الجمهورية التونسية

نـكويـة والتـوزارة التربي

المرآز الوطني لتكوين المكونين في التربية

تقـيـيم عـمل التـلميـذ

تكوينيةوحدة

:إعداد

حمودة القليبي

1

تقـيـيم عـمل التـلميـذ

2............ .................................. تعقد ظاهرة التقييم: المقدمة ـ

4............. ..............................تعاريف مرجعية : ولـ الباب األ

12. ...............................إشكاليات تقييم عمل التلميذ : نيـ الباب الثا

19........... ..............................باراديقمات التقييم : ثالثـ الباب ال

32.... ..................التقييم في منظور المقاربة باألهداف : رابعالباب الـ

37........................ .... ..التقييم والمقاربة بالكفايات : خامسالباب الـ

44....... .......اإلجراءات واالستراتيجيات :ممارسة التقييم : ادسسالباب الـ

47............... ممارسة التقييم المعياري والمقاربة بالكفايات : سابعالباب الـ

53.................... .....أسسه وإجراءاته : التقييم التكويني : ثامنالباب الـ

64........................... .................ر أدوات االختبا : تاسعالباب الـ

73............. ...............................صندوق األدوات :العاشرـ الباب

88................................................................ ـ المراجع

2

تقـيـيم عـمل التـلميـذ

المقدمة ظاهرة التقييمدتعق

اإلشكاليات

أن التقييم ممارسة من الممارسات ومدرسين الكل من مؤسسة وأولياء يعتبر

ة اآل خاص رح مش ة ال تط ة والمألوف االعادي واهر مثلم ة الظ ا بقي تطرحهة وظ .التربوي ى حظ ؤولين عل راف المس ل األط ت ج ذلك اهتم ةل اهر التربي بمظ

.التقييم ال يطرح أي إشكالمقتنعين أن أخرى للبحث على حلهاا ل أم ذي جع اني ال يم السبب الث و تصور التقي تحقها ه ي يس ة الت ال يحظى بالعناي

د مجرد تقليدي له متمثل في أن التقييم هو تم بع ه فعل ي دريس وأن اج الت ة نت مراقب .التعلم ومستقل عنه

زوا الثالث هو أن المدرسين والسبب ا رآ تعلم لم ى ظاهرة ال امهم عل ه اهتم تحتويات ن اآللي ف ع ة الكش د بغي ن تعقي ةم ذ الداخلي ل التالمي ي تجع ة الت والخفي

وعن آيفيات قيس تظاهرات التقييمومثل هذا االهتمام جعلهم يتخلون عن .يتعلمون .التعلم : على عديد المستويات التقييم الواقع يظهر تعقد ظاهرة وفي

رة أصناف ا - ي آث د األول ف توى التعقي ل مس ن الصعب يتمث ل م ا يجع يم مم لتقي

ويني ي وتشخيصي وتك هادي ومحك يم إش ن تقي دث ع ا نتح ك أنن ا ذل ز بينه التمييتباقي اعي واس ي وارتج ي وتكهن اري وتنبئ اعلي ومعي ي وتف وني ومؤسس وتك

...وإجمالي وخارجي وداخلي وموقوت ومتواصل والقائمة مازالت طويلةذي ويمكن تجاوز هذا التعقيد باختيار مؤشر من زمن ال ين المؤشرات آمؤشر ال ب

يم ه التقي تم في وت (ي يم موق ل -تقي ان) متواص ارجي (أو المك يم خ ي -تقي أو ) داخلويني (أو طبيعة التقييم ) تشخيصي- تكوني - تكويني -تقييم إشهادي (الوظيفة -تقييم تك

.والمؤشرات عديدة) جزائي أو تحصيلي

3

قييم وأدواره ومستوى تعقد آل أما مستوى التعقيد الثاني فيتجسم في اهتمامات الت - اهتمام وآل دور

ويتعلق ومستوى التعقيد الثالث بدرجة تالؤم التقييم واتساقه مع مشاريع التعليم-ي - تيمولوجي واألخالق د اإلبس ي البع ع ف د الراب توى التعقي ر مس ن حص ويمك

ي توى النفس ى المس ه عل يم ووقع ي التقي ة ف وعية والذاتي ألة الموض رتبط بمس الم واالجتماعي بالنسبة لكامل األطراف

اط - ا باألوس ه وعالقاته يم وإجراءات ات التقي امس عملي د الخ توى التعقي را يخص مس وأخي ).السوسيولوجيأنظر الباراديغم (االجتماعي االجتماعية آما أآد على ذلك التحليل

:النشاط التعلمي األول - . رتب أصناف التقييم حسب محكات تختارها

: لنشاط التعلمي الثانيا -

بعد اطالعك على أنواع التقييم .عرف بإيجاز األصناف التي اعتدت التعامل معها

:النشاط التعلمي الثالث -

ا بعض ي فيه ي بق ف األصناف الت ن تعري واميس المختصة ع ي الق ابحث ف .اللبس

4

ول األالباب

تعاريف مرجعية

:األهداف ه آل صنف التعرف عل - ز ب ا يتمي م م ة الستخراج أه من ى النصوص المرجعي

. التقييمأصناف تبين إلشكاليات التقييم مستويات تعقد ظاهرة التقييم- تمثل تداخل المصطلحات الخاصة بالتقييم واختيار محكات لترتيبها ـ

ب حابها دون تعري ا أص ا أورده يم آم ناف التقي ديم أص اب تق ذا الب ي ه لنا ف فضاوز واله رة وتج نص مباش ع ال ل م ن التعام ة م ين الطلب و تمك ذا ه ن ه دف م

التعريفات الواردة في القواميس والمؤلفات

BLOOM, B;Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Bruxelles, Paris, Labor/Nathan, 1979

L’Evaluation formative « est celle qui est fréquente et immédiate pour permettre à

l’élève de remédier à ses erreurs et à ses lacunes peu après leur apparition et avant que ne s’engage un processus cumulatif. Basée sur le fonctionnement rétroactif, elle constitue l’information dont le maître et l’élève ont besoin pour savoir si les objectifs visés sont atteints et rendent possible la progression pédagogique vers des objectifs plus complexes. Elle ne juge pas, ne classe pas l’élève; elle compare sa performance seuil de réussite fixé à l’avance » L’Evaluation sommative « est celle qui établit le degré auquel les objectifs ont été

atteints, soit en comparant les élèves les uns aux autres (interprétation normative) soit en comparant les performances manifestées par chacun aux performances attendues(interprétation critériée).Elle regroupe plusieurs unités d’apprentissage et ses buts sont reliés au classement, à la certification ou à l’attestation du progrès de chaque élève » L’Evaluation diagnostique « est celle qui permet de découvrir les forces et les

faiblesses des élèves, soit avant l’entrée dans une unité d’apprentissage, soit pendant le déroulement de celle-ci. Elle entraîne des décisions de soutien, remédiation pour certains ou des décisions d’adaptation de l’enseignement aux caractéristiques des élèves»

5

: أجب عن السؤالين التاليين-

والتقييم التكويني ) التحصيلي( هل ترى أن التمييز الذي قدمه الكاتب بين التقييم الجزائي- تمييزا مقنعا؟علل جوابك

هل أن التمييز بين التقييم النكويني والتقييم التشخيصي تمييز مقنع؟-

DeLandsheereG, (1976) in, Evaluation continue et examens:précis de docimologie, Bruxelles, Paris, Labor ,Nathan,.

• L’Evaluation formative « consiste donc fondamentalement à diviser une tâche, un cours, une matière…en unités et à déterminer pour chaque unité dans quelle mesure un élève est maître de la difficulté. Il s’agit donc d’une démarche diagnostique… L’évaluation formative a pour seul et unique but de reconnaître où et en quoi un élève éprouve une difficulté et de l’en informer. Cette évaluation ne se traduit pas en note et encore moins en scores. Il s’agit d’un feed-back pour l’élève et pour le maître. En raison de sa nature diagnostique, l’évaluation formative appelle l’action corrective sans laquelle il n’existe d’ailleurs pas de véritable enseignement. » L’Evaluation sommative « emprunte à l’évaluation formative un certain caractère

diagnostique, mais il est beaucoup plus général; l’évaluation porte ici soit sur une partie importante d’un cours, soit même sur le tout, ou sur des objectifs généraux tels que l’acquisition d’une attitude ou d’une capacité…La distinction fondamentale réside moins dans la grandeur de l’apprentissage considéré que dans l’objet de l’évaluation…L’évaluation sommative se traduit par un score…par score nous désignons les résultats objectifs obtenus à un test ou à toute autre forme d’évaluation par compte ou décompte de points selon des règles fixes. » Dans l’Evaluation normative « on interprète le score obtenu à un test classique d’inventaire de connaissances ou d’intelligence, et on le situe dans une distribution statistique:la performance d’un individu est jugée par référence à celle d’autrui…la distribution des performances constituant la norme »

:حلل النص وأجب عن األسئلة التالية

لم إلى وحدات بسيطة ويقيم آل وحدة منها أن آيف يمكن للتقييم التكويني الذي يقسم التع-1

أو المعياري الذين يقيمان مجموع التعلمات ) الجزائي(يضمن نجاح التقييم التقييم التحصيلي أى مجموع وحدات التعلم؟

على أي تصور تقوم فكرة أن تجميع وحدات بسيطة يساوي مجموعها آكل؟ -2عياري والتقييم التحصيلي عند ما نوع العالقة الرابطة بين التقييم الم-3

؟Scriven عند سكريفن التحصيلي والتقييمDelandsheereديلنشير

6

Tousignant (1982), in les principes de la mesure et de l’évaluation des apprentissages, Québec. « On doit distinguer entre le changement interne qui se produit quand l’individu apprend et la manifestation externe de ce changement. Puisque l’apprentissage est un changement interne et invisible, tout instrument d’évaluation ou toute grille d’évaluation distingue deux opérations:l’analyse de l’apprentissage en ses différentes composantes et le choix de l’échelle. Une grille ne peut évaluer l’activité d’apprentissage , elle évalue seulement le produit de cette activité. Or aucune règle absolue ne peut déterminer le nombre de composants qui constitue ce produit et donc le nombre de critères d’évaluation d’une grille…

L’Evaluation normative est la comparaison de comportements d’un individu à ceux d’individus du même groupe. L’Evaluation critériée est la comparaison des comportements d’un individu à ceux qui devraient être affichés. Ce qui compte ici c’est l’écart pour chaque élève entre les performances attendues et les performances réalisées. L’Evaluation formative est orientée vers l’aide pédagogique immédiate; elle est une succession d’interventions périodiques qui vérifient l’efficacité des méthodes d’enseignement et les stratégies d’apprentissage, renseignent les élèves sur les progrès réalisés et soutiennent leurs efforts dans la poursuite de leurs objectifs. Elle se place soit au début d’un apprentissage pour faire le point sur les acquisitions antérieures et aider l’enseignant à choisir les activités les mieux adaptées aux besoins de chaque élève, soit en cours d’apprentissage pour suggérer de nouvelles activités susceptibles de remédier aux difficultés rencontrées:on parle alors d’évaluation diagnostique ou continue, soit en fin d’apprentissage et elle s’appelle sommative pour dresser le bilan des objectifs atteints et mieux planifier les cours suivants. »

األسئلةبين حاصل التعلم وتمشياته؟ ما هي الوسائلواإلجراءات التي يمكن ) المالءمة( ما الذي يضمن االتساق -1

استعمالها للحصول على هذا االتساق؟ ما الذي يميز حسب الكاتب بين التقييم التشخيصي والتقييم التكويني؟-2 أي أدوات مخصوصة يجب على التقييم التكويني استعمالها لضمان مصداقيته؟-3

ا النص مسألة التعلم وإشكاليته لتحديدأصناف التقييم تحديدا دقيقايطرح الكاتب في هذ: مالحظةوالتقييم ) الجزائي( فيم يتقارب التقييم المحكي والتقييم المعياري في هذا النص مع التقييم التحصيلي -4

المعياري في نص ديلنشير؟ في آونهما يمثالن أدوات قيس:الجواب

آي ال يحكم عليه االقتصار على قيس التعلمات الجزئية ما الذي يشترط في التقييم التكويني-5 والموقوتة؟

Réponse : elle doit regrouper et intégrer évaluation et évaluation diagnostique

7

Scallon (1988) , in l’évaluation formative des apprentissages;Presses de l’université, Laval,Québec, « L’évaluation formative est un processus d’évaluation continue (différent d’une succession de contrôles sauvages) pour assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés; or puisque les réponses à l’évaluation sommative ne révèlent en rien la nature du raisonnement ou de la démarche empruntée par l’élève, c’est à l’évaluation formative que revient la tâche de découvrir l’invisible. On doit faire la différence entre processus et produit;la résolution de certains problèmes peut solliciter des processus complexes qui conduisent à un produit simple; dans ce cas c’est l’évaluation du processus qui est intéressante;ainsi, dans une compétence, le produit peut être plus important que le processus, comme, par exemple, réaliser une exposition sur un thème en vue d’informer un public précis ; dans d’autres cas, le processus est plus important que le produit tel que suivre une recette ou un mode d’emploi. La pratique de l’évaluation formative risque fort de présenter des difficultés insurmontables si elle n’est pas suffisamment différenciée des pratiques de l’évaluation sommative; c’est en ce sens que la participation de l’élève à ses propres productions, à la prise de conscience et à la correction de ses propres erreurs est primordiale; de plus, l’utilisation fréquente de grilles d ‘évaluations ou de listes de vérifications devrait constituer un début d’apprentissage de cette auto-évaluation alors que l’instrumentation de l’évaluation sommative est différente et exige, pour son élaboration la prise en compte de trois aspects importants:conception de la tâche ou de la mise en situation, détermination des critères et leur structuration et construction d’échelles d’appréciation en regard des critères retenus. »

:ادرس النص وأجب عن األسئلة التالية

ما الذي يلحق بالتقييم التكويني إن اقتصر على مجرد متابعة ومراقبة مستمرة؟

إذا اآتفى التقييم التكويني بمتابعة التعلمات ومراقبتها أصبح في الممارسات اليومية تقييما :الجواب .)رمعياري مصغ(أو معياريا مجزأ) تحصيلي مصغر(تحصيليا مجزأ

8

Ardoino et Berger(1989), in D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes,Paris,Andsha.

«Le travail de l’évaluation n’est pas seulement une succession d’opérations de repérage,

de recueil, de traitement puis de reconnaissance ou de validation des données…L’information cruciale réside dans ce qui survient, et non dans ce qui subvient aux besoins du système .Contrôler c’est mesurer les écarts et les variations entre un référé et un référent constant puisqu’il sert d’étalon permanent. Evaluer, c’est produire, construire, créer un référent en même temps que s’y rapporter. Le contrôle implique la construction d’un ensemble de procédures et de techniques indéfiniment répétables, homogènes et indépendants des acteurs chargés de les mettre en œuvre; l’évaluation est multiréférentielle ce n’est pas simplement une auto-évaluation ou une auto-régulation qui constituent l’évaluation, mais une absence de norme extérieure établie à l’avance »

أسئلة تابعة للنص

ختالف بين المراقبة والتقييماستخرج نقاط التشابه ونقاط اال -1 ما هي العقبات التي تنتج عندما يستعمل مصطلح مراقية في مقابل مصطلح تقييم؟ -2

:الجواب

هناك على األقل عقبتان األولى هي ترسيخ تصور قطب إيجابي وقطب سلبي في ذهن ثانيا هذا التناقض ال يوضح بدقة المدرسين اإليجابي مرتبط بالتقييم والسلبي مرتبط بالمراقبة

.االختالفات بين أهداف آل من التقييم والمراقبة وطبيعتهما

رآز النص على بعض األطراف للتمييز بين التقييم والمراقبة هل ترى أن هذا الترآيز -3 آاف لوظفية المصطلحين؟ هل بإمكانك اقتراح محكات أخرى للتمييز بين المصطلحين؟

نظر الجدولين التأليفين ا:الجواب

9

خالصة تأليفية

بعد دراسة النصوص المقترحة يمكن استخراج بعض خصائص التقييم بأصنافه المتعددة :الخصائص العامة المشترآة بين مختلف النظريات

:عند أردوانو وبيرجي تقييم المعياريوظيفتان بارزتان متالزمتان في التقييم وظيفة مراقبة المكتسبات بالنسبة لل

وظيفة مساعدة التلميذ في تعلمه بالنسبة للتقييم التكويني إجراء متواصل-وتمش موقوت / حالة خارجية-حالة داخلية: مصطلحان للتمييز بينهما

) التمشيات الذهنية(التقييم التكويني ينميز بكونه ذا طبع داخلي ألنه يهتم بالبعد الخفي في التعلم مرتبط بزمن محدد في حين يتميز التقييم المعياري بكونه ذا طابع خارجي وبكونه موقوت أي

ألنه يتوقف على النواتج الجلية ليقيسها وأنه متواصل غير مرتبط بزمن عالقة التقييم التكويني بالتفييم المعياري عالقة عضوية فال معنى للتقييم التكويني وال قيمة له

أنظر التحليل في باب التقييم التكويني والتقييم (كس إال بالتقييم المعياري والعكس بالع )المعياري

:عند بونيول ونونزياتي وسكالونالتقييم األصيل هو التقييم التكوني الذي بقرأ حسابا للتلميذ و يشرآه في تقييمه الذاتي حتى

عال يكون في اتساق مع النمشي التعلمي الذي يأخذ في االعتبار التلميذ ليجعل منه طرفا فايبني معارفه بمساعدة المدرس وبدون هذا التصور للتقييم يفقد التقييم التكويني معناه ويصبح

إيالة ميتة :عند توزينيان

تمييز بين حاصل التعلم والنشاط التعلمي مما يجعل التقييم المعياري ال يمكنه قيس إال الحاصل أنظر مثال الجليد في الباب (الخفيةوالظاهربينما يقيس التقييم التكويني التمشيات الذهنية

)الخاص بالعالقة بين التقييمين

عمل تأليفي حول المفاهيم والمصطلحات الواردة في النصوص

:أرسم جدوال تأليفيا يبين نقاط التالقي والتباعد بين آل من المفاهيم والمصطلحات التالية تقييم معياري–تقييم تكويني - يم تكويني تقي-)جزائي(تقييم تحصيلي - تقييم نكوني-تقييم تكويني - تقييم-مراقبة -

.أنظر الجواب في األبواب الموالية

10

Corrigé de l’exercice : Contrôle et évaluation Pour les autres couples reportez-vous aux chapitres « évaluation formative et normative » et « évaluation formative et formatrice »

Contrôle Evaluation Relevé d’écarts Jugement de valeur, recherche du

sens Référent donné Référent à construire Eléments homogènes Eléments hétérogènes Contrôleurs interchangeables Evaluation dépendant des

évaluateurs Sommatif Prospective et formative Projet-programme Projet-visée Résultats Conformité des procédures

Processus Pertinence des procédures

Espace Epistémologie cartésienne

Espace et temps Epistémologie systémique

-Plusieurs ont noté la différence à faire entre « Evaluation et Contrôle » C’est ainsi que Barbier, J.M(1985) s’est contenté de préciser qu’ « Il y a contrôle chaque fois que l’on se trouve en présence d’opérations n’ayant apparemment comme résultat que produire des informations sur le fonctionnement concret d’une activité de formation. Il y a au contraire évaluation chaque fois que l’on se trouve en présence d’opérations ayant pour résultat la production d’un jugement de va leur sur les activités de formation » C’est J.Ardoino qui a le mieux distingué les deux concepts : Le contrôle serait une contraction de « contre-rôle » qui réfère à un registre tenu en double qui permettra l’authentification des écritures. Le contrôle est donc un terme administratif ; il est, à la fois, un système, un dispositif et une méthodologie constitués par un ensemble de procédures ayant pour objet d’établir la conformité (ou la non-conformité), si ce n’est l’identité, entre une norme, un gabarit, un modèle et les phénomènes ou les objets que l’on y compare, ou à défaut, de l’établissement de cette conformité ou de cette identité, la mesure des écarts. Le contrôle s’effectue à partir d’un modèle de référence qui est toujours extérieur et antérieur à l’opération proprement dite L’évaluation se spécifie en accord avec son étymologie par l’interrogation sur les valeurs qu’elle suppose toujours. Evaluer c’est à la fois élaborer et proposer, à son propos, une appréciation ou une estimation . C’est alors un processus essentiellement intelligible par référence à l’ordre du vivant, temporel-historique, plus soucieux du sens et des significations, propres, particulières, que la cohérence, de la compatibilité ou de la conformité à des modèles donnés. Ans cette démarche, le ou les

11

systèmes de référence auxquels on rapportera nécessairement les phénomènes considérés, s’élaborent et se construisent au fur et à mesure à travers le processus même de l’évaluation ( voir Introduction générale ) Barbier fait remarquer que les opérations de contrôle peuvent constituer le préalable d’opérations d’évaluation proprement dites. Pour un éducateur, on contrôle des connaissances scolaires et on évalue des productions littéraires ou artistiques ou des habiletés. Cependant, malgré ces distinctions précises, il est impossible d’avoir une distinction radicale ; ainsi, de même que l’évaluation ne peut pas se faire sans référence explicite ou implicite à un modèle ou à une attente, de même, la réponse à une question précise peut apporter des informations supplémentaires même si la réponse est fausse ou erronée (début d’un processus d’évaluation). Tableau plus détaillé sur la distinction Contrôle- Evaluation

