الجھوي للتكوين المستمر بنابل المركز

1  

          

الوضعية المشكل في درس الفلسفة

إعداد أحمد الملّولي * الطّيب الجالصي

عبد الباسط الشريف

الجھوي للتكوين المستمر بنابل المركز

2  

يرتبط درس الفلسفة من جھة التصّور ومن جھة االنجاز بجملة من االحراجات التي يمكن التعبير عنھا في المفارقات التالية:

، بالمضامين النظرية واالبستيمولوجيةاربة تاريخية، سكوالستيكية، تھتّم أّوال: التراوح بين مقبھاجس ، محكومة بالوضعيات والتمّشيات، ومقاربة تعلّمية، تعتني بھاجس المعرفةمحكومة

التعلّم.، بحّجة أّن للفلسفة زمنھا الخاّص بما يستلزمه من حّرية تجعله منطق الفلسفةثانيا: التأرجح بين

الذي يھتّم بزمن التعلّم وما يفرضه من ومنطق التعلّميةكّل إجراء بيداغوجي، يفلت من إكراھات.

التي ومستلزمات التعلّمورھاناته الخاّصة، بمقتضيات الخطاب الفلسفيثالثا: االلتزام من جھة، تتجاوز االطار الخاص بالفلسفة، من جھة أخرى.

درس في الجھد الذي يبذله األستاذ في تصّور إلى تصّور مدرسي يختزل ال رابعا: االنشداد للتلّقي موضوع، حيث يكون التلميذ بمثابة المعرفة العالمةالدرس وانجازه وفق ما تمليه طبيعة

واعتبار التلميذ بالمعرفة المدّرسةنحو االعتناء ، في مقابل ذلك،واالختبار والتقويم، والتوّجه ذاتا متعلّمة.

، على متفّرجمجّرد في اطاره التلميذن ويك مشھدجّرد عرض أو خامسا: اعتبار الدرس متتيح للتلميذ تعلّم بناء معارفه ورشة عملفي مقابل اعتباره جاھزة سلفا معرفةنا ازاء اعتبار أنّ

بذاته.سادسا: التضارب بين مقاربة احترافية/تقنوية تنظر إلى التلميذ من جھة أّنه ذات ابستيمية في

ديداكتيكية، ومقاربة بعدھا االبستيمولوجية بالمعرفة وتختزل العالقة بالمعرفة في عالقة مباشر، وتعتبر العالقة بالمعرفة وفق ذلك في أبعادھا بعده الوجداني واالجتماعيتنظر إلى التلميذ في

االبستيمولوجية والنفسية واالجتماعية. رفة ومنطق التعلّم، بين منطق وھي مفارقات يمكن تلخيصھا في التقابل بين منطق المع

الفلسفة ومنطق التعلّمية، بين مقتضيات الخطاب الفلسفي ومستلزمات التعلّم، بين المعرفة العالمة والمعرفة المدّرسة وبين موضوع التعلّم والذات المتعلّمة. فھل يعني ذلك االنتھاء إلى وضع

يذھب إليه ھيجل حينما يسم بالمعنى الذي العقل البيداغوجيفي مقابل العقل الفلسفيحينما يقارن تدريس مضمون الفلسفة بالدعوة إلى تعلّم التفلسف دون البيداغوجيا بمرض العصر

ھل أّن مفارقات العقل البيداغوجي من طبيعة مغايرة لمفارقات العقل الفلسفي؟ أال مضامين؟ يمكن رّد نقائض العقل البيداغوجي إلى نقائض العقل الفلسفي؟

و األمر ألّول وھلة وكأّننا في محاورة مختلف التصّورات المتعلّقة بتعلّمية الفلسفة، يبد ازاء تحديدات الفلسفية للفلسفة أو أّننا نتعامل مع أطروحات من خارج الفلسفة من شأنھا أن

مطّبقة تعّكر صفو الدرس. غير أّن ھذه األطروحات ال تنحصر في اّتخاذ موقف من التعلّمية الدرس الفلسفة، بقدرما تتعلّق بالفلسفة ذاتھا. إذ أّن التمّثل الذي نحمله بخصوص على درس

صدر شئنا أم أبينا عن خلفية وبخصوص المعرفة والتعلّم ليس شأنا بيداغوجيا محضا، إّنه يغبة والمعرفة وبين في اطارھا تّتضح العالقة الممكنة بين الوجداني والعرفاني وبين الر فلسفية

مفھومي المعرفة والتعلّم ومن ثّمة منزلة النظر في إعادة . وھو ما يستوجبمعالجتهالمشكل وفإذا كانت المقاربة التعلّمية في تركيزھا على كّل من السؤال والجواب في التفكير الفلسفي.

