижая уровень переживания болезни.

Щукина М. А.

САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ С ПОЗИЦИИ ЭКОЛОГИИ ВНУТРЕННЕГО МИРА

В качестве объекта изучения экологической психологии мо-жет выступать не только окружающая по отношению к человеку среда, но и среда внутренняя. В этом случае интересы психологии направлены на познание пространства внутреннего мира лично-сти, поля субличностных отношений, поля внутриличностной ак-тивности. Рассмотрение проблемы развития личности в масштабе внутренней экологии позволяет выйти на область саморазвития, где личность выступает создателем, творцом, преобразователем

368


среды развития, а через преобразование среды становится спо-собной творить саму себя и свой жизненный мир, осуществляя жизнетворчество.

Со стороны социума перед наукой поставлена задача познать саморазвитие и жизнетворчество как перспективные формы бытия человека. По словам В. С. Степина [Степин В. С., 2003], современ-ное общество функционирует на излете техногенного этапа раз-вития цивилизации. Доминирующий тип отношений выражается в форме субъект-объектной парадигмы. Идеалом человека в таком обществе является образ хозяина, покорителя (завоевателя земель, покорителя неба, окультуривателя «диких» племен, строителя им-перии и пр.); доминирующими ценностями — завоевание, облада-ние, подчинение, власть, управление; преобладающими категори-ями дифференциации мира — сильный/слабый, богатый/бедный, хозяин/работник, управитель/подчиненный и пр. Экологические, политические, национальные, социальные проблемы, которые при-обрели в конце ХХ века глобальный характер, заставили общество задуматься: продуктивны ли те идеалы, на которых оно выстроено и не нуждаются ли в смене господствующие техногенные мировоз-зренческие модели. В этих условиях благодаря достижениям эко-логического, социо-культурного, системного и субъектного под-ходов произошло сдвижение в смысловом наполнении субъектной парадигмы. В настоящее время существенно не только признание ценности субъект-субъектного взаимодействия, но и изменение по-нимания взаимодействия субъект-объектного. Объект и субъект включаются в целостную «ситуацию» (Д. Магнусон), «жизненное пространство» (К. Левин), «мир» (С. Л. Рубинштейн). Кроме того, объектом начинает признаваться не только «внешняя» по отноше-нию к человеку реальность, но и «внутренняя». С этих позиций ока-зывается, что целая сфера жизненного мира человека была ранее, по большому счету, исторгнута из числа объектов окультуривания, управления, созидания. Обнаружение внутреннего мира как поля для творчества стало новейшим «географическим» открытием по-следнего времени. А задача охраны и развития внутреннего мира человека может быть названа актуальной экологической задачей нашего времени. В контексте трансформирующейся цивилизации доминирующими становятся ценности, закрепленные в понятиях группы «само-» (самопознание, самоуправление, самореализация, саморазвитие, etc.), обозначающие субъектную активность человека,

369


направленную им на самого себя и свою жизнь как объекты творче-ства. Словами Д. А. Леонтьева в новой нарождающейся парадигме психология меняет ориентации в изучении «от жизнедеятельно-сти к жизнетворчеству, от смысловой регуляции к регулированию смыслов, от «психологии изменяющейся личности в изменяющем-ся мире» — к психологии личности, творящей и изменяющей себя и свой жизненный мир» [Леонтьев Д. А., 1999]. Принципы активно-сти, субъекта, целостности, антропологический принцип познания легли в основу нового понимания жизни как творчества и лично-сти как точки бытия, где становится возможным совпадение творца и творения. Личность провозглашается субъектом своего развития, «творцом своей истории, вершителем собственного жизненного пути» [Брушлинский А. В., 1996].

Жизнь для личности — это Я в движении, Я в процессе, Я в ди-намике, Я в развитии. Жизнь — это непрерывный процесс, элемен-тами которого являются Я-события. Жизнетворчество есть само-стоятельное выстраивание событий, происходящих с Я, управление жизненными событиями. Событие жизнетворчества есть событие, которое не просто случается с личностью, но активно ею выстра-ивается, творится, создается. Следовательно, характеризуя собы-тия жизнетворчества, важно их содержательно конкретизировать. Чтобы решить эту задачу обратимся к типологии событий, предло-женной Н. А. Логиновой [Логинова Н. А., 1978], где различают три типа биографических событий в жизни личности: 1) события сре-ды, происходящие не по воле и не по инициативе субъекта жизни; 2) события поведения человека в окружающей среде, т.е. поступки; 3) события внутренней жизни в форме впечатлений и переживаний, приводящие к изменению в сфере ценностей. На основе трех типов биографических событий можно выделить три различных по объек-ту управления сферы жизнетворчества, в каждой из которых лич-ность создает специфический продукт (см. табл.). В зависимости от того, на какого рода события способен влиять человек, можно различать масштаб пространства его жизнетворчества. При этом под пространством жизнетворчества мыслится часть субъектно-го пространства человека, понимающаяся как та часть жизненного мира человека, где он ощущает себя субъектом, которая поддается его управлению в отличие от объектного пространства, где человек является объектом воздействий.

370


Сферы и продукты жизнетворчества

Типы жизненных событий

Сферы жизнетворчества

Продукты жизнетворчества

события среды создание и преобразование жизненной среды

среда, сотворенная человеком (включая социальную среду, вклады в других) — все формы преобразования им мира

события поведения поступки биография как цепь поступков, как воплощенный жизненный путь

события внутренней жизни

творческое переживание индивидуальность как уникальный внутренний мир

Для человека как субъекта развитие есть творчество. Он в со-стоянии не только выбирать из предоставленных ему вариантов жиз-ненного пути, он способен сам создавать (творить) их. Человек может делать выбор не только в объективно данные ему точки выбора, но и сам может создавать их, то есть способен делать выбор постоянно, превратив жизнь в жизнетворчество. Такой подход заставляет допол-нить базовые представления о развитии. Так, если принцип деятель-ности предполагает, что человек развивается в значимой для него де-ятельности (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская и др.), то с учетом принципа субъекта предполагается, что человек не только саморазвивается в деятельности, а организует деятельность по свое-му развитию. Саморазвитие не является деятельностью, но личность намеренно выбирает такие жизненные цели и включается в такие виды деятельности, которые, по ее представлению, будут стимулиро-вать ее развитие. Личность сама создает ту среду развития, которая необходима для получения нужного ей эффекта развития. В ходе са-моразвития личность осознает перспективы (варианты) своего раз-вития и сознательно принимает решение о выборе одного из вари-антов на основании рефлексии своей идеологии (системы ценностей, идеалов, образа мира и образа Я). Саморазвитие есть особый способ (стиль, образ) жизни личности, наполненный постоянной устремлен-ностью к созиданию своего Я, инструмент творения человеком своей индивидуальности.

371


Яковлева И. В.

ЛОНГИТЮДНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Одной из существенных проблем психологического образования является выявление и формирование определенного уровня самосо-знания и его компонентов у представителей психологической про-фессии [Буякас Т. М., 2005]. В период вузовского обучения будущий психолог усваивает понятийный аппарат своей науки и приобретает необходимые знания и умения, позволяющие ему осознавать свою принадлежность к психологической науке: развивать свои професси-ональные интересы, формировать профессиональную идентичность и профессиональное самосознание. Условием профессионального развития специалистов помогающих профессий является осозна-ние необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в профес-сиональном труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания.

В настоящем докладе представлены результаты лонгитюдного исследования профессиональных интересов студентов-психологов и их реализации в процессе обучения в связи с особенностями их самосознания.

В лонгитюдном исследовании принимали участие студенты фа-культета прикладной психологии, обучавшиеся в СПбГИПСР в пе-риод с 2003 по 2010 годы. Всего в исследовании было включено 153 человека. Студенты потоков поступления 2003, 2004 и 2005 годов из-учались трижды — на 1-ом, 3-м и 5-ом курсе. Использовались мето-ды анкетирования и беседы с последующей обработкой контент-ана-лизом. Кроме того, на потоке студентов, заканчивавших обучение в 2010 году, применялись опросник профессиональной идентич-ности студентов — будущих психологов У. Родыгиной, модифика-ция методики С. Будасси на самооценку профессионально-важных качеств личности психолога и тест смысло-жизненных ориентаций (СЖО) Д. Леонтьева.