Contrôle Evaluation

Mesure des écarts à des normes quantifiées Prend en compte des valeurs accordées par des individus situés

Repose sur des dispositifs construits, transparents, reproductibles, transmissibles

Représente un processus, une démarche comportant des zones d’opacité irréductibles

Le référent est constant et préalable au contrôle et extérieur au contrôleur

Le référent est produit par l’évaluateur au fil de l’évaluation

Contrôle de l’exécution des programmes et des plans

Evaluation de leur sens et de leur pertinence

S’achève quand la conformité au modèle est retrouvée

Processus infini et donc toujours partiel et ouvert

Basé sur l’homogène (qui produit du semblable).L’inattendu, l’implication sont pervers, hors-normes

Basé sur la reconnaissance des différences, donc hétérogène ouvert à l’ordre de l’autre. Le complexe, l’opaque, l’équivoque, l’imprévu sont sa matière première

12

ثانيال الباب

التلميذ تقييم عمل إشكاليات

التقييم ومشاريع المؤسسة -

ة إن يم وظيف ون التقي اء والمدرس ا األولي ا يتمثله ة آم ي ضمان المؤسس ه

ه ه وخيبات ذ نجاحات يرة التلمي الم بمس اء إع ي . االنتق يم ف ل التقي ناديتمث داد إس األع :لذلك بقي التقييم مرتبطا . ومكافأة أداء التلميذ ومعاقبة فشله

التدريسية بالمقاصد الديدآتيكية المتعلقة بالمشاريع -1 التدريسي اوظائف التقييموبتصورالمشروع -2 . وبكيفيات مراقبة مكتسبات التالميذ ومتابعتها-3

الديدآتيكية المقاصد -1 تناقضات التقييم يوجد في صلب أن" التالميذتقييم"مؤلفهفي ) 1998( بيرنويعتبر

يتأرجح بين االنتقاء والتكوين وبين االعتراف بعدم المساواة ألنهالنظام التربوي "نفسهوإنكارها في اآلن

يحتل التقييم مكانة هامة في مخيلة األطراف التدريسية فهو تحفيز وتشجيع وتوجيه وإرساء سلوآات معرفية إلى جانب آونه- وهو أيضا. تمرير المعارف- وتثمين آما أنه استخراج قيمة -تكييف الفعل التعليمي ودعمه والحفاظ على قيمته وجعل التالميذ یحترمونه -

وهو آذلك ... جعل التالميذ یثقون في أنفسهم ویكونون مفهوما إیجابي لذواتهم-

م يم نفه ات التقي ذا مفارق ل ه ن آ ه م ات ورهانات ه واآلنزالق ي تحف ب التاع وهو محل جدال هذه مقاصد المشروع الت وأنخاصة دريسي ال تحظى باإلجم

. على حظوظ النظام التربويوالمسؤولينبين المنظرين . الخاصة بالتقييم وحول وظائفهالمصطلحات أفرز عديد المالبسات حول مما

13

لبس المصطلحات وغموضها-2

ج روع يع ي المش طلحات التدريس دا بالمص توجب تحدي ي تس اهيم الت والمفاج ى توضيوتحت ي إل ا ف ون توظيفه اح ليك ل التدريسي التعلمي توظيف ديا الفع مج

ين ن ب ذهوم طلحات ه يم: المص ه التقي اعي والتوجي هاد االجتم اء واإلش واالنتق .والمراقبةالشخصي والتمشيات والنتائج

: اللبس منهالرفع يفرض علينا طرح عينة من األسئلة وهذا

ة ءات؟ العالقة بين التمشيات واإلجرا نوع ما - ين العالق واإلجراءات التمشيات بيم عالقةمثال تقابل وتداخل واتصال إذا اعتبرنا الفوارق بين التقييم التكويني والتقي

ي يلي (الجزائ ن ) التحص ددا م ع ع ب وض ي يتطل روع التدريس ك أن المش ذلدد تكون مشفوعة للتالميذالتمشيات بالنسبة ات بع ة تفاعل من حلق ة راجع وتغذي

ددا يتطلبآما ) راجع التقييم التكويني ( دورا هاما في عملية التعديل تلعب أيضا ع .)راجع التقييم الجزائي(من اإلجراءات من نوع آخر بالنسبة للمدرسين

اء وآيف یشتغالن في الفعل التدریسي - ه واالنتق ارادیغم التوجي ين ب رق ب ما الف

ار التعلمي؟ العالقة بين بارادیغمي التوجيه واالنتق اقض باعتب واء وتن اء عالقة احتاء ة االنتق ن أهمي ل م يم وتقلي ين التقي و تثم ذ ه ور التالمي ى تط ز عل أن الترآيرتبط اء م ارادیغم االنتق إن ب ة أخرى ف ن جه ة وم ن جه ذا م العكس ه والعكس بدیل مفهوم النمذجة والقولبة واالقتصادیة بينما بارادیغم التعدیل مقترن بمفهوم التع

داغو لنا البي ارات فض ارف والمه ة المع ى نمذج ا عل إذا رآزن دآتيكي ف جي والدیيم لنا التقي نه فض ذ وتحس ور التلمي ى تط ا عل ا إذا رآزن يم أم ى التقي اء عل االنتق

وأنقصنا من قيمة االنتقاء هو تشجيع أو توجيه أو تثمين أو تحفيز أم هو التالميذ؟هل هو أثر التقييم على ما -

بالذنب؟وشعور عكس ذلك إحباط وعقاب ل و ه م ه ن حك ث ع و بح ل ه بوإليه؟ ه از و ص ى االمتي دريب عل اء أم ت وانتق

؟ أم هو بحث عن األانسنوية والديمقراطيةواالستبداديةالنخبوية

د " والتكوين التقييم" مؤلفههذه الظواهر في ) 1985(باربيي يلخص ى ويؤآ أن علل التقييم يدور حول قطبين اثنين قطب سلبي مفهوم" اهيم مث ى مف اء يوحي إل االنتق

14

ر والعقاب والجزاء والمراقبة وقطب إيجابي يوحي إلى مفاهيم مثل التطور والتغيي ." والعقلنةوالتكيف

على توضيح الرؤيا ورفع – إذا طرحناها – وال شك تساؤالت أخرى تساعد هناك

يم وم التقي ائم حول مفه بس الق ا . الل ي هن ةنكتف لمات تلخص أببثالث يم مس اد التقي ع .ووظائفه

:الثالثة المسلمات

ى ينبغي - ه عل ه وقدرت ذ وتأسيس هويت دى التلمي ذات ل على التقييم تقوية تصور ال

.والتحسنالتقدم . المنظومة التربوية ببلوغ آل تلميذ جودة خاصة تتماشى وآيانهنجاح يقاس -زال والنم آيفيات يجب على - ر التقييم أن تتجنب مخاطر االخت ة وأن تكون أآث طي

.تنوعا وثراء

التقييم بكيفيات مراقبة مكتسبات التلميذ ومتابعتها یرتبط المراقبة عمليات-3 -

:بإمكاننا اختزال عمليات مراقبة عمل التالميذ والتحقق منها في نوعين مراقبة التالميذ ومراقبة التفاعالت والمقارنةـ إلى تهدف وعاجلة شرةمبا مراقبة التالميذ مراقبة تكون - لألخطاء سریع وإصالح الممرة المعارف استيعاب على والحث الرسالة إبالغ-

ف دوء أو بتعني الحا به ا إص يس أي معياری اد بق راب االبتع ن أواالقت ار م معي أو مسبقا موضوع

مان - د ض ين ح ن مع اه م تيعاب االنتب ل واالس ة والنق تالءم بكيفي ع ت داف م أه أو المؤسسة

االنضباط باعتبار أن التمارين تمثل طريقا مختصرا موصلة لتملك علىب تدري- المادة

والمقارنة فهي تهدف إلىالتفاعالت أما مراقبة - اآلخرينالتالميذ نتائجهم بنتائج ومقارنة من التموقع التالميذ تمكين - . التنافس والتباريعلى وحث التالميذ -

15

فات الخاصة بالتقييملمفارقات والرهانات واالنحراا

ى رآزت دة األدبيات الخاصة بالتقييم عل ات ع ذآر مفارق ات ن ا وانزالق منه :الحصرعلى سبيل المثال ال

والتقييمالمراقبة - خصش التلميذ وقيمته آأداء - على قيس المكتسبات والسهو على غايات التربيةالترآيز - الموضوعية وأوهامها فخ - غير ذلك إلى -

ا تفينك ة هن ول المالئم ة للبحث عن الحل ين الموضوعية والذاتي ائم ب باإلشكال الق .المأزقلتجاوز هذا

مظاهر التقييم الذاتية والموضوعية -1 مأزق الموضوعية والذاتية-

: حصر هذا المأزق في األسئلة التاليةيمكن

بدقة مثالية؟ آمية وقيسهابوزن أم مة نقيم؟ هل نحن مطالبون باستخراج قيماذا - نقيم ظواهر مادية أم أشخاصا؟هل من نقيم؟ - المربي الذي يقيم؟ هل هو المراقب والمصحح والحاآم أم هو مالمح ما هي -

والمساعد؟الموجه والمدرب والناصح

الحد من أثر الذاتيةإمكانيات -2 ذا له المشروعية الكافية إليس الموضوعية المأزق القائم على تقديس هذا إن

فمهما فعلنا القيساعتبرنا أن التقييم فعل إنساني من جهة وأنه يختلف عن لكن بإمكاننا .ومهما دققنا المحكات ال يمكن أن نصل إلى الموضوعية المنشودة : بواسطةنتصور آيفيات تحد من ظاهرة االنطباعية وتقلص مفعولها وذلك

الدقة ومحك التدرج المالءمة ومحكمحك العمل بمحكات موضوعية مثل - ...ومحك تحقيق األهداف وتملكها

ترقيمرسمي يحتوي على نموذج ) نظام المراجع( اللجوء إلى مرجعي-

16

. االستعانة بإجراءات عملية للمراقبة- اللجوء إلى أدوات تقييم عملية وإلى سالليم قياس مقننة- فوريا الرجوع إلى فهارس األخطاء السائدة والتي تستوجب إصالحا -أنظر (تمارين مضبوطة ومدققة ومصادق عليها) مجموعة( استعمال باطرية -

) المواصفاتجدول

:نقاش

من أمر ومهما حاولنا تقليص فعل الذاتية فإن األثر يبقى قائما خاصة إذا يكن مهما وأوهمتنا أن ال العلمية المعرفة ابتدعتها الموضوعية هي أسطورة أنفهمنا

راجع البراديغم ) (ال علم إال بالموضوعية( المعرفة الموضوعيةمعرفة تذآر إال من الهروبذلك مهما فعلنا ومهما آانت احتياطاتنا ال يمكننا ) . الدوسيمولوجي

.واجب الموضوعية ومن حقنا في الذاتية

لقد حلل ديبيرتي . من حال فإن هذه المفارقات تبقى قائمة الذاتيكن ومهما االختزال الذي إلى جانب آونه يشوه إشكاليةا في بعضها ونزله) 2000(

. ذاتهالعلماإلجراءات العادية لعملية التقييم يمس -

)بعض المجازفات واالنحرافات نموذج من (إشكاليات االختزال

ا ذآر منه دة ن ات عدی ات واالنزالق ذه االنحراف در ه بر إن مص اذ الص نفه ي یعيش بقة الت نج األعصاب واآلراء المس د وتش ى عدی ود إل ي تق ي والت ا المرب

:السلوآات منها اختزال عدد الصعوبات التي یالقيها التالميذ وعدم االآتراث بأهميتها-إ رؤى -ب ار ال ا وافتق درس ویترقبه ورها الم ي یتص تعلم الت دات ال زال تعقي اخت

والعمليات الواجب تفعيلها فتور الحاجة إلى التشجيع- مقابل عالقة مبنية على الثقة المتبادلة استقرار وثبات الحذر في- نمطية السند الذي یصبح عادة مملة- ذاتية التوجيهات- اختزال الراجع إلى اللهاث الذي یعرقل-ج البحث عن الوسائل التعلمية وعن الوضعيات الناجعة والذي یقود إلى-

17

التالميذ نبي التفرقة في تسرع وإلى للمراقبات تقریبي وتدبير متردد تخطيط التوجيه أثناء اليقظة في ونقص

التي تقود) الفنية( بعض الصعوبات التقنيةإلى اختزال راجع -د التمايز والتفرقةمقابل الشعوري نحو التماثل في وتوجه عادي ميل إلى إلى اللبس القائم حول المصطلحات واإلشكاليات مثل إشكالية راجع اختزال -ه

إلى إجراء اختزالي ومنمط يثمن الترقيم على حساب قادتلتي التقييم واالنتقاء ا .التقييم األصيل

النشاط المقترح ابحث عن مفارقات إخرى وانحرافات تحف بعملية التقييم , انطالقا من معيشك-

واقترح حلوال ممكنة للحد منها ؟ ما هي في رأيك المشاآل التي بقيت إلى اليوم تترقب حلوال-

18

بين إشكاليات التقييم التقليدية واإلشكاليات الجديدةمقارنة

الجديدة اإلشكاليات

التقليديةاإلشكاليات

الحقل اآتساب معارف ومهارات:ضيق يكون مفتوحا ألبعاد مختلفةأن

أن تتنوع وأن تثرى وأن ترتبط بأهداف واضحة ودقيقة وأن - سس جدلية التفحصات النوعية والكمية تؤوأنتتعدد المقاييس

نسبيا ترقيم متواصل - متغيرات مختصرة- الكميعلى ترآيز - مشكوك فيهاتقريبية نتائج -

القيسوسائل

تكون وضعية المقيم متوازنة بين خارجية المالحظةأن - الشخصي والذاتي القائم علىوالتورطوالتقدير من جهة

التعاون والتبادل ) الوضعية سلبية( المقيم وضعية تنافس وضعية نتكو أن- يكون تقييم مشترآا قصد تعديل متواصل للنشاطاتأن-

والتعلمات يكون مجددا بوضع وسائل وأدوات منتقاة ومرنة وسهلةأن -

االستعمال تتجنب نشوة النخبوية وأن توظف التنائجأن -

أصالتهم لتثمين األشخاص وتثبيت

: ين المقيم والمقيم لتماثل بالوجود -ترآيز مقتصر على وجهة نظر المقيم

عن إرادة المتعلمين و خارج - المجموعة

بالشكل ومستنسخ للمعاييرمهتم - على فردانية المقيمقائم - سلبي في موقع خارجي المقيم -

مسؤول يشعر باإلثم تحت وغير وطأة العقاب الخارجي المسلط عليه

عية تنافس في عزلة وفي وضالمقيم - متواصل

عمليات مجزأ ومقام على التقييم - مقسمة ينقصها التنسيق

النخبويةإلى التقييمينزع

التقييم موقع

والمقيم والمقيم

19

ثالثالباب ال

التقييم باراديغمات

:تعربف

وهن رف آ اراديغم يع ه الب اربكون ائل ا نظرياإط ه المس زل في تتنة رق والالمطروح اةط ل ه المتوخ ائل ذه لح روعة المس ول المش والحل

.بالنسبة للمجتمع العلميا ا تتكامل أحيان أما البارادغمات الخاصة بالتقييم فهي إلى جانب تعددها فإنهرى وتتضارب أحيانا أخرى وتتجاوز الواحدة األخرى في تصور أعمق وأث

. للتقييم

ية دراسة نشرت في : De Ketele ديكيتيل يلخص ة الفرنس في المجل التي مر والمراحل التقييم محطات,1993ماي - أفريل 103للبيداغوجيا عدد

: بها في عدد من الباراديغمات منها

Weiss )وايس( الحس البراغمائي باراديغم -1اراديغم -2 يمولوجي الب ول ( الدوس افرني بوني رون آ ,Caverni )بيي

Bonniol, Piéron Bourdieu, Passeron)بورديو باسرون(وسيولوجي السالباراديغم3-

Tyler )تيلر (األهداف المرتكز على الباراديغم 4-Bloom )بلوم( على بيداغوجيا التملكالمرتكز الباراديغم -5

اراديغم -6 يم ب ور التعل ي منظ ويني ف يم التك التقي Scriven)سكريفين(التفريقي

اراديغم -7 ر ب ذ الق ة أخ ي خدم يم ف توفلبيم.) (م.م.م.م(ار التقي )سStufflebeam

De Ketele )ديكيتيل( التقييم في منظور بيداغوجيا اإلدماج باراديغم -8 Stake )ستايك(المستهلك أو المرآز على التطابق الباراديغم -9

Allal)عالل( والتدارك للتعديل باراديغم التقييم آتمش -10

20

درس آامل البا ذا ال ي ه دم ف ل سوف ال نق م عرضها من قب ي ت رادغمات الت .المؤلف بل نكتفي بتلك التي لها عالقة بموضوع تقييم عمل التلميذ

البارادغم الدوسيمولوجي1-

هو بيارون وزوجته 1963إن أول من اهتم بالدوسيمولوجيا وأسسها سنة وآان ذلك تحت تأثير البحوث النفسفيزيائية والدراسات النفس تجريبية التي

بمسائل التعلم والبيداغوجيا التجريبية وانبهار الباحثين بدراسات علم اهتمت .... النفس الفارقي وتقنيات التكميم ولغة األرقام وسحر اإلحصاء

يعني مصطلح دوسيمولوجيا علم االمتحانات الذي آان توجهه توجها إيديولوجيا وإنسانيا وأخالقيا تمثل في مساءلة االمتحانات ومدى

ومرت الدوسيمولجيا بمراحل ثالثة ففي .ودقتها وأمانتهامصداقيتها مرحلة بحوثها األولى آانت وصفية وقفت على أهم المنزلقات التي يقع فيها المصححون وحتى المصحح الواحد أثناء إصالح ورقات االمتحان فاآتفت هذه الدراسات بجرد هذه المنزلقات وتبويبها واحتساب الفوارق

وفي مرحلة . ينهم آما عاينت تناقض المصحح الواحدالمصححين فيما بثانية من البحوث الميدانية وقع الترآيز على محاولة تقييم نتائج

... االمتحانات وتأويل أسباب هذه المنزلقات وآان نوازي من رواد هذه الدراسات الميدانية Caverni وآافرنيBonniolوبنيول

لتقييم ومصداقيته وقد أرجع التي أظهرت أوجها عديدة من عدم أمانة افمن بين األسباب .الباحثون ذلك إلى أسباب منها المؤسساتية واإلنسانية

اإلنسانية الواعية وغير الواعية نذآر ظاهرة التناقض الراجع إلى عامل الزمن أو مستوى االختصاص أو غياب مقاييس واضحة ودقيقة أو ظاهرة

اق وفعل التثبيت والرسو التحجر وظاهرة الهالة وأثر ترتيب األورلمزيد من المعلومات أرجع (وظاهرة بغماليون إلى غير ذلك من األسباب

التقييم المتواصل ) "De Landsheere1976(إلى مؤلف ديلندشيروقد توصل هؤالء الباحثين إلى " موجز في الدوسيمولوجيا.واالمتحانات

يم في بعده الجزائي عدة مسائل توجهوا لها بالنقد منها مسألة اختزال التقياإلجمالي ومسألة عدم التمييز بين االمتحان والتقييم ومسألة الخلط بين

وانتهى . القيس والتقييم وآذلك بين أهداف التقييم وأهداف التدريسالباحثون إلى اعتبار التقييم نشاطا يقوم على مقارنة دقيقة بين اإلنتاج

21

أما هذه المقارنة فقد . نالمدرسي الذي يجب تقييمه ونموذج مرجعي معيآالخاصيات الدراسية و الخاصيات ) خاصيات(تتأثر بعدة محددات

.الفردية و الخاصيات االجتماعيةأما المرحلة الثالثة من البحوث الدوسيمولوجية فقد تميزت بمظاهر متناقضة أحيانا ذلك أن البحوث تقلصت بعد أن وضعت الدوسيمولوجيا

راجع (ليها عديد االنتقادات في قفص االتهام ووجهت إ.Dauvisis.1988 ( باعتبارها تكرس مفهوم االمتحان ومفهوم النخبوية

وتتفنن في تقنيات إسناد األعداد متناسية المسائل الجوهرية المرتبطة باالمتحانات ومن جهة أخرى ظهر تيار يحاول تأسيس علم قيستربوي

اته وقد مثل هذا التيار يعنى بقيس بميدان علوم التربية ويراعي خصوصي Allal وعاللTourneur وتورنورScallonآل من سكالون

الذين بنوا مشروعية هذا التيار انطالقا من Cardinetوآاردينياعتراضين أولهما أن االقيس في الميدان التربوي ال يستقيم بمجرد اللجوء ى إلى نماذج قيسنفسية وسيكومترية بل ال بد من اعنماد مؤشرات أخر

تبنى عليها مصداقية القيس وثاني اعتراض هو أن مفهوم الصدق في االختبار ال يتوقف على مجرد التمييز بين األفراد فقط مثل ما ذهب إليه النموذج السيكومتري بل ال بد أن يتجاوز التمييز هذا الحد ويكون أشمل

مححدة فهناك التمييز بين التالميذ من جهة والتمييز بين نوع األهداف الوميادين التدريس وآذلك التمييز بين ظروف التعلم وعوامل التدريس والتمييز بين درجات التعلم المتتالية بحيث تكون مصداقية المالحظات .والتقييم وإمكانية الخطإ فيها مختلفة حسب آل نوع من أنواع التمييز هذه