، فإّن المقاربة التاريخية في الوضعيات والتمّشيات تھّدد بإھمال المضامين والوقوع في الشكالنيةكيدھا على المعرفة وتھميشھا للوضعيات وإھمال التعلّم، تھّدد بالوقوع في الدغمائية، حين تأ

.المجتمع من درس الفلسفةتتناسى ما ينتظره التلميذ ومن ثّمة

الجھوي للتكوين المستمر بنابل المركز

3  

ومنھا ،يثير التساؤل عن التمّشيات والوضعيات التعلّمية المتعلّقة بتدريس الفلسفة منھا ما يتعلّق بالنظر في مدى مالءمة الوضعية الوضعية المشكل، صنفين من الصعوبات،

المشكل لخصوصية الفلسفة والتساؤل عن كيفية حضور ھذه الوضعية في درس الفلسفة مقارنة بوضعھا في درس الرياضيات أو الفيزياء. ومنھا ما يتعلّق بطبيعة التفكير الفلسفي والتساؤل عن

االھتمام بالوضعية المشكل يحتكم إلى فھل أنّ التصّور الضمني الذي يحكم بناء الدرس. داغوجية صرف أملت العمل بھذا التمّشي، وكأّن األمر يتعلّق بتوّسل طريقة أثبتت يضرورة ب

ھل أّن إجماال، جدارتھا في حقول تعلّمية مغايرة؟ أم أّن األمر يتعلّق بضرورة فلسفية؟ و"بنقد ّن "نقد العقل البيداغوجي" يرتبطأم أ المشروعية التي نطلبھا ھنا، بيداغوجية أم فلسفية؟

في حديثه عن صورة الفكر الدغمائي عند 1ير إلى ذلك ميشال فابرالعقل الدغمائي"، مثلما يش دولوز؟ ترّد أھمّية التفكير في الوضعيات التعلّمية، مثل الوضعيات الدالّة عاّمة والوضعية

صّورات البيداغوجية المعاصرة بصعوبات المشكل بصفة خاّصة، إلى الوعي المتزايد داخل التيم إلى براديغم التعلّم، وما نجم عن ذلك من مراجعة جذرية لّم، واالنتقال من براديغم التعلالتع

لوكي إلى التصّور البنائي والتصّور العرفاني وانتھاء إلى لمفھوم التعلّم انطالقا من التصّور السني االجتماعي والعائق م بمفاھيم الدافعية والصراع العرفاالبنائية االجتماعية، إضافة إلى االھتما

البيداغوجي.غير أّن ھذا االھتمام ال يختزل في المجال البيداغوجي، إذ يمكن أن يستمّد إلى فبالنظر مشروعيته من أسس ابستيمولوجية وفلسفية، لھا تبعاتھا في عالقة بدرس الفلسفة.

التعليمية العملية لقيمة األساسي الضامن ويعدّ الحقيقي، العلمي الفكر قوام المشكل يمثل بشالر حول رأي تكوين من يمنعنا العلمي فالفكر ، أسئلة من انطالقا إالّ ألجوبة معنى ال حيث ميةالتعلّ طرح معرفة من بد ال المعرفة عن البحث قبل بوضوح، صياغتھا نحسن وال نفھمھا ال قضايا

ثمة يكون أن يمكن ال مشكل أو مسألة ثمة يكن لم وإذا ، اتھابذ تطرح ال المسائل إنّ المسائل، الحقيقي طابعه العلمي للعقل يعطي الذي ھو بھا والوعي المشاكل من االنطالق إن ، معرفة القيمة التعلمي التعليمي النشاط على يضفي ما كذلك وھو والقيمة المعنى نشاطه على ويضفي ألنھا مغلقة عقول أيضا ولكنھا تامة معارف تمتلك عقول ھي جيدا المصنوعة فالعقول. والمعنى

بما الحقيقي طابعه يفتقد وإثارتھا بالمشاكل الوعي من ينطلق ال فعلم المشكل، منطق تكتسب لم فإننا مشكالت دون ماتتعلّ نبني حين إذ التعلمية، التعليمية للعملية بالنسبة األمر كذا ، علم ھو

خاصة معرفة من أفضل كاملة جھالة تكون وربما" ، العلمي عقللل الواقعي المعنى نتجاھل .أنتجھا الذي المشكل إلى أعني "األساسي مبدئھا إلى مفتقرة

ربية. وغالبا ما اندھشت من واقع "كذلك يجري تجاھل مفھوم العقبة البيداغوجية في التقلّة أولئك يفھمون أّننا لم نفھم. ، ال القول أمكن ، أكثر من المؤلّفين العلماء، إنّن أساتذة العلومإ

الذين خاضوا في علم نفس الخطأ، الجھل والالتفكير. ولقد ظّل كتاب السيد جيرار فاري دونما  Gerard) صدى. Varet,  Essai  de  psychologie  objective,  L'ignorance  et  l'irréflexion,  Paris  إّن (1898ية عادة صنع ثقافة ال مبالوأّنه يمكن دائما إ ل الدرس،يتخّيلون أّن العقل يبدأ مث العلوم أساتذة

أّن المراھق لم يفّكروا في واقع برھان ما بتكراره نقطة نقطة. توضيح بالرسوب في الصّف، ويصل إلى صّف الفيزياء بمعلومات خبرية متكّونة سلفا: وعندئذ لن يكون المطلوب اكتساب ثقافة

. قبات التي أوجدتھا الحياة اليومية؛ وقلب العبدالھا بأخرىاستتجريبية، واّنما المطلوب تماما مثال على ذلك: أّن توازن األجسام العائمة ھو موضوع حدس مألوف، ھو نسيج من األخطاء.

