содержательный отчет

1

Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы

Средняя общеобразовательная школа № 1133

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ ОТЧЕТ

по проекту

«Разработка модели системы учёта индивидуального прогресса

обучающегося»

( Соглашение № ____ от ________2011 года)

Директор школы Н.А.Фокина

Москва, декабрь 2011 год

2

РАЗДЕЛ 1

Общая справка о проекте

Основной целью проекта являлось создание единой информационно-

образовательной среды образовательного учреждения для отслеживания

индивидуальных учебных и внеучебных достижений школьников, их

индивидуального прогресса в обучении на протяжении всех трех ступеней

образования.

Для достижения этой цели были решены следующие задачи:

усовершенствована модель учета индивидуального прогресса

учащихся, существующая в начальной школе за счет:

а) создания специального модуля в программном комплексе «КОД»

«Индивидуальный прогресс» (см.приложение 1 стр.13);

б) разработки системы учета метапредметных результатов обучения

учащихся начальной школы путем встроенного наблюдения и экспертной

оценки взрослых за действиями учащихся в ходе решения системы

проектных задач (см.приложение 2 стр.19);

распространена эта модель на следующую ступень школьного

образования (основную школу), разработав концепцию оценки качества

образования для основной школы (выделение предметных линий), оснастив

эту модель современными оценочными процедурами (соотнесение

самостоятельной работы учащихся и проверочных работ) и контрольно-

измерительными материалами (разработка образцов трехуровневых задач)

(см. приложение 3 стр.30);

продолжена работа над совершенствованием ПК «КОД»1 для

расширения его возможностей по отслеживанию индивидуального прогресса

учащихся за счет:

а) за счет разработки модуля «учебной самостоятельности в ПК «КОД»

(блок «самостоятельная работа») для оценки формирования учебной

самостоятельности (см. приложение 4 стр.101);

1 Данный программный комплекс размещен в сети Интернет по адресу: www.georo.ru

http://www.georo.ru/

3

б) выделения компетентностных (коммуникативной, информационной,

решения проблем) линий и деятельностных (мастерские, консультации,

лаборатории, проекты и т.п.) линий при организации концентрированного

обучения в основной школе (см. приложение 5 стр.107);

подготовлен пакет локальных нормативно-правовых актов

организации контрольно-оценочной деятельности с использованием

информационных технологий (см. приложение 6 стр.234);

созданы инструктивно-методические материалы по содержанию

проекта для обеспечения возможности переноса созданной модели на

другие образовательные учреждения, в том числе, с использованием ПК

«КОД» этими учреждениями (см. приложение 7 стр.234);

проведена стажировка для директоров, методистов, педагогов с

Ямало-Ненецкого автономного округа, Красноярского края и Томской

области по использованию проектных задач для оценки индивидуального

прогресса учащихся в метепредметных результатах образования 2-5-х

классов (см. приложение 8 стр.234)

Проведены курсы повышения квалификации педагогов школы

(начальная и основная школа) по освоению современных технологий

оценивания в условиях новых ФГОС ОО (см.приложение 9 стр.235),

проведен мастер-класс по работе с ПК «КОД» (см.приложение 10 стр.288), а

также сделана презентация модели учета индивидуального прогресса на

научно-практической конференции Международной Ассоциации

«Развивающее обучение» (см.приложение 11 стр.299)

проведена работа с родителями учащихся по разъяснению новых

подходов к оцениванию учащихся и их обучение работе в открытой

информационной среде. Подготовлены печатные материалы для родителей в

форме «вопрос-ответ» по тематике проекта (см. приложение 12 стр.300)

разработана модель рабочего учебного плана и модель расписания

занятий младших школьников с учетом современных оценочных процедур и

технологии формирующего оценивания (см. приложение 13 стр.311)

4

Что не сделано (относительно заявки)?

В соответствии с заявкой необходимо было подготовить

содержательные и оргуправленческие материалы и документы для

возможной организации стажерской площадки на базе данного учреждения

по распространению двадцатилетнего опыта организации контрольно-

оценочной деятельности всех субъектов образовательного процесса в

деятельностной парадигме в условиях безотметочного оценивания.

Стажировка в ноябре 2011 года для работников образования была

проведена Однако документально школа, как стажировочная площадка, не

была оформлена, т.к. пока отсутствует общепринятая процедура в городе

Москве подачи и присвоения школе статуса «Стажировочная площадка»

РАЗДЕЛ 2

Сведения об исполнении плана графика мероприятий по реализа-

ции проекта

№ Мероприятие Сроки выпол-

нения

Контрольный пока-

затель

Отметка о

выполнении

1. Создание матрицы под учебные

предметы основной школы с ука-

занием предметно-

содержательных линий, культур-

ных предметных способов /средств

действий.

декабрь наличие таблиц-

матриц по отдель-

ным предметам

выполнено

2. Разработка образцов

трехуровневых предметных диа-

гностических задач для основной

школы по отслеживанию индиви-

дуального прогресса на основе

уровней освоения способов дей-

ствия.

декабрь наличие образцов

трехуровневых задач

выполнено

3. Создание матрицы по компетент-

ностным линиям для основной

школы, описание их формирова-

ние на этапе 6-9 классов.

декабрь Наличие описание

компетентностных

метапредметных)

результатов и ситу-

аций, в которых они

формируются, при-

сутствие их в ПК

«КОД»

выполнено

4. Построение деятельностных ли-

ний в контрольно-оценочной дея-

тельности на этапе основной шко-

лы

декабрь Наличие описание

деятельностных ли-

ний и их присут-

ствие в ПК «КОД»

выполнено

5. Разработка образцов диагностиче- декабрь Наличие образцов выполнено

5

ских задач для оценки учебной

самостоятельности и информаци-

онной компетентности подростков

диагностических за-

дач

6. Разработка новой модели учебно-

го плана и расписания учебных

занятий с учетом выделения дея-

тельностных линий в образова-

тельном процессе

декабрь Наличие модели

учебного плана и

модельного расписа-

ния

выполнено

7. Разработка трех модулей в ПК

«КОД» по учету индивидуаль-

ного прогресса учащихся

декабрь Наличие модулей в

ПК «КОД»

выполнено

8. Обучение педагогов работе с ПК

«КОД» по освоению технологии

оценки индивидуального прогрес-

са

ноябрь-декабрь Обучены две груп-

пы педагогов

начальной и основ-

ной школы (50 чело-

век)

выполнено

9. Создание перечня необходимых

локальных актов, изучение по-

добных документов, созданных

другими учебными заведениями,

создание сборника документов и

эго экспертиза.

ноябрь Выпушен сборник

нормативно-

правовых докумен-

тов

тираж 300 экз.

выполнено

10. Выявление дефицитов педагогов,

разработка необходимых инструк-

тивно-методических материалов и

их экспертиза

декабрь Выпушен сборник

инструктивно-

методических мате-

риалов тираж 300

экз.

выполнено

11. Проведение мастер-класса по ра-

боте с программным комплексом

«КОД»

ноябрь Мастер-класс прове-

ден в рамках стажи-

ровки педагогов

выполнено

12. Презентация созданной модели

учета индивидуального прогресса

обучающихся

декабрь Презентация была

проведена в рамках

научно-

практической кон-

ференции МАРО

выполнено

13. Подготовка необходимых доку-

ментов для получения статуса

стажерской площадки.

не выполне-

но

14. Разработка программы повышения

квалификации педагогов по теме

«Современные оценочные проце-

дуры индивидуализации образова-

ния школьников с использованием

информационных технологий».

октябрь Наличие программы

и ее апробация в

рамках курсов по-

вышения квалифи-

кации

выполнено

15. Организация «родительского фа-

культета», проведение мастер-

классов для родителей по теме

проекта.

сентябрь Наличие «факульте-

та», проведено 2 ма-

стер-класса

выполнено

16. Создание печатных материалов

для родителей в формате «вопрос-

ответ» по теме проекта.

декабрь Отдельной главой в

брошюре по ин-

структивно-

методическим мате-

риалам тираж 300

выполнено

6

РАЗДЕЛ 3

Описание созданной модели системы учёта индивидуального прогресса

обучающегося

Созданная модель представляет собой систему контрольно-оценочных

действий всех субъектов образовательного процесса (обучающихся, их

родителей, педагогов и администрации ОУ) для повышения эффективности и

качества общего образования.

С помощью реализации этой модели в образовательной практике школа

должна перейти от контроля и оценки абсолютных образовательных

результатов в обучении к контролю и оценке индивидуального прогресса

школьников в его динамике от первого к одиннадцатому классу в рамках

мониторинга качества образования. Этот переход может быть достигнут за

счет перехода образовательного учреждения на безотметочную систему

оценивания в насыщенной информационно-образовательной среде.

1 элемент – проектирование учебных предметных программ с

выделением в них предметно-содержательных линий.

Данный элемент создан силами предметных кафедр (методических

объединений) и утвержден научно-методическим советом ОУ. В каждом

учебном предмете выделены ряд сквозных предметно-содержательных

линий. Именно эти линии составили основу «матрицы» учета

индивидуального прогресса обучающихся. В каждой предметно-

содержательной линии необходимо выделены набор культурных

предметных способов действий и средств. Именно эти предметные способы

и средства стали предметом оценки в ходе обучения.

В основе теоретического обоснования разработки лежит понятие о том,

что образовательный процесс представляет собой «культурное развитие»

(Л.С. Выготский). В соответствии с этим понятием, обучение – это

необходимое условие культурного развития ученика, процесс передачи

знаковых структур (понятий, схем, принципов, алгоритмов, образцов

поведения) от взрослого к ребенку.

7

Усваиваемые ребенком знаковые структуры формируют зону ближай-

шего развития (ЗБР) или, иными словами, запускают процесс функциональ-

ного развития, суть которого составляет реконструкция и ассимиляция куль-

турных образцов действия, т.е. системы ориентиров, которая составляет со-

держание некоторой предметной компетенции. Функциональное развитие

ребенка – и есть та внутренняя спонтанная составляющая учебного процесса,

которая представляет интерес для учителя и подлежит мониторингу.

В соответствии с исследованиями Л.С. Выготского и его последователей

(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) процесс усвоения культурной модели

имеет три опорные точки, связанные с тремя возможными вариантами ее

удержания. В организованном учебном процессе эти три точки маркируют

три уровня освоения культурного образца действия:

1 уровень – репродуктивный, или формальный – усвоение внешних харак-

теристик образца действия (алгоритмы, правила, формы действия);

2 уровень – рефлексивный – усвоение сути образца действия;

3 уровень – конструктивный, или функциональный – усвоение поля воз-

можностей культурной модели.

Именно эти уровни освоения культурных способов действий / средств и

положены в основу оценки индивидуального прогресса школьников. Для

этого были созданы специальные диагностические трехуровневые задачи,

которые разработаны педагогами школы (А.Б. Воронцов, В.М. Заславский,

С.В. Клевцова, Ю.С. Ефремова, В.А. Львовский, Л.В.Харазовой,

О.В.Раскиной) для основной школы.

Инструментом для фиксации прогресса является индивидуальный про-

филь ученика, который строится после каждой проведенной диагностической

работы. С появлением ПК «КОД» вся математическая обработка и построе-

ние профилей автоматизирована, что минимизирует затраты труда учителя,

администрации школы, а также повышает открытость, прозрачность и

наглядность полученных результатов.

«Продуктами» данного элемента модели являются:

8

предметная матрица учебной дисциплины (предметно-содержательные

линии, предметные способы и средства действия);

пакет трехуровневых диагностических задач для оценки освоения

учащимися предметных способов и средств действия);

индивидуальные профили учащихся – проценты выполнения заданий

каждого из трех уровней. Индивидуальный прогресс определяется как

положительная динамика в выполнении заданий второго и третьего

уровней.

2 элемент – выделение компетентностных линий в содержании

образования и в образовательном процессе.

Данный элемент разработан межпредметным временным творческим

педагогическим коллективом и также утвержден научно-методическим

советом. Компетентностные линии объединяют в группы отдельные

«универсальные учебные действия» («общие учебные умения и навыки»).

Примером таких линий могут являться: коммуникативная, информационная

компетентности, учебная самостоятельность школьников и компетентность

решения проблем (задач).

Внутри каждой линии описаны отдельные умения (параметры) по

которым будет проводиться оценивание учащихся и фиксироваться динамика

их формирования по ступеням образования. Так называемые

«метапредметные» результаты должны быть получены как на предметном

материале (диагностика учебной самостоятельности и информационной

компетентности), так и на «квазиреальных», «модельных» межпредметных и

надпредметных учебных (в том числе, социальных) ситуациях (экспертная

оценка действий учащихся в ходе решения разновозрастных

межпредметных проектных задач).


матрицы на каждую компететентностную линию с набором определен-

ных показателей (критериев) в динамике по ступеням образования;

9

пакет диагностических задач для оценки учебной самостоятельности и

информационной компетентности на предметной основе;

набор предметных и межпредметных разновозрастных проектных за-

дач с комплектом экспертных карт для экспертной оценки действий

учащихся внутри малой группы;

сводные экспертные карты по оценке ключевых компетентностей

школьников;

календарный график учебных занятий учебного года с включением в

него проектных задач, новая структура учебного плана школы.

3 элемент – разработка и описание деятельностных линий в

организации образовательного процесса.

Данный элемент модели разрабатывается силами школьной лаборатории

оценки качества образования и утверждается директором ОУ в рамках

основных образовательных программ ступеней образования.

Деятельностные линии в представляемой модели создаются в рамках

определенной педагогической технологии контрольно-оценочной

деятельности (автор А.Б. Воронцов) и должны использоваться всем

педагогическим коллективом в своей деятельности для отслеживания и

фиксации индивидуального прогресса.

Примерами таких деятельностных линий являются: учебная

деятельность (линия постановки и решения учебных задач); домашняя

самостоятельная работа (линия формирования учебной самостоятельности

школьников); мастерские, консультации и лаборатории (линия

самоопределения учащихся по уровню освоения предмета и познавательным

интересам), проектная и исследовательская деятельность; социальная и

игровая практика и др. Именно через эти линии, встроенные в содержание

обучения и образовательный процесс может идти формирование следующих

сквозных результатов: образовательная самостоятельность, образовательная

инициатива, образовательная ответственность, которые связаны напрямую с

личностными результатами образования.

10


содержание и дидактическое оснащение отдельных деятельностных

линий; рабочие учебные программы учащихся с включением этих

линий в содержание учебного предмета;

формы и способы процедур оценки образовательных результатов по

деятельностным линиям;

«портфолио» как форма предъявления учебных и внеучебных

достижений школьников, в рамках деятельностных линий.

4 элемент – разработка системы мониторинга педагогических

действий по формированию учебно-предметных и ключевых

компетентностей, социального опыта учащихся.

Данный элемент разрабатывается силами администрации и другими

службами ОУ.

В основе этого элемента лежит программа действий («дорожная кар-

та») педагогического коллектива по годам обучения с указанием всех оце-

ночных процедур по всем трем основным элементам модели. Мониторинг

преследует две главные цели: контроль за соблюдением всех оценочных

процедур и оценка педагогических действий по достижению эффективного и

качественного образования.

«Продуктом» этого элемента являются программы действий педагоги-

ческого коллектива по годам обучения.

Материалы всех четырех элементов модели формируются и находятся

в ПК «КОД», что позволяет администрации школы эффективно проводить

мониторинг соблюдения педагогическим коллективом «общих правил» кон-

трольно-оценочной деятельности.

Создаваемый комплекс выполняет три основные функции:

Проектирование

Цель: минимизировать затраты времени учителя и администрации школы на

педагогическую деятельность (разработку рабочих учебных программ, ка-

лендарно-тематическое планирование, организацию контрольно-оценочных

11

действий педагога и учащихся) с одновременным повышением ее эффектив-

ности.

Средство: коммуникационная среда, основанная на возможностях Internet,

поддерживающая мгновенные сообщения, почту и общий доступ к докумен-

там, отдельные разделы ПК «КОД» («Опрос и анкетирование», «Доска до-

стижений и презентаций», «Вопрос к учителю», «Мои сообщения» и др.)

Анализ и прогнозирование

Цель: перевести контрольно-оценочную деятельность школы на качественно

новый уровень: от учета – к анализу и прогнозированию.

Средство: система поддержки принятия решений, которая систематизирует

результаты учебного процесса и строит совокупные показатели качества обу-

чения.

5 элемент – программный комплекс «КОД» как необходимая ин-

формационная среда создаваемой модели учета индивидуального про-

гресса обучающихся.

ПК «КОД» рассчитан на четыре категории пользователей: менеджер

образовательного процесса, учитель, учащийся и администратор сети.

Персональная страница «Менеджер образовательного процесса» –

страница в сети, доступная только менеджеру образовательного процесса

(ОП). На ней отображается сборная информация, поступающая от подотчёт-

ных учителей, с нее можно рассылать информацию по их портфелям, осу-

ществлять управление образовательным процессом, в том числе, мониторинг

контрольно-оценочной деятельности всех участников образовательного про-

цесса. С данной персональной страницы заводятся страницы всех остальных

участников образовательного процесса.

Персональная страница «Учитель» представляет собой систему хра-

нения и организации информации, обслуживающей образовательный процесс

с позиции учителя. С помощью данных на этой странице учитель может со-

здавать свою рабочую программу по учебному предмету, вести электронный

классный журнал, управлять учебным процессом в классе, проводить анализ

12

своей педагогической деятельности, отслеживать индивидуальный прогресс

учащихся, оперативно корректировать их учебную деятельность.

К персональной странице «Ученик» имеют доступ только сам ученик и

его родители. На ней отображаются индивидуальная образовательная про-

грамма, результаты обучения, домашние задания, особые мнения педагогов,

сводка по итогам обучения за год, в том числе, с указанием динамики по го-

дам обучения, рекомендации педагогов по коррекции индивидуальной обра-

зовательной программы ученика.

Персональная страница «Администратор проекта» позволяет осу-

ществлять взаимодействие между образовательными учреждениями (ОУ),

подключившихся к этому проекту. Обеспечивает доступ ОУ к соответству-

ющим разделам программного комплекса, обеспечивает проведение консуль-

тативной работы с участниками сети, информирование о новых возможно-

стях продукта.

Сервер представляет собой программу, постоянно функционирующую в

сети Интернет. Задача сервера – обеспечивать взаимодействие между участ-

никами образовательного процесса, осуществлять резервное копирование

важной информации, поддерживать публичный сайт.

Система поиска и общего доступа к информации обеспечивает взаи-

модействие между учителями, позволяет со своей страницы просматривать

общедоступную информацию, содержащуюся на других страницах. Позволя-

ет искать нужную информацию по ключевым словам, обмениваться письма-

ми и «мгновенными» сообщениями (чат).

Система хранения данных обеспечивает резервное копирование инфор-

мации, содержащейся на страницах учителей, учащихся, менеджеров ОП с

целью восстановления данных в случае отказа компьютера у пользователя.

Обеспечивает ускоренный поиск информации.

13

РАЗДЕЛ 4

Основные продукты проекта и их описание

Модуль в программном комплексе «КОД» «Индивидуальный прогресс»

Для того, чтобы посмотреть, как устроен программный комплекс «КОД»

можно войти в демоверсию: http://www.georo.ru/geoadmin/. Далее набрать в

ПК «КОД» для входа Менеджера - логин: menager пароль: menager. Для

входа учителя: логин – teacher пароль- teacher. Для входа ученика: логин –

pupil пароль- pupil.

Рассмотрим последовательность действий по запуску учета индивидуально-

го прогресса учащихся по отдельным учебным предметам (пример, алгебра)

1 этап: разработка предметно-содержательных линий, критериев оценки по

учебным предметам. Предметно-содержательные линии и критерии разме-

щаются со страницы «Менеджера». Раздел «Рабочие учебные программы по

предметам» / подраздел «ПСДЛ и критерии оценки» (см.рис 1)

Рисунок 1

http://www.georo.ru/geoadmin/

14

2 этап: привязка предметно-содержательных линий учебного предмета к

учителю. Для этого педагог со своей страницы «Учитель» раздел «Кон-

структор»/ подраздел «ПСДЛ» привязывает нужные предметно-

содержательные линии к своему предмету и классу (см. рис.2)

Рисунок 2

15

3 этап: создание оценочного листа для проверочной (диагностической) рабо-

ты. Для этого в том же разделе «Конструктор»/подраздел «Оценочные ли-

сты» учитель выбирает предмет, класс и создает новый оценочный лист,

выбирая из перечня линий и критериев те, которые «участвовали» в текущей

проверочной работе. Ставятся «галочки», определяется «цена» критерия и

выбираются все три уровня выполнения работы. После всех выбор оценоч-

ный лист сохраняется. Таким образом, на каждую работу создается свой оце-

ночный лист по заданным для всех педагогов школы параметрам (см.рис 3)

Рисунок 3

16

4 этап: заполнение электронного журнала учителем. Для этого необходимо

со страницы Учителя зайти в раздел «Электронный журнал»/подраздел «оце-

ночная сторона». Выбирается класс, предмет, дата оценочного листа. От-

крывается новая страница журнала со всеми уже созданными параметрами

оценки и учитель заполняет страницу журнала (см. рис.4) и в специальном

окне оставляет комментарий на каждого ученика (см.рис.5)

Рисунок 4

Рисунок 5

17

5 этап: автоматическое формирование динамики результатов обучения

учащихся в специальном разделе «Электронный журнал»/ подраздел «Инди-

видуальный прогресс». Выбирается класс, предмет, период и фамилия опре-

деленного ученика класса (см. рис. 6). На этой странице отражаются все ре-

зультаты ученика по определенным параметрам и на определенных уровнях.

Эти данные можно сохранить, распечатать и отослать классному руководи-

телю, самому ученику и его родителям

Рисунок 6

6 этап: на основе полученных данных индивидуального прогресса/регресса

учащихся учитель предметник может дать содержательную характеристику

каждому ученику. Для этого необходимо вернуться в раздел «Конструктор»

/подраздел «Достижения и трудности» выбрать класс, предмет, ученика и за-

полнить заготовку характеристики (см.рис. 7). Созданные характеристики

могут быть со страницы Учителя направлены классному руководителю, са-

мому ученику и их родителям. Для этого в разделе «Электронный журнал»

есть подраздел «Содержательные итоги обучения». (см.рис.8)

18

Рисунок 7

Рисунок 8

Благодаря этому модулю учет индивидуального прогресса учащихся может

производиться на протяжении всего периода обучения в школе, анализиро-

ваться и обрабатываться администрацией школы.

19

Приложение 2

Разработки системы учета метапредметных результатов обучения учащихся начальной школы путем встроенно-

го наблюдения и экспертной оценки взрослых за действиями учащихся в ходе решения системы проектных задач

Учебная грамотность как одна из ключевых компетентностей общего образования

Этапы формирования 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

Учебная грамотность как ключевая компетентность формируется на протяжении двух ступеней образования. Такая компетентность (грамот-

ность) может быть сформирована только к окончанию основной школы. Основным результатом (проявлением) этой компетентности к окончанию ос-

новной школы является учащийся, сформированный как индивидуальный субъект учебной деятельности, т.е. человек способный сам перед собой по-

ставить новую учебную задачу и решить ее. С помощью этого нового способа сам учащийся сможет решать большой круг частных задач. При возни-

кающих сложностях и проблемах, понимая их природу возникновения, такой учащийся может обратиться к любому другому субъекту за целенаправлен-

ной помощью (учитель, сверстник, другой взрослый, любой источник информации, включая книгу, Интернет т т.п.) В ходе решения подобной задачи

учащийся свободно использует такие учебные действия как моделирование, контроль и оценку. Умение учиться является одним из центральных ново-

образований учебной грамотности (ядром), но учебная грамотность не сводится только к умению учиться.

Ключевым в учебной грамотности для начальной школы является формирование желание и основы умения учиться младших школьников. Имен-

но это умение учиться и может быть основным индивидуальным результатом начального образования. Именно эта «грань» учебной грамотности мо-

жет стать предметом индивидуальной оценки через решение специально созданных задач. Остальные грани учебной грамотности (постановка новой

задачи, поиск способа ее решения) могут проявляться к концу начальной школы только в коллективных формах (малой группе, классе).

1. Способность в решении задач (проблем)

Рефлексия как способ-

ность

У1 - отличать известное от

неизвестного в специально

созданной ситуации учите-

лем

У2 - указывать в недоопре-

деленной ситуации, каких

знаний и умений не хватает

для успешного действия

У1 – самостоятельно опре-

делять границы собственно-

го знания/незнания;

У2- определять «дефицит» в

знаниях и умениях по теме

на основе оценки учителя;

У2 – самостоятельно без

оценки учителя устанавли-

вать собственный «дефи-

цит» в предметных способах

действия/средствах, соотно-

ся его со схемой действия

У1 – самостоятельный вы-

ход за пределы своих знаний

и умений для поиска новых

способов действия, опреде-

ление точных границ

Постановка «умных» во-

просов, формулировка за-

просов

У3 - формулировать вопро-

сы к взрослому или сверст-

нику;

У3 – на основе определен-

ной границы зна-

ния/незнания осуществлять

У3 – организовывать запрос

на недостающую информа-

цию без использования

У3 – может вступать в

письменный диалог с дру-

гим человеком, обсуждая

20

У5 – использовать стол «по-

мощников», работа с тетра-

дью открытий» для решение

практических задач; отби-

рать и использовать карточ-

ки-помощники для решения

практических задач

запрос на недостающую ин-

формацию (инициирование

учебного взаимодействие со

взрослым)

взрослых (словари, энцик-

лопедии, Интернет)

свои проблемы и достиже-

ния в учебе, делать необхо-

димый запрос на индивиду-

альную помощь;

Поисковая активность

(определение возможных

путей решения задачи)

У6 – организовывать поиск

нового способа действия в

малой группе;

У7 – использовать готовые

схемы, чертежи (модели)

для поиска путей решения

задачи

У7 – использовать разные

модели (переход от одного

вида к другому) без посто-

ронней помощи при поиске

способа решения задачи

У6 – самостоятельно выска-

зывать предположения о не-

известном, предлагать спо-

собы проверки своих гипо-

тез, инициировать поиск и

пробы известных (неизвест-

ных) способов дей-

ствий/средств

У7 – изготавливать необхо-

димы модельные средства

для поиска решения задач

У6 – работать с новым поня-

тием по образцу: понять его

устройство и с помощью

него решать новых круг за-

дач; уметь решать новые

задачи на основе заданного

правила или алгоритма;

У7 – формулировать пред-

положения о том, как и где

искать недостающий способ

действия (недостающее зна-

ние)

У17 – может сам определить

к чему есть больший позна-

вательный интерес и подо-

брать себе индивидуальные

задания для расширения

своего познавательного ин-

тереса (избирательная «про-

ба»)

Организация присвоения

способов действия/средств

У8 - выполнять задание на

основе заданного алгоритма

(инструкции)

У9 - совместно с другим (в

т.ч. с родителем) отбирать

учебный материал и плани-

ровать его выполнение в хо-

де домашней самостоятель-

У9 – осуществлять отбор

заданий для ликвидации

«дефицита» и планировать

их выполнение, определяя

темп и сроки, выбирать уро-

вень сложности заданий

(мотивация);

У14 – определять последо-

У9 – определять причины

своих и чужих ошибок и

подбирать из предложенных

заданий те, с помощью ко-

торых можно ликвидировать

выявленные ошибки;

У9 - на основе выявленных

«дефицитов» в отдельных

содержательных линиях

учебного предмета может

построить индивидуальный

план («маршрут») по пре-

одолению своих трудностей;

21

ной работы вательность действий для

решения предметной задачи,

осуществлять простейшее

планирование своей работы

2. Способность к контрольно-оценочной самостоятельности (саморазвитию)

Учебные действия кон-

троля и оценки

У10 – производить контроль

за своими действиями и ре-

зультатом по заданному об-

разцу

У11 – производить само-

оценку и оценку действий

другого человека на основе

заданных критериев (пара-

метров), делать адекватный

общий вывод о правильно-

сти/ неправильности реше-

ния задачи на основании

частных критериев

У9 – находить образцы для

проверки своей работы

У15 - производить рефлек-

сивный контроль за выпол-

нением способа дей-

ствия/средства;

У10 – определять критерии

для оценки результатов дея-

тельности и производить их

оценку;

У13 – определять возмож-

ные ошибки при выполне-

нии конкретного способа

действия и вносить коррек-

тивы

У15 – сопоставлять свою

оценку с оценкой другого

человека (учителя, одно-

классника, родителей)

У13 – самостоятельно обна-

руживает ошибки, вызван-

ные несоответствием усво-

енного способа действия и

условий задачи и вносит

коррективы;

У16 – осуществлять прогно-

стическую оценку (перед

решением задачи может

оценить свои возможности,

однако при этом учитывает

лишь факт – знает он реше-

ние или нет, а не возмож-

ность изменения известных

ему способов действий)

У11 – может сам «регулиро-

вать» процесс учения без

помощи взрослого; обра-

щаться для оценки другого

только по запросу на внеш-

нюю оценку;

У15 – критично и содержа-

тельно оценивать ход своей

предметной работы и полу-

ченный результат

Публичное предъявление

результатов и достижений

в обучении

У12 – разводить место «на

оценку», место «трениров-

ки», различать оценку лич-

ности от оценки действия

У12 – осуществлять свобод-

ный выбор продукта, предъ-

являемого «на оценку» учи-

телю и классу, назначая са-

мостоятельно критерии оце-

нивания

У12 – оформлять свои до-

стижения и результаты (и не

только учебные) в форме

«портфолио» и предъявлять

на публичную оценку

У12- оформить и предъявить

на внешнюю оценку свои

достижения, обосновать эти

достижения, а также сфор-

мулировать дальнейшие ша-

ги по работе над остающи-

мися проблемами и трудно-

стями.

22

Учебное сотрудничество как основа коммуникативной компетентности

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

3.1. Способность понимать позиции разных участников коммуникации

3.1.1.

Взаимодействие со

взрослым

(неимитационное

сотрудничество со

взрослым)

строить полный (устный) ответ на

вопрос учителя, аргументировать

свое согласие (несогласие) с мне-

ниями участников учебного диало-

га;

инициировать «умный» вопрос к

взрослому;

проявлять произвольность во вза-

имодействии со взрослым;

излагать ответ на вопрос учите-

ля с соблюдением норм

оформления текста;

освоить средства для регуляции

м саморегуляции нормативного

поведения;

останавливать непосредствен-

ные импульсы и не действовать

по стереотипу, по готовой ин-

струкции, если задача требует

другого способа действия.

саморегулировать взаимодей-

ствие со взрослым в ходе обу-

чения за счет избирательного

(по запросу) обращения к учи-

телю;

проявлять инициативу (актив-

ные действия детей), побуж-

дающего взрослого к совер-

шенно определенной помощи.

с помощью взрослых (в

группе) готовить адекват-

ные коммуникационной

задаче наглядные материа-

лы и грамотно использо-

вать их

3.1.2.

Взаимодействие

со сверстниками

(позиционное со-

трудничество со

сверстниками)

использовать специальные знаки

при организации коммуникации

между учащимися;

инициировать «умный» вопрос к

сверстнику;

децентрация как способность:

строить свое действие с учетом

действий партнеров; понимать от-

носительность, субъективность

мнений и допускать возможность

разных точек зрения на один

предмет; обнаруживать разницу

эмоциональных состояний участ-

ников образовательного процесса;

задавать и отвечать вопросы:

понимания («правильно ли я

понял?»), уточнение и конкре-

тизацию;

готовность предложить партне-

ру план общего действия;

распределять между членами

группы разных точек зрения

(позиций), представляющих

разные стороны усваиваемого

понятия, указание на проти-

воречие – есть продукт груп-

повой работы;

высказывать мнение (суж-

дение) и запрашивать мне-

ние партнера в рамках диа-

лога, относиться к мнению

партнера, углублять аргу-

ментацию;

Создавать письменный

текст, содержащий аргу-

ментацию за и против

предъявленной для обсуж-

дения позиции;

Общаться в цифровой

(электронной) среде: элек-

тронная почта, чат, видео-

конференция, форум, блог);

Применять в своей речи

логические и риторические

приемы, приемы обратной

связи с аудиторией

23

3.1.3


с самим собой как

саморазвитие

оформлять свою мысль в форме

стандартных продуктов письмен-

ной коммуникации простой струк-

туры;

уметь презентировать свои до-

стижения (превращать резуль-

тат своей работы в продукт,

предназначенный для других)

оформлять свою мысль в

форме текста и вспомогатель-

ной графики, заданных об-

разцом;

определять жанр и структуру

письменного документа (из

числа известных форм);

уметь публично представлять

свои достижения и результаты

с применением компьютерных

технологий;

готовить план выступления на

основе заданной цели;

Определять цель и адресата

письменной коммуникации

в соответствии с целью

своей деятельности;

Фиксировать ход лич-

ной/коллективной комму-

никации (аудио-видео и

текстовая запись);

Публично выступать с

аудио-видео поддержкой;

3.2. Способность действовать в кооперации

3.2.1.

Взаимодействие со

взрослым

использовать взрослого для реше-

ния проблем, возникающих внутри

группы

осуществлять запрос взрослому

на недостающую информацию

для решения групповой задачи

делать запрос на внешнюю

оценку деятельности группы;

использовать взрослого как

субъекта межгруппового вза-

имодействия

3.2.2.



договариваться и приходить к об-

щему мнению (решению) внутри

малой группы;

осуществлять взаимодействие

внутригруппы по заданным учите-

лем ролям (позициям);

строить самостоятельно коммуни-

кацию внутри группы;

распределять роли (позиции)

внутри группы, излагать свои

идеи и выслушивать чужие;

осуществлять работу внутри

малой группы: кооперацион-

ное, конвеерное, соревнова-

тельное взаимодействие

понимать позиции разных

участников коммуникации и

анализировать их логику

мышления;

предлагать и разъяснять свою

идею, аргументировать свое

отношение к идеям других

членов группы;

задавать вопросы на уточне-

ние и понимание идей друг

друга, сопоставлять свои идеи

с идеями других членов груп-

пы, развивать и уточнять идеи

друг друга

следить за соблюдением

процедуры обсуждения,

фиксировать и обобщать

промежуточные результаты

работы группы

24

3.3. Способность регулировать и разрешить конфликты

3.3.2



Способность интеллектуализиро-

вать конфликт, решать его не

агрессивно, а рационально, прояв-

ляя самокритичность и дружелю-

бие в оценке партнера и не стре-

мясь обособиться и действовать

индивидуально

анализировать проблемы и интере-

сы сторон при проведении обще-

классной рефлексии

выявлять причины конфликта,

определять зоны согласия и

расхождения в ходе общеклас-

сной рефлексии

уметь переводить конфликт

позиций из личностного в со-

держательный план;

называть области совпаде-

ния и расхождений пози-

ций, выявлять суть разно-

гласий, давать сравнитель-

ную оценку предложенных

идей относительно цели

групповой работы

Грамотность чтения информационных текстов как основа информационной компетентности

Уровни Описание умений 1 уровень 2 уровень 3 уровень

Воспроизводящее по-

нимание информаци-

онного текста

реконструкция эмпирической кар-

тины жизни, описанной автором;

способность читателя к визуализа-

ции той картины жизни, которая

описана в тексте

отнесение отдельных единиц

информации к реальности

(например, отнесение тер-

мина к факту);

связывание единиц инфор-

мации в целостную картину; отделение авторского сооб-

щения от иной информации,

не содержащейся в тексте

и/или противоречащей тексту

Понятийное понима-

ние информационного

текста

реконструкция логической схемы

рассуждения автора текста о той

картине жизни, которую он пред-

ставил;

умение выделить авторскую логи-

ку эксперимента (определить, на

какой вопрос он отвечает, каковы

задачи каждого этапа эксперимен-

та, каков результат каждого этапа

и всего эксперимента);

воспроизведение авторской

мысли, эксплицитно изло-

женной в тексте и соответ-

ствующей канону жанра

экспериментального описа-

ния;

реконструкция мысли автора

по ее отдельным элементам,

сформулированным в тексте;

реконструкция мысли автора,

не сформулированной в тек-

сте, но подразумеваемой;

25

умение критично отнестись к ав-

торской логике Творческое или про-

дуктивное понимание

информационного

текста

способность читателя использо-

вать авторскую фактологию и ло-

гику для построения новых картин

жизни.

умение на основе логики

автора текста построить но-

вую схему эксперимента для

ответа на новый вопрос

умение на основе логики

автора текста предложить

интерпретацию нового явле-

ния, принадлежащего к тому

же классу явлений, который

обсуждается в тексте

Способность предложить схе-

му нового опыта

26

Экспертная оценка учебного сотрудничества на уроках и при реше-

нии проектных задач

Для экспертной оценки выделяются три основных и два дополнительных

параметра, каждый из которых характеризует разные грани поведения ре-

бенка на уроке.

Памятка экспертам, оценивающим разные стороны учебного поведения

каждого ребенка с помощью нешкалированных «линеечек»2

Активность в дискуссии-

степень включенности ре-

бенка в социальное взаи-

модействие, развертывае-

мое учителем на материале

учебного содержания.

Однако этот показатель не

измеряет уровень субъект-

ного включения ребенка

именно в учебную дея-

тельность, в поиск новых

способов действия.

На самый верх этой линеечки попадают те дети, которые постоянно

участвуют во всех происходящих на уроке устных обсуждениях. Эти

дети практически не выпадают из устной работы класса. Активность

этих детей не избирательна: они с равным усердием тянут руку и при

решении исполнительских задач, и в ситуации новой учебной зада-

чи.

В самый низ этой линеечки попадают те дети, которые вообще не

открывают рта на уроке. Они могут образцово-показательно рабо-

тать в тетрадях, но не вносят никакого вклада в общую работу клас-

са.

Исполнительность –

степень включенности ре-

бенка в репродуктивную

деятельность, постоянно

сопровождающую учеб-

ную деятельность. Этот

показатель также неодно-

значно связан с субъектно-

стью учебной деятельно-

сти

На самый верх этой линеечки попадают те дети, которые старатель-

но и умело выполняют инструкции учителя. Если сказано открыть

учебник и начать выполнять упражнение № …, то эти дети сразу от-

крывают учебник и начинают выполнять именно то упражнение, ко-

торое задано. Они не спрашивают через пять минут : «А что надо

делать?» У них в тетради порядок, записано все, что следовало запи-

сать и достаточно аккуратно (неважно, насколько правильно по со-

держанию)

В самый низ этой линеечки попадают те дети, которые никогда не

начинают действовать, когда учитель дает задание для самостоя-

тельной работы, переспрашивают, не дописывают, забывают выпол-

нить домашнее задание.

Поисковая активность-

напрямую соотносится с

качеством «быть субъек-

том учебной деятельно-

сти». Ситуация требует

при постановки и решения

учебной задачи рискован-

ного действия: пробы.

Действия ребенка в ситуа-

ции новой УЗ, направлен-

ное на поиск нового спо-

соба действия

Эта линеечка измеряет степень участия ребенка в ситуациях реше-

ния новой учебной задачи, показывает, насколько ребенок активен,

когда нужно искать новые способы действия, предлагать новые ре-

шения, высказывать догадки. Предположение ребенка может быть не

самым успешным, важно, что оно высказано и побудило кого-то еще

к новым догадкам.

На самый верх этой линеечки попадут те дети, которые наиболее

активны именно в ситуации новой задачи, всегда идут на риск вы-

сказать свои гипотезы, действовать по-новому, не стандартно, не так

как вчера… Их можно назвать группой прорыва, именно их усилия-

ми намечаются первые шаги к решению новой задачи.

В самый низ этой линеечки попадают те дети, которые никогда не

высказывают своего мнения до тех пор, пока учитель не одобрит но-

вый способ решения. На первом шаге решения новой задачи эти дети

бездеятельны. На втором шаге, когда решение найдено, одобрено

2 Г.А. Цукерман, Л.А. Венгер Развитие учебной самостоятельности. М.ОИРО, 2010, с98-99

27

учителем, и требуется применять новый способ действия в конкрет-

ных ситуациях, они могут вытягивать всю работу класса.

Умение учитывать дру-

гие точки зрения –

ориентированность на дей-

ствия и высказывания дру-

гих детей

На самый верх этой линеечки попадут те дети, которые всегда реа-

гируют на действия и рассуждения других учеников: оценивают все

ответы одноклассников добровольно, без напоминания учителя; в

своем ответе апеллируют к высказанным в классе мнениям, выска-

зывают замечания по поводу каждой изложенной в классе точки зре-

ния, мотивируют согласие, объясняют свое несогласие. При этом и

по позе, и по форме речи видно, что ученик обращается к другому

ребенку, а не к учителю.

На самый низ этой линеечки попадают дети, которые ведут себя на

уроке так, как будто кроме их точки зрения ничего не было выска-

зано.Они постоянно отклоняются от общей темы обсуждения, сооб-

щая какие-либо свои соображения, возможно чрезвычайно ценные,

но полностью игнорирующие все то, что обсуждалось только что. В

групповой работе склонны доминировать, не прислушиваются к точ-

кам зрения других детей, навязывают свою собственную. Даже оце-

нивая ответы других детей плюсами или минусами, обращаются

только к учителю, как бы демонстрируя ему свою готовность подчи-

няться требованиям.

Дисциплина –

показатель введен в пятом

классе как выразитель

подростково - демонстра-

тивной активности учени-

ков

На самый верх этой линеечки попадут те дети, которые вообще не

нуждаются в дисциплинарных действиях учителя.

В самый низ линеечки попадут те дети, которые требуют дисципли-

нирования буквально каждую минуту урока.

Экспертные листы для оценки действий учащихся в малой группе при

решении проектной задачи

Данный аспект оценки происходит через экспертную позицию взрослых

внутри малой группы. В каждой группе учащихся на протяжении всех этапов

решения задачи присутствовал взрослый, который с помощью специальных

экспертных листов наблюдал, описывал и оценивал действия группы и каж-

дого члена группы отдельно. В ходе решения проектной задачи могут ис-

пользоваться экспертные листы:

28

Экспертный лист первого дня решения проектной задачи

(наблюдение за действиями детской группы)

Эксперт (Ф.И.О.) _______________________________________

Группа № _________

Вопросы Развернутые ответы и ком-

ментарии

Оценка по 10 балльной

шкале

1. Познакомились ли ребята между собой (или они

уже знакомы и свободно общаются друг с другом)?

2. Укажите, с чего начала свою работу группа по-

сле прочтения общего текста. Определился ли в

группе лидер или еще пока нет? Если появился, то

как (по своей инициативе, по предложению других

участников и т.п.)?

3. Опишите действия группы при выполнении

пункта 1 плана действий.











9. Действия группы по заполнению итогового ли-

ста.

10. Как группа организовала работу с рекоменда-

циями экспертного бюро?

1. Общее впечатление эксперта о действиях детей в группе (взаимодействие, взаимопомощь, комму-

никация, понимание поставленной задачи, работа с

материалами и т.п.)

Экспертный лист второго дня решения проектной задачи

(наблюдение за действиями детской группы, 2 день)

Эксперт (Ф.И.О.) _______________________________________

Группа № _________


ментарии

Оценка по 10 балль-

ной шкале

1. Обсуждали ли дети вчерашний день, возвраща-лись ли дети к материалам прошедшего дня

2. По какому из трех вариантов пошла группа с

утра. Сколько на это было потрачено время?

29

2. Возвращались ли дети к тому, какие задания

они выбрали для решения. Соблюдали ли пары за-

дания, которые были выбраны ранее сегодня?

3. Опишите действия каждой пары при решении

тестовых заданий. Обращались ли дети в консуль-

тативный пункт? Как они действовали после воз-

вращения с консультативного пункта? Сколько

было всего потрачено времени группой на данный

этап работы?

4. Опишите действия детей на этапе самооценки.

Помогали ли дети друг другу на этапе оценивания.

Правильно ли дети выбирали критерии по которым

они должны были оценить свою часть работы?

Сколько было всего потрачено времени группой на

данный этап работы?

5. Опишите, что делала группа после посещения

экспертного бюро? Помогали пары друг другу для

выяснения ошибок, проверки и переделывания за-

дания или каждая пара была на этом этапе сами по

себе?

6. Опишите действия группы на этапе решения

итоговых заданий. Все ли итоговые задания дети

выполнили? Сколько времени было потрачено на

этот этап работы?

7.Общее впечатление эксперта о действиях детей в

группе (взаимодействие, взаимопомощь, коммуни-

кация, понимание поставленной задачи, работа с


Экспертный лист третьего дня решения проектной задачи

(наблюдение за действиями детской группы, 3 день)

Эксперт (Ф.И.О.) _______________________________________

Группа № _________


ментарии

Оценка по 10 балль-

ной шкале

1. Обсуждали ли дети вчерашний день, возвраща-

лись ли дети к материалам прошедшего дня

2. По какому из двух вариантов пошла группа с

утра. Сколько на это было потрачено время?

30

3. Опишите действия всей группы при составле-

нии рекламного текста. Что, кто из группы делал?

Как шло взаимодействие между членами команды?

Роль лидера на этом этапе работы?

4. Опишите действия детей при Лего- конструиро-

вание. Дети конструировали с учетом рекламной

статьи или отвлеченно? Какова была их стратегия и

тактика действий?

5. Опишите, как дети создавали инструкцию к сво-

ему конструктору.

6. Как дети действовали при защите своей работы?

Как отреагировали на результаты после подведения

итогов?

7.Общее впечатление эксперта о действиях детей в

группе (взаимодействие, взаимопомощь, коммуни-

кация, понимание поставленной задачи, работа с



Концепция мониторинга учебно-предметных компетенций учащихся V-

IX классов: предметные линии в учебных предметах, образцы трехуров-

невых задач

К числу основных векторов развития современной системы образова-

ния относится развертывание программно-целевого подхода в управлении

этой системой на всех ее уровнях. Прямым следствием данной тенденции

стал активный запрос со стороны разных субъектов образовательной сферы

на уточнение и систематизацию целевых образовательных ориентиров и

обеспечение адекватной обратной связи. Так, огромную популярность при-

обрели регулярные международные мониторинговые исследования, которые,

с одной стороны выступают площадкой для выработки и опробования обра-

зовательных целей, а, с другой стороны, обеспечивают сравнительную кар-

31

тину достижения этих целей разными образовательными системами, откры-

вая перспективу обмена продуктивным опытом. В педагогических кругах

РФ наблюдается всплеск интереса к средствам оценки образовательных ре-

зультатов и спрос на новые разработки в этой области, предназначенные не

столько для аттестации учащихся, сколько для эффективного управления об-

разовательными процессами.

Одним из ответов на эту ситуацию стала разработка группой россий-

ских специалистов теста SAM, предназначенного для оценки компетенций

учащихся начальной школы в таких предметных областях, как математика,

русский язык, естествознание. В основу теста положена психологическая

модель учебного процесса, намеченная в концепции культурного развития

Л.С.Выготского и в трудах его последователей. Особенность SAM – сочета-

ние а) интегральной характеристики предметной компетенции на основе

определения ее места на единой метрической шкале и б) структурного пред-

ставления компетенции на основе определения сформированности ее основ-

ных аспектов. Указанное сочетание расширяет возможности интерпретации

результатов тестирования.

В основу теста положена психологическая модель учебного процесса,

намеченная в концепции культурного развития Л.С.Выготского и в трудах

его последователей. Согласно концепции, учение, как необходимая пред-

посылка психического развития ребенка, есть присвоение знаковых струк-

тур, в которых кристаллизованы культурные (обобщенные) способы дей-

ствия. Способ представлен в знаке своей ориентировочной частью, которая

включает: а) внешние характеристики некоторого класса предметных ситуа-

ций и соответствующих им действий; б) представление о существенном от-

ношении данного класса ситуаций, которое определяет направления и грани-

цы их возможных трансформаций; в) смысл способа действия, т.е. поле его

разумных применений. Указанные три вида ориентиров представлены в

культурном образце способа действия одновременно. Но в ходе освоения

образца роль главной опоры сначала выполняют внешние характеристики

32

объектной ситуации, затем - представление об их существенном отношении,

и наконец - соответствующее смысловое поле. Эти три варианта ориенти-

ровки маркируют три уровня освоения способа действия.

В случае, когда опорным является первый вариант ориентировки, ме-

ра обобщенности способа минимальна и охватывает узкий спектр типовых

ситуаций и соответствующих схем действия. Второй вариант предполагает

осознание существенной связи, лежащей в основе способа действия, что дает

принципиальную возможность решать весь класс задач, отвечающих данно-

му способу. Наконец, при третьем варианте способ действия характеризуется

функциональностью, т.е. возможностью применения в разных задачных кон-

текстах, в том числе таких, где решение предполагает актуализацию поля

возможностей способа действия.

Особенность устройства теста SAM состоит в том, что при его созда-

нии для каждого существенного фрагмента учебной программы разрабаты-

ваются блоки задач, каждый из которых включает три задачи – 1-го, 2-го и 3-

го уровня, образующие естественную иерархию по трудности. Каждый такой

блок работает как детектор уровня присвоения соответствующего фрагмен-

та программы. Уровень его присвоения определяется по самой трудной зада-

че блока, которую решил тестируемый.

Разработка блоков опирается на систему индикаторов (типологию за-

дач), соответствующую заявленным критериям уровней освоения способа

действия. Так, индикатором освоения способа на первом уровне является

решение задач, в которых связь условий с искомой схемой действия может

быть установлена непосредственно. Индикатором освоения способа дей-

ствия на втором уровне является решение задач, где нельзя непосредственно

применить типовые схемы действия, а необходимо выявить существенное

отношение, определяющее принцип решения, на основе которого и строится

конкретный вариант действия. Индикатором освоения способа действия на

третьем уровне является решение задач, предполагающих обращение к полю

возможностей способа действия.

33

Опорной точкой в оценке образовательных результатов являются инте-

гральные баллы, которые определяют общую меру освоенности программы

учащимися или группами и позволяют ранжировать тестируемых по успеш-

ности в обучении.

Кроме того, для теста SAM разработан ступенчатый вариант шкалы до-

стижений, в которой каждой ступени приписана качественная характеристи-

ка, основанная на теоретически намеченных уровнях освоения. Всего выде-

лено 4 ступени достижений, которые определяются следующим образом:

Нулевая ступень: не освоен даже первый уровень. Учащиеся, находя-

щиеся на этой ступени, могут выполнять менее 50% заданий 1-го уровня. Ве-

роятность выполнения ими заданий 2-го и 3-го уровней близка к нулю.

Первая ступень: освоен только первый уровень. Учащиеся, находящие-

ся на этой ступени, могут выполнять не менее 50% заданий 1-го уровня, но

менее 50% заданий 2-го уровня. Вероятность выполнения ими заданий 3-го

уровня очень мала.

Вторая ступень: освоен второй уровень. Учащиеся, находящиеся на

этой ступени, могут выполнять не менее 50% заданий 2-го уровня, более 80%

заданий 1-го уровня, но менее 50 % заданий 3-го уровня.

Третья ступень: освоен третий уровень. Учащиеся, находящиеся на

этом уровне, могут выполнять не менее 50% заданий 3-го уровня. При этом

они почти наверняка выполнят любое задание 1-го уровня и не менее 80 %

заданий 2-го уровня.

Для 1000-балльной шкалы, которая используется в тесте, для каждой

ступени определены соответствующие пороговые баллы и разработаны раз-

ные формы репрезентации результатов тетстирования.

Кроме всего этого, обработав результаты тестирования отдельно по

каждому уровню, можно построить профили освоения программы по неко-

торому предмету (или разделу предмета) для отдельных учащихся или их

группы.

34

На данный момент создание теста для начальной школы по указанным

дисциплинам идет к завершению, и на очереди вопрос о перспективах разра-

ботки аналогичного инструментария для основной школы. Или, говоря кон-

кретнее, вопрос о том, каковы специфические ориентиры построения теста

учебно-предметных компетенций для основной школы.

Теоретическим основанием ответа на этот вопрос для нас является все

та же теория культурного развития и ее главная составляющая – периодиза-

ция развития, предложенная Д.Б. Элькониным и дополненная рядом других

авторов.

Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, «культурное раз-

витие» можно представить через соотношение двух жизнедеятельностных

линий, которые по очереди доминируют по ходу взросления ребенка. Одна

из линий (операционно-техническая) отображает динамику рефлексивного

освоения средств/способов действия, а другая (смыслообразующая) освое-

ние аффективно-смысловой стороны накопленных возможностей, которая

опробуется в инициативном продуктивном действии. Если исходить из того,

что учебно-образовательный процесс следует строить прежде всего в соот-

ветствии с доминирующей линией возрастного этапа, то тогда в начальной

школе нужно создавать условия освоения ребенком принципиально новых

средств и способов действия, а в основной школе – условия освоения смыс-

ловой стороны действия.

Для дальнейшего прояснения этой общей схемы полезно воспользо-

ваться идеей В.И. Слободчикова, согласно которой возраст начальной школы

и возраст, следующий за ним далее, характеризуются противоположным век-

тором мотивации. Так, в начальной школе (период становления

со=бытийности) ребенок нацелен на освоение и принятие нового слоя куль-

турных содержаний (средств действия и форм отношений с другими), а на

следующем этапе (период реализации само=бытности) он нацелен на поиск

себя и своего места в новой со=бытийности. Таким образом можно зафикси-

35

ровать, что на первом этапе (начальная школа) педагогический смысл взаи-

модействия учителя и учащегося состоит в преодолении индивидуальности

ребенка с тем, чтобы вписать ее в рамки культурных форм действия, а на

следующем этапе – в преодолении их формальной всеобщности в пользу ва-

риативности, открывающей возможности культурной индивидуализации ре-

бенка, т.е. обретения им себя в очередном слое со=бытийности.

Предлагаемая психологическая картина дает определенные ориентиры

для определения содержания образовательного процесса, которые отчасти

уже реализованы. Так, в начальных классах, в рамках доминирующей здесь

операционно-технической линии развития, имеет место относительно жестко

контролируемое взрослым освоение ключевых предметных содержаний (ма-

тематики, грамматики родного языка и др.). Иными словами, задается прин-

ципиально новый способ мышления (теоретико-понятийный), который опре-

деляет как отбор самих предметов (важны те из них, в которых способ пред-

ставлен наиболее последовательно и выразительно), так и форму присвоения

(квази=порождение способов действия, т.е. «учебная деятельность» по Д.Б.

Эльконину В.В. Давыдову). К концу этой ступени дети, во-первых, содер-

жательно овладевают некоторой частью математических и грамматических

понятий (т.е. соответствующих обобщенных способов действия), во-вторых,

начинают выделять и удерживать учебную задачу в отличие от частно-

практической, в-третьих, обретают первичную способность рефлексии на

способ действия как условие решения задачи (умеют определять соответ-

ствие или несоответствие общего способа условиям задачи).

В основной школе на первый план в жизни ребенка выходит линия

смыслообразования. То есть учебно-образовательный процесс должен ока-

заться созвучен новой доминанте личной инициативе и индивидуализации.

По-видимому, условием реализации этих целей могут стать три сопряженных

момента:

сведение к минимуму учительского контроля за ходом учебной деятель-

ности в рамках дисциплин, которые осваивались с начала школы;

36

организация развернутой практики квазиисследования (т.е. учебной дея-

тельности) на новом материале и с высокой степенью творческой само-

стоятельности;

организация практики инициативного опробования освоенных способов

действия в широких задачных контекстах (например, в рамках проек-

тов).