ما يمكن استنتاجه هو أنه رغم توسع المجال الذي بحثت فيه لدوسيمولوجيا ورغم تمييز الباحثين بين القيس والتقييم فإن جل األعمال ا

تطرقت إجماال إلى مسألة إسناد العدد وقيس إنتاج التلميذ ولعل هذا هو .الذي جعل هذا البارادغم يمثل عائقا

ومن جهة أخرى نعثر على اتجاهين اثنين اتجاه مثله مؤسس هذا التيار بيانات حول طريقة المصححين في إسناد وبعض من تالميذه اهتم بجمع

األعداد ومراقبة إنتاج التالميذ الكتابية منها والشفوية في وضعيات مختلفة مثل االمتحانات الرسمية ووضعيات مماثلة آاالختبارات والتمارين

المنجزة في وقت محدد وقد طرح الباحثون أسئلة منها

22

لنفس إنتاج تلميذ أو مترشح هل أن األعداد والترتيب والعالمات المسندة من طرف مجموعة من المصححين متماثلة أم ال؟ وإن ال فما هي الفوارق

المالحظة؟ هل أن األعداد والترتيب والعالمات المسندة لنفس إنتاج تلميذ أو مترشح من طرف مصحح واحد في ظروف مختلفة متماثلة أم ال؟ وإن ال

فما هي الفوارق المالحظة؟وجود فوارق ما هي العوامل التي تسببت في ذلك وآيف يمكن في حالة تأويلها؟

فقد انطلق من النتائج التي توصلت إليها ...أما االتجاه الثاني الذي مثله المجموعة األولى واقترح أصحابه طرقا ووسائل وإجراءات لقيس أآثر موضوعية ودقة من شأنه تقريب األعداد بعضها من بعض وضمان عدالة

يقترحان Caverni وآافرنيNoizetسية أوفر هذا ما جعل نوازيمدرمصطلح دوسيمونوميا الذي ال يقتصر على وصف التناقضات في اإلصالح بل يرمي إلى تحسين نظام اإلصالح من منطلق العلم التجريبي

آما اقترح . الذي يتقصى أسباب االختالف القائم بين المصححيندراسة منهجية "ولوجيا وعرفها بأنها مصطلح دآسGuillauminقييومان

فأصبحت األسئلة " للدور الذي يلعبه التقييم في الميدان التربوي المطروحة آالتالي ما مدى عدالة االمتحانات؟تنظيمها؟إحكامها؟

هل أن التالميذ الذين ينجحون هم أآثر آفاءة من غيرهم؟ هل تمثل االمتحانات نظاما موثوقا به اجتماعيا؟

سبب االمتحانات في ضياع موارد بشرية والضحية بها؟هال تت ما دور الدقة في توزيع الشهادات المسهمة في الرقي االجتماعي والثقافي؟

أخيرا نجد اتجاها ثالثا رآز اهتماماته على ترشيد العملية التربوية وجعلها عملية منظمة ومعقلنة في تمشيها و ممارستها للتقييم وتجاوزها للقيس وقد

اهم في توسيع هذا االتجاه آل من قيومان وأنا بنبوار وآارديني سوسكريفن وديكيتيل بحيث أصبح مفهوم القيس بعدا من أبعاد التقييم وأصبح التمييز بين التقييم الجزائي والتقييم التكويني واضحا ودققت وظائف آل منهما وأبحت اإلشكالية المطروحة تتمحور حول مشروعية

العدد المسند هل أن العدد الحقيقي موجود؟ آيف يتم الحصول عليه؟

هل هناك تماثل بين مختلف أنواع االختبارات؟آيف نضمن ثباتا ومصداقية أآثر في االمتحانات؟

23

ماذا ينبغي أن نقيم؟ ها هي أهداف التقييم الحقيقية؟آل هذا يفيد أن البارادغم الدوسيمولوجي يحتوي على إشكال ألنه يتضمن

ت مختلفة ومقاربات متنوعة بمعنى أن الخطاب الدوسيمولوجي توجها تطور

علم يبحث في (إلى مفهوم أوسع ) علم االمتحانات( من مفهوم ضيق - .)تنظيمات التقييم التربوي

من مقاربة قياسية بحتة تعتمد أدوات إحصائية وتقنيات آمية يتحكم فيها - التربية ومن إشكاليات العملية أخصائيون إلى مقاربة تربوية تنطلق من فلسفة

.التربوية قصد التحسين في نوعية القرارات الخاصة بالتعلم من اعتبار التقييم عملية ال تختلف منطقيا ومنهجيا عن االمتحان إلى اعتبار -

.التقييم تمش له عالقة عضوية بالتمشي التربوي عامة وبتمشي التعلم خاصةا ي بحوثه يمولوجيا ف ارت الدوس رتغيرية أش باب تفس دة أس اك ع ة أن هن التجريبي

ى ظواهر المقيمين واختالفهم فيما بينهم آما بينت تغيرية المقيم نفسه وأرجعتها إلة. امح والصعوبة: عرف الظواهرالتالي ة التس ة االختصاص, درج ز ,درج الترآي

.بظاهرة الرسو, ظاهرة ترتيب األوراق,ظاهرة الهالة,على مؤشرات دون أخرىما هي اإلشكاليات المطروحة . ت الدراسات الدوسيمولوجية بمراحل ثالثة مر-

.في آل مرحلة من هذه المراحل الباراديغم السوسيولوجي -2حللت ضمن المباحث التي اهتمت بالمدرسة ووظائفها والبارادغم هذاتنزل

بورديو حيث أن نتاج االجتماعيإل االجتماعي وااالستنساخدورها في Bourdieu1970 باسرونوPasseron 1964 تمثلالمدرسةيعتبران أن

ترسخ الالعدالة التي داةأنها بمثابة األ االجتماعية والفوارقوسيلة لتشريع فإنهما من جهتهما Baudelot 1971 وبودلوEstablet 1975إستابليأما

المدرسة أداة تساهم في تكييف نظام االمتحانات والشهاداتيؤآدان على أن وعلى حساب المتعلمين المنتمين إلى الشرائح الطبقيحسب نظام المجتمع

.االجتماعية غير المحظوظة االستنساخ يلعب دورا هاما في تمشي هذا التقييمومما ال شك فيه هو أن

.االجتماعي تكون حظوظ لكي“) Bourdieu1966(ذلك أنه على حد قول بورديو

أآثر يكفي للمدرسة غض الطرف أوفر وفشل غير المحظوظينالمحظوظين

24

والتقنيات الموظفة ومحكات الحكم على والطرائقعلى محتوى التدريس إلى شرائح اجتماعية مختلفة ومتباينة المنتمينالفوارق الثقافية بين التالميذ

األصلية أمام الثقافة وال يكون الفوارقبمعنى أن النظام التربوي يكرس التي بينهم بتعلة أنهم الفوارقالميذ بالرغم من عادال في تعامله مع آل الت “متساوو الحقوق والواجبات

فبرآة االمتياز ”بين في مؤلفه )Perrenoud 1984(بيرينود هذا وأنهذا االمتياز الذي ال يمثل حقيقة " في إلى حد آبيريساهم أن التقييم“المدرسي

لخبل أو ما يمثل تصورا معينا مثل تصور ابقدرجوهرية ومطلقة عن فوارق يكشف وهكذا فإن التقييم في نظر آل هؤالء الباحثين".الشذوذمجرد دون أخرى ويساهم في آليات انتقاء ذات مصادر أعمق من معينة

واختيار محكات ومعايير واختيار مدة اجتياز االمتحانآيفية اختيار محتوى والسبب في هذا ...حصالإل ومؤشرات ا وتعديل األسئلة وآيفية التقييماالختباربجملة التقييمات غير الرسمية حتما يتأثر والمقننالموضوعيالتقييم هو أن

المدرس يحمل دائما صورة وأنن التفاعالت في الصف خاصة عالناتجة و .الموضوعيتشوه التقييم “ قيمة التلميذ المدرسية”معينة على

تتمثل في تشخيص والغريب في اآلمر هو أن وظيفة من بين وظائف التقييم غير التدريس عندما يطبق في الواقع ولكنجملة من الفوارق في بداية التعلم

نغض الطرف عن هذه الفوارق فال نبالي بها مختلفين جد المميز على تالميذ .ويساهم التعلم والتقييم في تفاقم هذه الفوارق الثقافية وتأصيلها وتكريسها

للتقييم هو طابعها النقدي لدفع المسؤولين إلى إن أهمية مقاربة هذا الباردغم اليقظة آي ال يزيغ التقييم عن وظيفته االجتماعية األساسية لكن لم يقدم الباردغم البديل ولم يمدنا بإجراءات ولو نظرية لتفادي األمر وتجاوز هذا

. الوضع غير العادل المرآز على األهداف لباراديغما ـ 3

ارادغم ذا الب وي ه ر يحت ة تيل اربتين مقارب ى مق ة Tyler عل ومقارب Bloom بيداغوجيا التملك

Tylerمقاربة تيلر -أ

ا ار أنه ر صيتا باعتب ات األآث ين المقارب ة من ب ذه المقارب تربط أصبحت هداف يم باأله رت أنالتقي يم واعتب يس إال التقي ين األداء ل ة ب ر مقارن المنتظ

داف ومةواأله ؤولين.المرس ى أن المس ددون بمعن رامج يح ن الب داف ع األه

25

تم م ي ا ث ع تحقيقه ر التمشي المزم ي آخ يم ف ي( التقي بة للجزائ اءه)بالنس أو أثنويني ( بة للتك ي ) بالنس ا ه داف وم وا األه ذين حقق ذ ال م التالمي ن ه ين م لنتب

دة وظائف .األهداف التي تحققت يم ع ة وهكذا يكون للتقي ة تكويني ترآز وظيفو ي ويق ي التعلم ى التمش درس عل ا الم ة إ وم به هاديةوظيف ة ش تم بمراقب ته

ين ق الممتحن ن طري تم ع ددة وت ايير مح ق مع رى التحصيل وف ة وأخ تعديليداف الأله ؤوليرعاه ادةإلن و المس ي النظرع امج وف ة وضع البرن ي آيفي ف .محتوياته

ذا تطبيقأما وذج ه داغوجيا األهداف النم ه اسم بي ق علي ذي سمي أطل أو ( ال : مراحل8في فيتمثل )وهو األصح, ف تكنجة األهدا

تحقيقها األهداف المزمع تحديد مرحلة •ة • بمرحل دافترتي نافي األه ام ص ب نظ ة أو ( حس نافة عرفانيي ص

)مهاراتية أو نفسإجتماعية يمكن مالحظتها وتتبعها وقيسهاإلى سلوآاتة األهداف ترجممرحلة • وتملكها تحقيق األهداف فيها وضعيات وظروف يتم تصورمرحلة • للمدرسيناالستراتيجية مبادئ تفسيرمرحلة بيداغوجية يتم فيها • تجوا لقيس النالمناسبةواإلجراءات المالئمة و التقنيات انتقاءمرحلة • معطيات األداءجمع مرحلة • . المرسومة باألهدافالمتحصل عليها المعطيات مقارنةمرحلة •

ساس إلى أن مصداقية هذا ويشير هذا البارادغم الذي يعتبر تقنيا باألالتقييم وأمانته موقوفتان على مدى اختيار أدوات للقيس وآيفية بنائها

وأجرأة األهداف وتدقيقها وتوظيف ما أمكن توظيفه من شبكات مالحظة موضوعة للغرض وانتقاء المحكات واختيارالوضعيات المالئمة

ة -ب داغوجيامقارب ك بي وم( التمل + بل Bloom+Delandsheere+Carollآارول+ديلندشير

داغوجيا داد لبي ر من امت ا أآث ي أروب وم ف ذي روجه بل وذج ال ذا النم ر ه يعتبتعلم يسداأله وذج لل ن نم ق م ه ينطل ك أن م اف ذل ى تعل ذ عل ل تلمي درة آ لم بق

ين ن .مع ق م ارادغم ينطل ذا الب ل ه ا جع ذا م يةه رتبط أنفرض تعلم م الا نحن ب والوجدانية المعرفيةبخاصيات المتعلم ا إذا م ا تعرفحيث يمكنن ى ن عل

ذه الخاصيات وقيم ا وشخصناه دلها ناه ى نا أو غيرهاناوع ا الحصول عل هدا ة ج ى .درجة تعلم عالي ذه اضفت إل ة المصادرة وفرضية االنطالق ه القائل

أن تعلمب رمج يساوي مستوى ال زمن المب بة ال ميانس ألداء رس والمخصص لتعلم ال لل الزم فع زمن ال ى ال زمن أن.عل دة ال ى ع وف عل تعلم موق الزم لل ال

26

ا ل منه درة عوام ي الق ذق الش ة لح درة و ء الخاص ى الق درس عل تيعاب ال اس .ونوعية الدرس نفسه

ا تأم ت الوق دد بالوق و مح يء فه ذق الش مي لح ذمخصص ال الرس للتلمي والمسموح له به

رى خطوط آل هذا جعل بلوم يضع ال ك الخاصة ب الكب داغوجيا التمل والتي بي :لخصها آاآلتين في آخر درس أو حصة تعلمالمرتقبة وتدقيق النتائج تحديد - الالاستغ التالميذ وتحفيزهم الستغالل الحصة أحسن تهيئة - متتاليةتمشيات إصالح التعلم بتعديالت متواصلة وإثراء - . وحدة ثانيةإلى من التمكن في وحدة تعلم قبل االنتقال التحقق -

ى أن ارادغم ال بد من اإلشارة إل ة ب ك أهمي داغوجيا التمل زه بي تكمن في تميييم منأنواعبين ثالثة ة حسب التقي زمن والوظيف يم : ال ة تشخيصي تقي في بداي

يم تعلم وتقي ى ال وج إل ذ للول ويني التعلم ويهدف إلى تهيئة التلمي تعلم تك اء ال أثنتعلم و ى ال ذ عل اعدة التلمي ى مس ي ويهدف إل يم جزائ هادي(تقي ي نهاي)إش ة ف

ومة داف المرس ذ لأله ك التلمي ة تمل ى معاين دف إل تعلم ويه ذا .ال ى ه د الق وقراء ه وإث ديل في ع تع م وق يم ث ا سنرى (التمييز رواجا آبيرا في أدبيات التقي آم

).في الدروس الالحقةه بعض يم وجهت ل تعلم والتقي راء ال ي إث وذج ف ذا الن اهمة ه م مس ن ورغ لك

:التاليةاالنتقادات يمكن حصرها في النقاط أنه نموذج مستوحى من السلوآية يفرض صياغة آامل األهداف صياغة في -

ة ة للمالحظ لوآات قابل كل س ألة المواقف (ش ق بمس ا يتعل ل م ين أن آ ي ح ف )واالتجاهات والكينونة ال يمكن مالحظته

ن - وع م ى ن ول عل ياعها والحص ا وض د تفتيته ى ح داف إل زأ األه ه يج أن لم وتعسر عملية تحويل أثر التعلمالفسيفساء تفقد معنى التع

اذج أفضل يمكن اللجوء - اك نم ع القسم وأن هن ا مع واق ه ال يتماشى دائم أن إليها في مقابل هذه المقاربة

ا ويغض - الغ فيه رأة المب ذه األج ي ال تخضع له ية الت يم األساس د الق ه يحي أن .الطرف عنها

27

التقييم التكويني في منظور التعليم باراديغم -4 )Scrivenسكريفين(لتفريقيا

التقييم وميزه عن مفهوم التقييم التكويني مفهوم Scrivenابتدع سكريفن وأآد على أن الخطأ التي يرتكبه التلميذ أثناء تمشي التعلم ليس الجزائي

عرضا مرضيا وال هو خطيئة بقدر ما يمثل عالمة من العالمات ومؤشرا من وقد آان لهذا التمييز .ي التعلمي العاديالمؤشرات العادية التي تواآب التمش

Allal آل من عاللتوجهرواجا آبيرا وتوجهات متنوعة من أهمها حددوا المفهوم وطوعوه الذين Cardinetوآارديني Perrenoudوبيرينود

هذا التمييز بين ساهملقد .)1978جينيف( التفريقية البيداغوجيافي باراديغم نوعي التقييم

9 في (Cardinet1978) لخصها آاردينيالتقييمصورات توسيع تفي _ ما هي الحاجات التقييم؟ ما هو موضوع التقييم؟ لمن نقيم؟ ماذا نقيم؟ : أسئلة نقيم؟ آيف نضبط المعطيات؟آيف نقيم المعلومات؟آيف نوظف متى

؟)دون جواب مقنع( التي تبقى مطروجةالمسائلالمعلومات؟ما نوع والتعلم التفريقي للتقلبص من أثرالفوارق التعليم التفكير حول مفهومفي -

)السوسيولوجيأنظر الباراديغم (االجتماعية ... متميزةتقييم تصور أدوات تقييم تكويني تفريقية متنوعة ووضعيات في -

المونطاني والقارنديري (تتماشى وخصوصيات التالميذ 1984Lamontagne et La Garanderie (

منهجية متعددة المرجعيات تصميم هندسةفي - التقييم التكويني في محطات ثالثةيتم

قد التي المعطيات الخاصة بتطور التعلم وتشخيص نوع الصعوبات تجميع - يالقيها التلميذ أثناء تعلمه

والمحكات نشاطات التعلم والتعليم في ضوء مجموعة من المؤشرات تكييف - اتوتشخيص العوامل المتسببة في هذه الصعوب

عليهاالمتحصل نشاطات التعلم والتعليم وفق تأويل المعطيات تكييف - أنواع ثالثة من في منظور هذا البارادغم فإنه يتم بواسطةالتقييمأما

لتعديل االرتجاعي والتعديل التفاعلي والكيفيات المزدوجة التي تأخذ التعديال .)باراديغم التعديل: أنظر الحقا (أشكاال مختلفة

28

نشاط تأليفي تكوني

أي عالقة تربط البارادغم السوسيولوجي والبارادغم التكويني في منظور .التعليم التفريقي

Stufflebeam ستيفلبيمنموذج: براديغم التقييم ألخذ القرار-5

عن بارادغم تيلر المتمحور ربمك النسقي وال,عاميختلف هذا البارادغم الآزه على أخذ القرار في وضعية معينة بحيث حول األهداف ويعوضه بتمر

يصبح هدف التقييم ال التحقق من شيء بقدر ما يكون التحسين في شيء وذلك بأخذ القرار المالئم للوضعية أما أخذ القرار فال يقتصر على قيس المسافة الفارقة بين األداء واألهداف بل يتطلب تحليال ضافيا يشمل عدة

.متغيرات / مسار :م/ مدخالت :م/ مكانة المؤسسة : م (م .م.م.مج تحليل النموذ

التعرف على اإلطار المؤسسة على) م(المكانةيرآز تقييم ):نواتج(مخرجات:مب لحاجاته وتحليل يستج والفرص التي تمكانياتاإل وتشخيصالعام المؤسسي

تحقيق األهداف المقترحة في مدى الحاجات والنظرالمشاآل التي تفسر هذه .لحاجات التي وقع تحليلهال

وتصور التعرف على إمكانيات النسق فيهدف إلى) م(المدخالتأما تقييم ألخذمكانيات المادية والبشرية الالزمة إلاالستراتيجيات الممكنة والتنبؤ بجملة ا

أما تقييم .القرارات فيما يخص اختيار المعدات واالستراتيجيات ونوع المعلوماتإلى فيرمي ) م(المسار االختالالت الممكنة التي قد تطرأ والتنبؤ علىالتعرف

عوبات بعض الص تحاالتب دائل واالس ور الب روع وتص رض المش د تعت ي ق التة يم .الممكن ل تقي اتويتمث ي)م( المخرج ات ف ات والمعلوم ل المعطي ع آ تجميا في المتحصل م عليه عليها في المراحل السابقة وربطها بعضها مع بعض والحك

.الالزموأخذ القرار ) آميا ونوعيا( وتقييمهااألهدافوء ضا ري ومنه وذج التيلي ا النم ا اقترحه ويتم التقييم بواسطة نوعين من األدوات منها م

وين ع التك املين م ل المتع ع آراء آ مح بجم ي تس قي .الت ارادغم النس ذا الب إال أن هم ان توظيف شامل يتجاوز تقييم المدرس لنواتج تالميذه ومردود تعلمه لكن باإلمك

. ديكيتيلDe Ketele عددا من مكوناته في تقييم عمل التالميذ آما فعل

29

De Ketele التقييم في خدمة بيداغوجيا االدماج ديكيتيلبراديغم6- ارادغم ال ذا الب اميستجيب ه يهتم ل ف ام أول يتمث ين اهتم وذج ين اثن ق نم تطبي

توفلبيم ر (س امل لب يم ش ى تقي وينالرامي إل ي )امج التك ار ضيقف ار , إط اإلط السوفيلبيمي وتوسيعه بإدخال النموذجتطوير فهو أما االهتمام الثاني المدرسي دماجإلمفهوم ا

ارادغم ذا الب ا ه ة من بين اإلضافات التي أتى به يم التعلمات وظيف تم تقي ذي ي الددة عدد بواسطة ام في مراحل متع ات واألحك ة من المعاين شي من التم ومعينة بحيث للعمل ألخذ قرار وذلك التعلمي -التعليمي يم تتجاوز وظيف ة التقي المعاين