ولنا بيدنا اوبشكل واضح نسبيا يعزى نشاط إلى الجسم العائم، أو إلى الجسم الذي يسبح. وإذا حمنذ ذلك الحين و للماء بسھولة.تقاوم. وال نعزو المقاومة خشب في الماء، فإّنھا أن نغرق قطعة

يكون من الصعب جّدا توضيح مبدأ أرخميدس في بساطته الرياضية المدھشة ما لم ننقد أّوال . وأّننا بدون ھذا التحليل النفساني ونفّككھا الخليط المرّكب من الحدوسات األّوليةھذا منظومة

                                                            1 Fabre Michel – Philosophie et pédagogie du problème 

الجھوي للتكوين المستمر بنابل المركز

4  

طفو (على السطح) والجسم تطيع إفھام اآلخرين أّن الجسم الذي يالخاص لألخطاء األّولية لن نستكمن قيمة ھذا النّص في ما يثيره من 2يخضعان لنفس القانون." تماما (المغمور) الغارق

، يمكن إبرازھا بيداغوجي وسجلّ ابستيمولوجي وسجلّ فلسفيسجلّ إشكاليات تتراوح بين بلفت االنتباه إلى أھّمية العائق المقام األّولفي على المستويات التالية. إذ يتعلّق األمر

البيداغوجي في فعل التعلّم واستتباعات ذلك على مستوى توضيح دور التمّثالت في بناء الدرس، يحملھا التلميذ أو ما تعلّق منھا بتمّثالت سواء ما تعلّق منھا بالتمّثالت واألحكام المسّبقة التي

اھية التعلّم. باإلضافة إلى بيان دور المثال والوضعيات السجالية األستاذ حول ماھية الدرس ومأو اإلشكالية في التعامل مع ھذه التمّثالت قصد إجالئھا وتحويلھا من عائق بيداغوجي إلى محّفز على التعلّم مثلما يّتضح ذلك في المثال الذي يقّدمه باشالر في الجزء األخير من النّص. وإجماال

بيداغوجية لھدا النّص، إّنما تكمن في التنبيه إلى أّن تحقيق أھداف التعلّم ال يمكن لھا فإّن القيمة الأن تتحّقق دون وعي بالعقبات التي تحول دون ذلك والمتمّثلة أساسا في التمّثالت واآلراء الجاھزة واألحكام المسّبقة والعمل على تفكيكھا انطالقا من وضعيات جدالية، إشكالية تسمح

المأزق أو اإلحراج الذي يكون منطلقا لبناء المشكل. وإذا ما تعلّق األمر، انطالقا من ببياناألمثلة الواردة في النّص، بتعليم المواد العلمية أساسا، فإّن العقبات البيداغوجية حاضرة بمناسبة

حب ذلك على كّل تعلّم وكّل درس، دون أن يعني ذلك تغييب الخصوصيات. فإذا ما أمكن سمراعاة خصوصية المشكل الفلسفي، والنظر في مر يتطلّب من جھة أخرى س الفلسفة، فإّن األدر

بالمجال االبستيمولوجي، المقام الثانيالوضعيات التعلّمية المالئمة لذلك. ويتعلّق األمر في بالتساؤل عن طبيعة التفكير العلمي وكيفية تكّونه، باإلشارة إلى دور الوضعيات السجالية

شكالية في تطوير العقل العلمي، سواء في مستوى القطع مع المعرفة الماقبل علمية، أو في واإلمستوى االرتقاء بالعلم من قيمة إلى قيمة أعلى، أو في مستوى الشروع في التفكير، إذ ال تفكير

إّن اصطدام التفكير بحدث إشكالي، يضع الموروث والسائد موضع شّك دون وعي بمشكل ما. بالنظر في استتباعاته النظرية في المقام الثالث، ھو الدافع األساسي للتفكير. ويرتبط ومساءلة

وأھّميته في التفكير الفلسفي، مثلما يّتضح ذلك عالقة بمفھوم التفكير والمعرفة والقضّية والمشكل عند دولوز وميشال ميار.

ذجا قائم الذات، ھو من استخدام الوضعية المشكل تمّشيا أو نمو يجعل ميشال فابر، ، غير أّن ذلك يثير العديد من التساؤالت المتعلّقة بمدى بيداغوجيا المشكلأو براديغم المشكل

وجاھة اعتماد مقاربة شمولية من شأنھا أن تغّيب خصوصية المواد التعليمية، باإلضافة إلىوتكمن لعلمية.التساؤل عن خصوصية المشكل في درس الفلسفة مقارنة بالمشكل في المواد ا

قيمة براديغم المشكل حسب ميشال فابر في كتابه"الفلسفة وبيداغوجيا المشكل"، في أّن الوضعية المشكل تمّثل لحظة توازن بين الدغمائية والريبية وھي ما يسمح بإزاحة العقبات

وھو .تقّبلوإحالل الدھشة والمساءلة والشّك محّل الحفظ والمحاكاة والالقائمة في طريق التفكير، ما يسعى إلى توضيحه بالعودة إلى أعمال كّل جون ديوي وجاستون باشالر وميشال ميار وجيل

أھّمية البعد اإلشكالي في التفكير األساس الفلسفي لبيداغوجيا المشكل وبيان دولوز، بھدف إبرازار الذي يعتمده الفلسفي، وأّن التفكير في جوھره قدرة على أشكلة الوقائع واألحداث. وھو اإلقر

ميشال ماير في إعادة قراءة تاريخ الفلسفة التي مّثلت في بعدھا المنطقي القضوي والوضعي، ، بما يعني إعادة النظر في عالقة المعرفة بالتفكير وعالقة السؤال باإلجابة نسيانا للمشكل