Согласно нашим предположениям, соблюдение указанных условий

должно иметь своим следствием три основных результата:

освоение способов действия на «компетентностном» уровне, то есть

уровне, позволяющем свободно адаптировать способ действия к различ-

ным контекстам;

завершение формирования «учебной деятельности» как обобщенного и

внутренне мотивированного способа освоения понятийного содержания;

формирование начальных форм теоретического мышления (анализ, пла-

нирование, рефлексия) как обобщенной мыслительной способности,

имеющей широкий перенос.

Итог приведенных рассуждений можно компактно представить в виде

следующей таблицы основных образовательных ориентиров.

Основные образовательные ориентиры

Образовательная

ступень

Начальная школа Основная школа

Тип образовательного

взаимодействия

Воспроизводство (в форме

«учебной деятельности»)

обобщенных способов дей-

ствия

Инициативное опробование освоен-

ных способов в полипредметных за-

дачных контекстах.

Углубленное и развернутое освоение

новой научной предметности в режи-

ме самостоятельного исследования.

Качество присвоения

способов действия

Предметный уровень, освоение

с пониманием: ориентация на

существенные отношения в

основе способа действия

Функциональный уровень освоения

способа (ориентация на границы спо-

соба и поле его осмысленных приме-

нений).

Сформированность

учебной деятельности

Принятие задачи на поиск об-

щего способа.

Различение учебной и частно-

практической задач.

Рефлексия на соответствие

способа условиям задачи.

Свернутая самостоятельная форма

учебной деятельности на продолжа-

ющейся программе.

Развернутая рефлексия на ключевые

понятия (модели) в рамках новой

предметной области.

37

Сформированность

теоретического мыш-

ления

Ориентация на существенные

отношения в задачах, постро-

енных на основе житейски

освоенного содержания

Преобразование правила (ал-

горитма) действия в соответ-

ствии с изменением условий

(формальный прототип ре-

флексивного мышления).

Преобразование содержательных ос-

нований действия (принципа, модели)

в соответствии с изменением усло-

вий.

Итак, согласно периодизации, возраст основной школы приходится на

вторую фазу образовательного цикла, когда учебное действие, т.е. действие

по распредмечиванию учебного содержания, приобретает черты самостоя-

тельности и инициативности, а осваиваемые способы действия начинают

функционализироваться (см. рис.).

Результаты выполнения теста по математике

учащимися 4, 6, 8 и 10-х классов

Поскольку основной предпосылкой функционализации способа дей-

ствия является его применение в качестве подчиненного средства для реше-

ния задач, относящихся к другой предметности, то необходимой специфиче-

ской чертой образовательного процесса в основной школе является наличие

ситуаций межпредметного взаимодействия. Но это, в свою очередь, означает,

что для идентификации случаев овладения способом на функциональном

1 уровень 2 уровень 3 уровень

0

10

20

30

40

50

80

60

70

90

100

Реш

аем

ост

ь (%

)

10 классы

8 классы

6 классы

4 классы

38

уровне также желательно включение элементов полипредметного содержа-

ния.

Учитывая сказанное, мы полагаем оправданным сделать эксперимен-

тальную пробу параллельного построения двух тестов (по математике и фи-

зике), которые будут находиться в связке, обеспечивая полипредметность со-

держания тестовых заданий третьего уровня. В перспективе возможна по-

пытка создания межпредметного теста по физике и математике на некотором

предметном содержании (например, на основе вероятностного представления

процессов).

Рассмотрим вопрос об основных временных точках мониторинга. Мы

полагаем, что необходимо как минимум три точки:

начало 5 класса,

середина 7 класса,

конец 9 класса (в форме ГИА) или начало 10 класса.

Следует различить две точки мониторинга – конец 4 класса и начало 5

класса. Их принципиальное отличие заключается не в том, что один – тест

достижений, а другой – тест готовности. Любой тест внутри образовательно-

го процесса должен иметь обе эти составляющие: с одной стороны, надо уви-

деть «актуальный уровень», возможности ребенка (или группы детей, класса,

школы, региона) на данном этапе, с другой – оценить ближайшие перспекти-

вы («зону ближайшего развития»).

Принципиальное отличие теста для 5 класса состоит в том, что он по-

строен на основе другой матрицы. В начальной школе в тестах по русскому

языку и математики выделяются чисто предметные линии и лишь по профи-

лю делаются выводы на компетентностном языке. В основной школе проис-

ходит своеобразная переакцентировка и предметное содержание становится

тем материалом, на котором разворачивается компетентностное развитие.

Конечно в логике деятельностного подхода линия компетентностей оказыва-

ется тесно связанной с ключевыми понятиями, моделями, средствами ориен-

тировки в предмете.

39

«Матрица» в основной школе приобретает новый вид: теперь в ней

различены предметные и компетентностные линии. Конечно, это разделение

носит не абсолютный характер и оно довольно условно. Вместе с тем, оно

говорит о смене целевых ориентиров (связанных с переходом на второй такт

внутри возрастного цикла) и позволяет более дифференцированно подойти к

результатам с точки зрения деятельностного и компетентностного подходов.

Появление новой матрицы создает разрыв между представлением ре-

зультатов в конце 4 класса и в начале 5 класса. Это значит, что при относи-

тельном единстве содержания (материала) в этих двух тестах, интерпретации

результатов могут существенно различаться. Важно и то, что новая матрица

может быть сохранена на всем этапе основного образования (с 5 по 9 класс),

это повышает сопоставимость результатов в разных точках мониторинга и

позволяет судить о школьном прогрессе (индивидуальном, групповом).

Итак, наличие мониторинга в начале 5 класса пояснено. Обсудим те-

перь наш выбор 7 класса как следующей точки мониторинга. В курсе мате-

матики 7 класса – это точка перехода от недифференцированного предмета

«математика» к предметам алгебра и геометрия. Безотносительно к формаль-

ным названиям мы понимаем, что это отражает более существенные вещи.

Происходит переход к аксиоматическому построению, к более высокому

уровню теоретизирования.

В естествознании мы имеем похожую ситуацию. Курсы учебных пред-

метов естественного цикла имеют два такта: первый связан с описанием ре-

альности (здесь появляются не только отображающие, но и управляющие

модели), второй – с построением (воссозданием) реальности (здесь появля-

ются объяснительные модели и схемы). Фактически, речь идет о том, что в

рамках основной школы нет единого учебного предмета (биологии, физики,

химии, географии), появляются как бы два курса – пропедевтический (введе-

ние в предмет) и базовый.

40

Русский зык

В основу концепции положено представление об основных функциях

языка: коммуникативной и когнитивной. Язык – это средство общения, сред-

ство передачи и хранения информации; язык связан с мышлением, познани-

ем; каждый язык представляет собой особый взгляд на мир. Значит, нужно

учить языку

как средству общения. (Формам общения, выработанным в разных

сферах деятельности человека и требующих специального обуче-

ния. Письменной коммуникации, которая позволяет «разговари-

вать» через пространство и время).

как способу хранения информации. (Что такое информация, какого

рода информация содержится в разных текстах, какова структура

этих текстов; как извлечь нужную информацию).

как «осуществлению» мысли («Мысль осуществляется в слове» --

Л.С.Выготский); мысль, замысел, смысл – нужно думать о том, в

каких условиях, в какой ситуации они должны возникнуть у ре-

бенка и почему их потребуется выразить.

На первый план выходит задача научить ребенка «пользоваться» языком

для выражения мысли, открыть язык как инструмент/способ/средство виде-

ния/познания мира. Т.е. в фокусе оказывается семантика, отношение «языко-

вой знак (его значение и форма) – смысл». В речи, в конкретной коммуника-

тивной ситуации происходит модификация/ трансформация/ сдвиг/ измене-

ние значения языкового знака – рождается смысл.

Категория смысла относится не отдельной языковой единице, а к выска-

зыванию в целом, и для воспринимающего смысл складывается (реконструи-

руется) из многих составляющих, в том числе и из модифицированных зна-

чений языковых единиц. Для создающего высказывание смысл оказывается

первичным, и его задача – «приспособить» существующие у него «в запасе»

единицы к выражению некоего нерасчлененного целого, т.е. о-формить, при-

дать форму, которая может быть воспринята другим. И для того, и для друго-

41

го нужно осознавать (а может быть, чувствовать – не случайно говорят о чув-

стве языка) возможности языка.

Л.В. Щерба в классической, постоянно цитируемой работе «О трояком

аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» выделяет, как

это следует из названия, 3 взаимосвязанных аспекта языковых явлений: рече-

вую деятельность, языковую систему и языковой материал. Речевая дея-

тельность, по Щербе, это «процессы говорения и понимания»; языковая си-

стема включает в себя словарь и грамматику, которые создаются/ «выводят-

ся» на основе анализа «текстов» (продуктов речевой деятельности). Щерба

пишет: «…все языковые величины, с которыми мы оперируем в словаре и

грамматике, будучи концептами, в непосредственном опыте (ни в психоло-

гическом, ни в физиологическом) нам вовсе не даны, а могут выводиться

нами лишь из процессов говорения и понимания, которые я называю в такой

их функции «языковым материалом». (…) Под этим последним я понимаю,

следовательно, не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего

говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или

другую эпоху жизни данной общественной группы».

И далее: «…языковая система и языковой материал – это лишь разные

аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности»3.

Эти положения Л.В. Щербы имеют огромную методическую ценность.

Необходимо обратить внимание на взаимосвязь трех «аспектов языковых

явлений» и на условность их разделения, которую Щерба подчеркивает

(поэтому и «аспекты»). Разделение имеет смысл, если удерживается це-

лостность. Хотелось бы, чтобы целостность выражалась в связности язы-

ковых представлений ученика, его речевого опыта и его речевой деятель-

ности.

Щерба, кроме трех названных, вводит еще понятие «индивидуальной ре-

чевой системы», которая есть индивидуальное проявление языковой систе-

3 Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании / Щерба Л.В. Языковая

система и речевая деятельность. – М.: Наука, 1974.

42

мы, выводимой лингвистами из языкового материала. «В идеале она может

совпадать с ней (языковой системой), но на практике организации отдельных

индивидов могут чем-нибудь да отличаться от нее и друг от друга. Их, пожа-

луй, можно было бы …называть «индивидуальными языками», если бы в по-

добном названии не крылось глубокого внутреннего противоречия, ибо под

языком мы разумеем нечто, имеющее прежде всего социальную ценность»4.

Индивидуальная речевая система не сводится к сумме речевого опыта, а есть

«своеобразная переработка этого опыта».

Изложенное выше представление о языке схематически можно было бы

выразить следующим образом:

Исследователь

(Наблюдатель)

Говорящий Слушаю-

щий

Речевая деятельность

Продуктивная Рецептивная

Рис.1

Комментарий к Рис.1: 1) Горизонтальными стрелками показан процесс

коммуникации, в котором Говорящий и Слушающий осуществляют речевую

Ин

ди

вид

уальн

ая ре

че-

вая

систе

ма 1

Высказывание

Языковой мате-

риал (тексты)

Язы

ковая

систе

ма

Речевой

опыт 1

Ин

ди

вид

уальн

ая

речевая

систе

ма 2

Речевой

опыт 2

43

деятельность. Взаимонаправленность стрелок обозначает активность пози-

ции обоих участников коммуникации (восприятие высказывания также ак-

тивно, как и его создание).

2) Таких коммуникативных ситуаций может быть множество (разные

участники, разные цели, условия и пр.).

3) Под высказыванием мы, вслед за М.М. Бахтиным, понимаем не от-

дельное предложение, а единицу речевого общения, «отграниченную сменой

речевых субъектов»5.

4) Высказывание (множество высказываний), изъятое из процесса ком-

муникации и рассмотренное с другой точки зрения, с точки зрения исследо-

вателя (наблюдателя), превращается в языковой материал (тексты). В язы-

ковом материале могут быть выделены различные объекты анализа (звуки,

слова, предложения и др.).

5) Объектом рефлексии и моделирования может быть и коммуникатив-

ная ситуация в целом, и способы выражения того или иного значе-

ния/смысла.

6) Языковая система «выводится» исследователем (наблюдателем) из

языкового материала, что показано пунктирной стрелкой, направленной от

Исследователя к Языковому материалу и – затем – к Языковой системе.

7) Ситуации говорения и понимания, в которых участвует человек, обра-

зуют его речевой опыт.

8) Результатом переработки речевого опыта является «индивидуальная

речевая система», которая одновременно является и «индивидуальным про-

явлением языковой системы».

Из вышеизложенного вытекают основные положения концепции обу-

чения русскому языку как родному:

1. Основной задачей становится открытие возможностей языка (и

для каждого ребенка его собственных возможностей в том числе) в вы-

5 Бахтин М.М. Проблема речевых жанров / Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитар-

ных наук. – СПб., 2000. – С. 263.

44

ражении мысли, смысла, отражении реального мира, т.е. открытие се-

мантического потенциала языка.

2. Процессы порождения и понимания высказывания и анализ язы-

кового материала тесно взаимосвязаны. Взаимосвязь обеспечивается

сменой позиции ученика: участник коммуникации – исследователь

(наблюдатель). Принципиальным является постоянное челночное дви-

жение из одной плоскости в другую.

3. Одним из основных методов, обеспечивающих переход, стано-

вится лингвистический эксперимент, проба.

4. «Развитие речи» понимается как обогащение речевого опыта ре-

бенка и, соответственно, изменение «индивидуальной речевой системы».

5. Речевой опыт каждого ребенка является неустранимым и – более

того – необходимым компонентом процесса учения/обучения. Про-

странство урока – взаимодействие «индивидуальных языков»

6. Изучение языка, а не одной лингвистической концепции (пусть и

самой лучшей и самой непротиворечивой). Языковой материал в связи

становится не иллюстрацией грамматических положений, а материалом

для наблюдения. «Изучение грамматики сводится к наблюдению над

существующим в языке» (Щерба).

7. Наблюдение не только над предложенным (чужим), а над создан-

ным (своим).

8. Обращение к различным интерпретациям языкового материала (к

различным описаниям языка).

Оценка учебно-предметных компетенций по русскому языку базируется

на выделении следующих основных линий:

система языка (построение структурных моделей);

функционирование языковых единиц (модели и правила преобразова-

ний; способы выражения значений);

45

коммуникация (модели ситуаций; выбор языковых средств выражения

в зависимости от ситуации);

Математика

Тест естественнонаучной грамотности.

Образовательный процесс на ступени основной школы имеет своей до-

минантой смыслообразование, которое в рамках школьно-учебной реально-

сти предполагает организацию трех линий учебной деятельности:

1. Индивидуальная (самостоятельная с элементами инициативы)

учебная деятельность в рамках дисциплин, которые осваивались с начала

школы;

2. Освоение новой системной предметности в учебной деятельности

с элементами исследования при усилении коллективно-индивидуальной

творческой самостоятельности;

3. Опробование освоенных способов действия в широких (межтем-

ных и межпредметных) задачных контекстах.

Все эти линии в большей или меньшей степени разворачиваются в кур-

сах естественных наук для основной школы, который нацелен на создание

условий формирования у школьников зрелых форм самостоятельной учебной

деятельности, обеспечение возможности построения собственных образова-

тельных траекторий при изучении предметов естественно-математического

цикла.

В пропедевтическом курсе, который может быть представлен как од-

ним предметом «Природоведение», так и несколькими («Введение в геогра-

фию», «Введение в биологию» «Введение в физику», «Введение в химию»)

доминирует первая линия, продолжая формирование естественнонаучной

грамотности, начатое в курсе «Окружающий мир». В логике реализации дея-

тельностного и компетентностного подходов в этих курсах акцент делается

не на информирование учеников, а на организацию квазиисследовательской

деятельности по реконструкции условий происхождения некоторых, суще-

ственных для дальнейшего обучения, средств и способов действия. Важно не

46

накапливание сведений, а получение опыта деятельности, развития своего

рода «естественнонаучной интуиции», которая предполагает некоторую не-

достаточно осознанную «опытность».

Начальный этап в становлении естественнонаучного знания, который

продолжается в пропедевтических курсах, выдвигает на первый план задачу

различения, обособления и фиксации материальных объектов и явлений. Это

связано с выделением в текучести природного мира устойчивых форм, струк-

тур и их закономерных трансформаций. В свою очередь, это предполагает

функциональное освоение базовых (т.е. наиболее универсальных) знаковых

средств и способов репрезентации (вычленения, описания, измерения, пер-

вичной категоризации, схематизации).

К числу таких средств/способов общекультурного плана можно отнести:

- представление материального объекта как совокупности признаков

и свойств;

- средства анализа и репрезентации пространственных отношений;

- средства репрезентации процессов;

- принципы и орудия прямого и косвенного измерения параметров

объектов и процессов;

- структура эксперимента как средство репрезентации зависимостей;

- формы упорядочивания, группировки и выразительного предъявле-

ния фактических данных.

Освоение новой системной предметности в учебной деятельности с

элементами исследования при усилении коллективно-индивидуальной твор-

ческой самостоятельности начинает полноценно разворачиваться в базовых

курсах. Психологический смысл организации творчески самостоятельной

учебной деятельности состоит в том, чтобы задать пространство для появле-

ния ее зрелой формы, которую можно определить как индивидуальную спо-

собность самостоятельно и инициативно осуществлять мыслительную рекон-

струкцию системно организованного знания. По-видимому, именно в основ-

ной школе собственно учебная деятельность и должна появиться как таковая с

47

разверткой своего главного ядра, которое, согласно теории, составляет учеб-

ное действие моделирования. Разумеется, все это предъявляет особые требо-

вания к предметному материалу, который должен обеспечивать пространство

для такой развертки, т.е. давать возможность брать культурную модель (со-

держательное понятие) не в своей статичной завершенности, а квазиисториче-

ски, в становлении от менее адекватной к более адекватной форме.

В содержании базового курса центральное место отводится «моделе-

строительству». При этом методика обучения должна быть возрастосообраз-

на, т.е. адекватно продолжать линию развития и индивидуализации учебной

деятельности, основы которой закладываются на определенном уровне в

младшей школе. При построении содержания базовых курсов естественнона-

учных дисциплин следует отказаться от логики перехода от простого к слож-

ному, постепенного накапливания и последующего обобщения фактов, све-

дений, опыта частного характера. Необходимо с самого начала, без «перво-

начального накопления знаний», выделить содержательные линии прорыва к

существенным, базовым, наиболее принципиальным моделям и лишь затем

переходить к их конкретизации.

Третьей линией организации учебной деятельности в основной школе

выступает опробование освоенных средств/способов действия. Опробова-

ние, с одной стороны, способствует осмыслению освоенных знаний и уме-

ний, а с другой стороны, способствует их функционализации. Важно отме-

тить, что существенным пространством опробования выступает «межтем-

ная» и межпредметная координации.

Межпредметная координация осуществляется может рассматриваться в

разных контекстах. Так, физика вводит фундаментальные понятия, которые

используются другими науками (масса, энергия, сила и др.); изучает законо-

мерности, носящие всеобщий характер (например, законы сохранения); задает

базовые способы рассмотрения природных процессов (например, динамический

и статистический). Другая сторона координации состоит в особой мотивации,

исходящей из других предметов в сторону физики и химии. Биология и гео-

48

графия поставляют множество задач, на которых может происходить «функ-

ционализация» физического и химического «знания» (способов действия).

Особую роль играет понятийно-модельная форма координации. Она

строится как перенос модели, выстроенной в одном предмете в качестве объек-

та изучения в другой предмет, где она приобретает статус средства изучения и

понимания. В указанных переходах сама модель становится предметом опробо-

вания – пробным телом изучения реальности. Например, в курсе химии (67

классы) «выращивается» модель молекулярного строения вещества, которая

переносится в качестве средства в физику (7 класс).

Важную роль играет и обратная ситуация когда нечто, выращиваемое

в качестве средства в одном предмете, становится специальным объектом

изучения в другом предмете. Например, физика становится базой для поста-

новки задач; порождаемые средства становятся предметом математической об-

работки (они выводятся на новый уровень обобщения, рассматриваются как

всеобщие – отрываются от порождающей среды) и, затем, возвращаются в фи-

зику для построения широкой практики использования. Аналогичным образом

может строиться координация между физикой и другими естественнонаучными

дисциплинами (только теперь задачи ставятся на уроках биологии и географии,

а порождаемые там средства переносятся в качестве специального объекта изу-

чения на уроки физики).

Хотя в настоящий момент мы не можем говорить о том, что все пред-

меты естественнонаучного цикла именно на рубеже 7 класса переходят от

пропедевтических к базовым курсам, однако некоторый промежуточный мо-

ниторинг целесообразно делать именно в этой точке (какие-то предметы бу-

дут представлены в тесте естественнонаучной грамотности больше, какие-то

меньше).

В качестве экспериментального образца рассмотрим подходы к постро-

ению теста по физике. Деятельностный подход в основной школе предпола-

гает приобщение ребенка школьного возраста к теоретическим формам

мышления, учебный предмет «физика» играет в этом плане важнейшую роль.

49

Физика имеет богатейшую историю становления, пронизанную противобор-

ством научных мировоззрений и гипотез; системно выстроенное физическое

знание прошло длительную проверку временем. Отметим, что такой благо-

приятной ситуации нет в других естественных предметах и, в силу этого, фи-

зика всегда была и остается фундаментом естественнонаучного образования.

Курс физики в основной школе призван формировать у учащихся

научную картину мира, способствовать развитию теоретического (разумного)

мышления в процессе освоения базовых физических теорий (научных фак-

тов, понятий, теоретических моделей, законов и закономерностей). В процес-

се обучения физики и совместно с другими предметами должны достигаться

и общие цели образования подростка: развитие учебной самостоятельности

(желание и умение учиться, ответственность и инициативность), формирова-

ние основных компетентностей.

Для достижения этих целей в обучении физике (на доступном данному

возрасту уровне) должны решаться следующие задачи:

- моделирование физических явлений и процессов и построение

физических теорий;

- приобретение основных практических умений (постановка экспе-

риментальных задач, планирование эксперимента, измерения и представле-

ние результатов с помощью таблиц, графиков; анализ полученных результа-

тов);

- овладение языком физики и умением его использовать для анали-

за научной информации и изложения основных физических идей, критиче-

ская оценка естественнонаучной информации, полученной из различных ис-

точников.

Оценка учебно-предметных компетенций по физике базируется на вы-

делении следующих основных линий:

экспериментальный и теоретический методы в физике;

пространственно-временное описание явлений и процессов;

силовой и энергетический способы описания и объяснения явлений.

50

В связи с выделением двух этапов в обучении физики (пропедевтиче-

ский и базовый) возникла необходимость развести предметное содержание

или материал, на котором осуществляется разворачивание этих линий. Тесты

для 5 и 7 классов будут построены на учебном содержании, которое мы

назвали «эмпирические зависимости». В связи с тем, что по новому стандар-

ту ни содержание обучения, ни тем более сроки его изучения не регламенти-

руются, необходимо иметь достаточно большое разнообразие материала – в

этом случае школы (регионы) смогут выбирать блоки заданий. Физическое

содержание тестов для 5 и 7 класса: механические, тепловые, световые, элек-

трические, магнитные явления.

Тест для 9 класса будет опираться на содержание базового курса физи-

ки, который связан с освоением физических теорий и ключевых моделей.

Материал теста будет соответствовать разделению школьной физики на раз-

делы: элементы структурной физики (молекулярная физика, атомная и ядер-

ная физика) и элементы полевой физики (гравитационное и электромагнит-

ное взаимодействия). Механика рассматривается нами, с одной стороны, как

средство описания явлений и процессов, а с другой как материал для опробо-

вания созданных теорий.

51

Предметно-содержательные линии в учебном предмете «Русский язык»

Звук Морфема Слово Предложение Текст

Система/ структура

языка

Структурные модели

Звуковая

Звуко-буквенная

Морфемные

Лексико-грамматические

классы слов

Словоизменительные мо-

дели

Модели семантических

отношений

Структурные схемы,

модель предложения

Типы текстов

Структурные схемы

текста

Тема, микротема

Функционирование

языковых единиц

Модели (правила) преобразований

Синонимические замены, перифразы

Трансформации (компрессия, расширение, генерализация, конкретизация, компенсация, смысловое развитие и т.д.)

Коммуникация

(прагматический

аспект)

Ситуационные модели

Сферы речи, жанры, участники, условия коммуникации

Предметно-содержательные линии в учебном предмете «Физика»

Эмпирические зависимо-

сти

Молекулярная физика и термо-

динамика

Атомная и ядерная физика Гравитационное и электро-

магнитное взаимодействия

Эксперимен-

тальный и тео-

ретический ме-

тоды в физике

Схематизация явлений,

отображающая и управляю-

щая модель, эмпирические

закономерности (на матери-

але механических, тепловых,

электрических, магнитных,

оптических явлений).

Основные положения МКТ как

базовая модель для построения

теории газа.

Газовые законы как пример индук-

тивного и дедуктивного построе-

ний теории.

Аксиоматика термодинамики.

Решающие эксперименты и

базовые модели в физике

микромира.

Теории близкодействия и даль-

нодействия.

Экспериментальные законы и

их двунаправленных характер

(основание и обоснование тео-

рии).

Пространствен-

но-временное

описание явле-

ний

Периодические и неперио-

дические, равномерные и

неравномерные процессы,

скорость равномерного про-

цесса.

Кинематическое описание молеку-

лярных явлений (испарение, диф-

фузия, броуновское движение).

Пространственные модели веще-

ства.

Излучения и спектры, шкала

электромагнитных излучений.

Методы наблюдения и реги-

страции частиц.

Кинематическое описание дви-

жения частиц в однородном и

центрально-симметричном по-

лях (в том числе, движение тел

в гравитационном поле Земли,

52

Циклические процессы в газе. ток жидкости, электрический

ток).

Относительность электрическо-

го и магнитного полей, система

отсчета.

Поток вектора, явление элек-

тромагнитной индукции.

Кинематическое описание ко-

лебательно-волнового движе-

ния.

Силовое описа-

ние и объяснение

явлений

Преобразование сил в про-

стых механизмах. Относи-

тельные понятия как след-

ствие пропорциональной

зависимости (плотность,

давление, мощность и др.)

Упругие и неупругие соударения и

их импульсное описание (второй и

третий законы Ньютона).

Давление потока частиц, зависи-

мость давления газа от микропа-

раметров.

Силовое описание поверхностных

явлений.

Планетарная модель атома

Резерфорда и ее трудности.

Постулаты Бора.

Напряженность и индукция как

силовые характеристики поля,

геометризация поля (линии

напряженности).

Элементы статики (в том числе,

гидро- и аэростатики) с точки

зрения действующих сил и мо-

ментов.

Второй закон Ньютона как

средство описания движения

частиц в полях.

Силовое описание колебатель-

ного и волнового движения.

Энергетическое

описание и объ-

яснение явлений

«Золотое правило» механи-

ки. Механический эквива-

лент теплоты.

Тепловые процессы.

Мультипликативные поня-

тия как следствие сохране-

ния (момент силы, механи-

ческая работа, энергия, ко-

личество теплоты и др.).

Упругие и неупругие соударения и

их описания на основе закона со-

хранения энергии.

Зависимость температуры газа от

микропараметров, закон инерции.

Энергетический анализ процессов

на основе первого закона термо-

динамики.

Энергетическое объяснение агре-

гатных состояний и превращений.

Энергия связи ядра, взаимо-

связь массы и энергии. Спо-

собы получения ядерной энер-

гии.

Законы сохранения в микро-

мире.

Потенциал как энергетическая

характеристика поля, геометри-

зация поля (эквипотенциальные

линии и поверхности).

Потенциальная энергия, устой-

чивость равновесия.

Закон сохранения энергии как

средство описания движения

частиц в полях.

Законы постоянного электриче-

ского тока.

Энергетическое описание коле-

53

бательного и волнового движе-

ния.

Вероятностное

описание и объ-

яснение явлений

Средние величины как спо-

соб описания неравномер-

ных распределений величин

в пространстве и во времени

(скорость, плотность, давле-

ние и др.).

Распределение молекул по скоро-

стям, процедура усреднения как

способ перехода от микропарамет-

ров к макропараметрам.

Второй закон термодинамики,

направление процессов, обрати-

мость и необратимость

Соотношение неопределенно-

сти Гейзенберга.

Вероятностный характер за-

конов микромира.

Туннельный эффект.

Предметно-содержательные линии в учебном предмете «Математика»

Выражения, уравнения, неравенства Функции Геометрические фигуры и отношения

между ними

Моделирование. Выражения, уравнения, неравенства как

средства описания в различных приложе-

ниях. Составление уравнений и нера-

венств.

Функции как средства описания в различ-

ных приложениях. Выявление функцио-

нальных зависимостей разного вида раз-

личных в разных контекстах.

Геометрические фигуры и отношения

между ними как средства описания про-

странственных отношений. Геометриче-

ские величины.

Функциональный

подход

Графический способ рассмотрения и ре-

шения уравнений и неравенств.

Тождество выражений

Функции как объект изучения. Исследо-

вание функций.

Геометрические преобразования.

Параметрическое задание линий.

Операторика. Ал-

горитмическая

линия

Тождественные преобразования выраже-

ний. Алгебраические способы решения

уравнений и неравенств.

Аналитическое (алгебраическое) описание

функций.

Рекуррентные соотношения. Прогрессии.

Комбинаторика.

Геометрические построения

Векторный и ко-

ординатный мето-

ды

Описание линий и областей на коорди-

натной плоскости с помощью уравнений и

неравенств

Графическое представление функций.

Преобразования графиков функций.

Введение систем координат на плоскости

для описания геометрических фигур и от-

ношений между ними. Векторное описа-

ние геометрических фигур и отношений

между ними

Высказывания.

Рассуждения. До-

казательства

Системы и совокупности уравнений и не-

равенств

Математическая индукция. Комбинатори-

ка.

Доказательство как средство геометриче-

ского исследования. Аксиоматический

метод. Построение чертежей.

54

Предметно-содержательные линии в учебном предмете «История»

Содержательные

линии

Способы действия

(как?)

Средства действия

(с помощью чего?)

Примеры трехуровневых задач

Работа с датами Работа с хронологией и

историческими датами.

Определение века по дате

и наоборот.

Хронологические и синхрони-

стические таблицы.

Лента времени

Правила перевода дат в века.

Задача 1. 9 класс.

1.1 На ленте времени расположи в правильной хронологической по-следовательности все крупнейшие эпохи в развитии человече-

ства:

1) Средневековье; 2) Первобытность; 3) Новейшая история; 4) История Древнего мира; 5) Новая история.

Укажи временные границы для каждой эпохи.

1.2 Перед тобой два варианта периодизации истории человечества: 1) К линейному типу периодизаций относится наиболее распро-

страненная среди современных историков всемирно-

историческая периодизация, согласно которой в истории чело-

вечества выделяются следующие этапы: Средневековье, пер-

вобытность, Новейшая история, история Древнего мира, Но-

вая история.

2) К линейному типу периодизации также относится деление ис-

тории на типы общества: традиционное, индустриальное,

постиндустриальное или информационное.

В чем отличие данных способов деления истории? Какой способ, на

твой взгляд, является наиболее рациональным? Свой ответ поясни.

1.3 Предложи свой способ деления всемирной истории. Составь к сво-

ему способу описание-пояснение с обоснованием своей периодиза-

ции.

55

Работа с историче-

скими источниками

(в том числе и с

исторической кар-

той)

Определение видов исто-

рических источников.

Извлечение информации

из источников любого ви-

да (в том числе и из исто-

рической карты).

Использование извлечен-

ной информации из ис-

точников при ответе.

Исторические источники всех

видов (в том числе и историче-

ская карта)


1.1 Укажи виды исторических источников.

Донышко глиняного горшка с первой буквой имени мастера.

Обрывок бересты с письмом от слуги к хозяину.

Слой золы и горелых костей животных толщиной 2 метра.

Колдовство индейцев Америки перед охотой.

Глиняная табличка со школьным упражнением.

Разрушенная крепость.

Былина о богатыре Илье Муромце, записанная в русской де-

ревне сто лет назад.

1.2 Соотнеси предложенные отрывки с типами письменного источ-ника.

Отрывок Тип письменного источника

Я, недостойный игумен Дани-

ил, придя в Иерусалим, пробыл

шестнадцать месяцев в лавре

святого Саввы и много ходил

и увидел все святые места. Не-

возможно без доброго провод-

ника и переводчика познать и

осмотреть всех святых мест.

Хотя я и был ограничен в

средствах, но щедро одарял

проводников, чтобы они доб-

росовестно показывали святые

места как в самом городе, так и

вне города, и проводники так

все показывали мне.

Былина

Князь Славен, оставив во Фра-

кии и Иллирии около моря по

Дунаю сына Бастарна, пошел к

полуночи и град великий со-

здал, во свое

имя Славенск нарек.

Хожение (хождение)

56

А Вандал … все земли… себе

подчинил и сынам своим пере-

дал. Он имел три сына: Избора,

Владимира и Столпосвята. По-

том умер Избор и Столпосвят,

а Владимир принял власть над

всей землей…

Сей преподобный отец наш

Савва был одним из учеников

блаженного Сергия Чудотвор-

ца. Пребывал в его обители в

совершенном послушании,

монашеской жизни обучаясь

нраву, воздержанию и бдению,

чистоту во всем соблюдая, как

украшение всего иноческого

жития. Работая много руками

своими, в пении молясь бес-

престанно, никогда ни с кем не

беседуя, но больше уединяясь

и в молчании пребывая. И все

казалось, что

Летопись

Стал Васенька на улочку по-

хаживать,

Не легкие шуточки пошучи-

вать:

За руку возьмет – рука прочь,

За ногу возьмет – нога прочь,

А которого ударит по горбу -

Тот пойдет, сам сутулится.

Житие

1.3 Какой тип письменного исторического источника (житие, лето-

пись, былина, хожение) лучше всего подходит для описания военных

походов киевского князя? Обоснуй свою позицию. Составь краткий

фрагмент своего описания.

57

Работа с историче-

скими явлениями и

событиями (исто-

рический анализ)

Работа с признаками ис-

торических явлений, со-

бытий, процессов.

Работа по установлению

причинно-следственных

связей

Работа по реконструкции

исторических событий,

процессов, явлений.

Работа с оценочными

мнениями, суждениями,

аргументированными вы-

водами.

Аналитические справки

Планы-описания

Реконструкции

Сравнительные таблицы

Задача 1. 5 класс

1.1 Выбери правильные ответы:

1. Признаками человеческого стада являются:

Небольшая по количеству членов группа

Нет постоянного места жительства

Деление на богатых и бедных

Коллективный труд

2. Признаками родовой общины являются:

Совместный труд

Устойчивое объединение

Совместное имущество

Родовые связи

3. Признаками соседской общины являются:

Сочетание частной собственности с коллективной

Наличие письменного закона

Кровное родство


4. Признаками государства являются:

Наличие письменного закона


Устойчивое объединение

Совместный труд

1.3 Вставь пропуски в текст. По полученным описаниям определи

вид человеческого коллектива.

А) В период существования ……………… человечество стало имуще-

ственно разделяться на………………………………………. На первом

этапе …………………………….. сохраняется единая собственность на

……………………….. и …………………………... Но в частной соб-

ственности был уже ………………., …………………….,

………………………………….. и прочее.

Ответ: ______________________________________

Б) ………. представляло собой небольшую группу людей, кочевав-

шую с места на место в …………... Труд был крайне примитивным,

едва выходившим за «животные» границы. В качестве орудий труда

58

использовались преимущественно ………………….. - как правило, в

не обработанном виде. Разделения труда, по сути, тоже не было.

Женщины и мужчины, похоже, занимались одним и тем же трудом:

………………………….., …………………………..,

……………………….. . Оседлости, постоянных жилищ не было.

Ответ: _____________________________________

В) Во главе ……………. стоял единый правитель. Население должно

было выплачивать ……………………... Согласно общепринятому за-

кону предусматривалось использование рабского труда при обще-

ственных работах. Для охраны ………………………….. использова-

лись (использовалась) …………………………………….

Ответ: _______________________________________

Г)…………….. - это группа социально организованных людей, обыч-

но несколько семей, объединённых ……………………………….. свя-

зями, общим трудом и бытом. Женщины занимались

…………………………………………… и воспитанием детей, мужчи-

ны ……………………………., …………………………..

Ответ: _______________________________________

1.4 Составь характеристику-описание гипотетического государства.

Используй известные тебе признаки понятия государства.


2.1 Прочитай текст и сформулируй предпосылки (минимум три поло-

жения), которые позволили Европе раньше всех перейти от традици-

онного общества к индустриальному.

Западная Европа была прямой наследницей греко – римского

мира, мира с необычайно высоким для древности уровнем развития

товарно-денежных отношений, с правом на нерегламентированную

собственность, с ориентацией на активную созидательную личность.

Становление капитализма было бы невозможно без городских

коммунальных движений. В городе, который отвоевывал самоуправ-

ление и самостоятельность от государства, формировалась прослойка

людей, располагающая свободными капиталами, которая и дала жизнь

будущей буржуазии.

59

Оформление активных, отстаивающих свои права сословий

заставило государство пойти на сотрудничество с ними. Возможности

давления на общество, на экономические процессы, естественно,

оставались (и использовались), но все-таки были ограничены.

Важна была и позиция церкви по отношению к экономиче-

ским вопросам и коммерции. Уже с XIII в. она смягчает свои доктри-

ны по поводу тех занятий, которые традиционно считались “нечисты-

ми”. Осуждая ростовщичество, церковь не осуждала векселя, залоги,

капиталовложения. Это вело к тому, что торговля в общественном

сознании постепенно получала “права гражданства”, а после Рефор-

мации стала считаться весьма достойным занятием.

2.2 Какие последствия имело развитие индустриального общества для

А) экономики

Б) политики

В) социальной сферы

Г) духовной сферы

Укажи по 1-2 положения на каждый пункт.

2.3 В XIX в. Россия вступила как самодержавное государство с фео-

дально-крепостнической системой хозяйства. Уже в правление Алек-

сандра I шло активное обсуждение вопроса об отмене крепостного

права. Однако крестьяне получили свободу значительно позже. Поду-

май, как могло сложиться развитие России, если бы крепостное право

было все же отменено при Александре I. Напиши свою «if – исто-

рию».

Работа с фактиче-

ским материалом

Работа с основным факто-

логическим материалом

(использование фактов

при ответе)

Работа с терминами, по-

нятиями, определениями.

Фактологические копилки

Словари-справочники Задача 1. 6 класс. Данное задание дается в итоговом проекте по

курсу «История Средних веков».

Слово «средневековье» придумали лишь тогда, когда эта эпоха кло-

нилась к своему концу. И понимали это слово примерно так: были

светлые времена Древней Греции и Древнего Рима, когда царили об-

разование, культура, разум. В наше время мы снова становимся куль-

60

турными и образованными, не хуже, чем в античности. А что посере-

дине? Посередине лежат мрачные столетия всеобщей дикости, общего

упадка Европы, торжества невероятных предрассудков. Попусту про-

павшее время.

1.1 Наполни «фактологические копилки» не тему

«Средние века – это темное или светлое время?»

На каждое положение приведи по три доказательства-факта.

Темное время Светлое время

1.2 Подготовь выступление на одну из предложенных тем: 1) Средние века – темное время

2) Средние века – светлое время

В выступлении используй конкретные исторические факты для

обоснования своей позиции.

1.3 Прими участие в написании современного исторического спра-

вочника для детей. Тебе предстоит описать область «Средневеко-

вье». Сначала составь план своего описания. Подготовь фактологи-

ческие заготовки, иллюстрации, карты и т.д. Затем приступай к

оформлению описания.

61

Предметно-содержательные линии в учебном предмете «Литература»

Предметно-содержательные

линии

Основные действия детей

Формирование представлений

об историческом развитии

литературы как искусства

слова в позициях читателя-

критика и читателя - теорети-

ка

Продолжение работы по созданию синхронной таблицы по лите-

ратурным памятникам.

Продолжение работы по созданию картотеки произведений.

Преодоление трудностей работы с текстами других культур.

Акцентное вычитывание

Читательская интерпретация

Выявление черт идеального человека в художественных произве-

дениях, созданных в разные исторические периоды.

Сравнение литературных произведений, принадлежащих к раз-

ным историческим периодам.

Отработка понятия род литературы. Определение жанровой и

родовой принадлежности текстов.

Выявление изменений в сложившихся жанрах.

Определение особенностей новых жанров.

Определение тем, проблем и идей в художественном произведе-

нии.

Выявление особенностей литературных направлений через сопо-

ставительный анализ художественных текстов схожей тематики и

проблематики

Выявление особенностей содержания и формы художественных

произведений, созданных в период романтизма.

Выявление особенностей содержания и формы художественных

произведений, созданных в период реализма.

Сравнение произведений одного и того же автора, созданных в

разные периоды творчества. Выявление изменений в содержании

и художественных средствах его выражения.

Выявление исторической основы в художественных произведе-

ниях и её преобразование.

Выявление оценки произведения критиком – профессионалом и

сопоставление с собственной оценкой..

Практическая работа в пози-

ции читателя-критика

Акцентное вычитывание

Читательская интерпретация текста.

Создание устных выступлений по результатам самостоятельного

анализа текста, с подготовкой тезисов и цитат.

Письменные ответы на вопросы к тексту произведения, предва-

ряющие его изучение в классе.

Создание письменных литературно-критических сочинений,

предваряющих изучение художественных произведений и их кол-

лективное обсуждение.

Выразительное чтение прозаических и стихотворных произведе-

ний.

Критическая оценка собственного чтения и чтения одноклассни-

ков.

Критическая оценка творчества школьников в процессе коллек-

тивного обсуждения и письменных индивидуальных отзывов.

Выражение собственной точки зрения на поставленные в художе-

ственном произведении нравственные проблемы и их решение

автором.

62


ции автора - художника

Самостоятельная постановка художественной задачи внутри за-

данной темы и выбор выразительных средств её решения.

Создание произведений разных жанров: стихотворений, пьес, ин-

сценировок.

Создание стихотворных и прозаических стилизаций и пародий.


ции автора – публициста

Выражение собственной точки зрения на значимые для младших

подростков жизненные явления в сочинении и в процессе обсуж-

дения сочинений.

Постановка публицистической проблемы на сравнительно – исто-

рическом материале.

Предметные линии в курсе «Изобразительное искусство и художествен-

ный труд» Предметные линии Действия

1. Композиционная грамот-

ность

1.1. Умение строить уравновешенную симметричную и асимметрич-ную композицию

1.2. Умение выделять композиционный центр

1.3. Владение ритмом, как способом передачи движения на картине

1.4. Соблюдение пропорциональности соотношения изображений и формата композиции

1.5. Умение пользоваться схемами для поиска наиболее удачного построения творческой композиции

2. Теория цвета 2.1. Владение основными принципами учения о цвете Ньютона –

Гете.

2.2. Осознание роли света и цвета в живописи в разное историческое время от Возрождения до реализма. Понимание колорита эпохи.

2.3. Выделение физических показателей цвета – цветовой тон, свет-

лотность, насыщенность.

2.4. Осознание выразительности цвета – активность-пассивность,

мягкость-жесткость, сухость-влажность.

2.5. Пользуясь цветовым кругом, умение подбирать гармоничные сочетания цветов.

2.6. Осознание способа механического и оптического смешения цве-тов.

3. Изобразительная грамот-

ность и основы рисунка

3.1. Владение общим способом изображения животных: соотноше-ние конструкции – пропорции – экспрессия.

3.2. Владение теорией «золотого сечения», как общим способом по-строения пропорциональных изображений от фигуры человека

до архитектурной конструкции

63

3.3. Владение общим способом построения лица человека.

3.4. Владение способом построения пропорциональной и динамич-ной фигуры человека согласно канону Поликтета

3.5. Владение способами построения перспективы – линейной, об-

ратной, аксонометрической, визуальной

3.6. Выполнение зарисовки с натуры различными графическими материалами

4. Эстетическая оценка и

анализ

4.1. Выделение общего способа построения изображений, компози-ции художественного произведения

4.2. Выражение эстетической оценки художественного произведения согласно заданным критериям в устной форме.

4.3. Имеет представление о классификации видов и жанров пласти-ческих видов искусств.

5. Технические навыки вла-

дения разными художе-

ственными материалами

5.1. Осознанно делает выбор материала в зависимости от творческо-го замысла

5.2. Владение разными художественными техниками. Умеет пере-дать выразительность композиции и изображения, используя

технические средства выбранной художественной техники.

5.3. Соединение разных техник в зависимости от творческого замыс-ла

Образцы трехуровневых задач

1.Русский язык

(проверка аналитических умений)

Фонетика и орфография

1 уровень. Для успешного решения заданий 1-го уровня достаточно

определять место ударения в слове; знать об отдельных звуковых закономер-

ностях («оглушении» звонких на конце слова и перед глухими, «озвончении»

глухих перед звонкими); знать и применять алгоритм или правило в специ-

альных условиях (в условиях заданности алгоритма или правила, обозначен-

ности места применения правила).

Типы заданий: определение ударного и безударного гласного в изолиро-

ванном слове; определение звука, соответствующего букве в слове; характе-

64

ристика отдельных звуков (гласные/согласные; согласные твердые/мягкие,

звонкие/глухие); выбор проверочного слова из предложенного ряда одноко-

ренных слов и т.п.

2 уровень. Для успешного решения заданий 2-го уровня необходимо

различать звуки и буквы; понимать смыслоразличительную роль буквы, ос-

нования способов проверки орфограмм (сильная/слабая позиция, чередова-

ние звуков в пределах одной морфемы – знание терминов не обязательно);

различать орфограммы по месту расположения и по способам проверки.

Типы заданий: выведение закономерности и построение модели; опреде-

ление границ способа проверки орфограммы и т.д.


обладать орфографической зоркостью, т.е. умением предотвращать ошибки,

выбирая адекватный способ (от применения правила до обращения к слова-

рю) проверки орфограммы.

Типы заданий: письмо с пропусками «ошибкоопасных мест» ( в том чис-

ле в незнакомых словах); оценка правильности записи «необычного» (в ав-

торской орфографии, устаревшее, редкое); свободное письмо.

Морфемика и словообразование


опоры на формальные признаки морфемы: 1) положение по отношению друг

к другу (приставка – перед корнем, корень – центральная часть, суффикс –

после корня и окончание – после корня и суффикса); 2) часто встречающиеся

в определенном положении, узнаваемые комбинации букв (н-р, по-, под-, на-,

в- и т.п. - приставки; -ок, -ик, -еньк, -оньк и т.п. - суффиксы); владения от-

дельными приемами (н-р, изменение слова по числам или падежам6 для вы-

деления окончания в слове).

Типы заданий: разбор слова (предположительно знакомого, с прозрач-

ным морфемным членением); определение значения приставки, суффикса

или окончания (для ряда слов с прозрачным морфемным членением и регу-

6 Не нужно знать систему падежей в целом.

65

лярных словообразовательных моделей); образование слова по продуктивной

словообразовательной модели (на основе демонстрации/предъявления этой

модели; выделение корня слова в ряду однокоренных слов (в словах, не со-

держащих чередования в корнях) и т.п.


понимать основания выделения морфемы (наличие значения и повторяемость

в ряде слов), производить морфемный и словообразовательный анализ7, со-

относя элементы значения слова с формальными элементами структуры сло-

ва.

Типы заданий: различение приставки (суффикса, окончания) и части

корня; определение значения незнакомой (искусственной, уникальной, заим-

ствованной) морфемы; отождествление морфемы с чередованием (морфемы,

имеющей варианты написания) на основе частичного буквенного совпадения

и общности значения; различение состава омоформ (н-р, стекла (сущ. Р.п.

ед.ч.) и стекла (глаг., пр. в., ж.р.); толкование слова на основе его морфемно-

го состава; образование слова на основе его толкования и т.п.


использовать морфемный анализ в качестве средства для решения задачи,

при условии, что на необходимость применения морфемного анализа прямо

не указано.

Типы заданий: понимание текста (фрагмента текста) на основе анализа

морфемной структуры (внутренней формы) незнакомого (непривычно напи-

санного) слова; интерпретация лжеошибки (непривычного, квазизнакомого

слова, слова в авторской орфографии; редактирование текста, обнаружение и

исправление смысловой ошибки в тексте (фрагменте текста) на основе ана-

лиза соответствия значения морфем и контекстного окружения слова и т.п.

Лексика и лексикография


опоры на минимальный словарный запас (общеупотребительные, распро-

7 Здесь не имеется в виду форма анализа, требуемого в средней школе

66

страненные слова); наличия опыта составления синонимических рядов, анто-

нимических пар, создания простых обобщений, общего представления о бли-

зости и противоположности значения.

Типы заданий: обнаружение или демонстрация синонимических и анто-

нимических отношений на словах активного запаса/ высокой частотности/

высокой степени употребимости (н-р, белый – черный, день – ночь); опозна-

вание фразеологических оборотов (из числа распространенных); объедине-

ние слов в тематические группы; наименование группы однородных предме-

тов обобщающим словом (н-р, дуб, береза, осина – деревья); «вычитывание»

информации о родовидовых, синонимических, антонимических отношениях

из стандартных (типовых) синтаксических конструкций (н-р, Сосна – хвой-

ное дерево…; Хвойные деревья (сосна, ель, пихта)…; Все хвойные деревья:

сосна, ель, пихта - …; Сосна, ель, пихта – все хвойные деревья…; Гиппопо-

там, или бегемот….; Не черный, а белый…); различение прямого и перенос-

ного значения в списке значений и в контекстном употреблении заданного

слова активного запаса и т.п.


умение членить значение слова на компоненты (составные части), вычленять

общее и различное в значениях пары, ряда слов.

Типы действия: обнаружение синонимических и антонимических отно-

шений на нетипичном языковом материале (контекстные синонимы, антони-

мы; синонимия или антонимия словосочетаний, предложений); различение

незнакомых фразеологических оборотов и свободных словосочетаний в кон-

тексте; толкование значения слова на основе его употребления (в одном тек-

сте) и т.п.

3 уровень. Для успешного решения заданий 3-го уровня необходимо из-

влекать информацию о значении слова из разного типа контекстов, формули-

ровать и уточнять значение; выбирать слово, наиболее точно передающее не-

обходимый смысл.

67

Типы действия: составление словарной статьи с несколькими значения-

ми; формулирование значения на основе нескольких конкретных словоупо-

треблений; преобразование словарной статьи на основе дополнительной ин-

формации и т.п.

Синтаксис и пунктуация

1 уровень. Достаточно опоры на формальные признаки словосочетания

(количество слов, отсутствие сущ. в Им.п. и связанного с ним глагола) и

предложения (большая буква, знак конца предложения, интонация конца

предложения), владения приемами выделения грамматической основы пред-

ложения (по вопросам), знания отдельных пунктуационных правил или

фрагментов правил (знаки конца предложения, запятая перед союзами А, НО,

запятая при перечислении и т.п.).

Типы заданий: выбор знака препинания (расставить знаки препинания в

конце предложений – границы предложений обозначены), объединение двух

простых предложений в сложное (с заменой точки на запятую или запятую и

союзы И, А, НО) и наоборот: деление сложного предложения на простые;

нахождение грамматической основы с опорой на формальные признаки (кто?

что?_______ что делает?_______); установление грамматических и смысло-

вых связей между словами в предложении с использованием вопросов (по

алгоритму, в небольших по объему предложениях с прозрачными граммати-

ческими связями); определение количества предложений в небольшом по

объему тексте и т.п.

2 уровень. Необходимо различать виды грамматических связей между

словами (сочинение, подчинение, координация).

Типы заданий: определение границ предложений; выбор знака препина-

ния в соответствии со смыслом высказывания (в условиях «зашумления», н-

р, в предложениях с одинаковым порядком и составом слов, но разной целью

высказывания; или в условиях возможной альтернативы, н-р, предложение

допускает двоякую расстановку знаков препинания, но смысл при этом меня-

ется); установление грамматических и смысловых связей между словами в

68

условиях осложненного, распространенного предложения, когда грамматиче-

ски связанные слова не находятся в непосредственной близости друг от друга

и т.п.


видеть/понимать возможности и ограничения синтаксических конструкций в

выражении смысла и осуществлять выбор оптимальной конструкции.

Типы заданий: переформулирование, редактирование, достраивание

контекста (описание ситуации, продолжение предложения, текста)

Примеры заданий для итоговой оценки образовательных результатов

Планируемый результат и уме-

ния, с помощью которых этот

результат должен быть достиг-

нут

Образец итогового задания

Диалог и монолог

Планируемый результат:

Рефлексивное освоение учени-

ком позиций говорящего и слу-

шающего, пишущего и читаю-

щего

Умения:

- определять границы реплики

по формальным признакам

(знакам препинания), по чере-

дованию обращений, по рече-

вым особенностям говорящих,

по смыслу высказываний

1. В книжке Н. Носова «Приключения Незнайки и его

друзей» у героев «говорящие» имена. Так, Знайка –

малыш-коротыш, который очень много знал, а Незнай-

ка, наоборот, ничего не знал. Кому из героев Н. Носова

(Знайке или Незнайке) принадлежат следующие репли-

ки?

А) – Послушай, какую мы штуку придумали! Ты, брат,

лопнешь от зависти, когда узнаешь! Скоро мы сделаем

воздушный пузырь и полетим путешествовать.

Б) – А из чего, ты думаешь, сделано облако? Облако

сделано из тумана. Это только издали кажется, что оно

плотное.

В) – Мы залезли в корзину, и я сказал речь: дескать, ле-

тим, братцы, прощайте! И полетели вверх. Прилетели

наверх, смотрим – а земля внизу вот не больше этого

пирога. Вот не сойти с места, если я вру!

- умение передать содержание

чужого высказывания с ком-

ментариями и без них: норма-

тивное использование знаков

препинания для передачи диа-

лога или отдельных реплик,

включение чужой речи в соб-

ственную с использованием

разных способов разграничения

чужой и собственной речи

1. Допишите текст.

«Я хочу поймать мышку и приручить её, чтобы она у

меня осталась жить», – объяснил Мишка маме. Но мама

сказала: «В городских квартирах мыши, к счастью, не

водятся, у нас, во всяком случае, мышей точно нет».

Мишка пересказал это Денису так:

2. Запишите текст в форме диалога.

69

Денис сказал, что мыши заводятся незаметно, и мама

Мишки только обрадуется, если вдруг, откуда ни возь-

мись, в доме появится маленькая нежданная мышка.

Он объяснил Мишке, как было бы хорошо, если бы они

поймали эту нежданную мышку. Ведь Денис мог бы

держать её у себя, а когда у неё народятся мыши, мож-

но будет устроить настоящую мышиную ферму.

Отражение звучащей речи на письме.


понимать содержание текста

через определение границ зна-

ков (отделение знаков друг от

друга) в потоке речи.

Умение редактировать текст,

самостоятельно определяя гра-

ницы реплик, предложений, ча-

стей сложного предложения.

1. Разделите текст на предложения, а предложения – на

части по смыслу при помощи знаков препинания. Зада-

ча – сделать текст максимально понятным.

когда я хожу по выставке и смотрю на картины что я вижу в

них холст на который наложены краски расположенные та-

ким образом что они образуют впечатления подобные впе-

чатлениям от различных предметов люди ходят и удивляют-

ся: как это они краски так хитро расположены и больше ни-

чего

Отражение звучащей речи на письме. Основные принципы орфографии.


