现象描述分析现象描述分析与与观念的研究观念的研究高凌飚2007.5

质的研究方法讨论 6

• 现象描述分析的基本理念和假设 • 教育领域中观念的研究

– 关于学习观与学习方式的研究– 关于教师教学观的研究– 研究生们做的观念研究

• 中学英语教师的教学观• 小学自然教师科学素养观 • 中学英语教师的学习评价观 • 中学信息技术教师的信息素养观 • 理科教师学业评价观研究

现象描述分析的基本理念和假设

两个层次的世界• 我们面对的世界分为两个不同的层次：

– 第一层次的世界 (First order world) 是物质及其运动所构成的世界，也就是我们通常所说的客观世界，如地球及其运动，化学物质的分解和化合，生命体的活动等等。– 第二层次的世界 (Second order world) ，是人类所特有的对第一层次的世界的看法。如，牛顿的学说，达尔文的学说，以及一般人对各种事物或现象的看法等等。 – 第二层次的世界是人同第一层次的世界相互作用形成的所谓“主观”的东西，但是一旦形成，就成为一种客观的东西，是客观和主观相结合的世界。

事物和现象

对事物和现象的看法或观念

观念 (conception)• 所谓观念，指的是人在自己头脑中构建起来的思维框架。• 人在认识某一事物或经历某一现象的时候，开始时对事物或现象的表层有所感知，逐步地找出一些能表征事物或现象的特征、反映事物或现象的本质的因素，进一步发现这些因素间的相互关系，对事物或现象的本质形成自己的看法，也就是所谓的观念。• 一个人对某一事物或现象的观念，反映了他对事物或现象的本质和意义的理解，一旦再接触到相同的事物或现象，就会从这一观念出发对事物或现象进行解释并做出反应。

• 观念反映了人对他所经历的现象的本质和意义的理解 (Pratt, 1992)。

• 观念是人们观察事物或现象的透镜。• 观念是人与客观事务或现象相互作用的媒介。

两种不同的视角• 第一层次视角 (first order perspective) 直接对客观世界的事物或现象进行观察，并且从观察者的立场出发对客观世界作出解释。• 第二层次视角 (second order perspective) 不直接与客观世界的事物或现象发生作用，而是关注和了解参与到某一现象或影响某一事物的人对该现象或事务的看法，即以人的观念为研究对象。

何谓现象描述分析

• 现象描述分析 (phenomenongraphy)以人们对现象所作的描述为研究对象 (Marton, 1981)，通过对人们所作的描述进行研究和分类，找出人们在经历现象的过程中所形成的各种有实质性差别的各种观念(conception)。

现象描述分析的基本观点

•⑴ 两个不同层次的世界，两种不同的研究视角。•⑵ 关于某一现象的经验和产生这一经验的人是不可分割的。经验既不纯是精神性的东西，也不纯是物质性的东西，经验从本质上是将精神与物质融化一体的。

• ⑶ 人们对事物或现象的观念与他认识事物和现象的途径是一致的，人们可以沿不同的途径认识同一事物、经历同一现象，但是，有实质性区别的典型途径在数量上是有限的，每一种途径对应了一种观念。• ⑷ 人们对同一现象的各种各样的描述可以归结为有限的一些类型，不同类型的描述之间有质的不同，代表了不同的观念。

• ⑸ 对学习这一现象，现象描述分析所关注的不是某种心理功能，而是人们“经历了些什么”和“怎样经历的”这类问题。 现象描述分析认为学习的过程，学习的情境，学习的内容这三者与进行学习的人是不能分离的，因此，是否存在“纯粹的”或“一般意义上的”学习过程大有问题。 从这一点来看，现象描述分析与心理学有本质的不同