Основные результаты изучения особенностей профессионально-го самосознания студентов-психологов в процессе их вузовского об-учения могут быть обобщены следующим образом:

372


• при поступлении на психологический факультет большинство студентов не имеют представления о предмете изучения и о том, что их интересует в выбранной профессии;

• те студенты, которые четко формулировали свои профессио-нальные интересы при поступлении в вуз, почти все формулировали их в различных вариантах на протяжении всего обучения, и реализо-вывали в курсовых и дипломных работах, производственной практи-ке и в изучении специализированных предметов;

• содержание профессиональных интересов у студентов-психо-логов связано с их представлениями о запросах рынка (в частности, востребованностью, по их мнению, специалистов по управлению пер-соналом), семейными проблемами (конфликты, причины разводов, взаимоотношения с родителями и брачным партнером, воспитание детей) и возрастными особенностями (детского, подросткового и сту-денческого периода);

• факторы, мешающие студентам реализовывать и развивать свои профессиональные интересы, вполне могут быть устранены при соответстующей организации учебного процесса (например, «от-сутствие в методичке интересных для меня тем», «преподаватель сам предлагает тему», «на интересующую тему сложно подобрать материал»);

• если у студента 1-го курса конкретный профессиональный ин-терес отсутствовал, а на 3-ем курсе он его формулирует, то для про-фессионального развития и формирования профессиональной идентичности, надо обязательно включить возникший интерес в кур-совую, а потом — в дипломную работу. Если интерес не закрепляет-ся в деятельности, не формируется профессиональная идентичность; у студентов с низкой профессиональной идентичностью темы «курсо-виков» ежегодно меняются («когда смотрел в предлагаемый перечень, казалось, что интересно…»);

• профессиональная идентичность составляет ядро професси-ональной готовности — основы формирования профессиональных компетенций, на которые ориентировано современное образование. Стимулирование и развитие профессиональных интересов, особенно в начале учебного процесса, способствует развитию профессиональ-ной рефлексии и идентичности;

• активность и позитивный настрой как показатели профессио-нальной идентичности положительно взаимосвязаны с уровнем раз-вития профессиональных интересов;

373


• развитие профессиональных интересов прямо связано с общей осмысленностью жизни, наличием целей и верой в свои силы;

• самооценка своих профессиональных качеств не имеет ли-нейной связи с уровнем развития профессиональных интересов. Взаимосвязи, в данном случае, обусловлены другими особенностями профессионального самосознания, изучение которых является нашей дальнейшей задачей;

• значительное количество выпускников-психологов не со-бираются работать по специальности, и это связано с тем, что у них за время обучения не сформировались профессиональное само-сознание и практические навыки, поэтому они не верят в себя как в специалиста.

Для становления профессионального самосознания студентов можно рекомендовать в начале учебного процесса уделять максималь-ное внимание выявлению, поддержке и развитию их профессиональ-ных интересов. Необходимо включить в существующую в учебном процессе систему психологических тренингов тренинги, направлен-ные на развитие профессиональной рефлексии и идентификации, как это делают, например, педагоги [Орлова И. В., 2006].

Преподавателями кафедры общей и дифференциальной психо-логии СПбГИПСР в рамках действующего учебного плана накоплен опыт по развитию профессиональных интересов и становлению про-фессионального самосознания студентов-психологов, например:

• в курсе «Введение в профессию», с которого начинается психо-логическое образование, с первокурсниками проигрываются и прора-батываются различные профессиональные ситуации;

• в рамках дисциплин «Общая психология» и «Общепси-хологический практикум» студентам предлагаются психологические задачи, способствующие не только усвоению полученных знаний, но и развитию профессиональной рефлексии; обозначаются психо-логические проблемы и стимулируется самостоятельный поиск их разрешения;

• с третьекурсниками в процессе изучения «Дифференциальной психологии» проводятся занятия по самоидентификации личности с использованием технологии В. И. Гинецинского [2005], формирова-нию «Я-образа» и профессиональной идентификации.

Таким образом, развитие профессионального самосознания студентов возможно только при учете их реальных интересов, вклю-чении этих интересов в рамки учебных занятий и разнообразных

374


обучающих форм — учебных практик, учебных дисциплин по вы-бору, курсовых и дипломных проектов. Основными условиями раз-вития профессионального самосознания являются развитие профес-сиональной рефлексии и идентификации, хорошее представление студентами перспективы развития изучаемой профессии, построение процесса обучения на основе проблемного метода, стимулирование самостоятельной работы студентов над профессиональными зада-чами; обязательное включение в практическую профессиональную деятельность.

375

РАЗДЕЛ 6. ПСИХОЛОГИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ (ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ)

Астэр И. В.

ЭКОПСИХОЛОГИЯ РЕЛИГИИ: ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ

Экологическая психология — сравнительно новое направление, за-крепившееся в запад ной психологии в середине 60-х годов XX столетия. Впервые термин «экологическая психология» встречается в работах не-мецкого психолога Роджера Баркера [Раудсеп М., 1983]. Предмет иссле-дования экопсихологии, согласно Баркеру, — изучение связи поведения человека и естественной среды. Однако на сегодняшний день экологи-ческая психология значительно расширила область своих исследований. Можно выделить несколько основных подходов к определению предме-та экологической психологии: 1) исследование взаимодействия человека с окружающей средой (широкий подход, обозначающий экопсихологию как интегративную, междисциплинарную систему знаний о человеке и окружающем его мире); 2) разработка методов диагностики, направ-ленных на выявление уровня экологических пред ставлений человека, а также методики психокоррекционной и психотерапевтической работы, ориентированной на гармонизацию взаимодействия человека с миром природы (узкий подход); 3) выявление физических, химических, биоти-ческих и т.п. факторов среды, оказывающих воздействие на психическое состояние человека; 4) изучение психологических закономерностей по-знавательных процессов; 5) анализ индивидуального и коллективного

376


экологического сознания в истории и современном мире. Таким обра-зом, на сегодняшний день не существует общепринятого определения экологической психологии. Но большинство приверженцев данного направления в психологии настаивают на изучении сознания и поведе-ния человека в его природном контексте, т.е. на применении квазиэкспе-риментальных методов исследования. Это, на наш взгляд, с одной сто-роны, отдаляет экологическую психологию от комплекса сложившихся парадигм психологии и, с другой стороны, сближает ее с такой наукой, как культурная антропология, в частности, с такими направлениями, как психологическая, когнитивная и экологическая антропология (послед-няя также оформилась в самостоятельный подход в 60-е годы XX в.).

Так, экологическая антропология изучает взаимодействие природ-ного окружения в различных культурах и их отдельные структурные элементы, в частности: анализирует взаимодействие природных усло-вий на функционирование и направленность развития культур (как, например, Дж. Стюард); изучает воздействие ландшафта «общего вида природы» на «дух» народа, психологические черты личности (Г. Барри, М. Бэкон); выявляет возможные воздействия космических факторов на массовую активность индивидов (Л. Н. Гумилев); изучает проблемы, связанные с экологическим кризисом (А. Н. Ямсков); анализирует фено-мен культурного шока с тем, чтобы способствовать адаптации к послед-ствиям влияния индустриальных культур на природу (В. И. Козлов); занимается исследованием проблем, тематически близких к «этнобо-танике» (А. И. Козлова) и «этнозоологии» (М. Л. Бутовская); и, наконец, изучает комплекс проблем «экология и религия» [Белик А. А., 2009].