соблюдать в практике письма

основные правила орфографии,

пользоваться всеми способами

проверки написания.

Умения:

1 уровень - знать и применять алгоритм

или правило в специальных

условиях (в условиях заданно-

сти алгоритма или правила,

определённости места приме-

нения правила).

определять место ударения в

слове

2 уровень

- понимание смыслоразличи-

тельной роли буквы, основания

способов проверки орфограмм

(сильная/слабая позиция, чере-

дование звуков в пределах од-

ной морфемы)

3 уровень

- умение предотвращать ошиб-

ки, выбирая адекватный способ

(от применения правила до об-

ращения к словарю) проверки

орфограммы.

Задание 1 уровня. Подчеркни слова в скобках, кото-

рые являются проверочными.

Осл__пительный (слепнуть, слепой, ослеп, слепота,

ослепление, ослепнуть)

Задание 2 уровня. Прочитай предложение и подбери

проверку к выделенному слову. Обведи верный ответ.

Впиши пропущенную букву.

Торт получился – объ_денье.

1. обед

2. едем

3. яд

4. ел

5. необъятный

Задание 2 уровня. Переведи звуковую запись в буквен-

ную:

[упр’áм’ица]

Задание 3 уровня. Вставь пропущенные буквы. Под-

черкни слова, в написании которых ты сомневаешься, и

хотел бы посмотреть в словарь, чтобы не сделать

ошибки (в этих словах буквы не вставляй). Если ты

вставил букву, объясни схематически, почему ты вы-

брал(-а) именно ее.

70

Сп_циальных арх_ологических инструментов еще не

пр_думано. В ожидании этого мы п_заимствовали у

г_рняков кирку, у альп_нистов л_доруб, у поваров нож

с кругл_й ручкой, у медиков скальп_ль, у маляров

к_роткую кисть, у плотников уровень, у прод_вцов му-

ки и крупы алюминиевый совок, у с_пожник_в обув-

ную щётку, а у домашних хозяек щётку для подм_тания

полов (руч(?)ку у этой щетки мы сняли и метём землю

сидя).

Слово, его строение, значение и написание.

Значение слова. Слово и его смысловые отношения с другими словами.


Устанавливать родовидовые,

синонимические, антонимиче-

ские отношения между словами;

различать многозначность и

омонимию, выявлять незнако-

мые слова в тексте и использо-

вать разные средства понимания

лексического значения слова

(морфемный и контекстный

анализ, работа с толковыми

словарями и справочными Ин-

тернет-источниками); владение

разными способами толкования

значения слова.

Умения:

1 уровень

- обнаружение или демонстра-

ция синонимических и антони-

мических отношений на словах

активного запаса/ высокой ча-

стотности/ высокой степени

употребимости (н-р, белый –

черный, день – ночь)

2 уровень

- умение членить значение сло-

ва на компоненты (составные

части), вычленять общее и раз-

личное в значениях пары, ряда

слов

- обнаружение синонимических

и антонимических отношений

на нетипичном языковом мате-

риале (контекстные синонимы,

антонимы; синонимия или ан-

тонимия словосочетаний, пред-

ложений)

3 уровень

- умение извлекать информацию

Задание 1 уровня. Убери (зачеркни) лишние слова так,

чтобы остались только слова-синонимы.

Дом, здание, дверь, крыша, домашний, многоэтаж-

ка.

Задание 2 уровня. Отметь те ряды, в которых отно-

шения между членами ряда такие же, как между сло-

вами большой, гигантский, огромный, громадный.

Светает. Наступает рассвет. Небо розовеет на востоке. Первые утренние лучи коснулись зем-

ли.

Дорога, дорожный, подорожник, дорожка, вне-дорожник.

Лгун, лгунишка, враль, врун, лжец, обманщик, сочинитель.

Школа, класс, тетрадь, ученик, учитель, переме-

на.

Задание 3 уровня. Замените во всех предложениях

слово зеленый, не изменяя смысла предложений.

А) – Я бы мечтал, чтобы в Москве был большой, свет-

лый, зеленый проспект и чтобы назвали его проспектом

Евгения Светланова.

Б) – Ну, что ж!

На взгляд-то он хорош,

Да зелен – ягодки нет зрелой:

Тотчас оскомину набьешь. (И.Крылов «Лисица и вино-

град»)

В) – Давай-ка, пойди, проветрись, пройдись, воздухом

подыши. Иди-иди, пройдись-ка, а то ты совсем зеленый.

Г) – Летчик молодой, зеленый. Первый раз летит…

Задание 3 уровня. Прочитайте текст. Объясните

значение слова мангустан так, как это делают авто-

ры толкового словаря.

71

о значении слова из разного ти-

па контекстов, формулировать и

уточнять значение; выбирать

слово, наиболее точно переда-

ющее необходимый смысл.

Утром рано стучится ко мне в каюту И. И. Бутаков и

просовывает в полуотворённую дверь руку с каким-то

тёмно-красным фруктом, видом и величиной похожим

на небольшое яблоко. «Попробуй», – говорит. Я разре-

зал плод: под красной мякотью скрывалась белая, кис-

ло-сладкая сердцевина, состоящая из нескольких отде-

лений, с крупным зерном в каждом из них. Прохлади-

тельно, свежо, тонко и сладко, с лёгкой кислотой. Это

мангустан, а по английскому произношению «ман-

густэн». Англичане не могут не исковеркать слова.

Мангустан - ________________________

Слово, его строение, значение и написание. Строение слова. Морфемика и словооб-

разование.

Планируемый результат: чле-

нить слово на морфемы, пони-

мать значение морфем, устанав-

ливать словообразовательные

связи между словами, использо-

вать морфемный и словообразо-

вательный анализ как инстру-

мент для решения практических

и учебно-познавательных задач.

Умения:

1 уровень

- умение разобрать слово по со-

ставу (знакомое, с прозрачным

морфемным членением)

- умение определить исходное

слово (для продуктивной слово-

образовательной модели)

2 уровень

-понимание основания выделе-

ния морфемы (наличие значе-

ния и повторяемость в ряде

слов), производить морфемный

и словообразовательный анализ,

соотнося элементы значения

слова с формальными элемен-

тами структуры слова.

3 уровень

- умение использовать морфем-

ный и словообразовательный

анализ в качестве средства для

решения задачи, при условии,

что на необходимость примене-

ния того или другого типа ана-

Задание 1 уровня. Прочитай. Подчеркни пару слов,

которая поможет выделить окончание в слове игру-

шек:

а) игрушек – игрушечка; б) игрушек – игрушка; в) иг-

рушек – игрушечный

Задание 1 уровня. Обведите номера слов, в которых

есть приставка за-.

1) заговорить 2) забота 3) завтрак 4) загля-

нуть

Задание 1 уровня. Запишите номера данных ниже

слов в колонки таблицы.

Слово образовано от су-

ществительного

Слово образовано от

глагола

1) росинка 2) просьба 3) спортсменка 4) ре-

чонка 5) волнение 6) посадка

Задание 2 уровня. Выберите верное толкование зна-

чения слова.

тоскунья

1) это человек, который тоскует;

2) муха, любящая таскать еду;

3) она всё время тоскует или любит таскать всё, что ей

в руки попадётся;

4) девушка, которая часто тоскует.

Задание 2 уровня. Обведите номера слов, в которых

есть приставка.

1) сдать 2) водоотвод 3) долгий 4) вре-

72

лиза прямо не указано.

- понимание текста (фрагмента

текста, слова) на основе анализа

морфемной структуры (внут-

ренней формы) незнакомого

(непривычно написанного) сло-

ва

- толкование слова на основе

его морфемного состава

мяпрепровождение 5) покой

Задание 2 уровня. Какие слова образованы от двух

слов? Обведите их номера.

1) новозеландец 2) морозец 3) волгоградец

4) флотоводец 5) живописец

Задание 3 уровня. Прочитайте текст. Объясните

значение выделенного слова.

“Било непременно находишь в любой деревне. Исполь-

зуется оно для сбора людей на пожар или по иному

срочному делу”.

Било – _________________

Задание 3 уровня. Приведите не менее двух вариан-

тов толкования значения каждого слова.

Лепестить - _____________

Гаданчики - ____________

Слово, его строение, значение и написание. Отношения синонимии между единицами

разных уровней.


осуществлять выбор и органи-

зацию языковых средств в соот-

ветствии с темой, целями, сфе-

рой и ситуацией общения.

Умение: переформулирование

высказывания с использовани-

ем языковых средств разных

уровней языка для передачи од-

ного и того же смысла.

Прочитайте текст. Измените его так, чтобы на ме-

сте пропуска можно было написать слово гном.

Я прямо глазам не верил. На краю сундука сидел чело-

век. Он словно сошёл с воскресной картинки в календа-

ре. На голове – широкополая шляпа, чёрный кафтан

украшен кружевным воротником и манжетами, чулки у

колен завязаны пышными бантами, а на красных сафь-

яновых башмаках поблёскивают серебряные пряжки.

«Да ведь это _________________________! – до-

гадался я. - Самый настоящий!»

Русский язык, 7 класс

Задача №1

Предметная линия: Высказывание и его оформление в письменной речи

Способ действия: установление зависимости между словами в высказыва-

нии

1.1. Запишите текст. Расставьте недостающие знаки препинания, обо-

значив границы причастных оборотов и указав определяемые слова.

73

Красиво смотреть со стороны на судно окрылённое белыми парусами

грациозно плывущее по бесконечной глади морских вод. Но взгляните на

число рук приводящих его в движение. Парусное судно обмотавшееся верёв-

ками и завесившееся парусами дремлющих в штиль и лавирующих при про-

тивном ветре не может в одно мгновение двинуться назад и поворотиться.

Проверяется знание следующих понятий: «причастие», «причастный обо-

рот», «условия постановки знаков препинания при обособлении определения,

выраженного причастным оборотом.

Проверяется умение находить и опознавать причастие, задавать от него

вопросы, определяя таким образом границы причастного оборота, а также

устанавливать зависимость причастия (причастного оборота) от опреде-

ляемого слова (существительного или местоимения).

Задание 1 уровня может быть ещё и с пропуском букв, и тогда данный

текст будет выглядеть следующим образом.

Красиво смотреть со стороны на судно окрылённ… белыми парусами

грациозно плывущ… по бе..конечной глад.. морских вод. Но взгл..ните на

число рук пр..водящ..х его в движение. Парусное судно обмотавш…ся верёв-

ками и завесивш…ся парусами дремлющ… в штиль и лавирующ… при про-

тивном ветре (не) может в одно мгновение двину(т,ть)ся назад и поворо-

ти(т,ть)ся.

Тогда ещё будет проверяться умение согласовывать причастие с опре-

деляемым словом (правильное написание окончаний), умение писать орфо-

граммы слабых позиций и орфограммы, подчиняющиеся определённым пра-

вилам.

1.2. Выберите один из глаголов, данных в скобках, и образуйте от него

причастие, подходящее для данного предложения. Согласуйте прича-

стие, получившееся у вас, с определяемым словом и расставьте недоста-

ющие знаки препинания.

1. Мы стояли у (волноваться, волновать, поволноваться) озера и смотрели

на (раскачиваться, раскачивать) ветром лодку.

2. Ветер (колебать, колебаться) тростник становился сильнее. 3. (Поднимать, подниматься, подняться) волны заставили нас вернуться. 4. Поток (образоваться, образовать, образовывать) после ливня с шумом

несся в долину.

5. Сад был покрыт (осыпать, осыпаться) листьями.

Проверяется умение образовывать от глагола причастие, соответствую-

щее по залогу смысла предложения; достраивать предложение словом в не-

обходимой по смыслу форме.

74

1.3.. Составьте текст из предложений, соответствующих следующим мо-

делям:

1. [______, /П.О./, ____ и _____].

2. [/П.О./, личн. мест ______].

3. [__и__ ___ _ _ _, /П.О./, и ____ _._._, _._._, _._._].

4. [/П.О./ и /П.О./ ____ ____].

Проверяется умение составлять предложения по заданной модели; знание

понятия «текст», признаков текста.

Задача № 2

Предметная линия: Слово, его значение и написание

Способ действия: Освоение слова как системы значений (лексического,

грамматического, словообразовательного)

2.1. Постройте из данных слов несколько словообразовательных цепо-

чек, располагая слова в порядке последовательной производности. Ка-

кие слова не войдут ни в одну из возможных цепочек? Почему?

Пустота, пусто, пустырь, пустыня, пустынный, пустошь, пустой, пустоватый,

опустошить, опустеть, опустелый, опустошительный.

Умение мотивировать построение словообразовательной цепочки не только

лексическим, но и словообразовательным значением морфем.

2.2. 1) Из данного текста выпишите слова, образованные по одной и той

же словообразовательной модели. Укажите эту модель. Какое общее сло-

вообразовательное значение присуще словам данной модели?

Род графов Толстых отличался одарённостью, незаурядностью, талантливо-

стью, сложностью, противоречивостью, необузданностью, энергичностью,

масштабностью, долголетием и плодовитостью. Все достоинства и недостат-

ки предков Л.Н. Толстого смешались в сложной и противоречивой личности

писателя. В нём, как в призме, сошлись все лучи, чтобы рассеяться в потом-

ках. (С.М. Толстой. Дети Толстого)

75

2) Ваня и Света выполняли упражнение: «Ответьте на вопрос, есть ли

что-то общее у слов МОЛОДЧИНА, ПСИНА, УРОДИНА. Для этого

определите модель, по которой они образовались». Вот что у них полу-

чилось:

Ваня: «Ничего общего у данных слов нет, так как они обладают разным зна-

чением: молодчина – «молодец, что-то очень хорошо сделал»; псина – «соба-

ка»; уродина – «некрасивый мальчик или девочка». Единственное, что у них

одинаковое, это суффикс –ин-, но значение в каждое из слов он вносит раз-

ное».

Света: «Данные слова образованы по одинаковой словообразовательной мо-

дели: основа сущ. + суффикс «-ИН-» - «более грубое, чем исходное слово,

разговорное, стилистически сниженное». При этом лексическое значение

данных слов не меняется».

С кем из ребят вы согласны? Обоснуйте свою точку зрения. Подберите

другие слова такого типа.

Умение доказывать свою точку зрения, соглашаться или не соглашаться с

предложенным высказыванием.

3.3. Переведите текст.

Сяпали Калуша с Помиком по напушке и увазили Ляпупу. А Ляпупа трямка-

ла Бутявку.

А Калуша волит:

- Киси-миси, Ляпупа!

А Ляпупа не киси и не миси,а трямкает Бутявку. Полбутявки y Ляпупы в

клямсах, полбутявки по бурдысьям лепещется.

А Помик волит:

- Калуша,Ляпупы, трямкающие бутявок, не волят "киси-миси", а то бутявки

из клямс вычучиваются.


- А по клямсам? За некузявость?

И - бздым! - Ляпупу по клямсам.

Ляпупа разбызила клямсы и как заволит:

- Оее! Оее!

Бутявка из клямс Ляпупы вычучилась, вздребезнулась, сопритюкнулась и

усяпала с напушки.


- Киси-миси, Ляпупа!

А Ляпупа усяпала с напушки и за напушкой волит:

- Киси-миси, Помик. А Калушаточки-то не помиковичи!

76

К какой части речи относятся по-вашему следующие слова: (в) клямсах,

вычучилась, трямкающие. Каким способом образовались данные слова?

Выполните их словообразовательный анализ.

Попробуйте придумать продолжение этой истории.

Исконный фонетический облик выделенного слова, которое обозначает род

морских головоногих моллюсков, - корокатица. В этом слове тот же этимо-

логический корень, что и в слове окорок. Какое значение имело древнее суще-

ствительное *korok(ъ), от которого образовались корокатица и окорок?

Каракатица так и катится. (К.И. Чуковский)

2.Литература, 10 класс

Предметная линия: работа с эпическим текстом. Задача № 1

Прочитайте приведенный ниже фрагмент текста и выполните задания.

Солдаты, большей частью красивые молодцы (как и всегда в батарейной ро-

те, на две головы выше своего офицера и вдвое шире его), все, как дети в за-

труднительном положении, смотрели на своего командира, и то выражение,

которое было на его лице, неизменно отражалось на их лицах. Вследствие

этого страшного гула, шума, потребности внимания и деятельности Тушин

не испытывал ни малейшего неприятного чувства страха, и мысль, что его

могут убить или больно ранить, не приходила ему в

голову. Напротив, ему становилось всё веселее и веселее. Ему казалось, что

уже очень давно, едва ли не вчера, была та минута, когда он увидел неприя-

теля и сделал первый выстрел, и что клочок поля, на котором он стоял, был

ему давно знакомым, родственным местом. Несмотря на то, что он всё пом-

нил, всё соображал, всё делал, что мог делать самый лучший офицер в его

положении, он находился в состоянии, похожем на лихорадочный бред или

на состояние пьяного человека.

Из-за оглушающих со всех сторон звуков своих орудий, из-за свиста и ударов

снарядов неприятелей, из-за вида вспотевшей, раскрасневшейся, торопя-

щейся около орудий прислуги, из-за вида крови людей и лошадей, из-за вида

дымков неприятеля на той стороне (после которых всякий раз прилетало яд-

ро и било в землю, в человека, в орудие или в лошадь), – из-за вида этих

предметов у него в голове установился свой фантастический мир, который

составлял его наслаждение в эту минуту. Неприятельские пушки в его вооб-

ражении были не пушки, а трубки, из которых редкими клубами

выпускал дым невидимый курильщик.

77

– Вишь, пыхнул опять, – проговорил Тушин шепотом про себя, в то время

как с горы выскакивал клуб дыма и влево полосой относился ветром, – те-

перь мячик жди – отсылать назад.

– Что прикажете, ваше благородие? – спросил фейерверкер, близко стояв-

ший около него и слышавший, что он бормотал что-то.

– Ничего, гранату... – отвечал он.

«Ну-ка, наша Матвеевна», – говорил он про себя. Матвеевной представля-

лась в его воображении большая крайняя, старинного литья пушка. Муравь-

ями представлялись ему французы около своих орудий. Красавец и пьяница

первый нумер второго орудия в его мире был дядя; Тушин чаще других

смотрел на него и радовался на каждое его движение.

Звук то замиравшей, то опять усиливавшейся ружейной перестрелки под го-

рою представлялся ему чьим-то дыханием. Он прислушивался к затиханью и

разгоранью этих звуков.

«Ишь, задышала опять, задышала», – говорил он про себя. Сам он представ-

лялся себе огромного роста, мощным мужчиной, который обеими руками

швыряет французам ядра.

– Ну, Матвеевна, матушка, не выдавай! – говорил он, отходя от орудия, как

над его головой раздался чуждый, незнакомый голос:

– Капитан Тушин! Капитан!

Тушин испуганно оглянулся. Это был тот штаб-офицер, который выгнал его

из Грунта. Он запыхавшимся голосом кричал ему:

– Что вы, с ума сошли? Вам два раза приказано отступать, а вы...

«Ну, за что они меня?...» – думал про себя Тушин, со страхом глядя на

начальника.

– Я… ничего… – проговорил он, приставляя два пальца к козырьку. – Я…

Но полковник не договорил всего, что хотел. Близко пролетевшее ядро заста-

вило его, нырнув, согнуться на лошади. Он замолк и только что хотел ска-

зать еще что-то, как еще ядро остановило его. Он поворотил лошадь и по-

скакал прочь.

– Отступать! Все отступать! – прокричал он издалека.

Солдаты засмеялись.

(Л.Н. Толстой «Война и мир»)

1.1.Ответьте на вопросы :

А. Какое сражение описывается в приведенном фрагменте романа Л.Н.

Толстого «Война и мир»?

Б. Укажите фамилию одного из главных героев романа, по достоинству

оценившего действия батареи Тушина и заступившегося за «маленького ка-

питана» перед начальством.

78

В. Какое название Н.Г. Чернышевский дал художественному открытию

Толстого, отобразившего «текучесть» внутренней жизни человека, ее из-

менчивость?

Г. Выпишите из 3 абзаца фрагмента слово, которым автор обозначает

необычное состояние героя, его внутреннее видение и чувствование проис-

ходящего.

Д. Назовите средство художественной изобразительности, с помощью

которого автор характеризует поведение солдат батареи во время боя (см. 1

абзац фрагмента).

Е. Какой прием использует автор, сопоставляя различные проявления

Тушина: его внутреннее отождествление себя с «мощным мужчиной» и

страх перед начальством?

Ж. Как называется выразительная подробность в произведении, несу-

щая важную смысловую и идейную нагрузку (например, старинная пушка,

прозванная Тушиным «Матвеевной»)?

1.2. Дайте связный ответ на вопрос в объеме 5 – 10 предложений.

А. С каким эпизодом Бородинской битвы, изображенной в романе, пе-

рекликается приведенный фрагмент и в чем смысл этой параллели?

Б. Сформулируйте главную тему фрагмента и кратко прокомментируйте

высказывание одного из исследователей: «Тот, богатырский Тушин, каким

он воображает себя, является более настоящим, чем “реальный”, видимый

Тушин».

В. В каких произведениях русской классики ставятся проблемы, близ-

кие проблематике приведенного эпизода, и как они перекликаются с толстов-

ской «мыслью народной»?

1.3. Дайте полный развернутый ответ на проблемный вопрос ( на выбор)

(в объеме не менее 200 слов), привлекая необходимые теоретико-

литературные знания, опираясь на литературные произведения, пози-

цию автора и раскрывая собственное видение проблемы.

79

1.Роль "Эпилога" в романе Л. Н. Толстого "Война и мир".

2. Проблема духовного обновления человека в произведениях Л. Н. Тол-

стого.

3. Что значит быть патриотом? (По роману Л. Н. Толстого "Война и мир").

4. Тема семьи и личного счастья в романе Л. Н. Толстого "Война и мир".

5. Искусство портрета в романе Л. Н. Толстого "Война и мир".

6. Мастерство Л. Н. Толстого в создании характера героев. (По роману

"Война и мир").

7. Образ борющегося народа в романе Л. Н. Толстого "Война и мир".

8. Поведение человека на войне: взгляд Л. Н. Толстого на природу подви-

га.

9. "Какая громада и какая стройность!" (Своеобразие романа Л. Н. Толсто-

го "Война и мир").

10. Взгляды Л. Н. Толстого на исторический процесс и его представление о

полководце. (По роману "Война и мир").

11. Кто из героев романа Л. Н. Толстого "Война и мир" вам особенно близок

и почему?

12. Что хотел сказать читателю автор романа "Война и мир"?

13. Что есть зло? Что есть добро? (По роману Л. Н. Толстого "Война и мир").

14. Война и мир в романе Л. Н. Толстого "Война и мир".

15. "Нет величия там, где нет простоты, добра и правды". (По роману Л. Н.

Толстого "Война и мир").

16. "О мужестве, о доблести, о славе народа русского страницы говорят" (По

роману Л. Н. Толстого "Война и мир").Богатство душевного мира героев Л Н

Толстого.

17. Философские проблемы в творчестве Л. Толстого и Ф. Достоевского.

18. Психологизм в творчестве Л.Н. Толстого и А.П. Чехова

80

Предметная линия: работа с лирическим текстом Задача № 2

Прочитайте приведенный ниже текст и выполните задания.

ПОСЛУШАЙТЕ!

Послушайте!

Ведь, если звезды зажигают –

значит – это кому-нибудь нужно?

Значит – кто-то хочет, чтобы они были?

Значит – кто-то называет эти плевочки

жемчужиной?

И, надрываясь

в метелях полуденной пыли,

врывается к богу,

боится, что опоздал,

плачет,

целует ему жилистую руку,

просит –

чтоб обязательно была звезда! –

клянется –

не перенесет эту беззвездную муку!

А после

ходит тревожный,

но спокойный наружно.

Говорит кому-то:

«Ведь теперь тебе ничего?

Не страшно?

Да?!»

Послушайте!

Ведь, если звезды зажигают –

значит – это кому-нибудь нужно?

Значит – это необходимо,

чтобы каждый вечер

над крышами

загоралась хоть одна звезда?!

(В.В. Маяковский)

81

2.1.Ответьте на вопросы:

А.Укажите название авангардистского течения в поэзии начала ХХ века,

одним из лидеров которого являлся В.В. Маяковский и принципы которого

отчасти нашли свое отражение в стихотворении «Послушайте!».

Б. Назовите тип композиции, характеризующийся финальным возвра-

щением к исходной мысли, образу (см. дважды повторенное обращение ли-

рического героя в приведенном стихотворении).

В. Как называется вид тропа, средство художественной выразительно-

сти, основанное на переносе свойств одного предмета или явления на дру-

гие(«в метелях полуденной пыли»)?

Г. Укажите термин, обозначающий повтор слова или группы слов в

начале смежных строк («значит – это кому-нибудь нужно? / Значит – это

необходимо…»).

Д. Стихотворение заканчивается вопросом, обращенным к человеку и

человечеству. Как называется тип вопроса, не требующего ответа и нередко

являющегося скрытым утверждением?

2.2.Дайте связный ответ на вопрос в объеме 5 – 10 предложений.

1. Как вы понимаете основную мысль стихотворения «Послушайте!»

2. Какими чувствами наполнена лирическая исповедь поэта и что придает

ей особую выразительность?

3. В каких произведениях отечественной классики герои размышляют о

связи человека и мироздания и в чем эти произведения созвучны сти-

хотворению

В.В. Маяковского «Послушайте!»?

2.3.Дайте полный развернутый ответ на проблемный вопрос ( на выбор)

(в объеме не менее 200 слов), привлекая необходимые теоретико-

литературные знания, опираясь на литературные произведения, пози-

цию автора и раскрывая собственное видение проблемы.

82

1. Своеобразие лиризма В. В. Маяковского.

2. «Мурло мещанина» в творчестве В. В. Маяковского.

3. Изображение революции в творчестве В. В. Маяковского и А. А. Блока.

4. «На несгорающем костре немыслимой любви…»

5. Мой Маяковский.

6. Маяковский – лирик!

7. Лирический герой раннего Маяковского.

8. Маяковский «о времени и о себе».

9. «Здорово в веках. Владимир!..» (М. Цветаева)

10. Тема бессмертия в творчестве В. В. Маяковского.

4.Математика

Предметные содержа-

тельные линии

Планируемый результат и умения, с по-

мощью которых этот результат может

быть достигнут

Образец итого-

вого задания

1. Развитие понятия

числа

1.1. Владение алгоритмами арифметиче-

ских действий с рациональными числами.

Умение выполнять вычисления, используя

правила порядка действий, свойства дей-

ствий. Умение находить рациональные спо-

собы вычислений.

1.2. Умение изображать решения простей-

ших неравенств с одной переменной, их си-

стем и совокупностей на координатной

прямой и описывать промежутки коорди-

натной прямой с помощью неравенств, их

систем и совокупностей.

1.3. Умение изображать точки на плоскости

по их координатам и находить координаты

точек на плоскости; представлять решения

систем и совокупностей простейших нера-

венств на координатной плоскости, описы-

вать прямые параллельные осям координат,

и области, ограниченные такими прямыми,

с помощью систем и совокупностей про-

стейших неравенств.

5.1-5.3

6.1-6.3

7.1-7.3

2. Величины и отноше-

ния между ними

2.1. Способность выявлять отношения меж-

ду величинами в предметных ситуациях и в

ситуациях, описанных в текстах; представ-

лять выделенные отношения в виде различ-

8.1.-8.3

83

С А

В

ных моделей (знаковых, графических); ре-

шать задачи на различные отношения межу

величинами.

2.2. Умение выявлять и описывать законо-

мерности в структурированных объектах

(числовых последовательностях, геометри-

ческих узорах и т.п.).

2.3. Умение решать линейные уравнения с

одним неизвестным, использовать уравне-

ния при решении задач.

9.1-9.3

10.1-10.3

3. Элементы геометрии 3.1. Умение строить описания геометриче-

ских объектов, и конструировать геометриче-

ские объекты по их описанию, выполнять

простейшие построения циркулем и линей-

кой.

3.2. Умение измерять геометрические вели-

чины разными способами (прямое измерение,

измерение с предварительным преобразова-

нием фигуры, с использованием инструмен-

тов, вычисления по формулам).

11.1-11.3

1.1.-1.3

4. Элементы теории

вероятностей и стати-

стики

4.1. Способность различать детерминирован-

ные и случайные события, сравнивать воз-

можности наступления случайных событий

по их качественному описанию. Находить

вероятности случайных событий в простей-

ших случаях.

2.1-2.3

Задача 1. (Содержательная линия «Элементы геометрии») – 5 класс

1.1. Найдите площадь прямоугольного треугольника АВС, показанного на ри-

сунке, если АВ = 5 см, ВС = 8 см.

Комментарий. Стандартное задание на вычисление площади. Ответ: 20

см2.

84

1.2. Найдите площадь фигуры, показанной на рисунке серым цветом.

Комментарий. Площадь фигуры определяется как разность площадей двух

треугольников. Их высоты и основания следует выбрать так, чтобы они

могли быть точно измерены по клеточкам. Искомая площадь равна

8222

145

2

1 см

2.

1.3.

На окружности отмечены три точки: А, В и С.

Отметьте на этой же окружности такую точку

D, чтобы площадь четырехугольника АВСD

была как можно больше.

Комментарий. Нужно представить пло-

щадь четырехугольника АВСD как сумму

площадей двух треугольников: АВС и СDА.

Площадь первого из них не зависит от выбо-

ра точки D, площадь второго наибольшая,

если наибольшее значение имеет высота,

опущенная из D на АС. Искомое положение

точки D показано на рисунке.

1 см

В

А

С

В

А

С

D

85

Задача 2. (Содержательная область «Элементы теории вероятностей и

статистики») – 6 класс

2.1. По аналогии с игральным кубиком сдела-

ли игральный тетраэдр – пирамидку, у которой

все грани (стороны) – равносторонние тре-

угольники. На гранях нарисованы цифры от 1

до 4. Какова вероятность того, что в результа-

те бросания тетраэдра на нижней грани

не окажется цифра 3?

Комментарий. Задача решается прямым применением классического опре-

деления вероятности. При бросании тетраэдра имеются 4 равновозможных

исхода: на нижней грани окажется цифра 1, 2, 3 или 4. Из них благоприят-

ными с точки зрения рассматриваемого события являются три исхода: 1, 2,

4. Искомая вероятность ¾.

2.2. Одна и та же модель телевизора выпускается четырьмя заводами и про-

дается по одинаковой цене. В таблице приведены данные по количеству про-

данных телевизоров этой модели в течение месяца и количеству обращений

владельцев этих телевизоров в сервисный центр за это же время.

Завод № 1 № 2 № 3 № 4

Количество проданных

телевизоров 1200 800 2000 2500

Количество обращений в

сервисный центр 24 20 32 50

86

50

Т

М

Р

Вы собираетесь купить телевизор этой модели. Продукции, какого завода вы

бы отдали предпочтение?

Комментарий. Задача решается путем сравнения статистических вероятно-

стей выявления неисправностей (обращения в сервисный центр). Прогнози-

руемое ошибочное решение – выбор завода № 2, т.к. для этого завода коли-

чество обращений минимально.

В действительности, имеем следующие статистические вероятности: № 1 –

0,02; № 2 – 0,025; № 3 – 0,016; № 4 – 0,02. Т.о. следует отдать предпочтение

телевизору завода № 2.

2.3. Игральный кубик подбрасывают два раза. Какова вероятность того, что

сумма выпавших в двух бросаниях чисел окажется равной 10?

Комментарий. Число благоприятных исходов нетрудно найти простым

перечислением. Их три: (5; 5), (4; 6), (6; 4). Правда, и здесь возможна весьма

распространенная ошибка, когда «симметричные» исходы (4; 6) и (6; 4) при-

нимаются за один исход. Сложнее обстоит дело с общим числом исходов.

Выписывание их всех, хотя в принципе и возможно, но весьма трудоемко и

чревато ошибками. Для решения учащиеся должны самостоятельно выйти

на способ подсчета числа комбинаций (произведение числа вариантов в пер-

вом и втором бросаниях, равное 36), который будет рассматриваться

только в седьмом классе. Искомая вероятность равна 12

1

36

3 .

Задача 3. (Содержательная линия «Элементы геометрии») - 5-6 классы

3.1. На старом транспортире стерлись

все деления, кроме 50. Какое из сле-

87

70

50

Н

К

Е

дующих утверждений об угле МРТ

верное?

А. Величина угла меньше 50.

Б. Величина угла заключена между 50

и 90.

В. Величина угла больше 90.

Г. Величина угла равна 40.

Комментарий. Задание рассчитано на знание классификации углов (угол

МРТ острый т.е. меньше 90) и устройства транспортира (шкала возрас-

тает против часовой стрелки). Правильный ответ Б.


все деления, кроме 50. Какое из сле-

дующих утверждений об угле КЕН

верное?

А. Величина угла меньше 90.

Б. Величина угла равна 70.

В. Величина угла больше 130.

Г. Величина угла заключена между 90

и 130.

Комментарий. Задание похоже на 3.1, но требует более тонких рассужде-

ний. Угол КЕН тупой (больше 90) и меньше, чем угол, смежный с углом 50,

т.е. меньше 180 – 50 = 130.

Правильный ответ Г.

88


все деления, кроме 70. Как, пользуясь

этим транспортиром, построить угол

30? Опишите способ построения.

Комментарий.

Задача на построение величины. Нестандартность задачи в том, что уча-

щиеся привыкли решать задачи, связанные с построением длин или площа-

дей, а здесь требуется построить угол.

Решение.

Данный транспортир кроме угла 70 позволяет также построить развер-

нутый угол – 180.

Можно действовать разными способами. Например, дважды отложить

угол 70, в результате получится угол 140. Построить разность 180 –

140 = 40. Построить угол 70 – 40 = 30.

Другой способ (более простой, но связанный с построением невыпуклого уг-

ла). Трижды откладывается угол 70, в результате чего получается угол

210. 210 – 180 = 30.

При поиске решения может оказаться полезным построение линейной моде-

ли.

Задача 4. (Содержательная линия – Функции) – 7-9 класс

4.1. Постройте график функции у = 2х – 3.

Комментарий Стандартное задание на построение графика линейной функ-

ции.

4.2. Прямая пересекает оси координат в точках (0; 4) и (3; 0). Запишите

уравнение этой прямой.

Комментарий. Задание требует восстановления параметров уравнения

прямой по известным координатам точек пересечения с осями координат.

89

Запишем уравнение прямой в виде у = kx + b. Подставляя в это уравнение

координаты первой точки х = 0, у = 4, получаем: b = 4. Подставляя в урав-

нение прямой координаты второй точки х = 3, y = 0, получаем: 0 = k 3 + b.

Отсюда, учитывая, что b = 4, находим 3

4k . Искомое уравнение прямой

43

4 хy .

4.3. Постройте прямоугольную систему координат с началом в точке О так,

чтобы прямая l описывалась в этой системе уравнением y = x – 4.

O

l

Комментарий. Задание направлено, в первую очередь, на преодоление уча-

щимися стереотипа, состоящего в том, что задача, сформулированная в

терминах одного предмета (в данном случае – алгебры), должна решаться

исключительно средствами этого же предмета. В действительности тре-

буется перенос способа действия из одной предметной области в другую.

Задача может быть сведена к чисто геометрической задаче на построение:

«Построить прямоугольный равнобедренный треугольник с гипотенузой,

лежащей на прямой l, и вершиной прямого угла в точке O». Если эта задача

решена (решение сводится к выполнению нескольких элементарных постро-

ений и показано на рисунке), то дальнейшее решение исходной задачи – раз-

биение катетов построенного треугольника на 4 равные части с целью

определения единичных отрезков – не должно вызвать затруднений.

l

O

90

Задача имеет еще одну особенность: возможны 2 варианта выбора распо-

ложения осей координат. Этот момент также имеет существенное диа-

гностическое значение, поскольку свидетельствует о глубине анализа ситу-

ации, рассматриваемой в задании.

5.1. Найдите значение выражения: 3

13,0 .

5.2. Найдите значение выражения: 4

11

2

11

5

11

3

11

.

5.3. а, b, и c – три разные цифры, ни одна из которых не является нулем. Ме-

няя их порядок записи, составили все возможные трехзначные числа и обра-

зовали сумму этих чисел. Найдите наибольший общий делитель этой суммы

и числа 222.

6.1. Покажите на координатной прямой, где находятся все числа, меньшие

2

12 .

6.2. Покажите на координатной прямой промежуток, где находятся все числа

x, удовлетворяющие двойному неравенству –2 x 6.

6.3. На координатной прямой показаны три числа. Чему равно число x?

1 0

–3,5 2,5

91

7.1. На координатной плоскости постройте треугольник с вершинами в точ-

ках А(–2; 3), В(0; –5), С(6; 4).

7.2. Какой из треугольников, АВС или КМР, имеет большую площадь, если

их вершины имеют следующие координаты: А(–4; –3), В(2; 1), С(–6; 6), К(–9;

2), М(6; 4), Р(–3; –6)? Ответ обоснуйте.

7.3. Построй систему координат, в которой вертикальная прямая описывается

уравнением х = 3, а горизонтальная – уравнением у = –2. Ось абсцисс должна

быть направлена слева направо, а ось ординат – снизу вверх. Длина единич-

ного отрезка равна двум клеткам.

–1 –x x

0 х

1

1

у

92

8.1. За первый час работы мастер сделал 10 деталей, что составляет 25% от

количества деталей, которое он должен сделать за смену. Сколько деталей

должен сделать мастер за смену?

8.2. В классе учится 8 мальчиков, а девочек на 50% больше. Сколько процен-

тов от всех учащихся класса составляют мальчики?

8.3. Зимой цену на мороженое снизили на 20%, весной сделали такой же, ка-

кой она была осенью. На сколько процентов поднялась цена на мороженое

весной?

9.1. Из красных, синих и желтых флажков собирают гирлянду по следующе-

му правилу: сначала берут 2 красных флажка, потом 3 синих, потом 4 жел-

тых; после этого все повторяется и т.д. Какого цвета флажок будет на 20-м

месте в этой гирлянде?



тых; после этого все повторяется и т.д. Какого цвета флажок будет на 200-м

месте в этой гирлянде?



тых; после этого все повторяется и т.д. От начала гирлянды отрезали кусок, в

котором оказалось 83 желтых флажка. Сколько в этом куске синих флажков?

10.1. Решите уравнение 2x – 5 = 5x – 2.

10.2. Каким должно быть число а, чтобы корень уравнения ах + 3 = а – 2 был

равен 3?

10.3. Решите уравнение 25

52

хх

.

93

11.1. Пользуясь только циркулем, построй на прямой т отрезок с концом в

точке Р, равный отрезку а. Сколько решений имеет задача?

11.2. На прямой т отмечены точки К и Т. Пользуясь циркулем и линейкой,

постройте точку Р так, чтобы в образовавшемся треугольнике КРТ стороны,

прилежащие к вершине Р были равны отрезкам а и b. Сколько решений име-

ет задача?

11.3. Пользуясь циркулем и линейкой, постройте четырехугольник, равный

данному.

5.Биология

Задание 1.1.

а т

Р

а

b

T K

Планируемый результат – предсказание последствий для организма изменения

(усиления или ослабления, нарушения) одного из основных физиологических про-

цессов путем выявления прямых и обратных, положительных и отрицательных

связей (на основании изученных понятий, с помощью готовых моделей и схем).

94

При подъёме в гору воздух становится разреженным, и в лёгкие человека

попадает меньше кислорода. Как это скажется на работе систем органов?

Отметьте галочкой правильные утверждения.

Частота вдоха и выдоха уменьшится

Частота вдоха и выдоха увеличится

Частота сердцебиений уменьшится

Частота сердцебиений возрастёт

Задание 1.2.

Личинка жука-щелкуна имеет твердое длинное тело длиной до 25 мм

желтого или коричневого цвета. Она подгрызает стебли моркови у основания

и выедает внутреннее содержимое корнеплода.

Не менее опасный враг моркови - морковная листоблошка. Это мелкое

насекомое светло-зеленого цвета. Вред наносят как взрослая листоблошка,

так и ее личинки. Как взрослые насекомые, так и личинки листоблошки пи-

таются соком листьев моркови.

Почему урожай корнеплодов моркови в случае поражения морковной

листоблошкой не выше, чем при поражении личинками жука-щелкуна, ведь

листоблошка не портит корнеплоды?

Выберите три наиболее подходящих высказывания, из которых

можно составить ответ на этот вопрос, и запишите их номера (В ПО-

РЯДКЕ ОБОСНОВАНИЯ ОТВЕТА), например А→Б→В.

А) У листоблошки вред наносят и сами насекомые, и их личинки, поэто-

му вредителей больше.

Б) Личинки жуков менее проворны, чем листоблошки.

Планируемый результат – предсказание последствий для организма нарушения

одного из основных физиологических процессов путем выявления прямых и об-

ратных, положительных и отрицательных связей (на основании изученных поня-

тий, с помощью готовых моделей и схем).

95

В) Фотосинтезируют листья, а не корни моркови.

Г) Листоблошки зеленого цвета, поэтому птицы их не замечают.

Д) Органические вещества поступают в корень моркови и запасаются в

нем.

Е) Эти причины делают листоблошку опасным врагом моркови.

Ж) Ослабление фотосинтеза уменьшает запасание органических ве-

ществ.

6.География

Задача 1.

1.1. Перед тобой отдельные фрагменты общей схемы круговорота воды в

природе. Расположи номера фрагментов схемы в пустых квадратах так, что-

бы по ним можно было бы рассказать о круговороте воды в природе.

1.2. Рассмотри обнажение (рис.1) и определи, какие горные породы могут

слагать этот участок Земли. Обозначь на рисунке цифрами соответствую-

щие горные породы.

1 2 3

4 5 6

1

96

Если затрудняешься сразу ответить на этот вопрос, то можешь использо-

вать в качестве подсказки (рис.2).

Рис. 1

Рис.2

рис 2.

1 Известняк

(осадочная порода)

2 Базальт

(магматическая порода)

3 Кварцит

(метаморфическая порода)

Образование магматических

пород

Образование осадочных пород

Образование метаморфических

пород

97

4.3. Когда человек попадает в пустыню, он рискует погибнуть от обезвожи-

вания. Первые проявления обезвоживания – жажда, сонливость, вялость,

позднее – глухота, ухудшение зрения. Но люди придумали приспособление

для сбора воды в пустыне. Вот как оно выглядит в разрезе:

Дорисуй на рисунке недостающие элементы данного приспособления

так, чтобы им можно было пользоваться.

Какое главное природное условие необходимо для того, чтобы это при-

способление заработало?

Задача № 2

2.1.Изолинии глубины – линии на плане, соединяющие точки с одинако-

вой глубиной от уровня моря. Чем круче склон, тем ближе расположены ли-

нии на плане. Рассмотри профиль впадины и ее изображение на плане с по-

мощью изолиний.

Выбери из четырёх точек (А, В, С, D) две, расположенные на меньшей

глубине.

Глубина ямы

80 см

Прозрачная поли-

этиленовая

пленка без дырок

Яма в песке

Песок

удерживает

края пленки

Камень

98

2.2. Турист осмотрелся, стоя в точке С, а затем пошел прямо в гору. Нарисуй

от точки С стрелку, указывающую направление его движения

●С

800

600

●368

1000

●1450

600

600

200

99

2.3. Выбери на плане один из маршрутов, обозначенный двумя буквами, ко-

торый можно использовать как горно - лыжную трассу для начинающих.

Трасса может иметь и спуски, и горизонтальные участки, но не должна

иметь подъемов.

Задача 3.

3.1.Отметь на плане озеро, находящееся на северо - западе от пристани

Большая.

1000

●1120

800

600

400

600

●930

600

●960

200

А

В

С

К

М

1.оз. Глубокое

2.оз. Широкое

3. оз. Мелкое (правильный ва-

риант)

4. оз.Узкое

100

3.2. Турист в полдень определил направление на солнце (стрелка указывает

влево). Покажи стрелкой, куда ему нужно двигаться, чтобы прийти в лагерь,

который находится к востоку от него.

3.3. Чтобы доехать из Смоленска в Москву автомобилисту требуется 5 часов.

Укажи самое позднее время выезда, чтобы в пути солнце светило водителю в

спину или в бок, но не в глаза. Ночная езда исключается (дается карта;

направление езды - на восток)

● Турист

Москва

Смоленск

С 1. 11.00

2. 13.00

3. 15.00

4. 17.00

101


Разработка модуля «учебной самостоятельности в ПК «КОД» (блок

«самостоятельная работа») для оценки формирования учебной самосто-

ятельности

Формирование учебной самостоятельности связано с организацией спе-

циальной деятельностной линией – домашней самостоятельной работы

учащихся.

Для этого в программной комплексе создан специальный модуль «Са-

мостоятельная работа». Опишем работу с этим модулем.

1 этап – выделение в учебных предметных программах педагогов осо-

бой линии – домашней самостоятельной работы. Создание специальных ди-

дактических карточек для учащихся для домашней самостоятельной работы

учащихся по основным предметно-содержательным линиям. Для этого этапа

используется на странице Учителя раздел «Мои ресурсы»/ подраздел «Само-

стоятельная работа». В этом подразделе есть две кнопки «Задания для само-

контроля» и «Творческие задания» (см. рис 1). Учитель размещает с помо-

щью этих окон задания для учащихся, чтобы ученики могли сами выбрать

объем заданий, спланировать их выполнение, провести самооценку выпол-

ненной работы и предъявить на оценку классу и учителю.

Рисунок 1

102

2 этап – создание оценочного листа под самостоятельную работу. В нем

указывается общее количество заданий, указывается максимальное качество

выполнения заданий первого и второго уровней (см.рис.2)

Рисунок 2

3 этап - задания попадают на страницу к Ученику. Раздел «Моя обра-

зовательная программа»/подраздел «Самостоятельная работа» (см.рис.3).

Рисунок 3

103

Отобрав нужные задания, спланировав их выполнение, ученики выпол-

няют эту работу, которая обычно рассчитана на 3-4 недели. После ее выпол-

нения каждый ученик обязан проанализировать итоги своей работы и произ-

вести самооценку ее процесса и результатов. Для этого в разделе «Элек-

тронный дневник» есть подраздел «Самостоятельная работа». Ученик от-

крывает эту страницу, берет тетрадь с самостоятельной работой и заполняет

специальную матрицу (см.рис.4).

Рисунок 4

В ходе выполнения домашней самостоятельной работы учитель орга-

низует специальные образовательные места: консультации, мастерские и ла-

боратории (для основной школы), которые также фиксируются учителем в

ПК «КОД» (через оценочные листы) и отражаются в электронном журнале и

дневнике ученика. Оценивается посещение таких занятий следующим обра-

зом (все отражается в электронном дневнике ученика):

- мастерская – место, где учитель помогает ученику снять его про-

блемы и трудности по определенным темам курса. 1 балл – ученика учитель

пригласил на мастерскую, а он не пришел. 2 балла – учитель пригласил уче-

ника и тот пришел на это занятие. 3 балла – ученик пришел на мастерскую

по своей инициативе (или инициативе родителей). С помощью ПК «КОД»

104

можно вести учет процента детей, которые приходят на мастерские по своей

инициативе. Посещаемость таких мастерских видят и родители, классные ру-

ководители, поэтому можно управлять этим процессом по ходу учебного го-

да (см.рис. 5)

Рисунок 5

- консультация – место, где ученики могут самостоятельно по теме

самостоятельной работы задать учителю вопросы. Оценивается посещение

консультаций следующим образом: 1 балл – ученик пришел на консульта-

цию, но вопросы не задавал только слушал; 2 балла – ученик задавал вопро-

сы, но больше организационного плана или просил о помощи; 3 балла - уче-

ник задавал «умные» вопросы (т.е. содержательные). Учет посещения кон-

сультативных занятий дает возможность фиксировать динамику у учащихся

по умению задавать «умные» вопросы, а также инициативное действие –

приход на консультации по собственной инициативе (см.рис.6)

Рисунок 6

105

- лаборатория – место, где подростки занимаются творческими задани-

ями, расширяя свой познавательный интерес к предмету. Оценивается ра-

бота в этом пространстве следующим образом: 1 балл – участвовал в работе

как «исполнитель»; 2 балла – активное участие; 3 балла – инициатор решения

задачи (см.рис.7)

Рисунок 7

4 этап – оценка самостоятельной работы учащихся учителем с помощью

электронного журнала (см.рис.8). Ученик со своей страницы (подраздел

«Самостоятельная работа) может сопоставить свою оценку с оценкой учите-

ля (см.рис 9). В целом на странице Учителя в разделе «Электронный жур-

нал»/ подраздел «Сводные результаты» можно видеть все виды работ и ди-

намику учащихся за определенный промежуток времени (см.рис.10). Все ма-

териалы могут быть направлены разным субъектам образовательного про-

цесса для их анализа.

Рисунок 8

106

Рисунок 9

Рисунок 10

107


Метапредметные результаты : компетентностные и деятельностные

линии в концентрированном обучении основной школы

Введение

Показатели и индикаторы оценки качества основного общего образова-

ния в сфере метапредметных результатов образования предлагаются соглас-

но перечню метапредметных результатов образования на ступени основного

общего образования в соответствии с ФГОС (Федеральным государственным

образовательным стандартом) основного общего образования (утвержден

приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17

декабря 2010 года №1897). Согласно названному приказу, данный стандарт

является основой для разработки системы объективной оценки уровня обра-

зования обучающихся на ступени основного общего образования.

В соответствии с п. 7 ФГОС ООО к метапредметным результатам от-

носятся освоенные обучающимися так называемые универсальные учебные

действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные) и способность

их использования в учебной (познавательной), социально оринтированной

(трудовой) деятельности и общении, которые проявляются в самостоятельно-

сти планирования и осуществления учебной деятельности, в организации

учебного сотрудничества с участниками образовательного процесса, в проек-

тировании и реализации индивидуальной образовательной траектории;

В п.10 Стандарта описаны общие требования, устанавливаемые стан-

дартом к метапредметным результатам освоения обучающимися основной

образовательной программы основного общего образования.

В соответствии с ФГОС ООО метапредметные результаты освоения

основной образовательной программы основного общего образования

представляют собой набор основных ключевых компетенций, которые

должны быть сформированы в ходе применения сформированных универ-

сальных учебных действий на ступени начального общего образования.

108

Полный мониторинг оценки качества основного общего образования в сфере

метапредметных результатов образования рассмотрен через описание один-

надцати групп показателей.

Каждая группа показателей конкретизируется ключевыми показателями,

для которых разработаны соответствующие им индикаторы. Результаты

представлены в таблице и сопровождаются указанием источника собранных

данных, способа обработки и способа фиксации полученных данных. Поми-

мо таблицы в данном разделе описаны методики сбора необходимых данных

в рамках обозначенного мониторинга. Отдельно описаны ситуации, в кото-

рых возможна оценка метапредметных результатов образования школьников

(в урочной и внеурочной деятельности)

Необходимо также отметить, что в самом тексте Стандарта достаточно

предельно в общем виде описаны метапредметные результаты. В связи с

этим нами предложен один из вариантов интерпретации метапредметных ре-

зультатов с целью разработки под данные описания контрольно-

измерительных материалов и оценочных процедур для достижения совре-

менного качества общего образования.

1. Общая характеристика метапредметных результатов основного

общего образования

Основное общее образование связано с двумя важными этапами в ста-

новлении личности обучающихся. Модель и способы обучения напрямую

связаны с системой оценивания. Поэтому и в системе оценивания резуль-

татов и качества образования выделяются два связанных между собой этапа.

Первый этап (5-6 класс,10-12 лет) имеет переходный характер. Он ори-

ентирован на то, чтобы максимально развести во времени кризис подростко-

вого возраста и переходность в школьном обучении, то есть осуществить

плавный и постепенный переход на новую ступень образования.

Для достижения этой цели необходимо решать ряд основных педаго-

гических задач. Важно:

109

- создать педагогические условия, при которых обучающиеся имели бы

возможность опробовать средства и способы действий, освоенные ими

в начальной школе, индивидуализировать «инструментарий» учебной

деятельности (действия контроля и оценки, учебная инициатива и са-

мостоятельность, способы учебного сотрудничества, способности к со-

держательной рефлексии, планированию и анализу) в разных, не толь-

ко учебных ситуациях;

- организовать пробы построения учащимися индивидуальных образова-

тельных траекторий в разных видах деятельности;

- помочь каждому учащемуся определить границы своей «взрослости»;

- создать в совместной деятельности учащихся и учителя возможные

образовательные пространства для решения задач развития младших

подростков;

- не разрушить учебную мотивацию в критический возрастной период.

Для решения поставленных задач на данном этапе образования необхо-

димо организовать работу педагогического коллектива по следующим трем

основным направлениям:

поиск адекватных, переходных форм и содержания образовательного

процесса;

поиск современных организационных форм взаимодействия педагогов

начальной и основной школы;

поиск новых педагогических позиций, из которых взрослый может

конкретизировать общие задачи переходного этапа образования при-

менительно к отдельным классам и ученикам, искать средства их ре-

шения.

В результате реализации ООП на переходном этапе (5-6 классы) планируется

получить следующий образовательный результат:

в метапредметных результатах:

- наличие контрольно-оценочной самостоятельности как основы учеб-

ной компетентности (индивидуализация контрольно-оценочных действий);

110

- действование в «позиции взрослого» через умение организовывать

работу в разновозрастной группе с младшими школьниками;

- использование действия моделирования для опробования культурных

предметных средств и способов действий в новых, нестандартных ситуациях;

- освоение способов учебного проектирования через решения проект-

ных задач как прообразов будущей проектной деятельности старших под-

ростков;

- освоение письменной дискуссии с одноклассниками как формы ин-

дивидуального участия младшего подростка в совместном поиске новых

способов решения учебных задач и как средство работы с собственной точ-

кой зрения;

- освоение способов работы с культурными текстами, излагающими

разные позиции по вопросам в той или иной области знания.

Общий результат: у обучающихся сформированы предпосылки для

индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, пись-

менно выражать свое мнение, умение работать в позиции «взрослого»).

Данные образовательные результаты проверяются и оцениваются об-

разовательным учреждением самостоятельно двумя способами:

- контрольно-оценочная самостоятельность, работа с моделями (графи-

ко-знаковыми формами), работа с чужими и собственными текстами (пись-

менная дискуссия) через разработку специальных предметных контрольно-

измерительных материалов;

- умение работать в группе, в позиции «взрослого», способы учебного

проектирования могут быть проверены с помощью экспертных оценок в

ходе встроенного наблюдения в разные виды и формы деятельности обу-

чающихся.

Второй этап (7-9 классы, 12-15 лет) – период наибольшей социаль-

ной активности и самоопределения в рамках основной школы. Дети активно

осваивают все ее пространство, работают в разновозрастных группах, интен-

сивно ищут свои интересы предпочтения. Они быстро меняют свои интере-

111

сы, охотно принимают все новое, но этот интерес, как правило, непрочен и

быстро переключается. Дети с удовольствием пробуют себя в различных

формах интеллектуальной деятельности, начиная осознавать значимость ин-

теллектуального развития, в том числе и в межличностных отношениях.