• ⑹ 现象描述分析与现象学都研究客观现象，都声称自己属于经验科学，致力于揭示人的经验和意识的本质。从这一意义上说，可以认为现象描述分析学是现象学的分支。– 现象学中涉及的经验和观念，是从研究者的视角出发得到的。– 现象描述分析不是通过自己的观察来获得素材并加以描述，而是让被研究对象描述自己的经历。– 现象描述分析只是致力于区分被研究的对象对自己经验的描述，从中找出被研究者的观念。从这一意义上来说，现象描述分析学更像是现象学的连襟，两者的地位是平等的

观念研究的基本假设• 人们在从事某项实践活动的时候，总是从自己对这一活动的基本观念出发，采取与这一观念相适应的策略，获得与这一基本观念相适应的成果 (Marton, 1978)。

• 人们对同一现象的各种各样的描述可以归结为有限的一些类型，不同类型的描述之间有质的不同，代表了不同的观念。

教育领域中观念的研究

关于学习方式的研究• 当学生面对学习任务时，他们对学习任务的价值取向和兴趣，以及他们对学习本身的认识，或者说他们的元认知水平，导致他们对学习效果产生特定期望，通过采用特定的途径去经历学习任务，往往也导向与期望相匹配的结果。• 学生的学习动机和学习策略取向是两位一体的，这样的一个共同体称之为学习方式。• 学生的学习方式反映了学习的质量。• 学习动机＋学习策略＝学习方式→学习效果

三种不同的学习方式表层式学习

深层式学习

成就式学习

对所学的内容没有兴趣或有内在的学习欲望

对学习采取被动的态度 对学习成果

没有内在的要求

学习的方法是马虎应付，不求甚解 , 死记硬背

对所学的内容有浓厚的兴趣与强烈的学习欲望 内在的学习动机

深入地探究所学内容的含义，理解各有关内容之间的关系，逐步了解掌握学习与探究的方法

对学习本身不一定有强烈的兴趣或欲望

重视学习的成效，重视个人在同辈中的地位

特别重视考试的成绩，努力搏取高分

采取多种学习策略 , 学习有条理

学习方式与学习成绩的相关学习方式与学习成绩的相关

与学习成绩相关(α )地点 工具 对象

表层式学习 深层式学习 成就式学习

广州市 LPQ 915名高一学生 -.08* .10* .08*

南海市 LPQ 5528名小学生 -.18* .28* .33

澳大利亚 LPQ 1357名中学生 -.13* .18* .22*

澳大利亚 SPQ 1550名大学生 -.10* .22* .21*

香港 LPQ 3770名中学生 -.09* .11* .16*

荷兰 LPQ 557名中学生 -.27* .08

西班牙 LPQ 175名中学生 -.30* .24* .34*

美国 SPQ 524名大学生 -.11* .16* .14*

阿联酋 SPQ 246名大学生 -.27* .25* .36*

说明： 除中国的两项数据外,其它数据来源自Watkins,1998, Table 2

表中加 * 号的相关系数表示相关显著(p≦ .05)

关于教师教学观的研究 观念 ＝ 介乎现象与经历现象的人之间透镜 理论家、课程设计者、教材编写者的教学观 ≠ 教师的教学观 教学观 → 教学策略 → 学生学习方式与效果

从 1980年代以来，不少研究都指出，教师的教学思想观念对学生的学习方式与效果有相当的影响： Sheppard & Gilbert (1991) Gow & Kember (1993) Trigwell & Prosser (1999)

教师教学观研究的基础• 1980年代以来，国际上已经有一批研究者用现象描述分析的方法对西方教师的教学观进行了研究， Kember (1997) 对其中较有影响的研究进行了归纳，得出确定教师的五个维度和“教学观 /教学取向”模型

中学物理教师教学观研究

Focuses of the Research• What are the school physics teachers’ conceptions

of teaching in Guangdong China?

• Is it possible to construct a conceptual model to describe those teaching conceptions?

• Is it possible to classify teachers in terms of their conceptual orientations to teaching?

• What are the effects of teachers’ teaching conceptions/orientations on student learning?