ه .) النواتج أو الحكم على المراقبةأو ه بكون يمكن تعريف ا التمشي التقييمي ف "أمات واستقصاء المعلوماتجمع آمية من ة والمناسبة ذات المصداقية والثب الدال

ي مجموعةدرجة مالءمتها مع در من التطابق مع األهداف المحكات الت ا ق لهاء المحددة مسبقا أو المعدلة رار أثن م قصد أخذ ق ذا التعريف 1993" العل د ه يفي

ات دة عملي توجب ع أن التمشي التقييمي يس راءات ب ةإج دة منظم بق الواح تس األخرى ويطرح عدة أسئلة منها

أقيم؟ماذا- في نهاية التقييم؟سأتخذه نوع القرار الذي ما-ا ي األهداف التي ينبغي ه ما ا األهداف (تقييمه يم آ ه من المستحيل تقي خاصة )ألن

ل من ا ب دا نهائي ددة تحدي ر مح ارادغم تيل وأن اإلهعداف ليسي آما هو الحال في بة ومؤشرات ا لمحكات متطابق دا دقيق ا يتطلب تحدي تعلم مم اء ال الممكن تعديلها أثن

.)مناسبة وقرائن معينة ؟ بتجميع المعلومات الالزمة وآيف يتم اختيارهاتسمحي هي الوضعيات التما-

ز ق تميي الي يمكن تطبي يعتبر هذا البارادغم أن القسم والتالميذ يمثالن نسقين وبالتر من ة أو أآث ة وظيف ل آل عامل من العوامل األربع أن يقاب اعي آ ستوفلبيم الرب

ويني (وظيفة يم التك يم التنبئي والتقي يم اإلشهادي تقييم الحاحات والتقي تم ) والتقي ويه ة يرآز في التقييم حسب هذا البارادغم أثناء السنة بتقييم موازنة ذي صبغة تكوينيتم بمظاهر يم تشخيصي معمق يه ة يصاحبه تقي داف الوسيطة اإلدماجي ى األه عل

التعلم وخصوصياتهاج ائي اإلدم ى الهدف النه ه عل ائي يرآز في ي وفي آخر السنة يتم تقييم إشهادي نه

ات ى محك بة إل دنيا بالنس رات ال ات والمؤش م للمحك د محك د تحدي ون بع ويك ومؤشرات عليا تسمى محكات اإلتقان

ة داغوجيا التفريقي ارادغم البي يمولوجي وب ارادغم الدوس ين الب ة ب ين العالق ا (ب فيم )يخص التقييم

30

. حلل اإلشكالية التي يطرحها بارادغم البيداغوجيا التفريقية-

فيعمل تألب ن مواطن التشابه ومواطن االختالف بين المقاربة باألهداف وبارادغم اإلدماج بي

.آما عرضه ديكيتيل

Allal) مقاربة عالل( التقييم آتمش للتعديل والتداركبراديغم -10 توازن وذلك بمده حالة يسمح للنسق من البقاء في تمشآ" إن مفهوم التعديل

التعديل هذا ويتطلب.تطلبات المحيط وضغوطاتهبمعلومات تمكنه من التكيف مع م يطبق على عديد الحاالت ويأخذ "آليات مراقبة تعمل بكيفية ارتجاعية أو استباقية

عاللالذي أسسته في بيداغوجيا التفريقية التعديل براديغمعدة اتجاهات منهاوظيفة أن وغيرها من المنظرين باعتبار أن التعديل هو المفهوم المرآزي للتقييم و

. لكل أنواع التقييممالزمةالتعديل وظيفة خاصيات بينتناغم لا نماتعديل ضال مثال يكون التقييم الجزائي وفي التنبئيفيف

ناما ضتعديل يكون الالتكوينيالتقييم فيو التالميذ ومتطلبات المنظومة التربويةإلى جانب تحديد وظائف . مع خاصيات التالميذوالتكوينية الوسائل التعليمية توافقل

فميز بين ومحطاته التعديل أنواعالتعديل اهتم هذا البارادغم بضبط المعطيات وتأويلها لتجهيز وحدة التعلم الذي يرمي إلى القبلي التعديل -

و تصور إلمكانياته وقدراتهللنشاطوتمكين التلميذ من رؤية واضحة تشخيص يرمي إلى التعلمي و-تعليمييندمج في النشاط ال الذي التفاعلي التعديل -

من اإلبقاء على المعارف واالستراتيجيات التي التلميذومعاينة وإرشاد مفرد يمكن وظفها للنشاط أو تغييرها

التعلمي جماعيا - على آامل التمشي التعليمي الذي يقفاالرتجاعي التعديل - الالزم وتحديد نشاطات التدارك القراروفرادى لتحليله وأخذ

تأخذ أشكاال متنوعة للتعديل مزدوجةآيفياتوهناك يتبعه تقييم تكويني تفاعليتدارك تعليم يتبعها تقييم تكويني ارتجاعي ثم وحدة - تفاعلي متبوع بتداركتقييم تعليم يتبعها وحدة - تقييم ارتجاعي تهيئ وحصص تتابعي تتخلله حصص تقييم تكويني تفاعلي تمش -

.يدتعلم جد-لحصة تعليم

31

نشاط تعلمي

اقترح وضعيات , بعد اطالعك على مختلف التعديالت التي تحدثت عليها عالل

تعلم عشتها أو عاينتها وطبق عليه نوع التعديل الذي تراه-تعليم . صالحا وبين لماذا

32

رابعالباب ال

التقييم في منظور المقاربة باألهداف :األهداف

تعرف على االتصالية بين مفهوم التعلم ومفهوم التقييم في المقاربة ال -

باألهداف رصد أسس المقاربة باألهداف لمقارنتها بالمقاربة بالكفايات -

المقدمةتأسست المقاربة باألهداف على أنقاض المقاربات األخرى المؤسسة على

تعتبر أن التعلم المحتوى وآانت مرجعيتها المدرسة السلوآية الكالسيكية التي أما المثيرات فهي أنواع من بينها . هو بمثابة االستجابة لفعل مثيرات يرتبط بها

المدرس طبعا وما يختاره من منبهات إلحداث السلوك المرتقب وفقا للهدف وتقوم هذه المقاربة على مسلمات يمكن حصرها في . المزمع تحقيقه مع المتعلم

وأن تحديد األهداف واختيار ) استجابة(تعلم ينتج ال) المثير( أن التعليم الطرائق والتقنيات والمعينات من شأنه أن يحسن التعلم بمعنى أن جودة التعليم

وهكذا فإن المقاربة باألهداف بالرغم من ترشيدها للعملية . تحدد جودة التعلمعد رآزت أساسا على قدرة التلميذ على استرجاع المعلومة ب, التعلمية-التعليمة

تخزينها ووقفت على ما هو مالحظ من السلوك الذي يمكن قيسه بكيفية موضوعية أو قريبة من الموضوعية دون أن تهتم بعملية التعلم نفسها باعتبارها تمش معرفي يتقبل المعلومة ويعالجها بعدد متن االستراتيجيات

ضعيات ليحولها إلى معرفة يمكنه بعد ذلك من نقلها وتوظيفها في عديد الوبعد ظهور (لكن ومهما آانت االنتقادات الموجهة لهذه المقاربة . المتشابهة

والتي آانت تدور حول مسألة الترآيز على الخزن والتذآر ) المدرسة العرفانيةوعلى العمل الفردي وعدم اعتبار التمشيات الذهنية وتفتيت المعرفة وجعلها

فإن بيداغوجيا األهداف أفادت , على حد تعبير ديكيتال" الفسيفساء"بمثابة التعلمية على األقل بطابعها العلمي الدقيق في صياغة –العملية التعليمية

األهداف التعليمية التي تساعد المدرس على ترشيد عملية التقييم وذلك بجعل بنود التقييم تتالءم واألهداف المصاغة فيصبح التقييم شفافا ذا مصداقية آافية

33

ولضمان موضوعية التقييم ومصداقيته . ميذ يجتازوه بارتياحلكي تجعل التال .اقترحت المقاربة باألهداف

هذه األداة هي . أداة يمكن سحبها على آل المقاربات مهما آانت مرجعيتها .)أو جدول المواصفات(جدول التخصيص

)المواصفات(جدول التخصيص

التي تهدف إلى تخصيص األهداف يعتبر هذا الجدول أداة من أهم األدوات

وتحديد المفاهيم المراد إآسابها للمتعلم ويأخذ هذا الجدول مكانة آبيرة في في Le Gendreتخطيط التعلم من جهة والتقييم من جهة أخرى يعتبر ليجاندر

أن الجدول يأخذ شكال منظما ينظم "اصر في التربيةعالقاموس الم « قاموسهازها برنامج أو أداة قيس المراد آما يتضمن إشارات المفاهيم التي يريد إبر

حول المراقي الصنافية للتعلم والمرتبطة بكل مفهوم وأهمية نسبية للمفهوم .بالنسبة لكامل البرنامج

. يبين هذا الجدول آامل التعلمات المبرمجة وأهدافها العامة والخاصة

ف العامة أو المقوالت مدخل أفقي يحتوي على األهدا: ويتكون من مدخلين حرآية والوجدانية ومدخل عمودي يحدد محتوى المادة أو -المعرفية والنفستتفرع إلى , باعتبارها أهدافا عامة, فإذا آانت المقوالت. المواد المدرسية

أهداف ثانوية أو مقوالت صغرى فإن محتوى المادة المدرسية يمكن أن يتكون دة أو منم تحليل هذه الوحدة إلى أجزاء من محتوى مادة معينة على شكل وح

.معينةاألهداف العامة : يهتم المدرس لبناء جدول التخصيص وصياغته بجانبين اثنين

أو أهداف عامة يهتم بها المدرس من جهة ومحتوى " بلوم"المتمثلة في مقوالت ل وإذا آانت الصياغة العامة لجدو. المادة المدرسية للتالميذ منم جهة ثانية

فال بد من التساؤل منذ البداية عن األهداف , التخصيص تتم على هذا الشكل .المتوخاة من هذه العملية

يعتبر جدول التخصيص تصميما محددا ألهمية المادة المدرسية من جهة وأهمية األهداف العامة أو المقوالت من جهة ثانية وعلى هذا األساس فإنه يساعد المدرس

:ليات التربوية أهمهاعلى مجموعة من العمتصميم لعملية التقييم حيث أنه يساعد على تحديد النسب المائوية باعتبارها -

تمثل أهمية المقوالت وتمثل أهمية محتوى المادة

34

تحديد عدد األسئلة وعدد النقط وفق األهميات المحددة في جدول - التخصيص

نب المراد تكوينها ترشيد المدرس أثناء تدريسه وجعله يولي االهتمام بالجوا -لدى المتعلم ويرآز على المعلومات التي يريد توصيلها والمتضمنة في

محتوى المادة أو الموادضمان الموضوعية لعملية التقييم حيث أن عدد األسئلة والنقط وما تهدف -

إليه أسئلة االختبار ستكون متمشية مع المحتوى المدرس ومع األهداف أو ا المدرس المقوالت التي اهتم به

تحليل وحدة المادة المدرسية وبنيتها بشكل يسمح له بتحقيق المراقي العليا - أو المراقى الدنيا

آل هذا يجعل من جدول المواصفات األداة السليمة التي تكفل لنا إعداد اختبار موضوعي ودقيق صالح لقيس األهداف التعليمية ومحتوى المادة وتشتمل على

آافة أجزائها وتقيس بدقة تقدم المتعلم في تعلم تلك المادةعينات شاملة تعكس

طريقة إعداد الجدولتكتب األهداف العامة في أعلى الجدول ثم توزع تحتها من الجانب األيمن المواضيع والعناصر التي نرغب في اختبارها وبهذه الطريقة يصبح في

لكل جزء أو من خالل عدد األسئلة التي خصصت–استطاعة المدرس تحديد درجة أهمية ووزن آل هدف من األهداف-موضوع من مواضيع المادة

وهذه األهداف بدورها تحدد عدد األسئلة المخصصة لكل منها ولكل موضوع أما إعداد أسئلة مطابقة لتلك المواصفات فيهيئ لنا بناء . من مواضيع المادة

جزاء المادة أو المواد وإافوإعداد اختبارات تعكس وتتوازن فيها آافة األهدويجب أن تعكس األهمية والثقل الممنوح لدى الهدف . التي يرغب في اختبارها

.األهمية التي يكون المدرس قد أوالها له أثناء تدريسه

ويعتبر جدول المواصفات الوسيلة الوحيدة التي تجنبنا منح أهمية ال مبرر لها وسة والمقدرة على التذآر وإهمال لألسئلة التي ال تقيس سوى الحقائق الملم

أنماط التعلم المنظورة التي تستند على الفهم والتفكير المنطقي ويرجع هذا الميل من جهة إلى اعتقاد البعض بأن الحقائق الملموسة هي األساس الذي تبني

وألن . عليه عمليات الفهم والتطبيق والتفسير وغيرها من العمليات العقلية اس تلك الحقائق المحددة ال يحتاج لنفس الجهد والوقت اللذان إعداد أسئلة قي

35

ومن ثم فإن محاولة إعداد . يتطلبهما إعداد أسئلة الفهم وعمليات التعلم المعقدةاختبارها دون التقيد بجدول المواصفات أو خطة مدروسة قد يؤدي إلى إهمال

يلة األهمية بعض النواحي الهامة للمادة وإلى الترآيز على أجزاء منها قلوعندئذ تصبح سهولة األسئلة هي الصفة التي تحكم االختبار وتحوله إلى أداة لقياس مهارات محدودة متحيزة على حساب الناحية األخرى مما نفقد االختبار

.شرطين هامين هما الثبات والصدق

)شهادة الدراسات المعمقة في علوم التربية(وثيقة من إعداد المتفقد رضا ساسي آيفية وضع جدول المواصفات-

المحتوى/األهدافالمعطيات/الموضوعات

دور االختبار

في التدريس

مبادئ االختبار وأسسه

تخطيط االختبار

العدد الكلي

لفقرات االختبار

يعرف المصطلحات يعرف الخطوات

يعرف المراقي لوضع االختبار

يفهم المبادئ واألسس يفهم التطبيقات ياتيحدد المعط

العدد الكلي للفقرات

4 3 3 10

3 3 10 4 20

3 7

10 7

13 10 50

10 10 10 20 20 10 80

تعليق

ربط بين المعطيات والمحتوى- إشارة إلى الوزن المناسب الذي يعطى لألبعاد والمجاالت المختلفة- تأآيد أن االختبار يقيس عينة ممثلة من المعطيات المرتبطة -

.ات وردت في المحتوىبموضوع

36

:تمرين تطبيقي

ضع جدول مواصفات لقيس مكونات آفاية ما تساعد عل تقييم معياري .Fin de cycleيعد التالميذ لتقييم تحصيلي في آخر المرحلة

37

خامسالباب ال

التقييم والمقاربة بالكفايات

المبادئ العامة

بالكفايات المقاربة ضوءم في التقيي

:األهدافي - يم ف ه التقي ي توج ة الت س النظري م األس ى أه رف عل التع

منظور الكفايةى - يم يتماش اء تقي ا لبن ب توخيه راءات الواج ة اإج إدراك جمل

وفلسفة المقاربة التمييز بين المحك والمعيار - تحديد وظائف التقييم وفق سيرورة التعلم - .ضعية التقييمية وعالقتها بوضعيات التعلمإدراك أهمية الو -

قبل الخوض في الحديث عن أهم المحطات التي يقطعها التقييمالتكويني في منظور المقاربة بالكفايات ووصف اإلجراءات الضرورية

ذآير ,لضمان االتصالية بين التقييم والتعلم والتجانس بينهما د من الت ال بوم ه والغرض بتعريف تقاسمه المنظرون في عل وا علي ة وأجمع التربي

.من هذا هو الترآيز على التجديد البيداغوجي الذي أرسته هذه المقاربة

تعريف مفهوم الكفاية -

ارات " ارف والمه ن المع ة م ة ومندمج ة منظم ي مجموع ة ه الكفاين اح م ن بنج ي تمك ة الت ات الذهني ات والخطاط ات واإلدراآ واالتجاه

تقويم أداء الطالب "بن فاطمة في .ه د أورد"(تحقيق هدف أو حل مشكل

38

مداخلة لفائدة المكتب اإلقليمي لليونسكو " في ضوء المقاربة بالكفايات 2004 يوليو 8-6بيروت

ذه فة ه يم وفلس ين التقي اق ب مانا التس ف وض ذا التعري ن ه ا م انطالق

ة ادئ , المقارب ن المب ة م ى مجموع يم عل ى التقي ن الضروري أن يبن مي واألسس للحف ة الت ات التقليدي اخ التقييم ي استنس وع ف ا الوق اظ تفادي

بعض ن ال ي ذه قة ف ت الص ة . بقي د المقارب ديا يفق ا تقلي ك أن تقييم ذل .بالكفايات مشروعيتها ويجعل منه مفهوما فارغا ال معنى له

مبادئ التقييم في ضوء المقاربة بالكفايات -12-

" ين عن طريق الكفاياتإنجاح التكو"في مؤلف له) 2000(لسنيي . يقترح فمجموعة من المبادئ منها ما يتصل مباشرة بالتقييم التكويني ومنها ما يتصل

هذه المبادئ هي . ومنها ما يسحب على النوعين) اإلشهادي(بالتقييم المعياري :التالية

رآيزتي تمثالنأن عمليتي التقييم والتدريس يعتبر هذا المبدإ : االتساقمبدأ -

بين و التعلم يستوجبهما يستوجب تجانسا بين النشاط اإلدماجي الذي التعلم م . التكويني منه والمعياريالتقييم نوعي المدرجة فيالنشاطات

التقييم التكويني والتقييم آل من واالتصالية بينالتفاعل يرآز على :البناء مبدأ -

في (كونات الكفاية على مذي يرتكز الالتكوينيعلى التقييم مما يفرض اإلشهادي إدماج عملية على تقييمات تكوينية رسمية تغطي أيضا أن يحتوي)محطة اإلعداد ).بالنسبة إلى محطة اإلدماج (هذه المكونات

على وضع التلميذ في ظروف مطابقة هذا المبدإ يؤآد ): الداللة( المعنىمبدأ -

.ينخرط فيها ويلتزم بها تجعله معنىلسياق اإلنجاز ومطالبته بالقيام بمهام ذات وعلى الكفاية آل مكونات الكفايةأن تقيم درجة تحسن ينصح ب: التناوبمبدأ -

وبالرغم من أن تقييم آفاية يجب أن يكون إجماليا فال بد . ) اإلدماجمفهوم (ذاتهاعن طريق أنشطة تكاملية ضمانا وتقييمه ات الكفايةمكونآامل الوقوف على من

39

لكن هذا ال يمنع من القيام بتقييمات متتالية لمكون واحد أو أآثر . ماجلعملية اإلد . التي قد تفسد عملية اإلدماج أو تعرقلهااألخطاءتعديل بعض قصد

الترآيز على تقييم الكفاية ومكوناتها وال على يذآر بضرورة: اإلدماجمبدأ -

أن مثل هذه المعلومات وال شك. المعارف التصريحية التي هي بمثابة المفعل للكفايةتمييز هام بين (تقيم هي أيضا بصفة غير مباشرة ألنها محتوية في مكونات الكفاية

باعتبار أن الكفاية ال تعمل في الفراغ بل هي ) مفهوم اإلدماج ومفهوم االحتواءمتنزلة في سياق معين ومرتبطة بعائلة وضعيات وبمجموعة من المعارف الخاصة

باعتبارها الكفايةبعملية إدماج مكونات لذلك يجب االهتمام . بمحتوى علمي معين من المحكات وتقييم الكفاية مجموعةعملية أساسية آي ال نقع في خلط بين تقييم

هو بل ال يتم عن طريق امتحان يغطي آامل المحتوى التدريسي التقييمإن .آكلن التلميذ منها و من الكفاية اإلدماج التي تمت أثناء التعلم ودرجة تمكدرجةمعاينة .المطلوبة

ظاهرة التمشيات : التقييم بظاهرتينضرورة اهتمام هذا المبدإيعتبر : التمييزمبدأ - أي ( الحاصلوظاهرة من جهة ) الكفايةمكوناتأي آيفية القيام بنشاط ما بتوظيف (

عة من مجمو تحديديستوجب من جهة أخرى وآل هذا) المرغوب فيهاألداء نوعيةهذا ما يشرع (الظاهرتين والعمل بهاالتي تمكن فعال من تقييم المحكات الخاصة

).التمييز المبدئي بين المحك والمعيار

قاعدة الثلثين (بتكرار التقييم هذا المبدإ األخير يوصي : )اإلعادة( التكرارمبدأ - التمكنذ وضمان التلميذهن عالقة بقد تبقىقصد إصالح بعض األخطاء التي ) مثال

.من الكفاية

تقييم مكتسبات التلميذ -1

في ضوء المبادئ واألسس التي تم تحليلها وقبل التعرض إلى مسألة اختيار أدوات التقييم التي تقيم فعال الكفاية ال بد من التعرض ولو بإيجاز لوضعية

