专题五 专题五 学前教育的理论基础

学前教育的理论基础 第一节 文化哲学与学前教育1

第三节 教育人类学与学前教育3

第四节 教育社会学与学前教育4

第五节 脑科学与学前教育5

第二节 教育生态学与学前教育2

第一节 文化哲学与学前教育

• 文化哲学的内涵• 文化哲学与学前教育 A 、文化哲学与幼儿园教育 B 、文化哲学与幼儿园课程

文化哲学的内涵

• 1. 文化及文化哲学

从广义上说，人类在历史上创造的一切物质文明和精神文明的总和都可以称为文化。文化观是人们对于文化现象、文化问题等的基本看法和基本观点。文化哲学是思想家、哲学家在一定的哲学思想基础上对文化成因、差异、演变等问题的系统观点。

文化哲学的现实意义和中国的现代化

• 文化哲学在我国从 90 年代以来成为热点也不是偶然的。 90 年代是我国改革开放的价值取向开始明确的年代，市场经济的改革意味着一种整体的社会转型，现代化的过程不单纯是政治、经济层而的变革，而是延续了几千年的生存方式、活动方式、思想方式、行为习惯的彻底革命，即从传统的农业文明向现代的工业文明的转变。

• 在这样一个社会形态根本变革的时期，整体性的文化转型就显得特别重要，因为正是文化堕距的存在，才是阻碍现代化进程的根本问题，这正是现代化讨论和发展哲学讨论中文化问题成为热点的现实原因。

• 中国正面临着史无前例的社会转型，面临着从传统的自发性的农业文化向现代的自觉性文化的转变，如果没有千百年来形成的思维方式、习俗传统、生活方式和存在样态的彻底革命，现代化是不能完成的。

2. 文化哲学与幼儿教学

• 文化哲学揭示了文化与人的生命存在及其活动的本质联系。教学是一种特殊的文化，幼儿园教学应立足文化哲学的视角，注重儿童文化与人类文化经验的整合，注重教学的游戏化和生成性，强调对各种文化资源的整合和优化，并加强对幼儿教师反思能力的培养。

一、幼儿园教学关注人类文化与儿童个体经验的整合

• 从文化哲学的立场看，幼儿园教学首先应当关注幼儿当下的生活。生活世界是幼儿生活于其中、与幼儿有着密切联系的世界，幼儿园教学内容应与幼儿的现实生活相结合，以幼儿的兴趣和关注点为指向，整合多领域的内容，为幼儿提供有意义的、完整的当下生活经验。

• 其次，幼儿园教学要关注人类优秀文化经验的传承。

• 人是一种文化的动物，文化的群体性使得儿童从一出生就不可避免地受到其所处文化环境的影响。但是，儿童又会利用已习得的文化不断认识周围世界，从而形成自己的文化。儿童正是在群体主流文化与个体亚文化的相互碰撞和交融中，实现了自身的不断成长。

• 因此，幼儿园教学既要关注幼儿自己的文化，同时又要传递人类的文化经验，实现人类文化经验与儿童个体经验的整合。

• 基于此，上述案例中的关键点不在于禁不禁书，真正需要我们反思的是如何在幼儿园教学中既能体现儿童文化、又能选取恰当的人类文化经验，有效促进儿童的社会化发展，实现儿童个体经验与人类优秀文化在教学中的同构和交融，使儿童健康快乐地成长。

二、幼儿园教学应注重游戏化和生成性

• 符号文化哲学家卡西尔指出，人运用符号，通过劳作的方式不断指向理想而可能的世界。游戏就是幼儿不断探索未知世界的符号，游戏不仅承载、孕育着文化，同时也为幼儿的发展提供了更加广阔的空间。

• 幼儿园教学不是纯粹的客观知识的简单传递过程，而是生成的、有趣的、充满无限可能的过程；教师和幼儿之间不是控制与被控制的关系，而是一种存在性的“我”与“你”的关系。师幼之间通过平等的对话交流，实现不同视角的融合，不断地围绕社会文化进行意义的建构。

三、幼儿园教学应注重各种文化资源的整合和优化

• 鉴于任何国家的课程体系和教学模式的产生都有其相应的经济基础和人文背景，我们在引进他人经验和继承已有文化时，必须立足于教学实践的需要，建构起与本民族文化、本地区文化相契合的课程体系和教学模式。

• 幼儿教师应加强自身的文化自觉意识，充分利用本土文化的丰富资源，并在奉土文化中科学地选择跨文化交流的结合点，开发真正适合幼儿需要的文化资源。

• 幼儿园还应注重园所中的物质文化、精神文化和制度文化的建设，在继承、利用已经积累的文化价值的基础上进行批判性的分析和创造，加强与幼儿现实生活世界的联系，建设优质的幼儿园教学文化资源。

四、幼儿园教学应加强对幼儿教师反思能力的培养

• 反思本身就是一种创新，是对本质的追问，是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此而产生的结果进行积极的、主动的、持续的批判性审视分析的过程。

• 幼儿教师要养成自觉反思的思维方式，走出自己习以为常的世界，走出成人的世界，学会观察、理解、质疑，敢于冒险、进取、超越，学会站在幼儿的视角看待教育教学过程中的一切问题。

• 针对反思中存在的问题，一方面儿教师需要加强对反思的相关理论知识和教育理念的学习，提高对反思的理性认识；另一方面，有关部门还应通过培训、讨论、实践指导等多种途径帮助幼儿教师掌握科学的反思方法，在操作中提高他们的反思能力。

3. 文化哲学与幼儿课程

• 文化哲学视角下审视学前教育课程

• 文化哲学视野下，幼儿园课程是一种特殊的文化，其本质是幼儿的学习生命存在及其优化活动，这种理念凸显了幼儿园课程内容选择的重大意义。然而，较长时期以来幼儿园课程内容选择却经受着文化品性缺失的困扰，主要表现为对知识的贬抑及幼儿园课程的西方化与城市化。

• 这种倾向遮蔽了幼儿园课程的本质，使其难以承担提升和优化儿童学习生命质量的重任。为此，必须在文化哲学的指引下寻求时代文化精神的观照，在选择课程内容时以儿童为本，以完整和谐为基本要求，以回归儿童生活为现实路径。

一、课程与文化的关系

• 幼儿园课程同样属于一种特殊的文化，并可界定为“幼儿的学习生命存在及其优化活动”。从这种观点出发，我们必须从人类文化中精选出最优秀的并能为幼儿所接受的部分，以此建构起关注儿童个体学习生命存在、提升和优化儿童学习生命质量的幼儿园课程。