Process and Method• Phase One

– Target: Identifying the Chinese teachers’ conception of teaching

– Subjects: 18 high school physics teachers in Guangzhou

– Process:• Video-taped the teaching settings of the teachers • Semi-structured interviews with the teachers on their p

erceptions of teaching• Applied the phenomenographic technique to categoriz

e the teachers’ descriptions of teaching

• Phase Two– Target: assessing teachers’ conceptions and

classifying teachers in terms of their teaching conceptions

– Subjects: 450 high school physics teachers in Guangdong

– Process:• Developing the questionnaire (TCSPT) • Distributing the TCSPT and Collect responses from

teachers• Re-confirming the conceptual model of teaching based

on qualitative study with quantitative data and statistical technique

• Using cluster analysis to classify the teachers according to their orientations to teaching

• Phase Three– Target: assessing the students’ approaches to and

results of learning– Subjects: about 1,500 students of those teachers

who involve in the interviews – Process:

• Using the LPQ to test students’ approaches to learning at the beginning and the end of the project

• Assessing the students’ achievement level at the beginning and the end of the project

• Examining the effects of teaching conceptions/orientations on student learning by MANOVA and other statistical techniques

与教学观相关的关键词

学习本质学生地位

教学本质 教师角色

效果预期教学内容

教学方法

五个维度、七个方面

学习的本质获取知识与技能通过考试

学生的地位被动的接收者

考试参与者竞争者

内在建构 意向调整 自我完善

探索者创新者 个性发展者 人格发展者

教学的本质传递知识与技能训练考试技巧

教师的地位知识资源传递者

训练者

促进学习 端正态度 品德培养

引导者辅助者 榜样和同行者 榜样和朋友

效果预期知识积累

好成绩

教学内容紧靠教材

考什么教什么

理解和能力 主动独立学习 完美个性品德

需要和基础 教师的榜样传统和榜样

教学方法单向传授

强化训练探究互动

共同探究 友好相处

教学观 1 ：传授知识大纲教材

知识积累内容 教师 学生

教学观 2 ：应付考试考试 内容 教师 学生 成绩

大纲教材 知识积累知识技能 教师 学生考试要求 考试成绩

取向 1 ：单向传授

内容

教师 学生互动

发展能力

教学观 3 ：发展能力

内容

教师 学生相互影响

良好学习态度

教学观 4 ：端正态度

教师 学生 行为改变

相互影响

相关材料

教学观 5 ：教书育人

内容

教师 学生互动 发展能力端正态度改变行为

取向 2 ：互动发展

教师教学观模型

传授知识 教书育人端正态度发展能力应付考试

互动发展单向传授

教师教学观问卷的 α 信度

调查对象 时间 样本数 传授观 应考观 能力观 态度观 育人观灌输