أّن المعرفة والتساؤل ما إذا كان التفكير مجّرد حدث عرضي في صيرورة اكتساب المعارف، أم "إّن على المدرسة أن تستعيد معنى المشكل، ھي ما يمّثل الجانب العرضي في اطار التفكير؟

باعتبار أّن التعلّم ھو تفكير وأّن التفكير ھو األشكلة".يبرز ميشال فابر األساس االبستيمولوجي والفلسفي لبيداغوجيا المشكل بالعودة إلى جيل

حّس اإلشكالي في التفكير وأّن الوجه األھم في التفكير القائم على دولوز في تأكيده أھّمية ال

                                                            2 Gaston Bachelard (1934) La formation de l’esprit scientifique. 

الجھوي للتكوين المستمر بنابل المركز

5  

االختالف ليس في القدرة على اختيار اإلجابة األفضل بقدرما تكمن في القدرة على البناء بل المعرفةقوامه في ، وال يجد األسئلةبل في األجوبةاإلشكالي. إّن التفكير ال يجد أساسه في

لعقل الدغمائي عند دولوز اإلقرار بأولوية المعرفة على التعلّم وأولوية . فمن سمات االتعلّمفي اإلجابة عن السؤال، وھو ما يوّضحه في تحليل المّسلمتين السابعة والثامنة من مسلّمات الفكر

.وفي نقده للمنطق القضوي الذي اختزل أو ھّمش الحس اإلشكالي في منطق القضايا الدغمائيأن نجعل من كّل قضّية مشكال وما الفرق بين القضّية والمشكل سوى إذ يمكن بحسب أرسطو

فھل يعني ذلك انحصار المشكل في مجّرد االنتقال من قضّية موجبة إلى 3فرق في الصياغة.قضّية سالبة؟ وكيف يمكن في اطار ذلك التمييز بين مجّرد االستفھام الذي يخّص السؤال،

المفارقة، التي تسم المشكل؟ يالحظ دولوز متسائال:"ھل والمأزق أو المعضلة أو اإلحراج أو "؟ ويكمن عيب ھذا االعتقاد برأيه في "جعلنا نغنم شيئا بالتعبير عن المعنى تحت شكل استفھامي

نعتقد بأّن المشكالت تعطى جاھزة، وأّنھا تختفي في الحلول"، إّن المشكالت على خالف ذلك والت تربوية إلى إشراك التالميذ، بل اليافعين جّدا ليست جاھزة بل يجب تكوينھا. "سعت محا

وفي طرحھا كمشكالت. وزيادة على ذلك، فكّل واحد يعترف في إعداد مشكالت وفي تكوينھا بطريقة ما أّن األھّم ھي المشكالت. ولكّن االعتراف بذلك الواقع ال يكفي، كما لو أّن المشكلة لم

لى الزوال في اطار تشكيل المعرفة، وال تدين بأھّميتھا تكن إالّ حركة عابرة وعارضة، مدعّوة إعلى العكس ذات العارفة نفسھا خاضعة لھا. يجبإالّ للوضعيات التجريبية السلبية التي تجد ال

واعتبار المشكالت ال مجّرد معطيات بل من ذلك، حمل ھذا االكتشاف إلى مستوى متعال فعاال مكّونة لحقولھا الرمزية والمستثمرة لھا. إّن موضوعانيات مثالية تمتلك كفايتھا وتتضّمن أ

الصادق والكاذب، أبعد من أن يقتصرا على الحلول يتعلّقان مبدئيا بالمشكالت. إّن للحّل دوما حقيقة يستحّقھا، بحسب المشكلة التي يجيب عنھا. وللمشكلة دوما الحّل الذي تستحّقه، بحسب

فإذا ما كان غرض دولوز النھائي ھو 4معناھا." بھا، أي بحسب صدقھا أو كذبھا الخاّصينالكشف عن صورة الفكر الدغمائي، فإّن ذلك يمّر في ھذا المستوى عبر نقد العقل البيداغوجي الذي وإن انتبه إلى أھمّية الطرح اإلشكالي وإسھام التلميذ في بناء اإلشكاليات، فإّنه يقف عند حّد

بما يعني عدم تحّرره بعد من ھيمنة الفكر الدغمائي في جعلھا حدثا عارضا في مسار التفكير، إّن تجاوز صزرة الفكر تفضيله المعرفة عن التعلّم والجواب عن السؤال والحّل عن المشكل.

الدغمائي تستدعي تبعا لذلك، اإلقرار بأولوية التعلّم عن المعرفة والنظر إلى المشكل بما األصل ذلك ما يبرز المشروعية ّل خطوة من خطوات التفكير.واألساس الذي ال ينفّك حاضرا في ك

الفلسفية لبيداغوجيا المشكل، باعتبارھا التمّشي األكثر مالءمة للتفكير الفلسفي من جھة وللدرس تحّل في ھذا االطار محّل بيداغوجيا بيداغوجيا الوضعية المشكلإّن الفلسفي من جھة أخرى.