• 这样的幼儿园课程理应“是人类以其青年、也许是壮年的智慧来充实早期儿童个体心智的一个文化文本”是最优秀的、也是能为幼儿所体认的人类文化精华。在这样的文化哲学理念下，幼儿园课程内容选择日益凸显其重大而深远的意义。

二、当前幼儿园课程内容选择应当体现的价值取向

（一）以儿童为本：幼儿园课程内容选择的核心理念（二）完整和谐：幼儿园课程内容选择的基本要求（三）回归生活：幼儿园课程内容选择的现实路径

三、学前课程回归生活

• 学前课程回归生活世界的过程中，文化哲学从本体论上因应学前课程的文化价值诉求而为其提供了新的价值发展理念：学前课程文化主体意识的唤醒，学前课程对儿童主体性发展的关照，学前课程中科学世界与生活世界的协调。

• 这种文化本体存在通过学前课程回归儿童生活世界的课程生态观，学前课程对儿童生命意义的关切以及学前课程对科学和人文的整合得到了建构。

四、学前课程回归生活的文化价值诉求

（一）学前课程文化主体意识的唤醒（二）学前课程对儿童主体性发展的关照（三）学前课程中科学世界与生活世界的协调

五、学前课程回归生活的文化本体建构

（一）回归儿童生活世界的课程生态观（二）儿童的生命意义是学前教育课程关注的棱心（三）科学与人文走向统一的学前课程观

• 学前课程是儿童生命成长及其发展的文化本体存在，这在学前课程所体现的内容、目标、组织与实施、评价等方面得到了具体的表征和呈现，并体现和渗透着学前课程回归生活世界对儿童个体性、主体性、多样性和差异性等方面的关照和凸显。

•这就需要我们用文化哲学的视域，转换和超越实体本体的思维方式，深刻领会学前课程回归生活世界的文化本体呼唤，关注儿童生命存在和儿童个体的生活体验，在学前课程回归生活世界的过程中，建构和创设儿童自身的丰富世界和生命历程。

第二节 教育生态学与学前教育

• 主要问题 教育生态学的内涵 教育生态学与学前课程 教育生态学与师幼关系 教育生态学与幼儿教学

教育生态学的科学内涵

教育生态学 (educational ecology) 这一科学术语是美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯 · 克雷明 (Lawrence Cremin) 于 1976年在《公共教育》 (Public Education) 一书中最早提出来的。我国对教育生态的关注始于 20 世纪 80 年代。

教育生态学是依据生态学的原理 ,特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制 ,研究各种教育现象及其成因 , 进而掌握教育发展的规律 ,揭示教育的发展趋势和方向的一门学科。具体划分为：

1.外部生态系统：由经济、政治、文化、科技等诸因素构成的复杂系统

2. 内部生态系统：以教师、学生、管理、科研、后勤五部分作为构成 , 这五部分的和谐有序是获得核心竞争力的依据。

教育生态学与学前课程

• 一、生态学视阈下课程整合的现状分析（一）基础环境群是弱势群体（二）传导、开发群对整合内涵不清楚（三）引导、保障群对整合重视程度不够（四）整合过程中违背平衡原理

二、生态学视阈下如何进行有效整合•（一）融合外来物种，重构整合理念•（二）摆脱限制因子，实现课程整合•（三）遵循适度原则，提高整合效果•（四）注重生态分化，发展学生个性•（五）强化整体效应，推进整合速度

3. 教育生态学与师幼关系

当前，在我国教育系统中师生关系存在着许多问题，如师生之间互不信任，存在体罚现象等。如果这些问题不能及时得到解决，将会给我国的教育事业带来很多的负面影响。现从教育生态学的视角对师生关系进行探究，提出建议，希望对缓解师生之间的矛盾有所帮助。

• 随着生态观念日益深人人心，人们的生态意识逐渐加强。许多学者开始用生态学的理论、方法来研究其他学科，因此产生了许多边缘性的交叉学科。教育生态学就是在这样的背景下产生的，它的出现有助于更好地认识和解决教育中的问题。

• 本章节选取教育中的一个重要环节，即师生关系环节，用教育生态学的方法进行探究，以期对改善师生关系，缓解教与学的矛盾以及教育生态学的发展有所帮助。

二、师生关系问题的表现

• 1 ．师生在互相尊重方面的问题

• 2 ．师生在相互理解方面的问题

三、师生关系问题的解决之道

• 1 ．树立教育生态意识• 2 ．深化教育体制改革• 3 ．教师要转变角色• 4. 学生要转变思想

• 师生关系本质上是一种人际关系，社会主义国家倡导尊师爱生、民主平等、教学相长的新型师生关系。建立这种新型的师生关系需要教师和学生以及多方面的共同努力，尤其需要教师和学生之间互相理解、互相尊重、互相学习。

• 教师和学生是教育生态系统中的两个关键的生态因子，他们之间的良性互动、和谐关系的形成是教育生态系统持续、永久发展的重要保障。

• 所以，建议教师在教学活动中要不断改善教学方法和对待学生的方式，要从根本上转变观念，尊重、理解学生，唯有这样才能跟学生搞好关系，提高教学质量。

教育生态学与教学 教育的生态环境 1. 层次（ 1）是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环

境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；（ 2）是以某个学校某一教育层次或类型为中轴所构成

的教育系统，它反映了教育体系内部的相互关系；（ 3）是以个人的个体发展为主线，研究外部环境，包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。

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• 2. 如何结合？•（ 1）家庭•（ 2）学校环境•（ 3）社区与其它机构和渠道•（ 4）国家的经济发展状况•（ 5）社会政治体制

内容1.学习的预备环境的意义2.儿童教育的环境设计与现代幼儿教育3.儿童的生态常识4.现代幼儿环境教育观（１）就教育目的来说，现代幼儿教育非常重视利

用环境的力量来促进幼儿的发展，使幼儿在与自然环境和社会环境的接触中，吸取环境中的养分，分享人际之间的爱与关怀，保持心理的平和与平静。

（２）就教育的内容来说，现代幼儿环境教育需充分考虑环境各层面的教育功能，包括物质环境的设计、学习环境的设计、社会环境的设计等。 （３）就教育方法来说，现代幼儿环境教育的实际功能，或许比教师用心良苦的言教、身体力行的身教都更为直接。环境是幼儿主动活动的向导，也是幼儿活动过程中的可靠伙伴。

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• 综上所述，我们不难看出儿童教育生态学与现代幼儿教育之间的基本关系甚为密切，是幼儿教育理论的基础之一。从儿童生态学的角度来研究现代幼儿教育原理，可探明儿童行为发展与教育的生态学基础。