.لمالتقييم التي لم تحظ بالعناية الكافية مثلما حظيت بذلك وضعيات التع

40

مفهوم الوضعية

الوضعية هي الحالة التي يوجد فيه ثخص ما ويطالب بإنجاز بنشاط ما أو بالقيام بعمل مافينقي معطيات متنوعة في ضوء شبكة أحداث يقوم بتنظيمها تنظيما محكما في شكل تصور متسق مما يساعده على إيجاد تصور للنشاط أو

.له في الوضعيةللعمل المطلوب وفق رهان يكون قد استدخ

لو سحبنا هذا التعريف المعقد نسبيا على التعلم تكون الوضعية مناسبة لحث التلميذ على تفعيل عدد من المسالك التي توصله للحل فيكون التعلم عبارة عن نشاط يقترح على المتعلم تحديا عرفانيا يستوجب توظيف مجموعة من القدرات

رحاع التواون الذي اختل لديه عند والمعارف بأنواعها لحل الوضعية وإعلى أن نعتبر مسألة درجة تعقيد الوضعية فال تكون سهلة (مجانهته للوضعية

ألن السهولة ال تستوجب تفعيل القدرات الالزمة وال أن تكون صعبة جدا ألن راجع مفهوم المنطقة المجاورة أو (فشل التلميذ يحبطه وقد ينفره من التعلم

ما سماها فيقوتسكي عالم النفس الروسي الذي نقد بياجي فيما المحاذية للنمو آ .)يخص عالقة النمو بالتعلم

ما هي وضعيات التقييم؟ وما هي خصائصها األساسية؟ وآيف يتم بناؤها؟

وضعيات التقييموضعيات توظف المعارف " هذه الوضعيات بكونها)1996(يعرف ديكيتال

. بالنسبة إلى المتعلموالقدرات السابقة بهدف حل مشكل دال

األمريكي االعتبار الباحثويرتبط مفهوم الوضعية بمفهوم آخر أعاد له ويحدد سيمون المشكل .هو مفهوم المشكل داخل التمشي العرفاني) 1972(سيمون

االنطالق ووضعية الوصول وما بينهما من تحوالت هي وضعيةبمؤشرات ثالثة الهدف المتعلم حتى يتوصل إلى تحقيق ذهنية وتمشيات متنوعة تجري في ذهن

والمشكل المطروح أمامهالمرسوموبالنسبة لبيداغوجيا اإلدماج فإن هذه الوضعيات التقييم هذه وضعيات إدماجية باألساس تستلزم أن يكون التعلم هو أيضا إدماجيا لكي يتحقق االتساق الداخلي

ولكي نبقى في نفس المنظومةيمية فإن لها وظائف تختلف بحسب موقعها من سيرورة أما هذه الوضعيات التقي

: تعلم وهذه الوظائف ثالثة آما يتبين في الجدول التالي-عملية التعليم

41

التعلمسيرورة التقييم المعياري من موقع

الفترة الزمنية الوظيفةتحديد النقائص المتصلة بالمكتسبات

السابقة وضع استراتيجية المعالجة

ة التعلم الجديدقبل بداي

المعالجة والتعديل بأنواعه وفق التغذيةالراجعة أو وفق أشغال تكميلية أو

باعتماد استراتيجيات تعلم جديدة

أثناء عملية التعلم

آشف عن المكتسبات والنقائص واتخاذ قرارات

في نهاية التعلم

: عامةمالحظات

المحك والمعيارمفهوما -

ه تمشيديد يوضع المحك لتح عموما ا والتحقق من درجة تملك دا دقيق التلميذ تحدي

. عدم التمكنحالةللكفاية وتصور إجراءات العالج في حتى ( حاصل تلميذ ومقارنته بحاصل التالميذ اآلخرين لتأويل المعيار فيوضع أما

.)بغض الطرف عن التمكنا تمكين التلميذ من مقارنة در المحكي تكون وظيفة التقييم بحيث ة م ه لكفاي جة تمكن

ف دد مختل ق يح ك دقي وء مح ي ض توياتف إن مس الي ف ه وبالت تمكن ونوعيت ال لمستوى التمكن المطلوب ودرجة بالنسبةالمحكات تمثل مرجعية تنير سبيل للتلميذ

.حذقه وما ينبغي تحسينه

يم وظيفة أما اري فهي التقي ا - المعي يس آانت أدوات ومهم ل – الق ز تتمث في تمييوى ال ى األق تمكن ... مقيمين وترتيبهم من األضعف إل ى ي ة آل حت ذ من مقارن تلمي

42

دل القسم ال ى مع ع بالنسبة إل بة نتائجه بنتائج اآلخرين ومن التموق ا تمكن بالنس لم .من تحقيقه

وجود لقطيعة بين المحك والمعيار ذلك أنه يمكن ال ورغم هذا التمييز المبدئي لكن

) آميا( إن نحن أضفنا لألول سلما عدديامعياريلى تقييم لتقييم محكي أن يترجم إ.)التي تقتصر على وصف للمحكات(يقابل مختلف درجات الشبكة المحكية

والتقييمالمحكات

بعض أنواع التقييم الرسمية من ومحكات محكات التقييم اإلشهادي تستخرج -

الكفايةمحكات التقييم الذي له العالقة بمكونات محكات في آل مرة آي ال يثقل التقييم السبع أال يتجاوز عدد المحكات نيستحس -

ويزيغ عن وظيفته بل عليه أن ) ال -نعم( ثنائة الخطإ والصواب علىيستحسن أال يقتصر التقييم -

مكون من مكوناتهامنيحدد درجات التمكن من الكفاية أو تحتوي على سلم يدقق مختلف درجات وصفية اللجوء إلى شبكات يستحسن -

الكفايةاالآتساب بالنسبة لكل محك من محكات تقييم

الناجع التقييموضعيةخاصيات ويستجيب للمعنى الذي وضع من أجله وألهداف التعلمناجعا التقييم يكون آي

التاليةتشترط فيه الخاصيات أو آفايتينبكفاية رتباطه أن تكون م-

صداقية له متكون أن - بإنتاج شخصيينتهي أن - بالنسبة للتلميذ ذا معنىيكون أن - قابال للتقييميكون أن - دقيقة مؤشراتبوضع ( يحيل إلى تحديد األداء المرتقب تحديدا دقيقا أن -

) درجة تملك الكفابةبهاللمحكات التي تقيم تتضمن معطيات أساسية) مرآبة( أن تكون إندماجية- ن تكون لها مصداقية أ-

أن تنتهي بإنتاج شخصي- . أن تكون سهلة التحقيق-

43

نشاط تعلمي تأليفي

آي يقوم المدرس بعملية التقييم ال بد أن يعد العدة وأن يهيئ الظروف للعملية .آما عليه أن يطرح بعض األسئلة

المقاربة بالكفايات تصور دليال ينير سبيل المدرس المبتدئ وابنيه حسب منطق

يمكنك االستعانة بالجدول الخاص بوظائف التقييم في الفترات المختلفة وبباب وغيرها من األبواب" التقييم في ضوء المقاربة بالكفايات"بمبادئ

."أدوات التقييم" أنظر الدليل في باب :اإلصالح

44

ادسالباب الس

ممارسة التقييم

راءات واإلستراتيجياتاإلج

والتعلم في منظومة الكفایاتلتقييما اتصالية

تقييم الكفايةمحطات -1ى في والتقييم التجانس بين التعلم إن ي تتجل ا والت يشرع مفهوم االتصالية الموجودة بينهم

عدة محطات . التقييم فيها تكوينيايكون اإلعدادمحطة -در في أ الم م يلج ى س بداية آل وحدة تعل ى إل ة إل مجموعة من النشاطات الرامي

تقييم تكوينيون ر وتك اطات أآث ذه النش ا ه ويني ارتباط يم التك تراتيجيات التقي باس

ميةا تراتيجيات لالالرس ميةتفاعلية وباالس ين الالرس درس وب ع الم ة م التفاعلي .التالميذ )رسمية( شكلية استراتيجيات للمدرس اعتماد وقت الحاجة يمكنن ذيمك اطات أن له اوله النش تهدف(تتن ن ) تس ارة م ا أو مه ة أو مكوناته الكفاي

أو محتوى تعليمي معين أو استراتيجيات التعلمالمهاراتدف ير يه ى تيس اجي إل اط اإلدم ل النش ات تفعي داد تعلم ابقة وإع بات الس المكتس

.اإلدماججديدة قصد التمكن من الكفاية وتحقيق يم ذات أآثرعددذه المحطة المدرس أن يستغل في ه على ممكن من محكات التقي

. التعلم يفيدالعالقة بمكونات الكفاية أو آل فعل ارتجاعي هل تعلم التلميذ؟ آيف يتعلم؟: بين األسئلة التي يطرحها من ) تكوينياالتقييمهنا أيضا يكون ( االدماج محطة -

دف ى التعرف يه ذ عل اعدة التلمي ى مس ى إل ه ونقعل اط قوت ى نق اط ضعفه وعل ومعاينتها والعمل على للوضعيةاالستراتيجيات المعرفية وبعد المعرفية المناسبة

...تعديلها أو تغييرها .الكفاية أساسا على إدماج مكونات يرتكز

45

إلى المحكات التي لها عالقة إستناد في رؤية شمولية إدماجية مع يتمثل يحددظروف التعلم والتقييم الذياز بالمكونات ومحكات تقييم الكفاية وسياق اإلنج

محكات تقييم الكفايةاستعمال التقييمية الشكلية مثل االستراتيجيات إجراءات أداتية واستغالل يستوجب

الذاتيالتقييمالتمارين المقننة وشبكات المالحظة وشبكات من اإلدماج؟ هل تمكن من التلميذهل تمكن : بين األسئلة التي يطرحهامن

ة نجاحاته وأخطائهمعاين

)هنا أيضا يكون التقييم تكوينيا (لنهاية المرحلة )اإلعداد(التمهيد محطة - بتدريب التلميذ للتقييم وذلك نشاطات التقييم التكويني لنهاية المرحلة تعد

المعياري أآثر شكلية بكونه يتميز

الكفاية محكات تقييم يستعمل ويني الشبيه بالتقييم اإلشهادي التكالتقييم شكال من أشكال يمثل

و نفس اإلجراءات ونفس أدوات التقييم) إدماجيةأشغال ( إلى نفس األشغاليحيلت اوالمحكات دون تدقيق في التعليم) شبكات(

في آخر المرحلةاإلشهادي للتقيييم يهيئ التلميذ نفسانيا معياري تقييممن اإلدماج فعال؟ هل هو مستقل تمكن التلميذ هل: بين األسئلة التي يطرحهامن

المرحلة؟ نهايةومكتف بذاته؟هل هو مستعد للتقييم في

)التقييم هنا إشهادي وإجمالي( التقييم في نهاية المرحلةمحطة - درجة التمكن من الكفايةيجازي اآتساب على الحكم على درجة إدماج مكونات الكفاية وآذلك على درجة يساعد

الكفاية آكل في االعتبار السياق الذي وقع فيه تأخذاسطة شبكات وصفية ذات درجات بويتم

في المحطة السابقة من جهة أخرىالتقييماإلدماج من جهة ونفس المحكات التي تم بها إنتاجاتالتي تحتوي على آخر ) ملف التكوين( اللجوء إلى حاملة الوثائقيمكن

التقييمالقة العضوية التي تربط آل من التلميذ في هذا المستوى من التقييم لضمان الع اإلشهادي والتقييم التكويني والتعلم

إلى مستوى مرضي من التلميذهل وصل : بين األسئلة التي يطرحهامن هل تمكن من مكونات الموالية؟االستقالل الذاتي؟ هل هو مستعد لالنتقال إلى المرحلة

الكفاية تمكنا مرضيا؟

46

استراتيجيات التقييم -2

: أنواع5 حصر هذه االستراتيجيات في يمكن )مسلحةغير ( تكوينية الرسمية وال تفاعلية وال أداتيةاستراتيجيات )ال مسلحة(أداتية تكوينية ال رسمية تفاعلية مع المدرس ال يجياتتاسترا تكوينية ال رسمية تفاعلية بين التالميذاسترتيجيات )ةمسلح( تكوينية رسمية أداتيةاستراتيجيات تفاعلية ال تكوينية تحضيرية للتقييم اإلشهادي رسمية استراتيجيات .سلحةم

47

سابعال الباب

التقييم المعياري والمقاربة بالكفاياتممارسة بين التقييم الخلط متعلق ببعض المصطلحات نذآر من بينها لبس بد في البداية من رفع ال

ومن بينهم ديلندشير في المنظرينفقد يميز بعض . والتقييم المعياري) التحصيلي(الجزائي أن التفييم المعياري يقوم على تأويل عدد أو معتبرا"واالمتحانات المستمر التقييم"مؤلفه

أو درجة عدد على في حين أن التقييم التحصيلي فهو يقوم إحصائيدرجة في توزع لكن االثنان يرتكزان على معيار خارجي . ضبوطة طرحها وفق قواعد مأوباحتساب النقاط

أما بلوم فقد انطلق من أهداف التقييم التحصيلي ليميز بين , )المرجعيةراجع النصوص ( صبغة معيارية يقارن أداء التالميذ فيما بينهم ليتبين هل أن أهداف التعلم ذيتقييم تحصيلي

ة يقارن بين األداء الناتج واألداء لم تتحقق وبين تقييم تحصيلي ذي صبغة محكيأوتحققت .غيرفالمسألة إذن مرتبطة بنية المقيم ال . ليحكم على درجة التمكن من الكفايةالمرتقب

التقييم المعياري بأنه تقييم يقابل ما يظهر من نتائجنعرف رفع هذا البس بعد هنا أهمية آبيرة في ويكتسي المعيار . االثنين أو معيار مبينا المسافة الفاصلة بين بمرجع

من بينها وظيفة معاينة مردود التلميذ و مكتسباته وظائفتعلم ذلك أن له عدة -عملية التعليم أو للتوجيه أو لقبول في حلقة تكوين أو إلشهاد قبل التعلم قرارووظيفة االنتقاء إما ألخذ

.أثناءه أو في نهايته التقييملتلميذ عل التعلم والتقييم المعياري هو هو ذلك التقييم الذي يساعد االتكويني التقييم

الذي يعاين المكتسبات واألداء إلى إلشكاليات التقييم عامة وال على إشكالية التقييم في المقاربة هنا ال نرجع سوف

بعض النقاط التي نعتبر أنها هامة برصد بالمقاربة باألهداف بل نكتفي وعالقتهابالكفايات والتقييم المعياري ونوع العالقة التي تربطهماالتكويني تخص التقييم لبقية العرض والتي

المقاربة باألهداف بناؤها ألدوات تقييمية موضوعية ورصد مجموعة من مجلوبات بين من قيسها قيسا محكما باعتبار أن هذه المقاربة تأسست على المدرسة السلوآية يمكنالسلوآات

ثاني لكن اعتماد ها على نظام تقييم يتميز بتفتيت على الجيلين األول والوبالخصوص والمهارة إلى أجزاء بسيطة دون ربط بينها جعل هذه المعارف دون قيمة تذآر المعرفة التجزئة المفرطة وهذا فهذه التعلم إليها المعارف الهامة التي يرمي همشت فسيفساء األآثريل وفي تقييم يطمح إلى المبالغ فيه أفرز تيارا جديدا يبحث في تعلم أصاالختزال

أن وعوضفعوض أن نقيم درسا أو جزءا من درس أو مقطعا منه . تعقيدا واألآثر داللة سلوآات دالة يعاين تقييما متوسط أو بعيد المدى نفضل نقتصر على تقييم قريب المدى

48

ونقلهاتنظيمها آما يعاين إعادة توظيف المعارف وإعادة عوضا عن سلوآات معزولة .أخرى وتوظيفها في وضعيات

المعياريالتقييم إشكاليات المعياري ال تتعلق بمشروعية أو عدم مشروعية اللجوء إليها بل تخص التقييم إشكاليات إن

مواضيعثالث بأدوات تقييم الكفاية في تعقدها واندماج مكوناتها وتشابكها وحتى يتعلق األول الموضوع

المصادقة عليها مثل اختبارات اإلمالء والنحو والتصريف أسست وتمت التيتلك األدوات غير صالحة لتقييم هذه المعطيات الجديدة لذا يتعلق األمر باختيار أدوات أصبحتوالحساب

تقيم فعال الكفايةبأنآفيلة يتعلق بموضوع التقييم نفسه حتى ولو افترضنا أن األدوات قادرة على الثاني الموضوع

هذا اإلشكال آل من سكالون وتوزينيان عند تمييزها بين التمشي والتاتج طرح وقدالتقييم نفسونظرا لكون التعلم يمثل تمشيا وحاصال في ) التقييم التكويني في التعلماتمؤلفهمافي (

بعديالوقت يتعذر بل يستحيل على التقييم المعياري بالرغم من ترسانة أدواته أن يقيم الذي التعلمكتفي بنقييم الحاصل أي األداء الظاهروبالتالي فإن ووجهي التعلم بل عليه أن ي

بالجليدوبما يظهر منه التعلميقيم بهذه الكيفية يبقى تعلما تقريبيا أو بعبارة أخرى إذا شبهنا المعياري إال البعد الظاهر من التقييمعلى سطح الماء وما يختفي فيه عن األنظار ال يقيم

لعمري فرضية موضوعة وهي" الذي نتصورهللتعلم محسوسة مةترج"التعلم الذي يعتبر . للنقاش

يتعلق بمستوى مصداقية هذا التقييم وهو موضوع إبستيمولوجي أآثر الثالث والموضوعماذا يقيس التقييم المعياري؟ هل نقيس سلوآات تالحظ مثلما : آالتاليطرحهتعقدا يمكن

ثلما تفرضه علينا المقاربة بالكفايات؟لكن ما هي باألهداف أم نقيس آفاية مالمقاربةفعلت تعبر فعال عن الكفاية؟ وآيف نتخلص من لمكونات وما هي مكوناتها؟ وهل هذه االكفاية؟قابلية (الكفايةثم آيف نمر من المكونات إلى ) مشروعية التحليل( إلى المكونات الكفاية ؟ )التأليف . ذا وال ذاكال ال نقيم ربما ما يقيم النص بقدر يقيم المدرس سلوك التحرير ال" نصتحرير" آفايةلذلك آمثال نسوق أشياءفالمدرس ال يقيم إال . نابع من هذا السلوك بحيث تبقى الكفاية آامنة ومستترةآإنتاج

.أحياناتقريبية نطلق عليها مصطلح آفاية أو قدرة أو ما شابه ذلك من التسميات الواهية يقينه الوحيد هو أن التلميذ , ترجمة وتأويال لمصطلح آفاية وانعكاسا له إاليقيم أنه ال ومعناهوهذا ما يطرح مسألة . أو فالن حقق إنتاجا معينا في وقت معين وفق معايير معينةفالن

)السابقةارجع إلى األبواب ( بثائية األداء والكفاية هي مسألة التقييم والمراقبةمرتبطة

49

الكفايةتعريف

على إنتاج وفهم عدد ال متناه من الجمل القدرة" االلسنية بكونهاالكفايةي شومسكيعرف " من منظومة محدودة من القواعدانطالقاالصحيحة

األولي أن الكفاية ال تنحصر في آم من األداءات وال في مجرد قدرة على التعريف هذا يبين-الوضعيات التعليمية على التعريفولو نحن سحبنا هذا . بياناتإنتاج وإعادةتسجيل

التي تسمح بكل - احترام القواعد والرموزمع –التعلمية تبين لنا أن الكفاية هي اإلمكانية المرتقبة والتي لها اتساق فيما بينها وعالقة مع غيرحرية بإنتاج عددا ال متناه من األدءات

. الوضعية

:ةت أساسيا التقييم المعياري عمليمواضيع صياغة تستوجب .)ماذا تعني في الحقيقة(للكفاية البحث عن الترجمات المادية المختلفة أوال

. تمثل النتاجات التي يمكن مالحظتهاوالتب تعداد مختلف مكونات الكفاية ثانيا . التي نقيم فبها هذه المكونات بسرعة وبدقةالمستويات مختلف ثالثاتختار األداة الناجعة التي تسمح للتلميذ , األولية وتحديد ما يجب تحديدهالعمليات هذه وبعد

)معيارا( من معاينة األداء ومقارنته بمرجع موثوق بهوللمدرسراجع ( التقييم تطرح األداة نفس اإلشكاليات التي طرحتها الدوسيمولوجيامن هذا النوع وفين هذا ما جعل المنظرون يفضلو) وخاصة ظاهرة الهالة وظاهرة بغماليونالبارادغماتباب إلى أداة مزدوجة مكونة من أعداد ومحكات لضمان حدا أوفر من المرونة في اللجوء الناتج بينما تفيدنا المحكات بمكونات الناتج صعوبةبحيث ترشدنا األعداد على درجة ,التقييم

. الذي نترقب ظهوره منه ني التكويالتقييم المراوحة بين نوعي على -بالكفايات منظور المقاربة في -التقييم يؤآد

آي نضمن للتقييم التعلمية -والمعياري فال بد من أن نحدد موقعهمامن السيرورة التعليمية التكويني المكان للتقييم التقييممتى يترك .النجاعة المؤملة التي تتناسق ومفهوم التعلم

المعياري ولماذا؟

ن يمكن ويجب أن يتم أيضا قبل بداية التقييم المعياري في نهاية التعلم لكيتم البديهي أن منبعد (وبصفة عامة فإن هذا التقييم يتم في آل سنة دراسية بانتظام نسبي . العالجوقبلالتعلم ) من وحدتين تعليميتين عادة وفي آخر آل ثالثياالنتهاء