На этом этапе реализации ООП необходимо решить следующие педа-

гогические задачи:

реализовать образовательную программу в разнообразных организаци-

онно-учебных формах (уроки одновозрастные и разновозрастные, заня-

тия, тренинги, проекты, практики, конференции, выездные сессии

(школы) и пр.), с постепенным расширением возможностей школьни-

ков осуществлять выбор уровня и характера самостоятельной работы;

сфера учения должна стать для подростка местом встречи замыслов с

их реализацией, местом социального экспериментирования, позволяю-

щего ощутить границы собственных возможностей;

подготовить учащихся к выбору и реализации индивидуальных обра-

зовательных траекторий (маршрутов) в заданной предметной, интегра-

тивной, метапредметной программой области самостоятельности;

организовать систему социальной жизнедеятельности и группового

проектирования социальных событий, предоставить подросткам поле

для самопрезентации и самовыражения в группах сверстников и разно-

возрастных группах;

создать пространство для реализации разнообразных творческих за-

мыслов подростков, проявления инициативных действий.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной

программы основного общего образования представляют собой набор ос-

новных ключевых компетентностей, которые должны быть сформированы в

ходе освоение обучающимися разных форм и видов деятельностей, реали-

зуемых в основной образовательной программе.

Основой ключевых компетентностей являются сформированные

универсальные учебные действия младших школьников.

112

На данном этапе основного общего образования ключевые компе-

тентности проявляются:

В компетентности решения проблем (задач) как основы системно -

деятельностного подхода в образовании: компетентность в решении задач

(проблемная компетентность) – способность видеть, ставить и решать задачи.

Основные группы способностей и умений:

– планировать решение задачи; выбирать метод для решения, опреде-

лять необходимые ресурсы;

– производить требуемую последовательность действий по инструк-

ции; при необходимости уточнять формулировки задачи, получать недоста-

ющие дополнительные данные и новые способы решения;

– выявлять и использовать аналогии, переносить взаимосвязи и зако-

номерности на задачи с аналогичным условием; выдвигать и проверять гипо-

тезы, систематически пробовать различные пути решения;

– выполнять текущий контроль и оценку своей деятельности; сравни-

вать характеристики запланированного и полученного продукта; оценивать

продукт своей деятельности на основе заданных критериев; видеть сильные и

слабые стороны полученного результата и своей деятельности, воспринимать

и использовать критику и рекомендации других, совершенствовать результа-

ты решения конкретной задачи и свою деятельность.

В информационной компетентности как способности решать зада-

чи, возникающие в образовательном и жизненном контексте с адекватным

применением массовых информационно-коммуникативных технологий.


– исходя из задачи получения информации:

планировать поиск информации, формулировать поисковые запросы,

выбирать способы получения информации; обращаться к поисковым

системам интернета, к информированному человеку, к справочным и

другим бумажным и цифровым источникам – гипермедиа-объектам:

устным и письменным текстам, объектам со ссылками и иллюстрация-

113

ми на экране компьютера, схемам и планам, видео- и аудиозаписям,

интернет-сайтам и т.д.; проводить самостоятельные наблюдения и экс-

перименты;

находить в сообщении информацию: конкретные сведения; разъясне-

ние значения слова или фразы; основную тему или идею; указание на

время и место действия, описание отношений между упоминаемыми

лицами событий, их объяснение, обобщение, устанавливать связь меж-

ду событиями;

оценивать правдоподобность сообщения, выявлять установку автора

(негативное или позитивное отношение к событиям и т. д.) и использо-

ванные им приемы (неожиданность поворота событий и т. д.),

выделять из сообщения информацию, которая необходима для реше-

ния поставленной задачи; отсеивать лишние данные;

обнаруживать недостаточность или неясность данных; формулировать

вопросы к учителю (эксперту) с указанием на недостаточность инфор-

мации или свое непонимание информации;

сопоставлять и сравнивать информацию из разных частей сообщения и

находимую во внешних источниках (в том числе информацию, пред-

ставленную в различных формах – в тексте и на рисунке и т. д.); выяв-

лять различие точек зрения, привлекать собственный опыт;

– исходя из задачи создания, представления и передачи сообщения:

планировать создание сообщения, выбирать сочетание различных форм

(текст, рисунок, схема, анимация, фотография, видео, звук, личная пре-

зентация) представления информации и инструментов ее создания и

организации (редакторов) и использовать их для обеспечения макси-

мальной эффективности в создании сообщения и передаче смысла с

помощью него;

обрабатывать имеющиеся сообщения (свои и других авторов): преобра-

зовывать запись устного сообщения (включая презентацию), интервью,

114

дискуссии в письменный текст, формулировать выводы из изложенных

фактов (в том числе в различных источниках), кратко резюмировать,

комментировать, выделять отдельные линии, менять повествователя,

иллюстрировать, преобразовывать в наглядную форму;

создавать текстовое описание объектов, явлений и событий, наблюдае-

мых и зафиксированных на изображениях (наблюдений, эксперимен-

тов), фиксировать в графической форме схемы и планы наблюдаемых

или описанных объектов и событий, понятий, связи между ними;

фиксировать в виде текста и гипермедиа-сообщения свои рассуждения

(решение математической задачи, вывод из результатов эксперимента,

обоснование выбора технологического решения и т. д.);

участвовать в дискуссии и диалоге, учитывать особенности других

участников, их позиции и т.д., ставить задачи коммуникации и опреде-

лять, какие результаты достигнуты;

– исходя из задачи проектирования объектов и событий, включая собствен-

ную деятельность, создавать проекты и планы в различных формах (текст,

чертеж, виртуальная модель);

– исходя из задачи моделирования и прогнозирования, ставить виртуальный

эксперимент.

– исходя из задачи записи (фиксации) объектов и процессов в окружающем

мире выбирать правильные инструменты и действия такой фиксации, фикси-

руя необходимые элементы и контексты с необходимым технологическим

качеством, в том числе фиксировать ход эксперимента, дискуссии в классе и

т. д.;

В коммуникативной компетентности как способности ставить и

решать определенные типы задач социального, организационного взаимо-

действия: определять цели взаимодействия, оценивать ситуацию, учитывать

намерения и способы взаимодействия партнера (партнеров), выбирать адек-

ватные стратегии коммуникации, оценивать успешность взаимодействия,

быть готовым к осмысленному изменению собственного поведения.

115


– способность к инициативной организации учебных и других форм сотруд-

ничества, выражающаяся в умениях:

привлекать других людей (как в форме непосредственного взаимодей-

ствия, так и через их авторские произведения) к совместной постановке

целей и их достижению;

понять и принять другого человека, оказать необходимую ему помощь

в достижении его целей;

оценивать свои и чужие действия в соответствии с их целями, задача-

ми, возможностями, нормами общественной жизни;

– способность к пониманию и созданию культурных текстов, выражающаяся

в умениях:

строить адресованное письменное или устное развернутое высказыва-

ние, удерживающее предметную логику, учитывающее разнообразие

возможных точек зрения по данному вопросу;

читать и осмысливать культурные тексты разного уровня сложности с

разными стилевыми и иными особенностями, продолжая их собствен-

ную внутреннюю логику;

оценивать свои возможности в понимании и создании культурных тек-

стов, искать и осваивать недостающие для этого средства.

– способность к взаимодействию с другими людьми, выражающаяся в уме-

ниях:

осознавать и формулировать цели совместной деятельности, роли, по-

зиции и цели участников, учитывать различия и противоречия в них;

планировать взаимодействие (со своей стороны и коллективно);

оценивать ход взаимодействия, степень достижения промежуточных и

конечных результатов.

– способность к разрешению конфликтов, выражающаяся в умениях:

116

находить пути разрешения конфликта, в том числе в качестве третьей

стороны, способы поведения в ситуации неизбежного конфликта и

столкновения интересов, достижения компромисса;

В учебной компетентности как способности обучающихся самостоя-

тельно и инициативно создавать средства для собственного продвижения в

обучении и развитии (умение учиться), выстраивать свою образовательную

траекторию, а также создавать необходимые для собственного развития си-

туации и адекватно их реализовывать.

Умение учиться, обнаруживает себя в готовности и возможности:

- строить собственную индивидуальную образовательную программу

на последующих этапах образования;

- определять последовательность учебных целей, достижение которых

обеспечит движение по определенной обучающимся траектории;

- оценивать свои ресурсы и дефициты в достижении этих целей;

- обладать развитой способностью к поиску источников восполнения

этих дефицитов;

- проводить рефлексивный анализ своей образовательной деятельности,

использовать продуктивные методы рефлексии.

Данная группа образовательных результатов может быть проверена и

оценена как образовательным учреждением самостоятельно, так и с помо-

щью внешней независимой оценки в ходе государственной итоговой аттеста-

ции как с помощью специальных контрольно-измерительных материалов,

носящих интегрированных характер, так и в ходе оценки результатов других

видов деятельности (проектной, исследовательской, творческой и т.п.)

Необходимо отметить, что умение учиться прежде всего связано с «авто-

номным действием» человека. Осмысленное и ответственное выстраивание

личной жизненной траектории связаны со сквозными образовательными

результатами, которые мы относим также к отдельной группе показателей.

Эти результаты являются базовыми и прослеживаются через все предметные

области, ступени образования и являются интегральной характеристикой

117

образовательной результативности школьника. К таким результатам отно-

сятся:

образовательная самостоятельность, подразумевающая умения

школьника создавать средства для собственного продвижения, раз-

вития;

образовательная инициатива – умение выстраивать свою образова-

тельную траекторию, умение создавать необходимые для собственно-

го развития ситуации и адекватно их реализовать;

образовательная ответственность – умение принимать для себя

решения о готовности действовать в определенных нестандартных ситуаци-

ях.

Рассмотрим показатели и индикаторы мониторинга оценки метапредметных

результатов с помощью сводной таблицы.

118

Показатели и индикаторы мониторинга оценки качества основного общего образования

(метапредметные результаты)

Группа показателей Показатель индикаторы Источник дан-

ных

Способ сбора

данных

Способ фик-

сации дан-

ных

Сквозные образовательные результаты как основа ключевых компетентностей

1.Сквозные образова-

тельные результаты

1.1.Образовательная са-

мостоятельность

1.1.1. Создание и использование об-

разовательных средств для собствен-

ного личностного развития

Портфолио Сбор данных для

портфолио

Накопитель-

ная система

оценки

1.1.2. Действия ученика в учении

(обучение) по заранее спланирован-

ному плану

Самостоятельная

работа

План выполне-

ния самостоя-

тельной работы

Оценочный

лист

1.2.Образовательная

инициатива

1.2.1. Построение своей образова-

тельной траектории (маршрута)

Индивидуальная

образовательная

программа,

«карта знаний»

в предмете,

письменная дис-

куссия

Анализ создан-

ной

ИОП,

анализ «карты»,

сопоставление

детских вариан-

тов ответов

Публичная

защита инди-

видуальных

образователь-

ных про-

грамм,

отзывы на

«карты»

1.2.2. Создание необходимых для соб-

ственного развития учащегося ситуа-

ций и адекватное их реализация

1.3.Образовательная от-

ветственность

1.3.1. Принятие для себя решения о

готовности действовать в определен-

ных нестандартных ситуациях

Проектная зада-

ча,

самостоятельная

работа, урок-

презентация,

конференция,

учебное занятие

Экспертная

оценка

Экспертный

лист

1.3.2. Определение готовности учаще-

гося к предъявлению результатов

учения (обучения) другим (учителя,

сверстникам и т.д.)

Учебная грамотность как основа учебной (образовательной) компетентности

2.Компетентность в 2.1.Рефлексия как спо- 2.1.1. Самостоятельное определение Диагностическая Прогностическая Оценочный

119

решении задач (про-

блем) как основа учеб-

ной грамотности

собность теоретического

мышления

границы собственного зна-

ния/незнания

работа

Учебное заня-

тие

Учебная задача

Письменная

дискуссия

оценка лист

2.1.2. Самостоятельное без оценки

учителя установление собственных

«дефицитов» в предметных способах

действия/средствах, соотнося его со

схемой действия

Анализ прове-

рочной работы

Оценочный

лист

2.1.3. Самостоятельный выход за пре-

делы своих знаний и умений для по-

иска новых способов действия, опре-

деление точных границ

Фиксация «раз-

рыва» с помо-

щью моделей

Модель

2.1.4. Организация письменного диа-

лога с другим человеком, обсуждая

свои проблемы и достижения в учебе,

организация необходимого запроса на

индивидуальную помощь

Дискуссия Текст

2.2. Поисковая актив-

ность (определение воз-

можных путей решения

задачи)

2.2.1. Действие с новым понятием:

понять его устройство и с помощью

него решать новых круг задач; реше-

ние новые задачи на основе заданного

правила или алгоритма


Работа с моде-

лями

Моделирование Модель

2.2.2. Формулировка предположений

о том, как и где искать недостающий

способ действия (недостающее зна-

ние)


Формулировка

гипотез

Список гипо-

тез

2.2.3. Самостоятельное определение

познавательного интереса к чему-

либо в рамках учебной деятельности

и подбор себе индивидуальных зада-

ний для расширения своего познава-

тельного интереса (избирательная

«проба»)


работа

План выполне-

ния

Оценочный

лист

120

2.2.4. Высказывание предположений о

неизвестном, предложение способов

проверки своих гипотез, инициирова-

ние поиска и пробы известных (неиз-

вестных) способов действий/средств

Учебная задача Выдвижение ги-

потез

Список гипо-

тез

2.2.5. Изготовление необходимых мо-

дельных средств для поиска решения

задач

Моделирование,

проектная задача

Конструиро-

вание моделей

Модели

2.3. Организация при-

своения способов дей-

ствия/средств

2.3.1. Определение причин своих и

чужих ошибок и подбор из предло-

женных заданий те, с помощью кото-

рых можно ликвидировать выявлен-

ные ошибки;

Учебное занятие Работа с текста-

ми учащихся,

подбор заданий

из банка заданий

для ликвидации

выявленных

ошибок

Отзыв,

оценочный

лист

2.3.2. Определение последовательно-

сти действий для решения предмет-

ной задачи, осуществление простей-

шего планирования своей работы


работа

Работа с оце-

ночным листом,

описание

Индивидуаль-

ного образова-

тель-ного марш-

рута

План работы

над темой,

«карта» дви-

жения в учеб-

ном материа-

ле,

2.3.3. Отбор заданий для ликвидации

«дефицита» и планирование их вы-

полнения, определяя темп и сроки,

выбирая уровень сложности заданий

(мотивация)


работа

Работа с банком

заданий

Презентация

результатов

самостоятель-

ной работы

2.3.4. На основе выявленных «дефи-

цитов» в отдельных содержательных

линиях учебного предмета построение

индивидуального плана («маршрута»)

по преодолению своих трудностей, а



программа

Построение ин-

дивидуаль-ного


ного маршрута

(ИОМ)


ИОМ

121

также маршрутов на расширение сво-

их действий в рамках отдельной темы,

учебного предмета

3. Понимание и мыш-

ление как основа

учебной грамотности

3.1. Работа с моделями

3.1.1. Соотнесение разных знаковых

форм описания объектов, выражаю-

щееся в переводе одних знаков в дру-

гие и фиксация смысловых изменений

при изменении знаковых форм

Диагностичес-

кие

Задания,

моделирование

Работа с разны-

ми типами мо-

делей


различных

текстов, вы-

полненных в

графико-

знаковой

форме

3.1.2. Переход от одного вида моделей

к другим при решении учебных задач


ча (ПЗ)

Решение про-

ектной задачи

(отдельных за-

даний ПЗ)

Предъявление


решения ПЗ 3.1.3. Конструирование разных видов

моделей (знаковых форм) при реше-

нии новых задач


ча

3.2.Позиционное виде-

ние изучаемых объек-

тов, процессов и явле-

ний

3.2.1. Создание обобщений, установ-

ление аналогов, классификаций, вы-

бор оснований и критериев для клас-

сификации

Трехуровневые

задачи

Решение трех-

уровневых задач

Построение

«профиля»

ученика, клас-

са

3.2.2. Установление причинно-

следственных связей, построение ло-

гических рассуждений, умозаключе-

ний и формулирование выводов

Проектные, ис-

следователь-

ские

задачи


ектных, иссле-

дователь-ских

задач


3.3. Системность и

обобщенность предмет-

ных знаний

3.3.1. Умение создавать, применять и

преобразовывать знаки и символы,

модели и схемы для решения учеб-

ных и познавательных задач. Умение

переносить общий способ решения

задач на большой круг частных задач


задачи


уровневых задач


«профиля»

ученика, клас-

са

3.3.2.Умение учащимся самостоя-

тельно преобразовывать исходный

способ действия, уже освоенного в


задачи на учеб-

ную грамотность

122

обучении, применительно к новому

подклассу задач.

4.Контрольно-

оценочная самостоя-

тельность учащихся

как основа учебной

грамотности

4.1. Учебные действия

контроля и оценки

4.1.1. Самооценка и оценка действий

другого человека на основе заданных

критериев (параметров), формулиров-

ка адекватного общего вывода о пра-

вильности/ неправильности решения

задачи на основании частных крите-

риев


работа

Проведение са-

мооценки по

итогам выпол-

нения самостоя-

тельной работы

Оценочный

лист

4.1.2. Рефлексивный контроль за вы-

полнением способа действия/средства

Учебная задача Разбор учебной

ситуации,

встроенное

наблюдение

Фиксация

«разрыва» в

новой учеб-

ной ситуации

4.1.3. Определение критериев для

оценки результатов деятельности и

их оценка

Проверочные

работы

Работа с оце-

ночным листом

Заполненный

оценочный

лист до вы-

полнения

проверочной

работы

4.1.4. Прогностическая оценка (перед

решением задачи может оценить свои

возможности: факт – знает он реше-

ние или нет, возможность изменения

известных ему способов действий)

Проверочная ра-

бота, проектная

задача

Определение

учебных воз-

можностей до

решения задач

Фиксация в

оценочном

листе

4.1.5. Самостоятельное «регулирова-

ние» процесса учения без помощи

взрослого; обращение для оценки

другого только по запросу на внеш-

нюю оценку


работа

Посещение ма-

стерских и кон-

сультаций, лабо-

раторий

Учет посеще-

ний мастер-

ских, кон-

сультаций и

лабораторий

4.1.6. Критичное и содержательное

оценивание хода учащимся своей

предметной работы и полученного

Проект,


ча

Экспертная

оценка

Отзыв, рецен-

зия, письмен-

ная дискуссия

123

результата

4.2. Обнаружение и ра-

бота с ошибками при

осуществлении учебной

деятельности

4.2.1.Определение возможных оши-

бок при выполнении конкретного

способа действия и внесение коррек-

тив в способ действия

Проверочная ра-

бота,


Прогностическая

оценка

Оценочный

лист

4.2.2. Самостоятельно обнаруживает

ошибки, вызванные несоответствием

усвоенного способа действия и усло-

вий задачи и вносит коррективы.


работа,


Прогностическая

оценка и кор-

рекционные дей-

ствия

ученика

Рефлексивный

текст по по-

воду соб-

ственный

учебных дей-

ствий

4.3.Публичное предъяв-

ление результатов и до-

стижений в обучении

4.3.1 Осуществление свободного вы-

бора продукта, предъявляемого «на

оценку» учителю и классу, назначе-

ние самостоятельно учащимся крите-

рии оценивания

Уроки-

презентации,

самостоятельная

работа, конфе-

ренция

Изготовление

«продукта», ра-

бота с портфо-

лио

Публичная

презентация

4.3.2.Оформление достижений и ре-

зультатов (и не только учебных) уча-

щихся в форме «портфолио» и

предъявлять на публичную оценку

Портфолио Сопроводи-

тельный текст

к портфолио

4.3.3. Оформление и предъявление на

внешнюю оценку достижений уча-

щихся, обоснование этих достижений,

а также формулирование дальнейших

шагов по работе над остающимися

проблемами и трудностями.

Доска достиже-

ний и презента-

ций,

эссе

Подготовка ин-

дивидуальной

образовательной

программы

(ИОП)

Перспектив-

ный план дей-

ствий (ИОП) и

его защита

5. Умение учиться как

основа учебной гра-

мотности

5.1.Рефлексивные дей-

ствия и операции

5.1.1. Опознание учащимся новой за-

дачи для решения которой ученику

недостает его знаний и умений и от-

вет на первый вопрос самообучения,

чему учиться

Учебная задача Рефлексивная

оценка извест-

ных способов

действия

Фиксация

«разрыва» в

использова-

нии способов

действий

учащихся

124

5.1.2. Выход учащегося за пределы

собственных возможностей, за грани-

цы данной наличной ситуации и пере-

ход к поиску общего способа дей-

ствия во всех аналогичных ситуациях.


ча


ектной задачи

Фиксация об-

щего способа

действия

5.1.3. Новая задача для учащегося вы-

ступает как задача с недостающими

условиями. «Это мне известно, а вот

это неизвестно. Если я это узнаю, то

смогу решить задачу»

Проект,


Описание необ-

ходимых усло-

вий для решения

задачи

Оформление

запроса

5.2.Продуктивные дей-

ствия и операции

5.2.1. Приобретение недостающих

умений, знаний, способностей для от-

вета на второй вопрос самообучения:

как научиться

Учебное заня-

тие

Освоение от-

дельных опера-

ций

Результаты

диагностиче-

ской работы

5.2.2. Учащийся не останавливается

перед задачей, для решения которой у

него нет готовых средств, не требует,

чтобы его научили, не объявляет за-

дачу неинтересной и не отказывается

от нее.

Учебная задача,


Решение предъ-

явленной задачи


на доске до-

стижений

5.2.3. Изобретение недостающего

способа действия, переводя учебную

задачу в творческую или эксперимен-

тально-исследовательскую

Проектная, ис-

следователь-ская

задача

Решение задач Предъявление


решения

5.2.4. Поиск недостающей информа-

ции в любом «хранилище» - в учеб-

нике, справочнике, книге, в сети Ин-

тернете, у учителя.

Проект,

решение инфор-

мационных за-

дач

Работа с инфор-

мационными ис-

точниками

База инфор-

мационных

источников

5.2.5. Поиск таких задач, которые

учащийся не может решить

Незнакомые за-

дачи

Решение задач Фиксация

«разрыва»,

трудности

5.3. Поисковая актив- 5.3.1. Активное, целенаправленное,

125

ность (субъект учебной

деятельности)

результативное поведение в неопре-

деленных учебных и житейских ситу-

ациях. Степень участия ребенка в си-

туациях решения новой учебной зада-

чи, насколько ребенок активен, когда

нужно искать новые способы дей-

ствия, предлагает свои гипотезы, до-

гадки.

Проект, иссле-

дование, про-

ектная задача

Организация по-

иска решения

задачи, встроен-

ное наблюдение,

экспертная

оценка


лист

5.3.2. Поддержка инициативы учени-

ка, направленной на поиск новых спо-

собов действия. Взаимо- активное со-

трудничество, строящегося по двум

замыслам. Встречное движение двух

инициатив – детской и взрослой. Вос-

питание установки на поиск.

Информационная грамотность как основа информационной компетентности

6. Чтение информаци-

онных текстов как

основа

информационной гра-

мотности

6.1.Воспроизводящее

понимание информаци-

онного текста

6.1.1.Реконструкция эмпирической

картины жизни, описанной автором.

Визуализация картины жизни, кото-

рая описана в тексте

Трехуровневая

задача


уровневой зада-

чи

Профиль

ученика

6.1.2. отнесение отдельных единиц

информации к реальности (например,

отнесение термина к факту)

6.1.3. Связывание единиц информа-

ции в целостную картину

6.1.4. Отделение авторского сообще-

ния от иной информации, не содер-

жащейся в тексте и/или противореча-

щей тексту

6.2. Понятийное пони-

мание информационного

текста

6.2.1. Реконструкция учащимся логи-

ческой схемы рассуждения автора

текста о той картине жизни, которую


задача



чи

Профиль

ученика

126

он представил

6.2.2. Выделение авторской логики

текста. Воспроизведение авторской

мысли, эксплицитно изложенной в

тексте.

6.2.3. Реконструкция мысли автора по

ее отдельным элементам, сформули-

рованным в тексте

6.2.4 Реконструкция мысли автора, не

сформулированной в тексте, но под-

разумеваем

6.2.5. Критическое отнесение к автор-

ской логике

6.3. Творческое или

продуктивное понима-

ние информационного

текста

6.3.1. Использование учащимся ав-

торской фактологии и логики для по-

строения новых картин жизни


задача



чи

Профиль

ученика

6.3.2. На основе логики автора текста

учащийся предлагает интерпретацию

нового явления, принадлежащего к

тому же классу явлений, который об-

суждается в тексте

7. Решение задач с

применением ИКТ

технологий как основа

информационной гра-

мотности

7.1. Получение инфор-

мации

7.1.1. Планирование поиска информа-

ции, формулирование поисковых за-

просов, выбор получения информации

(поисковые системы Интернета, к ин-

формационному человеку, к справоч-

никам и другим цифровым источни-

кам-гипермедиа-объектам)


работа,

проект,

исследование

Подготовка пла-

на по выполне-

нию самостоя-

тельной работы,

проекта, иссле-

дования

План для

утверждения

7.1.2. Нахождение в сообщении ин-

формации: конкретные сведения,

разъяснение значения слова или фра-

зы, основной темы или идеи; указание

Отдельные

пункты плана

выполнения

проекта, само-

Фиксация полу-

ченной инфор-

мации

Черновой ма-

териал

проекта, ис-

следования

127

на время и место действия; объясне-

ние, обобщение, установление связей

между событиями

стоятельной ра-

боты

7.1.3. Выделение из сообщения ин-

формации, которая необходима для

решения поставленной задачи; отсеи-

вание лишней информации

7.1.4. Обнаружение недостаточности

или неясности данных, формулирова-

ние нового запроса на поиск к другим

источникам информации


работа,

проект,

исследование,


Фиксация недо-

статка информа-

ции

Сравнение раз-

ной информации

для решения од-

ной задачи

Сравнитель-

ная таблица,

реферат

7.1.5. Сопоставление и сравнение ин-

формации из разных частей сообще-

ния, находимую во внешних источни-

ках (в том числе информацию, пред-

ставленную в различных формах – в

тексте, графике, таблице, диаграмме,

рисунке и т.п.)

7.2.Создание, представ-

ление и передача ин-

формации

7.2.1. Планирование создания сооб-

щения, выбор сочетания различных

форм (текст, рисунок, схема, анима-

ция, фотография, видео, звук, личная

презентация) представления инфор-

мации и инструментов ее создания и

организации

План статьи,

план реферата,

замысел проекта

Планирование

действий

Представле-

ние и защита

плана, замыс-

ла

7.2.2. Обработка имеющихся сооб-

щений (своих и других авторов): пре-

образование записи устного сообще-

ния, интервью, дискуссии в письмен-

ный текст, формулировка выводов из

изложенных фактов, краткое резюми-

рование, комментирование, выделе-

Эссе,

проекты,

резюме,

презентации

Работа по пре-

образованию

текстов, переход

от одного текста

в другой

Отзывы, ре-

цензии

128

ние отдельных линий, иллюстрирова-

ние, преобразование в наглядную

форму

7.2.3. Создание текстовых описаний

объектов, явлений, событий, наблю-

даемых и зафиксированных на изоб-

ражениях (наблюдений эксперимен-

тов), фиксирование в графической

форме схемы и планы наблюдаемых

или описанных объектов и событий,

понятий и связей между ними.

7.3. Проектирование,

моделирование и про-

гнозирование объектов

и событий

7.3.1.Создание проектов и планов в

различных формах (текст, чертеж,

виртуальная модель) с использовани-

ем информационных технологий и

цифровой техники


ча, проект,


Моделирование,

проектирование,

картирование

объектов и со-

бытий



на конферен-

ции

7.3.2. Постановка виртуального экс-

перимента на основе моделирования и

прогнозирования развития объектов и

явлений

7.3.3. Для записи (фиксации) объек-

тов и процессов в окружающем мире

выбор правильных инструментов и

действий такой фиксации (фиксация

хода эксперимента, дискуссии и т.п.) с

необходимым технологическим каче-

ством

Коммуникативная грамотность как основа коммуникативной компетентности

8.Учебное сотрудниче-

ство как основа ком-

муникативной гра-

мотности

8.1. Способность дер-

жать позицию и пони-

мать позиции других

участников коммуника-

8.1.1. Подготовка адекватных комму-

никационной задаче наглядных мате-

риалов и грамотное использование их

в решении поставленной задачи


ча, проекты,

учебный диалог

Организация

групповой рабо-

ты, коллектив-

ной дискуссии,

Дебаты, кон-

ференция, от-

зывы

129

ции 8.1.2. Высказывание мнения (сужде-

ния) и запрос мнения партнера в рам-

ках диалога, отношение к мнению

партнера, углубление своей аргумен-

тации за счет мнений партнеров

письменная дис-

куссия

8.1.3. Создание письменных текстов,

содержащих аргументацию за и про-

тив предъявленной для обсуждения

позиции

8.1.4. Использование в своей речи ло-

гических и риторических приемов,

приемов обратной связи с аудиторией

8.1.5. Определение цели и адресата

письменной коммуникации в соответ-

ствии с целью своей деятельности

8.1.6. Фиксация хода лич-

ной/коллективной коммуникации

(аудио-видео и текстовая запись);

8.1.7. Публичное выступление с

аудио-видео поддержкой

8.2.Способность дей-

ствовать в кооперации

8.2.1. Потребность запроса на внеш-

нюю (экспертную) оценку деятельно-

сти группы (ученика). Использование

взрослого как субъекта межгруппо-

вого взаимодействия

Самостоятель-

ная, проверочная

работа, проект-

ная задача

Фиксация запро-

са на внешнюю

оценку

Письменная

внешняя

оценка (от-

зыв) на работу

8.2.2. Соблюдение процедуры обсуж-

дения внутри группы, фиксация и

обобщение промежуточных результа-

тов работы группы


ча, проект

Встроенное

наблюдение за

работой группы


лист

8.2.3. Организация работы малой

группы методом кооперации (распре-

деление ответственности между всеми

130

членами группы), сборка общего ре-

зультата из работы отдельных членов

малой группы

8.2.4. Понимание детьми своей роли и

действия отдельных членов группы т

в соответствии с этими ролями

8.3. Способность регу-

лировать и разрешить

конфликты

8.3.1. Определение областей совпаде-

ния и расхождений позиций, выявле-

ние сути разногласий, сравнительная

оценка предложенных идей относи-

тельно цели групповой работы

Социальная

практика,


Работа в малой

группе

Фиксация

расхождения

позиций

8.3.2. Поиск путей разрешения кон-

фликта в том числе и в качестве тре-

тьей стороны, использования некото-

рых способов поведения в ситуации

неизбежного конфликта и столкнове-

ние интересов, достижение компро-

мисса внутри группы

8.3.3. Интеллектуализация конфликта,

разрешение его не агрессивно, а раци-

онально, проявляя самокритичность и

дружелюбие в оценке партнера и не

стремясь обособиться и действовать

индивидуально.

9. Проектная (исследо-

вательская) деятель-

ность учащихся как

основа для формиро-

вания компетентности

решения проблем

9.1. Участие в проекти-

ровании (исследовании)

9.1.1. Проявление активности учаще-

гося в соответствии с его возможно-

стями. Совместный характер прини-

маемых решений

Учебные и соци-

альные ситуа-

ции

Встроенное

наблюдение во

время формиро-

вание малых

групп для вы-

полнения про-

Рефлексия в

малой группе,

экспертная

оценка

9.1.2. Взаимная поддержка участни-

ков проекта, умение отвечать оппо-

131

нентам. ектно-

исследователь-

ских работ 9.1.3. Умение делать выбор и осмыс-

лять последствия выбора, результаты

собственной деятельности

9.2.Выполнение проекта

(исследования)

9.2.1. Планирование этапов выполне-

ния проекта (исследования)

Проекты, про-

ектные задачи,

исследования

Построение пла-

нов решения

проектно-

исследователь-

ских задач

Экспертиза

плана прове-

дения иссле-

дования, про-

ектов

9.2.2. Обсуждение возможных средств

решения задач: подбор способов ре-

шения, проведения исследования, ме-

тодов исследования

9.2.3. Способы реализации проекта

(исследования)

9.3. Подготовка итого-

вого продукта

9.3.1. Обсуждение способов оформле-

ния конечных результатов (презента-

ций защиты творческих отчетов, про-

смотров и т.п.)


ча, проект, соци-

альная практика,


Оформление

итогов проекта


итоговых ре-

зультатов

9.3.2. Сбор, систематизация и анализ

полученных результатов

9.3.3. Подведение итогов, оформление

результатов, их презентация

10.Социальный опыт

как основа

социальной компе-

тентности

10.1. Социальное проек-

тирование как условие

личностного развития

подростков

10.1.1. Проведение социальных проб

как вида социального взаимодействия

в рамках учебных дисциплин

Социальные

пробы, социаль-

ные практики

социальные про-

екты

Проведение

практик

Опросники

подростков,

отчеты о

практиках 10.1.2. Участие в социальных практи-

ках для освоения, отработки социаль-

ных навыков

10.1.3. Участие в социальных проек-

тах как способ преобразования соци-

ального объекта, явления, ситуации

10.2. Профориентация

подростков как условие

10.2.1. Проектирование с помощью

тьютора собственной индивидуальной




ИОП, индивиду-

Отзывы, за-

щита

132

для самоопределения образовательной программы (ИОП) программа,

индивидуальный


ный, профессио-

нальный марш-

рут

альных маршру-

тов

ИОП

10.2.2. Выбор индивидуального и

профессионального маршрута для ре-

ализации ИОП

10.2.3. Освоение способов работы с

открытыми источниками информации

о рынке труда, трендах ее развития и

перспективных потребностях эконо-

мики

10.3. Формирование

здорового и безопасного

образа жизни

10.3.1 Знание о здоровье, здоровом

образе жизни; понимание угроз и рис-

ков для здоровья, преимуществ здо-

рового образа жизни, опыт осознан-

ных усилий по управлению своим

здоровьем как ресурсом

Практические

задачи

Комплекс

упражнений


«карты здоро-

вья»,

Диагностика со-

стояния здоро-

вья,

проведение дней

здоровья, спар-

такиады

Оценка состо-

яния здоровья

школьников,

анкетирова-

ние учащихся

и их родите-

лей 10.3.2. Мотивация на принятие куль-

турной нормы – образа здоровой жиз-

недеятельности; поведение, адекват-

ное правильной оценке жизненных

явлений в молодежной суб- и анти-

культуре, продуцирующих поведен-

ческие риски среди подростков и вли-

яющих на отношения взрослых

10.3.3. Включенность учащегося в

здоровьесберегающую деятельность

11.Формирование и

развитие экологиче-

ского мышления

11.1.Экологическая

грамотность

11.1.1.Участие в принятии решений,

относящихся к защите окружающей

среды, возложение на себя экологиче-

ской ответственности, умение регули-

ровать конфликты между насущными

социальными нуждами и экологиче-

ской целесообразностью;


практики,

трехуровневые

задачи

Проведение эко-

логических ме-

роприятий (эко-

логическая тро-

па, экологиче-

ское путеше-

ствие и т.п.)

Экологичес-

кий профиль

ученика,

портфолио

133

11.1.2. Осознание важности сохране-ния окружающей среды, восприятие

философских и культурных основа-

ний экологического мировоззрения,

способность жить в мире с природой;

11.1.3. Формирование способности

познавать новые экологические зна-

ния на протяжении всей жизни и уме-

ние донести их до окружающих в до-

ступной для них форме.

11.2. Экологическое

проектирование

11.2.1. Освоение базового алгоритма

социального поведения на основе

экологизации сфер общественной и

производственной деятельности


проекты,

экологические

исследования

Участие в прак-

тиках, исследо-

ваниях на эколо-

гическую тему

Защита эколо-

гических про-

ектов, отзывы

на проекты

11.2.2. Использование методов науч-

ного познания применительно к

окружающей среде

11.2.3. Сознательный выбор тех или

других процессов и средств для реше-

ния конкретной экологической про-

блемы

11.3. Экологическая

культура

11.3.1.Наличие у учащихся

установки на бережное отношение к

природе, понимание самоценности

природы

Эссе,

проекты,

социальные про-

екты

Проведение про-

светитель-ской

деятельности

(участие в акци-

ях, форумах,

конференциях),

написание тек-

стов на экологи-

ческую тему

Отзывы, ре-

цензии, пре-

зентации

проектов

11.3.2.Оценивание средств, которыми

осуществляется непосредственное

воздействие человека на природную

среду, а также средств духовно-

практического освоения природы (со-

ответствующие знания, культурные

традиции, ценностные установки и

134

т.д.).

11.3.3. Умение поставить возникаю-

щие экологические проблемы, выбор

способа решения, его планирования и

рефлексии с позиций экологического

императива

135

Раздел 3

Обоснование методов сбора, описание ситуаций оценки результатов и

качества образования на этапе 5-6-х классов

2 Разновозрастное сотрудничество как педагогическое условие обеспе-

чения перехода из начальной в основную школу

Чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя, школьнику

нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому. Разновоз-

растное учебное сотрудничество, где младшим подросткам предоставляется

новое место в системе учебных отношений – место учителя детей из 1-4

классов, может стать одним из существенных элементов школы, отвечающей

возрастным особенностям этого возраста. Место «младшего учителя» - по-

средника между взрослым и младшим школьником – в точности соответству-

ет реальному положению подросткового возраста между детством и взросло-

стью. Таким образом, в современной школе разновозрастное учебное сотруд-

ничество подростков и младших школьников может стать средством реше-

ния двух задач. Во-первых, отвечая притязаниям младших подростков на

равноправные, ответственные, «серьезные» отношения с миром взрослых,

работа в позиции учителя может служить одной из мер профилактики под-

росткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных,

учебных, мотивационных). Во-вторых, работа в позиции учителя продолжает

формирование учебной самостоятельности школьников, основанной на спо-

собности, удерживая точку зрения другого человека (младшего, незнающего,

неумелого). Младшему нужно не просто подсказать, сделать вместо него,

предложить ему готовый результат, навязать свою точку зрения. Младшему

нужно помочь самостоятельно прийти к результату. Младший подросток

может и должен на какое-то время стать учителем более маленьких ребят для

того, чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции учащегося.

Основными эффектами разновозрастного сотрудничества являются:

1.В мотивационном отношении работа детей в позиции «учителя» вы-

136

годно отличается от их работы в позиции «ученика». Ситуация разновозраст-

ного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учеб-

ной мотивации в критический период развития учащихся.

2. Ситуация разновозрастного сотрудничества для младших подростков

создает условия для опробования, рефлексии и обобщения известных им

средств и способов учебных действий при работе в позиции «учителя»; по-

могает актуализировать средства и способы учебных действий. Ситуация

разновозрастного сотрудничества становится важным фактором формирова-

ния у школьников учебной самостоятельности.

3. Ситуация разновозрастного сотрудничества способствует развитию у

маленьких учителей способности понимать и учитывать интеллектуальную

и эмоциональную позицию другого человека. В частности, пятиклассники

начинают по-новому видеть труд собственных учителей.

4. Отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответ-

ственные, «серьезные» отношения с миром взрослых, работа в позиции «учи-

теля» может служить одной из мер профилактики подросткового негати-

визма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивацион-

ных);

5. Учебное сотрудничество между пятиклассниками и более старшими

ребятами дает возможность учителю организовать образовательный процесс

в пятом классе так, чтобы пятиклассники, инициативно выстраивая учебные

отношения, например, с восьмиклассниками, могли бы сами определить гра-

ницы своих знаний и построить собственные «карты» движения в учебном

материале.

Образовательные ситуации для организации разновозрастного

сотрудничества младших подростков с младшими школьниками:

1. Образовательные модули

Традиционно преподавание в школе строится как преподавание отдель-

ных учебных предметов. У каждого из них есть своя внутренняя логика.

Учебники пишутся разными авторами. Для учителей, и тем более, для

137

ченииков, не замеченными остаются глубокие внутренние связи между

предметами. Эти связи очень разнообразны, они базируются на единстве

средств и способов действий, на единстве тем, задач, понятий, используемых

в разных предметах. Однако они становятся явными и необходимыми в ситу-

ациях достижения практического результата, в ситуациях жизненных, выхо-

дящих за рамки чистого учения.

Модульная организация образовательного процесса служит, с одной

стороны, координации учебных предметов школы, выявлению существен-

ных связей между ними. С другой стороны, дает возможность построить раз-

новозрастное сотрудничество между учащимися разных ступеней образова-

ния.

Можно выделить несколько наиболее типичных способов координации

учебных предметов (пересечений предметных линий в практиках):

1) Тематическая координация (общность тем в разных предметах). Пси-

холого-педагогические эффекты и последствия такого типа работы связаны с

преодолением детских представлений о дисциплинарной отдельности, а так-

же преодолением дисциплинарной организации учебной жизни. Примеры та-

ких координаций: тематическая координация «течение времени» (сезонные

изменения в природе и жизни людей); тематическая координация «точка зре-

ния» (возможность разных взглядов на один объект, разных действий по от-

ношению к одному объекту).

2) Средственно-техническая координация. Очень важная дидактиче-

ская форма, в которой некое знаковое средство, появившееся в одном пред-

мете (в качестве средства) специально переносится на другие предметы.

Лишь подобным способом знание может стать настоящим средством дей-

ствия. Примеры подобной координации: овладение общими способами рабо-

ты со словарями и справочниками (например, алфавитным принципом

устройства) как универсальным средством организации информационного

поиска; способы работы с художественным текстом, способы редактирова-

ния и оформления текста, освоенные на русском языке и в курсе литератур-

138

ного чтения, используются для представления материала «Окружающего ми-

ра», математики.

3) Позиционная координация. Предполагает рассмотрение одного объ-

екта, орудия и пр. в соответствии с задачами разных предметных линий и

разных практик. Пример: отношения живых существ в водоеме рассматри-

ваются с двух разных позиций: литературно-художественной и научной

(биологической).

4) Задачная координация. Для решения практической задачи привлека-

ются средства, наработанные в разных предметах. Пример: практическая за-

дача поиска спрятанного клада решается путем привлечения знаковых

средств, появившихся в разных учебных предметах (семафорная азбука,

шифровки, буквенная и символическая записи).

5) Понятийная координация. Конкретизация и развитие понятия, от-

крытого в некоей предметной линии происходит в практиках, имеющих от-

ношение к другому учебному предмету. Примеры: способ прямого измере-

ния, открытый в математике, конкретизируется на материале «Окружающего

мира» и развивается в измерительные практики (процедуры косвенного и

условного измерения – оценки); способ представления кратного отношения,

открытый в математике, конкретизируется в понятии масштаба (на материале

«Окружающего мира») и развивается в практики картографирования.

Каждый образовательный модуль рассчитан на 20-30 учебных часов.

Конкретное соотношение часов по разным учебным предметам для каждого

модуля свое. Основная идея модулей состоит в координации (пересечении)

разных учебных предметов и учащихся разных возрастов. Такая координация

дает возможность: учителю – увидеть отдельные учебные предметы как ча-

сти единого образовательного пространства; ученику – переносить знания и

умения, сформированные в рамках одного учебного предмета, на решение

задач другого учебного предмета; ученическому коллективу – осуществлять

практико-ориентированную деятельность, в которой формируются мета-

предметные образовательные результаты.

139

Возможны два варианта реализации образовательных модулей в образо-

вательном процессе.

1 вариант - модуль как отдельное целое, включенное в учебный план

Этот вариант реализации состоит в том, что модуль используется как це-

лое, не разделяя его на отдельные учебные предметы. Детям объявляется, что

в эти часы проводятся занятия по данному учебному модулю (особое назва-

ние в расписании). Занятия по модулю проводятся ежедневно. Минимальное

количество часов в день – 1 урок, максимальное – 3 урока. Таким образом,

модуль может быть реализован за 10 учебных дней. При этом часы, затра-

ченные на работу по модулю, учитель забирает в указанной пропорции из

каждого учебного предмета. Во время реализации модуля другие предметы

изучаются параллельно.

Таким образом, ученики воспринимают изучение модуля как новый от-

дельный урок. После завершения модуля возобновляется прежнее расписа-

ние. Важными моментами реализации модуля становятся: наличие переноса

знаний и умений, полученных в рамках модуля, на решение задач из различ-

ных дисциплин начальной и основной школы; применение знаний и умений,

полученных в рамках модуля, для решения задач практического содержания,

не имеющих конкретной предметной привязки.

3 вариант - модуль, как совокупность фрагментов существующих

учебных курсов.

Второй вариант реализации предполагает разделение отведенных на мо-

дуль часов между предметами в указанной пропорции. При этом ученики не

ставятся в известность о том, что они изучают некую целостную тему на уро-

ках по разным предметам. Уроки по предметам модуля проводятся ежеднев-

но (не менее одного урока в день). На время проведения модуля расписание

изменяется таким образом, чтобы все указанные в рекомендациях учебные

часы по отдельным предметам были даны в нужном порядке и в течение ука-

занных сроков апробации. Реализация модуля завершается не более, чем за

30 учебных дней.

140

Межпредметная, разновозрастная проектная задача

В образовательной практике используются в основном два типа задач:

конкретно-практическая и учебная. Предлагается на этапе образовательного

перехода еще один тип задач – проектная задача – который имеет свои спе-

цифические цели, способы, место применения.

Проектная задача ориентирована на применение учащимися целого ряда

способов действия, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в

ситуациях, по форме и содержанию приближенных к «реальным»8. На такой

задаче нет «этикетки» с указанием, к какой теме, к какому учебному предме-

ту она относится. Итогом решения такой задачи всегда является реальный

«продукт» (текст, схема или макет прибора, результат анализа ситуации,

представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков), созданный детьми. Он

может быть далее «оторван» от самой задачи и жить своей отдельной жиз-

нью.

Проектные задачи могут быть как предметные, так и межпредметные. Глав-

ное условие – возможность переноса известных детям способов действий

(знаний, умений) в новую для них практическую ситуацию, где итогом будет

реальный детский продукт. Подобные задачи, как правило, занимают не-

сколько уроков.

Включение в учебный процесс задач подобного типа позволяет учителю, ад-

министрации школы в ходе учебного года системно отслеживать пути ста-

новления, прежде всего, способов работы и способов действий учащихся в

нестандартных ситуациях вне конкретного (отдельного) учебного предмета

или отдельно взятой темы, т.е. осуществлять мониторинг формирования ме-

тапредметных образовательных результатов.

Проектные задачи предоставляют также большие возможности для ор-

ганизации разновозрастного сотрудничества учащихся, в ходе которого уча-

щиеся разных классов решают общую задачу. 8 Проектная задача в начальной школе // под ред. А.Б.Воронцова. М.: Просвещение, 2009. – с.49

141

Данный тип задач занимает промежуточное положение между «обыч-

ными» предметными задачами (учебными ли конкретно-практическими) и

полноценным «проектом» в основной школе. Включение проектных задач в

содержание учебных предметов на переходном этапе школьного обучения

закладывает основу для проектных форм учебной деятельности, социального

проектирования в подростковой школе.

Разновозрастные уроки

Разновозрастные уроки могут проводиться не чаще 1 раза в неделю по

одному из учебных предметов. Расписание уроков должно быть синхронизи-

ровано для классов, задействованных в разновозрастном уроке (например,

одновременно по расписанию математика во 2 классе и математика в 5-м

классе).

Возможны такие типы разновозрастных уроков:

уроки, целью которых является подведение итогов в освоении ка-

кого-либо способа действия учениками начальной школы (урок-диктант,

урок-списывание, урок-проверочная работа, урок-зачет и т.п.). Тексты работ,

критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят пятиклассники.

В ходе подобных уроков необходимо добиться того, чтобы «учителя» и уче-

ники обменивались мыслями, сомнениями, размышляя сообща, а для этого

они должны попасть в зону трудностей, неуверенности, незнания, которые

специально готовятся пятиклассниками;

уроки, на которых происходит конкретизация открытого млад-

шими детьми способа действия. На таких уроках нужна проблемная ситуа-

ция, поиск путей и способов решения поставленных задач. Пятиклассники к

таким урокам придумывают учебные ситуации, готовят средства, с помощью

которых можно будет организовать с младшими детьми поиск решения за-

дачи, придумывают серию вопросов, позволяющих видеть продвижение и

понимание материала младшими;

уроки-практикумы, на которых проводятся совместные практиче-

ские, лабораторные, экспериментальные работы. Пятиклассники готовят все

142

необходимое для проведения занятий, продумывают и описывают порядок

проведения опыта, эксперимента, полевых занятий по курсу «Окружающий

мир»;

уроки-конференции, демонстрации, на которых происходит предъ-

явление младшими результатов своей работы (например, родителям). Пяти-

классники помогают младшим детям подготовить весь материал к уроку и

разрабатывают сценарий его проведения.

Таким образом, образовательные ситуации разновозрастного сотрудни-

чества способствует развитию у маленьких учителей способности понимать

и учитывать интеллектуальную позицию другого человека.

3.2. Письменная дискуссия как средство работы со своей

и чужой точками зрения

В начальной школе на протяжении более чем 4 года совместные дей-

ствия учащихся строятся преимущественно через устную дискуссию с одно-

классниками и учителем. Устная дискуссия помогает ребенку сформировать

свою точку зрения, отличить ее от других точек зрения, а также скоордини-

ровать разные точки зрения для достижения общей цели.

Переходный этап (5-6 классы) становится местом, где может произой-

ти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества - переход к письмен-

ным формам ведения дискуссии.

Можно выделить следующие функции письменной дискуссии:

- чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других лю-

дей может стать переходной учебной формой между устной дискуссией, ха-

рактерной для начального этапа образования, и мысленным диалогом с авто-

рами научных и научно-популярных текстов, из которых ученики основной

школы получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных

областях знаний;

143

- письменное оформление мысли способствует развитию письменной

речи младших подростков, их умения формулировать свое мнение так, чтобы

быть понятым другими;

- письменное оформление точки зрения учащихся может стать сред-

ством развития мышления школьника, помогая в потоке устных дискуссий,

быстро развертывающихся на уроке, фиксировать наиболее важные моменты

(противоречия, обнаружение новой проблемы, гипотезы о неизвестном, спо-

собы их проверки, выводы);

- организация на уроке письменной дискуссии предоставляет возмож-

ность высказаться всем желающим: даже тем детям, которые по разным

причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп деятельности,

предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях;

- организация письменной дискуссии предоставляет дополнительные

возможности организации внимания детей на уроке.

Итак, письменная дискуссия является переходной формой между уст-

ной дискуссией, характерной для самых младших классов, и развитыми фор-

мами самообучения, опирающегося на различные тексты. На переходном

этапе образования ученики учатся письменно излагать свое мнение, пони-

мать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать

вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в си-

туации, когда автор может ответить читателю. Эти коммуникативные умения

могут послужить основой для серьезной работа с культурными текстами, в

которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой

области знаний.

Образовательные ситуации, в которых используется письменная дис-

куссия как средство формирования метапредметных образовательных ре-

зультатов:

144

3.3.Работа с «картой знаний» в учебном предмете как способ по-

строения образовательной траектории учащихся

Для того чтобы обеспечить преемственность между контролем и

оценкой учебных действий в начальной школе, с одной стороны, и умением

школьников строить собственные индивидуальные образовательные траек-

тории на этапе основной школы (7-9 классы), в переходный этап обучения (5-

6 классы) уделяется особое внимание индивидуальной работе учащихся по

созданию в учебных курсах «карты знаний», работе с ней и последующему ее

анализу. «Карта знаний» по предмету может помочь учащимся целенаправ-

ленно выбирать тот учебный материал, который необходим им для решения

учебно-практических задач, может позволить школьникам восстанавливать

свой индивидуальный путь движения в учебном предмете, делать предполо-

жения о возможных дальнейших содержательных движениях.

В переходный этап образования «карта знаний» может стать средством

планирования, удержания предметной логики в течение учебного года и ре-

флексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете. В

отличие от начальной школы, где работа по планированию и изучению мате-

риала разворачивается только как коллективное действие, на данном этапе

обучения подобная работа уже частично становится индивидуальным дей-

ствием.

Основное условие эффекта от работы с «картой» - ее системность и по-

следовательность обращений к ней от сентября до мая.

Полученный на переходном этапе образования навык работы с "картой

знаний" будет необходим учащимся на последующих этапах образования,

где предполагается разворачивание индивидуальных образовательных траек-

торий внутри каждого учебного предмета, а в старшей школе - для обучения

по индивидуальным учебным планам.

145

Создание письменных отзывов, рецензий на работы учащихся

Письменное оформление мысли способствует развитию адресованности

речи школьников, их умения формулировать свое мнение так, чтобы быть

понятным другими. Письменные отзывы используются в 5-6-х классах в ходе

решения проектных задач и выполнения предметных минипроектов (напри-

мер, отзыв на карту гипотетической территории и т.п.), работа детского изда-

тельского дома (рецензии на детские работы), обсуждение личных достиже-

ний учащихся в информационной среде школы (например, программный

комплекс «КОД», раздел «Доска достижений и презентаций детских дости-

жений». Сетевое взаимодействия со сверстниками в рамках социальных

проектов.

Урок – дискуссия

В ходе уроков специально создаются ситуации, с помощью которых ор-

ганизуется письменная дискуссия с чужими точками зрениями.

Например, начало урока – вопрос учителя, содержащий суть проблемы,

обсуждавшийся на последних уроках, не предполагает длинного ответа, и де-

тям предоставляется возможность кратко зафиксировать свои мнения в тет-

радях. Далее сами дети обрабатывают свои все варианты ответов и доклады-

вают классу итоги.

Эпизоды уроков, в которых происходит открытие нового знания. Тет-

радный лист делится на две колонки: «Я» и «Другие». Вопрос учителя каж-

дым ребенком обдумывается самостоятельно, в колонке «Я» записывается

его формулировка. После высказывания другого ученика записывается его

точка зрения (если она не совпадает с собственной или отличается удачной

формулировкой). Затем на отдельном листке дети пишут итоговую формули-

ровку.

Подобных вариантов организации письменной дискуссии на уроках мо-

жет быть много. Главное – сделать так, чтобы предоставить возможность вы-

сказываться на уроке всем желающим: даже тем детям, которые по разным

причинам не участвуют в устных обсуждениях.

146

3.3. Развитие контрольно-оценочной самостоятельности

школьников как необходимое условие для построения индивиду-

альных образовательных траекторий учащихся в основной школе

Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является не-

обходимым условием для становления полноценной учебной деятельности

школьников. Для того, чтобы каждый ученик научился самостоятельно кон-

тролировать и оценивать себя и других, необходим систематический опыт

следующих действий:

- строить типология заданий, определять, для проверки какого умения

или знания создано то или иное задание;

- составлять проверочные задания разного типа и уровня сложности (в

том числе, задания с «ловушками»);

- определять сложность заданий, приписывать заданиям баллы по

сложности;

- находить или создавать образца для проверки работы;

- сопоставлять работу с образцом;

- вырабатывать критерии дифференцированной оценки учебной рабо-

ты,

- согласовывать свои критерии с критериями других участников кон-

трольно-оценочной работы, в том числе и с учителем,

- оценивать свою работу по этим критериям;

- сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, од-

ноклассника);

- давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах

(овладение диагностико - коррекционным способом работы над ошибками);

- составлять корректировочные задания для подготовки к новой прове-

рочной работе;

- определять границы своего знания (понимать, где работает или не ра-

ботает освоенный способ действия);

147

- формулировать предположения о том, как искать недостающий спо-

соб действия (недостающее знание).