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人类发展生态学给我们的启示：

外界环境系统地整体地影响着儿童发展，课程组织必须从儿童发展的整体出发，重视社会生态环境的变迁对儿童的影响，重视儿童直接接触的环境的优化；

特别要注意儿童从家庭到幼儿园 ( 托儿所、学前班 )到小学课程目标、内容、及组织方式的调整，注意课程在时间、空间上的延续性；

把各种环境因素组织为有机系统，发挥系统的整体育人功能，使儿童在逐渐扩展的环境中获得全面发展。

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第三节 教育人类学与学前教育

• 1.教育人类学概述• 2.教育人类学与儿童发展• 3.教育人类学与学前教育 A.教育人类学与幼儿教育 B.师幼关系 C.教育教学

1. 教育人类学概述

• 教育人类学作为一门学科领域，在我国始于 20 世纪 80年代初期对少数民族教育的研究，虽然只有 20多年的历史，但其发展非常迅速。教育人类学在中国起步较晚，这与中国当时的社会现实紧密相关，也与长期以来我国教育研究的学术传统和外部环境有着重大关系。

• 教育人类学研究得到长足发展和快速进展得益于 20 世纪 80年代初我国实行的改革开放政策，也就是从这一时期开始，我国社会科学研究各个领域受到重视并得以复兴，教育人类学的研究随着社会学、民族学科的恢复和重建在世纪之交得到极大发展。

• 然而，这一领域的相关研究与学科发展仍然存在很多问题，急需进一步完善学科体系和加深该领域的相关研究，也需要汲取跨学科的研究方法与理论知识来补充。

2. 教育人类学与民族教育学学科属性与概念界定及争论

• 教育人类学萌芽于 19世纪末 20世纪初，初步形成于 20世纪三四十年代，发展于五六十年代，成熟于 70年代。代表这门学科名称的教育人类学术语， 也经历了历史演变。

• 教育人类学一经产生，因不同学科背景的研究者其研究取向和研究志趣的差异，分化为两个研究领域：以人类学为目的的教育学研究和以教育学为目的的人类学研究。

• 奥格布（ John Uzo Ogbu）是美国加州大学伯克利分校的资深人类学教授，是继斯平德勒后，当今美国乃至全世界最有影响力的教育人类学家。他的研究涉及少数民族地位和学校教育、少数民族群体、文化和认同，以及教育人类学、人类学研究方法和理论、城市人类学等。

二、教育人类学在中国的发展

• 我国的教育人类学研究发端于 20世纪 80年代中期。最初是一些学者提及教育人类学的相关概念 , 最早介绍有关教育人类学知识背景的是台湾学者詹栋梁的教育人类学（ 1986年），随后有一些相关的研究和论著发表和出版。

• 从 20世纪 90年代中期开始，我国教育人类学研究获得了较大的进展。主要体现在两个方面：

• 一是在高等学校的课程设置和教学体系中，一些高校陆续在相关专业的本科和研究生教育中开设了教育人类学和跨文化研究的课程，培养复合型、跨学科的人才；

• 二是学术界逐渐加大对教育人类学相关领域的研究 , 尤其加强对人类学与教育学的研究方法和相关理论的跨学科、交叉研究。

教育人类学的本土化研究

• 费孝通不仅是一位人们熟悉的社会学家和人类学家，他还是一位名副其实的教育人类学家。是他首先将教育作为一种文化形式纳入到中国人类学的研究领域，并给予了教育与家庭、亲属关系、种族、社区等人类学研究主题同样的重视程度。

• 马戎教授针对我国民族教育的实际，提出多元一体的民族教育大框架。他认为，费孝通教授（ 1989年）在分析中国民族关系的总体性思路时，针对中华民族这个政治、经济、文化的统一体所具有的同和各个少数民族群体自身的异这两个层次之间的关系，提出了多元一体格局的大框架。我们在研究我国各民族的教育体系时，可以从多元一体格局这个角度来理解和分析。

• 在 20 世纪 60 年代后期美国学者艾迪（ Eddy.E）、奇尔科特（ Chilcott.J）、米德（Mead.M）、平德勒等人开始把民族志方法运用到以学校为单位的研究中，他们把这种方法称之为教育民族志教育研究的民族志技术等。

• 教育民族志是教育研究对民族志研究的一种借用，它具有民族志的根本特征和研究规范，又体现了教育研究的学科特色。

• 国内有研究者将人类学的民族志方法运用到具体的学校教育与课堂教学研究中，通过长期的田野调查，直接、便捷和真实地反映研究者的研究路径和在与被研究者互动中获得第一手资料，完成定向理论分析。

多元文化教育理论及其研究

• 多元文化教育是当代国际流行趋势之一，在美国兴起于 20世纪 60年代，形成于 70 年代。其求的理想目标为 : 促进文化多样性的特质与价值促进人权观念和尊重个体之间的差异；促进每个人都有不同生活抉择的机会；促进全人类的社会公平与机会均等；促进不同族群之间权力分配的均等。

• 它揭示了人们对文化多样性与文化多元选择的认知，它也是在世界一体化格局中，人们对于保持各自文化的特性所做出的积极努力的一种结果。维持多样性、尊重差异、各民族有权利积极参与社会各方面的活动，是多元文化论倡导的主旨，也是多元文化教育得以产生、发展的理论基点。

2. 教育人类学与儿童发展• （ 1 ）儿童人类学概述

• 儿童人类学是人类学的一个新兴分支，但人类学对儿童与童年的关注已经有相当漫长的历史。儿童人类学研究的核心是儿童与童年研究。本文梳理了儿童人类学的历史与发展现状，重点介绍了美国人类学家米德和哈德曼等人的观点。

• 米德认为， 20 世纪最大的成就就是将对儿童本质的理解融入到对儿童的养护与教育中去。当代儿童人类学家承认儿童既是“脆弱的”，也是“主动的行动者”，并致力于在社会复杂的关系中寻找儿童的声音。如何迎接真正的“儿童的世纪”，将对儿童与童年的理解融入中国的儿童教育中去，这将是一个值得我们长期探索的课题。

一、儿童人类学的历史回眸

• 儿童人类学是一个新领域，但人类学对儿童与童年的关注已有相当漫长但崎岖的历史，并受到历史学、医学、心理学等不同学科的共同关注。

• 如法国历史学家菲力浦·阿利耶斯 ( Philippe Aries)在《儿童的世纪》一书中细致地论证了人类历史上各个时期的童年和儿童观的演变，该书自1960 年出版以来引起了广泛的注意。

•（一）米德等人关于儿童的人类学研究

•（二）儿童研究中的新弗洛伊德学者

•（三）关于儿童与童年的其他研究

• 米德（ 1901 － 1978）是儿童人类学的杰出先驱之一。 20世纪 30年代，受到弗洛伊德对儿童早期经验的重视，研究儿童的学者中出现了一批新洛伊德学者。如埃里克森与卡尔迪纳（ Kardiner）。