التقييم وظيفتانولهذا التي ارتكبها بعض التالميذ األخطاء عالج وظيفة - . آل تلميذ من النجاح في التقييم التي يتم في آخر المرحلةلتمكيندية إعداوظيفة و-

50

فتهدف التقييم المعياري إلى التعرف على التالميذ الذين يحتاجون إلى التقييم قبل بداية أما ودعم تفريدي معين في مكون أو مكونات من الكفاية المبرمجة وظيفتها مخصوصةمتابعة

وهذا ما يجعل البعض يخلط بين التكوين المعياري (يهية تنبئية أو توجوظيفةهي إذن .)التكوينيوالتقييم

أن التقييم المعياري يقتصر على معاينة ووصف وأخذ قرار قبل بداية هو بينهما والفرق

. التقييم التكويني حقا مع فعل التعلم عندما يلج خبايا التمشيات الذهنيةيبدأالتعلم بينما التعلمية وبالتواتر والقدر المناسب -أن يتم في آل مراحل العملية التعليمية التقييم لهذا يمكن . يختاره المدرسالذي

تأليفية لمراحل التقييم المعياريخطاطة

االتعلم األولىمرحلة

بين آل التالميذمشترآة

معينة لكفاية بالنسبة

التعلم الثانيةمرحلة تعلم تفريقي للدعم ( للكفاية للتالميذ الذين فشلوابالنسبة ) التقييم المعياري األولفي

بدون تعلممرحلة بالكفايةخاص

الزمنمدار

معياريتقييم أول

للكفاية بين آل التالميذمشترك

معياريثان تقييم بالتالميذ الذین تمتعوا بالدعمخاص

ثالث معياريتقييم للكفاية

التالميذلكل

هو أن التقييم المعياري يهيئ األرضية للمدرس للتقييم التكويني لقولا خالصة

فال بد أن نفهمه بهذا المعنى وأن نمارسه . التمشي التعلميعنالذي ال ينفصل المدرس به قبل بداية التعلم فلكي يضمن نجاح التعلمات يقومفعندما .بهذا التوجه

ولكي يختار ) دعم مثالعملية التوجيه لل(التالميذآأن يقرب الهوة بين وأن ينوع المسالك التعلمية وفق أآثراالستراتيجيات التي يرى فيها نجاعة التي تساعد على تملك الكفاية العملياتالبيداغوجيا التفريقية إلى غير ذلك من

.النهائية

51

بالتقييم المعياريالخاصة األدوات

ي الذي يخصنا بعض المبادئ أدوات التقييم عامة والتقييم المعياربناء يستوجب

وفعالية بمعنى أنها تستجيب لألهداف المزمع نجاعة أن تكون هذه األدوات ذات - تقييمها

تستعمل في وقت قصير نظرا إلى أن التقييمات عادة تأخذ وقتا طويل وذلك أن - التعلمعلى حساب

في (االت حتى يتسنى للتالميذ استعمالها في بعض الحاالستعمال تكون سهلة أن - )التقييم الذاتي

). األدواتبناءأنظر أدوات التقييم في باب (

وآيف . التقييم لماذا؟. مدرس : المهنة"مييير . أيضا إلى مؤلف جالرجوع يمكن

"؟ Meyer G. (1995) : Profession Enseignant ; Evaluer : Pourquoi ?

Comment ? Ed . Hachette Education Paris Cedex)

:تمرين ثنائية التقييم والمراقبة وثنائية الكفاية واألداءبين عالقة هناك العالقة هذه حلل

. تتجاوز هذه الثنائية تقييم وضعيات وتصور :الجواب

يمكنه تقيقها في وضعيات متنوعة وذلك عبرأداءات تلميذ في الحساب الذهني مثال آفاية تقيم

التي تعلمها وأيضا بابتداع وإنشاء عمليات أخرى اءاتاإلجربإعادة توظيف واستثمار جميع المطروحةتتالءم مع المشاآل

ترتكز إلى التمييز بين المراقبة والتقييم آيف تعمل المراقبة؟ على أي شيئ ترآز؟ رجعنا ولو سلوآاتوتترجم هذه المعارف في . على األدءات الخاصة بالمعرفة من تذآر و ومهارات

فإنه التقييمأما . قق منها وحتى ترصدها عندما نضع اختبارا محددا ومدققامالحظة يمكن التح وحل المشاآل والكتابةيهتم بالكفايات التي تخص المعارف المنهجية والقدرات العامة آالقراءة

52

في نص وتحليل الالزمةوتبني المنهج العلمي وإدراك أبعاد المسألة واختيار المعلومات ... الالزمينوالوضوحة وتشكيل الألجوبة وإيصالها بالدقة المعطيات لتقديم إجاب

التقييميتم :أوال, مبدئيا تقييم آفاية ما ألن تقديرها يطرح على األقل مشكلينيصعب لذلك السلبية للكفاية مثل عدم احترام التعليمة والموز المظاهربطريقة سلبية ألن المقيم يحكم على

بينما تفلت عليه المظاهر اإليجابية مثل حرية ... مع السيامهتالؤوعدم اتساق األداء أو عدم يجب أن يكون المدرس قادرا على الربط بين : ثانيا... ظهورهوالالمتوقعاألداء واإلبداع إلى الكفاية بمعنى أن يكشف عن الكفاية الكامنة تحت األداء أو وراءه المؤدياألداء المالحظ

ت متنوعة مثل المراوحة بين مراقبة األداء في المدى تقنيات خاصة وتمشيابتوظيفوذلك نقل المكتسبات وتحويلها وتوظيفها وأن ومسألة والتقييم الكفاية في المدى البعيد القريب

: التقييم مثلتوجهيطرح المدرس على نفسه أسئلة التلميذ قادر على توظيف واستغالل المكتسبات التي عاينتها المراقبةأن هل شيات التعلم التي مكنت التلميذ من الوصول إلى مثل هذه المكتسبات؟ تمهي ما

53

ثامنالباب ال أسسه وإجراءاته: التقييم التكويني

ادة في ل ع اري المتمث يم التحصيلي والمعي ديل للتقي ظهر هذا المصطلح آبيس مجموعة االمتحان والرامي إلى ال ق ق حكم على التلميذأو على إنتاجه عن طري

د ه جدي يمولوجيا وآتوج ه الدوس ذي غذت يم ال دل العق اوز للج ات وآتج ن الكفاي مبقوله ... وتصور أشمل لعملية التقييم التي تدور بين المعلم والمتعلم يلخصه باريسو

يم إذا آانت الدؤسيمولوجيا ميدان عمل اإلحصائيين والخبراء فإن الب " حث في التقية ته البيداغوجي ر ممارس ين وتنظي د تحس ن يري ل م ا لك غال مفتوح وي مش الترب

."شريطة أال تختلط عليه المرجعياته ي آتاب ق دومينيشي ف ذا ويعل يم"ه ان للتقي يم آره يمولوجيا " التقي ى أن الدوس عل

ز وعية والروائ ارات الموض يس آاالختب ائل ق ات ووس ديمها تقني ن تق الرغم م بيم وإلن غيرت الم ة للتق قننة فإلنها لم تتوصل لتغيير الوظيفة السياسية واالجتماعي

ه رر وجوده وشرعيته ومدلول ذه " الشكل فإنها لم تفعل شيئا فيما يخص مب ين ه تبويني يم التك ز التقي ر بحيث يتمي المالحظات األولية أن اإلطار المرجعي للتقييم تغي

:بأنه نشاط أشخاصليس حكما على أشخاص أو عللى - )مهما آانت دقة هذا الترقيم(ليس ترقيم درجات آفايات -ليس ترتيب نسب بالرغم من مشروعية هذا الترتيب في وظيفة أخرى هي -

و ال هو ترتيب حسب مستوى آفايات بواسطة سالليم مبتدعة (اإلشهاد .)اصطناعيا

ئ ة وتهي ن جه ي م ي التعلم ويا بالتمش رتبط عض ات ت وع عملي و مجم ل ه بيلي إل يم التحص راءات التقي ي(ج ذه )الجزائ ي ه اده ف ه وأبع ر داللت ذي تتغي ال

.المنظومةا يم أو وظائف منه يم نتحدث عن مستويات تقي واع تقي فعوض الحديث عن أنا ل منه توجب آ خيص يس ديل والتش ين والتع الح والتحس هادي واإلص اإلش

.إجراءات خاصة به ومتميزة

54

لتعلم وتقييم التكوين باعتبار أن تقييم التعلم يهتم بحيث ينبغي التمييز بين تقييم ابالحكم على مدى تمكن التلميذ من الكفايات الدنيا بينما يقيم تقييم التقييم األهداف

الخصوصية لتشخيص أنواع األخطاء والتعامل معها وبالتالي فإن آل مرحلة التمارين من مراحل التقييم يتخذ فيها المدرس قرارا معينا حسب الهدف ونوع

التمييز بين آل من "المقترحة على المتعلم وهذا ما جعل ماريو يؤآد على " وسائل التقييم وأدواته وبين وظائفه وأهدافه وبين مكانته ونظامه

األسس النظرية للتقييم التكويني

:يقوم هذا النوع من التقييم على أسس نظرية ثالثة

بل نظريات التعلم القديمةنظريات التعلم الحديثة في مقا: أوال العالقة التربوية الحديثة في مقابل العالقة التربوية القديمة:ثانيا )التكوني(المراوحة بين التقييم التشارآي والتقييم الذاتي :ثالثا

نظريات التعلم الحديثة في مقابل نظريات التعلم القديمةمعرفة الجديدة من طرف تجيب النظريات التقليدية عن السؤال آيف يجري تعلم ال

ى دور د عل المتعلم؟بأن التعلم يتم بالتعزيز والمران وبربط المثير باالستجابة وتؤآالرغم .الحفظ والجزاء يم وب تعلم والتعل وم ال ين مفه ز ب ات ال تمي آما أن هذه النظري

ذي اال إذ هو ال م دورا فع أن للمعل لم ب ا تس ذ فإنه ة لنشاط التلمي ولي أهمي ا ت من أنها رق يخت ارف بط رر المع ذ ويم ان التالمي ي أذه ات ف م العالم رات ويرس ر المثي

مختلفة وهو الذي يبدع ثم يقيم نتائج تدريسه لدى التالميذ ويحكم عليهم على ضوء آم معرفي نسبي يختلف من مدرس آلخر

أما النظريات الحديثة فإنها تولي األهمية للمتعلم ولموضوع التعلم وتعتبر أن التعلم ار الحق ابع من أفك ة والن أتي من البيئ والناجع ينشأ بواسطة التعزيز اإليجابي المت

ق ة خل و عملي ة ه اجي البناءوي ة بي تعلم حسب نظري إن ال الي ف ه وبالت تعلم ذات المى وي عل اهيم ينط ن المف وم م ل مفه ك أن آ ة ذل راآم آلي ة ت يس عملي داع ول وإب

تعلم استدالل وأن التعلم القائم على الفهم يتطلب تنظ ا نشيطا ال يستوجبه ال ا ذاتي يم اآللي

:وخالصة القول أن ما يؤآد عليه النظرية البياجيسية هو )مفهوم الكفاية(أن المتعلم يقوم بنشاط فعال لبناء عالقات ال وجود لها -

55

أن التعلم ينطوي على تفاعل بين تمثل الحقائق الجديدة في المعرفة القديمة - ع الحقائق الجديدةومالءمة المعارف القديمة م

أن التعلم الحقيقي يقوم على فقدان توازن و إحداث توازن جديد ذلك أن -التلميذ الذي يالحظ مثال معلومة جديدة ال تتماشى مع ما يعرفه يضطرب ثم

فقدان (إلزالة هذا االضطراب)تعديالت أو تغييرات(يقوم بسلوآات معينة ثم ينظم ) علم أو شخصا آخرآأن يسأل الم(وإحداث توازن جديد ) التوازن

عملياته فيما بعد وهكذا يتمكن من التعلم ومن نقل أثر هذا التعلم في وضعيات أخرى

فإذا سلمنا مع النظريات الحديثة للتعلم بأن المعرفة ال تعطى بل تكتسب -وتتملك وأن ال قيمة تذآر لمعرفة أن هي لم تكتسب عن طريق مسار آامل

يكون التعلم ذا فائدة ما لم يقتنع المدرس يقطعه المتعلم لبنائهافال أنه مولد للمعرفة ال مصدر لها - أنه مساعد ومرافق للتلميذ آلما اقتضى األمر ال فارض لمعارف - أنه محفز للتلميذ ليذهب إلى المعرفة بكامل التلقائية -أن منطق تمرير المعارف يوصل إلى معرفة ال طائل وراءها ألنها ننطفئ -

.رعة فائقةبعد مدة وبس

ارات ة وبالمس ين الذهني يات المتعلم تم بتمش درس يه ل الم ك يجع ل ذل آذ " واالستراتيجيات التي يتوخونها ليصبح سؤاله ذا التلمي م ه هل " و" آيف تعل

."ماذا تعلم أو آم تعلم"ل" تعلم هذا مثل هذا .في مقابل التعلم الجماعي)التملك اإلتقان (بيداغوجيا التمكن: ثانيادم ث عن ن حي ين م ر متجانس ذ غي ى تالمي وى إل س المحت درس نف رر الم ا يم

ا سيتحصل ه حتم تعدادات فإن درات واالس ن حيث الق اعي وم المستوى االجتمنهم د م درات آل واح اين ق اوت وتب ة آتف ة ومتباين ائج متفاوت ى نت ن إذا . عل لك

ذ يك ب التالمي إن أغل ذ ف ل تلمي زة لك ة الممي درات الفردي ه للق ون طوع تعليم ونة ك المعرف ى تمل ادرين عل تعلم (ق ة ال دأ قابلي ك ). مب داغوجيا التمل ا (فبي أو آم

وع ) يسميها البعض بيداغوجيا التمكن التي أسس لها بلوم وغيره تفرض هذا النة ذ المعرفي ات التلمي خيص إمكاني دأ بتش ذي يب ويني ال يم التك ن التقي م

.)راجع بارادغم بيداغوجيا التملك لبلوم(والوجدانية

56

التقييم التكويني والتقييم التكوني : ثالثا

زل ي تخت دة الت إن تصور التقييم التكويني منبثق من النظرية السلوآية الجديد .موضوع علم النفس في البعد الخارجي والمالحظ من السلوك الرغم من فوائ فب

دا ار بي غوجيا هذا النوع من التقييم فإن بعض االنتقادات توجهت إليه خاصة مع تبالمنظور البياجيسي ك ب ة(التمل ة البناءوي ل المنظرون وبخاصة ) النظري ا جع مم

ل ي مكقاب وني ف يم التك و مصطلح التقي يم ه دا للتقي دع مصطلحا جدي اتي يبت نونزييم (التقييم التكويني ى تعل ل إل ويني يحي م وتك ى تعل ا أن ) تكون نسبة إل ا بين ا أنن وبم

وع التقييم ال بد أن يكون في نفس ذا الن ى ه ة أن نرآز عل منظومة التعلم فال غراب .من التقييم الذي له عدة فوائد نبينها الحقا

:أما نقد المنظرية العرفانية للتقييم التكويني الكالسيكي فإنه يهتم بثالثة محاور مسألة تحديد أهداف التعلم - مسألة تملك التالميذ ألهداف التعلم - .مسألة نجاعة اآتساب المعرفة -اري و يم المعي هذا النوع من التقييم تستوجبه المقاربة بالكفايات أغى جانب التقي

ذ . والتكويني واإلشهادى والتشارآي ولى التلمي ذاتي في أن يت يم ال ل التقي ويتمثه / تقييم عمله بنفسه و ه المنظرون بكون د عرف عمل "أو بمساعدة المدرس وق

د بخص وعي الناق ول ال ذات لحص ي ال ذات وف ى ال ة عل ل أو طريق وص عمايير ى محكات ومع تناد إل ددة باالس ة مح تصرف وذلك في إطار وضعية تعلمي

.) أورده الدآتور محمد بن فاطمة" (متفق عليها بما يمكن من اتخاذ قرارحافظة "لذلك اقتر المنظرون أداة لهذا النوع من التقييم الذاتي سموها -

التلميذ باختيار األعمال التي الذي يطالب فيها " ملف التعلم "أو " الوثائقيعتبرها هامة في تعلمه والتي يشعر أنه نجح فيها وهكذا ينظر التلميذ إلى

نفسه ويبحث عن الصعوبات التي اعترضت سبيله محاوال تحليلها واختيار . المسالك المؤدية إلى الحل

معرفة ماذا يقيم: رابعا

ل مجموع العمليات التي تراقب وهذا بديهي ألن التقييم مهما آان نوعه يمثمدى مالءمة مستوى تحصيل التلميذ لألهداف التي حددت فال نقيم قدرة من

سواء آان ذلك آفاية أو (القدرات إال بالرجوع إلى الهدف الذي تقرر تحقيقه وال يسمى التقييم تكوينيا إال إذا آانت األهداف إجرائية ) مكونا من مكوناتها

57

راجع ( في ضوء محكات ومؤشرات واضحة المعالمومحددة تحديدا دقيقا )التمييز بين المعيار والمحك

مثال الختيار من متعدد صالح لتقييم تكويني ؟4000 بالمائة من 5 آم تساوي

خلط في ذهن التلميذ بين آمية مطلقة وآمية نسبية5 1مشتت 100 نسيان القسمة على 20000 2مشتت 5/1ائة و بالم5 عكس النظام 800 3مشتت

. 200إفادة الصحيحة

المالحظ هو أن المهم في هذا االختبار الذي اختير للتقييم التكويني هو الوقوف ديل ببه لتع ه وس ه وموقع دير أهميت إ وضبطه وتشخيصه وتق ى سبب الخط عل

ة د . تمشي التلميذ الذهني وتقديم وسائل العالج المالئم ى المدرس إذن تفري فعلتواتهم عمله داخل القسم و ذ ومس التفطن قدر اإلمكان لمختلف وضعيات التالمي

ذه الصعوبة ال . ا أن ه ر مستحيل آم و غي ه فه وإن آان هذا صعبا في حد ذاتم يصلح ئلة ث م يطرح أس درس ث رر ال ديل أي يم درس آب اره الم ا يخت رر م تب

ويني . األخطاء ويمر إلى درس آخر فالصعوية إذن تكمن في تصور التقييم التكر , أجرأته التي تستوجب تغييرا جذريا في النظام المألوف وفي ذا التغيي ومثل ه

ه ي الوقت وتنظيم تحكم ف دة مع ال يفرض على المدرس اختيارات منهجية جديوع ة من ن ويني لعالق يم التك ة ألن تأسيس التقي ل اليومي اوز بعض العراقي وتج

ة جديد بين المتعلم والمعلم يساهم في تأسيس عالقة أخرى ب ين المتعلم والمعرفات ل متطلب تعلم يتقب من جهة وقي عالقة جدية بتكوينه الشخصي مما يجعل الم

ردي يم البينف ذاتي والتقي يم ال اعي(التقي ذا ) الجم ي هك ا وينم ل معهم ويتفاع . استقاللية تعلمه ومسؤوليته

؟ التكوينيالتقييم يشتغل آيف -

- یشرك التلميذ في التعلم وجعله یدرك معناه - یرتبط ربطا عضویا بالتعلم - یبحث عن تكيف المتعلم في وضعية مفردة وبالتالي یكون مرنا ومفتوحا - یهتم في نفس الوقت بمالحظة التمشيات وتأویل المنتوج - التعلم–یواصل المالحظة إلى نشاط یخص عملية التعليم -

58

اب یبين الصعوبات - ویقف عندها لتذليلها والبحث عن مصدرها دون عق أو توبيخ

نظم - اعي الم ل االرتج ى الفع ث عل م ویح ى المعل تعلم وإل ى الم ه إل یتوجيس ن تأس ا ع ا وبحث ا ومرن ا ناجع يم توجيه ه التعل د توجي ل قص والمتواص

.استراتيجيات بيداغوجية أخرى

لف التعلمحفظة الوثائق أو م: أداة التقييم الذاتي

الوثائق حافظة المسلمات والمرتكزات

المعارفبناء التعليم ال يدخل في االعتبارنظام آل متعلم جملة األهداف بدرجات مختلفةيحقق قرار المدرس فيما يخص درجة اإلنجاز على عينة من األعمال التي يتوقف

آل متعلم آامل تمشي التعلمتطورتدل على في المسافة الفاصلة بين المعارف السابقة المعيارينظور التقييم بالميتمثل

)التحكم في الكفاية( القرارأخذوالمعارف المتحصل عليها وقت : ألنهامتميزة الوثائق هي أداة حافظة

على متابعة تطور المتعلمتساعد على إنتاج المتعلم المخصوصة والموضوعة في مقام معينتحتوي من التقييم التكويني لبعض متطلبات آل تستجيب

)االجمالي(والجزائي

مصدر الحافظة إنتاجات تشخص التربوي بالمجال بالمجال الفني ثم بالمجال المهني ثم مرتبطة

وتثمنها الفرد وإنجازاته تحتوي على مجموعة إنجازاته) ملف التعلم(بين أيدي المتعلم

للتصور الجديد للتعلم ولمتطلباتهتستجيب التي تبين إنتاجات المتعلمين والتي تحتسب نسبة منها الوثائق مجموع : البدايةفي

في التقييم الجزائي

59

تحتوي الحافظة على آثار التعلم من جهة وعلى الحاصل التفكيري : فيما بعدثم يقوم به المتعلم ويصلح لكل من التقييم التكويني والجزائيالذي زمن حولوذلك لرفع اللبس بالملف التطوري عوضت تسمية ملف التعلم إن

الخاص بالتقييم الجزائيوالزمن التكويني بالتقييمالتعلم المرتبط يحتوي على آثار تعلم التالميذ منها المحاوالت الوثائقأو حامل : التطوريالملف

الموظفة والتعاليق حول التمشي واالستراتيجياتاألولى والتعثرات والتعديالت الكفايات التي يجب التمكن منهاوفقنهائية وآل ذلك التعلمي واإلنتاجات ال

إال على أعمال يحتاجها التقييم التكوينيالملفال يحتوي : البدايةفي

نماذج من الوثائق: الحافظةمحتوىنقاط القوة ,االنتظارات: خاصة بالتكوين) تقييم ذاتي لألشغال( شخصية آثار

الصعوبات والحلول , الضعف مؤشرات الرضا ومؤشرات اإلحباطونقاط...