، باعتبارھا من جھة ما تدفع بالمتعلّم اغوجيا الدھشة والتحّرربيدالحلول الجاھزة والتلقين، إّنھا فكيف يمكن استثمار ذلك على 5.كما يشير إلى ذلك فليب ميريو إلى استعمال عقله الخاصّ

في درس الفلسفة من جھة معاييرھا وشروطھا مستوى كيفية توظيف الوضعية المشكل جيا المشكل من صعوبات وما يقتضيه حسن ، في عالقة بما تطرحه بيداغوووظائفھا وحدودھا

؟استخدام الوضعية المشكل من ضوابط

                                                            3 "De toutes propositions, on peut faire un problème. La différence entre le problème et la proposition tient à la tournure de la phrase" 

314جيل دولوز، االختالف والتكرار ترجمة وفاء شعبان، ص 4 5  Une  pédagogie  des  situations‐problèmes  est,  au  sens  que  L.  LEGRAND  avait  donné  à  cette expression,  une  «  pédagogie  de  l'étonnement  »  :  «  L'explication  ne  vaut  rien  sans  le  besoin  qui l'appelle et qui  lui donne son sens (  ... ). La véritable pédagogie explicative n'est pas  l'enseignement des  explications mais  la  culture,  nous  allions  dire  le  culte,  des  besoins  d'explication  »(pour  une pédagogie de  l'étonnement Pour une pédagogie de  l'étonnement, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel  Paris,  1969,  p.  119,)  Philippe  Meirieu,  guide  méthodologique  pour  l'élaboration  d'une  situation problem, CAHIERS PEDAGOGIQUES ‐ N' 262 ‐ Mars 1988

الجھوي للتكوين المستمر بنابل المركز

6  

الوضعية المشكل

إّن التفكير في كيفية استثمار الوضعية المشكل في درس الفلسفة يستوجب أن نأخذ بعين

تند إليھا االعتبار االحتياطات التالية، والمتمّثلة على التوالي في الخلفية البيداغوجية التي تسالوضعية المشكل والمتمّثلة في بيداغوجيا المشكل والتعلّم عن طريق معالجة المشاكل والبنائية

االطار المفاھيمي الذي توّظفه واتنھاء إلى مقتضيات مالءمتھا االجتماعية ، باإلضافة إلىذ اّتخ لخصوصية درس الفلسفة، بھدف تمييزھا عن إشكالية الدرس ولحظة بناء المشكل.

في اطار التوّجھات البيداغوجية المعاصرة، والبنائية ةمصطلح الوضعية المشكل قيمة ھامّ ، وذلك باإلنتقال من التركيز على المضامين إلى االھتمام بالتمّشيات االجتماعية بالخصوص

والوضعيات التعلّمية المناسبة، والنظر إلى المعرفة من جھة أّنھا بناء، ال مجّرد مضامين ، باإلضافة إلى تجاوز النظر إلى التلميذ على أّنه "ذات ابستيمولوجية" في عالقة مباشرة جاھزة

بالمعرفة (بياجي)، إلى اعتباره ذاتا تتعلّم وتبني معارفھا وقدراتھا، في عالقة بمحيطه تدعي النظر في مفھوم الوضعية المشكل، من جھة أخرى، جملة يسكما وباآلخرين (فيقوتسكي).

الصراع العرفاني االجتماعي و التمّثالتو الدافعيةيم التي يعمل في ارتباط بھا، مثل من المفاھفكيف باإلمكان استثمار ھذه المفاھيم في بناء درس . الھدف العائق، والعائق البيداغوجيو

مفھوم اإلشكالية الفلسفة؟ تكمن الصعوبة األولى في االلتباس الذي يمكن أن يحصل على مستوى المشكل ليسمقّوما أساسيا من مقّومات درس الفلسفة ومفھوم الوضعية المشكل. إذ باعتبارھا

مصطلحا غريبا عن الفلسفة أو التفكير الفلسفي ، إّنه قوام فعل التفلسف وينبغي تبعا لذلك أن مية، بالمثل كل توجھاتنا البيداغوجية أو التعليمية التعلّ مّيزفكري و أن ي يكون محايثا لكل تمشّ

فمن مقّومات فعل التفلسف عالوة على اكتساب القدرة على البرھنة أو المحاجة والقدرة على المفھمة اكتساب القدرة على األشكلة ، أو القدرة على إثارة المشاكل، فضمن أية شروط نكون

وھل من شأن الوضعية المشكل أن تحّل إزاء مشكل؟، ھل من فارق بين السؤال والمشكل ؟ ل، أم أّنھا مجّرد مقّدمة لبلورته؟محّل المشك

م في البدء يكون المشكل، تلك ھي الفكرة األساسية التي تحكم بيداغوجيا المشكل أو التعلّ ل ، لذلك تمثّ مقاربتهو تبّنيه م فيعن طريق طرح المشاكل، المشكل بوصفه لغزا ينخرط المتعلّ

وتخلق ھمتحّفزإذ ؛علّم كيف يتعلّمون"بيداغوجيا المشكل طريقة تعلّم تدفع المتعلّمين إلى " تكما .ينھامضاممات والسيطرة على لديھم الدافعية كما تساھم في تدريبھم على اكتساب التعلّ

تقييم معارفھم تتيح لھموف على المفاھيم في سياقاتھا، مين التعرّ ن ھذه الطريقة للمتعلّ تؤمّ لتداول في شأن المشكل بصورة جماعية أّن ا فضال علىة ورصد نقائصھم وتجاوزھا ، الخاصّ

ر التواصل ويكسبه م الوعي بقيمة العمل الجماعي وييسّ ق لدى المتعلّ أو في إطار عمل الفرق يحقّ .ميةع واالختالف بما ھو عامل إثراء لتجربته التعلّ وعيا بأھمية التنوّ ان السؤال ز بين أسئلة فلسفية وأخرى غير فلسفية، وإذا كمكان أن نميّ إلباإذا كان