• 埃里克森对儿童发展的阶段与周期进行了研究，认为儿童发展的每个阶段都存在着积极与消极的冲突，并对个体的长期发展造成影响。他在对北美印第安儿童的研究中，阐述了童年时期的冲突是如何对成人产生影响的。

• 用马林诺夫斯基的话来说，人类学的力量来源于对“本土视角 ( the native’s point of view ) ”的理解。因此，儿童人类学者关注世界各国的儿童与不同民族的童年时期，他们试图在倾听儿童的日常生活与经验的基础上，对社会、政治、教育、文化等众多领域进行理论建构。

二、儿童人类学带来的教育反思

• 什么是“儿童”？什么是“童年”？成人对儿童的不同信念，例如儿童是强壮的还是脆弱的？是自信的还是顺从的？本性是好的还是恶的？是轮回者还是另外一个世界来的旅行者或灵魂？……这些信念都会影响成人对儿童的教育与养护方式。

• 儿童作为个体生命初始阶段的存在者，不仅具有稚嫩的身体与言语，而且有其不容忽视的童年精神、生命现象和独立价值。如何迎接真正的“儿童的世纪”，将对儿童与童年的理解融入中国的儿童人类学和教育学中去，这将是一个值得我们长期探索的课题。相信在前人研究的基础上，中国儿童与童年的研究也会如春花般绽放。

教育人类学与师幼关系

• 师生关系是在教育场景下形成的特殊关系，它既是一种伦理关系，也是一种情感关系。构建健康、和谐的新型师生关系，是促进教育的平衡发展的重要因素，是我国现代教育的目标和任务之一。我国目前的师生关系存在诸多问题：师生代沟扩大；考试制度下盛行“服从式”师生关系；师生间缺乏情感交流。为改变这一状况，可采取以下策略：强化信任感，促进师爱型师生关系的形成；突出学生的主体地位，实现师生关系的人性化互动；回归“平等”的教育思想

我国师生关系现状

• 近年来，受多方面因素的影响，学校中教师与学生间的关系悄然变得越来越紧张，学生和老师之间交往互动存在隔膜，发生在师生间的不合理现象日益显著。

• 1.师生代沟大• 2.师生之间缺乏情感交流• 3.教师很少关注儿童需要

三、改善师生关系策略

• 1.强化信任感，促进师爱型师生关系形成

• 2.突出学生的主体地位，实现师生关系的 人性化互动

• 3.回归“平等”的教育思想

评价• 在当前的中国社会日新月异的发展背景之下，教

育已经成为从国家到每个公民都无法忽视的重要化事业，受到足够的关注。作为教育之中关键的人际关系形式——师生关系，也正以更多崭新的存在形式出现在人们面前。重新回溯平等、信任、尊重主体发展等一系列教育人类学的理论精华，对实现人本化教育、建立和谐师生关系同样有着举足轻重

第四节 教育社会学与学前教育• 什么是教育社会学？

历来的教育社会学家都没有一个统一的定义， 在这里，只能给教育社会学以简略的叙述。教育社会学是用社会学的基本原理和方法研究教育的一门学。它研究教育与社会的关系，也就是研究教育同其它社会现象的关系，以及教育在整个社会发展中的地位和作用。

• 教育社会学家认为，教育是一种社会现象， 它具有五种社会功能，即社会文化传递功能、社会选择功能、政治功能、经济功能和革新储备功能。这些社会功能对广大社会起着巨大的、直接的作用。

教育社会学的国际化和本土化

• 中国教育社会学研究中对国际化与本土化问题的思考大致有以上三种观点。第一种观点认为，本土化总是与文化上处于弱势的社会相联系的，也总是与弱势文化强势化有关。理论发展由弱势状态变为强势状态，理论上趋于成熟，并被其他国家学习和吸收，就是最高水平的“国际化” 。

• 第二种观点认为 , 国际化与本土化是无所谓有 , 无所谓无的。教育社会学的国际化是指本国教育社会学理论在世界教育社会学中被广泛接受的过程。教育社会学的本土化是指世界教育社会学向某一国 (本国 )教育社会学学习、并具有此国特征的过程。其实 , 教育社会学的国际化与本土化是对一个问题一种认识的两种不同的阐述形式。谈论教育社会学的国际化与本土化 , 实际上是很虚的。

• 第三种观点认为 , 国际化拴释为教育的普遍性，本土化诊释为教育的特殊性，依据黑格尔“按规律而行动”理论 ,教育社会学的国际化与本土化即教育社会学的普遍性与特殊性的结合 , 是二者的辨证互动。这种普遍性(国际化 )往往解释为学科本身具有的可以相互通约的国际规则与普遍规范 , 而特殊性(本土化 )指本土研究的独特个性。

• 教育社会学在我国的产生和发展同样与古典和新教育社会学两个发展阶段相联系。 1922 年陶孟和先生发表《社会与教育》一书，被公认为我国教育社会学的开端。该书以教育和社会的关系为研究对象，系统地探讨了教育社会学的若干理论与实际问题。

二、学科意识与学科知识体系• 1979年 3月，中国社会学恢复之初，教育研究便刊发了张人杰先生题为教育科学中的几个新领域的文章，开始具体介绍教育社会学的学科内涵和研究动向。同年外国教育资料杂志也相继发表了一组介绍国外教育社会学的文章，其中有张人杰译的阿兰格拉的教育社会学的四个研究趋向、钟启泉译述教育社会学的发展以及马骥雄论文教育成层论简介等。在随后的两三年时间内有近 20篇类似论文陆续介绍了西欧各国、前苏联、日本等国外教育社会学的发展。

三、社会学思想

• 实证社会学（孔德、斯宾塞、涂尔干）• 社会学实证主义的基本原则是： 1.本体论的自然主义 2.认识论的经验主义 3.方法论的整体主义• 社会现象和自然现象之间无本质的区别，遵循同样的方法论准则，都可以用普遍的因果律加以说明。

• 解释社会学（韦伯）• 否认社会过程与自然过程的一致性假设，认为

社会过程的主体是有意识的人，能赋予行动以意义。

• 批判理论（哈贝马斯、马克思）• 反对把社会现象作为孤立的事实来考察分析，主张用辩证的“总体分析”方法考察，将社会现象置于社会和历史的总体过程中考察其发生、发展变化。

四、教育社会学的内涵

• 教育社会学乃是运用社会学原理、概念、范畴及方法，对作为一种特殊社会现象的教育进行研究的一门学科。它必须坚持社会学研究精神和分析原则，在输入（进入研究对象）、研究过程、输出（结果）等方面保持价值中立，排除主观，不做价值裁决。——吴康宁