取向

发展

取向

中学物理教师 1995 450 . 74 . 74 . 65 . 73 . 64 . 83 . 83

小学语文数学教师 1999 126 . 72 . 65 . 60 . 74 . 61 . 79 . 84

教师教学观问卷与模型的吻合度

调查对象 中学物理教师

样本数 450

分析单位 项目 量表

检验模型 37－5 5－2

残差( RMR) . 057 . 008

吻合度( GFI ) . 95 . 99

调整吻合度( AGFI ) . 94 . 96

正态吻合度( NFI ) . 92 . 97

非正态吻合度( NNFI ) . 96 . 99

学习成绩与学习方式、教师教学取向间的相关

126名小学教师：

5528名小学 6年级学生

20名中学物理教师：

1054名高一学生

灌输式 发展式 考试成绩 灌输式 发展式 考试成绩

表层式学习 .25 -.01 -.23 -.30

深层式学习 -.17 .18 .25* .07

成就式学习 -.00 .16 .25* .34

考试成绩 -.17 .07 -.30 .09

研究生们做的观念研究观念研究

维度教学观 学习本质学生角色 教学本质 教师角色 预期结果 教学内容 教学方法传授知识

掌握课本知识；听从教师指导。

传授知识；大纲要求。知识和经验的传授者和源泉。记住知识点，达到大纲要求。 紧扣大纲，以课本知识为主。以讲授为主，关注内容的讲解。

应付考试成绩好；应试能力强。

达到考试要求。 训练者，控制者，管理者。 取得好成绩，培养应试技巧。 瞄准和适应考试要求，以考题为教学内容。

课堂操练，强化练习各种考试试题。

促进学习自信、主动和具有创造性。

促进了解文化；激发兴趣，教给方法。

引导者，促进者。 帮助理解文化，发展交际创造能力；培养兴趣和能力。

联系生活和学生实际；根据情况整理教材。

使用多种教学方法；激发兴趣、鼓励自主合作学习。促进成长

具有良好的学习态度和品行。

培养良好的品行、态度。 学生的榜样，全面发展的支持者。

促进情感、态度、道德培养；教育作合格公民。

渗透情感、态度、道德教育于教学中。

采用渗透法，强调教师的榜样。

张丽冰： 广州市中学英语教师的教学观

靳淑敏：广州小学自然教师科学素养观 维度教学观 科学知识 科学态度 科学过程 创造性

单一收敛将知识局限于书本上的知识

将态度当成是某种规范的养成

将过程看成规范的操作步骤的实施对创造性缺乏认识。认为小学没有条件培养创造性

多点孤立

认为知识还应包括生活中的科学知识

关注与个性相关态度的培养

从主体和客体间的互动来理解过程 , 重视各种相关因素间的相互作用

认为学生的创造性的表现和培养具有某种固定的模式与步骤

开放综合

认为更重要的知识是隐含在互动中的知识

关注与人的核心价值观紧密联系的态度

认为过程还包括对已有经验的迁移和拓展

创造性是一个综合的概念，学生创造性的表现和培养都是复杂多样的，没有固定的模式

梁娟：中学英语教师的学习评价观 维度评价观 评价目的 评价内容 评价方法 评价功能行为管理 维持纪律 上课出勤、精神状态 课堂表现的记录，模糊的印象 管理纪律与学习行为教学诊断 改进教学 教学的知识、技能 课堂表现、作业、测验、考试 检查教学中的不足目标达成 掌握知识、提高成绩 考试要求的知识技能 练习、测验、考试 检查知识、排名分等能力培养 提高听说读写能力 听说读写的运用与操作 开放式的练习和考试 检查和促进各种能力的发展

全面发展端正态度；具有跨文化意识、个性化学习方式

学习态度；文化意识与情感；学习方式聊天、评语、档案袋、过程性评价

诊断与反馈学生的态度、情感、跨文化意识的发展状态

张春燕：中学信息技术教师的信息素养观

吴维宁：理科教师学业评价观

课堂表现 控制课堂教师 学生管理导向的评价观

考试导向的评价观

高考考点 备战高考教师 学生

教学导向的评价观 教学检查 教学目标教师 学生能力导向的评价观

能力发展能力目标

学 生教 师主体导向的评价观

生成性目标 学 生 个性化发展

结束语• 现象描述分析学是一种用来分析人对客观现象的看法的方法。– 克服因人的思维过程无法直接观察所带来的困难。– 克服由于强行将研究对象从研究背景中抽离出来所带来的谬误。

• 现象描述分析学起源于对学生学习过程的观察和分析，进而大量用于了解分析教师的教学观。

• 过往的文献对各种教育观念的介绍和评述，基本上以理论的演绎或专家的思想为主，缺乏对普通教师、学生、家长的实际思想的调查和研究。而实际上，新的课程或教学理想模式的推广，需要教师的实行和学生的配合，了解他们的思想，转变他们的观念是非常重要的。现象描述分析为教育观念的研究提供了新的视角和方法的依据。