يمكننا إذا أردنا التمييز بين السؤال غير الفلسفي والمشكل،القول ،الفلسفي منطلق إثارة المشكلوإذا كان أّن السؤال يستدعي إجابة أّما المشكل فيستدعي تمشيات أو مسارات نظر ومقاربة ،

باالستناد إلى تجاوز البعد الشخصي تالمشكل مقاربةمسارات فإنّ ،إال صاحبه يھمّ ال السؤاليقوم ھذا التمييز فقط على أساس الصياغة وإّنما على أساس قيمة لذلك ال مات ،جملة من التعلّ

لتمّشيات واألنشطة الذھنية التي تستدعيھا.اعن اجه الفكر والتي تعيقه بشكل آني يفيد المشكل بشكل عام الصعوبة أو العقبة التي تو

مشكل الوعي بوجود نقص أو خلل أو الحصول الطرح عني يتحقيق ھدف ما ، على ھذا األساس د لنفسه ھدفاعلى فكرة أولية غامضة تجاه وضع ما ، واليوجد مشكل إال بالنسبة لشخص ما حدّ

، وينشأ لديه الوعي بوجود مشكل حين يدرك الطابع غير الكافي لوضعه األولي أو مشروعا .بلوغهلويحدد وضعا نھائيا يتخذه ھدفا يرنو

الجھوي للتكوين المستمر بنابل المركز

7  

الوضعية المشكلريف تع

(مأزق، إّن الوضعية المشكل ھي مبدئيا الوضعية التي تضع التلميذ في مواجھة مشكل، فھي باختصار الوضعية التي تفترض وجود مشكل كما ليس باإلمكان حلّه دون تعلّم معضلة)

دة شروط محدّ القيام بھا في ظلّ نتعيّ ية مھمّ ھيو .تفترض عدم امكانية معالجته دون تعلّم، إذ أّن م إلى تحقيق ھدف عبر تخطي جملة من العقبات أو العوائقوتفترض أن تنتھي بالمتعلّ

الذي يجب الھدف األساسي للتكوين ال يكمن في المھّمة المزمع إنجازھا بقدرما يكمن في العائق وتفترض الوضعية المشكل: .تجاوزه

، بضبط نوعية ھار حلّ ھا بغرض تصوّ أن يكون التلميذ قادرا على االنخراط في التفكير في.1 .األجوبة الممكنة التي تتوافق مع الوضعية

المشكل بصورة مباشرة، نجد ھھنا الخصائص أن تكون معارف التلميذ غير كافية لحلّ .2األصيلة للمشكل : ال وجود لحلول جاھزة في الذاكرة وھو ما يفترض أن يجد التلميذ نفسه في

د بما ون الصور المألوفة عاجزة عن الفعل، فالوضعية المشكل تتحدّ وضعية عدم توافق وحيث تك .ھي وضعية مأزقي

لية في حلّ أن يعي أسباب إخفاق معارفه األوّ يهعل ، إذمةالتلميذ من تقييم الحلول المقدّ نأن تمكّ .3 ألستاذ.اھذا اإلخفاق انطالقا من الوضعية ذاتھا وليس عن طريق وأن يدرك المشكل،

التي يراد بلوغھا أو اكتسابھا أو تحصيلھا الوسيلة األكثر أو المھارات ون المعرفةتكأن .4 .المشكل معالجةة لمالءم

وشروطھا الوضعية المشكل ناتمكوّ

السند. ويشتمل التعليمةالمبنية على ةالمھمّ ومن السندوضعية المشكلة من تتكون الالمعطيات التي توّجه المتعلّم في تفاعله مع على مجموع العناصر المكّونة للوضعية إلى جانب

المھمة ّثلوتتم الوضعية، باإلضافة إلى توضيح الھدف وشروط االنجاز التي يجب التقّيد بھا.المشكل، وضعية الوضعيةإّن وعموما، ف .عليمات الخاصة بما سينجزه المتعلمجموع الت في

على أن يكون فيھا المسار منتوجى في معالجتھا إلى مسار منطقي يفضي إل تلميذيحتاج ال :الوضعية المشكل والمنتوج، بالنسبة للتلميذ، جديدين معا، أو أحدھما على األقّل. ويشترط في

دالّة بالنسبة للتلميذ، مرتبطة بمعيشه، معّبرة عن شواغله واھتماماته أن تكون .1تخلق لديه الدافعية التي تشّده إلى محفّزة للمتعلّم وأن تربط العرفاني بالوجداني، بأن أن تكون .2

.التعلّم، وأن تعمل على جعل ھذه الدافعية ذاتية وداخليةأن توّفر للمتعلّم فرصة التأّمل في تمّشياته العرفانية والوعي بھا، بقصد الوقوف على نقاط .3

.قّوته قصد تطويرھا، ونقاط ضعفه قصد تجاوزھاا، وأن يكون ھذا التقييم تكّونيا، باعتبار أّن الھدف األساسي أن تسمح للمتعلّم بتقييم أدائه ذاتي.4

للتعلّم، ھو أّن يتعلّم التلميذ التفكير بذاته، ولن يتحّقق له ذلك دون أن يكون شريكا فعليا في بناء ولعّل أھم إجراء إلثارة الرغبة في التعلم، ھو تحويل المعرفة إلى لغز؛ إذ أّن مھّمة .تعلّماته