五、教育社会学的研究内容有人认为主要研究教育的社会层面（日本新掘通认为要着眼于三个主要侧面：教育的社会结构，决定教育的社会条件，教育的社会功能） ,f分三层：

• 教育的社会独特性——教育自身的社会结构• 教育的社会制约性——教育的社会基础• 教育的社会能动性——教育的社会功能

还有人把教育看作社会的亚系统，从人、关系、文化三个角度进行研究

教育社会学的研究对象就是教育问题，是研究教育问题的“社会学层面”——吴康宁

★ 学前教育与教育社会学的内涵及研究取向

学前教育社会学的内涵• 描述学前教育中的社会事实，揭示事实背后的社会力量、社会根源于社会机制。以社会学的知识武器来试图解决学前教育中的实际问题。

学前教育社会学的问题域

• 一、宏观问题：学前教育与社会结构的关系问题

• 学前教育的双重属性• 幼儿教育社会化• 幼儿教育的管理体制• 社会变动过程中的儿童世界

• 二、中观问题：学前教育内的组织现象和组织关系

• 学前班组织问题• 示范园问题• 家园关系问题• 幼儿园的常规

• 三、微观的问题：具体的研究问题

• 幼儿社会化• 幼儿园课程• 幼儿园游戏• 师幼互动

学前教育的社会场域问题

• 社会结构与学前教育• 社会变迁与学前教育• 学前教育的社会功能

社会结构与学前教育

• 功能主义：社会是结构的，社会结构是先在的，对个体行为起制约作用

• 解释学派：社会是“结构化”，是行动者行动的结果

• 综合性观点：社会是结构的，但是能动地构成的，是通过行动者的相互作用、主动选择而形成的。

一、经济因素与学前教育

（一）现代教育的经济功能 教育是现代经济制度形成的重要智力前提 教育具有生产性功能劳动力增值；知识增值；经济关系再生产；生产力发

展（二）经济对教育的影响 教育与社会生产力的质、量和时空分布相适应• 经济发展水平对学前教育的数量、规模和质量以及

学前儿童入园率的影响

• 经济格局对学前教育区域分布的影响• 城乡有别的二重性发展目标、办学模式、经费来

源等• 东、中、西发展的差异• 经济体制改革与办园体制的改革 不同的社会经济结构对受教育权具有不同的配置• 不同阶层、不同社会团体由于对经济资源的支配权不同，其支配和获得的教育资源具有差异性

教育产业化问题的思考

• 基础教育能不能产业化？• 基础教育的公益性、义务性和福利性 ------

不以赢利为目的• 是否可以借鉴产业的方法，形成“产业取

向”（吴康宁）•怎样看待学前教育中的国退民进？

二、政治制度与学前教育

• 教育是传递统治阶层文化价值观与学习扮演适宜的社会角色的场所，是社会再生产的一种工具 。 ——布迪厄

政治体制与学前教育：中央集权与地方分权政府职能定位与学前教育• 政府与家庭和市场的关系

• 中央政府和地方政府的职能定位• “地方负责、分级管理和各有关部门分工协作”

的管理原则；“地方各级人民政府应该根据本地区社会经济发展状况，制定幼儿园的发展规划”；采用地方分权的幼儿教育财政投资体系

意识形态与学前教育

三、文化与学前教育• 这里的文化是狭义的，即社会的精神文化。教育是

文化的一部分，而文化又是政治经济作用于教育的中介，教育与文化具有相互影响的关系。（一）教育的文化功能 教育是实现文化传递与传播的重要机制 教育也是文化选择的重要工具• 定向功能和提高主体选择能力的功能

（二）文化心理与学前教育 考试文化与学前教育的小学化；面子文化与

示范幼儿园

（三）文化传统与学前教育幼儿园教育的关系取向、秩序取向和中庸取向

四、人口与学前教育 人口的自然结构与学前教育• 人口的自然结构：年龄结构，性别结构等• 婴儿出生率和婴儿潮；出生率的脉动式增长 人口的社会结构与学前教育• 人口在社会标识与社会属性上的差异构成，如阶层、文化、职业、地域、民族等方面

• 人口阶层结构与学前教育• 人口地域结构与学前教育

社会变迁与学前教育

• 一、社会变迁概述• 社会变迁是社会学上对各种社会运动结构进行描述的综合词语，泛指一切社会现象的变动，一般多指重大的、全局性变化（吴康宁）

• 社会变迁存在四个分析层次• 个人层次：社会体系内个人的态度、信仰等• 组织层次：组织内角色结构的变化• 制度层次：制度变革• 文化层次：社会态度与价值的改变

二、教育与社会变迁的关系

• 在意识形态促成的社会变迁方面，教育是社会变迁的动因

• 在技术因素促成的社会变迁方面，教育变革是社会变迁的反映

• 当期望通过教育变革实现社会变迁时，社会变迁成为实现教育功能时的潜在功能，此时教育就成为社会变迁的条件

• 教育与社会变迁是一种双向的互动关系

三、社会学中的社会变迁理论

• 社会文化进化论 社会有机体通过不断进化从低级阶段向高级阶段发

展• 历史循环论 社会历史的发展按一定规律周期变化，发展到一定阶段又回到原点

• 功能论 社会是由各部分协调组成的有机结构，系统内部

有自我调节和自我均衡的机制，社会变迁是有序而稳定的，社会失范是社会的变态

• 冲突论 社会冲突的绝对性构成了社会变迁的绝对性

四、社会变迁中的教育措施

• 教育观念的转变• 教育权的转变• 教育内容的更新• 教育结构的调整

五、机构变迁中的学前教育• 西方幼儿园变迁下的学前教育 19世纪上半叶欧文引发的幼儿学校运动• 欧文通过游戏场发展儿童身体、审美和共同生活的

习惯，主要服务于工厂子弟和贫穷阶层• 后被发展为重视读写，传入美国后小学化色彩加重，服务于有产阶层

19世纪下半叶福禄贝尔幼儿园运动• 关注恩物游戏，创立幼儿园制度

20世纪上半叶蒙台梭利幼儿园运动• 服务于贫苦儿童的“儿童之家”，帮助处境不利

儿童融入社会• 中国幼儿园变迁下的学前教育• 1903年的第一个幼儿园 ---- 湖北武昌蒙养院• 民国初期的蒙养园（制度化、规范化色彩更浓）• 1922年《壬戌学制》下的幼稚园，正式纳入学制制度

• 1951年学制下的幼儿园，实行城市偏向的学前教育政策

六、家庭变迁中的学前教育 家族同堂下的学前教育• 家庭与儿童的关系是占有式的 多子女家庭下的学前教育• 有利于儿童社会的建构与同伴关系的发展• 性别差异性的学前教育核心家庭下的学前教育• 失去同伴的学前教育 ----机构化学前教育的重要性