Основоположник экологического подхода к изучению рели-гии — шведский этолог О. Хульткрантц, предложивший изучать «ин-теграцию религии в окружающую среду и последствия, вытекающие из этой интеграции» [Hultkrantz A., 1966, 1979]. В настоящее время экология религии, главным образом, рассматривается как метод и на-правление в исследовании социокультурных феноменов религии, с помощью которых возможно выяснить как уровень влияния окру-жающей среды на организацию и развитие религиозных форм, так и обратное — воздействие религии на среду обитания.

Под экопсихологией религии, соответственно, подразумевается междисциплинарный подход, формируемый на стыке экологии рели-гии и психологии. Обозначу основные задачи экопсихологии религии:

• изучение влияния экологического окружения на религиозное мировоззрение и образ жизни;

377

РАЗДЕЛ 6. Психология взаимодействия с окружающей средой

• анализ общего и специфического в религиозном сознании раз-ных культур, разработка типологии;

• исследование влияния различных религиозных форм (культов, ритуалов) на психику человека;

• изучение роли географических факторов, традиционной куль-туры и религии в процессе социально-психологической реабилита-ции населения;

• анализ влияния религиозных свойств личности на решение экологических проблем различного уровня;

• создание диагностического арсенала, позволяющего опреде-лить уровень экологической ориентации религиозной личности;

• разработка методов психокоррекционной и психотерапевтиче-ской работы, ориентированных на формирование личности, сознательно и ответственно осуществляющей свои действия по отношению к природе.

Галушко В. Г.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ЭКОЛОГИЯ И ЭВОЛЮЦИОННАЯ ПРОГРАММА С. ТУЛМИНА

Говоря об экологии человека, следует иметь в виду совокупность всех составляющих реального образа жизни человеческих популяций. Здесь важна не только телесность человека и физическая среда обита-ния, но и его психика, душа, духовность. Жизнь человека, не нашедшего себе места, утратила для него смысл, может быть, потому, что он не по-шел по пути реализации своих природных задатков. Он занимался тем или иным делом, подчиняясь внешним, навязанным ему «извне» целям, а в результате — катастрофа в экологии данного человека. Ключевой проблемой экологии человека всегда была проблема его самореализа-ции, понимаемая как развитие всего потенциально в нем заложенного.

Мыслители многих времен и народов искали связь между здоро-вьем человека и его стремлениями, переживаниями, духовными иска-ниями. Детерминация бытия человека со стороны его духовности уни-кальна. Ибо эгоизм телесных потребностей очень часто перекрывается жертвенностью. Человек в состоянии контролировать и регулировать свои потребности, руководствуясь исторически закрепленными норма-ми и идеалами, а не только удовлетворяя их в соответствии с естеством.

378


Во второй половине прошлого века Стивен Тулмин в работе «Человеческое понимание» сформулировал оригинальную эволюцион-ную программу исследования науки на основе идеи функционирова-ния «стандартов рациональности и понимания». Тулмин отталкивается от представления о двойственном характере человеческого понимания. «Человек познает, но он также и осознает то, что он познает» [Тулмин С., 1984]. Само осознавание предстает как поведенческая процедура, ког-да осознавать необходимо, чтобы строить правильную, адекватную адаптационную или мобилизационную поведенческую линию. Здесь осознавание получает бытие в онтологическом, а точнее — в онтопси-хологическом пространстве. Кроме того, оно может выступать и как осознавание сказанного, т.е. имеет логическое и рефлексивное бытие.

Исторически человеческое понимание развивается двумя допол-няющими друг друга путями. Познавая мир вокруг себя, человек рас-ширяет свое знание; вглядываясь «внутрь себя», рефлектируя по по-воду своей познавательной деятельности, человек углубляет свое знание. Центральным элементом человеческого понимания являются понятия. Поэтому важной задачей для Тулмина становится попытка дать адекватное объяснение интеллектуального авторитета наших понятий, объяснить рост понятий и процесс их усвоения. Понятия служат человеческим целям в реальных практических ситуациях. Изменения в применении понятий связаны с постепенным уточнени-ем данных понятий или усложнением их значений.

Исследования философа концентрируются вокруг размышле-ний на тему: благодаря каким социально-историческим процессам и интеллектуальным процедурам изменяются и развиваются, пере-даваясь из поколения в поколение, популяции понятий и концепту-альных систем — методы и инструменты коллективного понимания? Поставленная в связи с этим проблема изменчивости понятий и тео-рий опирается на социокультурные реалии.

С. Тулмин приходит к выводу о зависимости понятий и понима-ния от конкретной исторической ситуации и среды обитания. Какими понятиями человек пользуется, какие стан дарты рационального суж-дения он признает, как он организует свою жизнь и интеризует свой опыт, зависит от того, когда человеку пришлось родиться и где ему довелось жить. С. Тулмин подчеркивает, что проблема человеческо-го понимания требует теперь, чтобы мы пришли к терминам разви-вающихся взаимодействий между миром человеческих идей и миром природы, причем ни один из них не является инвариантным. «Вместо

379


неизменного разума, получающего команды от неизменной природы посредством неизменных принципов, мы хотели бы найти изменчи-вые познавательные отношения между изменяющимся человеком и изменяющейся природой» [Тулмин С., 1984].

«Мы можем ясно понять интеллектуальный авторитет наших понятий только в том случае, если мы имеем в виду социально-исто-рические процессы, благодаря которым они развиваются в жизни культуры или сообщества», — считает Тулмин [Тулмин С., 1984]. И выдвигает идею интеллектуальной инициативы, рациональность которой заключается в процедурах, управляющих его историческим развитием и эволюцией.

Долгосрочные крупномасштабные изменения в науке, как и везде, происходят не в результате внезапных «скачков», а благода-ря накоплениям мелких изменений, каждое из которых сохранилось в процессе отбора в какой-либо локальной или непосредственно про-блемной ситуации. Рациональность означает, прежде всего, соответ-ствие исторически обусловленным нормативам научного исследова-ния, в частности нормативам оценки и выбора теорий. Изменения наступают тогда, когда интеллектуальная среда позволяет «выжить» тем популяциям, которые в наибольшей степени адаптируются к ней. Наиболее важные изменения связаны с заменой самих матриц пони-мания или наиболее фундаментальных теоретических стандартов.

Изучая процесс концептуальной изменчивости, мы обнаруживаем, что внутренние, интеллектуальные, и внешние, социальные, факторы воздействуют на него совместно, подобно двум самостоятельно действу-ющим фильтрам. Социальные факторы ограничивают возможности и побудительные мотивы интеллектуального новаторства. Социальные факторы необходимы, но решающими являются только интеллектуаль-ные факторы. Интеллектуальные соображения фокусируют ту теорети-ческую деятельность, которую социальные стимулы делают возможной. Если институциональные, социальные, идеологические условия небла-гоприятны, то спорные проблемы долго не получают своего решения.

Содержание науки предстает в виде «передачи» совокупности ин-теллектуальных представлений последующему поколению в процессе обучения. Эволюция науки есть улучшенное понимание. С. Тулмин об-ращает внимание на тот факт, что каждое новое поколение учащихся, развивая свои собственные интеллектуальные перспективы, в то же время оттачивает оружие, чтобы в конечном итоге завоевать свою спе-циальность. Через пять, десять или двадцать лет именно их слово будет

380


иметь вес в данной специальности, их авторитет будет управлять дан-ной научной дисциплиной и придавать ей новую форму.

Таким образом, эволюционная модель развития науки, по Тулмину, представляет собой взаимодействие «инноваций и отбо-ра». Основные характеристики данного процесса таковы. Во-первых, в интеллектуальной дисциплине постоянно появляются пробные идеи или методы, однако только немногие из них завоевывают проч-ное место в системе дисциплинарного знания. Непрерывное возник-новение интеллектуальных новаций уравновешивается процессом критического отбора.

Во-вторых, этот двусторонний процесс производит заметные концептуальные изменения только при наличии дополнительных ус-ловий: а) достаточного количества людей, способных поддерживать поток интеллектуальных нововведений; б) наличие «форумов конку-ренции», в которых пробные интеллектуальные нововведения могут существовать в течение длительного времени, чтобы обнаружить свои достоинства и недостатки.