Совершенствование контрольно-оценочных действий учащихся на пе-

реходном этапе образования проходит по двум линиям. Первое направление

- через организацию разновозрастного сотрудничества, когда учащиеся 5-6

класса разворачивают контрольно-оценочные действия при работе с млад-

шими школьниками. Разновозрастное сотрудничество позволяет младшим

подросткам не только овладеть контрольно-оценочными действиями во всей

полноте, но и осмыслить их роль в учебном процессе.

Вторым важным направлением должна стать организация контроля и

оценки в рамках изучаемых учебных предметов через: а) проведение специ-

альных учебных тренировочных и коррекционных занятий; б) рефлексивную

работу с «картой знаний»; в) создание «портфеля» ученика и представление

собственных достижений учащихся.

На пути становления оценочной самостоятельности на данном этапе

обучения происходит: определение самим учащимся сроков представления

результатов освоения той или другой учебной темы (другими словами, уча-

щийся САМ определяет сроки написания проверочной работы по той или

другой теме); приведение всех оценок учащихся к единому знаменателю (к

единым шкалам оценки), рассмотрение способов перевода одной шкалы в

другую. Через учебные предметы разворачивается весь цикл контрольно-

оценочной деятельности учащихся. В этот период обучения начинает серьез-

но меняться соотношение между коллективными и индивидуальными фор-

мами учения в сторону увеличения индивидуальных (объем, способы выпол-

нения, уровень сложности большей части домашней работы определяется

учащимися самостоятельно).

Таким образом, предметом контроля и оценки в учебных предметах

со стороны учащихся в это время являются:

- собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих

трудностей и возможных способов их преодоления;

148

- операциональный состав действий при решении поставленных задач;

- личные достижения в учебном и внеучебном материале;

- прогностическая оценка возможности действования;

- перевод одной шкалы оценивания в другую;

- самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для их выпол-

нения.

Если в начальной школе не уделялось должного внимания со стороны

педагогического коллектива к формированию основ контрольно-оценочной

самостоятельности, то на плечи переходного этапа ляжет работа по ее фор-

мированию с использованием наработок начальной школы.

Образовательные ситуации, в которых используются контрольно-

оценочные действия как средства формирования метапредметных образова-

тельных результатов:

Учебное занятие

Учебное занятие, место, где школьники осваивают способы и действия с

результатами проверочных работ: учатся соотносить свою оценку с оцен-

кой учителя; выявлять свои проблемы и трудности в обучении на основе

критериальной оценки; находить ошибкоопасные места в тексте; определять

содержание своей домашней самостоятельной работы, ее объем; составлять

план работы над ошибками; определять, в конечном счете, свой индивиду-

альный маршрут в учебном материале (коррекция, решение творческих за-

дач и т.п.)

Мастерская, которая проводится в форме индивидуальных или группо-

вых занятий для оказания содержательно-предметной помощи при возник-

новении у школьников проблем и трудностей в обучении. Инициатором

посещения таких занятий могут выступать и сами учащиеся, и их родители,

а также непосредственно учитель. В связи с этим такие занятия носят изби-

рательный и необязательный для всех учащихся характер.

149

Домашняя самостоятельная работа

Домашняя самостоятельная работа может рассматриваться как место

проб и тренировок. Такая работа, как правило, рассчитана на 3-4 недели.

Нельзя лишать ребенка желания делать домашние уроки, но надо сделать так,

чтобы они не были напрямую связаны с текущим материалом. Необходимо

сделать так, чтобы ребенок мог эти задания выполнять тогда, когда у него

есть желание и силы. Он сам учится (с помощью родителей) определять объ-

ем и время на эти «уроки», которые он обязательно предъявит классу, учите-

лю в специально отведенное время (уроки-презентации).

Основная цель домашней самостоятельной работы сохранить желание

к домашним урокам, заложив основные способы и приемы самостоятельной

работы детей в домашних условиях. В ходе такой работы должны быть

быть решены следующие педагогические задачи:

разведены такие пространства как «черновик» (тренировочные ли-

сты) и «чистовик»;

освоены первичные приемы планирования детьми своих действий, со-

относя со временем, которое тратится на выполнение домашних уро-

ков;

сформирована потребность к осуществлению контрольных действий

по образцу;

дана возможность ученику право на ошибку, на отсрочечный резуль-

тат, возможность не предъявлять «продукт», если он считаешь, что

результат не соответствует образцу;

созданы условия для формирования самооценки ученика относитель-

но детского действия, а не личности, взаимооценку, оценку другого

(сверстника) по заданным критериям.

В рамках домашней самостоятельной работы для учащихся проводятся

консультации, которые проводятся в форме индивидуальных или группо-

вых занятий для ответов на содержательные вопросы учащихся, которые

150

возникают у школьников в ходе выполнения их домашней самостоятельной

работы.

Итак, описанные выше образовательные ситуации и средства, а также

рекомендуемые способы организации образовательного процесса, в том чис-

ле и система оценивания, на переходном этапе образования позволят:

- осуществить плавный, мягкий и нетравматичный переход школьников

с начальной на основную ступень образования;

- воспитать у младших подростков стремление и, отчасти, способность

самостоятельно расширять границы собственных знаний и умений;

- в значительной мере индивидуализировать контрольно-оценочные

действия учащихся;

- создать предпосылки для индивидуализации учебной деятельности

(умение работать с текстом, письменно выражать свое мнение, умение рабо-

тать в позиции «взрослого»).

Мягкий образовательный переход имеет две составляющие.

Первая – консервативная: изменение содержания и форм обучения

должно происходить чрезвычайно постепенно. В сегодняшней школе оно

происходит рывком: вместо одного учителя, строящего с каждым ребенком и

его семьей чрезвычайно разносторонние отношения, появляется много пред-

метников, отношения которых с учеником и его родителями становятся ча-

стичными, ограниченными в основном вопросами успешности в отдельных

дисциплинах и поведением на уроках.

Вторая составляющая действий педагогов, строящих образовательный

переход – найти такие формы работы с учениками, который качественно

отличаются и от предшествующих, и от последующих и являются свое-

образным «мостиком», переходом между ними.

Сегодняшняя школа, резко меняя то, что должно меняться постепенно,

практически не изменяет те характеристики образовательной среды, которые

должны отвечать новым возрастным потребностям и возможностям детей,

находящихся на границе двух эпох развития. Урок остается основной, а ча-

151

ще единственной формой организации учебного процесса учащихся на про-

тяжении всех 10-11 лет обучения в школе. Движение учащихся в учебном

материале происходит в одном темпе и по одной общей траектории. Понятия

осваиваются преимущественно репродуктивно и с одной («единственно пра-

вильной») точки зрения. Учительские контрольно-оценочные действия ори-

ентированы, в основном, на результативную сторону обучения. Знания, «раз-

ложенные по полочкам», не становятся основой компетентности школьни-

ков, они не применяются за пределами тех ситуаций, в которых были освое-

ны 9.

3.4. Обоснование методов сбора, образовательных ситуаций оценки

результатов и качества образования на этапе 7-9-х классов

Прежде всего, необходимо выделить, в первую очередь, то, что ни в ко-

ем случае не должно меняться в обучении подростка по сравнению с обу-

чением младшего школьника. Таковым является ядро учебной деятельности

– соотношение самоизменения и способа действия.

Первое соображение касается специфики знания. К концу переходного

этапа (6 класс) обучающийся в учебной деятельности осваивает логику дви-

жения от постановки задачи к ее разрешению. Он уже умело может пользо-

ваться тем способом, который он вместе с классом сконструировал. Однако

он пока не может выбирать из нескольких способов действий тот, который

необходим для решения той или иной задачи. В связи с этим понятие (общий

способ действия) же для подростка должно стать инструментом его мышле-

ния и социального действия, инструментом, про который понимаешь не

только его устройство, но и можешь сопоставить с другими подобными и не

подобными инструментами и сделать осознанный выбор, чем работать.

Если младший школьник находится как бы «в» понятии, то подросток

должен работать «с» понятием как со средством. Его взгляд должен стано-

виться шире – он должен видеть ограничения той или другой понятийной

9 Об этом свидетельствуют низкие результаты Российских школьников в тестах компетентности (PISA).

152

логики, понимать, какие особенности используемой модели дают нам то или

иное знание, но не позволяют решить какие-то другие вопросы.

Таким образом, существенной особенностью учения подростка должна

быть развернутая работа по поиску исходного отношения, первичной «кле-

точки» будущего понятия, т.е. развернутый, не слишком направляемый учи-

телем, материализованный и доступный взгляду других (обсуждаемый) ана-

лиз многообразных предметных условий, кристаллизация задач. Это возмож-

но только как «моделестроение», опробование и критика разнообразных

моделей. Эти действия в структуре учебной деятельности подростка анало-

гичны действиям принятия учебной задачи и преобразования условий задачи

с целью выделения существенного отношения в структуре учебной деятель-

ности младшего школьника, однако, они устроены иначе, и их функциональ-

ное значение меняется, изменяя содержание и строение учебной деятельно-

сти подростка.

Поэтому, подростковая школа – это «мастерская» по изготовлению мо-

делей. Специальное создание и построение таких моделей («пробных тел») –

и есть основное учебное действие подростковой школы.

Из этого соображения вытекают следующие выводы об особенностях

учения (обучения) подростка:

а) моделирование должно стать основным действием в обучении под-

ростка. Модель становится предметом и «несущей конструкцией» обучения,

причем не только в своей отражающей функции, но и в первую очередь – в

функциях управления и порождения нового знания, источника новых знаний,

основы для преобразования условий задачи и поиска существенных отноше-

ний (порождения предмета изучения);

б) при переходе к обучению подростка моделирование радикально меня-

ет свою функцию и доминанту.

Прежде всего отражающие модели, которые были ведущими у млад-

ших школьников, в подростковой школе должны приобретать иной по от-

ношению к начальной школе характер. Они должны строиться как связность

153

не прямых взаимоотображений. Это позволит обсуждать и видеть ограни-

ченность каждого модельного материала (конструкции) и его избыточность

по отношению к тому, что моделируется.

Кроме этого должен быть выстроен переход от отражающей к управля-

ющей модели. Управляющей называется модель, работа с которой управляет

процессами изменений (преобразований, движений, становлений) объектов,

т.е. модель, на которой задается и выстраивается возможная динамика объек-

тов (и ее границы). Переход от обобщенного отражения объектов к опро-

бованию границ управления их «поведением» - центральное преобразова-

ние способа действия в подростковой школе.

Итак, управляющая модель должна стать основным дидактическим

средством в формировании теоретического мышления подростка. Материа-

лом, на котором как на своеобразном экране будут фиксироваться преобразо-

вания объекта, должна стать отображающая модель (или система таких мо-

делей).

Особая роль в подростковой школе должна отводиться работе с тек-

стами. Кроме мотивирующей нагрузки, они задают материал, для которого

специально могут вырабатываться процедуры перевода в знаковое описание

(несколько видоизмененные по отношению к материалу опытов), и это

может составлять один из типичных способов учебной работы. Будучи

интерпретированы в соответствии с выработанным способом, тексты про-

являют свои различия как рецептурные, описательные и объяснительные.

Текст-задача содержит «недосказанности» в отношении применения компо-

нентов освоенных способов, которые при решении задачи ребенок должен

достроить сам и тем самым показать уровень сформированности осваи-

ваемого способа знакового моделирования и сопутствующих процедур.

в) Подростковая школа требует также изменения акцентов: само по-

строение модели, т.е. способ отображения должен стать специальным

предметом проработки. При этом доминирующей станет работ понимания

смысла знака. Понимание предполагает разную акцентировку (фокусировку,

154

интонирование) одной и той же знаковой формы и, следовательно, требует

специальных «упражнений в чтении знаков».

Таким образом, перефокусировка в рассмотрении знаковой формы, сме-

щение акцентов с целой схемы на ее элементы и обратно, приводит к новому

пониманию собственных и чужих ученических действий.

г) Для того, чтобы модель работала не только в функции отражения ре-

альности, но и в функции орудия, средства, должны быть созданы специаль-

ные условия ее опробования на ином материале.

Подобная работа не может проводиться иначе как системная. Должна

существовать координация между отдельными учебными предметами.

Необходимо отметить, что отдельными и не связанными учебными

предметами задачу построения учебной деятельности подростка не ре-

шить.

д) Работа с моделью в подростковой школе требует организации осмыс-

ленных переходов между разными модельными уровнями (ритуальности

«снятия» и «одевания» очков). Все эти «взгляды на вещи в разных очках»

должны не просто сменять друг друга. Глядя на вещи определенным обра-

зом, человек должен одновременно предполагать существование другого

взгляда, под другим углом зрения, с другой «разрешающей способностью».

Такое видение вещей в психологии называется «позицией», а способ дей-

ствия, приводящий к построению позиции – децентрацией. Еще раз отме-

тим, что позиция – это не просто точка зрения. С разными мнениями (точка-

ми зрениями) дети сталкивались впервые в начальной школе, и именно

столкновение в дискуссии разных точек зрения давало им возможность про-

яснить основания того или иного способа действия. В позиции должны

удерживаться и координироваться фактическое положение наблюдателя (или

фактические средства рассмотрения) и видение другого человека (его сред-

ства рассмотрения). Позиционное видение позволяет использовать модель-

ные средства свободно и осмысленно.

155

Итак, содержание образования в основной школе должно отвечать сле-

дующим требованиям:

1. Современное обучение на любой ступени образования должно стро-

иться в рамке развития мышления. Мышление подростка есть мышление о

Мире, а не лишь мышление об отдельных и несводимых его сторонах; в нем

разные аспекты реальности должны опробоваться на связь (а не предлагаться

уже связанными или разграниченными).

2. В подростковой школе общий способ действия должен выступить как

инструмент опробования новых возможностей целей и задач обучения (уче-

ния). В связи с этим построение учебных предметов требует, чтобы каждый

акт обучения (учения) выступал как обнаружение и преодоление сложивше-

гося способа действия.

3. Средством опробования новых возможностей должна стать учебная

модель. Действие моделирования должно выйти в центр учебной работы.

Наряду с моделью отражающей существенные отношения объекта должна

быть выстроена модель, управляющая преобразованиями объекта. Управля-

ющая модель обращена на условия преобразования и, следовательно, суще-

ствования объекта.

4. Введение управления процессами изменения объекта существенно ме-

няет функции отражающей модели. Она становится пробным телом преобра-

зования объекта. Переходы от одной отражающей модели к другой возмож-

ны лишь как опосредствованные управляющей моделью.

5. Внесение в обучение новых форм моделирования выводит учащихся

на уровень позиционного действия.

6. Соотнесение управляющих и отражающих моделей позволяет придать

обучению и теоретическому мышлению проектную форму.10

Для реализации содержания образования подростковой школы при орга-

низации образовательного процесса необходимо:

10

Необходимо отметить, что речь в данном случае идет не о проектировании вообще, а лишь о таком, в ос-

новании которого находится теоретическое мышление.

156

- создать условия для приобретения подростками опыта собственной

проектной работы, научить их действовать по собственному замыслу, в со-

ответствии с самостоятельно поставленными целями, находя способы реали-

зации своего проекта;

- предоставить учащимся возможность экспериментирования с соб-

ственным действием, возможность пробовать, меняя позицию (с ориентации

на замысел к достижению результата и, обязательно, опять к замыслу);

- предоставить учащимся возможность свободного выбора способов и

источников информации для решения самостоятельно поставленных перед

собой учебных задач в рамках индивидуальных форм учебной деятельности;

- создать условия по выстраиванию индивидуальных траекторий дви-

жения учащихся в учебном материале отдельных тем школьных дисциплин

с опорой на собственные «карты» познания в разных предметных областях;

- для формирования способности к осуществлению ответственного вы-

бора организовать в образовательном пространстве школы несколько под-

пространств: «подготовка-опыт-демонстрация»;

- включить подростков в ходе образовательного процесса в различные

социальные практики, в том числе через сетевое взаимодействие с другими

образовательными учреждениями и социальными институтами;

- продолжить работу по формированию контрольно-оценочной самостоя-

тельности подростков через организацию модульного (концентрированного)

обучения и учения как основы учебной самостоятельности учащихся;

- продолжить работу по совершенствованию форм итоговой аттестации

в двух направлениях: а) выполнение и защита учащимися творческих работ

(рефератов, проектов, исследований) на темы, имеющие личностное и соци-

альное значение; б) сдача экзаменов по выбранному предмету в форме реше-

ния проектной задачи.

Для реализации всех требований к содержанию и способам организации

образовательного процесса на этапе 7-9-х классов используется концентри-

157

рованное обучение, где единицей образовательного процесса в подростковой

школе становится учебный предметный (межпредметный) блок.

Концентрированное обучение ставит перед собой следующие задачи:

- запустить реальный механизм формирования индивидуальных спо-

собностей к самообразованию (выращивание из коллективного субъ-

екта учения индивидуального);

- организовать проектную деятельность учащихся ;

- задать разный уровень дифференциации через создание мастерских,

лабораторий и спецкурсов и организацию индивидуальных образова-

тельных маршрутов (траекторий);

- разгрузить учебный день учащегося с целью обеспечения времени для

занятий учащихся по интересам (внеучебная деятельность).

Учебный блок состоит из трех элементов: учебного модуля (1 неделя в

классе 8-10 часов), самостоятельной работы учащихся, включая лаборато-

рии и мастерские (3 недели месяца) и презентации результатов освоения

учебной темы, которая включает: предъявление результатов самостоятельной

работы классу и предъявление своих результатов педагогу в форме прове-

рочной работы.

Первый (запускной) учебный блок (сентябрь месяц) начинается с прове-

дения стартовой работы (проекта) для учащихся.

Основными целями стартовой работы (проекта) являются:

- определение уровня базовых знаний и умений учащихся для дальней-

шего изучения учебного предмета;

- определение "дефицита возможностей учащихся" с целью фиксации

новой учебной задачи на новый учебный год.

Стартовая работа (проект) определят тактику работы учителя и уча-

щихся в первом учебном блоке по данному предмету и включает: коррекци-

онную самостоятельную работа учащихся и совместное планирование

предметного материала на учебный год.

158

Последний (рефлексивный) учебный блок по предмету в году (май ме-

сяц) ставит своей задачей определить уровень овладения учащимися пред-

метным материалом, определить развивающий эффект от заданного способа

обучения через проведение итоговой работы, ее анализ и рефлексию учащих-

ся, а также предъявление учащимися собственного исследовательского тек-

ста в форме реферата, проекта, творческой работы.

Остальные учебные блоки (октябрь - апрель месяцы) последовательно

разворачивают учебный материал, спланированный совместно с детьми в

первом блоке.

Основными требованиями к учебному блоку для достижения планируе-

мых результатов ООП являются следующие:

1) задачный принцип «запуска» учебного блока (Критерии: наличие

специально созданной учебной (проблемной) ситуации, которая вы-

нуждает детей самим поставить задачу или сформулировать проблему.

Каждая последующая задача (проблема) учебного блока – есть новый

шаг, новый поворот ведущей учебной задачи года)

2) поисково-исследовательский, позиционный характер построения со-

держания учебного блока (Критерии: наличие заданий по эксперимен-

тированию и опробованию различных моделей, пробных дей-

ствий, возникновение в определенных «узлах» курса проектные формы

учебной деятельности, работа с разными точками зрения и т.п.).

3) «продуктивность» учебного блока. «Продукт» может быть как кол-

лективным, так и индивидуальным. Важно, чтобы ребенок не только

выполнял чьи-то требования (проверочная работа), но и чтобы он по

итогам своей работы имел собственные эффекты и собственный про-

дукт. Продуктами в учебной деятельности – в обучении – могут быть

только учебные рефлексивно-аналитические продукты (Критерии:

наличие самих «продуктов», которые могут выполнять разную функ-

цию: «инструмента» (средства); источника нового знания, рефлексии

159

изученного материала, другими словами, «продукты» ученика должны

стать ресурсом для дальнейшего движения в предмете и др.)

4) интерактивность учебного блока, предполагающая различные фор-

мы взаимодействия между учащимися и учителем. (Критерии интерак-

тивной модели обучения: возможность неформальной дискуссии, сво-

бодного изложения материала, создание условий для активности и

инициативности учащихся, наличие групповых заданий, отсутствие со

стороны готовых знаний, что побуждает детей к самостоятельному по-

иску и др.);

Выделяются следующие виды учебных блоков:

«запускной» учебный блок (сентябрь), цель которого определить ос-

новные задачи (проблемы), которые необходимо будет решить (разре-

шить) в ходе учебного года. Основной «продукт» - карта, т.е. опреде-

ление того пространства, в котором предстоит действовать в ходе

учебного года;

рефлексивно-оценочный учебный блок (май), цель которого восста-

новить весь ход по «карте», которая была задана в запускном блоке,

представить в форме рефлексивно-аналитического продукта то, ради

чего дети работали в ходе учебного года, публично представить лич-

ные достижение в предмете;

«инструментальный» учебный блок, цель которого конструирования

и опробование основных средств, способов действия, поиск необходи-

мых источников, информации и т.п. для решения поставленных задач;

проектный учебный блок, цель которого продемонстрировать воз-

можности использования открытых в ходе работы способов действия,

созданных «инструментов» (средств), найденных источников в кон-

кретно-практической, нестандартной ситуации. Такие учебные блоки

могут быть как внутри предмета, так и межпредметные. Это есть «уз-

лы», кульминации в конкретном учебном предмете или группе пред-

метов.

160

В ходе изучения учебного блока могут быть следующие образователь-

ные ситуации, в которых можно оценить метапредметные образовательные

результаты:

разнообразные социальные практики, в ходе которых происходит вос-

полнение (коррекция) и развитие опыта каждого подростка;

выделение предметных линий для организации совместной пробно-

поисковой деятельности класса или групп учеников (под руководством

учителя), направленной на открытие общих способов действия и поня-

тий. Центральное место занимает работа с моделями (в том числе,

компьютерными), которые позволяют ученикам под руководством

учителя ставить и решать исследовательские задачи, опираясь на мо-

дельные средства. Одной из наиболее перспективных форм совместно-

го понятийного продвижения может быть письменная дискуссия;

осознание открытых принципов применительно к существующему

многообразию практик, конкретизация общих принципов. Происходит

в групповой и индивидуальной поисковой работе учеников, направ-

ленной на выяснение возможностей открытых способов действия с

использованием проектно-исследовательской деятельности подрост-

ков;

отработка необходимых умений и навыков. Происходит в форме «ре-

зультирующих», в том числе тренинговых практик. Особую роль при

организации многообразных тренингов играет компьютер;

представление полученного коллективного или индивидуального ре-

зультата исследования в качестве продукта, предъявляемого себе и

другим участникам сообщества с использованием учебно-

практических конференций, конкурсов, выставок и т.п.

Таким образом, для достижения запланированных метапредметных

результатов на этапе основного общего образования образовательные ситуа-

ции, в которых они могут формироваться, должны отвечать следующим

требованиям:

161

1. Образовательные ситуации становятся временем испытаний, проб,

экспериментирования и проектирования;

2. С одной стороны, появляются разные линии, «фокусы» изучения од-

них и тех же тем. С другой – особое место в образовательных ситуаци-

ях занимает моделирование позволяющее осуществлять самостоятель-

ную постановку учебных задач и развернутый поиск исходных отно-

шений предметных областей знаний. Координация учебных дисциплин

должна обеспечивать перенос моделей из одной области знаний в дру-

гую и их опробование на ином материале, определение границ поня-

тий.

3. Разворачивается работа по выстраиванию индивидуальных образова-

тельных траекторий движения учащихся в учебном материале в рамках

модульного, концентрированного обучения. Индивидуальные траекто-

рии на этом этапе образования основаны на выборе своего «плана»

(аспекта) изучения темы по общему для всех курсу. Построение инди-

видуальных образовательных маршрутов в предмете способствует раз-

витию учебной самостоятельности и ответственности подростка.

4. В отдельных узловых точках учение происходит внутри проектирова-

ния, которое позволяет подростку сопоставлять замысел и реализацию

индивидуального действия. Специально организованные педагогом

условия дают подросткам возможность действовать самостоятельно,

но безопасно, т.е. осуществлять пробы в культурных формах.

Образовательные ситуации, в которых происходит формирование ме-

тапредметных образовательных результатов в 7-9-х классах:

1) Разработка индивидуального образовательного маршрута связана с

разным «планом» изучения того или иного учебного предмета. Другими сло-

вами, для подростков учебный предмет может быть представлен по-

разному. Предоставление учащимся свободы выбора плана изучения пред-

мета позволяет им выходить за пределы общего контура движения класса.

162

Однако общая линия движения в учебном материале для всех учащихся со-

храняется. Возможность выбора не только создает условия для развития ин-

дивидуальности, но и учит осознанному выбору, готовит подростка к само-

стоятельному решению жизненных задач, является условием формирования

готовности к самоопределению.

2) Учебное проектирование как совместная форма деятельности взрос-

лых и детей. Внутри такой формы выделяется несколько подпространств -

подготовки, опыта и демонстрации. Фактически речь идет о проектной фор-

ме учебной деятельности. Данные проектные формы включаются в учебные

предметы и используются для повышения эффективности образовательного

процесса и достижения метапредметных результатов. Можно выделить не-

сколько видов проектов в учебной деятельности: поисково-

исследовательский, опережающий, рефлексивный, стартовый и итоговый,

межпредметный.

3) Социальное проектирование и социальная практика учащихся.

Социальная практика – это, во-первых, процесс освоения, отработки соци-

альных навыков и, во-вторых, познание не внешней, демонстрируемой, заяв-

ляемой стороны социальной действительности, а внутренней, сущностной,

часто скрытой и неочевидной. Такую социальную практику подростки могут

пройти при реализации социальных проектов.

Социальный проект предполагает создание в ходе осуществления проек-

та нового, ранее не существовавшего, как минимум в ближайшем социаль-

ном окружении, социально значимого продукта. Этот продукт деятельности

является средством разрешения противоречия между социальной трудно-

стью, проблемой, воспринимаемой как личностно значимая, и потребностью

личности, а сама деятельность – мостом, связывающим социум и личность.

Освоение социальной практики предполагает получение опыта соци-

альной пробы в заданной теме (прежде чем отрабатывать социальные навы-

ки на этапе социальной практики, в ходе социальной пробы необходимо по-

лучить опыт социального взаимодействия); реализация социального проекта

163

предполагает включение в качестве проектных шагов, отдельных элементов

действия в рамках социальной пробы или практики. Для освоения подрост-

ком социальной практики или социального проекта как вида деятельности не

обязательно содержательное единство осуществляемых этапов. Таким обра-

зом, проба, практика и проект могут существовать как взаимодополняющие,

опосредствующие виды деятельности, но могут существовать и как самосто-

ятельные, конечные, завершенные, в зависимости от целей и содержания де-

ятельности.

Социальное проектирование – цельное комплексное явление, и ее эле-

менты содержательно, логически и структурно связаны друг с другом. В хо-

де социальной пробы происходит познание социальной действительности, в

ходе социальной практики – проблематизация того, что было познано на

этапе пробы, в ъоде проектной деятельности – преобразование социального

объекта, явления, ситуации.

Объектом деятельности в ходе социального проектирования могут вы-

ступать: социальные явления («социальные негативы» - курение, наркома-

ния, сквернословие, алкоголизм); социальные отношения (отношение к ста-

рикам, к молодежи, к детям; отношение к клиенту, к потребителю к закази-

чику; политическое взаимодействие, влияние и др.); социальные институты

(органы власти и управления, политическая партия, школа, больница, мага-

зин, почта, парикмахерская и т.п); социальная среда: ландшафт в целом (го-

родской, сельский); социальный ландшафт (пандусы, остановки, реклама,

места отдыха, игровые площадки и т.п.)

4) Самостоятельная работа учащихся - это форма индивиду-

альной или групповой учебной деятельности, в рамках которой учащиеся:

ставят собственные задачи, направленные на испытание имеющихся у них

средств (например, рефлексивный проект); решают «чужие» задачи, работая

с оценочным листом учебного блока, определяя свой уровень освоения ма-

териала и возможность предъявления его на оценку учителя; строят индиви-

дуальные образовательные траектории движения в учебном предмете.

164

5) Организационно-деятельностные игры. Игра на этом этапе об-

разования – средство социализации и личностного развития. Наиболее

адекватными для данного возраста являются организационно-

деятельностные игры (ОДИ). ОДИ – игра с обозначенными деятельностными

позициями (социальными ролями) и специальной организацией взаимодей-

ствия. Основная ценность таких игр состоит в том, что они направлены на

выделение и решение конкретных проблем, возникающих у участников.

Примерами таких игр могут быть: «выбор профессиональных орентаций» -

проект игры предусматривает запуск процессов профессионального само-

определения учащихся; «формирование гражданской позиции учащихся» -

игра является специальной учебной площадкой над пониманием обществен-

ных проблем и формирования своего отношения к этим проблемам; «комму-

никация в образовательном процессе» - замысел игры состоит в поиске уча-

щимися форм общественного представления своего понимания задач в про-

цессе образования; «программирование учебной деятельности» - игра по-

строена на выделении учащимися приоритетов в учебной деятельности и за-

креплении их с помощью найденных в ходе игры способов обучения.

6) Рефлексивные спецкурсы и занятия – ситуации, где «отслаи-

ваются» те детские средства, которые были приобретены учащимися в ходе

изучения учебных дисциплин, определены самые важные из них для даль-

нейшего образования. Кроме этого, это направление работы может стать

возможной моделью организации пропедевтической (предпрофильной) дея-

тельности, которая включала бы постановку перед школьниками задачи са-

моопределения в отношении старшей школы, предоставление всей необхо-

димой информации о возможностях профильного обучения модельное (в

форме деловых игр) самоопределение.

165

Раздел 4

Методы и приемы оценки достижения метапредметных

результатов освоения ООП

В соответствии со Стандартом основным объектом системы оценки ре-

зультатов образования на ступени основного общего образования, ее содер-

жательной и критериальной базой выступают планируемые результаты осво-

ения обучающимися ООП, в частности, метапредметные результаты.

Система оценки достижения планируемых результатов ООП представ-

ляет собой один из механизмов управления реализацией основной образо-

вательной программы основного общего образования и выступает как

неотъемлемая часть обеспечения качества образования. На этапе основного

общего образования система оценивания приобретает новый виток каче-

ства. На этом этапе любая отметочная система оценивания (пятибалльная,

многобалльная и др.) не имеет принципиального значения, как это было в

начальной школе. Акцент делается на формирующем оценивание и эксперт-

ной качественной оценки со стороны взрослого, в том числе и педагога.

Система оценки достижения планируемых метапредметных результатов

включает в себя две согласованные между собой системы оценок:

внешнюю оценку (оценка, осуществляемая внешними по отношению к

школе службами)

внутреннюю оценку (оценка, осуществляемая самой школой – обуча-

ющимися, педагогами, администрацией).

4.1. Внешняя оценка планируемых метапредметных результатов

При проектировании и реализации ООП необходимо учитывать, что

внешняя оценка образовательных результатов может проводиться:

1. На старте (в начале 5-го класса) в рамках регионального мониторин-

га качества образования силами региональных структур оценки качества об-

разования.

166

Основная цель диагностики – определить готовность пятиклассников

обучаться на следующей ступени школьного образования.

Готовность обучения в основной школе может определяться двумя па-

раметрами:

сформированностью у обучающихся желания и основ умения

учиться (учебная грамотность в рамках автономного действия);

уровнем освоения основных культурных предметных

средств/способов действия необходимых для продолжения обуче-

ния в основной школе.

Развитое умение учиться есть характеристика субъекта учения, спо-

собного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности

для поиска способов действия в новых ситуациях. Формирование умения

учиться – задача всех ступеней школьного образования и она напрямую свя-

зано со сквозными образовательными результатами (инициативой, самосто-

ятельностью и ответственностью). Она не может быть полностью решена в

рамках начальной школы. Однако если в начальной школе не заложены ос-

новы этого умения, то на следующих ступенях образования, обучающиеся

не смогут стать субъектами собственного образования. Человек, умеющий

учиться, умеет следующее: соизмеряя свои возможности и условия дости-

жения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у не-

го нет готовых средств, он ищет способы ее решения.

В умении учиться выделяются две составляющие:

1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознавать но-

вую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и

умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? В

начальной школе должна быть заложена основа не только предметного

знания, но и знания о собственном незнании.

2. Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недо-

стающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос

самообучения: как научиться? Этот вопрос имеет три ответа, три

167

способа выйти за пределы собственной компетентности:

1) самостоятельно изобрести недостающий способ действия, т.е. переве-

сти учебную задачу в творческую, исследовательскую, эксперимен-

тальную;

2) самостоятельно найти недостающую информацию в любом «хранили-

ще», прежде всего – в книгах и Интернете;

3) запросить недостающие данные у знатока и умельца.

Для выявления основ данного умения используется комплексный

тест на учебную грамотность.

Учебная грамотность – это тип и уровень того материала, который ребе-

нок может самостоятельно осваивать, контролируя результат, а затем гибко

использовать в разнообразных контекстах. Учебность связана с обращенно-

стью на себя (свой ресурс) как условие решения задачи. В учебной грамот-

ности выделяются типичные учебные ситуации: освоение средства/способ

действия (правило, схему, алгоритм, модель) с учетом применения; извле-

чение опыта; принятие подсказок; извлечение способа действия; творческая

способность использования фрагмента конкретного опыта как фрагмента

плана превращение фрагмента опыта в единицу действия; возврат к первой

задаче после подсказки способа во второй; стратегия решения задач.

Возможные типы заданий для стартовой диагностики:

1) Задание (или задания) с приведенными ошибочными решениями

(способы решения должны быть подробно показаны). Ошибочные решения

должны быть двух типов:

а) ответ правильный, но способ решения неправильный,

б) способ правильный, но ответ неправильный.

Ученик должен найти ошибки и указать их причины

2) Учащийся выделяет критерии и оценивает свое выполнение задания

по этим критериям. (Истинные (содержательные) критерии должны быть

скрыты от учащегося).

168

3) Задание с готовым решением и выделением нескольких критериев.

Учащимся необходимо оценить правильность выполнения задания по этим

критериям. (Решение такое, что части критериев оно удовлетворяет, а дру-

гой части – нет.)

4) Дано несколько заданий. Ученик должен оценить, какие он может

решить, а какие – нет (задание на границу применимости того или иного спо-

соба действия).

5) Дано задание и небольшой справочник. При решении учащийся дол-

жен использовать справочник. (Задание должно быть таким, чтобы выпол-

нить его без справочника учащийся не мог).

6) Задание, его решение, содержащее ошибку, и набор карточек. Нужно

выбрать ту карточку, которая поможет разобраться с ошибкой.

Второй комплексный инструмент тест, соответствующий трем эта-

пам-уровням опосредствования. Он является емким с точки зрения охвата

проверяемого учебного материала инструментом, позволяющий охватить со-

держание учебного материала через выделение в нем предметно-

деятельностных линий. Но это уже предметные результаты (см. раздел 1)

Итак, тестовый комплект, предназначенный для внешней оценки готов-

ности пятиклассников к обучению в основной школе, построены на материа-

ле математики, русского языка, естествознания и литературы (работа с худо-

жественным и информационным текстом). При построении системы тесто-

вых заданий по каждому из четырех предметов должен использоваться об-

щий способ конструирования тестового пакета, который включает в себя:

технологическую матрицу (матрицу предметного содержания), даю-

щую компактное представление о системе средств/способов дей-

ствия, усвоение которых подлежит тестированию в рамках опреде-

ленной предметной дисциплины;

массив задач на каждый вид грамотности;

ключ и форму для первичной регистрации и обработки результатов

тестирования.

169

Каждый предметный массив содержит набор задач (или вопросов), поз-

воляющих оценить меру присвоения основных средств/способов действия,

необходимых для продолжения изучения основных учебных дисциплин в

основной школе. Оценка производится на основе шкалы, отражающей опи-

санные три уровня опосредствования: формальный, предметный и функцио-

нальный. Каждому уровню поставлен в соответствие определенный тип те-

стовых задач, выполнение которых и служит основанием оценки достиже-

ний учащегося. Ключевым результатом тестирования выступает «профиль

успешности (готовности)» учащегося, класса. По данному «профилю» мож-

но определять как «стратегию обучения» всего класса, так и строить инди-

видуальные образовательные маршруты для отдельных учащихся.

Все результаты «стартовой» диагностики заносятся в электронный

формат (паспорт образовательного учреждения) 11

.

2. В ходе аккредитации образовательного учреждения силами регио-

нальной службы по контролю и надзору в сфере образования с привлечением

общественных институтов независимой оценки качества образования.

Цель оценочных процедур – определить возможности образовательного

учреждения выполнить взятые на себя обязательства в рамках созданной

основной образовательной программы основного общего образования и

дать оценку достижений запланированных метапредметных образователь-

ных результатов всеми субъектами ООП.

3. В рамках государственной итоговой аттестации (9 класс). Пред-

метом государственной итоговой аттестации освоения обучающимися ос-

новной образовательной программы основного общего образования являют-

ся достижения предметных и метапредметных результатов освоения основ-

ной образовательной программы основного общего образования в рамках

учебных дисциплин, необходимых для продолжения образования.

11

Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе// под ред. Нежнова П.Г.. Б.И.Хасана,

Б.Д. Эльконина. – М. Университетская книга, 2007. – 112с.

Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников//под ред. Нежнова П.Г., Хасана

Б.И., Эльконина Б.Д.- Красноярск, 2006. – 132с

170

Итоговая аттестация по результатам освоения основной образовательной

программы основного общего образования включает три составляющие:

- результаты промежуточной аттестации обучающихся за последние

три года (7-9 классы), отражающие прежде всего динамику индивидуальных

образовательных достижений обучающихся в соответствии с планируемыми

результатами освоения основной образовательной программы основного об-

щего образования;

- итоги внеучебных (школьных и внешкольных) достижений обучаю-

щихся за 7-9-й классы, которые оформляются в специальное индивидуаль-

ное портфолио учащихся;

- результаты экзаменационных испытаний (экзамены) выпускников,

характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения

основной образовательной программы основного общего образования.

Государственные экзамены в рамках итоговой аттестации должны об-

ладать следующими характеристиками: соответствие цели, справедливость,

честность, доверие общественности к результатам, действенность и экономи-

ческая эффективность, прозрачность контрольно-оценочных процедур, по-

ложительное влияние результатов контроля на образовательную практику.

Аттестация должна быть ориентирована прежде всего на личные до-

стижения учащихся. Аттестация понимается как определение квалифика-

ции, уровня знаний работника или учащегося, также отзыв о способностях,

знаниях, деловых и других качествах какого либо лица. Это представление

на сегодняшний момент развития образования не учитывает ни возрастных,

ни системных требований к организационной форме аттестации.

С точки зрения современных педагогических представлений аттестация

школьников должна рассматриваться как рефлексивный этап учебной дея-

тельности учащихся с представлением достижений школьников в образо-

вании и отвечать следующим требованиям:

1) Функции аттестации не должны ограничиваться только функцией

оценки. В качестве важнейших функций аттестации надо рассматривать раз-

171

вивающую, мотивационную, диагностическую и ориентационную функции.

Во время итоговой аттестации должно происходить осмысление учениками

своих достижений в образовании, оценка ими этих достижений и определе-

ние путей своего дальнейшего движения в образовании. Крайнее важную

роль должна сыграть внешняя (независимая) оценка достижений выпускни-

ков основой школы.

2) Механизмы аттестации должны быть ориентированы:

– на выявление и оценку не только ожидаемых результатов освоения

учебных программ, компетентностей школьников (метапредметных резуль-

татов), но и наиболее значимых личных достижений учащихся в образова-

нии;

– на проектирование и прогнозирование новых достижений.

3) Комплексный характер аттестации должен заключаться, прежде все-

го, в том, что предметом предъявления и оценки должны становиться разные

стороны результативности обучения (сформированность индивидуального

субъекта учебной деятельности, способного ставить перед собой поиско-

вые задачи, решать их и оценивать полученные результаты; сформирован-

ность мыслительных и других способностей; нравственная позиция учащих-

ся, качество знаний) в различных видах образовательной деятельности вы-

пускника.

4) Аттестационный процесс должен иметь индивидуальную направлен-

ность:

– целью самого процесса оценивания является создание и развитие мо-

тивации самопознания и самосовершенствования;

– результаты аттестации должны быть личностно значимы для школь-

ника;

– в ходе подготовки и проведения аттестации ученик должен получить

положительный опыт самореализации;

– самооценка учащегося должна входить в структуру аттестационного

процесса.

172

5) Итоговая аттестация должна быть естественным окончанием обуче-

ния в основной школе, не вызывать у детей резких стрессов и отрицатель-

ных ожиданий. Она должна быть открытой для всех тех, кто хотел бы

наблюдать за итоговыми испытаниями и демонстрацией достижений учени-

ков.

Исходя из этих требований, итоговая аттестация по завершению ос-

новной школы имеют три составляющие:

национальные экзамены в форме тестирования;

экзамены на уровне образовательного учреждения, где содержание,

форму и порядок проведения определяет само образовательное учре-

ждение с привлечением самих учащихся, общественности в лице ро-

дителей, других гражданских институтов и учредителей данного обра-

зовательного учреждения;

итоговая оценка и фиксация внеучебных достижений выпускников.

Национальные экзамены в форме тестирования

Учебные предметы и их количество для национального экзамена

определяется на Федеральном уровне специальным Положением о государ-

ственной (итоговой) аттестации. Данная форма экзамена организуется муни-

ципальными, территориальными, окружными экзаменационными комиссия-

ми. Экзаменационные материалы разрабатываются на основе Федерального

государственного образовательного стандарта основного общего образования

на конкурсной основе с привлечением специалистов различных научно-

педагогических организаций, включая и Федеральный институт педагогиче-

ских измерений.

В состав национального теста должны входить задания не только на

оценку предметной грамотности, но и задания на оценку сформированности

у выпускников основной школы ключевых компетентностей (учебной, ин-

формационной, коммуникационной, решения проблем).

173

Школьные экзамены. Количество этих экзаменов определяет образова-

тельное учреждение. Конкретные предметные, образовательные области и

формы сдачи экзамена определяется самим учащихся на основе предло-

женных Педагогическим советом образовательного учреждения. Школьни-

кам можно предложить несколько форм проведения рефлексии и предъяв-

ления своих результатов и достижений в образовании, например:

1) выполнение минипроекта по одному из учебных предметов (по вы-

бору учащихся) непосредственно во время итоговых испытаний (подготовка

и защита проектной работы может носить рефлексивный или исследователь-

ский характер);

2) защита реферата (реферат должен носить проблемно-

позиционный характер и отражать существо вопроса на основе работы с

разными точками зрения по заданной теме);

3) защита исследовательской или проектной работы, выполненной

на протяжении продолжительного времени. Эта работа может носить меж-

предметный или социальный характер;

4) творческая работа должна носить оригинальный характер и отра-

жать личные достижения учащегося в одной из образовательных областей;

5) групповая дискуссия на выбранную тему («дебаты»), которая

должна продемонстрировать глубокое понимание учеником обсуждаемой

проблемы. Ученик должен опираться на обширный круг аргументов и фак-

тов, предусматривать разные возможные точки зрения по обсуждаемой те-

ме.

Возможны и другие формы: выпускной спектакль, персональная вы-

ставка художественных работ и т.п.

На подобных экзаменах оценивается две составляющие: сам результат

в виде текста, реального продукта и умение его представить, защитить, от-

ветить на поставленные вопросы, как членами экзаменационной комиссии,

так и участниками экзамена.

174

Основными критериями оценки работы учащихся при выполнении ра-

бот (реферата, творческой, проектной, исследовательской как «домашней за-

готовки») и минипроектов (выполнение проекта прямо на экзамене) могут

стать следующие:

переформулировка исходной задачи для проведения необходимых ис-

следований (проектирования) в рамках заданных условий;

способы и приемы планирования выполнения сформулированной для

себя задачи (формулировка разных гипотез, нескольких линий, ходов и

т.п.);

способы проверки полученных результатов;

содержание полученных материалов (их глубина, обобщенность, уни-

кальность, оригинальность, научность и т.п.);

оформление работы;

способы представления результатов;

умение отвечать на поставленные вопросы и вести дискуссию (по необ-

ходимости).

Формы проведения подобных экзаменов должно быть следствием реа-

лизации Основной образовательной программы основного общего образо-

вания.

4.2. Внутренняя оценка планируемых метапредметных результатов

силами образовательного учреждения

Внутренняя оценка метапредметных результатов образовательного

учреждения включает в себя стартовое, формирующееи промежуточное

(итоговое) оценивание.

Предметом стартового оценивания, которое проводится в начале каж-

дого учебного года, является определение остаточных знаний и умений уча-

щихся относительно прошедшего учебного года, позволяющего учителю

организовать эффективно процесс повторения и определить эффекты от

своего обучения за прошлый учебный год.

175

Предметом формирующего оценивания является операциональный со-

став предметных способов действия и ключевых компетентностей. Такое

оценивание производится как самим обучающимся, так и учителем и осу-

ществляет две важные функции: диагностическую и коррекционную. Цель

такого оценивания увидеть проблемы и трудности в освоении предметных

способов действия и компетентностей и наметить план работы по ликвида-

ции возникших проблем и трудностей.

Предметом промежуточного (итогового) оценивания на конец учебно-

го года является уровень освоения обучающимися культурных предметных

способов и средств действия, а также ключевых компетентностей. Проводит

такое оценивания внешняя относительно учителя школьная служба оценки

качества образования.

Формирующая оценка образовательных результатов детей проводится в

соответствии с согласованным подходом к планированию и реализации об-

разовательного процесса для всех учащихся на протяжении всего периода

обучения. Цель такого оценивания выявлять сильные и слабые стороны

каждого ученика, разрабатывать и реализовывать стратегии, направленные

на повышение успеваемости обучающихся. У учеников должно сложиться

четкое понимание того, в каких разделах программы происходит их рост и

что именно они могут сделать для улучшения своей успеваемости.

В целях эффективности, внутренняя оценка образовательных результа-

тов учащихся включает в себя:

указание технологии оценивания, которая будет использоваться в ходе

образовательного процесса и работать на повышение эффективности и

доступности образования;

краткие сведения о способах оценивания, которые будут использо-

ваться, а также указание на то, когда и каким образом будет происхо-

дить;

сведения о том, каким образом предполагается обеспечить дифферен-

цированный подход к обучению, т.е. каким образом будут варьиро-

176

ваться организация класса/ методики обучения, учебные ресурсы и

оценка знаний учащихся с целью развития всего спектра способностей

учащихся;

сведения о том, каким образом предполагается производить анализ и

оценку учебной программы (включая все элементы процесса оценива-

ния).

В соответствии со ст. 15 п.3 Закона РФ «Об образовании» все аспекты

внутреннего контроля и оценки результатов образования учащихся оформ-

ляются в специальном школьном локальном нормативном акте.

Контрольно-оценочные действия в ходе образовательного процесса

осуществляют как педагоги, так и учащиеся.

При организации контрольно-оценочных действий со стороны педа-

гогов основной школы преследуются следующие педагогические задачи:

1) создать условия для полноценной оценки самим учащимся своих ре-

зультатов. К этим условиям можно отнести:

требования к результату изучения темы (оценочный лист);

задания для самоконтроля учащихся своих действий в ходе изу-

чения темы;

задания для расширения, углубления отдельных вопросов темы;

содержание проверочных, стартовых и итоговых работ (проект-

ных задач);

место и время, где можно предъявить результаты («продукты»)

деятельности учащихся;

способы перевода качественных характеристик учения в количе-

ственные.

2) обеспечить самоконтроль за выполнением всех указанных выше

условий.

Собственно контрольно-оценочная деятельность учителя на данном эта-

пе образования сосредоточены, прежде всего, на:

177

выборе учащимися заданий для самостоятельной работы над кон-

кретной темой;

определение сроков выполнения заданий и предъявления резуль-

татов самостоятельной работы на оценку;

способах планирования учащимися самостоятельной работы;

сформированности различных видов оценок (ретроспективной,

рефлексивной и прогностической)

способах работы учащихся с различными источниками информа-

ции; использовании ими всевозможных графико-знаковых моде-

лей в качестве средства решения той или иной задачи и источника

самостоятельной постановки новой задачи;

выборе «пространства» действия (мастерские, творческие лабора-

тории и т.п.);

на выполнение контрольных заданий по ведущим умениям и зна-

ниям темы;

оценку готовности к сдаче зачетов по теме и определение сроков

их сдачи;

оценки индивидуального прогресса в обучении и учении.

Контрольно-оценочная деятельность учителя основной школы по отно-

шению к классу, к конкретному ученику носит в основном экспертный ха-

рактер и направлена на коррекцию и совершенствование действий школь-

ников.

Учитель основной школы должен иметь возможности:

– иметь свое оценочное суждение по поводу работы учащихся;

– оценивать самостоятельную работу учащихся только по их запросу;

самооценка учащихся должна предшествовать оценке учителя;

– оценивать учащихся только относительно их собственных возможно-

стей и достижений;

178

– оценивать деятельность учащихся только по совместно выработанным

критериям оценки данной работы.

Ведущей формой освоения текущих учебных тем (7-9 классах) является

зачет. Зачет по теме состоит из:

- результатов работы учащегося в ходе учебной темы (блока);

- результатов проверочной работы по освоению отдельных знаний и

умений по теме;

- результатов выполнения и предъявления заданий для самоконтроля в

период между учебными темами (блоками);

- результатов выполнения и предъявления творческих заданий в пери-

од между учебными темами (блоками).

Зачет считается сданным учащимся, если:

- выполнена проверочная работа по теме на уровне более 50% ;

- представлены результаты выполнения заданий для самоконтроля на

уровне более 50% от общего количества баллов;

- публично представлены результаты выполнения творческих заданий.

Качество сдачи зачетов по всем изучаемым в течение учебного года те-

мам является основным критерием успешности обучения учащегося.

По каждому из изучаемых предметов (по итогам стартовой диагности-

ки) перед учащимися ставятся индивидуальные учебные цели. Учебные цели

соотносятся с одним из уровней обучения. Они служат учителям и учащим-

ся ориентиром при отслеживании прогресса обучения учащихся. Учебные

цели также вовлекают учащихся в процесс оценивания и позволяют им стать

активными участниками этого процесса. Учебные цели способствуют повы-

шению уровня достижений учащихся и росту их самооценки, мотивации,

наглядно демонстрируют учащимся их прогресс.

Постановка учебных целей является успешной в том случае, если цели

основываются на данных, полученных в результате обратной связи. Они

напрямую связаны с индивидуальными потребностями учащихся.

179

Общая система внутреннего оценивания носит уровневый характер и

состоит из следующих элементов:

1) оценка предметных и метапредметных результатов по итогам

учебного года:

1 – базовый уровень – способность учащегося действовать только в рам-

ках минимума содержания, рассчитанного на освоение каждым учащимся;

2 – продвинутый уровень – способность учащегося выходить за рамки

минимума предметного содержания, применять полученные знания на прак-

тике, в том числе, в нестандартных ситуациях;

3 – рефлексивно-творческий уровень – способность учащегося обоб-

щать, систематизировать, анализировать свои знания, творчески использо-

вать их для решения задач, регулярное участие в различных проектах, в том

числе, и итоговых; участие в конференциях и т.п.

Количественная характеристика планируемых результатов определяется

по итогам учебного года на основе итоговой проверочной работы по пред-

мету, которая проводится школьной лабораторией оценки качества образова-

ния.

Качественная характеристика планируемых результатов составляется на

основе «портфолио» ученика, его рефлексивной самооценки и публичной

презентации результатов обучения за год.

2) Прогресс в учебе относительно индивидуальных целей образования

оценивается как в ходе учебного года, так и по его окончанию.

1 - ставится в том случае, если учащийся не демонстрирует необходи-

мого прогресса для достижения поставленной перед ним цели. Сюда отно-

сятся также учащиеся, которые демонстрируют недостаточный прогресс

вследствие нерегулярной учебы из-за болезни, пропуска занятий и т.п.

2 - ставится учащимся, которые демонстрируют хороший прогресс в

обучении и достижении поставленной перед ними цели. Быстрей всего они

добьются поставленной перед ними цели.

180

3 - это самая высокая оценка, которую могут получить учащиеся. Она

ставится в случае, если они демонстрируют такой значительный прогресс в

обучении, что появляется вероятность, что они добьются лучших результа-

тов, чем предусмотрено их индивидуальными учебными целями. Если уча-

щийся снова получит данную оценку за прогресс, то его учебная цель должна

быть пересмотрена.

3) Самостоятельность в изучении предмета оценивается как в ходе

учебного года, так и по его окончанию.

1 - ставится тем учащимся, которые никогда не выполняют заданий по

самостоятельному изучению предмета. Сюда относятся учащиеся, которые

не посещают занятий и не выполняют самостоятельную работу дома. Не мо-

гут отобрать для такой работы учебный материал исходя реального уровня

освоение темы, спланировать путь выполнения данной работы, проконтроли-

ровать и оценить свою работу;

2 - ставится тем учащимся, которые не выполняют заданий по самосто-

ятельному изучению предмета надлежащим образом. Они регулярно забы-

вают о них или сдают их с опозданием;

3 - ставится только тем учащимся, которые постоянно выполняют са-

мостоятельные задания настолько хорошо, насколько способны, и всегда их

вовремя их сдают.

4) Прилежание в учебе оценивается по итогам обучения.

1 - ставится в случае, если учащиеся занимаются недостаточно усердно

для достижения прогресса. Эта оценка так также ставится учащимся, которые

прикладывают мало сил или вовсе их не прикладывают в процессе учебы, а

также учащимся, которые не приходили на занятия и не выполняли текущую

и самостоятельную работу в школе;

2 - ставится тем учащимся, которые прикладывают необходимые уси-

лия, чтобы добиться прогресса. Они не так-то легко «сдаются», но все же не

работают на пределе своих возможностей;

181

3 - это самая высокая оценка, которую учащиеся могут получить. Она

означает, что они всегда усердно занимаются. Они никогда не «сдаются» и

всегда прикладывают дополнительные усилия там, где другие могут уже

«опустить руки»

5) Поведение оценивается по итогам обучения.

1 - ставится тем учащимся, которым необходимо постоянное напомина-

ние о том, как им следует себя вести в соответствии с Правилами и нормами,

принятыми в образовательном учреждении;

2 - ставится тем учащимся, которые хорошо себя ведут и следуют об-

щешкольным правилам;

3 - ставится учащимся, которые всегда демонстрируют отличное пове-

дение. Эти учащиеся всегда готовы помочь и являются примером для других.

Контрольно-оценочная деятельность учащихся связана с определе-

нием учеником границ своего знания-незнания, своих потенциальных воз-

можностей, а также осознание тех проблем, которые еще предстоит решить в

ходе осуществления учебной деятельности.

Конечная цель контрольно-оценочной деятельности учащихся заключа-

ется в переводе внешней оценки во внутреннюю самооценку и в достижении

(в перспективе) полной ответственности обучаемого за процесс и результат

непрерывного самообразования.