第三节 社会网络与学前教育• 学前教育与政府• 英美公立幼儿园保障弱势群体• 中国公立幼儿园成为强势群体 重视和加强学前教育的举措：• 加强学前教育的规划与立法，避免对学前教育在教

育领域和社会建设领域出现双重忽视• 保障经费投入与政策的倾斜• 关注学前教育的社会公平问题• 发挥地方政府的主观能动性

家园关系问题日托教育是否产生不良影响？• 对母子依恋关系的破坏• 对儿童认知发展的妨碍• 使儿童缺乏自制力而具有好斗性或怯懦性• 使儿童过分依赖伙伴或导致其间的不良关系• 对母亲教子之道的剥夺

家园关系的变迁•“单位式”家园关系•“顺从式”家园关系•“迎合式”家园关系•“引领式”家园关系•“合作式”家园关系

幼小关系

不平衡的幼小关系• 幼小关系中的“向上看”• 幼儿园主动或被动从事幼小衔接的工作，

而小学则成为验收组织• 幼儿园被动采取迎合小学的方式

学前教育的社会功能

• 学前教育社会功能的争论• 性质争论• 学前教育有无社会功能• 学前教育有无积极的社会功能• 强度争论• 学前教育在多大程度上促进个体社会化

和社会的长远发展

佩里学前教育研究计划 (Perry Preschool Program Study)

• 被试： 1962年至 1965年先后共招收 123 名 3至4岁儿童（大部分是 3岁）作为被试。

• 分组：把同等智力水平的孩子随机地分为两组。一组为实验组，前后共 58 名孩子，对他们进行学前教育，并作家访；另一组为对比组，前后共 65名孩子，没有对他们进行学前教育与家庭访问。

• 跟踪研究：对两组孩子持续跟踪直至成年，掌握他们在各年龄段的发展与表现，比较其异同，从而了解学前教育的效果。

佩里计划实验结果• 结果表明，实验组孩子在日后发展上许多方面胜过

对比组：• 智力发展快。实验组孩子经过 1 至 2年的学前教育，智力明显胜过对比组。

• 学习成绩好。实验组孩子在 6、 7、 8岁时平均分数明显高于对比组， 9、 10岁时仍胜过对比组， 14岁的差异显著。据教师评语，实验组孩子学习积极性与学习表现胜过对比组。

• 精神发展迟缓与受特殊教育的少。实验组有 15%精神发展迟缓，对比组有 35%精神发展迟缓。对比组有 39%孩子曾因智商过低或其它方面的缺陷进特教班接受特殊教育，而实验组只有 19%受过特殊教育。

• 经济上能自立的多，领取救济金的少。 19岁时，实验组有 45%经济上能自立，而对比组仅25%经济上自立；领取福利救济时，实验组为18%，对比组为 32%。

• 犯罪被捕的少。据警察局档案， 19岁前，实验组有 31%被拘留或逮捕过，对比组有 51%被捕或拘留，被捕 5 次以上屡犯者，实验组为7%，对比组为 17%。

• 女孩怀孕相对减少。 13岁至 19岁女孩怀孕次数，实验组为人均 0.7次，对比组为人均 1.2次。

• 中学毕业率高。实验组有 67%高中毕业，而对比组仅 49%高中毕业。

• 文化水平率高。孩子到 19岁时实验组的成人文化水平高于对比组。在读写能力和职业知识等方面前者胜过后者。

• 进大学的多。被试 19岁时大学学习或接受中学后职业教育的，实验组为 38%，对比组仅 21%。

• 有职业的多。被试 19岁时，实验组有一半有职业，而对比组有职业的为 32%。

• 在佩里计划研究的基础上，研究人员又进一步做了经济效益分析。将佩里计划学前教育的开支（包括教职员工资、管理费、房费、孩子的供给）作为投入，把因学前教育而减少特殊教育、拘留审讯费用及以后持续的福利救济费等项支出作为效益，计算结果，每个孩子每学年学前教育投入为 4818美元，效益为 29000美元，即在学前教育上每投入1 美元，其效益为 6 美元。

• 由 225个大公司领导人与大学校长组成的美国经济发展委员会于 1985年提出一份报告，内称“很难想象出有比学前教育有更高效益的投资项目”。

• 美国教育家对 1967年至 1972年开展的 11项学前教育长期效果研究计划，包括佩里计划作综合分析，被试儿童多达 2100名。研究分析所得主要结论是：学前教育能提高智商与小学学习成绩，减少精神发展迟缓与中途退学，提高中学毕业率，减少被拘留与逮捕的人次，从而进一步证明了学前教育效果显著，影响长远。

学前教育的显性社会功能 儿童的次级社会化• 儿童社会化不仅是社会规范的习得，也是文化社

会化、结构社会化的过程• 建构儿童社会• 习得社会规范• 为小学教育做准备

家庭的双重解放• 劳动力的解放• 观念的解放 社会文明化进程• 拉动社会消费与经济增长• 增进社会效益• 改变社会福利观

学前教育的隐性社会功能

• 隐性功能是学前教育社会功能的主要呈现形式

儿童的再生产• 构造“客我”：主我是有机体对其他人的态度作出的反应。客我是有机体从他人的态度和视角审视和评价自我。

• 构造心智结构：社会结构与心智结构之间的默契性

家庭秩序的重构• 男权、女权并重• 父性原则与母性原则并存社会的有机与内聚• 减少社会问题• 扩大社会认同• 实现社会控制• 关注社会民主

• 脑科学研究概述• 脑科学与儿童学习• 脑科学与学前教育

第五节 脑科学与学前教育

一、脑科学研究概述

• 脑的结构功能

• 神经活动类型

• 脑科学的涵义

（一）脑的结构功能

Corpus callosum

【胼胝體】左右大腦中繼站

Hippocampus

【海馬體】學習、記憶

Septum

【中隔】憤怒、恐懼

Hypothalamus

【下視丘】調節體溫、飲食、睡眠與內分泌

Midbrain

【中腦】睡眠、激起

Pons

【橋腦】大腦皮質與小腦中繼站

Cerebellum

【小腦】協調精細動作與平衡

Medulla

【延腦】調節心跳、呼吸Amygdala

【杏仁核】憤怒、攻擊

Pituitary gland

【腦下垂體】內分泌主腺

Thalamus

【視丘】中繼感覺訊息

• 海马组织是一个与学习有密切关系的脑区。• 海马神经元具有学习和记忆所需要的可塑

性能力。• 海马是将短期记忆转换为长期记忆的通道，海马组织的主要功能是登记和暂时保留信息，把诸如地点、气味、声音和人等构成记忆的各个元件联系在一起以形成新的记忆。