В-третьих, интеллектуальная экология любой исторической и культурной ситуации состоит в том, что дисциплинарный отбор признает те из конкурирующих нововведений, которые лучше все-го отвечают требованиям местной «интеллектуальной среды». Эти «требования» охватывают как те проблемы, которые непосредствен-но нужно решать, так и другие упрочившиеся понятия, с которыми должно сосуществовать.

Смолова Л. В.

ИССЛЕДОВАНИЕ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ЖИЛОЙ СРЕДОЙ С ПОЗИЦИИ ПСИХОЛОГИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ

Строительство жилья в современном мире и в Санкт-Петербурге в частности происходит очень быстрыми темпами. Однако, несмотря на использование современных технологий, качество жилья очень ча-сто оказывается не удовлетворительным.

Жилые окружающие среды — важная область исследования в раз-личных областях знаний: медицине, социологии, экономике, архитектуре

381


(поведенческих и общественных науках), политике, дизайне среды и др. В психологии взаимодействия с окружающей средой жилая окружаю-щая среда является одной из основных областей исследования.

Настоящая дисциплина исходит из того, что окружающая среда неизменно содержит в себе два неразрывных аспекта — физический и социальный. Физическое пространство играет исключительно важ-ную роль, так как оно может предоставлять возможности для удов-летворения различных потребностей жителей — базовых потребно-стей, потребностей в безопасности, в общении, в самоактуализации. Очевидно, что в случае удовлетворения этих потребностей удовлетво-ренность жилой средой усиливается.

Отечественная психология традиционно занималась социальным аспектом исследования жилья [Овсянников В. А., 1985; Зотова Д. В. и др., 1996; и др.]. Существует лишь небольшое количество исследова-ний, обращающихся как к социальным, так и пространственно-физи-ческим аспектам жилой среды [Niit T., Heidmets M., Kruusvall J., 1987]. Однако для качественного изучения данной категории необходимо одновременное обращение сразу к этим двум уровням.

Многочисленные зарубежные исследования жилой среды, про-веденные с позиций психологии взаимодействия с окружающей сре-дой, подчеркивают ее сложную и многомерную природу [Tognoli, 1987; Lawrence, 2002; Aragones et al., 2002; Bonnes, Bonaiuto, Fornara, 2010; et al.]. Указывается, что данная категория не ограничивается исключительно жилищем (квартирой, комнатой в общежитии или коммунальной квар-тире), но охватывает отношения с соседями, а также с сообществом.

Выявление удовлетворенности местом жительства представляет собой достаточно сложную задачу вследствие комплексности само-го феномена. Однако такие параметры, как физические особенности жилья, структурирование пространства, безопасность, отношения с соседями и чувство сообщества, а также присутствие зеленых на-саждений, обычно считаются значимыми для всех жителей вне зави-симости от их личностных особенностей, пола, возраста, социального положения и этнической принадлежности.

В связи с этим планируется исследование, в котором мы будем рассматривать следующие уровни жилой среды: жилище, дом, микро-район, обращаясь при этом к пространственно-физическому и соци-альному аспектам окружающей среды для каждого уровня.

Под понятием «жилье» (вслед за Е. Ю. Герасимовой [Гераси-мова Е. Ю., 1998]) мы понимаем пространство личной, семейной

382


жизни, индивидуального потребления, которое является либо ре-альной (собственная квартира, дом, собственная комната в комму-нальной квартире), либо временной (съемное жилье, общежитие) собственностью. В исследовании изучается пространственно-физи-ческий аспект жилища (комната, квартира, дом), а также социальный аспект жилища (отношения с домочадцами).

Под понятием «дом» мы понимаем физическую конструкцию, в которой либо один человек может иметь жилье (собственный дом), либо пространство, в котором несколько жителей имеют собствен-ное жилье (многоэтажный дом). В исследовании изучается про-странственно-физический аспект дома (пространство дома и при-домовой территории), а также социальный аспект дома (отношения с соседями).

Термин «соседство» (neighborhood), использующийся в исследова-нии жилых окружающих сред, довольно трудно описать. Ф. Макэндрю [McAndrew, 1993] описывает соседство как посреднический уровень со-циальной организации между жильем и городом, который позволяет людям развивать чувство сообщества или принадлежности.

При описании данного феномена обычно обращаются к двум аспектам: физическому и психосоциальному. С позиции физического аспекта сообщество может означать область около жилья, где находят-ся различные категории услуг и средств обслуживания: медицинский (больница, клиника, аптеки), рекреационный (спорт, зеленые места, клубы), коммерческий, культурный, религиозный и так далее, боль-шинство которых может быть достигнуто пешком. В своем психосо-циальном значении сообщество — это те социальные связи, которые возникают среди жителей, имеющих определенное чувство принад-лежности и привязанности к сообществу. Таким образом, необходимо изучение как пространственно-физических аспектов сообщества (ми-крорайон — границы определяются самими респондентами), так и со-циального аспекта сообщества (отношения с жителями микрорайона).

Как мы видим, социальные и физические факторы окружающей среды пребывают в тесной неразрывной, однако не всегда осознавае-мой людьми связи. Социофизическая среда влияет на эмоции, сужде-ния и поведения людей. Понимание особенностей этих взаимосвязей сделает возможным изменение пространственно-физической и соци-альной среды и как следствие — улучшение удовлетворенности жильем.

Целью предполагаемого исследования является изучение удов-летворенности жилой средой жителями Санкт-Петербурга. Для этого

383


нами предпринята попытка создания опросника, исследующего удов-летворенность на основании категорий, предложенных в данном направлении.

Опросник включает факторы, изучающие удовлетворенность физическими аспектами жилища (такие как: физические характери-стики жилища, персональное пространство, краудинг, приватность, наличие пространства для удовлетворения потребностей, привязан-ность к жилищу и др.), а также факторы, изучающие удовлетворен-ность социальными аспектами жилища (например: социальные кон-такты в жилище, качество отношений с домочадцами, привязанность к ним, персональное пространство, краудинг, приватность и др.).

Изучаются факторы, исследующие удовлетворенность физически-ми аспектами дома (такие как: его внешний вид, качество управления домом и придомовой территории, уровень коммуникации, персональ-ное пространство, безопасность, наличие пространства для коммуни-кации и др.), а также факторы, изучающие удовлетворенность социаль-ными аспектами дома (например: количество отношений с соседями, качество отношений с соседями, потенциальное и реальное аффилиа-тивное поведение, потенциальное и реальное просоциальное поведе-ние, социальная безопасность, потенциальные и реальные негативные социальные контакты на придомовой территории, краудинг, собствен-ная активность в общественной жизни дома и др.).

Изучаются факторы, исследующие удовлетворенность про-странственно-физическими аспектами района (такие как: ориента-ция в районе, эстетика застройки, гомогенность среды, агрессивность среды, краудинг, доступность зеленых зон, экологическое состояние района, уход и опрятность, безопасность физического пространства, инфраструктура и учреждения обслуживания, пространство для ком-муникации в сообществе и др.) и факторы, изучающие удовлетворен-ность социальными аспектами сообщества (например: безопасность социальной среды, социокультурная жизнь сообщества, привязан-ность к сообществу, социальное общение с жителями района, соб-ственная активность в жизни сообщества потенциальное просоци-альное поведение, реальное просоциальное поведение, краудинг).

Планируется, что создаваемый опросник поможет понять социо-физические проблемные зоны жилой среды, влияющие на удовлетво-ренность жителей. Конечной целью этой работы мы видим создание валидного и надежного инструментария для исследования удовлетво-ренности жилой средой.

384


Соловьева Е. А.

ГОРОДСКАЯ СРЕДА: АКТУАЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Исчерпывающего определения явления «город» еще никто не дал. Город изучается разными науками, и результаты часто лежат в не-пересекающихся плоскостях. Это и следствие разделения наук, и по-казатель сложности данного конструкта.