Учащиеся используют следующие формы фиксации результатов учения

и обучения в ходе учебной темы (блока):

– рабочую тетрадь для выполнения всех задач и работ в ходе учебной

темы (блока);

– тетрадь для самостоятельной работы (выполнение заданий для само-

контроля и творческих заданий);

– папку - «портфолио» ученика с набором творческих, исследователь-

ских и других работ.

В ходе изучения учебной темы (блока) учащимся имеют возможность:

– переопределить (скорректировать) учебную цель;

182

– предъявлять на оценку результаты освоения изученной темы в ука-

занном учителем интервале времени (до 3-х недель со дня окончания изуче-

ния данной темы);

– самостоятельно оценивать свои достижения и трудности;

– самому вырабатывать критерии оценивания своей работы;

– самостоятельно выбирать уровень сложности и количество провероч-

ных заданий;

– оценивать свое творчество и инициативность во всех сферах школь-

ной жизни, так же как и навыковую сторону обучения;

– представлять результаты своей деятельности в различных формах (ре-

ферат, проект, «портфолио» и т.п.) и публично их защищать;

– ошибаться и располагать необходимым временем для ликвидации сво-

их ошибок;

– отказаться от выполнения домашнего задания, если оно не вызывает

интереса или его выполнение затруднительно.

Основными формами и средствами контрольно-оценочных действий

учащихся в рамках образовательного процесса подростковой школы являют-

ся:

1) Оценочные листы и задания для самоконтроля

Основная цель оценочных листов – выделение основных умений, фор-

мируемых в конкретной теме, и способов проверки уровня их сформирован-

ности самими детьми. Помимо перечня умений и соответствующих им кон-

трольных заданий, оценочные листы содержат результаты самооценки уча-

щихся по каждому из предложенных умений и их оценки учителем, а также

крайний срок сдачи зачета по данной теме.

Использование подобной формы организации контрольно-оценочной

деятельности позволяет учащимся не только выделить основные аспекты

изучаемой темы, но и самостоятельно определить качество их освоения.

Вместе с этим, оценочные листы способствуют формированию самостоя-

тельности учащихся, оказывают помощь в организации своей учебной дея-

183

тельности по предмету в период между темами (погружениями). Возможно,

подобная форма организации контрольно-оценочной деятельности будет бо-

лее продуктивной, если содержание оценочных листов будет определяться

самими учащимися или совместно с ними.

Оценочные листы являются весьма удобным средством для подготовки

учащихся к тематическим проверочным работам. Подобные работы прово-

дятся, как правило, через 3-4 недели после прохождения учебной темы

(блока). В конце изучения учебного блока (темы) проводится диагностиче-

ская работа, которая, с одной стороны, фиксирует уровень начального по-

нимания и освоения открытых способов действий учащихся, с другой сторо-

ны, показывает «границы» возможного применения того или иного открыто-

го детьми способа действий (знания) и намечает перед детьми новую задачу.

Задания для самоконтроля помогают самим учащимся оценить каждое

необходимое умение или знание темы и обоснованно заполнить оценочный

лист темы. Задания для самоконтроля выполняются в специальной тетради

для самостоятельных работ. Учащиеся сами определяют сколько и какие за-

дания им необходимо выполнить, чтобы освоить ту или другую тему. Если у

учащихся появляются трудности и проблемы с выполнением заданий для

самоконтроля, то для этого между учебными блоками проводится мастер-

ская на которой учитель помогает отдельным учащимся решить их пробле-

мы.

Учащийся готов к сдаче очередного зачета тогда, когда им выполнен

весь «пакет» необходимых заданий, полностью заполнен оценочный лист те-

кущей темы. Таким образом, ученики сами определяют свою готовность к

предъявлению своих результатов по изученной теме.

Результаты сданных зачетов могут отображаться в разных формах (за-

четная книжка, специальный дневник, тетрадь достижений, на школьном

сайте и т.п.)

184

2) Творческие задания по теме

Творческие задания являются второй составляющей самостоятельной

работы подростков и выполняются исключительно по желанию школьни-

ков. Как правило, авторами УМК предусмотрены разные творческие задания

с целью привлечения к их выполнению большей части детей. Результаты

творческих работ рассматриваются как непосредственно на следующем

учебном блоке, так и в других местах и формах (учебно-практические конфе-

ренции, выставки, «портфолио» и т.п.)

3) Проверочные работы разного характера (стартовая, итоговая и те-

кущие тематические работы) ставят одной из задач соотнести оценку

школьника с оценкой учителя и внести определенные учебные коррективы в

случае расхождения данных оценок.

Особое место в образовательном процессе отводится технологии порт-

фолио, как одному из способов накопительной системы оценки, который

предусматривает вариативность результатов образования и способствует

проявлению индивидуально-личностных особенностей школьников.

4) Портфолио («портфель» ученика) – это прежде всего коллекция

детских работ за определенный период времени (обычно за учебный год).

Форма «портфеля» может быть разной («учебник», «атлас гипотетической

территории», «справочник» и т.п.). Созданная коллекция работ, «учебник»,

«справочник» и т.п. рассматривается учителем либо с точки зрения прогресса

ученика, либо с точки зрения соответствия учебной программе и стандартам

обучения. В портфолио могут входить одноплановые (проверочные работы,

тесты), либо разноплановые материалы (сочинения, лабораторные работы,

самостоятельная работа школьника, презентации ученика, доклады, эссе,

компьютерные программы и т.п.). Правильное оценивание портфолио гаран-

тируется только в том случае, если точно определены: цель оценки, критерии

и методы отбора материала для портфолио, даты и сроки выполнения работ,

критерии оценки либо портфолио в целом, либо каждой индивидуальной ра-

боты.

185

Портфолио – нечто большее, чем просто папка детских работ. Это спла-

нированная заранее индивидуальная подборка достижений учащихся.

Портфолио может быть полезно:

как инструмент, используемый при обсуждении результатов обу-

чения со школьниками, педагогами и родителями;

как возможность для рефлексии школьниками собственной рабо-

ты;

для подготовки и обоснования целей будущей работы;

как возможность для учащихся самим определить темы портфо-

лио;

как возможность рефлексии собственных изменений;

как возможность установить связи между предыдущим и новым

знанием.

Общий итог работы учащихся и его общая оценка за учебный год

складывается:

1) из выполненных всех тематических и итоговых работ, количество

которых определяется количеством учебных тем (блоков) – это демонстрация

базового уровня знаний, умений (применение в стандартных ситуациях) и

может оцениваться 1 баллом ;

2) из результата выполнения итоговой работы (проекта), которая долж-

на показать возможность учащихся выходить за пределы одного предмета,

умение интегрировать полученные знания, действовать в нестандартных си-

туациях. Этот уровень освоения программы может быть оценен как 2 балла

(продвинутый уровень обучения).

3) из представленного «портфеля» ученика, в котором собраны все ви-

ды и формы систематической самостоятельной его работы по предмету

(предметам), их презентация и публичная защита, а также все учебные до-

стижения, выходящие за рамки школы (олимпиады, конкурсы, курсы и т.п.).

Такой «продукт» по предмету может быть оценен как высший - 3 балла (ре-

флексивно-творческий уровень обучения).

186

Таким образом, обучающимся по итогам года должны как минимум быть

освоены все предметы на базовом уровне (1), максимум – на продвинутом

уровне (2), отдельные предметы учащимися могут быть освоены по выбору

на рефлексивно-творческом уровне (3).

4.3.Детские образовательные продукты, способы их сохранения и

публичного предъявления

По итогам реализации ООП выделяются два вида образовательных

«продуктов» – создание детьми собственных «учебников» и психологиче-

ский прием, используемый в лабораторных исследованиях – «обратная зада-

ча». Если мы хотим выстроить ту или иную степень идеальности - пробности

действия, то итогом работы с какой-то темой в подростковой школе должно

стать не решение задач, а составление задач, – тогда то, что пройдено, ста-

нет способами, относительно которых эти задания будут составляться. От-

сюда образовательный процесс или процесс обучения в предметном плане

имеет две части: первая – это построение способа действия, вторая – постро-

ение задания ( что есть тоже построение способа действия, но в рефлексив-

ном плане). Это другой тип работы, собственно-рефлексивный, или – тип ра-

боты другой степени – выстраивать детскими руками «тестов» на предмет-

ность, системность и обобщенность относительно тех способов, с которыми

они работают. Именно на этом этапе обнаруживается эффективность того,

что делали дети в первой части. Если во второй части – обратной тому, что

было в первой, мы можем выстроить и передать такую систему заданий, или

такой тип заданий, значит, в первой части был нормально введен общий спо-

соб.

Кроме этого, крайне важно, чтобы ребенок не только выполнял чьи-то

требования (даже построенные), но и чтобы он по итогу своей работы имел

собственные эффекты и собственный продукт. Продуктами в учебной дея-

тельности – в обучении – могут быть только учебные рефлексивно-

аналитические продукты.

187

Для сохранения результатов учебной деятельности учащихся (в строгом

терминологическом смысле этого слова) могут использоваться:

общеклассные справочники, сборники правил по каждой предмет-

ной линии, плакаты (цифровые учебные объекты, распечатываются в своем

окончательном виде при переходе из класса в класс или в среднюю школу) -

как форма сохранения результатов учебной деятельности класса;

презентации (цифровые учебные объекты или в виде распечатан-

ных материалов) - как форма сохранения результатов пробно-поисковой ра-

боты группы.

Для сохранения результатов практических работ учащихся использу-

ются:

творческие работы (графические, живописные, литературные,

научные – описания собственных наблюдений и экспериментов) как в форме

портфолио (накопительных папок), так и в форме выставок, научных жур-

налов, литературных сборников (возможны как цифровые, так и печатные

формы);

презентация, фиксация результатов преобразования модели (схе-

ма, чертеж и др. знаковые формы, полученные ребенком в ходе индивиду-

ального решения задачи (в виде цифрового объекта или распечатки);

выполненные работы в компьютерных средах, таблицы и графики,

отражающие состояние навыков ребенка – соревнование с самим собой (в

виде цифрового объекта или распечатки).

188

Раздел5

Примеры образцов инструментов и методики их использования

для оценки метапредметных образовательных результатов

5.1. Проектная задача как инструмент для оценки современных

образовательных результатов в 5-6-х классах

Проектная задача ориентирована на применение учащимися целого

ряда способов действия, средств и приемов не в стандартной (учебной) фор-

ме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. На

такой задаче нет «этикетки» с указанием, к какой теме, к какому учебному

предмету она относится. Итог решения такой задачи: должен рассматривать-

ся в двух аспектах. Во-первых, это реальный «продукт» (текст, схема или ма-

кет прибора, результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц,

диаграмм, графиков), созданный детьми. Он может быть далее «оторван» от

самой задачи и жить своей отдельной жизнью. Во-вторых, это нематериаль-

ный «продукт» – качественное изменение самого ребенка (группы детей).

Как же устроена проектная задача, где ее место в образовательном про-

цессе, как могут оцениваться ее результаты? Без ответа на эти вопросы не-

возможно понять роль этого нового типа задач для оценки новых образова-

тельных результатов.

Сформулируем основные этапы любого проекта и соответствующие

действия, необходимые для его реализации:

Анализ ситуации (надо ли ее разрешать). Переформулирование ее в

проблему (в чем проблема?)

Выявление дефицитов, их типов. Установление приоритетов ценностей

(почему именно этих ценностей будем придерживаться?)

Оценка необходимости восполнения дефицита. Формулирование прин-

ципов отбора целей (зачем двигаться в этом направлении?)

Быстрая и точная постановка (принятие) цели действия. Выработка

критериев постановки и достижения цели (куда придем в итоге?)

189

Поиск средств, возможных путей решения – перевод проблемы в зада-

чу.

Выбор средств решения проблемы (адекватных способов действия).

(что будем делать и каким будет результат?)

Решение проблемы (под решением понимается реальное продуктивное

действие, а не только предложение выхода из сложившейся ситуации).

Анализ полученного результата, соотнесение его с проблемой (разре-

шили ли мы проблему?).

Представление окружающим полученного результата (продукта).

Исходя из сказанного, становится понятным, какую структуру должна

иметь проектная задача как прообраз «полноценного» проекта.

Прежде всего, должна быть описана проблемная (квазиреальная, мо-

дельная) ситуация, но в этой ситуации не должна быть напрямую поставлена

задача. Задача должна быть сформулирована самими детьми по результатам

разбора проблемной ситуации. Таким образом, формулировка задачи скрыта

в описании проблемной ситуации. Проблемная ситуация должна быть такой,

чтобы путей ее преодоления, а, следовательно, и возможных вариантов ко-

нечного продукта было несколько.

Далее, проектная задача должна содержать в явном или относительно

скрытом виде набор (или систему) действий (заданий), которые должны быть

выполнены группой детей. Количество заданий в проектной задаче – это ко-

личество действий, которые необходимо совершить, чтобы задача была ре-

шена.

А что значит – задача решена? Это означает, что создан какой-то реаль-

ный «продукт», который можно представить публично и оценить.

Система заданий, входящих в данный тип задач, может требовать раз-

ных «стратегий» решения (в одних задачах последовательность заданий

жестко и явно определена в соответствии с логикой решения поставленной

задачи, в других возможно выполнение заданий (или некоторых из них) в

любой последовательности, в третьих требуемая последовательность выпол-

190

нения заданий скрыта и должна быть выявлена самими учащимися и т.п.).

Основная интрига заключается в использовании результатов выполненных

заданий в общем контексте решения всей задачи. Местом сборки «продукта»,

оформления итогового результата является итоговое задание.

В содержании проектной задачи нет конкретных ориентиров на ранее

изученные темы или области знаний, к которым относятся те или иные зада-

ния. Школьники находятся в состоянии неопределенности относительно спо-

соба решения и, тем более, конечного результата.

Проектная задача отличается большим объемом и неоднородностью ма-

териала. Описание жизненной ситуации может быть представлено в виде

единого текста или отдельных отрывков с множеством различных данных, в

том числе, избыточных, не имеющих отношения к конкретной ситуации, за-

шумляющих ее. В то же время, представленная в описательной части инфор-

мация может быть неполной, недостаточной, что вынуждает детей самостоя-

тельно обращаться к справочной информации, содержащейся в приложении

к проектной задаче или во внешних источниках, а, возможно, и к собствен-

ному жизненному опыту. Информация, необходимая для выполнения одного

задания может также содержаться в текстах других заданий или в их резуль-

татах.

Результат решения задачи может быть представлен в виде различных

текстовых, знаковых, графических средств, так как нет установки на жестко

определенную форму ответа. При этом важен самостоятельный выбор уча-

щимися наиболее подходящего с их точки зрения способа (способов) описа-

ния и представления результатов работы.

Решение проектной задачи принципиально требует коллективно-

распределенной деятельности учащихся – работы в малых группах (в от-

дельных случаях – в парах). При этом проявляются умение (или неумение)

планировать ход решения задачи, адекватно распределять работу между

членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль и т.п.

191

Не секрет, что после изучения темы учителю недостаточно провести

одну проверочную работу, чтобы составить ясное и полное представление

об уровне усвоения школьниками учебного материала, формирования ком-

муникативных навыков. Создав на уроке нестандартную ситуацию, учитель

сможет более объективно оценить знания детей и определить их проблемы. В

данной ситуации для педагога важно найти, придумать такую ситуацию, ко-

торая была бы интересна детям. Окунувшись с головой в проблему, дети не

подозревают, что именно диагностирует учитель, они увлечены решением

задачи, работают не «на учителя», а на свою общую цель, и тем самым, не

задумываясь об этом, демонстрируют свои истинные предметные знания,

коммуникативные навыки в гораздо более полном объеме. Зачастую именно

в такой обстановке раскрываются учащиеся, на «обычных» уроках находя-

щиеся в тени. По нашему мнению, проектные задачи являются эффективным

средством создания таких нестандартных ситуаций. Итак, общая структура

проектной задачи связана напрямую с общим способом решения проблемных

ситуаций и, как правило, включает в себя в качестве основных этапов: ана-

лиз, моделирование и синтез12

(см. схему 3).

Моделирование исходной ситуации позволяет провести анализ задачи,

выделить в ней отдельные предметные составляющие задачи, что диктует

выбор соответствующих средств и способов работы с этими составляющими.

На этапе синтеза полученные результаты, касающиеся отдельных сторон рас-

сматриваемой ситуации, объединяются в единый (цельный) «продукт». При

этом нужно подчеркнуть, что на этапе синтеза вполне естественным является

возврат к этапу анализа с целю коррекции полученных на этом этапе частных

решений.

12 Воронцов А.Б. Проектная задача как «инструмент» мониторинга способов действия школьников в

нестандартной ситуации учения // Газета «Начальная школа» издат.дома «Первое сентября», №6, 2007

192

Схема 3

Определив структуру проектной задачи, целесообразно обозначить

возможные места этих задач как в содержании отдельных учебных дисци-

плин, так и в образовательном процессе в целом.

Так, на этапах перехода со ступени на ступень (5 класс), в фазе «за-

пуска» учебного года могут использоваться предметные проектные задачи

для актуализации предыдущего (например, начальной школы) опыта дей-

ствий.

Педагогическая цель подобных задач – увидеть возможности, способ-

ности и готовность детей для следующего шага в обучении. Именно по-

гружение детей в решение проектной задачи на протяжении нескольких

дней позволяет учителю, другим взрослым и старшеклассникам, наблюда-

ющим за деятельностью детей увидеть реальную картину в классе, связан-

ную с тем «багажом» знаний и умений младших школьников, которым они

в состоянии активно пользоваться.

По итогам учебного года (рефлексивная фаза), при переходе из началь-

ной школы в основную (второй образовательный переход – 5 класс) возмо-

жен другой вид проектной задачи – межпредметная (одновозрастная или раз-

новозрастная) задача, с помощью которой можно отследить способность де-

Описание квазижизненной, постановка

задачи (этап анализа)

Задание 1 Задание 2 Задание 3

Итоговое задание

(этап синтеза)

(эта

п

мо

дел

ир

ова

ни

я)

Дополнительные источники информации

193

тей осуществлять перенос освоенных способов действий (знаний) из учебно-

го материала за весь период обучения в квазиреальную (модельную) ситуа-

цию.

В ходе учебного года на разных этапах постановки и решения опреде-

ленных учебных задач, помимо представления учащимися своих учебных до-

стижений традиционным способом – через выполнение текущих провероч-

ных (контрольных) работ, в образовательный процесс могут быть включены

предметные и межпредметные проектные задачи, которые преследуют целый

спектр педагогических задач (обучение учебному сотрудничеству, действию

в нестандартных ситуациях, переносу открытого способа действия в практи-

ческие, социально-жизненные ситуации и т.п.). С помощью подобных задач

можно осваивать в коллективной работе перенос способов действий из од-

ной области знаний в другую, удержание нескольких условий задачи, ин-

формационный поиск и другие важные умения, остающиеся за пределами

«обычных» уроков. Проектная задача может стать эффективным средством

создания «ситуации разрыва», предваряющей постановку новой учебной за-

дачи.

Включение в учебный процесс задач подобного типа позволяет учителю,

администрации школы в ходе учебного года системно отслеживать пути ста-

новления, прежде всего, способов работы и способов действий учащихся в

нестандартных ситуациях вне конкретного (отдельного) учебного предмета

или отдельно взятой темы, т.е. осуществлять мониторинг формирования

учебной деятельности у школьников.

Следует также отметить, что регулярное использование таких задач спо-

собствует повышению познавательного интереса учащихся.

194

5.2. Учебные проекты как инструмент для оценки современных обра-

зовательных результатов в 6-9-х классах

Один из самых важных проектов, в который могут быть включены

подростки, целесообразно связывать с выводом учеников в позицию соавтор-

ства в отношении разнообразных учебных средств. В начальной школе уче-

ник, получая в руки учебник-тетрадь, справочник, различные пособия отно-

сится к ним, прежде всего, как к внешним, требующим лишь исполнитель-

скую работу. В основной школе авторство начинает выходить на передний

план. Вслед за авторами курса литературы, можно повторить тезис М.А.

Рыбниковой: для развития читателя необходимо двигаться «от маленького

писателя к большому читателю». Этот тезис относиться и к работе с учеб-

ными пособиями (учебником, задачником, справочником и т.д.).

Так, в традиционном обучении учебник выступает как наиболее авто-

ритетный учитель, ученик привыкает некритично относиться к предложен-

ным текстам. Это проявляется в том, что у учеников, как правило, не возни-

кает вопросов, не появляется критических замечаний, зачастую нет эмоцио-

нального отношения к прочитанному. На одной из олимпиад школ развива-

ющего обучения был провели такой эксперимент. Участникам олимпиады –

подросткам – было предложено критически проанализировать один параграф

традиционного учебника по физике и найти максимальное количество оши-

бок, неточностей, погрешностей и т.п. Как только ученики целенаправленно

были поставлены в позицию редактора, критика, отношение к тексту учебни-

ка резко изменилось. Такое же задание было предложено учителям. Замеча-

тельно, что подростки нашли на несколько ошибок и неточностей больше,

чем учителя, которым было предложено такое же задание. В текстах учени-

ков содержались как замечания принципиального характера, касающиеся ло-

гики изложения учебного материала, так и замечания редакционного харак-

тера (например, в учебнике, выдержавшем не одно издание, было обнаруже-

но расхождение между данными, приведенными в самом тексте параграфа и

данными, помещенными в таблице в конце параграфа).

195

Для того чтобы учебник превратился из простого источника информа-

ции в средство пробуждения мысли и действия ученика, необходимо поме-

стить ученика в авторскую позицию, дать ему возможность самостоятельно и

в сотрудничестве с другими учениками и учителем создавать собственные

учебные пособия.

Наиболее эффективно такая работа может быть выполнена в проектных

формах. Рассмотрим вариант разворачивания проектирования в основной

школе на материале физики, который был разработан с учетом следующей

структуры курса: пропедевтика в 6 классе, базовый курс в 7 8 классах и

обобщающий курс в 9 классе. Разные принципы построения содержания и

методики обучения на этих этапах требуют и разных акцентов на тех или

иных учебных средствах. Так, в 6 классе главной книгой является рабочая

тетрадь, в 7 – 8 классах учебное пособие, в 9 классе – справочник. Это не

означает, что в 6 классе нельзя использовать учебные пособия или справоч-

ники, а в 9 классе – рабочую тетрадь. Не следует также отказываться и от

других средств – на бумажных или цифровых носителях. Однако здесь целе-

сообразно остановиться именно на этих трех важнейших средствах, без кото-

рых трудно представить хорошее обучение подростков13. Как же противопо-

ставлены друг другу эти учебные пособия?

В рабочей тетради представлен лишь материал для работы, здесь прак-

тически не видна логика разворачивания содержания (она вынесена в мето-

дическое пособие для учителя). Учебное пособие является средством про-

блематизации и организации учебно-познавательной деятельности, здесь

представлена логика разворачивания содержания (идет постановка задач,

приводятся диалоги и т.п.) и не приводятся окончательные выводы, принци-

пиально не подводятся итоги. В соответствии с принципами развивающего

обучения подростков целесообразно в учебное пособие закладывать нели-

нейную логику разворачивания содержания, которая отражает типичные си-

13

Сразу оговоримся, что и рабочая тетрадь, и учебное пособие, и справочник могут использоваться как на

бумажных, так и на цифровых носителях.

196

туаций дискуссий и противоречий в уроке. В отличие от учебного пособия в

справочнике нет логики порождения, зато он изобилует готовыми схемами,

алгоритмами, таблицами и т.п. Справочник должен помочь в восстановлении

и углубленном понимании тех систем понятий (теорий), которые уже были

построены (как правило, они нуждаются в некоторой дополнительной систе-

матизации, так как строились на более ранних этапах при недостаточности

математической и логической подготовки учеников). Справочник должен

сыграть определенную роль в построении «картины мира» через понимание

истории и логики развития физики. Безусловно, справочник необходим для

решения собственно физических задач, для подготовки к итоговой аттеста-

ции. Наконец, он должен стать средством прояснения логических и, в опре-

деленной степени, методических оснований построения курса физики. Есте-

ственно, справочник должен помогать учителю в организации самостоятель-

ной учебной, познавательной, проектной, исследовательской работы учащих-

ся. Наконец, в отличие от «взрослых» справочников, нам не следует превра-

щать справочник в энциклопедию, не стоит гоняться за полнотой, всесторон-

ностью, систематичностью справочник должен задать определенную

структуру, показать образцы ее наполнения и предоставить достаточную

свободу учителям и учащимся в его достраивании, дополнении, исправлении.

В свете вышеизложенного становится понятно, что в 6 классе рабочая

тетрадь становится материалом для создания ученических вариантов посо-

бий, в первую очередь, «учебника». Это подготовит учащихся к работе с го-

товым учебным пособием в 7 8 классах и созданием на его базе разнооб-

разных «помощников» (собственных задачников, «решебников», шпаргалок,

схем и т.п.). После такой работы, которая организуется преимущественно в

проектных формах, ученики без труда пользуются готовыми учебными спра-

вочниками, поисковыми системами и другими информационными источни-

ками в 9 классе, а затем и в старшей школе. Итак, в методику обучения за-

кладывается эволюция средств: от создаваемых самостоятельно к допускаю-

щим соавторство и требующих преобразования, и, наконец, к использованию

197

готовых. Следует также отметить, что одним из важных принципов создания

учебных пособий для учащихся (и даже учителя) является их незавершен-

ность, что провоцирует всех субъектов учебного процесса на соавторство.

На схеме представлена реко-

мендуемая эволюция учебных

средств (к основным пособиям до-

бавлен также сборник задач и

упражнений).

В таблице указано пример-

ное распределение учебного со-

держания (и пропорциональное

время, затрачиваемое на работу с

данным учебным средством) по годам обучения.

Номенклатура 5-6 классы 7 класс 8 класс 9 класс

Рабочая тетрадь 70% 15% 10% 5%

Учебное пособие 10% 50% 35% 5%

Задачник 10% 20% 30% 40%

Справочник 10% 15% 25% 50%

Рассмотрим подробнее вариант организации проектных форм работы.

Как уже указывалось, в шестом классе главной книгой, с которой рабо-

тают учащиеся, является рабочая тетрадь. Это пособие, которое позволяет

учителю ставить на уроке учебную задачу, организовывать самостоятельную

работу учащихся в урочное и внеурочное время. На первом этапе ученики

заполняют страницы рабочей тетради, фиксируя процесс и результат реше-

ния предлагаемых учителем и возникающих в ходе обсуждения задач. Если

есть такая возможность, полезно с первых же дней оформлять отдельные

страницы в цифровом виде на компьютере (учитель договаривается с учени-

Эволюция учебных средств

Рабочая

тетрадь

Сб. задач

и упраж.

Справочник

Учебное

пособие

198

ками о распределении работ между ними). Первый этап заканчивается после

изучения целого учебного модуля созданием довольно бесформенного и не-

структурированного продукта – набора страниц, по-разному оформленными

разными учениками. В оргплане этот этап заканчивается постановкой задачи

на создание «летописи» подробного описания хода уроков, разворачиваю-

щихся дискуссий.

В результате возникает организационно-проектная задача, требующая

соорганизации действий учеников по созданию общего продукта. Сразу об-

наруживается масса дефицитов. Оказывается, что часть записей была произ-

ведена небрежна, каждый это делал по-своему и восстановить ход дискуссии

в классе невозможно. Очень важно, что наряду с недостатками организаци-

онного плана, обнаруживаются и содержательные пробелы: ученикам удает-

ся воссоздать лишь некоторые логические переходы, которые были в уроке.

Таким образом, лучше всего удается воспроизвести конкретное содержание

работ (какие опыты проводились, какие выводы были сделаны), хуже какие

по этому поводу разворачивались дискуссии, почему и зачем делались пере-

ходы от одного учебного задания к другому, от одного опыта к другому, от

одного вопроса к другому.

Заметим, что именно переход к проектной форме работы выводит уча-

щихся в рефлексивную позицию и заставляет их сделать выводы относитель-

но недостатков своих и учительских действий. То есть в процессе решения

внешних по отношению к физике задач, связанных с созданием «летописи»,

ученики самостоятельно выходят на обсуждение самых важных содержа-

тельных проблем, на обсуждение логики построения знания.

Естественно, фиксация учениками своих ошибок не обязательно при-

ведет к немедленной их ликвидации, но постепенно при переходе от одного

учебного модуля к другому растет уровень предпроектной подготовки. Так,

ученики начинают фиксировать ход дискуссии, чаще обращаются с вопроса-

ми, вскрывающими смысл переходов внутри урока – т.е. очевидно повыша-

ется уровень их инициативности. После того как эти важные изменения про-

199

изошли, можно переходить к третьему этапу, который связан с задачей напи-

сания собственного «учебника». Страницы этого учебника уже есть, правда,

они выстроены в «исторической логике» - в логике того, как это происходило

в классе. Кроме того, многие страницы продублированы (их оформляли раз-

ные ученики). Теперь ученикам предстоит договориться о том, как будет

устроен «учебник» какая будет у него структура, следует ли искать единый

стиль оформления, надо ли делать к нему «путеводитель» и т.д. Очень

трудный момент проектирования связан с уточнением цели создания «учеб-

ника», зачем он нужен, как он будет в дальнейшем использоваться и т.п.

Следует отметить, что в отличие от написания привычного нам учеб-

ника, ученикам не навязывается задача построения линейного текста. «Учеб-

ник» может (и, возможно, должен) иметь нелинейную гипертекстную струк-

туру. Если изготавливается бумажный «учебник», в нем могут быть пере-

крестные ссылки, разнообразные переходы от одного фрагмента к другому.

Безусловно, удобнее делать такое пособие с разветвлениями в цифровом

формате.

Желательно, чтобы шестой класс завершился четвертым этапом проек-

тирования, связанным с окончательным оформлением учебного пособия. Те-

перь ученикам предстоит «окинуть взглядом» уже созданные независимые

друг от друга фрагменты («маленькие учебники») и придумать принцип объ-

единения. Предметом обсуждения и рефлексии становится уже не их соб-

ственная деятельность на уроке, а деятельность учителя и/или автора курса,

которые выбрали данное учебное содержание и создали именно такую по-

следовательность его изложения. Вполне возможно, что результатом такой

работы будет критическое отношение и пересмотр заданной логики14

.

Проектные формы работы в 7 – 8 классах носят более рефлексивный

характер. С каждым годом все большая часть учебного содержания осваива-

ется учениками индивидуально и в группах. Ученики проектируют свои дей-

14

Эта работа вполне доступна ученикам, потому что физика в шестом классе изучается как пропедевтиче-

ский несистематический курс и допускает разные варианты построения без ущерба для содержания.

200

ствия, во-первых, по отношению к содержанию учебного пособия, которое

следует проработать перед соответствующими уроками, во-вторых, по отно-

шению к ретроспективному обзору этого содержания и уточнению маршру-

тов движения. Учебное пособие предполагает соавторство учеников в «про-

кладывании маршрутов», размещении разнообразных ссылок на другие ре-

сурсы. Каждый следующий шаг в освоении учебного содержания должен

осуществляться после обсуждения предыдущего шага и в априорном предпо-

ложении направления движения.

В 9 классе при работе с различными источниками информации и, в

первую очередь, с главной книгой – справочником, ученики постоянно во-

влечены в проектные формы организации работ. Следует учитывать, что в

это время происходит активная предпрофильная подготовка, часть учеников

определяются с выбором технического или физического профиля. Таким об-

разом, проекты начинают носить более индивидуализированный характер.

Работая со справочником по его осознанию, дополнению, доработке, ученики

постоянно обращаются к прежним пособиям – как готовым и исправленным,

так и собственным. Идет мощная рефлексия на основания собственных дей-

ствий, осуществляемых в прошлые годы.

Рассмотрим вариант организации проектной работы с одним из разде-

лов справочника – исторической таблицей. Класс (параллель, сетевое сооб-

щество) делится на небольшие группы, каждая из которых берет для рас-

смотрения некоторый временной период в развитии физики (периоды могут

перекрываться, могут распределяться между группами содержательные ли-

нии внутри периода). Внутри группы необходимо позиционирование, свя-

занное с разными ресурсами участников (разной мотивацией, математиче-

ской подготовкой, информационной грамотностью). Должна быть задана (со-

гласована с классом) не только форма подачи материала, но и содержатель-

ная конструкция. Каждый период должен начинаться с описания того, что к

этому моменту в физике уже было известно (бесспорно, общепризнано) и ка-

кие вопросы назрели, были не решены. Аналогично следует указывать на ко-

201

нец выделенного периода. На основании проведенной работы ученики само-

стоятельно должны прийти к исторической реконструкции рассматриваемого

периода, оценить открытия, выполненные внутри периода: какие-то позволи-

ли ответить на поставленные вопросы, какие-то получили свое объяснение и

интерпретацию позже, какие-то поставили новые вопросы, какие-то привели

к ошибочным выводам.

5.3 Методы оценки проектной деятельности учащихся как ведущей де-

ятельности подросткового возраста15

В рамках проектной деятельности создаются ситуации, в которых про-

исходит как формирование, так и проявление метапредметных результатов

(ключевых компетентностей) учащихся. Предложенные требования разрабо-

таны на основании способов деятельности, владение которыми необходимо

при работе над проектами, и свидетельствует о сформированности ключевых

компетентностей учащихся: информационной, коммуникативной и компе-

тентности решения проблем.

Требования сгруппированы в соответствии с перечнем ключевых компе-

тентностей в три раздела: «Решение проблем», «Работа с информацией»,

«Коммуникация». Внутри них на основании вида деятельности, в котором

они должны проявляться в первую очередь, заданы элементы компетентно-

стей.

Уровни сформированности ключевых компетентностей выделены сооб-

разно возрасту учащихся. Для каждого уровня приведены показатели освое-

ния той или иной компетентности на входе (качественное изменение по

сравнению с предыдущим уровнем) и на выходе (увеличение доли самостоя-

тельности учащегося, или усложнение того способа деятельности, владение

которым он должен продемонстрировать). Предполагается, что первый уро-

вень осваивается учащимся в начальной школе, второй – в 5-7 классах, тре-

тий – в 8-9 классах, четвертый – на старшей ступени.

15

В этом разделе использовался Самарский опыт

202

Требования к уровню сформированности ключевых компетентностей

учащихся конкретизированы в критериях для оценки и задаются к отдельным

элементам компетентности - группе сложных интегрированных умений. Кри-

терии предназначены для бинарной оценки (да \ нет).

Требования, предъявляемые к уровню сформированности ключевых

компетентностей при оценке проектной деятельности учащихся и критерии

оценки, представленные в форме таблиц, позволят дать качественную оценку

продвижения учащегося.

Оценочные бланки позволяют фиксировать уровень учащегося по каж-

дому критерию. При этом учитывается, что по некоторым составляющим той

или иной компетентности ученик может оказаться на более высоком или

низком уровне, чем тот, который он демонстрирует в целом. Таким образом,

оценочные бланки позволяют отмечать продвижение ученика, основные про-

белы и успехи в освоении того или иного способа деятельности, включая по-

казатели предыдущего и последующего уровней по отношению к тому, на

котором, как предполагается, находится учащийся той или иной ступени

обучения.

В оценочном бланке отведено место для того, чтобы учитель фиксиро-

вал помощь, оказанную ученику в ходе работы над проектом. Это имеет

принципиальное значение, так как переход учащегося на новый уровень

освоения компетентности, или его продвижение внутри уровня нередко свя-

заны с увеличением его самостоятельности в рамках проектной деятельно-

сти.

Объектами оценки являются портфолио проектной деятельности учаще-

гося, а также наблюдение за презентацией продукта, работой в группе и кон-

сультацией. При оценивании учитель использует только один бланк.

При необходимости предложенная система подсчета баллов может быть

соотнесена с пятибалльной отметкой, при этом рекомендуется ориентиро-

ваться на общий балл и принимать за основу выставления отметки персо-

нальное продвижение учащегося по сравнению с его предыдущим проектом.

203

Следует обратить внимание на то, что использование педагогами оце-

ночных бланков требует определенной подготовки. Минимальным требова-

нием к педагогу, производящему оценку сформированности ключевых ком-

петентностей учащихся при проектной деятельности, должно стать освоение

им соответствующей программы повышения квалификации.

В процессе проектной деятельности учащегося предоставляется исклю-

чительная возможность оценки уровня сформированности компетентности

решения проблем, поскольку обязательным условием реализации метода

проектов в школе является решение учащимся собственных проблем сред-

ствами проекта. Также по целому ряду оснований – способов деятельности,

владение которыми демонстрирует учащийся, - можно выявить уровень

сформированности таких компетентностей, как работа с информацией и

коммуникация.

Вместе с тем, критерии оценки не касаются тех аспектов проявления

указанных компетентностей, которые затратно оценивать через проект

(например, умение вступать в коммуникацию, находить разрывы в коммуни-

кации в рамках диалога и т.п.).

Для каждого уровня приведены показатели освоения той или иной ком-

петентности на входе (качественное изменение по сравнению с предыдущим

уровнем) и на выходе (увеличение доли самостоятельности учащегося или

усложнение того способа деятельности, владение которым он должен проде-

монстрировать). Предполагается, что первый уровень осваивается учащимся

в начальной школе, второй – в 5-7 классах, третий – в 8-9 классах, четвертый

– на старшей ступени.

Предложенные оценочные бланки позволяют фиксировать уровень уча-

щегося по каждому критерию. При этом предполагается, что по некоторым

составляющим той или иной компетентности ученик может оказаться на бо-

лее высоком или низком уровне, чем тот, который он демонстрирует в целом.

Таким образом, оценочные бланки позволяют отмечать продвижение учени-

ка, основные пробелы и успехи в освоении того или иного способа деятель-

204

ности, включая показатели предыдущего и последующего уровней по отно-

шению к тому, на котором, предполагается, находится учащийся той или

иной ступени обучения.

Рекомендуется разъяснить учащимся критерии оценки их проектной де-

ятельности и давать качественную оценку продвижения учащегося. При

необходимости выставлять отметку рекомендуется ориентироваться на об-

щий балл и принимать за основу отсчета средний балл по уровню, на кото-

ром проводится оценка. При этом учащийся может набрать минимальное ко-

личество баллов по одним позициям и количество баллов, превышающее

требование к данному уровню, – по другим16

.

Поскольку переход учащегося на новый уровень освоения компетентно-

сти (или его продвижение внутри уровня) нередко связаны с увеличением его

самостоятельности в рамках проектной деятельности, рекомендуется фикси-

ровать ту помощь, которую оказывает учитель при работе над проектом, на

оборотной стороне бланка.

Объектами оценки являются портфолио проектной деятельности учаще-

гося, презентация продукта, а также наблюдение за работой в группе и кон-

сультацией. Субъекты оценки в первых двух случаях могут быть разными:

руководитель проекта, другие педагоги; при оценке презентации – также

учащиеся и родители. Наблюдение и оценку рабочих листов портфолио про-

ектной деятельности проводит только руководитель проекта.

Продукт, полученный учащимся, не является объектом оценки, по-

скольку его качество очень опосредованно указывает на уровень сформиро-

ванности компетенции учащегося в целом (т.е. соорганизации внешних и

внутренних ресурсов для решения проблемы).

Вместе с тем, факт получения учащимся продукта является обязатель-

ным для легализации оценки. Проводить оценку на основании наблюдения за

16

Поскольку целенаправленная работа в образовательных учреждениях по формированию ключевых компе-

тентностей учащихся только начинается, не следует на этом этапе жестко связывать возраст учащегося с тем

уровнем, на котором он должен находиться, особенно если эта оценка будет связана с выставлением фор-

мальной отметки.

205

работой в группе и консультациями необходимо с момента начала проекта,

но другие объекты могут быть оценены лишь по завершении проекта, т.е. по-

сле получения продукта.

Другими словами, получение продукта в рамках метода проектов явля-

ется единственным свидетельством того, что проект состоялся, а значит, дея-

тельность учащегося может быть оценена.

Решение проблем

Объектом оценки являются рабочие листы портфолио проектной дея-

тельности учащегося17

.

Постановка проблемы:

1 балл: признаком того, что учащийся понимает проблему, является раз-

вернутое высказывание по этому вопросу.

2 балла: учащийся, объясняя причины, по которым он выбрал работу

именно над этой проблемой, не только формулирует ее своими словами, но и

приводит свое отношение к проблеме и, возможно, указывает на свое виде-

ние причин и последствий ее существования; обращаем внимание: указание

на внешнюю необходимость изучить какой-либо вопрос часто является при-

знаком неприятия проблемы учащимся.

3 балла: важно, чтобы в описании ситуации были указаны те позиции, по

которым положение дел не устраивает учащегося.

4 балла: учащийся должен не только описать желаемую ситуацию (кото-

рая, предположительно, станет следствием реализации проекта), но и указать

те причины, по которым он считает, что такое положение вещей окажется

лучше существующего.

5 баллов: противоречие должно быть четко сформулировано учащимся,

таким образом он делает первый шаг к самостоятельной формулировке про-

блемы (поскольку в основе каждой проблемы лежит противоречие между

существующей и идеальной ситуацией).

17 В начальной школе возможно проведение оценки на основе наблюдения за учащимся во время консультаций.

206

6 баллов: поскольку причины существования любой проблемы также

являются проблемами более низкого уровня, выявляя их, учащийся демон-

стрирует умение анализировать ситуацию, с одной стороны, и получает опыт

постановки проблем – с другой.

7 баллов: анализ причин существования проблемы должен основываться

на построении причинно-следственных связей, кроме того, учащийся может

оценить проблему как решаемую или нерешаемую для себя.

8 баллов: выполняется, по сути, та же операция, что и на предыдущей

ступени, однако учащийся уделяет равное внимание как причинам, так и по-

следствиям существования проблемы, положенной в основу его проекта, та-

ким образом прогнозируя развитие ситуации.

Целеполагание и планирование:

Предлагаются три линии оценки: постановка цели и определение страте-

гии деятельности, планирование и прогнозирование результатов деятельно-

сти.

Постановка цели и определение стратегии деятельности

1 балл: признаком того, что учащийся понимает цель, является развер-

нутое высказывание.

2 балла: учащийся подтверждает понимание цели на более глубоком

уровне, предлагая ее деление на задачи, окончательные формулировки кото-

рых подсказывает учитель (не следует путать задачи, указывающие на про-

межуточные результаты деятельности, с этапами работы над проектом).

3 балла: учащийся должен предложить задачи, без решения которых

цель не может быть достигнута, при этом в предложенном им списке могут

быть упущены 1-2 задачи, главное, чтобы не были предложены те задачи,

решение которых никак не связано с продвижением к цели; учитель помогает

сформулировать задачи грамотно с позиции языковых норм.

4 балла: цель должна соответствовать проблеме (например, если в каче-

стве проблемы заявлено отсутствие общих интересов у мальчиков и девочек,

207

обучающихся в одном классе, странно видеть в качестве цели проекта прове-

дение тематического литературного вечера).

5 баллов: учащийся указал на то, что должно измениться в реальной си-

туации в лучшую сторону после достижения им цели, и предложил способ

более или менее объективно зафиксировать эти изменения (например, если

целью проекта является утепление классной комнаты, логично было бы из-

мерить среднюю температуру до и после реализации проекта и убедиться,

что температура воды, подаваемой в отопительную систему, не изменилась, а

не проверять плотность материала для утепления в оконных рам).

6 баллов: для этого учащийся должен показать, как, реализуя проект, он

устранит все причины существования проблемы или кто может устранить

причины, на которые он не имеет влияния; при этом он должен опираться на

предложенный ему способ убедиться в достижении цели и доказать, что этот

способ существует.

7 баллов: многие проблемы могут быть решены различными способами;

учащийся должен продемонстрировать видение разных способов решения

проблемы.

8 баллов: способы решения проблемы могут быть взаимоисключающи-

ми (альтернативными), вплоть до того, что проекты, направленные на реше-

ние одной и той же проблемы, могут иметь разные цели. Анализ альтернатив

проводится по различным основаниям: учащийся может предпочесть способ

решения, например, наименее ресурсозатратный или позволяющий привлечь

к проблеме внимание многих людей и т.п.

Планирование

2 балла: действия по проекту учащийся описывает уже после заверше-

ния работы, но при этом в его высказывании прослеживается понимание по-

следовательности действий.

3 балла: список действий появляется в результате совместного обсужде-

ния (консультации), но их расположение в корректной последовательности

учащийся должен выполнить самостоятельно.

208

5 баллов: на предыдущих этапах учащийся работал с хронологической

последовательностью шагов, здесь он выходит на логическое разделение за-

дачи на шаги; стимулируемый учителем, учащийся начинает не только пла-

нировать ресурс времени, но и высказывать потребность в материально-

технических, информационных и других ресурсах.

6 баллов: это означает, что учащийся без дополнительных просьб руко-

водителя проекта сообщает о достижении и качестве промежуточных резуль-

татов, нарушении сроков и т.п., при этом точки текущего контроля (проме-

жуточные результаты) намечаются совместно с учителем.

8 баллов: учащийся самостоятельно предлагает точки контроля (проме-

жуточные результаты) в соответствии со спецификой своего проекта.

Прогнозирование результатов деятельности

2 балла: в самых общих чертах учащийся описывает продукт до того,

как он получен.

3 балла: делая описание предполагаемого продукта, учащийся детализи-

рует несколько характеристик, которые окажутся важными для использова-

ния продукта по назначению.

5 баллов: продукт может быть оценен как самим учеником, так и други-

ми субъектами; если это происходит, особенно важно согласовать с учащим-

ся критерии оценки его будущего продукта; на этом этапе учащийся останав-

ливается на тех характеристиках продукта, которые могут повлиять на оцен-

ку его качества.

6 баллов: учащийся соотносит свои потребности (4 балла) с потребно-

стями других людей в продукте, который он планирует получить (в том слу-

чае, если продукт может удовлетворить только его потребности и учащийся

это обосновал, он также получает 6 баллов).

8 баллов: учащийся предполагает коммерческую, социальную, научную

и т.п. ценность своего продукта и планирует в самом общем виде свои дей-

ствия по продвижению продукта в соответствующей сфере (информирова-

209

ние, реклама, распространение образцов, акция и т.п.); вместе с тем, учащий-

ся может заявить об эксклюзивности или очень узкой группе потребителей

продукта - это не снижает его оценки в том случае, если границы применения

продукта обоснованы (в случае с планированием продвижения продукта гра-

ницы его использования тоже могут быть указаны).

Оценка результата:

Предлагаются две линии оценки: оценка полученного продукта и оценка

собственного продвижения в проекте.

Оценка полученного продукта

1-2 балла: 1 балл допускает предельно простое высказывание: нравится -

не нравится, хорошо - плохо и т.п.; если учащийся объяснил свое отношение

к полученному продукту, он претендует на 2 балла.

3 балла: учащийся может провести сравнение без предварительного вы-

деления критериев.

4 балла: проводя сопоставление, учащийся работает на основании тех

характеристик, которые он подробно описал на этапе планирования, и делает

вывод («то, что я хотел получить, потому что…», «в целом то, но…» и т.п.).

5 баллов: критерии для оценки предлагает учитель.

7 баллов: учащийся предлагает группу критериев, исчерпывающих ос-

новные свойства продукта (например, в оценке такого продукта, как альма-

нах, учащийся предлагает оценить актуальность содержания, соответствие

нормам литературного языка и эстетику оформительского решения).

8 баллов: см. предыдущий пример: учащийся предлагает актуальность

содержания оценивать по количеству распространенных экземпляров, язык -

на основании экспертной оценки, а оформление - на основании опроса чита-

телей.

210

Оценка продвижения в проекте

7 баллов: учащийся проявляет способность к рефлексии, выделяя не

только отдельную новую информацию, полученную в рамках проекта, или

конкретный позитивный и негативный опыт, но и обобщает способ решения

разнообразных проблем, которым воспользовался в ходе деятельности по

проекту, и переносит его на другие области своей деятельности.

8 баллов: учащийся демонстрирует способность соотносить свой опыт и

свои жизненные планы.

Работа с информацией

Поиск информации:

Предлагаются две линии оценки: определение недостатка информации

для совершения действия / принятия решения (определение пробелов в ин-

формации) и получение информации из различных источников, представлен-

ных на различных носителях.

Определение недостатка информации

Объектом оценки является консультация, а основанием - наблюдение

руководителя проекта.

1-2 балла: признаком понимания учащимся недостаточности информа-

ции является заданный им вопрос; продвижение учащегося с 1 балла на 2

связано с проявлением первых признаков предварительного анализа инфор-

мации.

3-4 балла: продвижение учащегося выражается в том, что сначала он

определяет, имеет ли он информацию по конкретно очерченному вопросу, а

затем самостоятельно очерчивает тот круг вопросов, связанных с реализаци-

ей проекта, по которым он не имеет информации.

На этих уровнях учащийся может фиксировать основные вопросы и дей-

ствия, предпринятые по поиску информации в дневнике (отчете), поэтому

объектом оценки может являться как дневник (отчет), так и, по-прежнему,

211

наблюдение за консультацией, если учащийся и руководитель проекта дого-

ворились о минимальном содержании дневника (отчета)18

.

5 баллов: учащийся самостоятельно предлагает те источники, в которых

он будет производить поиск по четко очерченному руководителем проекта

вопросу (например, областная газета, энциклопедия, научно-популярное из-

дание, наблюдение за экспериментом, опрос и т.п.).

6 баллов: подразумевается, что учащийся спланировал информационный

поиск (в том числе, разделение ответственности при групповом проекте, вы-

деление тех вопросов, по которым может работать кто-то один, и тех, кото-

рые должны изучить все члены группы, и т.п.) и реализовал свой план.

7 баллов: учащийся не только формулирует свою потребность в инфор-

мации, но и выделяет важную и второстепенную для принятия решения ин-

формацию или прогнозирует, что информация по тому или иному вопросу

будет однозначной (достоверной), что выражается в намерении проверить

полученную информацию, работая с несколькими источниками одного или

разных видов.

8 баллов: самостоятельное завершение поиска информации означает, что

учащийся может определять не только необходимую, но и достаточную ин-

формацию для того или иного решения.

Получение информации

1 балл: объектом оценки является консультация, а основанием - наблю-

дение руководителя проекта; демонстрировать владение полученной инфор-

мацией учащийся может, отвечая на вопросы, предпринимая действия (если

возможная ошибка в понимании источника не влечет за собой нарушение

техники безопасности) или излагая полученную информацию.

Поиск информации тесно связан с ее первичной обработкой, которая

приводит к созданию вторичного информационного источника учащимся

(пометки, конспект, цитатник, коллаж и т.п.), поэтому уже в начальной шко-

18 В настоящее время бланк дневника проектной деятельности учащегося находится в стадии разработки.

212

ле дневник проектной деятельности может стать тем документом, в котором

фиксируется полученная учеником информация, и, соответственно, объектом

оценки. Вместе с тем, возможно, учитель рекомендует фиксировать инфор-

мацию с помощью закладок, ксерокопирования, заполнения готовых форм,

карточек и т.п. В таком случае эти объекты подвергаются оценке в ходе кон-

сультации.

4 балла: свидетельством того, что ученик получил сведения из каких-

либо конкретных источников, может являться библиография, тематический

каталог с разнообразными пометками учащегося, "закладки", выполненные в

Internet Explorer, и т.п.

Обработка информации

Объектом оценки является консультация, а основанием - наблюдение

руководителя проекта. Нарастание баллов связано с последовательным

усложнением мыслительных операций и действий, а также самостоятельно-

сти учащихся. Первая линии критериев оценки связана с критическим

осмыслением информации.

1 балл: ученик в ходе консультации воспроизводит полученную им ин-

формацию.

2 балла: ученик выделяет те фрагменты полученной информации, кото-

рые оказались новыми для него, или задает вопросы на понимание.

3 балла: ученик называет несовпадения в предложенных учителем све-

дениях. Задача учителя состоит в том, что снабдить ученика такой информа-

цией, при этом расхождения могут быть связаны с различными точками зре-

ния по одному и тому же вопросу и т.п.

4 баллов: ученик "держит" рамку проекта, то есть постоянно работает с

информацией с точки зрения целей и задач своего проекта, устанавливая при

этом как очевидные связи, так и латентные.

213

5 баллов: ученик указывает на выходящие из общего ряда или противо-

речащие друг другу сведения, например, задает вопрос об этом учителю или

сообщает ему об этом.

6 баллов: ученик привел объяснение, касающееся данных (сведений),

выходящих из общего ряда, например, принадлежность авторов монографий

к разным научным школам или необходимые условия протекания экспери-

мента.

7 баллов: ученик реализовал способ разрешения противоречия или про-

верки достоверности информации, предложенный учителем, или (8 баллов)

такой способ выбран самостоятельно. Эти способы могут быть связаны как с

совершением логических операций (например, сравнительный анализ), так и

с экспериментальной проверкой (например, апробация предложенного спо-

соба).

Вторая линии критериев оценки связана с умением делать выводы на

основе полученной информации.

1 балл: сначала принципиально важным является умение учащегося вос-

произвести готовый вывод и аргументацию, заимствованные из изученного

источника информации.

2 балла: о том, что вывод, заимствованный из источника информации,

понят учеником, свидетельствует то, что он смог привести пример, подтвер-

ждающий вывод.

3 балла: ученик предлагает свою идею, основываясь на полученной ин-

формации. Под идеей подразумеваются любые предложения ученика, свя-

занные с работой над проектом, а не научная идея.

4-5 баллов: ученик делает вывод (присоединился к выводу) на основе

полученной информации и привел хотя бы один новый аргумент в его под-

держку. В данном случае речь идет о субъективной новизне, то есть вполне

вероятно, что приведенный учеником аргумент (для оценки в 5 баллов - не-

сколько аргументов) известен в науке (культуре), но в изученном источнике

информации не приведен.

214

6 баллов: ученик выстраивает совокупность аргументов (заимствован-

ных из источника информации или приведенных самостоятельно), подтвер-

ждающих вывод в собственной логике, например, выстраивая свою соб-

ственную последовательность доказательства или доказывая от противного.

7 баллов: ученик сделал вывод на основе критического анализа разных

точек зрения или сопоставления первичной информации (то есть самостоя-

тельно полученных или необработанных результатов опросов, экспериментов

и т.п.) и вторичной информации.

8 баллов: ученик подтвердил свой вывод собственной аргументацией

или самостоятельно полученными данными.

Коммуникация

Письменная презентация

1-2 балл: при работе учащихся над проектом задачей учителя является

экспертное удержание культурных норм, в частности, учитель должен пред-

ложить образец представления информации ученику, который должен со-

блюдать нормы оформления текста и вспомогательной графики, заданные

образцом.

3-4 балла: нарастание балов связано с усложнением темы изложения, ко-

торая может включать несколько вопросов.

5 баллов: оценивается грамотное использование вспомогательных

средств (графики, диаграммы, сноски, цитаты и т.п.).

6 баллов: ученик понимает цель письменной коммуникации и в соответ-

ствии с ней определяет жанр текста. Например, если цель - вовлечь в дискус-

сию, то соответствующий жанр - проблемная статья или чат на сайте.

7 баллов: ученик самостоятельно предлагает структуру текста, соответ-

ствующую избранному жанру. Например, он предваряет презентацию своего

проекта раздачей зрителям специально разработанной рекламной продукции

(листовки).