ل في إيقاظ ھذه الرغبة عن طريق تلغيز المعرفة، أي عن طريق تصّور وضعياتالمدرس تتمثّ م باعتبارھا وضعية ، ترفع من احتمال حدوث التعلّ في نفس الوقت وقابلة للتجاوز إشكالية

ديداكتيكية نقترح فيھا على المتعلم مھّمة ال يمكن أن ُينجزھا إنجازا جيدا دون تعلّم يشّكل الھدف وعليه، .المشكل، وال يتحّقق ھذا الھدف إالّ بإزاحة العوائق أثناء إنجاز المھّمةة عيالحقيقي للوض

فالمعرفة ال تتجّسد عبر تراكمھا وتخزينھا على مستوى ذھن المتعلم، وإّنما ما يعّبر عنھا ھو ئق وز العاالتي تستنفر الموارد التي تتوّقف فعاليتھا على مدى صالحيتھا ووظيفتھا في تجا المھامّ

.المشكلالذي تتضّمنه الوضعية

الجھوي للتكوين المستمر بنابل المركز

8  

وقيمتھا لالوضعية المشك يفةوظثالث وظائف أساسية، تتمّثل األولى في حسب فيليب ميريو بتضطلع الوضعية المشكل

عبر إثارة الرغبة في التعلّم واستثمار البعد الوجداني، بدل تجاھله الوظيفة الوجدانية والتحفيزيةوتتمّثل الوظيفة الثانية في الوظيفة الديداكتيكية المتعلّقة ات العرفانية.أو تحييده، في تطوير القدر

بتمكين التلميذ من تملّك المعارف والمھارات التي بستھدفھا الدرس، في حين تكمن الوظيفة األخيرة في الوظيفة التحّررية، التكوينية، من جھة ما تسمح به لكّل متعلّم ببلورة تمّشياته

الجة اإلشكاليات.وأساليبه في معقيمة الوضعية المشكل في درس الفلسفة على مستويين: من جھة مبّررات ويمكن إجالء

توظيفھا، ما إذا كانت مجّرد مبّررات بيداغوجية، ديداكتيكية، أم أّنھا مبّررات فلسفية تستمّد ّنه درس، ومن بعده اإلشكالي تحديدا. فمن جھة أ مشروعيتھا من طبيعة الخطاب الفلسفي ذاته

ليس بإمكان درس الفلسفة أن يتملّص من كّل تحديد بيداغوجي، مستمتعا بإيقاعه الخاّص، فينتفي ، وھو ما ال يمكن تحقيقه دون االھتمام كدرس. إذ يتعلّق األمر ھاھنا، بأھداف تدريس الفلسفة

ا يتيحه اعتماد بالتمّشيات واألساليب المالئمة والتساؤل عن أسباب الفشل وأسباب النجاح. وھو مالوضعية المشكل على مستوى الترغيب ومعالجة نفور التلميذ من الدرس، وخلق الدافعية الكفيلة

عرفة دون رغبة في التعلّم. وفي مستوى ثان بدفع التلميذ إلى االنخراط في التفكير بذاته، إذ ال ممن خالل استحضار تسمح الوضعية المشكل بمعالجة العوائق والعقبات التي تعرقل التعلّم

تمّثالت التالميذ ومساءلتھا وتحويلھا من عائق إلى محّفز، حينما يكتشف التلميذ محدوديتھا أو التوازن المفارقة، تسمح بإرباكتناقضھا أو عدم وجاھتھا. إّن مجابھة الصعوبة أو المشكل أو

أّن مبّررات ھذا غير المعرفي، وھي لحظة ضرورية في التعلّم، بھدف إعادة بنائه من جديد.التمّشي تتجاوز االطار البيداغوجي، لترتبط بما ھو فلسفي، وھو ما يتجلّى في دور الوضعية

، مثلما ھو األمر بالنسبة لتوظيف األمثلة في درس الفلسفة، حيث ال يتوّقف المعتمدة في األشكلةس بالتجربة بط الدررما أو بھدف تدعيم أطروحةاألمر عند مجّرد توظيف المثال بھدف

ال تمّثل تجاوزا ؛ بما يعني أّن الحاجة إلى األمثلة إستدعاء مشكلتجاوز ذلك إلى ، بل يالحياتيةلمنطق الفلسفة بل ھي من مقتصيات التفلسف، مثلما ھو األمر في األمثلة والوضعيات الحاضرة

يعكس في محاورات أفالطون. إّن انحصار توظيف المثال في تدعيم أطروحة أو تجاوزھا ما وقع إقراره سلفا. إّن التأكيد يشھد بصّحة تصّورا دغمائيا للمعرفة، فيكون المثال مجّرد تدعيم

على دور المثال والوضعية المشكل في استدعاء اشكالية الدرس، يكشف أھّمية االعتناء ط وأن ترتب في تناغم مع البعد اإلشكالي للتفكير الفلسفي باستخدام أمثلة ووضعيات مالئمة

بوضعيات جدالية من شأنھا أن تربك طمأنينة الفكر الدغمائي، وتولّد في المتعلّم الحاجة إلى في . وھو ما يعني في عالقة ببناء الدرس إمكانية توظيفھا (المثال، الوضعية المشكل)، التفكير

ن مواضع مختلفة مثل المدخل أو بناء المعارف والمھارات أو اإلدماج، وذلك بحسب الدور كأ يكون تمھيدا لدرس أو تدعيما لموقف أو استدعاء لمشكل.