Теории, пытающиеся объяснить механизмы функционирования города, активно создавались на рубеже XIX и XX веков в основном сила-ми архитекторов-практиков. Отличительной чертой этих теорий было наличие единого принципа в объяснении сути «идеального» города — подчинение формы функции. Позднее лидерами градоведческих иссле-дований стали представители Чикагской социологической школы, чьи взгляды разделял известный психолог Дж. Дьюи. В 1919 году в Париже была организована Высшая школа городских исследований, которая положила начало комплексным исследованиям города — урбанистике.

Во второй половине XX века благодаря развитию средового под-хода город стали рассматривать как прообраз среды, как вторую при-роду, созданную человеком, но развивающуюся и растущую по своим законам. Это не механизм, выполняющий строго заданные функции, а своего рода живая система. Под средой сложившегося города под-разумевается единство процессов средовой деятельности, средового поведения и средового понимания, т.е. единства процессов взаимо-действия людей с окружением, осмысления специфических качеств этого окружения и его сознательного преобразования [Каганов Г. З., 1987]. Городская среда — это та повседневность, в которой мы жи-вем. Внимательное к ней отношение поможет человеку понять и са-мого себя. Не случайно внедрение средового подхода в градострои-тельство совпадает по времени с новым способом осмысления города в искусстве: песни Б. Окуджавы и А. Дольского, фильмы, полные по-эзии повседневной городской жизни, такие как «Июльский дождь» М. Хуциева, «Жил певчий дрозд» О. Иоселиани.

В соответствии с современными представлениями, город — это не только место проживания и деятельности, город — это, пре-жде всего, определенный образ жизни (Т. И. Алексеева, Р. Бофиль, В. Л. Глазычев, Дж. Голд, А. В. Крашенинников, К. Линч, С. Милгрэм, Э. В. Сайко, Х. Э. Штейнбах и др.).

385


Т. И. Алексеева-Бескина определяет город как «саморазвиваю-щуюся, саморегулирующуюся через поведение людей, термодинами-чески открытую систему, включающую совокупность антропоген-ных — технических, социальных, экономических и т.п. — подсистем» [Алексеева-Бескина Т. И., 2001]. По определению Р. Бофилля, город «определяется смешением функций и населения» [Бофилль Р., 1993]. К. Линч для понимания такого явления, как город использует прин-цип взаимосвязи мира человеческих ценностей с пространственно-стью города. В качестве объединяющего звена он рассматривает фор-му в широком смысле слова [Линч К., 1986].

В городской среде выделяют два компонента: предметно-про-странственное окружение в его чувственно данных компонентах, чему соответствует восприятие среды как пейзажа и социальное окру-жение человека. Таким образом, городская среда является синтезом материальной формы, социального бытия и художественной деятель-ности [Глазычев В. Л., 1986].

Понятие «городская среда» является очень обширным и труд-но охватить все ее аспекты. Важность ее психологического изучения связана с тем, что в городской среде реализуются те формы соци-ального взаимодействия, которые лежат вне сферы статусно-ро-левых и профессионально-квалификационных отношений. Мы не всегда осознаем, что переносим на окружающий нас предметный мир чувства, эмоции и отношения, которые не можем выразить или проявить к другим людям, что природа и предметный мир являются конечным «резервуаром», «гасителем» наших негативных и пози-тивных эмоций. С другой стороны, воздействия предметно-матери-ального мира часто интерпретируются как проявление отношений к нам других людей. Сам характер этого окружения осознанно или бессознательно воспринимается человеком как иерархия ценностей, существующих в обществе. Например, внимание к фасадам при почти полном пренебрежении внутренними дворами говорит о том, что произвести «хорошее впечатление» важнее, чем жить комфор-тно; приоритет проезжей части улицы над пешеходной указывает на более высокую ценность сидящего за рулем по сравнению с иду-щим пешком, и т.д. Закодированные в среде ценностные приори-теты формируют системы ценностей и самооценки живущих в ней людей.

Однако на сегодняшний день исследований городской среды как регулятора поведения и образа жизни людей явно не достаточно.

386


Наше исследование касалось особенностей отражения характе-ристик городской среды в сознании человека: что делает определен-ные места города «своими», как рефлексируется и осознается то, что является мало осознаваемым. Мы попытались понять способы пре-вращения предметно-пространственного окружения в среду.

В исследовании принимали участие школьники, студенты и аспиранты Санкт-Петербурга. Выбор возрастных групп объясняет-ся тем, что в старшем подростковом и юношеском возрасте происхо-дит наиболее активная ориентация и освоение среды, и образы города, сформировавшиеся в этом возрасте, остаются относительно устойчи-выми на многие годы.

Получены следующие результаты. В качестве причин выбо-ра какого-либо места как своего, респонденты привели большое количество аргументов, которые были объединены в 12 факторов [Соловьева Е. А., 2010].

Порядок распределения факторов по значимости в основном со-впадает у юношей и девушек. Наиболее значимыми оказались факто-ры «проживания» и «релаксации», а также фактор «красота». Затем у юношей следуют факторы «социального признания» («меня здесь знают и уважают») и «привычности»; а у девушек — «романтизма». Общее количество факторов в группе девушек оказалось больше, чем у юношей. В качестве признаков «своего» места девушки называют та-кие качества среды, как романтичность и таинственность, воспомина-ния и ассоциации с приятными людьми и событиями, а также само-выражение, юноши такие обоснования не используют.

Наиболее значимыми для наших респондентов и, как хочется думать, для большинства горожан являются городские простран-ства. Они позволяют удовлетворить многие психологические по-требности, связанные с формированием и осознанием своего бытия. Если рассматривать градостроительную политику, то мы вынужде-ны констатировать, что именно такие территории в первую очередь изымаются из пользования и уходят под застройку. Горожане те-ряют возможность комфортного существования в городской среде. Неудовлетворенность психологических потребностей приводит к ро-сту напряжения как в индивидуальном существовании, так и в обще-стве в целом. Грубое вторжение на территории, имеющие локальную или индивидуальную ценность для жителей, приводит, с одной сто-роны, к протестным реакциям, а, с другой, — к потере уверенности и чувства самоидентификации.

387


Наше исследование носило и формирующий характер, в нем уча-ствовали главным образом студенты строительных и архитектурных специальностей. Именно эти специалисты через некоторое время бу-дут отвечать за характер формирования городской среды, поэтому для них чрезвычайно важно осмыслить свое к ней отношение.

Штейнбах Х. Э.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПОЛЯ И СРЕДА

Существование информационных полей рассматривалось в раз-личных концепциях (Платон, Аристотель, Н. Кузанский, Лейбниц, Кант, средневековый мистицизм, восточные религиозные системы, коллективное бессознательное Юнга, теории ноосферы, семанти-ческие поля в онтопсихологии и т.д.). Вопрос, на который отвечали исследователи, создавая свои теории: откуда берутся новые знания? Откуда бессознательное знает то, что вдруг воспринимается как инсайт.

Платон [Платон, 1990] представлял познание нового как припо-минание идей, которое доступно только человеку в состоянии вдохно-вения. Есть поле идей, из которых произошла сама душа, и она может припомнить свой опыт, войдя в высшее состояние экстаза. Иными словами есть некое информационное поле, доступное творческим людям.

Аристотель [Аристотель, 1984] описывает окружающий мир как материю, состоящую из хаоса и порядка, при этом у хаоса нет фор-мы, но есть энергия, есть стремление реализоваться в форме поряд-ка [Соколов Э. В., 2003]. Таким образом, можно считать, что в самой материи есть информация о будущем порядке. Важно уметь ее почув-ствовать. Иными словами открытие не является чистым произволом человека, оно задано в энергии хаоса ищущего воплощения. Именно поэтому в современных техниках достижения творческого состояние рекомендуется созерцание объекта исследования, в нем уже содер-жится ответ.

Николай Кузанский [Философское наследие, 1979] утвержда-ет, что ум «имеет в себе то, на что он взирает и в соответствии с чем создает суждения о внешнем», то есть существуют априорные знания.