• 如果海马损伤，那么学习和记忆新事物的功能就会发生障碍，因为记忆信息可以先在海马中存储几周或几个月后再传给新皮层去存储更长时间。

• 在长时间的学习和记忆过程中，海马神经元代谢发生改变，早期是大分子化合物核糖体的增加，继而是特殊蛋白质和糖蛋白的形成。

• 当海马发生上述变化时，大脑皮层的相应部位也发生类似的变化，这就从细胞和分子水平证实了海马在学习和记忆中的作用。

• 杏仁核可能是记忆的中转站，它与感觉和情感相连，所以有感情色彩的事件是最容易巩固下来。

• 前额叶皮层损伤会导致语用失常，判断、计划和决策能力下降，情绪失控，人格障碍等各种问题。

• 该区域主要负责计划、统整信息，对认知功能保持执行控制。

• 额叶皮层与记忆活动有密切关联，大脑每刻的意识与已经归档存储在大脑中的相关信息的瞬间检索结合起来，就构成了记忆活动。

• 颞叶关系到记忆的提取和再现。

Axon

Direction of neural impulse

Dendrite

【樹突】 接收來自突觸前細胞之訊息

Soma

【本體】 維持細胞生命

【軸突】 傳送訊息至突觸後細胞

Myelin sheath【髓鞘】 加快傳導速度

Synapse

【突觸】 前後細胞接觸點的間隙

Terminal button

【終鈕】 含藏及釋放 神經傳導物質

Node of Ranvier

【蘭氏節】 加快傳導速度

• 学习的机制正是在于神经细胞突触能力的改变，即突触的可塑性。

• 中枢神经系统所具有的突触形态和功能的可塑性，是人类从幼年到老年不断学习和记忆的神经基础。

• 人类突触生长的时间周期与儿童发展和教育相关，表现为神经发展方面的改变与幼儿行为和认知能力变化有密切的联系。

• 在突触发生开始时，大约 2个月，人类婴儿开始丧失他们天生的、适于婴儿初期的反射。

• 3个月时，当视觉皮层的突触处于增长状态时，婴儿开始伸手拿他们视觉注意到的物体。

• 4到 5个月时，婴儿的视觉能力增加了。• 到 8个月时，婴儿第一次开始表现出能够执行工作记忆任务的能力。

• 在随后的四个月中，他们在这些任务上的表现能力稳步上升。

• 在 18个月到 24个月的时候，至少在视觉皮层，是突触生长达到顶峰的时期。

• 儿童开始使用符号，开始说句子，词汇获得方面表现为爆发式的增长。

（二）神经活动类型

• 兴奋

• 抑制

• 兴奋过程是跟有机体的某些活动的发动或加强相联系的。

• 抑制过程是跟有机体的某些活动的停止或减弱相联系的。抑制过程可分为非条件抑制和条件抑制两大类。

• 非条件性抑制是有机体生来就有的先天性抑制。包括外抑制和超限抑制。

• 外抑制。额外刺激物出现，对正在进行中的条件反射的抑制称为外抑制。

• 如突然出现强声，立刻使原来的活动受到抑制。

• 超限抑制。当刺激过强、过多或作用时间过久时，神经细胞不但不能引起兴奋，反而使抑制发展，这叫超限抑制。这时，大脑皮层神经细胞的兴奋性降低或进入抑制状态，借以保护脑细胞，使其免受损坏，因此超限抑制又叫保护性抑制。

• 人在过度疲劳时的睡眠，病儿的沉睡，动物的“假死”，都是超限抑制的表现。

•条件性抑制又称内抑制，它是在后天一定条件下逐渐形成起来的，主要有消退抑制和分化抑制两种。

•消退抑制。条件反射由于没有受到强化而发生的抑制。

•分化抑制。只对条件刺激物加以强化，而对与其类似的刺激物不强化，使类似刺激物引起的反应受到抑制。

讨论

• 神经活动类型对教育教学活动的启示？

• 如何看待幼儿午间入睡困难问题？

（三）脑科学的涵义

• 脑科学是一门运用多学科的研究方法和研究技术，来研究人脑的结构和功能及其作用机理，以达到科学的认识脑、使用脑和合理的保护脑的目的的一门综合性学科。

二、脑科学与儿童学习

• 脑科学与语言学习

• 脑科学与数学学习

（一）脑科学与语言学习

• 脑科学研究指出，大脑高水平的机能，例如语言，并不是大脑某一区域的单独机能，而是大脑不同系统协作的共同机能。

• 这些不同的神经系统，从儿童出生到青春期之间的发育、发展和活动机能上都是不同的。

• 如果能够确定语义和语法加工时大脑的兴奋部位，我们将能够研究比较晚接触第一或者第二语言对各个亚系统的影响，如落后地区儿童接触外语比较晚对儿童未来发展产生的影响。

•海伦·内维尔博士通过实验发现，无论是在 4—6、 7 岁，还是 10 岁或者 11、 13 岁开始学习英语，大脑中对语义信息加工的过程都是相同的，而且都是位于大脑左右半球的后部。