8 баллов: носитель информации и форма представления адекватны це-

ли коммуникации. Например, если цель - привлечь внимание властных

215

структур, то это официальное письмо, выполненное на стандартном бланке.

Если же целью является обращение с предложением о сотрудничестве к за-

рубежным ровесникам, то это может быть электронное письмо, отправлен-

ное по e-mail, а если цель - продвижение своего товара, то баннер на посеща-

емом сайте.

Устная презентация

Объектом оценки является презентация проекта (публичное выступле-

ние учащегося), основанием – результаты наблюдения руководителя проекта.

Монологическая речь

Для всех уровней обязательным является соблюдение норм русского

языка в монологической речи.

1 балл: учащийся с помощью учителя заранее составляет текст своего

выступления, во время презентации обращается к нему.

2 балла: ученик предварительно с помощью учителя составляет план вы-

ступления, которым пользуется в момент презентации.

3 балла: ученик самостоятельно готовит выступление.

4-8 баллов: форма публичного выступления предполагает, что ученик

использует различные средства воздействия на аудиторию.

4 балла: в монологе ученик использует для выделения смысловых бло-

ков своего выступления вербальные средства (например, обращение к ауди-

тории) или паузы и интонирование.

5 баллов: ученик либо использовал жестикуляцию, либо подготовленные

наглядные материалы, при этом инициатива использования их исходит от

учителя - руководителя проекта.

6 баллов: ученик самостоятельно подготовил наглядные материалы для

презентации или использовал невербальные средства.

7 баллов: ученик реализовал логические или риторические приемы,

предложенные учителем, например, проведение аналогий, доказательства от

противного, сведение к абсурду или риторические вопросы, восклицания, об-

ращения.

216

8 баллов: ученик самостоятельно реализовал логические или риториче-

ские приемы.

Ответы на вопросы

Во-первых, при оценке учитывается, на вопросы какого типа ученик су-

мел ответить. Во время презентации проекта вопросы необходимого типа мо-

гут не прозвучать, тогда, чтобы не лишать учащегося как возможности про-

демонстрировать умение, так и соответствующего балла, учителю следует

задать вопрос самому.

Во-вторых, учитывается содержание ответа и степень аргументирован-

ности.

1 балл: ученик в ответ на уточняющий вопрос повторяет фрагмент свое-

го выступления, при этом он может обращаться за поиском ответа к подго-

товленному тексту.

2 балла: при ответе на уточняющий вопрос ученик приводит дополни-

тельную информацию, полученную в ходе работы над проектом, но не про-

звучавшую в выступлении.

3 балла: ученику задается вопрос на понимание, в ответе он либо рас-

крывает значение терминов, либо повторяет фрагмент выступления, в кото-

ром раскрываются причинно-следственные связи.

4 балла: при ответе на вопрос на понимание ученик дает объяснения или

дополнительную информацию, не прозвучавшую в выступлении.

5-6 баллов: вопрос, заданный в развитие темы, нацелен на получение

принципиально новой информации, поэтому для получения 5 баллов доста-

точно односложного ответа по существу вопроса, для 6 баллов требуется раз-

вернутый ответ по существу вопроса.

7 баллов: допускается, что при ответе на вопрос, заданный на дискреди-

тацию его позиции, ученик может уточнить свое понимание вопроса, если

это необходимо; при ответе он обращается к своему опыту или авторитету

(мнению эксперта по данному вопросу и т.п.) или апеллирует к объективным

данным (данным статистики, признанной теории и т.п.).

217

8 баллов: свое отношение к вопросу ученик может высказать как фор-

мально (например, поблагодарить за вопрос, прокомментировать его), так и

содержательно (с какой позиций задан вопрос, с какой целью и т.п.), в любом

случае, необходимо, чтобы при ответе ученик привел новые аргументы.

Продуктивная коммуникация (работа в группе)

Объектом оценки является продуктивная коммуникация в группе, осно-

ванием – результаты наблюдения руководителя проекта.

В проекте, в котором участвуют несколько учеников, групповая работа

является основной формой работы. В случае, когда реализуются индивиду-

альные проекты учащихся, учителю необходимо специально организовать

ситуацию группового взаимодействия авторов индивидуальных проектов.

Это может быть, например, обсуждение презентаций проектов, которые бу-

дут происходить в одном месте и в одно и то же отведенное время. Тогда

предметом обсуждения может быть порядок выступлений, распределение

пространства для размещения наглядных материалов, способы организации

обратной связи со зрителями и т.п.

Первая линия критериев оценки связана с умением соблюдать / выстра-

ивать процедуру группового обсуждения.

1-2 балла: для I и II уровней сформированности коммуникативных ком-

петентностей необходимо, чтобы процедуру обсуждения устанавливал учи-

тель. При этом на I уровне учитель выступает в роли организатора и коорди-

натора дискуссии, а на II ученики самостоятельно следуют установленной

процедуре обсуждения.

3-4 балла: ученики самостоятельно договариваются об основных вопро-

сах и правилах обсуждения. Однако для III уровня допустимо обращение к

помощи учителя перед началом обсуждения.

5 баллов: ученики могут обобщить не только окончательные, но и про-

межуточные результаты обсуждения.

218

6 баллов: ученики могут зафиксировать полученные ответы и мнения

как письменно, так и устно. По завершении обсуждения предлагаются даль-

нейшие шаги, план действий.

7 баллов: группы учащихся, работающих над проектом, или специально

сформированные учителем группы могут быть зрелыми и достаточно само-

стоятельными. Однако во время работы любая группа испытывает затрудне-

ния и ход дискуссии приостанавливается или заходит в тупик. При этом воз-

можны два варианта развития групповой работы. 7 баллов присуждаются вне

зависимости от того, по какому из них пошла группа. Во-первых, для входа

из ситуации, когда дискуссия зашла в тупик, могут использоваться разные

способы, например, ученики изменяют организацию рабочего пространства в

комнате - переставляют стулья, пересаживаются сами; жестко регламенти-

руют оставшееся время работы; изменяют процедуру обсуждения и т.п. Во-

вторых, групповое обсуждение может завершиться тем, что ученики резюми-

руют причины, по которым группа не смогла добиться результатов.

Если выбор варианта развития работы в группе сделан самостоятельно -

8 баллов.

Вторая линии критериев оценки связана с содержанием коммуникации.

Ситуация групповой коммуникации предполагает, что ученики будут обме-

ниваться идеями.

1 балл: коммуникация предполагает, что ученики будут высказывать

идеи, возникшие непосредственно в ходе обсуждения, или свое отношение к

идеям других членов группы, если к этому их стимулировал учитель.

2 балла: напомним, что ученики на II уровне самостоятельно работают в

группе, учитель при этом не руководит дискуссией, все усилия и внимание

учеников сосредоточены на соблюдении процедуры обсуждения. Поэтому

допустимо, чтобы они заранее готовили идеи, которые будут вынесены на

общее обсуждение.

3 балла: возможны 2 варианта самоопределения учащихся по отноше-

нию к содержанию коммуникации. Либо ученики предлагают свои собствен-

219

ные идеи и при этом разъясняют ее другим членам группы, либо высказыва-

ют свое отношение к идеям других членов группы и аргументируют его.

4 баллов: чтобы сформировать свою позицию по отношению к идеям

других членов группы, ученики задают вопросы на уточнение или понимание

идей друг друга.

5-6 баллов: ученики высказывают собственные идеи в связи с идеями,

высказанными другими участниками, сопоставляют свои идеи с идеями дру-

гих членов группы, развивают и уточняют идеи друг друга.

7-8 баллов: понимание высказанных в группе идей всеми участниками,

преодоление тупиковых ситуаций в обсуждении обеспечивается процессами

рефлексии, при этом ученики могут определять области совпадения и рас-

хождения позиций, согласовывать критерии, давать сравнительную оценку

предложений.

5.5.Уровневые компетентностные задачи (проекты) как инструмент

оценки метапредметных результатов школьников

Приведем модельные задания и минипроекты для оценки уровня сфор-

мированности метапредметных результатов

Задание 1.1 (уровень 1, подуровень 1)

Прочитайте текст и запишите три причины, по которым царем избрали

Михаила Романова.

Избрание нового царя Михаила Романова.

Страница истории

Осенью 1612 года войско Литовского гетмана Ходкевича было разбито в

жестоких боях и отброшено от русской столицы. 26 октября сдался в Москве

и польский гарнизон.

К январю 1613 года в Москву съехались выборные люди из пятидесяти

городов. На соборе, прежде всего, решили: не выбирать никого из иноземцев,

ни польского королевича, ни шведского, а выбрать русского, из великих мос-

ковских родов. Но кого именно, из какого рода избрать – об этом мнения

220

разошлись. Большая часть выборных, однако, стояла за одного из молодых

бояр, за сына митрополита Филарета, Михаила Федоровича Романова. Миха-

илу Федоровичу было всего шестнадцать лет, и он не был еще грамотен. Но

бояре надеялись, что такого царя им легче будет забрать в руки. Дворяне

помнили, что Романовы были сильны при Грозном, что первая жена царя

Ивана, Анастасия, была из этого рода. За Романова подали голос и казаки. 7

февраля собор постановил выбрать Михаила. Михаил Федорович находился

тогда в Костроме, в Ипатьевском монастыре. Там жил он со своей матерью,

инокиней Марфой.

С собора снарядили в Кострому посольство объявить об избрании. …И

сам Михаил, и его мать долго отказывались принимать избрание. …Наконец

инокиня Марфа согласилась и благословила сына на царство. Это было 14

марта 1613 года.

М.И. Коваленский

Задание 1.2 (уровень 1, подуровень 2)

Марина и Валера – брат и сестра. Они живут в Самаре и планируют про-

вести каникулы в селе Пестравка Самарской области. Марине 8 лет, а ее бра-

ту – 16. У Марины и Валеры в Пестравке живут бабушка, дедушка, дядя с те-

тей и маленькая сестренка Настя.

Родители выделили Марине и Валере на поездку 1500 руб. на двоих. Им

необходимо купить билеты туда и обратно, а также не менее одного подарка

каждому из родственников.

Ознакомившись со следующей информацией, заполните все ячейки

таблицы расходов:

Прейскурант цен магазина «Подарки»

Продуктовый отдел

Шоколад «Подарочный» 1 плитка 15 рублей

Конфеты шоколадные 1 кг 65 рублей

Торт «Юбилейный» 1 штука 125 рублей

221

Сувенирный отдел

Ваза хрустальная 1 штука 350 рублей

Пепельница хрустальная 1 штука 175 рублей

Ремень кожаный 1 штука 160 рублей

Портмоне кожаное 1 штука 250 рублей

Платок пуховый 1 штука 270 рублей

Бусы 1 штука 145 рублей

Брошь 1 штука 215 рублей

Отдел «Техника»

Плеер 1 штука 550 рублей

Утюг 1 штука 1100 рублей

Магнитола 1 штука 1760 рублей

Отдел «Игрушки»

Кукла 1 штука 215 рублей

Машина 1 штука 125 рублей

Мяч 1 штука 75 рублей

Конструктор 1 набор 197 рублей

Качели 1 штука 590 рублей

Велосипед 1 штука 1125 рублей

Цены на билеты пригородных автобусов

Рейс Время отправ-

ления

Цена билета (руб.)

взрослый

детский

(до 14 лет)

Самара – Тольятти 7:00 100 35

Самара – Кинель 7:30 50 17,50

Самара – Хворостянка 7:50 160 56

Самара – Пестравка 8:00 155 54,25

Самара – Нефтегорск 8:20 140 49

Самара – Сызрань 8:30 200 70

Самара – Жигулевск 9:00 140 49

Самара – Шентала 9:45 170 59,50

Таблица расходов на поездку

На проезд На подарки

Марина

подарки

стоимость

222

Валера Бабушке

Итого на

проезд:

Дедушке

Дяде

Тете

Насте

Итого на

подарки:

Всего:

Остаток:

1. (Русский)

Прочитай текст:

Мы пишем загорел и загар, разгорелся спор и в разгар спора. Зачем

же нарушать закон письма? Не лучше ли отказаться от досадного исключе-

ния и писать такие слова по общему правилу? Но исключения в языке редко

бывают случайными.

Откроем словарь. Гореть … Горячий … Греть … Не правда ли, очень

похожие по смыслу слова? Это не удивительно. Когда-то у них был общий

корень, обозначавший «жечь».

Ну и что? Ведь всё равно среди этих слов нет ни одного с ударным зву-

ком [о] в корне. Что ж, почитаем словарь ещё.

Вот слово горький. В его корне [о] под ударением. А что значит горь-

кий? Едкий на вкус, такой, который жжёт язык. Но ведь значение «жечь»

223

есть и у слов горячий, гореть! Действительно, все эти слова были когда-то

однокоренными. И в сильной позиции в их корне был звук [о].

Со временем слова гореть и горький оказались совсем разными по

значению, перестали быть однокоренными. В словах, образованных от

гореть, под ударением вместо [о] появился звук [а]. Конечно, его можно бы-

ло обозначать только буквой а.

Но в слабой позиции буква о в словах гореть и однокоренных с ним

сохранилась. Хотя она и нарушает закон письма, зато напоминает о древнем

происхождении таких слов, об их бывших родственниках.

Так что не огорчайтесь, когда в слове встречается непривычная буква.

Чаще всего она оказывается памятником далекой старины.

Ты понял(а), почему в словах гореть и загар корни пишутся по-разному?

Как бы ты объяснил это своим одноклассникам? Запиши свое объяснение.

Теперь ты, наверное, сможешь вставить пропущенные буквы в следующие

высказывания:

Заг_релые холмы нахмурились. Голубым хрусталем заг_рается на заре Вене-

ра. Маше вздумалось играть в г_релки. Я осторожно снял наг_р со свечи.

Мальчики заг_рели, их лица и руки блестели от заг_ра. В лесу запахло г_рью.

Огонь в костре разг_рался. Заг_ревшие, веселые, они возвращались с прогул-

ки.

2.(Математика)

Один математик придумал новое арифметическое действие – «усложне-

ние» – и ввел для него специальный значок: . Усложнение выражается че-

рез обычные умножение и сложение следующим образом:

a b = a ∙ b + b.

1. Вычисли: 3 8 =

2. Известно, что сложение и умножение обладают переместительным

свойством:

224

для любых двух чисел a и b выполняются равенства a + b = b + a и a b =

b a.

Обладает ли переместительным свойством усложнение?

3. Дан фрагмент обычной таблицы умножения. Измени в нем только

один столбец, чтобы получился фрагмент таблицы усложнения.

b

a

1 2 3 4 5

1 1 2 3 4 5

2 2 4 6 8 10

3 3 6 9 12 15

4 4 8 12 16 20

5 5 10 15 20 25

6 6 12 18 24 30

7 7 14 21 28 35

Стартовая задача (проект) по географии (7 класс)

Задача «Что может и чего не может географическая карта?»

Задание 1. На основе карт школьного атласа постройте физико-

географический профиль по линии : 76° с.ш. и 60° в.д. - 10° ю.ш. 60° в.д.. В

указанных точках, а также в точках с координатами: 65° с.ш., 54° с.ш. 48°

с.ш. 38°с.ш. 25°с.ш. (долгота во всех точках одинакова) на основе данных

карт атласа определите: среднюю температуру июля и января, среднее годо-

вое количество осадков, рельеф, тектоническую структуру, почвы и расти-

тельность. Перенесите полученные данные из карт на построенный вами

профиль.

Какие выводы (наблюдения) вы можете сделать на основе получен-

ных данных?

Это задание должно продемонстрировать умения 6 класса по работе с

разными географическими картами. Дети неплохо уже умеют читать раз-

ные карты (вычитывать из нее необходимую информацию и оформлять ее в

разных формах, в частности с помощью профиля, графиков). Однако с по-

мощью карты дети не могут объяснить выявленные закономерности.

225

Именно эта задача и становится центральной на данный учебный год – ка-

кие причины (процессы) влияют на разнообразие ландшафтов Земли?

Эту задачу лучше решать, забыв на время про реальный мир, и погру-

зившись в исследование идеальных моделей, а для этого необходимо подго-

товить предмет исследований – таким предметом должен стать «идеаль-

ный» материк и «идеальный» океан.

Коллективным «продуктом» к концу года станет – Атлас «идеальных»

материков и океанов.

На начальном этапе надо построить «идеальный» материк, применив

все известные детям приемы построения карты.

Задание 2 (собственно проект) «Создание атласа «идеальных» матери-

ков и океанов»

1 стартовый этап: Создать «идеальный» материк Земли.

Для этого необходимо выполнить следующие действия:

построить картографическую сетку в цилиндрической проекции и

масштабе 1:180000000 на листе формата А3;

нулевой меридиан и экватор должен проходить по центру листа;

определить протяженность суши через каждые 10° широты;

отложить на соответствующей параллели градусной сетки протяжен-

ность суши в см;

соединить плавной линией получившиеся точки.

Таким образом, вы получите общую площадь и форму всей суши (без

Антарктиды) Земли. Именно этот материк и будет в ближайшее для нас

время предметом наших исследований.

В ходе всего учебного года школьникам придется еще не раз строить

подобные карты, которые к концу года и составят Атлас идеальных мате-

риков и океанов. Ни в науке, ни в школьной картографии подобного атласа

226

нет, однако у наших детей он есть. Карты этого атласа становятся сред-

ством решения учебных задач седьмого класса.

Итоговая проверочная работа (проект) по географии

Задача:

1 этап: Предлагается создать атлас гипотетической территории, состо-

ящий из следующих карт: физической, тектонической, климатической, при-

родных зон и человеческой деятельности по заданным координатам крайних

точек, выбрав один из предложенных вариантов:

1 вариант: северная точка - 51° с.ш, южная точка - 43° с.ш.; западная

точка - 95° з.д., восточная точка - 90° з.д.

2 вариант – северная точка 71° с.ш., южная точка - 66° с.ш., западная

точка - 100° в.д. восточная точка – 110° в.д.;

3 вариант – северная точка - 11° ю.ш., южная точка – 21° ю.ш., западная

точка - 10° в.д., восточная точка - 15° в.д.

Основная цель этого проекта – продемонстрировать учащимися знания

основных законов и процессов, которые формируют современный ландшафт

Земли в деятельности (в разработке серии карт, которые должны быть

между собой связаны причинно-следственными связями).

Опыт такой работы дети приобрели в ходе учебного года, работая с иде-

альными моделями.

2 этап – написание экспертных заключений одной группы детей на атлас

другой группы. Презентация атласов и экспертных заключений.

В данной итоговой работе, которая длится весь последний учебный блок

(6-8 часов), есть и задача на «разрыв». Наибольшие проблемы и дискуссии воз-

никают у детей вокруг человеческой деятельности, что будет предметом осо-

бой заботы в 8-м классе.

227

5.6.Самостоятельная работа учащихся как форма оценки учебной

грамотности подростков

В основной школе организация самостоятельной работы учащихся при-

обретает особый смысл. Такая работа будет способствовать выстраиванию

впоследствии выстраиванию впоследствии индивидуальных траекторий дви-

жения в образовательном пространстве.

Самостоятельная работа учащихся – это форма индивидуальной или

групповой учебной деятельности, в рамках которой учащиеся:

- ставят собственные задачи, направленные на испытание имеющихся у

них средств (например, рефлексивный проект);

- решают «чужие» задачи, работая с оценочным листом учебного блока,

определяя свой уровень освоения материала и возможность предъявления его

на оценку учителю;

- строят индивидуальные образовательные траектории движения в учеб-

ном предмете.

Для решения задач организации такой самостоятельной работы при

разработке содержания учебного предмета должна быть предусмотрена воз-

можность подачи материала блока под разными «углами зрения» (с учетом

разных детских интересов). Например, по биологии, самостоятельная работа

может предусматривать:

желание некоторой части класса работать «руками» (с микроскопами,

лупами, ставить опыты, наблюдать);

желание некоторых детей «докручивать» модели, созданные на уро-

ках, проводить теоретическое исследование вытекающих из общей ра-

боты вопросов;

желание читать научную и околонаучную литературу, рассматривать

энциклопедии;

228

желание выражать и формировать свои ощущения, взгляды, мировоз-

зрение по наиболее общим вопросам («Что такое жизнь?», «Граница

государства и граница живого существа»).

Отсутствие самостоятельной работы или плохая организация этого этапа,

слабо продуманное разработчиками курса и учителем содержание и формы

такой работы, автоматически лишает и педагогов, и учеников возможности

решить поставленную перед основной школой задачу выращивания индиви-

дуального субъекта учения.

Основные условия, необходимые для обеспечения полноценной само-

стоятельной работы шести- и семиклассников, таковы:

в начале нового этапа обучения (основная школа) целесообразно про-

вести несколько специальных встреч с учениками и их родителями для объ-

яснения им нового устройства учебного процесса. Важно показать им место и

пути организации самостоятельной работы между блоками продолжитель-

ностью 3 недели, обучая детей и родителей планированию самостоятельной

работы на большие периоды времени (день, неделя, месяц);

для снятия проблем и трудностей, возникших у учащихся в рамках

изучаемой темы, по каждому предмету должны быть предусмотрены мастер-

ские (или тематические консультации), которые проводятся между блоками.

Время и место мастерских назначается или согласуется с учащимися. На ма-

стерскую учащиеся могут приходить не только по приглашению учителя, но

и по собственной инициативе. Такие мастерские могут проводиться регу-

лярно в течение трех недель, как между блоками, так и в ходе проведения са-

мого учебного блока;

необходима систематическая работа по организации рефлексии учени-

ками пути движения в изучаемом предмете. Например, работа с «картой зна-

ний» заключается в том, чтобы находить свое «место» на этой «карте», рисо-

вать свое движение из одной точки в другую и предполагать возможные сле-

дующие ходы. В самостоятельную работу учащихся необходимо включать

задания на восстановление хода развития событий в рамках учебного блока,

229

на поиск альтернативных путей развития событий в материале. Примером

подобной работы может быть «описание хода погружения» или «главы в

учебник», сделанное учениками одного класса для другого класса, где дви-

жение в материале шло иначе. Знакомясь с материалами друг друга, ученики

получают дополнительную возможность посмотреть на свое учебное движе-

ние со стороны, осознать его логику, узнать дополнительные сведения по те-

ме;

задания для самостоятельной работы должны давать учащимся воз-

можность выбора, самоопределения. Необходимо сделать так, чтобы само-

стоятельная работа каждого ученика строилась в соответствии с его индиви-

дуальными особенностями;

необходима обязательная демонстрация «продуктов» самостоятельной

работы и их предметное обсуждение (оценка). Именно такое обсуждение за-

дает для многих детей мотивацию самостоятельной работы. Здесь ученики

должны увидеть и почувствовать личную заинтересованность учителя в ре-

зультатах их самостоятельной деятельности. В каждой ученической работе

непременно надо обнаружить что-то ценное для общего движения в предме-

те. На этапе демонстрации и обсуждения полученные результаты сопостав-

ляются и с общими целями, и с индивидуальными. Какие цели достигнуты?

Какие изменения произошли? Какие средства были применены для решения

«чужих» и своих задач? В каких границах были использованы средства?

Именно на рефлексивно-оценочном этапе создаются условия для коррекции

и планирования всей дальнейшей работы;

еще одним важным условием разворачивания самостоятельной работы

является постепенное освоение детьми способов работы с разными источни-

ками информации, в том числе с привлечением информационно-

образовательной среды школы.

230

5.7.Социальное проектирование как условие формирования

метапредметных результатов

Социальное проектирование важное направление в деятельности под-

ростковой школы и включает в себя социальную пробу, социальную практи-

ку и социальный проект.

Под социальной пробой понимают такой вид социального взаимодей-

ствия, в ходе которого подросток получает и присваивает информацию о со-

циальных объектах и явлениях, получает и осознает опыт своего социального

взаимодействия. Как правило, место социальных проб в основной школе есть

учебный предмет обществознание.

Социальная практика – это, во-первых, процесс освоения, отработки

социальных навыков и, во-вторых, познание не внешней, демонстрируемой,

заявляемой стороны социальной действительности, а внутренней, сущност-

ной, часто скрытой и неочевидной. Такую социальную практику подростки

могут пройти при реализации социальных проектов.

Социальный проект – предполагает создание в ходе осуществления

проекта нового, ранее не существовавшего, как минимум в ближайшем соци-

альном окружении, социально значимого продукта. Этот продукт деятельно-

сти является средством разрешения противоречия между социальной трудно-

стью, проблемой, воспринимаемой как личностно значимая, и потребностью

личности, а сама деятельность – мостом, связывающим социум и личность.

Освоение социальной практики предполагает получение опыта социаль-

ной пробы в заданной теме (прежде чем отрабатывать социальные навыки на

этапе социальной практики, в ходе социальной пробы необходимо получить

опыт социального взаимодействия; прежде чем узнавать «изнанку жизни»,

необходимо познакомиться и с ее видимой стороной); реализация социально-

го проекта предполагает включение в качестве проектных шагов, отдельных

элементов действия в рамках социальной пробы или практики. Для освоения

подростком социальной практики или социального проекта как вида дея-

тельности не обязательно содержательное единство осуществляемых этапов.

231

Таким образом, проба, практика и проект могут существовать как взаимодо-

полняющие, опосредующие виды деятельности, но могут существовать и как

самостоятельные, конечные, завершенные, в зависимости от целей и содер-

жания деятельности.

Социальное проектирование – цельное комплексное явление, и ее эле-

менты содержательно, логически и структурно связаны друг с другом.

В ходе социальной пробы происходит познание социальной действи-

тельности, в ходе социальной практики – проблематизация того, что было

познано на этапе пробы, а в ходе проектной деятельности – преобразование

социального объекта, явления, ситуации.

Объектом деятельности в ходе социального проектирования могут вы-

ступать:

социальные явления («социальные негативы» – курение, наркомания,

сквернословие, алкоголизм);

социальные отношения (отношение к старикам, к молодежи, к детям;

отношение к клиенту, к потребителю, к заказчику; политическое взаи-

модействие, влияние, др.);

социальные институты (органы власти и управления, политическая

партия, школа, больница, магазин, почта, парикмахерская и др.);

социальная среда: ландшафт в целом (городской, сельский), социаль-

ный ландшафт (пандусы, остановки, реклама, места отдыха, выгула со-

бак, игровые площадки, внешний вид и обустройство стадиона и т.п.)

Субъектами социальной пробы, практики и проекта становятся под-

ростки и взрослые, вовлеченные в проектирование. Как и любая другая дея-

тельность, социальное проектирование не может быть освоено подростком

вдруг, одномоментно. Навыки межличностного взаимодействия, приобре-

тенные подростком в других видах деятельности, умение и способность к

продуктивной деятельности, общий уровень психического развития – те кри-

терии, качественные характеристики которых, с одной стороны, являются

232

показателями степени готовности подростка к социальному проектированию,

а с другой – базой, основой проектирования.

Поэтапное прохождение через пробу, практику и проект формирует

внутри предшествующей деятельности предпосылки для развития следую-

щей. Параллельно с этим должна быть специально организована учебная дея-

тельность подростка, целью которой является освоение содержания понятия

«социальное проектирование» и основных навыков его проведения.

Ожидаемыми результатами социального проектирования могут

стать:

повышенная социальная активность учащихся, их готовность принять

личное практическое участие в улучшении социальной ситуации в мест-

ном сообществе;

готовность органов местного самоуправления выслушать доводы воспи-

танников и принять их предложения по улучшению социальной ситуа-

ции;

реальный вклад учащихся в изменение социальной ситуации в местном

сообществе.

Положительные изменения в сознании детей и подростков, повышение

уровня общей культуры воспитанников;

наличие у членов проектных групп сформированных навыков коллек-

тивной работы по подготовке и реализации собственными силами реаль-

ного социально полезного дела;

изменение общественного мнения, увеличения числа жителей, готовых

лично включиться в практическую деятельность по улучшению социаль-

ной ситуации в местном сообществе.

Итак, достижение современных образовательных результатов возмож-

но только при условии комплексной (интегративной) оценки качества обра-

зования. Хотя в ФГОС НОО требования к образовательным результатам опи-

саны через выделение трех типов результатов: предметные, метепредметные

и личностные, в педагогической практике все три типа результатов, как пра-

233

вило, получаются одновременно при решении как учебных, так внеучебных

задач. И зачастую эти результаты выделяются условно.

Для того чтобы можно было более менее адекватно оценить образо-

вательные результаты оценка индивидуальных образовательных достижений

учащихся должна обладать общими требованиями:

1. Оценка должна быть интегративной, т.е. учитывать соотношение

разных аспектов образовательных результатов (предметные, компетент-

ностные (универсальные способы деятельности), социальный опыт (внеучеб-

ные и внешкольные достижения)

2. Динамической, т.е. учитывать индивидуальный прогресс при подве-

дении итогов результатов образования учащегося за определенный период

времени;

3. Поддерживать инициативность и ответственность учащихся, т.е.

создавать условия для возможности предъявления детских работ на оценку

другому (взрослому, одноклассникам) по собственной инициативе;

4. Обладать презентационностью, т.е. иметь специальные места (нату-

ральные или(и) виртуальные) для публичного предъявления учащимися

своих образовательных достижений;

5. Быть технологической, т.е. наличие в образовательном учреждении

общей (единой) системы оценки индивидуальных образовательных резуль-

татов, обоснованное использование разных оценочных шкал, процедур, форм

оценки и их соотношение.

6. Обладать открытостью, т.е. возможностью участия всех субъектов

образовательного процесса в оценке индивидуальных результатов и каче-

ства образования школьников.

234


Пакет локальных нормативно-правовых актов организации контроль-

но-оценочной деятельности с использованием информационных техно-

логий (см. книгу выпуск №1)


Инструктивно-методические материалы по содержанию проекта для

обеспечения возможности переноса созданной модели на другие образо-

вательные учреждения (см.книгу выпуск № 2)


Стажировка для педагогических работников по модели учета индиви-

дуального прогресса на примере решения межвозрастной проектной за-

дачи

(см. ссылка на сайт

http://www.ouro.ru/iro/news/read/?uid=112084&news=show)

7 - 11 ноября 2011 года на базе стажировочной площадки ФИП ОИРО

ГОУ СОШ № 1133 (подразделение ЭУК «Школа Развития») началась стажи-

ровка для руководителей образовательных учреждений, их заместителей,

учителей, методистов. Участие в стажировке принимают 45 человек из раз-

личных регионов РФ, в т.ч. из Ямало-Ненецкого АО, Томской, Ульяновской

областей, Пермского края, Москвы и т.д. по ознакомлению с моделью учета

индивидуального прогресса учащихся в освоении метапредметных образова-

тельных результатов с помощью системы проектных задач.

8 ноября 2012 года

Первый день посвящен началу решения учащимися 2-5 классов ЭУК «Школа

развития» проектной задачи на тему «Конструируем свой учебник».

Проектная задача рассчитана на четыре дня. В первый день учащимся было

необходимо провести анализ уже существующих учебников, а также решить

разного типа задачи для их возможного использования в качестве своего

учебника.

http://www.ouro.ru/iro/news/read/?uid=112084&news=show

235

Стажеры выступают в качестве экспертов, которые работают в каждой

группе учащихся с целью фиксации с помощью экспертных оценок уровня

достижения метапредметных результатов образования.


Курсы повышения квалификации педагогов школы (начальная и ос-

новная школа) по освоению современных технологий оценивания в

условиях новых ФГОС ОО

Образовательная программа

дополнительного послевузовского профессионального образо-

вания

«Современные модели и механизмы оценивания в условиях

ФГОС ОО»

Введение Современная стратегия развития любой отрасли, в особенности образо-

вательных систем - это проблема комплексного развития, связанная с капи-

тализацией территорий. Очевидно, что сегодня качество процессов воспро-

изводства интеллектуальных ресурсов стало одним из ведущих факторов

определяющих геоэкономическую и геополитическую роль положения стра-

ны в мире.

Подавляющее количество россиян сегодня не обладают базовыми со-

временными цивилизационными компетенциями: миграционным движением

за рынками труда; сознательным повышением профессиональной квалифи-

кации; техниками построения собственной карьеры; лояльным восприятием

политических решений. Необходимо изменение качества российского насе-

ления в сторону конкурентоспособности в современной геоэкономической,

геополитической и геокультурной ситуации. Существующие системы обра-

зования бессильны по отношению к решению данных проблем, сегодня они

зачастую решают в лучшем случае социальные задачи, но никак не образова-

тельные и не кадровые. При этом следует учитывать огромную несогласо-

ванность в структуре региональной социальной политики. Ведомства образо-

236

вания, социальной защиты, молодежной политики, культуры ведут некото-

рые самостоятельные действия, как правило, без удержания целостной про-

блемной ситуации регионального развития. Высшие учебные заведения,

крупный бизнес и промышленность изредка вступают в коммуникацию, пы-

таются решать самостоятельно свои проблемы. Россия нуждается в эффек-

тивной системе развития человеческого и социального потенциала, основу

которой и составляет сфера образования. В этой связи, образование начинает

рассматриваться не как затратная отрасль, а как сфера для стратегических

инвестиций.

Для того чтобы такой подход к образованию стал реальностью, необ-

ходимо создать адекватную для инвестиционного подхода систему управле-

ния качеством образования. Необходимо формирование новой образователь-

ной политики, ориентирующейся на интегральные показатели эффективно-

сти и развития. Разработку индикаторов эффективности деятельности, следу-

ет производить, учитывая как специфику самой территории, так и конкрет-

ные управленческие цели, формулируемые на том, или ином временном эта-

пе. Территория, которая окажется в авангарде этого процесса получит опре-

деленные дивиденды – как в политическом, так и в социально-культурном

капитале.

Как отмечается в документах Министерства финансов Российской Фе-

дерации, реализация административной реформы невозможна без реформи-

рования системы бюджетных отношений, составной частью которых должен

стать принцип индикативного управления, который заключается, в том чис-

ле, в формировании системы показателей эффективности деятельности орга-

нов власти, являющихся концентрированным выражением плановых резуль-

татов управления. Планирование и осуществление управления отраслью об-

разования на основе новых принципов бюджетирования, ориентированного

на результат предполагает необходимость выстраивания эффективных меха-

низмов информационно-аналитического обеспечения принятия управленче-

ских решений.

237

Очевидно, что метод управления качеством образования должен поз-

волять одновременно удерживать в себе и требования государственного об-

разовательного стандарта и требования, задаваемые современными цивили-

зационными вызовами, социально- экономической, социокультурной ситуа-

циями.

Необходимость появления данной программы связана с существующим

на сегодняшний день разрывом между складывающимися современными

представлениями о качестве образования и способами их оценки в образова-

тельном пространстве. В современном мире качество образования оценива-

ется на основании показателей, характеризующих условия предоставления

образовательной услуги и учитывающих индивидуальные достижения

школьников. Результативность образовательной программы оценивается по

тому, насколько она создает условия для развития ребенка - развития его

личности и способностей, которые позволят быть успешными и компетент-

ными не только в стенах учебного заведения, но и за его пределами. Соответ-

ственно этому подходу необходимо выстраивание новой системы оценки ка-

чества образования на всех уровнях - региональном, муниципальном и

уровне образовательного учреждения.

Современные представления о качестве образования подразумевают вы-

страивание иной позиции управленца как регионального, так и муниципаль-

ного уровня. Необходимо не только его ознакомление и занятие осознанной,

субъективной позиции по отношению к современному качеству образования,

но и умение принимать соответствующие управленческие решения на осно-

вании полученных в ходе оценочных и мониторинговых процедур данных о

состоянии системы образования.

Пояснительная записка

Программа "Модели и механизмы оценивания в условиях ФГОС ОО"

является модульной и сетевой, и адресована управленцам сферы образова-

ния регионального, муниципального и школьного уровней, а также методи-

238

стам, учителям образовательных учреждений.

Цель - повышение квалификации управленцев, методистов и педагогов в

области создания и внедрения эффективных моделей школьной системы

оценки качества образования.

Программа ориентирована на развитие индивидуальных и групповых

проектных инициатив, повышение компетентностей методистов и педагогов

образовательных учреждений. Обучение проводится в активных формах, на

основании проектной деятельности слушателей. Базовой единицей содержа-

ния является индивидуальный или групповой проект, разработанный на ос-

новании анализа реальной проблематики выстраивания системы оценки ка-

чества образования школьного уровня.

Программа призвана решить следующие задачи:

♦ сформировать представления о современном качестве образования как

о совокупности условий осуществления педагогического процесса и резуль-

татов педагогической деятельности, отражающихся в индивидуальных до-

стижениях учащегося;

♦ познакомить с эффективными моделями и механизмами школьных си-

стем оценки качества образования;

♦ познакомить с основными принципами общественного участия в оценоч-

ных процедурах, обеспечивающих открытость и прозрачность процедуры

оценки;

♦ дать опыт экспертизы образовательных проектов с точки зрения совре-

менных представлений о системе оценивания;

♦ дать опыт проектирования авторской модели школьной системы оценки


Основные ожидаемые результаты обучения:

♦ понимание современных тенденций в области оценки качества образова-

ния;

♦ ♦ понимание необходимости новых представлений о результативности

239

образования для повышения качества и образования в российской школе и ее

конкурентоспособности;

♦ знание наметившихся в современном образовании (российском и зару-

бежном) тенденций в сфере оценки результативности образовательных про-

грамм;

♦ знание основных тенденций в разработке контрольно-измерительных ма-

териалов, направленных на оценку инновационной результативности образо-

вания;

♦ знание современных тенденций в выстраивании внешней, независимой

оценки качества образования;

♦ понимание инновационных процессов в современном российском образо-

вании в контексте модернизации образования;

♦ понимание основных типов управленческих решений на основании полу-

ченных данных о качестве образования в ходе оценочных и мониторинговых

процедур на различных уровнях.

Программа проводится в очно-заочной форме в течение одного года.

Учебный год состоит из четырех сессий для каждой группы обучающихся.

Продолжительность сессии от 4 до 7 дней. Обучение слушателей включает в

себя два периода - сессионный и межсессионный. На сессиях слушатели,

участвуя в интерактивных формах обучения, овладевают необходимыми зна-

ниями, проигрывают возможные ситуации, создают проекты. Межсессион-

ный период используется слушателями для более подробного ознакомления с

рекомендованной литературой, написания отчетов о проделанной работе. В

этот период слушатели, имея необходимые навыки, реализуют свои проекты,

получая постоянную консультативную и экспертную поддержку. Следующая

сессия начинается с «разбора полетов», выделяются типичные и индивиду-

альные ошибки, ведется работа по их исправлению.

Данная образовательная программа имеет следующую структуру: ос-

новной (общий) установочный модуль на 165 часов для любой категории

слушателей и несколько (4-5 модулей) по выбору в зависимости от направ-

240

ленности и задач той или другой категории слушателей и итоговый проект-

но-рефлексивный обязательный модуль. В целом на освоение образователь-

ной программы отводится 500 часов. Часть учебного материала изучается

в дистанционном режиме.

Аттестация по освоению слушателями ОП осуществляется при условии

наличия выполненных заданий по каждой теме курса, участию в научно-

практической конференции и подготовке итоговой выпускной работы. После

основного модуля проводится научно-практическая конференция с участи-

ем всех слушателей. По окончанию освоения всех модулей ОП (по выбору)

происходит итоговое оценивание слушателей в форме защиты группового

или индивидуального проекта по выбранной тематике.

Раздел 1

Современное пред-

ставление о резуль-

татах и качестве

образования (165

часов)

Образователь-

ный модуль 2

(36 часов)



(36 часов)



(36 часов)

Проектно-

рефлексивный

итоговый модуль

(72 часа)

Аттестация

по освое-

нию курса

Входное

тестирова-

ние



(36 часов)



(36 часов)

241

Содержание программы

Раздел 1. Установочный общий модуль программы19

«Современное представление о результатах и качестве

образования» (165 часов)

Тема 1. Современные подходы к образовательным результатам и ка-

честву образования (49 часов)

1.1 Понятия «образовательные результаты» и «качество об-

разования»

Результативность образования как социальный заказ. Анализ целей и за-

дач образования в различные исторические эпохи. Качество образования в

традиционной школе. Анализ различных подходов к пониманию качества

образования. Современные представления о качестве образования как сово-

купности условий реализации педагогического процесса и индивидуальных

достижений учащихся. Качество образование как социализация и успеш-

ность современных школьников.

1.2 Индивидуальные достижения школьника как результативность об-

разования.

Предметные результаты, в контексте формирования культурных спо-

собов действия. Анализ основных компетентностных результатов в системе

образования. Социальный опыт как необходимый компонент образователь-

ной программы школы. Позитивная динамика индивидуальных достижений

на протяжении всей школьной жизни.

19

Данный модуль носит общий характер и предназначен для всех категорий слушателей. Состоит из двух

частей: очной и заочной (дистанционной) поддержки, а также включает в себя входную диагностику слу-

шателей и итоговую конференция по теме.

242

Тема 2. Понятие «системы оценки результатов и качества образова-

ния». Виды оценок и механизмы их проведения. (40 часов)

2.1 Анализ международного опыта по выстраиванию системы оценки каче-

ства образования на различных уровнях.

2.2 Анализ основных моделей системы оценки качества образования, создан-

ных в рамках реализации КПМО. Определение основных управленческих

рисков при создании региональной, муниципальной и школьной систем

оценки результатов и качества образования, способов их сня-

тия/преодоления.

2.3 Проблема внешней оценки качества результатов и качества образования.

Эффекты и риски внешней оценки.

Основные принципы выстраивания независимой оценки качества обра-

зования. Внешняя экспертиза как способ обеспечения прозрачности проце-

дур оценки качества. Принципы распределения полномочий в системе оцен-

ки качества между региональным, муниципальным уровнем и уровнем обра-

зовательного учреждения.

2.4 Внутренняя оценка образовательного учреждения как способ его саморе-

гулирования и развития.

Основные получатели информации о качестве образования. Принципы

принятия управленческих решений на различных уровнях относительно по-

лученных данных.

243

Тема 3. Субъекты оценки результатов и качества образования. Показа-

тели результативности и качества образования на региональном, муни-

ципальном и школьном уровнях (43 часа)

3.1 Субъекты оценки качества образования

Основные заказчики и исполнители оценочных процедур. Принципы

распределения полномочий при проведении оценочных процедур. Особенно-

сти привлечения внешних экспертов для обеспечения прозрачности оценоч-

ных процедур. Основные субъекты получения информации о качестве обра-

зования. Основные формы предъявления данных в интернет - пространстве и

СМИ.

3.2 Анализ основных принципов выстраивания системы оценки качества об-

разования различных уровней (регионального, муниципального, уровня ОУ)

Анализ существующих систем электронной отчетности.

3.3 Основные подходы к выстраиванию системы оценки качества образова-

ния

3.4 Принципы выстраивания электронной системы оценки качества образо-

вания.

Особенности выстраивания электронной системы отчетности. Основ-

ные принципы взаимосвязи данных, полученных в ходе оценочных и мони-

торинговых процедур. Особенности формирования ТЗ программистам.

Тема 4. Показатели оценки результатов и качества образования

(30 часов)

4.1 Анализ основных показателей и механизмов оценки качества

Анализ международного опыта в определении показателей качества


4.2 Показатели качества образования на региональном, муниципальном

уровне и уровне ОУ

Анализ основных показателей системы оценки качества образования,

созданных в рамках реализации КПМО.

244

4.3 Анализ механизмов сбора информации и способов ее анализа:

международный и российский опыт в рамках КПМО сбора информации о

состоянии системы образования. Основные принципы выстраивания оценоч-

ных и мониторинговых процедур на различных уровнях. Распределение пол-

номочий между субъектами оценки в процессе сбора и анализа информации

о состоянии системы образования.

4.4 Контрольно-измерительные материалы нового поколения: отра-

жение инновационных представлений о результативности образования при

конструировании контрольно-измерительных материалов. Современные тен-

денции в построении контрольно-измерительных материалов нового поколе-

ния. Международные мониторинговые исследования: PISA, TIMSS, PIRLS.

Методология разработки контрольно-измерительных материалов в контексте

современных представлений о качестве образования.

Тема 5. Анализ управленческих позиций в системе оценки резуль-

татов и качества образования (26 часов)

5.1 Управленческие позиции в системе оценки результатов и качества обра-

зования

5.2 Новые позиции в процессе оценочных и мониторинговых про-

цедур. Особенности управленческих решений при подготовке и проведении

оценочных и мониторинговых процедур. Основные принципы отражения

осуществляемых действий по оценке и мониторингу качества образования.

Компетентности и функционал операторов, осуществляющих фиксацию дан-

ных в электронном формате.

5.3 Управление качеством образования и его основная проблемати-

ка. Основные подходы к управлению качеством образования. Основные ти-

пы управленческих решений на основании данных, полученных в ходе оце-

ночных и мониторинговых процедур.

245

Контрольные вопросы и задания по теме

1. Опишите основные принципы формирования социального заказа к системе


2. Опишите принципы оценки качества образования в традиционной школе.

3. Проанализируйте основные подходы к оценке качества образования за ру-

бежом.

4. Проанализируйте основные способы к оценке качества образования в Рос-

сии.

5. Опишите основные показатели современного качества образования.

6. Опишите типы основных индивидуальных достижений школьника.

7. Опишите основные культурные способы действия, которые необходимо

освоить младшему школьнику.


освоить подростку.


освоить старшему школьнику.

10. Опишите основные компетентностные результаты в системе образования.

11. Проанализируете основные способы оценки позитивного социального

опыта.

12. Опишите основные принципы оценки индивидуальных достижений

школьников.

13. Проанализируйте основные принципы выстраивания независимой оценки


14. Опишите механизмы обеспечения прозрачности процедур оценки каче-

ства образования.

15. Как распределяются полномочия в системе оценки качества между раз-

личными уровнями (региональным, муниципальным, уровнем образователь-

ного учреждения).

16. Опишите основные способы предъявления широкому кругу обществен-

ности результатов образования.

246

17. Опишите основные принципы принятия управленческих решений на ос-

новании полученных данных в ходе оценочных и мониторинговых процедур.

18. Проанализируйте международный опыт по выстраиванию системы оцен-

ки качества на разных уровнях образования (на выбор): дошкольном уровне,

младшей, основной, полной средней школы.

19. Проанализируйте основные подходы к выстраиванию модели системы

оценки качества, разработанных в рамках реализации КПМО.

20. Опишите основных заказчиков и исполнителей оценочных процедур.

21. Проанализируйте принципы распределения полномочий при проведении

оценочных процедур.

22. Опишите основные способы привлечения внешних экспертов для прове-

дения независимых процедур оценки.

23. Проанализируйте существующие системы электронной отчетности в кон-

тексте оценки качества образования.

24. Опишите особенности выстраивания электронной системы отчетности

для отражения результатов образования.

25. Опишите основные принципы взаимосвязи данных, полученных в ходе

оценочных и мониторинговых процедур.

26. Опишите основные принципы формирования ТЗ программистам.

10. Проанализируйте современные тенденции в построении контрольно-

измерительных материалов нового поколения.

27. Проанализируйте данные международных мониторинговых исследова-

ний: PISA, TIMSS, PIRLS.

28. Опишите методологию разработки контрольно-измерительных материа-

лов в контексте современных представлений о качестве образования.

29. Проанализируйте основные принципы разработки контрольно-

измерительных материалов для оценки компетентностей.

247

Практические занятия и индивидуальная работа по общему

модулю

№

п/п Темы модуля Задание

1

Современные подходы к системе

оценки результатов и качества

образования

Проанализировать основные подходы к системе оцен-ки результатов качества образования на различных

уровнях;

Проанализировать современные представления о ре-зультатах качества образования.

2

Анализ основных принципов вы-

страивания системы оценки каче-

ства образования различных

уровней (регионального, муници-

пального, уровня ОУ)

Проанализировать основные принципы

выстраивания системы оценки качества

образования на различных уровнях;

Проанализировать основные принципы

выстраивания электронной системы сбора, хранения

и обработки данных о качестве образования.

3 Анализ основных показателей и

механизмов оценки качества

Проанализировать основные показатели, механизмы оценки качества образования;

Проанализировать основные способы анализа дан-ных, полученных в ходе оценочных и мониторинго-

вых процедур;

Проанализировать основные подходы к оценке инди-видуальных достижений школьника.

4

Анализ управленческих позиций в

системе оценки качества образо-

вания

Проанализировать основные управленческих позиций,

в системе оценки качества образования;

Проанализировать основных типов

управленческих решений, на основании данных

оценки и мониторинга качества образования.

5 Создание авторского проекта по

оценке качества образования

Проектирование и защита авторской модели системы оценки качества образования на региональном, муни-

ципальном уровне или уровне ОУ.

Учебно-тематический план изучения модуля

Срок обучения: 165 часов.

Форма обучения: очно - заочная с использования сетевого взаимодействия

в дистанционном режиме.

Режим занятий: с 08.00 до 16.00.

№

п/п

Наименование разделов и дисциплин Всего часов, в том

числе

Форма кон-

троля

Лекции Практичес-

кие, лабора-

торные, се-

минарские

занятия

0. Входное тестирование слушателей 2 тестирование

1. Современные подходы к результатам и качеству 4 10 эссе

248


1.1. Понятие качества образования 2 6

1.2. Индивидуальные достижения школьника как ре-

зультативность образования

2 6

2. Понятие системы оценки результатов и качества


4 8/4*

2.1. Анализ международного опыта по выстраива-

нию системы оценки результатов и качества обра-

зования

4/2 сравнительная

таблица

2.2. Анализ российского опыта, в том числе КАМО

по построению системы оценки результатов и ка-

чества образования

4/2 реферат

2.3. Проблема внешней оценки качества результатов и

качества образования. Эффекты и риски внешней

оценки.

2

2.4. Проблемы внутренней оценки результатов и каче-

ства образования

2

3. Субъекты оценки результатов и качества образо-

вания

6 12/2

3.1 Субъекты оценки качества образования 1 2

3.2 Анализ основных принципов выстраивания систе-

мы оценки качества образования различных уров-

ней (регионального, муниципального, уровня ОУ)

4 4/2

3.3 Основные подходы к выстраиванию системы оцен-

ки качества образования

3 4

3.4. Принципы выстраивания электронной системы

оценки качества образования

1 2 практическая

работа

4. Показатели оценки результатов и качества обра-

зования

2 10/2

4.1. Анализ основных показателей и механизмов оцен-

ки качества

2/2 Сравнительная

таблица

4.2 Показатели качества образования на региональном,

муниципальном уровне и уровне ОУ

5 Проект доку-

мента

4.3. Анализ механизмов сбора информации и способов

ее анализа

2 2

4.4 Контрольно-измерительные материалы нового по-

коления

1 2

5. Управление системой оценки результатов и каче-

ства образования

4 8

5.1 Управленческие позиции в системе оценки резуль-

татов и качества образования

2

5.2 Новые позиции в процессе оценочных и монито-

ринговых процедур

1 2

5.3 Управление качеством образования и его основная

проблематика

3 4

5 Итоговая научно-теоретическая конференция 4 доклад, сооб-

щение

ИТОГО: 46 103/16 * - часы сетевого (дистанционного) взаимодействия

249

Методические рекомендации для изучения курса

Поскольку повышение квалификации управленцев и педагогов

предполагает, прежде всего, создание условий для их развития, т.е. овладе-

ния культурными средствами, рекомендуется в ходе освоения материала ис-

пользовать такую технологию, как "позиционное обучение". Технология по-

зиционного обучения состоит в том, что учащиеся осваивают такие культур-

ные средства работы с научным и методическим текстом, как понятие, тези-

сы, схема, символ и пр. Суть технологии состоит в том, что при работе с тек-

стом лекции или монографии участники делятся на группы, каждая из кото-

рых получает определенное задание (позицию): выделить основные понятия,

сформулировать важнейшие тезисы, создать символ содержания и пр. Во

время общего обсуждения предметом дискуссии становится то, насколько

удачно, точно были выполнены задания каждой группой. Таким образом, в

совместно-распределенной деятельности происходит овладение культурны-

ми средствами работы с научным текстом.

Зачетную работу по итогам завершения программы данного модуля ре-

комендуется сделать именно в форме доклада (сообщения) на итоговой

научно-практической конференции, поскольку именно в таком формате слу-

шатели смогут предъявить себе и коллегам освоенные способы действия.

Учебная литература и методические пособия

Основная литература

1. Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы

оценки качества образования в Российской Федерации // Вопросы образо-

вания. 2004. № 3.

2. Воронцов. А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной де-

ятельности. М., Рассказовъ, 2002.

3. Инновационное содержание образования. - М.. 2003. - 142 с.

4. Развитие региональной системы оценки качества образования. - М., 2006.

250

5. Модель участия гражданских институтов в оценке качества и развития об-

разования

- М., 2006.

6. Модернизация образования: шаг второй, 2010 - …/ под ред. А.И. Адам-

ского. М., Эврика, 2009. – 448с

7. Что такое качество образования / под ред. А.И. Адамского. М., Эврика,

2009 -288с.

Дополнительная литература

1. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М.,

2003.

2. Качество образования и информационные технологии. Развитие образова-

тельного пространства с использованием информационных технологий и

телекоммуникаций. Сборник докладов 3-й Всероссийской школы-

семинара "Информационные технологии в управлении качеством образо-

вания и развитии образовательного пространства". М: 2002. - Ч. 1.

3. Кадры решают все. Индивидуальные проекты модернизации образования/

под ред. А.И. Адамского. М., Эврика, 2009. – 288с.

4. Модель позиционного обучения студентов//в кн. "Диалектическое обуче-

ние" под ред. Шияна И.Б.: М. Эврика. 2005.

5. Попов А.А.. Проскуровская И.Д. Модульная организация открытых обра-

зовательных программ. - М., 2005. - 156 с.

6. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управле-

ния: В вопросах и ответах. - М.: 2002.

251

Раздел 2.

Образовательные модули (по выбору слушателей)

В данном разделе представлен набор отдельных образовательных мо-

дулей не более 30-32 часов на каждый. Слушатели в ходе освоения всей об-

разовательной программы должны выбрать не менее 2-3 модулей.

Образовательный модуль № 1

«Мониторинг образовательного процесса и учебных достижений млад-

ших школьников» (30 часов)

Категория слушателей: заместители директора образовательного

учреждения по начальному общему образованию, учителя начальных клас-

сов, методисты.

Содержание модуля

1.Общие подходы к оценке учебных достижений младших школьников

в условиях новых Стандартов

Мониторинг образовательного процесса и образовательных результатов.

Психолого-педагогические основания диагностики индивидуального про-

гресса младших школьников. Проблема критериев успешности образова-

тельного процесса. Новые образовательные результаты начальной школы.

Образовательный результат в модели «культурного развития».

Организация контрольно-оценочных действий субъектов образователь-

ного процесса. Подходы к системе оценивания в условиях компетентностно-

го подхода в образовании.

2. Инструменты оценки учебных достижений младших школьни-

ков

Трехуровневая и проектная задачи как основные инструменты для диа-

гностики успешности и учебных достижений младших школьников. Содер-

252

жание и устройство диагностического комплекта (КИМов). Анкетирование

как инструмент для выявления возможных факторов и условий, влияющих на

исход диагностики. «Профиль» ученика и класса как средство фиксации про-

гресса учеников.

3. Проектирование элементов системы оценивания на уровне образо-

вательного учреждения

1 проект: Конструирование трехуровневых задач по разным видам

грамотности: математической, языковой, естественнонаучной, грамотности

чтения и учебной грамотности (по выбору слушателей) и их экспертиза пре-

подавателями и слушателями курсов.