388


Идея непосредственного усмотрения истины высказывается также Лейбницем [Лейбниц Г. Ф., 1982]. Существуют вечные истины, кото-рые могут быть самоочевидными и познаются благодаря интеллекту-альной интуиции вне опыта априори. О существовании априорного знания активность, которого пробуждается переживанием опыта, го-ворит И. Кант [История философии. Энциклопедия, 2002].

В мистических системах христианства познание возможно только в вере и через бога, через созерцание или трактование виде-ния. Видение часто возникает в экстатическом трансовом состоянии. В философском учении Августина [Филатов В. В., 2006] бог имеет световую природу и пронизывает своим разумом весь мир, а человек и его душа не могут быть сами носителями света, они лишь отражают его. Познание является именно непосредственно созерцанием света, возможным в состоянии глубокой веры. В восточных религиозных системах трансцендентное познание бога противопоставляется эмпи-рическому знанию, данному человеку в опыте. Причем трансцендент-ное познание возможно через опыт авторитета или в процессе по-гружения в медитацию. Подлинность такого познания никак нельзя доказать непосредственно из опыта, подлинность утверждается на ос-новании прямого мистического признания.

В психологической науке идея семантического поля разрабаты-валась представителями разных психологических школ. К.-Г. Юнг [Юнг К.-Г., 1991] выдвигает идею наличия коллективного бессозна-тельного, которое управляет этносом, определяя его предпочтения или выборы, формирует непосредственно воспринимаемые архетипы. А. Менегетти [Менегетти А., 2007] наполняет весь окружающий мир семантикой информационных полей, которые постоянно воздейству-ют на человека. В теориях объясняющих творческий процесс особое значение придается интенции, как бы доопытному знанию того, где нужно искать решение проблемы. Некоторая ведомость или предчув-ствие, выражающееся в уверенности, что делать нужно именно так, и результат при этом часто внешне выглядит как случайно получен-ный. В. В. Налимов [Налимов В. В., 1989] представляет информацион-ное поле как нераспакованные спрессованные смыслы, непроявлен-ный мир. Распаковывание представляется в форме вероятностного процесса. В рамках экологической психологии теории Вернадксого и Тейяр де Шадрена [Штейнбах Х. Э., 2004] представляют окружа-ющую нас среду как разумный мир — ноосферу имеющую сознание и тенденцию к развитию.


Эксперименты по изменению вероятности появления стимула показывают, что есть такое качество личности, как ожидание собы-тия [Штейнбах Х. Э., 2004]. То есть можно утверждать, что существует готовность что-то увидеть. Стратегия реалиста минимизирует ожи-дания. В случае открытости человек получает нужную информацию из среды. Или иными словами когнитивные стили некоторых людей позволяют увидеть новую информацию. На феноменальном уров-не мы хорошо знаем, что подготовленной, отрытой аудитории легче читать лекции, она в гармонии с вашими мыслями, фотографии сде-ланные гармоничным человеком выглядят как живые. Открытость означает гармоничный контакт со средой, включение в общие инфор-мационные поля.

390

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

АБДЫКАЛИКОВА Гульшара Наушаевна — кандидат экономических наук, министр труда и социальной защиты населения Республики Казахстан.

АБРАМЕНКО Оксана Борисовна — старший преподаватель филиала Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, г. Железно горск Красноярского края, Россия.

АВДЕЕВА Елена Юрьевна — заведующая кафедрой социальной работы Коль-ского филиала Петрозаводского государственного университета, г. Апатиты, Россия.

АКАЖАНОВА Алма Таурбековна — доктор психологических наук, и.о. про-фессора Казахского государственного женского педагогического университета, г. Алматы, Казахстан.

АКУТИНА Светлана Петровна — доктор педагогических наук, доцент Арзамасского государственного педагогического института им. А. П. Гайдара, г. Арзамас, Россия.

АЛЕХИНА Светлана Владимировна — аспирантка Курского государствен-ного медицинского университета, г. Курск, Россия.

АЛЁШИЧЕВА Анна Васильевна — преподаватель кафедры педагогики и психоло-гии Харьковской государственной академии физической культуры, г. Харьков, Украина.

АСМАКОВЕЦ Елена Сергеевна — кандидат психологических наук, доцент Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского, г. Омск, Россия.

АСТЭР Ирина Валериевна — кандидат философских наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

БАПАЕВА Мариям Курмангалиевна — кандидат психологических наук, доцент Казахского государственного женского педагогического университета, г. Алматы, Казахстан.

БЕЗУХ Светлана Михайловна — доктор медицинских наук, профессор Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

БЕЛИНСКАЯ Александра Борисовна — доктор философских наук, профес-сор Московского гуманитарного педагогического института, г. Москва, Россия.

БЕЛОБОРОДОВА Елена Андреевна — кандидат медицинских наук, доцент Омского государственного педагогического университета, г. Омск, Россия.

БЕЛОВ Василий Георгиевич — доктор медицинских наук, профессор Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

БЕЛОВ Станислав Степанович — инструктор Левобережного отделения Всероссийского общества слепых, г. Новосибирск, Россия.

БОЧАНЦЕВА Людмила Ивановна — кандидат психологических наук, стар-ший преподаватель Ишимского государственного института им. П. П. Ершова, г. Ишим, Россия.

391

Сведения об авторах

БУРЕНКОВА Елена Валентиновна — кандидат психологических наук, доцент Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского, г. Пенза, Россия.

БУРКИНА Лариса Сергеевна — кандидат социологических наук, доцент Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасский политехнический институт), г. Новочеркасск, Россия.

БУРОВ Александр Николаевич — кандидат технических наук, доцент Новоси-бирского государственного педагогического университета, г. Новосибирск, Россия.

БУХТИЯРОВА Елена Александровна — психолог средней общеобразова-тельной школы №81, г. Санкт-Петербург, Россия.

ВЕПРЕНЦОВА Светлана Юрьевна — соискатель Московского городского психолого-педагогического университета, г. Москва, Россия.

ВОЗНЯКЕВИЧ Екатерина ЕвгеньевнА — кандидат философских наук, до-цент Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизай-на, г. Санкт-Петербург, Россия.

ВОЛКОВА Вероника Вячеславна — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

ГАГАНОВА Татьяна Ивановна — старший преподаватель Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

ГАЛУШКО Виктор Григорьевич — кандидат философских наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

ГАТАЛЬСКАЯ Галина Викторовна — кандидат педагогических наук, доцент Гомельского государственного университета им. Ф. Скорины, г. Гомель, Белоруссия.

ГОРБУШИНА Инобат АъзамкуловнА — кандидат психологических наук, доцент филиала Российского государственного социального университета, г. Ставрополь, Россия.

ДЕМЧУК Анастасия Владимировна — аспирантка Сургутского государ-ственного университета ХМАО-Югры, г. Сургут, Россия.

ДЗЕРЖИНСКАЯ Людмила Борисовна — кандидат педагогических наук, доцент Волгоградской государственной академии физической культуры, г. Волгоград, Россия.

ДМИТРИЕВ Михаил Георгиевич — кандидат педагогических наук, генераль-ный директор специализированного предприятия по работе с трудными подрост-ками «Новое поколение», г. Санкт-Петербург, Россия.

ДОЛГОПОЛОВ Станислав Владимирович — социолог, координатор по ра-боте с добровольцами Центра социальной реабилитации инвалидов и детей-ин-валидов Калининского района, г. Санкт-Петербург, Россия.

ДОЛИНИНА Ксения Владимировна — координатор проекта «Развитие социальных услуг для детей и семей», филиал благотворительной компании «Эвричайлд» (Великобритания) в РФ, г. Санкт-Петербург, Россия.

ДОНЦОВА Маргарита Валерьевна — кандидат психологических наук, до-цент Одинцовского филиала Московского психолого-социального института, г. Одинцово, Россия.

ЖЕЛЕНГОВСКАЯ Татьяна Степановна — заведующая отделением дневного пребывания для инвалидов Территориального центра социального

392


обслуживания населения Ленинского района города Минска, преподаватель го-сударственного института управления и социальных технологий Белорусского государственного университета, г. Минск, Белоруссия.