• 无论是把英语作为母语还是作为第二语言来学习，如果在 1 到 3 岁时期，对语法信息进行加工，都会使左脑后部得到进一步发展和充实。

• 然而，这些后来学习英语的学习者（第二语言），如果对语法进行加工，则不仅是左脑后部，而且右脑相对应的部位也有活动迹象。

• 事实上，接触英语的年龄越大，大脑的活动越是呈现对称性、双边性。

• 大脑内部的这种变化表明，当幼儿学习、加工语法时，如果延缓接触语言的时间，大脑就会使用一套不同的策略。

• 在大脑机能不受损伤的情况下，至少在 16 岁之前或者事实上可能是终身，语义方面的学习都是可能发生的。

• 然而，语法学习却严格受时间的限制：学习语法越早，越容易、越有效。在 13 岁后学习第二语言，极有可能导致语言学习过程中语法掌握特别困难。

讨论

• 语言学习的关键期问题？

• 关键期是发展神经生物学领域中的一个重要概念，后来为教育领域研究早期儿童发展和教育研究所借鉴。

• 关键期起源于奥地利生态学家、诺贝尔奖获得者洛伦兹（ Lorenz Konrad）对印刻现象的研究。

• 1935 年，洛伦兹发现，小鹅孵出后的一两天内，愿意追逐它第一次见到的活动的物体。

• 如果见到的是母鹅就追母鹅，见到的是人就追人，而且这个习惯会长期保持下去。

•若在小鹅孵出的一两天内将其与母鹅或人隔开，那么再过一两天，无论母鹅或人与小鹅怎么接触，小鹅再也不会追逐母鹅或人了。

• 经过多次实验，洛伦兹把小鹅这种无须强化的、在一定时期内容形成的反应叫印刻 (imprinting)，即发展某种能力的关键时期。

• 语言学习的关键期，关键在于何处？

• 如何看待学前儿童时期的外语学习问题？

（二）脑科学与数学学习

• 对于儿童早期数学能力是如何发展的问题，长期以来的理论主要是从儿童认知发展角度进行阐述，而忽略了从生理角度研究儿童数学能力发展的脑机制。

• 随着认知研究的深入，缺乏神经生理学方面的研究技术与证据，仅仅从理论上进行研究所具有的局限性开始显现。

• 而脑科学、医学、生物学方面的研究为我们从脑机制层面理解儿童数学能力的发展提供了新的视角。

• 其中一个视角就是根据现有研究成果，提出了人类进行思维和数字操作的脑机制——“三重编码模式”。该模式主要描述了儿童进行数学学习的脑机制。

• 所谓“三重编码模式”是指儿童在进行不同的数学运算时，活动激活的大脑部位是不同的，参与活动的系统也是不同的。

• 这一理论的基本观点是：当儿童进行数学操作时，儿童就进行了下述三种活动之一。

• 进行某些视觉操作（把数字看作视觉数字，例如， 3 个）；

•执行某些语言操作（如听到或者阅读数目，如 three）；

•把数字表征为数量（ 3 比 1 大）。

• 上述每一个活动过程都包含了不同脑区的参与：

• 视觉亚系统位于大脑两半球耳区后，并且处于大脑底层；

• 言语亚系统分布在左半球的各个区域；• 数量亚系统位于两半球靠近耳区附近。

• 三重编码模型已经超越了简单介绍儿童数学学习困难的可能原因，因为它证实了一些事实，而这些事实能够支持数学教育中一些数学推理的特征：言语不参与的情况下进行思维的可能性。

• 这种无语言伴随的数学思维强调在向儿童教授数字观念时，我们要使用有助于激活儿童数量表征系统的活动和任务。

• 在蒙台梭利学校中以及我国的早期教育、教学活动中具体的数量亚系统都得到了锻炼，因为他们的数学教学是建立在依靠儿童对周围物体进行操作的基础上，例如操作算盘。

• 根据研究，强调空间性或者代表数字的具体物体抽象隐喻的教学材料，例如数列的隐喻，我国使用的算盘、蒙台梭利学校的计数棒，很可能特别适宜于教授数学，因为数字是以非语言的方式表征的。

• 通过对儿童数量表征系统的评价也可以改进教学。

•美国的“开端项目”就试图教授儿童一些基本的数学技能，例如计算、数字和数量之间的对应以及数列的概念。

• 而这个项目就是通过操作游戏来促进儿童对数字的空间分析能力，这种训练能够有效地改善儿童发展中的障碍局面。

•通过每节 20 分钟，共 40 节的课程，当中的一些儿童开始赶上甚至超过了正常发展儿童的数学水平。

• 有趣的是，即使这些儿童在阅读方面存在困难，但是数量教学方面的矫正效果还是会发生。

• 来自儿童数学学习的研究解释了为什么几乎所有的儿童在刚开始学习数学时都会遇到困难。

• 这种困难可能有两种解释。

• 一方面，可能是某些神经网络受伤或者是组织紊乱，如数量亚系统，结果一个人可能缺乏获得有关数字方面结论的信息的能力。

• 另一方面，并且更常见的就是他们在数量表征和视觉与言语符号之间建立连接方面存在障碍。

• 换句话说，就是符号化过程之异常，符号化的功能是心智作用高层次的一项能力，中枢神经系统的这项作用是统合知觉作用。

• 数学是一种符号语言，要解决数学问题，个体就需要在数学的符号与视觉符号之间建立连接，如果个体在符号之间的转换路径有缺陷，他将无法在视觉和言语符号之间建立连接。

• 这就为幼儿教师和家长理解为什么有的聪明儿童在数学学习方面存在困难提供了一些依据，同时也为我们进行有针对性地开展儿童教育提供了科学依据。

三、脑科学与学前教育

• 学期教育的科学性以及适宜性问题

• 学前教育工作者的脑科学素养问题

（一）学前教育的科学性与适宜性

• 创设适宜的学习环境

• 拓展经验的主题活动

1. 创设适宜的学习环境

• 原因• 每一个脑都是独特的，虽然我们拥有同样

一套系统，包括我们的感官和基本感情，但是他们以不同的方式整合成为每一个脑。

• 为了使所有的学生都能表达视觉、触觉、情感的或者听觉方面的偏爱，教学应该是呈现多样化的。

• 途径• 调动儿童多感官通道参与活动•让环境充当“第三位教师”角色•营造一种有助于放松儿童警觉的环境

2. 拓展经验的主题活动

• 早期教育者更多的是要把脑结构与认知功能，认知功能与教学目标、教学结果连接起来，并把它们与具体的学习经验，或是与儿童早期的经验与突触发生和突触修剪的速度、持久性以及结果等综合起来考虑。

• 儿童在很早——他们有很多突触、脑活动处于巅峰时期——就具备学习很多东西的能力。

• 这就需要教育者注意学习内容的组织方式，为了促进儿童把学习知识相互联结起来，构建一个知识网络，主题教学是一个较好的选择。

（二）学前教育者的脑科学素养

• 避免过渡应激状态对脑的损伤

• 合理均衡的营养是保护脑的基本条件

• 科学合理地开发儿童脑潜能

1. 应激状态对脑的损伤

• 应激刺激形式很多，惊吓、恐惧、疼痛、缺氧缺血等。

• 应激反应是机体受到过强或者有害刺激后产生的非特异性反应，是一种多激素参与的反应。

• 应激会引起“糖皮质激素”的大量分泌，这种激素进入血液循环系统以后会导致全身性代谢效应、生理变化乃至行为改变和疾病发生。

• 重复应激可以引起海马 CA3 区树突退变，长期应激或者急性应激都会抑制海马齿状回部位颗粒细胞的神经发生。

• 研究指出，创伤性应激综合症（ PTSD）儿童患有记忆障碍，并且注意力、判断力、计划性等诸多认知功能也存在缺陷。

2. 合理均衡的营养

• 现在的问题是，我们的儿童并不是营养不足，而是营养过剩。

• 现在我们为儿童提供的是越来越多含有添加剂的食品，天然的食品却越来越少，含有添加剂的食品中含有的一些物质，例如防腐剂，长期食用会对婴幼儿产生严重的影响。

3. 科学合理开发大脑

•充分开发和利用儿童的“一百种语言”。•让稚嫩的心灵沉浸在爱的阳光中。•充分发挥环境的作用。• 多种方法和手段的应用。

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