من األعمال المنجزة والمعتبرة دالة مع تعليق شخصي حولها نماذج ...)دراسات, عروض, تمارين( مقدمة في مراحل إنتاجات, تدخالت, من لقاءات شخصيةمقتطفات

إنجازها المختلفةاختيار نصوص إلثراء وحدة تعلم أو , مراجع مع تعليق( مجمعة وثائق

...) معينبيداغوجيمقاربة نشاط مقتطفات من محاضرات ومائدات مستديرة , حول مسألة بيداغوجيةتأليف

األخصائيين حول مسألة من المسائل التي يهم وظيفة بعضومداخالت التفقد

تعقلن التعلمحلول واقتراح ذاتية تقييمات تقارير حول اللقاءات بين المدرسين والمتفقدين(الدوائر األعمال في بعض

شبكات اقتراح التفقد و التعلم لفائدة أخرى تمشياتمع نظرة نقدية واقتراح مالحظة وشبكات تقييم تكويني وبعض األدوات والمعينات البيداغوجية

...الخ :هي حافظة الوثائق لذا

شخصي باألساسملف منجزة ومقترحة من طرف المكونأداة لتعلم وتمشيه مجمع ألعمال بقدر ما هي أداة تشخص تطور اليس

60

وانتقاء لتطوير مهارات عليا مثل النقد والتحليل والتأليف والتقييم وسيلة على أبعادها وتفسير أسباب والوقوفمجموعة المشاآل الهامة دون غيرها

...االختيار وتنظم حسب منطق وهدف متمثلين في ضمان تطور آفايات ننتقى

...يفية ونقل هذه الكفايات بك) المتفقدوظائف (معينة التعلم على تصور آخر للتقييم باعتبار أن التقييم التكويني يكون لفائدة تساعد

بقيمة الوثائق والمعلومات التي ...في إطار معين وأن التقييم الجزائي يكون الحافظة تحتويها

. قيمة بيداغوجية ووظبفيةله

61

كوين المعياريالتقييم التكويني والت:تأليفي جدول

المعياريالتقييم التكويني التقييم التلميذ على التعلممساعدة

الوظائف التلميذ ما تعلمه مراقبة

تمش زمني منتج / متعدد المرجيةداخلي / تواصلي/ دينامي للمعنى

أحادي المرجعية مطابقخارجي/ ومعطى مسبقاخارجيلمعيار

إعالمي/ ستاتي

التحديدالنظري

عالجتعديل التوازن إعادة مراقبة انتقاء

القرارات

األطراف أو التالميذ/ و المدرسون التالميذ التعلم نظريات منالمستخرجة األدوات آل

التحفيز والتشجيع على والتي تساعد وتحسين المعرفيةوتطوير التمشيات

.مسارالتعلم العام وإعطاء المعنىألرقام نسبية آاألعداد واأدوات

معدل المعيار هو أنإذا اعتبرنا (والحروف .) التالميذآاملتوزيع جملة أداء

غير مكتسب /مكتسب: ال/ نعمثنائي يساوي داءإذا آان معيار األ (

)%100أو %80_:مثال

األدوات

توظيف التعلم مع طوال

مختلفةآيفيات

في)وظيفة تنبئية(التعلم بداية في

) إشهاديةوظيفة(نهاية التعلم

ا المخصص لوقت

والمنبهة المحفزة التمشياتوالمطورة لكفاية ما أو الكاشفة

عنها والمنجزة لنتاج يمكن مالحظته

محسوسة تترجم عن إنتاجات(آفايات اليمكن مالحظتها مباشرة

في عليهالكن منصوص )المرجعي(البرنامج

المواضيع

62

الجدول

ف األساسية بين التقييم التكويني والتقييم المعياريمقترح لبيان نقاط االختال

التقييم المعياري التقييم التكويني

يحكم بالنسبة إلى معيار خارجي وبالنسبة يحكم على المتعلم بالنسبة لنفسه …لآلخرين

مستمر يمكن المتعلم من أن يتبين مستواه في آل لحظة

بعدي في آخر ثالثة أشهر أو آخر السنة

ينزع إلى الشفافية)محكاته واضحة (شفاف غير شفاف تربوي باعتبار أنه يهدف إلى تعليم التلميذ

شيئا ما

مجرد تسجيل حالة نجاح أو إخفاق والتأآد منها

يمثل سندا وعونا عاطفيا يشجع ويحفز المتعلم

يدعم مكانة المدرس والتلميذ التقليدية

)الحاصل(يرآز على الناتج )هآيف يدبر التلميذ أمر(يهتم بالتمشيات ما هي نقاط القوة ونقاط ( فعل تشخيصي

)الضعفتنبئي باألساس هل التلميذ قادر على

االرتقاء والمتابعةفعل اجتماعي يفترض حوارا بين المدرس

والمتعلم فعل فردي دون تشاور أو نقاش

63

إصالح التمرين المراقبة والتقييم

تلف المؤشرات الواردة بالجدول وابحث عن الفرق بين مفهوم علق على مخ - اإلبستيمولوجيا الديكرتية واإلبستيمولوجيا النسقية فيما يخص التقييم

عرف المحك والمعيار - المرجع والمسند إليه - بعد القيام بالتمرين يمكنك الرجوع إلى المتن أو إلى المالحق -

-

التقييم المراقبة م قيمي وبحث عن المعنىحك آشف الفوارق مرجع يحتاج إلى تحديد وبناء مرجع معين

عناصر غير متجانسة عناصر متجانسة تقييم موقوف على المقيمين مراقبون متعاوضون

استقبالية وتكوينية جزائي تحصيلي مشروع يهدف إلى شيء ما ويسعي إليه مشروع في ضيغة برنامج

راءات مرآزة على نتائج متالئمة مع إج معينة

تمش يتماشى ويتالءم مع اإلجراءات

مرآزة على مفهوم مكان وفق اإلبستيمولوجيا الديكرتية

مرآز على جدلية الزمان والمكان وفق اإلبستيمولوجيا النسقية

64

تاسعالباب ال

أدوات االختبار

هي أدوات التقييم؟ما الذي يمكن تقييمه؟ماأنواع االختبارات الموضوعية جميع السلوك

من متعدداالختيار المكتسبةالمعارف القرن والمطابقةاختبار النواتج

المزدوجة األسئلة اختبار المحفوظةالمعارف اختبار المفتوحةاألسئلة التدريسنوعية

) خطإ-صحيح ( اإلجابةثنائي اختبار الطرائق السالليم اإلجراءات

ستعداداتاال التنظيم اختبار القدرات حز القائماتاختبار المهارات البيانيةالرسوم االهتمامات التكملةاختبارات العوائق

)توظيف المعارف( التحويلقابلية المناخ

والتفاعالتالعالقات التصورات

المعيشةالوضعيات

:يمكن حصر هذه األدوات في التكملةأسئلة -1 اختبار االسترجاع البسيط -2 اختبار االختيار من متعدد -3 )الصواب والخطإ أواالستجابة البديلة(اختبار إحدى اإلجابتين -4 زاوجةأسئلة الم -5

اختبارات الترتيب

65

نتعرض في هذا الباب إلى تحليل نقاط قوة هذه االختبارات

.ونقاط ضعفها وآيفية بنائها أسئلة التكملة -1

ذا االختبار من جملة أو فقرة تحذف منها آلمة أو أآثر من يتكون ه .آلمة أو عبارة ويطلب من التلميذ أن يتمم الجملة حتى يستقيم المعنى

,من ميزات هذا النوع من األسئلة سهولة بنائه وتطبيقه ....تسمى اإلجابات الخاطئة في اختبار االختيار من متعدد: مثال

مشتتات لكن يمكن آتابة بدائل : واحدةإعطاء إجابة :بعض الصعوبات ... خاطئة أو إجابات خاطئة أو اختيارات خاطئة أو خدعا أو مهوشات

الثانية تتمثل في اعتبار هذه إجابة صحيحة بالرغم من أن الصعوبة الفقرة موضوعية

:قواعد بناء االختبار

:ر وضع هذا النوع من االختباالتالية فييمكن اعتبار القواعد الستة صياغة الفقرة التي تسمح بإجابة محددة ودقيقة وفردية ألن ما يبدو -

واضحا للمدرس ليس دائما و بالضرورة آذلك بالنسبة للتلميذ صياغة السؤال بطريقة مباشرة والعبارة الناقصة المطلوب إتمامها -

آي تكون اإلجابة إجابة على سؤال مباشر العبارة والكلمات التحقق من وجود صلة وثيقة بين جوهر-

والمصطلحات المطلوب التزويد بها ترك فراغا مناسبا للكلمة أو المصطلح المطلوب دون أن يكون -

الفراغ على قدر طول الكلمة أو قصرها وضع الفراغ عند نهاية العبارة آي يسمح للتلميذ بقراءة المشكلة -

آاملةارة مشكلة مباشرة بدء الجملة الناقصة بأحد األفعال لجعل من العب-

.تثير االهتمام واالنتباه : من بين إيجابيات هذا االختبار أنه

سهل الصياغة والتطبيق -

66

يمكن من قياس أداء االسترجاع واالستظهار والفهم - المصطلح للتلميذ من االختبارات المفردة أويعطي حرية أآبر في اختيار -

دفا لعبارة ضبطها الممتحن أو صياغة يمكن للتلميذ أن يختار مرا(األخرى )جملة من عنده لملئ الفراغ

في السلم ( أما نقائصه فمن بينها اقتصار على قيس المراقي المعرفية الدنيا .)الصنافي لبلوم

اختبارات االسترجاع البسيط -2دا أن ا ع ة فيم هناك وجه شبه آبير بين هذا النوع من االختبارات وأسئلة التكمل

أ ذ ي ل التلمي ة ب ي الجمل ا ف يمأل فراغ ة ال ل ة أو جمل ادة آلم ة وهي ع تي باإلجاب ليجيب إجابة مقنعة وصحيحة عن سؤال ضمني أو صريح

مما يتكون الهواء؟: مثال من أسس قرطاج؟

متى تحصلت تونس على استقاللها الداخلي؟ )ملء الفراغ( هي نفس أسس تصميم أسئلة التكملة: أسس تصميم االختبار

ار االختيار من متعدد اختب-3يتكون هذا النوع من دعامة تقدم فيها المشكلة وتكون سؤاال أو إفادة غير آاملة

وبدائل وهي بمثابة الحلول المقترحة للمشكلة وتحتوي ألنها تشتت (على إجابة صحيحة وعدد من إجابات الخاطئة تسمى مشتتات -

)ردةاالنتباه وهناك من يسميها مهوشات وهي تسمية غير وا أو على بدائل آلها صحيحة من بينها واحد فقط أفضل - ) اإلفادة الدخيلة( أو عددا من اإلفادات الصحيحة ما عدا واحدا خاطئا-

اعتبارا أنه آلما زاد عدد البدائل تقلصت فرص 5 و4 ويكون عدد البدائل بين وموحدا التخمين ونقصت نسبة الصدفة ومن األفضل أن يكون عدد البدائل ثابتا

في آل فقرات االختبار الواحد :استخدام هذا النوع من االختبار

معرفة المصطلحات ( يستخدم هذا االختبار لتقييم التلميذ في أنواع المعرفة ومعرفة حقائق معينة ومعرفة األشياء المتعارف عليها ومعرفة التعاقبات

.)الزمنية ومعرفة التصنيف والمعايير والمبادئ س تصميم االختبارقواعد وأس

تخصيص آل فقرة لقيس معطى تعليمي هام -تخصيص لكل دعامة في االختبار مشكلة واضحة مستقلة عن األخريات -

)تكون سهلة الفهم واالستيعاب دون اللجوء إلى قراءة البدائل(

67

صياغة دعامة الفقرة صياغة لغوية بسيطة وواضحة دقيقة وخالية من - )ن الهدف ليس قدرة على فهم اللغةأل(التعقيد المنفر ومن اللبس

صياغة الدعامة في جملة معبرة آلما أمكن ذلك وذلك بتجنب تكرار نفس - .الشيء أو المادة في آل بديل من البدائل

مثال - :في التقييم الموضوعي " موضوعي"إن مصطلح

إلى الطريقة في تحديد المعطيات التعليميةىيعز - االختبار إلى الطريقة في اختيار محتوىىيعز - إلى الطريقة في عرض المشكلةىيعز - إلى الطريقة في تقدير الدرجاتىيعز -

األفضل هو يففي االختبارات إلى الطريقة "موضوعي " مصطلح ىيعز

تحديد المعطيات التعليمية - اختيار محتوى االختبار - عرض المشكلة - تقدير الدرجات -

وضوح المصطلحات لذا ينبغي توحيد الفقرات واالقتصاد في التعبيرات و .وتحديدها تحديدا دقيقا

صياغة دعامة الفقرة في شكل إيجابي بمعنى تجنب صيغة النفي ونفي النفي -أي من هذه : وال نكتب ... فنكتب مثل أي من هذه التعريفات يصح على

...التعريفات ال يصح علىفي الدعامة باستعمال ) إن اقتضى الحال(التأآيد على الصياغة النافية -

آل التطبيقات : حروفا غليظة أو تسطير أو وضعها في نهاية الصياغة مثال التالية مقبولة عند إعداد اختبار تقييمي ما عدا

التأآد من صحة اإلجابة ووضوحها - تجنب إدراج حروف الجر في نهاية الدعامة - توحيد صياغة البدائل - من متعدد؟لماذا يجب تجنب المصطلحات السلبية في دعامة االختيار: مثال - ألنها تشتت االنتباه - تحتاج الدعامة إلى أن تكون مطولة - تصميم البدائل يكون أآثر صعةبة - .تقدير الدرجات أآثر صعوبة -

68

.األفضل هواستعمال أفعال في آل البدائل تجنب التلميحات اللفظية -

الكلمات في الدعامة واإلجابة الصحيحة تشابه-مثل من الدوريات اآلتية تهتم بنشر مقاالت بحثية عن التقييم؟أي : مثال - صحيفة علم النفس - صحيفة التقييم التربوي - صحيفة التوثيق التربوي - صحيفة البحث التربوي -

صياغة اإلجابة الصحيحة بكلمات وأسلوب الكتاب أو المرجع المدرسي- ام بعض صياغة اإلفادة الصحيحة في تفصيل أآثر من الالزم أو باستخد -

...)عادة, قد, من الممكن, أحيانا(األلفاظ غير المحددة ورود إجابتين تحمالن نفس المعنى -أي من العبارات اآلتية أآثر أهمية آخاصية لنتائج االختبار : مثال -

التحصيلي؟ تناغم االختبار مع نفسه ومع غيره - مصداقية النتائج وجدارة التعديل عليه - صلتها الوثيقة بالموضوع - ضوعية تقييمها مو -

اإلفادة األولى والثانية لهما نفس المعنىصياغة المشتتات صياغة جذابة مقبولة ظاهريا ووضع البدائل في أسلوب -

قريب من أسلوب المتعلمال أطول وال (العمل على التساوي بين اإلجابة الصحيحة والمشتتات -

)أقصر "مما سبقليس واحدا "أو " آل ما سبق" تجنب استخدام البديل - - أي من اآلتي مرقى في المجال المعرفي؟: مثال - التفكير الناقد- التفكير العلمي - القدرة على إبداء األسباب - ليس واحدا مما سبق -

:أما إيجابيات هذا النوع من االختبار فهي عديدة من بينها أنهصالح لقيس قدرات عديدة تحوي آامل درجات صنافة بلوم المرقي الدنيا -

قي العلياوالمرا

69

أقل نسبة في التخمين من االختبارات األخرى -يساعد المصحح على تشخيص دقيق لخطإ ويستجيب هكذا لخاصية من -

إذا صيغ بطريقة جيدة) مفهوم الحساسية(خصائص االختبار الجيد تقديمه فيهايشتمل على أشكال متنوعة يمكن -

يسمح بتقييم آفاية أنه ال ) وهي نقائص جل هذه االختبارات(ومن بين نقائصه .بل يقتصر على تقييم أداء أي مكون من مكونات الكفاية

) االستجابة البديلة( اختبار الصواب والخطأ-4

...غير موافق/ ال و موافق/ نعم,خطأ/ صواب :لإلجابةهناك صيغ متعددة يمكن لالختبار أن يكون إمدادا وتزويدا أو حكما على شيء على أنه صحيح أو

أو تصحيح عبارة أو شيء من هذا القبيل خاطئ والشائع أن هذا االختبار سهل الصياغة والعكس هو األصح

قواعد تصميم االختباريجب أن تتضمن العبارة الواحدة فكرة واحدة جوهرية لتجنب إمكانية -

ازدواجية اإلجابة وتشويش المتعلم أو أن تصاغ العبارة صياغة دقيقة ال لبس في الحكم على صحتها -

...تجنب الكلمات المبهمة مثل نادرا وآثيرا وأحيانا(خطئها صياغة العبارة صياغة قصيرة وبأسلوب بسيط وسليم - بقلة وحذر وتجنب نفي النفي) النفي(استخدام الصياغة السالبة - ليس الصحيح من أثر التخمين إال إجراء عمليا :الصياغةنعوض هذه : مثال -

يجب عدم استخدامه التصحيح من أثر التخمين إجراء عملي يجب استخدامه: تالية بالصياغة ال

احتواء العبارة على رأي يجب أن ينسب إلى مصدره ألن العبارة التي يرد -فيها رأي ليست صحيحة أو خاطئه في حد ذاتها وفي المطلق بل هي منتسبة

إلى مجال أو مقام أو سجل معين تجنب التلميحات بأنواعها -طويلة أآثر من الالزم أو القصيرة غير الدالة التي تثير تجنب العبارات ال -

االرتباك توخي التجانس بين العبارات الصحيحة والخاطئة والتوزيع العشوائي - استخدام معادلة التصحيح من أثر التخمين وفعل الصدفة - 1–ب / خ–ص = د -

70

عدد اإلجابات الخاطئة = عدد اإلجابات الصحيحة خ=درجة مستحقة ص=د عدد البدائل =ب

:قانون التصحيح العام يعمل بالمعادلة التالية: مالحظةعدد اإلجابات المختارة من = ك, درجة مستحق= س( ك –ن / ك خ = س

عدد اإلجابات التي تختار منها اإلجابة = ن, ) إجابة واحدة(آل سؤال )عدد البدائل(الصحيحة

: تتمثل إيجابيات االختبار في يمكنه تغطية أسئلة آامل المادة الدراسية وبكل أجزائها شموليته إذ- موضوعيته إذ أن النتائج التي يتحصل عليها التلميذ نتائج لها نسبة عالية من -

الموضوعية سهولة تصميمه وإصالحه -

وفيما يخص نقائصة فهي ال تختلف آثيرا عن نقائص االختبارات األخرى ذلك أنه آي يغطي األسئلة آل القدرات المزمع تقييمهايتطلب وقتا طويال في إعداده - ال يقيم إال المراقي الدنيا مثل التعرف والتحديد واالستظهار البسيط - ال يقيم قدرات مثل القدرة على التحليل والتطبيق والتأليف والتأويل -يعتمد على الحفظ والتذآر على حساب جوانب أخرى من العمليات الذهنية -

والقيس واالستنتاجمثل التصنيف والمقارنة .الصدفةيمكن أن يعتمد فيه التلميذ -- )المزاوجة( اختبار المقابلة -5

يتكون . هذا النوع من االختبار هو صورة معدلة من اختبار االختيار من متعددوتعدد استجابات ) أ(من مجموعة من الدعامات تسمى مقدمات تعدد في القامة

)ب(في قائمة أخرى مثال

المهارات الحسابية فقرة المقابلةتفضل لقياس

تفضل لفائدتها في التشخيصات التربوية االختيار من متعدد تفضل لقياسها لمتغيرات متعددة فقرة الصواب والخطأ

اإلجابة القصيرة أآثر دقة في التقدير تظهر درجات عالية في التخمين فقط تقيس التعلم عند مستوى االستظهار

71

القواعد العامة لتصميم االختبار يجب أن تتضمن المادة المتجانسة فقط -على اليمين صياغة قصيرة وتصاغ ) أ(تصاغ المقدمات في القائمة -

االستجابات الموجزة على اليسار) ثالث عبارات على األقل(ت أآثر من عدد المقدماتيكون عدد االستجابا -