الجھوي للتكوين المستمر بنابل المركز

9  

أمثلة لوضعيات إشكالية رسالة باستور إلى ملك البرازيل .1

على جاللتكم حرص التي بالرسالة بالبرازيل، باألعمال القائم تاجوبا دي البارون مّدني" وھي. الكلب داء حول اساتيدر عن لي يكتب أن في الفضل لجاللتكم كان وقد. لي كتابتھا على تجربتھا على اآلن حدّ إلى أتجّرأ لم أّنني غير...انقطاع دون أتابعھا وإّني متقّدمة دراسات األخيرة مشاركتي منذ لي أتيحت التي الفرص من العديد وتوّفر بالنتائج ثقتي رغم اإلنسان، .العلوم بأكاديمية

. للبشرية األعظم الخير أجل من دولة لقائد لةاوالفعّ السامية المبادرة تّتخذ أن يمكن ھاھنا على الرحمة لحقّ ممارستي أتصّور فھكذا دولة، رئيس حّتى أو امبراطورا أو ملكا كنت فلو

بين االختيار فرصة الحكم، تنفيذ عشّية باإلعدام المحكوم محامي سأمنح. باإلعدام المحكومين ھذا من الوقاية يكتسب حّتى الكلب داء لتالقيح امباإلعد المحكوم يخضع أن أو الفوري الموت المحكوم ألنّ المدانين، كلّ به سيقبل ما وھو... المدانين حياة تحفظ التجارب ھذه وبواسطة. الداء

.الموت غير شيئا يخشى ال باإلعدام إذ... بشأنه بمخاطبتي جنابكم تفّضل الذي الكوليرا داء عن الحديث إلى يقودني ما ذلك

عالمات عليھم تظھر وحالما. باإلعدام المحكومين إلى الكوليرا نقل إمكانية لنا تتسّنى أن ترضيف ."األقلّ على ظاھريا نجاعة، األكثر تعدّ أدوية اختبار أمكننا المرض،

1884-09-22رسالة لوي باستور إلى امبراطور البرازيل بيدرو الثاني بتاريخ التعليمة

تقّدم به العالم؟ ھل يبدو لك مشروعا؟ما رأيك باإلقتراح التي ما ھي الخلفية االيتيقية لموقف باستور؟

كيف يبدو لك العلم من خالل ھذا الموقف؟ الھدف العائق

الطابع الموضوعي الصرف للعلم. العلم يتطّور بمعزل عن األخالق والقيم.

حياد العلم. دعاء المشكلتإس

مثال الساعة إلنشتاين .2

الذي نبذله لفھم العالم أشبه ما نكون بالرجل الذي يحاول فھم آلية ساعة "يجعلنا المجھودمغلقة، فھو يرى ميناءھا ويشاھد حركة عقاربھا ويسمع صوتھا، ولكّنه ال يمتلك أّية وسيلة تمّكنه من فتح صندوقھا الّصغير، وإذا كان ھذا الّرجل على قدر كبير من الذكاء فإّنه يستطيع أن يكون

ة ما عن جھازھا الداخلي الذي يعتبره مصدر حركة عقاربھا، ولكّنه لن يكون على لنفسه صوريقين بأّن الصورة التي كّونھا في ذھنه عن حقيقة التركيب الداخلي لھذا الجھاز، ھي وحدھا القادرة على تفسير مالحظاته ، إّنه لن يتمكن قط من مقارنة صورته الذھنية مع الجھاز الواقعي،

يستطيع حّتى تصّور إمكانية أو داللة مثل ھذه المقارنة." بل إّنه ال

التعليمة

ما وجه المقارنة بين إرادة فھم حركة عقارب الساعة وإرادة فھم قوانين الطبيعة؟ - ماطبيعة المعرفة التي يقّدمھا لنا العلم عن العالم؟ - ھل من إمكانية لمقارنة الصورة الذھنية مع الجھاز الواقعي.؟ - ھذه الصورة عن حقيقة الواقع؟ھل تعّبر -

الجھوي للتكوين المستمر بنابل المركز

10  

الھدف العائق

المعرفة العلمية كشف للواقع وانعكاس له - خبري -منھج العلم تجريبي - الخطاب العلمي يقيني وال مكان فيه إلمكان الخطأ - الحقيقة العلمية حكم مطابق للواقع -

المشكلإستدعاء

أم تمثال له؟ إذا افترضنا أّن العلم انعكاس للواقع دھل تعد الصورة الذھنية للعلم عن الواقع مجرّ يبني الواقع ذھنيا فما ھي آليات بناء العلم لھذه الصور؟ ھل يعني ذلك أّن العلم تخلى عن

التجربة؟ وأي قيمة نظرية وعملية لھذه الصورة؟ وأي معيار لتأكيد ھذه القيمة أو نفيھا؟

الجھوي للتكوين المستمر بنابل المركز

11  

صورة الفيلسوف/ االلتزام .3 المقارنة بين لوحة رونبرانت وصورة لسارتر وفوكو

الجھوي للتكوين المستمر بنابل المركز

12  

.واجب المواطن4

132محاورة أقريطون. محاورات أفالطون الجزء األّول ص