ЖУКОВА Валентина Павловна — кандидат педагогических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

ЗЕЛЕНОВА Татьяна Георгиевна — кандидат педагогических наук, доцент Московского социально-гуманитарного института, филиал в г. Ярославле, доцент Московского государственного университета технологий и управления, филиал в г. Угличе, г. Ярославль, Россия.

ИВАНЕНКОВ Сергей Петрович — доктор философских наук, профессор Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

ИСПУЛОВА Светлана Николаевна — кандидат педагогических наук, до-цент Магнитогорского государственного университета, г. Магнитогорск, Россия.

КАЗАКОВА Лариса Александровна — кандидат биологических наук, доцент Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова, г. Ульяновск, Россия.

КАЛИНИНА Татьяна Валентиновна — кандидат педагогических наук, стар-ший преподаватель Арзамасского педагогического института им. А. П. Гайдара, г. Арзамас, Россия.

КАРТАШОВА Татьяна Евгеньевна — аспирантка Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы; психолог-педа-гог Психолого-медико-социального Центра Василеостровского района, г. Санкт-Петербург, Россия.

КАЩУК Яна Николаевна — аспирантка Российского государственного про-фессионально-педагогического университета, г. Екатеринбург, Россия.

КЛЮЕВ Александр Сергеевич — доктор философских наук, заведующий ка-федрой философии, культурологии и иностранных языков Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, профессор кафедры музыкального воспитания и образования Российского государственного педагоги-ческого университета им. А. И. Герцена, Вице-президент международной музыкаль-но-психотерапевтической ассоциации (IAMP), г. Санкт-Петербург, Россия.

КОВШОВА Ольга Степановна — доктор медицинских наук, доцент Самарского государственного медицинского университета, г. Самара, Россия.

КОГАЛОВСКАЯ Анна Сергеевна — кандидат психологических наук, доцент Ивановского государственного университета, г. Иваново, Россия.

КОДЖАСПИРОВ Алексей Юрьевич — кандидат психологических наук, до-цент, заведующий сектором дистанционного консультирования «Детский теле-фон доверия» Центра экстренной психологической помощи Московского город-ского психолого-педагогического университета, г. Москва, Россия.

КОМАРИЧЕВА Елена Владимировна — учитель высшей категории, Елецкая гимназия № 11, г. Елец, Россия.

КОМОВА Алена Николаевна — педагог-психолог социально-реабилитаци-онного отделения Центра социальной реабилитации инвалидов и детей-инвали-дов Калининского района, г. Санкт-Петербург, Россия.

393


КОНСТАНТИНОВА Валентина Геннадьевна — директор филиала Москов-ского социально-гуманитарного института, филиал в г. Ярославле, Россия.

КОНЬКОВА Виктория Юрьевна — заведующая организационно-методиче-ским отделением Центра социальной реабилитации инвалидов и детей-инвали-дов Калининского района, г. Санкт-Петербург, Россия.

КОРОБКО Галина Николаевна — медицинский психолог Детского реаби-литационно-восстановительного центра для детей-инвалидов им. Альбрехта, г. Санкт-Петербург, Россия.

КОРЧУГАНОВА Ирина Павловна — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

КОСТРИКИН Александр Вадимович — Почетный работник сферы моло-дежной политики, старший преподаватель Санкт-Петербургского государствен-ного института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

КРУЧИНИНА Ирина Вячеславовна — заведующая отделением по обслужива-нию жителей специализированного жилого дома Комплексного центра социально-го обслуживания населения Василеостровского района, г. Санкт-Петербург, Россия.

КУБЕНОВА Гаухар Сеитовна — студентка Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова, г. Актобе, Казахстан.

КУЛГАНОВ Владимир Александрович — доктор медицинских наук, профес-сор Санкт-Петербургского государственного института психологии и социаль-ной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

КУЧАНСКАЯ Анна Васильевна — аспирантка Российского государственно-го социального университета, г. Москва; заместитель директора по связям с обще-ственностью Высшей школы психосоциальных технологий управления, г. Санкт-Петербург, Россия.

КУЧУКОВА Наталья Юрьевна — старший преподаватель Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

ЛАЗУРЕНКО Наталия Вячеславовна — кандидат социологически наук, до-цент Белгородского государственного университета, г. Белгород, Россия.

ЛЕБЕДЕВА Наталья Васильевна — преподаватель кафедры психологии и пе-дагогики Института переподготовки и повышения квалификации руководящих ка-дров и специалистов системы социальной защиты населения города Москвы, Россия.

ЛЕБЕДЕВА Светлана Соломоновна — доктор педагогических наук, профес-сор Санкт-Петербургского государственного института психологии и социаль-ной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

ЛЕЗОВА Лариса Викторовна — кандидат педагогических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

ЛИСТОПАДОВ Юрий Иванович — кандидат медицинских наук, Заслу-женный врач Российской Федерации, заместитель директора по клиниче-ской работе Всероссийского центра экстренной и радиационной медицины им. А. М. Никифорова МЧС России, г. Санкт-Петербург, Россия.

МАКШАНОВА Алла Николаевна — логопед Детского реабилитационно-восста-новительного центра для детей-инвалидов им. Альбрехта, г. Санкт-Петербург, Россия.

394


МАРГОШИНА Инна Юрьевна — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

МАРКЕЕВА Елена Александровна — студентка факультета прикладной пси-хологии Санкт-Петербургского государственного института психологии и соци-альной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

МАРКОВСКАЯ Галина Германовна — старший преподаватель кафедры об-щей и дифференциальной психологии Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

МАТЫЦИНА Евгения Николаевна — медицинский психолог Всероссийского центра экстренной и радиационной медицины им. А. М. Никифорова МЧС России, г. Санкт-Петербург, Россия.

МАЦЕНКО Лариса Валентиновна — кандидат медицинских наук, замести-тель директора филиала Московского социально-гуманитарного института, фи-лиал в г. Ярославле, Россия.

МЕРЗЛЯКОВА Валерия Павловна — кандидат педагогических наук, стар-ший преподаватель Московского педагогического государственного университе-та, г. Москва, Россия.

МИХАЙЛОВА Мария Георгиевна — студентка Московского городского пси-холого-педагогического университета, волонтер Центра социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Калининского района, г. Санкт-Петербург, Россия.

МОЗЖУХИНА Галина Леонтьевна — кандидат педагогических наук, дирек-тор филиала Московского государственного университета технологий и управле-ния, филиал в г. Угличе, Россия.

МОРОЗОВА Елена Александровна — кандидат социологических наук, до-цент Смоленского государственного университета, г. Смоленск, Россия.

НАСЫРОВА Эльмира Фанилевна — кандидат педагогических наук, доцент Сургутского государственного университета, г. Сургут, Россия.

НЕСТЕРОВА Галина Федоровна — кандидат биологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

НУРКАТОВА Ляззат Толегеновна — доктор социологических наук, доцент Академии государственного управления при Президенте Республики Казахстан, Президент Ассоциации социальных работников Казахстана, г. Астана, Казахстан.

ОБРУБОВА Зоя Михайловна — классный воспитатель Автотранспортного и электромеханического колледжа, г. Санкт-Петербург, Россия.

ОГАРЕВА Екатерина Ивановна — старший преподаватель Санкт-Петербургского института управления и права, г. Санкт-Петербург, Россия.

ОСТАПЧУК Наталья Владимировна — кандидат педагогических наук, до-цент Российского государственного профессионально-педагогического универ-ситета, г. Екатеринбург, Россия.

ОЩЕПКОВ Алексей Александрович — аспирант кафедры психологии Улья-новского государственного университета, г. Ульяновск, Россия.

ПАЖИЛЬЦЕВА Екатерина Ильинична — студентка факультета приклад-ной психологии Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

395


ПАИРЕЛЬ Светлана Васильевна — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

ПЕТРИЧЕНКО Татьяна Викторовна — кандидат педагогических наук Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, г. Елец, Россия.