أو العكس للتقليل من عامل التخمين والترفيع من عامل الصدقاإلشارة إلى أن آل استجابة (تحديد أسس إجراء المزاوجة في التعليمات -

)يمكن استخدامها مرة أو مرات عديدة للتقليل من عامل التخمين ونهإيجابيات هذا االختبار تتمثل في آ

يسمح بتقييم قدرة التلميذ على التذآر والتصنيف وربط العالقات بين - مجموعة من المعطيات

يضمن نسبة عالية من الموضوعية ذلك أنى عملية التقييم ووضع العالمات - بعيدة عن ذاتية المصحح أما نقائصه فهي متمثلة في

أن مجال استعماله محدود - بالمراقي العرفانية العلياأنه غير قادر على قيس القدرات الخاصة - .أنه يقتضي مهارة وفن في إعداده -

72

نموذج من المحكات التي يمكن اعتمادها إلعداد شبكة تقييم إنتاجات مختلفة

)275الفرنسية عبر العالم عدد " تقييم التعلمات" مقتبس من بوردي ( الكفاية الشفوية-1

تنظيم الخطاب إلجمالي والفهم المفصلإمكانية الفهم ا

الصواتة والنحو التمكن المعجمي

والرشاقةالسالسة فهم المخاطب

القدرة على التفاعل وإعادة الصياغة التكيف مع تغيرات السياق بتوظيف سجالت متنوعة

الكفاية الكتابية-2 القيمة العملية للنص والمالءمة بين الوضعية وتغيرات السياق

ساق النص المكتوبالنوعية البالغية وات )الضمني(التحكم في المفهوم المتضمن

القدرة على إعادة الصياغة واالستعادة التمكن من سجالت اللغة

الرسم ...)النقطة والفاصلة واألهلة(عالمات الوقف

تصميم الصفحات

73

الباب العاشر

صندوق األدوات

أدوات تقييم تكوبني -1

تلميذ في العمل المدرسي وسلوآه في القسم حز قائمة لمالحظة قدرات ال-

هذه األداة تمكن من اإللمام بقدرات التلميذ وسلوآه تجاه العمل : األهداف

المدرسي

يمكن استخدام التلميذ والمدرس للشبكة

وتستعمل حسب هدف التقييم تحتوي القائمة على درجات خمسة:التعليمة

ت فيها اآلن أمام الوضعية التي أن5 إلى 1 ضع عالمة من -

أمام الوضعية التي تتصور أنك ستحققها مستقبال5 إلى 1 ضع عالمة من -

5 4 3 2 1لحس التحليلي ا-1

يقرأ بسهولة التعليمة •

يميز بين مكونات التعليمة •

يستطيع نقد التعليمة •

يطرح أسئلة تتعلق بالتعليمة •

تخرج أجزاء نصيس •

يطرح أسئلة •

.يستخدم مخيلته •

74

الحس التأليفي-2

يستخرج األفكار األساسية من نص •

يدمج معارفه في مواد مختلفة •

يلخص نص •

يعبر باقتضاب

يستدل بحذر •

يتابع استدالله إلى النهاية •

يستدل بسرعة •

يستعمل منهجية في استدالله •

يبحث عن الدقة والصرامة •

تدالله بوضوحيعرض اس •

يحلل رأيا شخصيا •

يطرح مشكال •

طريقة العمل-3

قادر على تنظيم عمله •

قادر على عرض عمل بكامل الوضوح •

قادر على تقديم عمل بكيفية مشوقة •

يكتب آتابة واضحة •

يكتب بأسلوب سليم •

ال يتباطأ قي عمله •

يحسن استعمال الوثائق •

75

يحسن اإلنصات •

عن الموضوعيتدخل في الوقت المناسب دون الخروج •

قادر على الترآيز •

يحسن استغالل أفكار اآلخرين •

السلوك داخل القسم -6

يستمع إلى المدرس •

غير قادر على الترآيز •

يستمع إلى زمالئه •

يشد اآلخرين إليه •

يعبر عن رأيه بكل جرأة •

يدافع عن آرائه بطريقة سليمة •

يخلق في المجموعة روحا تعاونية •

يساعد اآلخرين على التعبير •

در على التنشيطقا •

ناجع رغم صمته •

ناجع رغم توسعه •

يتجاوز الحدود •

ينساق إلى التشتت والشرود •

مهتم ومحفز •

وضعت هذه الشبكة لتستثمر في التعليم الثانوي للكن يمكن استغاللها في التعليم

األساسي مع تغيير في بعض المؤشرات

76

آتابة نصوص متنوعة: مالحظة آفايةشبكة

ييم الكفاية تقمحكات التعليق األفكار ووجودها بالقدر الكافيوجاهة

للموضوعبالنسبة المعجمثراء ,النحو,الترآيب( مالئمةصياغة عالمات( متطلبات اللغةاحترام

...)التطابق , قواعد اللغة,الرسم,الوقف اإلخراج والتقديمنوعية الراجعة حول مشروع الكتابةالتغذية

77

المعياري من شبكات التقييم وذجمن -

والمؤشراتالمحكات : اإلنتاج الشفاهيتقييم

: من المحكاتنموذج 4 م3 م2 م1م: الدنياالمحكات

6م 5 التميز ممحكات

المحكات المؤشرات مالئمةوعبارات التعليمات يستعمل مصطلحات يفهم

قواعداستعماالت اللغة االجتماعيةيطبق C1 مع وضعية تالؤم

التواصل صحيحانطقا ينطق

النبراتحترمي التسلسل والربط بين األفكاريستعمل

C2 التصويتسالمة

آما ينبغي يستخدم الكلمات تنسيقا صحيحا ينسقاألشكال الفعلية

C3 اللغةسالمة

استعمال العالمات الزمنيةيحسن عن فكرة أو رأي ويدافع عليهما يبرهن

C4 العرض تماسك

قدرة مبدعةيبدي ألفاظا ثرية ومتنوعةتعمليس

C5 األفكارطرافة

لغة الحرآات واإلشارات إلى ويقرن بسهولة يعبرالخطاب الشفوي

الموقف مع الخطاب يالئم

C6 التعبيرسالسة

78

والمؤشراتالمحكات : اإلنتاج الكتابيتقييم

المحكات المؤشرات ويضيف عدد الجمل المطلوب أو أآثر ينتج فهما للنشاط المقترح عليه يبدي

المصطلحات المالئمة لوضعيات التواصليستعمل

مع وضعية التواصلالتالؤم 1م

معايير آتابة الحروف ذات الحجم الكبير في يحترملحروف ذات الحجم الصغير واالجملبداية

الكتابةمقروئية 2م

الكلمات تنسيقا صحيحاينسق التطابق بين الفاعل والفعلينبغي يستخدم آما

يحذق آتابة األشكال الفعلية المدروسة

سليمةللغةا 3م

سليمة للمصطلحات المدروسة والمفردات آتابةاللغوية

سليم الرسم 4م

لتفادي التكرار بصحة البدائليستعملتناقض ال يقع في

دعائم و حججا يقدم

النصاتساق 5م

قدرة إبداعية في إنتاجهيبدي ألفاظا ثرية ومتنوعةيستعمل

األفكار طرافة 6م

دون شطب وال إضافاتنظيفة نسخة يقدم القواعد الشكلية لنوعية اإلنتاج المطلوب يحترم

وخاصياته

المادي التقديم 7م

79

أداة تقييم ذاتي -

تحسيس المدرس إلى العوامل المتدخلة في التعلم والتي يمكنه : الهدف

اعتبارها في ممارسته البيداغوجية

آيف أستظهر-1

يكون االستظهار أفضل

عندما تكون لنا رغبة في ذلك-

عندما نتيقن أن في ذلك فائدة-

دة قراءته أو آتابته عندما نحاول استظهار ما قرأناه بإعا-

عندما نطرح أسئلة حول ما تمت قراءته-

عندما نلخص ما قرأناه-

عندما تكون المعارف التي ستخزن مجمعة في رسوم أو جداول-

عندما يكون النص واضحا بعناوين وآلمات مسطرة وتلوين -

عندما نخطط لالستظهار ونختار الوقت المناسب-

علمناه عندما نكرر ما ت-

عندما نوظف ما نعرفه-

عندما نراجع من وقت آلخر-

عندما نقيم بأنفسنا ما اآتسبناه من معلومات-

عندما ننجز عمال نرتاح إليه ويروق لنا آعرض أو عمل جماعي أو ملف-

وهم ( نالحظ أن بعض التالميذ يستحضرون بطريقة أفضل عندما يكتبون

وهم (ندما يرون المعلومة مرسومة أمام أعينهموالبعض ع) الحسيون الحرآيون

80

راجع أساليب , )وهم السمعيون(وآخرون عندما يستمعون للمعلومة ) البصريون

.التعلم آما حللها القارنديري

تنظيم العمل-2

:آي أتقن تنظيم عملي ينبغي أن

أعرف ماذا أحمل معي من متاع إلى المدرسة-

ات وأدوات أعرف تنظيم أمتعتي من آتب وآراس-

أعرف آيف أرتب المآرب التي أنوي القيام بها حسب أهميتها-

أعرف تخطيط عمل األسبوع-

. أعرف آيف أستشير األصدقاء والمدرسين-

81

شبكة مالحظة مواقف التلميذ وطرائق عمله أثناء نشاط آتابي

لم المرسومة تبين أنواع السلوك التي تؤشر على تملك أحد أهداف التع: الهدف

حصر صعوبات التلميذ أثناء النشاط الكتابي وتبويبها

يمكن للمدرس تعمير الشبكة في آل حصة مشروع : طريقة استغالل الشبكة

.آتابة مرآزا على أربعة أو خمسة تالميذ

اعتبار التلميذ لوظائف الكتابة-1

:التلميذ قادر على

حور انتقاء نصوص مختلفة المصادر تتعلق بنفس الم-

التمييز بين النصوص الخيالية والنصوص العلمية في ضوء مؤشرات معينة-

ذآر بعض خصائص االشتغال النصوص المختلفة وآيفية تنظيمها-

مواقف التلميذ من الكتابة ونوع سلوآه-2

يبدو التلميذ متشنجا ويظهرعالمات قلق

يظهر استعدادا للكتابة

بقبل دائما وظيفة مقرر للمجموعة

حاشى وظيفة مقرر المجموعةيت

يجد صعوبات فنية في الكتابة

يحتاج دائما إلى تشجيع من طرف المدرس

المعينات الموظفة للكتابة-3

يلتجأ خصيصا إلى المدرس لحل مشاآله

يلتجأ إلى أنداده لحل مشاآله

يستعمل منجدا للتحقق من رسم الكلمات

82

)طاقات عمل آراريس ب( يلتجأ إلى أدواته ووسائله الخاصة

..)جداول التصريف والنحو والحساب(يبحث في الكتب المألوفة

قادر على البحث عن تقنيات آتابة في آتب المطالعة

يتوثق بالمستندات قبل الشروع في مرحلة اإلنشاء

يقتصر على ورقة وقلم

طبيعة الصعوبات والمعوقات-3

لى أفكار قبل الشروع في الكتابة يعتبر أنه في حاجة ماسة إ-

يتخلى عن النشاط بسرعة-

يتردد ويتراجع وال يستقر على اختيار طريقة عمل-

ال يستثيق نفسه في رسم الكلمات وال يجد الجرأة لكتابة نص نهائي-

يقتصر على آتابة بعض الحواشي واألفكار المتفرقة دون تدوين فعلي-

:إذا ما طبيعة العالج لتمكين التلميذ من تجاوز الصعوبات -4

يعمل ضمن مجموعة-

المجموعة تحدد له نوع النشاط الذي سيقوم به-

يعلن على بمشروعه ويشرح ما هو مطلوب منه-

يعيد قراءة ما آتبه-

يساعده المدرس في فطرة من الفطرات على الكتابة-

يرفض التلميذ آل نوع من المساعدة -

83

جواز الطريق-

)ما بعد معرفي(تقييم ذاتي

عمر التلميذ هذا المثال بعد آل مشروع آتابةي

دعم بيداغوجيا أنجع للكتابة بمساعدة التلميذ على : الهدف

) الكتابة مثال( توضيح اإلجراءات الالزمة إلنجاز مشروع والقيام بمهمة -

على مستوى خصائص النص المنجز أو على مستوى تمشي الكتابة

لمؤشرات الخاصة بها فهم أهداف التعلم التي يجب تحقيقها وا -

:التاريخ : الفئات

...),نص, قصة( شرعت في آتابة-

...)في المدرسة, في المنزل(في أي مكان -

)الزمن(قضيت لكتابته -

)مع المجموعة, بمفردي(آتبته -

التعليمة -

لمستلزماتساعدتني على العثور على الوثائق وا -

آانت صعبة القراءة والفهم -

لم أفهم المطلوب -

القيت صعوبات -

عند الشروع في الكتابة-

عند تنظيم الموارد والوثائق-

في آتابة النص -

في ترآيب جمل -

في رسم الكلمات -

84

عندما واجهت هذه الصعوبات -

طلبت مساعدة المدرس -

استعملت قاموسا -

سألت أصدقائي -

أعدت آتابة النص بسبب -

هم أصدقائي آل التعليماتلم يف -

النص لم يستجب لخصائص النص المطلوبة -

طلب مني المدرس إعادة آتابته -

آانت فيه أخطاء عديدة -

استعملت لكتابة النص -

عدة قواميس -

)آتاب النحو والصرف وآنانيش(آتبا دراسية ومراجع -

آتب المطالعة -

- …

...... أتصور أن ما يساعدني على القيام بهذا النشاط هو-

....... في المرة القادمة يجب أن-

هذه الفئات قابلة للتطور وتتطابق مع المنهجيات التي يعتبرها : المالحظة

المدرس هامة بالنسبة لمستوى التالميذ اآلني والتي يجب عليهم حذقها

فعلى التلميذ أن يتبين المنهجية التي توخاها ويناقشها قصد التحسين .وتملكها

يير وبذلك تبقى دافعيته عالية ويلتزم بتطوير إجراءات أو التعديل أو التغ

.الكتابة

85

تقييم ذاتيبطاقة االستظهار قادر على أنا

النصوص التاليةقراءة على قادر معلومات حولتقديم على قادر :أستطيع إنتاجي في تصريحية وجمل استجوابية وجمل تعجبيةجمل آتابة ع والمضارالماضي بين التمييز والمفعول بهالفاعل على التعرف و األمروالمضارع الماضي في" أخذ" فعلتصريف تعلمتها دون أخطاءوآلمات مفردات آتابة قصيرة قصة إنتاج على حواريحتوي نص إنتاج

- , -+/, ++ على , لنفسيتقييمي بعد تحصلت . من عملأنجزته في ما رأيه على معلمي وأطلب الذاتي تقييمي أعرض

86

األخطاء وطرق معالجتهاتصنيفية

التشخيصطبيعة والمعالجةالتدخل مقروئية النصوص المدرسيةتحليل - وصياغتها صياغة ال لبس فيهاوانتقائها على فهم التعليمات العمل -

متصلة بتحرير التعليمات وفهمهاأخطاء 1-

يكية المعمول بها الديدآتوالعادات العقد الديدآتيكي تحليل - على االنتظاراتالعمل -

متصلة بالعادات المدرسية أوأخطاء 2- تأويل سيئ لالنتظارات

مفهوما ماتتخلل التصورات والعوائق التي تحليل - الوعي بالصعوبات وتبني وعلى التالميذ على اإلنصات تدريب -

الحوار العلمي في القسم

يذ دالة على تصورات بديلة للتالمأخطاء 3-

ظاهريا والتي تستوجب آفاياتالشبيهة الفوارق بين التمارين تحليل - منطقية مختلفة

المرتكبة فيهااألخطاء دقيق للنشاطات وتحليل انتقاء -

الذهنيةبالعمليات مرتبطة أخطاء 4- المستوجبة

بالنسبة للتمشي المشروعوالتلقائية تنوع التمشيات البديهية تحليل - المقترحة والتي تساعد على نموالمتنوعةتيجيات على االستراالعمل -

تفريقي

متعلفة بالتمشيات المعتمدةأخطاء 5-

المقترح حمولة النشاط الذهني تحليل - مقبولثقل النشاط إلى مهمات ذات تجزئة -

معرفي خاللإبهاظ ناتجة عن أخطاء 6- النشاط

بين مادين أو أآثراالختالف نقاط التشابه ونقاط تحليل -الكفايات ( الوضعياتبين على البحث عن الثوابت لعملا -

)المستعرضة

مصرها مادة دراسية أخرىأخطاء 7-

بمفهوم ما والتي لم تحللالخاصة ديدآتيكي للصعوبات تحليل - آافيا

المقدم لمحتوى اتعقد سببها أخطاء 8-

Astolfi,J.P.(1997) L’erreur, un outil pour enseigner ;ESF éditeur

87

إعداد أداة لتقييم عمل التلميذ

مذآرة للمدرس قبل االختبار-

؟)مراقبة أوتشخيص أو تنبؤ(ما هو الهدف من وضع االختبار؟ وما هي المكتسبات )معرفة أو مهارة(ما الذي أريد تقديمه بالضبط

الضرورية التي يستوجبها االختبار؟ شي الذهني المطلوب حذقه من طرف المتعلم؟ما هو التم

آيف أترجم هذا التمشي إلى نشاط ملموس يمكن قيسه؟ ؟)هل ينجح فيه آل التالميذ(هل أن االختبار يتالءم ومستوى المتعلم

آيف أجعل نتن االختبار اختبارا محفزا؟ آيف أجعل منه اختبارا ذا مصداقية؟ أثناء االختبار-

ما المطلوب منهم؟هل يعرف آل التالميذ هل فهموا التعليمات آلها؟

هل أعلمتهم بطريقة اإلصالح وإسناد األعداد؟ بعد االختبار-

أصلح االختبار في اإلبان آي يكون التقييم تربويا أعلم التالميذ بأخطائهم آي يتم التعديل بسرعة

أقضي الوقت الالزم لتحليل األداء ومناقشته مع التالميذ أو التعزيز/اطن التحسن ومواطن النقص إلعداد إجراءات التدارك وأتبين مو

. بعد تشخيص أسبابهاأتصور الوسائل الكفيلة لعالج آل أنواع األخطاء

:تمرين

ما هي الفوارق األساسية بين التقييم المعياري والتقييم التكويني قدم أقصى عدد ممكن من المؤشرات

... ت في الجدول عددأنظر المقترحا,بعد محاولتك

88

المراجع

المراجع بالغة العربية , القاهرة , د ار العلم للماليين,أسسه وتطبيقاته, تقييم التعلم: حمدان محمد زياد. د-0 8 9 1

األهداف و االختبارات بين النظرية والتطبيق في : االبغدادي محمد رضا. د- 1979, يروتب, دار المعارف, المناهج وطرق التدريس

1990,المغرب, مطبعة الجزيرة,التدريس االهادف: الدريج محمد- تقويم أداء الطالب في ضوء المقاربة بالكفايات المكتب : بن فاطمة محمد.د. أ-

2004 يوليو 8-6بيروت , مداخلة,اإلقليمي لليونسكو

المراجع باللغة الفرنسية

Allal L., Cardinet S.,Perrenoud,P.(1979), L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Peter Lang, Ardoino,J. Berger,G.(1989), D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes, nAndha. Astolfi,J6P.(1997), L’erreur, un outil pour enseigner, Paris,ESF Ed. Barbier,J-M .(1985), L’évaluation en formation ; PUF CEPEC(1987) , L’évaluation en questions ; ESF Bélair,L.(1999), L’évaluation dans l’école, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, Paris, ESF Ed.. Brossard, L.(1997), L’évaluation à deux visages in Vie pédagogique n°103, Avril-mai. De Landsheere,G.(1976), Evaluation continue et examens:Précis de docimologie, Labor/Nathan. De Peretti,A.(1980), Recueil d’instruments et de processus d’évaluation Doly,A-M.(1997),Métacognition et médiation à l’école, la métacognition , une aide au travail des élèves ; Coll.Pédagogies, Paris,ESF Ed.formative,INRP. Hadji,Ch.(1997), L’évaluationn démystifiée, Paris,Esf Editeur Lasnier, F.(2000), Réussir la formation par compétences,Montréal,Guérin Ed. Legendre,R.(1993), Dictionnaire actuel de l’éducation, 2é édition,Montréal ,Guérin Editeur.

89

Meirieu, Ph.(1997), La métacognition, une aide au travail des élèves,2é édition,Coll. Pédagogies,Paris,ESF éditeur. Morissette, R. avec la collaboration de Voynaud, M. (2002), Accompagner la construction des savoirs,Chenelière/McGraw-Hill, Montréal-Toronto Perrenoud,Ph.(1998), L’évaluation des élèves, Coll.Pédagogies en développement, Paris/Bruxelles, De Boeck Université. Pieron, H .(1969), Examens et docimologie, PUF Pitrat J.(1990), Métaconnaissance, Hermès. Richard, J6F(1980), Les activités mentales, Colin. Scallon,G.(1988), L’évaluation formative des apprentissages, Ed. Presses de l’Université, Laval,Québec. Scallon,G.(1997), L’auto-évaluation : une tendance lourde en évaluation, Vie pédagogique, 103, Avril-Mai.

Tousignant,R.(1982), Les principes de la mesure et de l’évaluation des apprentissages, Ed. Préfontaine,Québec.

90

…

91