ПЕТРИЧЕНКО Юрий Алексеевич — кандидат педагогических наук, доцент Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, г. Елец, Россия.

ПЕТРОВА Елена Юрьевна — медицинский психолог Городского психо-неврологического диспансера со стационаром № 7, руководитель проекта «Интегративный институт гештальттренинга», г. Санкт-Петербург, Россия.

ПЛАТОНОВА Наталья Михайловна — доктор педагогических наук, про-фессор, заведующая кафедрой теории и технологии социальной работы Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

ПОДПОРИНОВА Наталья Николаевна — кандидат социологических наук, доцент Белгородского государственного университета, г. Белгород, Россия.

ПОЛУЛЯХ Дарья Владимировна — ассистент кафедры психологии Москов-ского социально-гуманитарного института, филиал в г. Ярославле, Россия.

ПОЛЯКОВ Алексей Васильевич — старший преподаватель кафедры психоло-гического консультирования Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

ПОНОМАРЕНКО Елена Анатольевна — доцент музыкально-педагоги-ческого факультета Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, г. Елец, Россия.

ПОПОВА Наталья Владимировна — студентка Кольского филиал Петро-завод ского государственного университета, г. Апатиты, Россия.

ПУНИНА Маргарита Витиславна — заведующая отделением психолого-педагогической помощи Центра социальной помощи семье и детям «Кунцево», г. Москва, Россия.

РЕУТОВА Наталья Владимировна — аспирантка Курского государственно-го медицинского университета, г. Курск, Россия.

РЕШЕТНИКОВА Екатерина Михайловна — научный сотрудник Всерос-сийского центра экстренной и радиационной медицины им. А. М. Никифорова МЧС России, г. Санкт-Петербург, Россия.

РУЗАНОВ Валерий Иванович — кандидат философских наук, доцент Сибир-ского федерального университета, Юридический институт, г. Красноярск, Россия.

РУСИНА Алла Борисовна — психолог, член РОО «Арт-терапевтическая ас-социация», г. Санкт-Петербург, Россия.

САПРОНОВА Светлана Леонидовна — старший преподаватель Северо-Западной академии государственной службы, г. Санкт-Петербург, Россия.

СВЕРДЛОВ Андрей Зиновьевич — доктор педагогических наук, профессор Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Россия.

СЕМЕНКОВ Вадим Евгеньевич — кандидат философских наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

396


СЕМЕНКОВА Светлана Николаевна — кандидат педагогических наук, стар-ший преподаватель Тюменского высшего военно-инженерного командного учи-лища, г. Тюмень, Россия.

СЕРЕДА Ирина Николаевна — учитель высшей категории, средняя общеоб-разовательная школа № 260 Адмиралтейского района, г. Санкт-Петербург, Россия.

СИГОЛАЕВА Лариса Михайловна — специальный психолог, аспирантка Института специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург, Россия.

СИДОРЧУК Татьяна Александровна — кандидат психологических наук, до-цент Смоленского государственного университета, г. Смоленск, Россия.

СИНКЕВИЧ Владимир Антонович — кандидат философских наук, директор Психоакустической лаборатории «Русский звук», г. Санкт-Петербург, Россия.

СИТНИКОВА Мария Александровна — кандидат психологических наук, до-цент Белгородского государственного университета, г. Белгород, Россия.

СМОЛОВА Лидия Владимировна — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

СОКОЛОВА Галина Ивановна — кандидат педагогических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

СОЛОВЬЕВА Елена Анатольевна — кандидат психологических наук, за-ведующая кафедрой практической психологии Санкт-Петербургского госу-дарственного архитектурно-строительного университета, г. Санкт-Петербург, Россия.

СОЛТАНБЕКОВА Бурлият Абдуллабековна — старший преподаватель Даге-станского государственного педагогического университета, г. Махачкала, Россия.

СУДАКОВА Галина Геннадьевна — кандидат философских наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

ТАРАСОВА Екатерина Николаевна — кандидат педагогических наук, стар-ший преподаватель Казанского государственного университета культуры и ис-кусств, г. Казань, Россия.

ТВЕРДОХЛЕБОВА Наталья Владимировна — аспирантка кафедры психоло-гии личности и специальной психологии Новосибирского государственного педа-гогического университета, г. Новосибирск, Россия.

ТИКТИНСКАЯ Анастасия Николаевна — студентка факультета приклад-ной психологии Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

ТОКБАЕВА Гульмира Сансызбаевна — психолог-консультант Института перспектив человека, г. Астана, Казахстан.

ТОНКОНОГИЙ Владимир Ильич — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

ТРОСМАН Евгения Владимировна — магистр психологии, руководитель проекта «Развитие социальных услуг для детей и семей», филиал благотвори-тельной компании «Эвричайлд» (Великобритания) в РФ, г. Санкт-Петербург, Россия.

397


ТЮРИНА Элеонора Игнатьевна — кандидат педагогических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

ФРАНЦЕВА Елена Николаевна — кандидат психологических наук, доцент Ста-вро польского государственного педагогического института, г. Ставрополь, Россия.

ЦЕЛЕВИЧ Татьяна Ивановна — кандидат педагогических наук, доцент Омского государственного педагогического университета, г. Омск, Россия.

ЧЕРКАШИНА Татьяна Федоровна — студентка Санкт-Петербургского государ-ственного института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

ЧЕРНОВ Денис Юрьевич — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

ЧИСТОВ Владимир Владимирович — кандидат психологических наук, до-цент Казахского государственного женского педагогического университета, г. Алматы, Казахстан.

ЧИСТЯКОВА Елена Ивановна — медицинский психолог Всероссийского центра экстренной и радиационной медицины им. А. М. Никифорова МЧС России, г. Санкт-Петербург, Россия.

ЧУГУНОВА Людмила Николаевна — кандидат биологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Всероссийского центра экстренной и радиационной медицины им. А. М. Никифорова МЧС России, г. Санкт-Петербург, Россия.

ЧУХРОВА Марина Геннадьевна — доктор медицинских наук, про-фессор Новосибирского государственного педагогического университета, г. Новосибирск, Россия.

ШАБЫШЕВА Юлия Евгеньевна — кандидат психологических наук, доцент Омского государственного педагогического университета, г. Омск, Россия.

ШАПОВАЛ Валентин Анатольевич — кандидат медицинских наук, до-цент Санкт-Петербургского государственного университета, г. Санкт-Петербург, Россия.

ШАРШАКОВА Тамара Михайловна — доктор медицинских наук, профессор Гомельского государственного медицинского университета, г. Гомель, Белоруссия.

ШТЕЙНБАХ Хелене Эдуардовна — кандидат психологических наук, до-цент Петербургского государственного университета путей сообщения, г. Санкт-Петербург, Россия.

ШУЛАЕВА Ирина АлександровнА — студентка Магнитогорского государ-ственного университета, г. Магнитогорск, Россия.

ЩЕВЛЯГИНА Мария Борисовна — аспирантка Казанского государственно-го медицинского университета, г. Казань, Россия.

ЩУКИНА Мария Алексеевна — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.

ЭЛЬКИН Владимир Михайлович — кандидат медицинских наук, врач пси-хотерапевт, Центр СПИД, Иматон, г. Санкт-Петербург, Россия.

ЯКОВЛЕВА Ирина Васильевна — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной ра-боты, г. Санкт-Петербург, Россия.


Материалы международной научно-практической конференции

25–26 ноября 2010 года

Адрес редакции:199178, Санкт-Петербург, 12-ая линия В. О., д. 13-а, к. 207

Формат 60х84/16. Бумага офсетная.Печать офсетная. Усл. печ. л . Тираж экз. Заказ №

Отпечатано в типографии «Нестор-История»Санкт-Петербург, ул. Розенштейна, д. 21

Тел./факс: (812) 622-01-23e-mail: [email protected]

Технологии психолого-социальной работы в условиях...

Documents

Transcript of Технологии психолого-социальной работы в условиях...