2 проект: Разработка проектной задачи (предметной, межпредметной,

разновозрастной) (по выбору слушателей) и их экспертиза преподавателями

и слушателями курсов.

3 проект: Разработка системы мониторинга учебных достижений

младших школьника с первого по четвертый класс и его экспертиза.

Результаты учебного модуля

Набор образцов контрольно-измерительных материалов для диагностики

и оценки успешности младших школьников. Технология организации кон-

трольно-оценочной деятельности субъектов образовательного процесса и его

мониторинга.

Вопросы по теме модуля

1. Какой, на Ваш взгляд, должна быть система оценивания учебных (учебно-

образовательных) достижений ученика в условиях реализации новых Стан-

дартов?

2. Укажите три главные цели оценивания, которые с Вашей точки зрения,

должны быть реализованы в условиях нового Стандарта.

3. Какие формы фиксации образовательных достижений учащихся, на Ваш

взгляд, могут использоваться в условиях введения нового Стандарта?

253

4. В чем особенности трехуровневых задач? Как с помощью данного ин-

струмента можно оценивать современные образовательные результаты?

5. Что такое проектная задача? Для каких оценочных процедур может быть

использована проектная задача?

6. Какие виды деятельности и осуществляемые в связи с ними оценочные

процедуры могут составить основу системы оценивания учебных достиже-

ний школьников в условиях реализации новых Стандартов

Учебно-тематический план модуля

Срок обучения: 30 часов

Темы Кол-во часов Результат

Лекции Практикум

1.Новые образовательные результаты.

Проблемы критериев успешности обра-

зовательного процесса

4 4 Формулировка ре-

зультатов обучения

Критерии оценки

2. Концепция мониторинга учебных до-

стижений младших школьников

3 Модель мониторинга

3. Характеристика инструментов диа-

гностики новых образовательных ре-

зультатов: трехуровневая задача

3 Фрейм и содержание

трехуровневой задачи.

Образцы задач

4. Характеристика инструментов диа-

гностики новых образовательных ре-

зультатов: проектная задача

4 Технология создания

проектных задач. Об-

разцы задач.

5. Факторы и условия, определяющие

результаты диагностики. Анкетирование

3 Анкеты. «Профиль»

ученика и класса

6. Контрольно-оценочная деятельность в

начальной школе в условиях информа-

тизации образования

4 2 Программный ком-

плекс «КОД»

7. КИМы как инструмент изменения

содержания образования в начальной

школе

3

Итого: 14 16

254

Основная литература по модулю

1. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной

деятельности.- М.: Рассказов, 2002.- 360с.

2. Проектная задача в начальной школе// под ред. А.Б. Воронцова. – М.,

Просвещение, 2010. – 176 с.

3. Диагностика учебной успешности в начальной школе// под ред. П.Г.

Нежнова, И.Д. Фрумина – Москва, ОИРО, 2009. – 167с.

4. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников /

Под ред. П.Г. Нежнов, Б.И. Хасана. – Красноярск.: Печатный центр КПД,

2006.- 132 с.

Дополнительная литература по модулю

1. Мониторинг ключевых компетентностей выпускников начальной школы

/Под ред. П.Г. Нежнова, Б.Д.Эльконина. – М.: Университетская книга, -

2007.- 128с.

2. Фомина Н.Б. Оценка качества образования. Часть 1-4. Многоуровневая

параметрическая модель.- Москва, Перспектива, 2009.

3. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться?- М-Рига, Экс-

перимент.- 224 с.

255


Теоретические и практические аспекты исследований по измерению и

оцениванию в образовательном контексте20

(47 часов)

Категория слушателей: специалисты региональных органов управления

образованием, региональных служб по контролю и надзору в области обра-

зования, региональных центров оценки качества; заместители директоров

образовательных учреждений, методисты


1. Общие подходы к системе национального оценивания

Системы национального оценивания в образовании: определение оце-

нивания в контексте системы национальной оценки. Связь между учебны-

ми программами, обучением, оцениванием и педагогикой.

Оценивание и подотчетность: концептуализация систем оценивания с

точки зрения политических заявлений и ответственности перед обще-

ственностью.

Обзор международных примеров систем национальной оценки в обра-

зовании: национальные и международные стандарты. Общие принципы.

Цели и принципы образовательного оценивания. Использование оцен-

ки для обеспечения конкретных возможностей обучения.

2. Теория и практика формирующего оценивания.

Место формирующего оценивания в общей системе оценивания каче-

ства образования. Саморегулируемое обучение и совместное конструирова-

ние. Рефлексивное планирование с использованием информации, получен-

ной при классном оценивании. Стратегия формирующего обучения: оцени-

вание ради обучения, а не оценивание процесса обучения.

20

При разработке содержания данного модуля использовались материалы Центра международного со-

трудничества по развитию образования при поддержке Всемирного банка, март 2010 года

256

План по введению промежуточной (формирующей) оценки в школах.

Техника проведения классного оценивания с целью совершенствования

процесса преподавания и обучения. Эффективное использование оценивания

в обучении.

Планирование прогресса учащихся. Эффективное использование вре-

мени и ресурсов при обучении и оценивание. Общая с учеником ответ-

ственность.

3. Разработка тестов для системы оценивания в образовательном

учреждении

Разработка рамок для учебной программы и требований тестов. Схе-

мы оценивания. Определение того, что оценивает задание. Предварительное

тестирование (первичная апробация заданий). Выравнивание (через пре-

тестирование). Надежность и валидность тестов.

Сбор данных и их анализ. Типы сбора базовой информации. Модель

Раша. Другие способы анализа данных. Отчетность.

4. Проектирование формирующей оценки в образовательном про-

цессе

Работа с видеофрагментами учебных занятий. Разработка учебных занятий

с использованием формирующего оценивания. Разработка плана по введе-

нию формирующего оценивания в образовательном учреждении.

Результаты модуля

Программа введения формирующего оценивания в образовательный

процесс школы. Разработка тестов для оценки прогресса учащихся. Разра-

ботки отдельных сценариев учебных занятий с использованием технологии

формирующего оценивания.


257

1. Что для Вас означает «вовлечение учеников в процесс самообучения»?

Как Вы вовлекаете учеников в процесс самообучения у себя в шко-

ле?

2. Как Вы можете убедить учеников взять на себя ответственность за

самообучение?

3. Кто должен определять цели рабочей учебной программы? Какими

должны быть эти цели? Как эти цели реализовать в рамках учебных

мероприятий?

4. Знают ли ученики о том, что делает их работу качественной? Как мож-

но это организовать в школе (уроке)?

5. Каковы основные принципы оценивания? Что может побудить Вас

пересмотреть и изменить свою роль в классе? Как бы Вы это сдела-

ли?

6. Как сочетается практика итоговой («суммативной») и промежуточной

(формирующей) оценки?

7. Как оценка влияет на мотивацию и самооценку учеников?

8. Какие выгоды дает вовлечение учащихся в оценку собственных ре-

зультатов?

9. О чем имело бы смысл подумать при корректировке методики обуче-

ния исходя из результатов оценки?

10. Что надо знать про оценивание при разработке урока?

11.Каким должен быть тест для формирующего оценивания?

258





Раздел 1.

Общие подходы к системе национально-

го оценивания

4

4

1.1.Система национального оценивания.

Уровни оценивания и их взаимосвязь. Ха-

рактеристика оценивания на федераль-

ном, региональном, муниципальном,

школьном уровнях

2 1 Сравнительная таблица уров-

ней оценивания

1.2. Обзор международных примеров си-

стем национальной оценки в образова-

нии: национальные и международные

стандарты

2 2 Сравнительная таблица меж-

дународных систем оценива-

ния

1.3. Цели и принципы образовательного

оценивания. Использование оценки для

обеспечения конкретных возможностей

обучения.

2 2 Анализ отечественных учеб-

ников и учебных программ на

предмет использования раз-

ных форм оценивания в обу-

чении

Раздел 2.

Теория и практика формирующего оце-

нивания

2 3

2.1. Стратегия формирующего обучения:

оценивание ради обучения, а не оценива-

ние процесса обучения

1 Понятие «формирующее оце-

нивание»

2.2.Техника проведения классного оце-

нивания с целью совершенствования про-

цесса преподавания и обучения

2 Методика разработки учеб-

ных занятий с использованием

формирующего оценивания

2.3. Планирование прогресса учащихся.

Эффективное использование времени и

ресурсов при обучении и оценивание.

3 Понятие «индивидуальный

прогресс», способы его проек-

тирования

Раздел 3.

Разработка тестов для системы оцени-

вания в образовательном учреждении

2

4

3.1. Разработка рамок для учебной про-

граммы и требований тестов. Схемы

оценивания

1 Описание схем оценивания с

использованием тестовых ме-

тодик

3.2.Что такое тест. Его надежность и ва-

лидность. Знакомство с разными видами

тестов.

1 4 Сводная таблица основных

характеристик видов тестов

для формирующего оценива-

ния

3.3. Сбор данных и их анализ. Типы сбо-

ра базовой информации

2 Методика сбора и обработка

информации. Регламент от-

четности.

Раздел 4.

Проектирование формирующей оценки в

образовательном процессе

2

Выполнение индивидуальной зачетной

работы (по выбору слушателя)

3 Проектная работа и ее экспер-

тиза

Итого: 18 29

259


1. Билл Бойл Учиться на результатах оценки. Центр изучения оценки.

Великобритания. Университет Манчестера (на правах рукописи).

2. Билл Бойл Оценка, способствующая обучению. Великобритания.

Университет Манчестера (на правах рукописи)

3. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учеб-

ной деятельности.- М.: Рассказов, 2002.- 360с.

4. Цукерман Г.А. Оценка без отметки.- М-Рига, Эксперимент.- 134с.

5. Майоров А. Теория и практика создания тестов для системы образова-

ния.- М.,2000.

Дополнительная литература

1. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная

технология.- М.,2001.

2. Пинская М.А. Обзор международного и отечественного опыта исполь-

зования формирующего оценивания в школьном образовании// Отчет

на правах рукописи, 2009.

3. Пинская М.А. Оценка, способствующая обучению// Практическое ру-

ководство для учителя. М, Первое сентября, 2009.

260


Школьная система оценки результатов и качества образования

(47 часов)

Категория слушателей: директора образовательных учреждений, их заме-

стители, специалисты региональных служб по контролю и надзору в области

образования, региональных центров оценки качества, методисты в области

оценки качества образования.


1. Общая характеристика школьной системы оценки результатов и


Место школьной системы оценки качества образования в общероссий-

ской системе оценки качества. Определение целей, задач, принципов функ-

ционирования школьной системы оценки качества образования, ее организа-

ционная и функциональная структура. Трехуровневое взаимодействие

школьной системы оценки качества образования: муниципальный уровень

(государственная и общественная составляющая), уровень образовательного

учреждения, уровень участников образовательного процесса (педагоги, обу-

чающиеся, родители).

2. Индикаторы (показатели) и инструменты оценки результатов и

качества образования

Формирование набора индикаторов и показателей оценки результатов и

качества деятельности отдельных педагогов и образовательного учреждения

в целом как приоритетная задача ШСОКО. Внутренняя и внешняя оценка

деятельности педагога и образовательного учреждения.

Внешние оценочные процедуры: международные исследования качества

образования: PIRLS PISA, TIMSS и др.; федеральные, региональные монито-

ринги качества образования; рейтинги образовательных учреждений города

261

(муниципалитета);процедура лицензирования и аккредитации; процедуры

профессиональной аттестации педагогов и руководителей образовательных

учреждений; единый государственный экзамен (ЕГЭ);итоговая аттестация

выпускников 9-х, 11-х классов; опрос и анкетирование субъектов образова-

тельного процесса; информация в средствах массовой информации и их уча-

стие в школьной системе оценки результатов и качества образования.

Внутренние оценочные процедуры: мониторинг и оценка учебно-

предметных и ключевых (метапредметных) компетентностей, а также сквоз-

ных образовательных результатов; мониторинг и оценка уровня состояния

здоровья школьников; оценка социализации и успешности школьников (лич-

ностные результаты); образовательные достижения учащихся (портфолио);

профессиональные достижения педагогических работников и администра-

ции образовательного учреждения.

Требования к системе показателей (индикаторов) и их критериям.

Принципы отбора ведущих показателей деятельности педагогов и образова-

тельных учреждений. Характеристика основных показателей оценки дея-

тельности образовательного учреждения: доступность, результативность; ка-

чество предоставления образовательных услуг, эффективность и ресурсное

обеспечение образовательного процесса.

3. Технология оценки результатов и качества образования на

школьном уровне.

Построение годового цикла системы оценки результатов и качества об-

разования в образовательного процесса. Опыт построения школьной си-

стемы оценки результатов и качества образования в регионах Комплексного

проекта модернизации образования. Правовое обеспечение введения

школьной системы оценки результатов и качества образования (разработка

локальных нормативных актов образовательного учреждения по данному

вопросу).

262

Процедуры общественной экспертизы по оцениванию деятельности

школы, образовательных результатов учащихся.

4. Создание модели школьной системы оценки результатов и ка-

чества образования

Разработка отдельных элементов системы оценивания. Описание эта-

пов мониторинга учебных и внеучебных достижений школьников. Разработ-

ка локальных нормативных актов образовательного учреждения. Модельная

методика построения школьной системы оценки результатов и качества

образования. Создание перечня показателей (индикаторов) оценки деятель-

ности педагогов, образовательного учреждения.

Результаты модуля

Модельная методика построения школьной системы оценки результа-

тов и качества образования на разных этапах школьного образования. Про-

екты локальных нормативно-правовых документов образовательного

учреждения. Модель школьной системы оценивания образовательных ре-

зультатов и качества образования школьников.


1. Какова приоритетная цель оценивания, с Вашей точки зрения, должна

быть реализована в условиях нового Стандарта?

2. Что является объектом оценивания?

3. Какие оценочные процедуры должны составлять основу системы оценива-

ния учебных достижений учащихся?

4. Чья оценка учебных достижений учащихся является приоритетной в си-

стеме оценивания?С какой периодичностью приоритетнее всего производить

оценку учебных достижений учащихся?

5. Какие формы фиксации образовательных достижений учащихся, на Ваш

взгляд, приоритетнее использовать в условиях введения нового Стандарта?

263

6. Как должны между собой быть связаны внешняя и внутренняя оценка в

школьной системе оценки результатов и качества образования?

7. Перечислите основные требования к системе показателей (индикаторов)

оценки деятельности педагогов и образовательного учреждения в целом.

8. Назовите последовательность управленческих действий при которых мо-

жет быть эффективна введена школьная система оценки результатов и каче-

ства образования.





Раздел 1. Общая характеристика

школьной системы оценки результа-

тов и качества образования

3

2

1.1.Место школьной системы оценки

качества образования в общероссий-

ской системе оценки качества. Цели,

задачи и способы реализации

2 Схема взаимосвязей между

всеми уровнями оценка

результатов и качества об-

разования

1.2. Общая модель функционирования

школьной системы оценки результатов и


2 2 Фиксация основных

структурных и функцио-

нальных единиц модели

Раздел 2. Индикаторы (показатели) и ин-

струменты оценки результатов и качества


2

4

2.1.Внутренняя и внешняя оценка и их

взаимосвязи. Базовые индикаторы оцен-

ки. Требования к показателям оценки

результатов и оценки качества образова-

ния.

2 Построение системы свя-

зей между оценками. Пока-

затели (индикаторы) оцен-

ки деятельности образова-

тельного учреждения

2.2. Индикаторы (показатели) деятельно-

сти педагогов школы и связь со стиму-

лирующей частью оплаты труда

2 2 Основные индикаторы (по-

казатели) деятельности

педагогов

Раздел 3. Технология оценки результатов

и качества образования на школьном

уровне

3

5

3.1.Требования к образовательному про-

цессу в условиях нового Стандарта, си-

стема оценивания на уровне всех субъек-

тов образовательного процесса

2 2 Построение «карты» си-

стемы мониторинга в

рамках школьной системы

оценки на уровне образо-

вательного учреждения и

класса

3.2.Опыт создания школьной системы

оценки результатов и качества образо-

вания в КПМО

1 2 Сводная таблица достиже-

ний и рисков в ШСОКО

Нормативно-правовое обеспечение

функционирование школьной системы


1 2 Перечень нормативно-

правовых документов

264

Раздел 4. Разработка модели ШСОКО 4

Выполнение проектных работ (по вы-

бору слушателей)

2 Проектные работы слуша-

телей

Итого: 18 29


1. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учеб-

ной деятельности.- М.: Рассказов, 2002.- 360с.

2. Гришина И.В., Н.Ю. Конасова Процедуры оценивания работы школы,

деятельности ученика и учителя. – С-Петербург, КАРО, 2007. – 224с.

3. Конасова Н.Ю. – Общественная экспертиза: качества школьного об-

разования.- С-Петербург, 2009.- 208с.

4. Формирование системы оценки качества образования// Нормативно-

правовые документы и инструктивно-методические материалы. КПМО

в Кабардино-Балкарской Республике.- Нальчик, 2008.- 70с.

Дополнительная литература по модулю

1. Кадры решают все. Индивидуальные проекты модернизации образо-

вания// под ред.А.И. Адамского.- М., Эврика, 2009.-288с.

2. Модернизация образования: шаг второй, 2010- …// под ред. А.И.

Адамского. - М-Эврика, 2009. – 448с.

3. Качество образования в школе// научно-методический журнал, 2009.-

№№1-3.

265

Приложение

Вариант задач для итогового зачета педагогов по курсу «Модели и меха-

низмы оценивания в условиях ФГОС ОО»

Итоговый зачет представляет собой набор ситуативных задач, решая

которые, педагоги должны продемонстрировать в деятельностном залоге по-

нимание основных положений курса о новых образовательных результатах

и новом качестве образования. Время на выполнение не более 1,5 часа.

Задача № 1

К настоящему времени Приказом Министерства образования и науки РФ

№373 от 06 октября 2009 года принят Федеральный государственный об-

разовательный стандарт начального общего образования.

Знакомы ли Вы с текстом данного Стандарта? Да Нет

Если Вы знакомы, то назовите не менее пяти принципиальных от-

личий Стандарта 2009 года от предыдущих «стандартов» 1998, 2004

годов.

А также назовите не менее пяти принципиальных рисков данного

Стандарта для реализации президентской инициативы «Наша новая

школа».

Заполните соответствующую таблицу.

Принципиальные отличия Принципиальные риски

266

Задача № 2

Выберите вариант расписания занятий для начальной школы, которое отве-

чает Вашим представлениям о современном качестве образования. Укажите

пять аргументов (ключевых слов) в подтверждении своей точки зрения.

Вариант 1. 4 «А» класс

Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница Суббота

1 половина дня (учебный блок) 8.30 – 13.30

Русский Русский Русский язык Математика Русский язык Шахматы

Математика Математика Математика Русский язык Окружающий мир ИЗО

Физ.культура Физ.культура Окружающий мир Чтение Англ./Технология Риторика

Чтение Чтение Физ.культура Музыка Чтения Физ.культура

Англ/технология Рефлексия (кл.час)

2 половина дня (развивающий блок) 15.00 – 17.00*

Хореография Индив.консульт. Музык. театр Хореография Индивид.консульт.

Лепка ОФП Математ.кружок Конструиров. Я- исследователь

- с 12.30 (13.30) в зависимости от дня недели – до 15.00 прогулка, обед, отдых

Вариант 2 4 «А» класс

Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница Суббота

1 половина дня (учебный блок) 8.30 – 13.30

Русский Русский Русский язык Математика Русский язык Развивающий

Математика Математика Математика Русский язык Окружающий

мир

день

Физ.культура Физ.культура Окружающий

мир

Чтение Англ./Технология Занятия де-

тей

Чтение Чтение Физ.культура Музыка Чтения по интересам

Англ/технология Изобр.искусство

2 половина дня (развивающий блок) 15.00 – 17.00

Предмет.консульт. Предм.консульт. Занятия детей по выбору в разновозрастных группах

(секции, кружки, творческие объединения)

Занятия детей по выбору в разновоз-

растных группах (секции, кружки,

творческие объединения)

Самоподготовка Самоподготовка

Занятия детей по выбору в разно-

возрастных группах (секции, круж-

ки, творческие объединения)

267

Вариант 3 Расписание параллели 4-х классов (4А, 4Б)

Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница

1 утренний блок 8.30 – 13.30

1 занятие 8.30 – 9.15 (по желанию, выбору) – предметные мастерские, лаборатории

2.Хореография,

шахматы, конструи-

рование

(по выбору)

2.Математика

практикум по ма-

тематике

(по выбору)

Разновозрастные твор-

ческие мастерские

(по выбору)

Соревнование по рус-

ской лапте


Практикум по рус-

скому языку

(по выбору)

2.Хореография,

шахматы, констру-

ирование

(по выбору)

3-4 Литературное

кафе

Клуб исследователей

(по выбору)

3.Русский язык 3.Математика 3.Чтение

4.Англ/Технология

Технология/Англ.

4.Англ/Инф.технолог

Инф.технол/Англ


5. Математика 5.Чтение 5.Свободное чтение 5.Окружающий мир

Перерыв 12.30 – 15.00 - прогулка, обед

2 дневной блок 15.00 – 17.00

ИЗО/ муз.театр Работа пресс-

центра, вокальный

ансамбль, дизайн-

студия

Самоподготовка, по-

сещение библиотеки

ИЗО/муз.театр Экскурсионный

день

Занятия по интере-

сам

Спортивные игры Индивид.консультации,

занятия по интересам

Занятия по интере-

сам

Мастерская - место для решения проблем и трудностей учащихся

Лаборатория - место для решения предметных творческих, исследовательских задач

Вариант 4 Динамическое* расписание 4А класса

Расписание меняется диспетчером образовательного процесса каждую неделю в зависимости от

запроса учителя (его планирования) с использованием информационной среды ОУ

1 неделя месяца - решение разновозрастной проектной задачи (2-5 классы) в малых группах



1-3. Первый день ре-

шение проектной за-

дачи

1-3. Второй день ре-

шение проектной

задачи

1-3. Третий день

решение проектной

задачи

1-3. Четвертый

день проектной

задачи

1-3.Подведение ито-

гов, презентация ра-

боты групп (актовый

зал)

4. Рефлексия по клас-

сам

4. Рефлексия по

группам


группам


группам


классам


2 дневной блок 15.30 – 18.00

ИЗО/ хореография Театр/Шахматы/

Конструирование

Индивидуальные

консультации, ма-

стерские

Театр/Шахматы/


ИЗО/хореография

Занятия по интересам (клубы, лаборатории, секции, студии, кружки)

268

2 неделя месяца



Англ/Математика Русский язык Экскурсия в третья-

ковскую галерею

Презентация по

математике



Математика/Англ. Литературное чтение Англ/русский Практикум по мате-

матике

Физ.культура Музыка/технология Англ/русский Поэтический салон

Практикум по есте-

ствознанию

Технология/Музыка Физ.культура Робото-техника

Мастерская по мате-

матике/ Литератур-

ный клуб

Литературное

чтение

Клуб путешественни-

ков

Литературное чтение Мастерская по

русскому языку

Классная рефлексия

2 дневной блок – 15.30 – 18.30




консультации, ла-

боратории





Мастерские, клубы посещаются по выбору учащихся или по рекомендации учителя или родителя




Презентация по есте-


Математика Русский язык Англ/Математика Спортивные сорев-

нования в школе

Практикум по русско-

му языку

Практикум по окру-

жающему миру

Математический

бой 4А и 4Б

Математика/Англ

Музыка/Технология Англ/ Русский язык Кукольный спек-

такль

Естествознание

Технология/Музыка Русский язык /Англ

Лаборатория по ма-

тематике

Лаборатория по


Классная рефлексия

2 дневной блок – 15.30 – 18.30





стерские





269




Математика Презентация по рус-


Русский язык Математика Презентация вы-

ставки «Мой дет-

ский мир» Англ/ русский язык Музыка/математика Литературное чте-

ние

Англ/технология

Русский язык /англ Математика/Музыка Физ.культура Технология/Англ Русский язык

Литературное чтение Естествознание Математический

клуб

Практикум по

естествознанию

Физ.культура

Мастерская по мате-

матике

Мастерская по


Классная рефлек-

сия

2 дневной блок – 15.30 – 18.30





стерские





Ответы:

Вариант 1

Вариант 2

Вариант 3

Вариант 4

Никакой вариант

5 аргументов в поддержку выбранного варианта:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

270

Задача № 3

Найдите пять принципиальных отличий трех итоговых проверочной работ

за 2 класс по русскому языку. Сформулируйте эти отличия кратко (по одному

слову)

Итоговая проверочная работа по русскому языку 2 класс.

Обязательная часть.

1. Спиши слова в алфавитном порядке, разделяя черточками на слоги.

Поставь ударение.

капуста, фамилия, чайка, мальчик, ягода, льдина.

2. Составь предложение, подчеркни в нем главные члены.

кучей, уснул, под, хвороста, еж.

3. Спиши слова, вставляя пропущенные буквы. Подчеркни буквы, обо-

значающие мягкие согласные.

м…ря, с…ва, в…сна, а..ея, гру…а, медве…ь, пруж…на.

4. Распредели слова в три столбика так, чтобы в первом были слова-

предметы, во втором – слова-признаки, в третьем – слова-действия.

трусливый, стена, рычат, идет, сладкие, свеча.

5. Подбери к данным словам однокоренные. Выдели корень.

зима, …. трава ….

Дополнительная часть.

1. Впиши в предложения подходящие по смыслу слова:

Лето. ….. Лето. Митя с отцом …. на сенокос. Весь день… мальчик. Он …

рыбу, …ягоды.

Слова для справок: настало, собирал, веселился, ловил, отправился.

2. Выпиши только слова – названия деревьев.

Береза, смородина, дуб, сосна, крыжовник, ель, малина, клен.

271

3. В каждом из приведенных ниже слов спряталось другое слово. Найди

его.

Коса, укол, уточка, щель, удочка, победа, кочки.

Придумай свое слово, похожее на эти.

Итоговая проверочная работа по русскому языку 2 класс

Задача № 1

Задание 1.1. Обведи в словах звуки в слабой позиции

[хвасты ] [уч’ин’и к] [зм’э й’ка] [зват’] [сталбы ] [разда т]ۥ

Задание 1.2.

Второклассники сделали много ошибок в предыдущем задании. Маша и Да-

ша решили составить на доске схемы -«помощники» определения слабых и

сильных позиций звуков для своих одноклассников. Как ты считаешь, пра-

вильно девочки составили эти схемы? Если есть ошибки, исправь их.

Маша Даша

Сильные позиции звуков Слабые позиции звуков

Задание 1.3.

Определив все сильные и слабые позиции звуков, дети решили перевести

звуковую запись сказочного языка в буквенную. Попробуй и ты это сделать.

Запиши эти высказывания с пропуском орфограмм слабых позиций

[лашта м здиۥк’а п’ бваску]. [кв’ис павр’и бд’у л’и тнаۥп].

272

Задача 2.

Задание 2.1. Найди сильную позицию путём изменения слов-названий

по числам

зв(и,е)но -_______________________

по падежам

гла (с,з)ки-______________________

по лицам и числам

см(а,о)трю -___________________

по родам и числам

пл(и,е)ла -_____________________

Задание 2.2. При записи слова ж(и,е)вёшь у детей возник спор:

Маша считает, что на месте гласного звука в СлП необходимо ставить про-

пуск: ж_вёшь, она попыталась изменить это слово по лицам и числам и не

нашла сильную позицию.

Таня считает, что если невозможно найти сильную позицию звука путём из-

менения слова, то можно это слово найти в словаре и записать правильно. В

словаре этого слова Таня не нашла.

С кем из детей ты согласен? Оцени их работу.

А как считаешь ты? Можно найти сильную позицию гласного

звука в этом слове? Запиши вариант своего ответа ниже: М Т

Задание 2.3. Дима умеет проверять орфограммы слабых позиций путем из-

менения слова, но в предложенном высказывании не смог проверить ни одной

273

и поставил «?» на месте пропусков. Научи мальчика проверять эти орфо-

граммы. В чем секрет? Составь для ученика схему помощник.

Ко ?ке игру ?ки, а мы ?ке слё?ки. Подру ?ки берё?ки расту т у доро ?ки.

Схема-«помощник»:

Задача 3.

Задание 3.1. Выдели в словах все значимые части.

са дик за морозки соли ть принесла столо вый везти лю бите звёздочка

Задание 3.2. Сам Самыч подбирал родственные слова. Вот что у него полу-

чилось.

кружи ть, кру жка, круг, окруже ние, кружочек

Как ты считаешь, робот все верно сделал? Оцени его работу и при необхо-

димости дай рекомендации.

Задание 3.3. Выбери и запиши родственные слова парами. Что интересного

ты заметил в корнях? Свои наблюдения зафиксируй ниже.

Рука , смех, нога , ручо нка, кошу , вы шивка, руче й, нож, коса , вы ше, смеши ть,

ножо нка, ко шка, высота , смеша ть

Задача 5.

Задание 5.1. Выбери из предложенных слов родственные слова, выдели в них

корень.

274

1) ла пка, лапша , ла пта, ла вка;

2) смех, смеши ть, смеша ть, смешно й;

3) нога , ножо нка, нож, но жка;

4) во лчий, волчи ца, волк, волчо нок.

Задание 5.2.Ученики подбирали родственные слова к слову мо ре.

Ваня: моря к, Примо рье, морско й, морж.

Вова: матро с, моря к, примо рский, моря цкий.

Вадим: моря чка, моря к, замо рский, взмо рье, мо рюшко.

Определи, кто из ребят выполнил задание правильно, поставь в квадратике

«+», если есть ошибки, исправь их (зачеркни ненужное).

Задание 5.3.Выбери из сказочных слов «родственные» слова, запиши их груп-

пами.

Брико руп абрикли пь рупо кый брико льнит рупы чки брикли пь брекля па

Задача 6.

Задание 6.1. Второклассники получили задание написать рассказ на тему

«Наш класс». Прочитай их работы.

Наш класс

Я хожу во второй класс. Класс – это такое помещение, где учатся дети. Ещё

классом называют группу детей одного возраста. В школе много классов. В

275

каждом классе много ребят. В классе надо соблюдать чистоту и порядок.

Надо дружить. Надя

Наш класс

Недавно мы с классом ездили на экскурсию в планетарий. Этот музей нахо-

дится в Екатерининском саду. Само здание маленькое и неприметное, но ес-

ли зайдешь внутрь, забываешь обо всем. Там было очень интересно. Мы с

ребятами узнали много нового о небесных телах и планетах солнечной си-

стемы. Дома все рассказали мамам об экскурсии. Слава

Оцени работу каждого из ребят.

Надя

Слава

Задание 6.2. Что необходимо рассказать ребятам о тексте? Дай этим уче-

никам рекомендации по составлению текстов.

Задание 6.3. Составь и запиши небольшой рассказ о своем классе.

Наш класс

Оцени свою работу (за каждое задание максимально – 2 балла)

Первая работа Вторая работа

1.

2.

3.

4.

5.

276

Задача №4

Рассмотрите два подхода к стимулирующим выплатам работникам об-

разования из двух регионов РФ.

1.Методические рекомендации. Критерии оценки качества работы

учителя при распределении стимулирующей части фонда оплаты

труда.

1 критерий «Формирование функциональной грамотности (предметных

компетенций).

Содержание критерия: сформированность данной компетенции предпола-

гает наличие знаний, умений и способностей обучающихся, обеспечивающих

успешность освоения ФГОС и образовательных программ ступеней школь-

ного образования (способность применять знания на практике, способ-

ность к обучению, способность адаптации к новым ситуациям, способность

генерировать идеи, воля к успеху, способность к анализу и синтезу и др.)

2 критерий «Формирование социальных компетенций»

Содержание критерия: способность учащихся брать на себя ответствен-

ность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функци-

онировании и в улучшении демократических институтов, способность быть

лидером, способность работать автономно.

3 критерий «Формирование поликультурных компетенций»

Содержание критерия: поликультурная компетентность предполагает по-

нимание различий между культурами, уважение к представителям иных

культур, способность жить и находить общий язык с людьми других куль-

тур, языков, религий.

4 критерий «Формирование коммуникативной компетенции»

Содержание критерия: отражает владение навыками устного и письмен-

ного обращения, владение несколькими языками, а также умения регули-

ровать конфликты ненасильственным путем, вести переговоры.

5 критерий «Формирование информационных компетенций»

277

Содержание критерия: владение современными информационными тех-

нологиями, понимание их силы и слабости, способны критически относиться

к информации, распространяемой средствами массовой коммуникации.

6 критерий «Формирование интеллектуальной компетенции»

Содержание критерия: способность учиться на протяжении всей жизни,

самообразование.

7 критерий « общекультурная компетенция»

Содержание критерия: отражает духовно нравственное развитие личности,

его общую культуру, личную этическую программу, направленную на фор-

мирование основы успешной саморазвивающейся личности в мире человека,

природы и техники.

Ориентируясь на предлагаемые критерии, показатели и индикаторы, учи-

тель пишет самоанализ на основе достижений своих учеников или форми-

рует персональное портфолио – свидетельство образовательных достиже-

ний учащихся, полученных в результате его профессиональной педагогиче-

ской деятельности. Все эти материалы передаются в специальную комиссию

для оценки.

2. Примерное положение о выплатах стимулирующего характера ра-

ботникам ОУ.

(выдержки)

Перечень оснований для начисления стимулирующих выплат:

достижение учащимися высоких показателей в сравнении с преды-

дущим периодом, стабильность и рост качества обучения;

подготовка призеров олимпиад, конкурсов, конференций различного

уровня;

участие в инновационной деятельности, ведение экспериментальной,

разработка и внедрение авторских программ, выполнение программ

углубленного и расширенного изучения предмета;

проведение уроков высокого качества;

278

подготовка и проведение внеклассных мероприятий;

проведение на уроках наглядных материалов, информационных техно-

логий;

использование здоровьесберегающих технологий;

участие педагога в методической работе;

проведение классных часов, способствующих сохранение психического

и физического здоровья;

проведение мероприятий по профилактике вредных привычек;

образцовое содержание кабинета

исполнительская дисциплина.

1. Сформулируйте главный принцип для каждого варианта тек-

стов, на которых построены фрагменты представленных мате-

риалов.

2. Сформулируйте возможные риски подобных методических ре-

комендаций и положений.

3. Чтобы вы порекомендовали добавить в данные документы. Пе-

речислите пять предложений, сформулировав их краткими

предложениями.

Вариант 1 Вариант 2

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

279

Задача № 5

Вам как к эксперту обратились с просьбой оценить содержание двух

учебных программ «Окружающий мир» для начальной школы с точки зре-

ния реализации деятельностного подхода в обучении.

Какую программу Вы порекомендуете учителю? Подчеркните в тексте

программы те слова, которые свидетельствует о том, что действительно с ее

помощью можно реализовать этот подход в обучении?

Программа А (фрагмент) Программа Б (фрагмент)

Человек и природа

Практическое освоение способов познания

окружающего мира. Создание правил поведе-

ния в природе младшими школьниками Наблю-

дения в природе, опыты с природными объек-

тами, простейшие измерения (температуры воз-

духа с помощью термометра, времени по часам

и др.). Сравнение свойств наблюдаемых объек-

тов. Работа с готовыми моделями (глобус, карта

и др.); создание несложных моделей. Ориенти-

рование на местности: определение сторон го-

ризонта с помощью компаса. Элементарные

приемы чтения плана, карты. Использование

средств дополнительной информации (книги о

природе и жизни людей, энциклопедии и слова-

ри, телевидение, интернет).

Родной город (село): название, основные досто-

примечательности. Регион, где живут учащиеся

(область, республика и др.).

Природа родного края. Равнина, горы, холмы,

овраги (узнавание в природе, на рисунке, кар-

те). Неживая и живая природа (различение,

краткая характеристика объектов неживой и

живой природы, отличие от изделий). Понима-

ние взаимосвязи неживой и живой природы.

Простые исследования на пришкольном участ-

ке. Эксперимент как способ познания окружа-

Человек и природа

Природа — это то, что нас окружает, но не со-

здано человеком. Природные объекты и пред-

меты, созданные человеком. Неживая и живая

природа. Признаки предметов (цвет, форма,

сравнительные размеры и др.). Примеры явле-

ний природы: смена времён года, снегопад, ли-

стопад, перелёты птиц,

смена времени суток, рассвет, закат, ветер,

дождь, гроза.

Вещество — то, из чего состоят все природные

объекты и предметы. Разнообразие веществ в

окружающем мире. Примеры веществ: соль,

сахар, вода, природный газ. Твёрдые тела, жид-

кости, газы.

Звёзды и планеты. Солнце — ближайшая к нам

звезда, источник света и тепла для всего живого

на Земле. Земля — планета, общее представле-

ние о форме и размерах Земли. Глобус как мо-

дель Земли. Географическая карта и план.

Материки и океаны, их названия, расположение

на глобусе и карте. Важнейшие природные объ-

екты своей страны, района. Ориентирование на

местности. Компас. Смена дня и ночи на Земле.

Вращение Земли как причина смены дня и но-

чи. Времена года, их особенности (на основе

наблюдений). Обращение Земли вокруг Солнца

280

ющего мира. Явления природы (общее пред-

ставление о 3 – 4 явлениях). Особенности вре-

мен года (на основе наблюдений). Погода,

предсказания погоды.

как причина смены времён года. Смена времён

года в родном крае на основе наблюдений. По-

года, её составляющие (температура воздуха,

облачность, осадки, ветер).

Варианты ответа:

Программа А

Программ Б

Ни одна программа не отвечает требованиям деятельностного подхода

(обосновать)

_________________________________________________________

Правильный ответ А. Должны в подчеркивании присутствовать следую-

щие слова: способы познания окружающего мира: наблюдение, опыты, из-

мерения,сравнения, исследования, эксперимент, работа с моделями, создание

моделей, приемы чтения плана и карты, работа с информацией, изучение

природы своего края.

Приложение

Разработка плана мониторинга учебной деятельности в начальной

школе силами учителя начальных классов и психолога

Данный материал является наглядной иллюстрацией из «кейса» данной

образовательной программы, который позволяет слушателю работать с ре-

альными материалами педагогов-практики в рамках освоения курса «Обра-

зовательные результаты и качество образования».

Система непрерывных действий контроля и оценки, позволяющая опера-

тивно диагностировать и корректировать любой технологический процесс,

называется мониторингом

281

Педагогическая задача: построить систему мониторинга, основной за-

дачей которого и было исследование текущих состояний учебной деятельно-

сти на протяжении всего младшего школьного возраста.

Предмет анализа - сам процесс учебной деятельности, который начи-

нается с постановки учебной задачи и заканчивается переходом к следую-

щей. Поэтому система диагностических мероприятий должна быть включена

в серию уроков постановки, решения учебной задачи, отработки способа,

уроков контроля и оценки.

Технологические этапы мониторинга.

Первый этап. Постановка и принятие учебной задачи.

Задача этого этапа: оценка имеющегося уровня представлений – зна-

ний ребенка. Создание исследовательской ситуации, наблюдение за вклю-

ченностью коллективного субъекта в урок.

Диагностический инструментарий: фронтальная беседа, тестовые

практические задания, задания-ловушки, стандартизированные формы

наблюдения за внешней активностью учащихся.

Форма осуществления: совместно-распределенная деятельность.

Второй этап. Решение учебной задачи.

Задача этого этапа: оперативная диагностика принятия учебной задачи,

степени осознания способа решения учебной задачи, сформированности

практических действий индивидуального субъекта.

Диагностический инструментарий: диагностические вопросы и диагности-

ческие задания в известных условиях (известные условия – алгоритмизи-

рованные на предыдущих уроках учебные действия).

Форма осуществления: индивидуальная деятельность.

Третий этап. Отработка способа.

Задача этого этапа: коррекция целей и средств профессиональной дея-

тельности учителя.

282

Формы осуществления: коллективно-распределенная деятельность,

эпизодически групповая и индивидуальная.

Четвертый этап. Отработка способа действия и оценка гибкости спо-

соба.

Задача этого этапа: оценить способность применять имеющийся способ

действия в новых условиях.

Диагностический инструментарий: практические задания в известных и

измененных условиях.

Форма осуществления: индивидуальная деятельность.

Пятый этап. Контроль и оценка результатов учебной деятельности.

Задача этапа: коррекция учебных действий ребенка.

Формы осуществления: групповая и индивидуальная работа, коллективно-

распределенная деятельность ситуативно.

Оговорим, что опосредовано коррекция учебной деятельности ребенка

начинается на первом этапе и продолжается до пятого этапа включительно.

По типу индивидуализации учебной деятельности мы разделили де-

тей на 5 групп. В основе этой типологии лежит метод экспертной оценки

внешней поисковой активности на этапе постановки, принятия и решения

учебной задачи, и диагностика внутренней учебной активности; по выделе-

нию учебной задачи и степени осознания способа действия.

Типология индивидуального вхождения детей в учебную деятельность

Первая группа «Познаватели»: очень активны в поиске нового способа

действия, осознанный способ, уровень интеграции учебных действий.

Учащийся принимает учебную задачу, вербализирует задачу, модели-

рует способ. Диагностическое практическое задание выполняет правильно и

развернуто.

Вторая группа «Пониматели»: в поисковой деятельности активны си-

туативно, есть представление о способе, уровень формирования учебных

действий.

283

Учащиеся учебную задачу выделяют, но не могут вербализировать

способ действия. Практическое задание выполняют правильно или выполня-

ют с небольшими ошибками.

Третья группа «Репродуктивщики»: в поисковой деятельности пассив-

ны, действия на уровне отдельных операций.

Учебную задачу подменяют школярской задачей: писать, читать. Прак-

тическое задание не выполняют или выполняют с грубыми ошибками.

Четвертая группа «Формалисты»: нет поисковой активности.

Учебную задачу не выделяют, с практическим заданием не справляют-

ся.

Пятая группа «Демонстранты»: поисковая активность – могут быть очень

активны, если включаются в содержание урока.

Учебную задачу подменяют коммуникативной. Результаты выполнения

практического задания не предсказуемы.

Индивидуальные уровни сформированности учебных действий.

(по результатам оценки гибкости способа)

Первый уровень: способ гибкий.

Дети справляются с практическим заданием в стандартных и измененных

условиях.

Второй уровень: способ в ЗБР.

Дети справляются с практическим заданием в стандартных условиях,

но делают ошибки в измененных.

Третий уровень: способ не работает, есть представление о способе.

С практическим заданием не справляются в измененных условиях и де-

лают ошибки в стандартных.

Четвертый уровень: нет представления о способе.

С практическим заданием не справляются.

Рассмотрим реализацию этой технологии на конкретном примере.

284

Первый класс. Декабрь 2002 г. Русский язык. Задача: обозначение

мягкости согласных гласными буквами.

Задача обозначения твердости-мягкости согласных звуков гласными

буквами является первой серьезной учебной задачи. До этого момента у де-

тей сложилось представление об однозначном соответствии звуков буквам.

Так, буква м в их представлении обозначает звук [м]. Овладев звуковым ана-

лизом слова, дети хорошо различают мягкие и твердые звуки, то есть для них

звуки [м] и [м'] – это разные звуки. И вопрос учителя:

- А какой же буквой обозначить звук [м']? - у детей вызывает удивле-

ние, затруднение, а потом радость открытия: то же буквой м.

[м']

Оказывается м

[м]

Следующий вопрос - и есть постановка учебной задачи и начальный

этап мониторинга:

У.: А как же мы узнаем, какой звук произносить?

Вопрос изумляет детей.

У.: Вы читать умеете?

Д.: Да!

У.: Значит, как-то узнаете?

Д.: Да!

У.: А как?

Д.: Не знаем! Как-то делаем, но как - незнаем.

У.: А хотите узнать?

Д.: Да!

Внешнее наблюдение показывает, что коллективный субъект мотиви-

рован на принятие учебной задачи и готов активно включиться в квазииссле-

довательскую деятельность.

285

Составление звуковой модели слова [мал] и обозначение звуков буква-

ми затруднений не вызывает, ситуация привычная. Затем учитель предлагает

сделать звуковой анализ слова [м'ал]. Звуковую модель коллективный субъ-

ект строит быстро и дружно. Теперь нужно обозначить звуки буквами, и с

этой задачей дети справляются быстро и уверенно, но… у всех детей, в том

числе и хорошо читающих, получилась буквенная запись: мал. Все считали,

что сделали все правильно. И лишь при коллективном обсуждении была об-

наружена ошибка: слово мял исчезло, получилось слово мал!

Ситуация затруднения и противоречия была осознана только коллек-

тивным субъектом. Это и есть этап принятия учебной задачи коллективным

субъектом. Следующий вопрос: “Что не смогли обозначить?” нацеливает на

решение учебной задачи. И он был под силу только тем, кто вошел в эту си-

туацию на индивидуальном уровне. Внешняя активность детей снизилась,

сменившись внутренним напряжением. Поиск ответа. Коллективный субъект

дифференцируется: одни анализируют, другие нацелены услышать готовый

ответ – но! он им интересен, они хотят его услышать. Конечно, ответ коллек-

тивный субъект находит, способ вербализирует, фиксирует моделью и тут же

использует в новом практическом задании.

Оперативная диагностика на этапе решения учебной задачи.

Диагностический вопрос: “Что для вас было главным на уроке?” (диа-

гностика целеполагания).

Инструмент определения уровня сформированности учебных действий,

задания на звуковой анализ слова: звуковой анализ слова маляр и Ася с по-

следующим составлением буквенной записи и указанием работы гласных

букв.

286

Распределение детей по типам вхождения в учебную деятельность

Количе-

ство де-

тей

I группа

II группа

III группа

IV группа

V группа

24 4 6 7 3 3

Вывод: учебная задача принята коллективным субъектом, на уровне индиви-

дуальном осознается недостаточно, способ в ЗБР

Третий этап. Уроки отработки способа. Буквы о, ё.

Урок проходит легко, очень высокая активность детей, коллективный

субъект способ принял и активно использует. Субъективная оценка учителя –

на индивидуальном уровне способ осознан.

Диагностика гибкости способа.

Для диагностики используется практические задания в стандартных и

измененных условиях. Детям предлагают для анализа слова: Алёна, ёлка.

Успешность выполнения заданий в группах детей с разным типом вхождения

в учебную деятельность

Группы (чис-

ло детей)

I уровень II уровень III уровень IV уровень

I группа (3) 2 1

II группа (6) 6

III группа (7) 1 5 1

IV группа (6) 1 5

V группа (3) 1 2

Вывод: способ не гибкий, недостаточно отработан в стандартных условиях.

По результатам двух диагностик стабильно высокие результаты у детей I и II

группы, и низкие у III, IV, V групп. Резервы скрыты на этапе принятия учеб-

ной задачи, т.к. практически все дети, принявшие учебную задачу, ее реша-

ют. Задача учителя: подобрать средства для выделения и осознания учебной

287

цели на индивидуальном уровне, что и должно привести к интеграции учеб-

ных действий и в целом к осознанию способа у детей III, IV, и V групп. Фор-

ма работы может быть индивидуальной или групповой.

Анализируя возможности мониторинга, можно сделать предваритель-

ный вывод о том, что используемая техника мониторинга является как ин-

струментом оперативного управления учебным процессом, так и исследова-

тельским методом, позволяющим охарактеризовать разные типы индивидуа-

лизированного осуществления учебной деятельности.

Литература:

1. Кальней В.А. Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в

системе «учитель-ученик», М.: Пед. общ. России, 1999 г.

2. Репкин В.В. Репкина Г.В. Заика Е.В. «О системе психолого-

педагогического мониторинга в построении учебной деятельности» //

Вопр. психологии. – 1995. - №1.

3. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной дея-

тельности. Томск: Пеленг, 1993 г.

4. Чудинова Е.В. «К проблеме исследования уровня сформированности

учебной деятельности младших школьников методом включенного

наблюдения» // Вестник №3. (Международная Ассоциация развивающего

обучения) – выпуск 3 – Москва-Рига, 1997 г.

288


Мастер-класс по работе с ПК «КОД»

(презентация)

299


Презентация модели учета индивидуальных достижений обучающихся

на научно-практической конференции МАРО



300


Ответы на вопросы родителей в школе, использующей современные

контрольно-оценочные технологии?

В связи с тем, что в последние годы в педагогической практике все

больше школ отказываются от пятибалльной шкалы оценивания, у родите-

лей возникает ряд серьезных вопросов по вопросам современных контроль-

но-оценочных технологий. В этом параграфе мы попытаемся развернуто от-

ветить на распространенные вопросы, исходя из той идеологии, в которой

работает наше образовательное учреждение - в идеологии развивающего

обучения Эльконина-Давыдова.

1.Чем «безотметочная система оценивания» лучше отметок, на кото-

рых выросло ни одно поколение наших людей?

Мы исходим из позиции: в учебной деятельности бессмысленно ставить

отметки. Если ученик дискуссирует и вместе с другими приходит к какому-

то правильному выводу, то отметка никакого значения не имеет. А вот раз-

вернутая, качественная оценка того, что делает ребенок, крайне желательна.

Но в баллах ее не оформишь.

В последнее время широко обсуждается проблема, связанная с безотме-

точной системой оценивания в школьной практике, в том числе и на началь-

ном этапе образования. Аргументы в пользу отказа от пятибалльной системы

оценивания строятся либо вокруг отрицательных эффектов отметки (отметка

как травмирующий элемент в обучении ребенка), либо связывается с тем, что

пятибалльная шкала оценивания не может эффективно оценивать качество

знаний учащихся (фактически речь идет о том, что в школе реально работает

трехбалльная шкала).

В системе Эльконина-Давыдова проблема оценивания рассматривается

в более широком аспекте, в аспекте изменения всей контрольно-оценочной

301

деятельности в образовательном процессе, затрагивающей интересы всех

субъектов этого процесса.

Изменения в контрольно-оценочной деятельности рассматривается в

данной системе как «запускной» механизм в изменении всей системы функ-

ционирования школы на всех трех ступенях образования. Не эффективно об-

суждать эту проблему в узких рамках только начальной школы, не имея

представления о том, как все это будет работать на последующих этапах

обучения. Другими словами, изменения в системе контроля и оценки в рам-

ках образовательного процесса необходимо рассматривать через призму всех

ступеней образования, а также все рассуждения об изменениях в контрольно-

оценочной деятельности бессмысленна вне рассмотрения их в контексте си-

стемных изменений по всем направлениям модернизации образования.

При рассмотрении подходов к изменению контрольно-оценочной дея-

тельности в образовательном процессе важно развести два проблемных поля:

педагогическое, связанное с субъектами образовательного процесса (учитель,

ученик, родитель) и управленческое, связанное с нормативным оцениванием

результатов обученности школьников на этапе итоговой аттестации. Други-

ми словами, есть промежуточная аттестация школьников, а это согласно

ст.15 п.3 Закона «Об образовании» фактически промежуток с 1 по 9 класс,

которая передана в руки Школе, и есть итоговая аттестация, которая прово-

дятся в 9 и 11-м классе, система оценивания которой задается государством в

лице Министерства образования. Ведя разговор о «безотметочной системе

оценивания» надо развести текущее и итоговое оценивание.

Изменения в контрольно-оценочной деятельности на начальном этапе

образования должны быть связаны прежде всего в направлении формирова-

ния контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как

необходимого условия для формирования учебной самостоятельности под-

ростка (основная школа) и организации собственного учения старшеклассни-

ков (старшая школа) по индивидуальным образовательным программам как

разновидность профильного обучения в 10-11 классе. В связи с этим, и со-

302

держание, организация образовательного процесса в начальной школе необ-

ходимо поворачивать в эту сторону, следовательно, отказ от отметки на ну-

жен прежде всего не для того, чтобы сохранить здоровье детей, и не для того,

что перейти к другой многобалльной шкале оценивания, а для того, что по-

степенно передать контрольно-оценочные действия в руки детей. Для чего?

Для того, чтобы на следующих этапах обучения они использовали эти дей-

ствия для собственной учебной самостоятельности.

Для того, чтобы сформировать у детей действия самоконтроля и само-

оценки школе необходимо:

а) соблюдать этапы и технологически обеспечить становление кон-

трольно-оценочной деятельности младших школьников;

б) использовать разнообразные способы и организационные формы

формирования действий контроля и оценки у учащихся;

в) иметь систему проверочных, диагностических работ для отслежива-

ния становления контрольно-оценочной самостоятельности младших школь-

ников и динамики формирования способов их деятельности;

г) использовать эффективные и рациональные способы фиксации кон-

трольно-оценочных действий учащихся;

д) иметь нормативно-правовую базу для применения безотметочной си-

стемы оценивания, т.е. выработать относительно единую «оценочную поли-

тику» на уровне школы

2.Чем отметка отличается от оценки? Почему образование так держится

за «отметку»?

Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском

образовании понималась оценка и наоборот. Однако шкала отметок более

жестка, формализована. Ее главная задача установить уровень (степень)

усвоения школьником основной образовательной программы ступени

школьного образования, образовательного стандарта в целом. Она должна

быть проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного

303

пространства, согласовываться с разными образовательными институтами, в

том числе и с высшей школой.

Оценка же может быть максимально разнообразной, вариативной в за-

висимости от типов и видов образовательных учреждений, их специфики и

направленности, задач каждой из образовательных ступеней. Главная задача

оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) - определить характер лич-

ных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний;

содействовать корректировки мотивационно-потребностной сферы ученика,

сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других

учащихся, самим собой некоторое время назад (определять индивидуальный

прогресс).

Оценка всегда направлена "во внутрь", личность школьника - отметка

обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка подчеркнуто

формализована.

Однако на протяжении все истории развития педагогической практики

эти понятия «оценка» и «отметка» смешивались и менялись местами.

В истории русского просвещения наиболее древней является система

словесных оценок: превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало

старается, очень слаб. Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько

оценки, так как они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отно-

шение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, а

тем более соответствия данного уровня желательному.

Постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще за-

меняется цифровой системой. Русская школа пережила 3, 5, и 8-, 10-,12-

балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и

была в 1837 году официально установлена Министерством народного про-

свещения: "1" - слабые успехи; "2" - посредственные; "З" - достаточные; "4" -

хорошие; "5" -отличные.

На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии во-

круг балльной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позво-

304

ляют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность

следить за их успехами; это простая и удобная форма извещения родителей

об успехах их детей; на основании баллов начальство может судить об

успешности учеников у того или иного учителя.

Многократно больше было страстных противников балльной системы.

Против нее выступали все известные педагоги-гуманисты. Кредо же было

выражено С.Миропольским: "Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче,

завтра, но дни их сочтены". Обращалось внимание на то, что отметки зача-

стую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за от-

метками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье

учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. В противовес

предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть

или год, ввести зачетную систему "уд-неуд" и т.д. Осуществлялись и первые

интересные эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимна-

зии руководимой известным грузинским педагогом и психологом Д.Н.

Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень

проблемы - не в баллах, а в целом в бессердечной системе обучения, же-

стокости учителя-формалиста.

Итак, балльной системе уже в начале ХХ века было вынесено много об-

винений и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы

средней школы предложенной министром народного просвещения

П.Н.Игнатьевым в 1916 году предусматривалось заменить цифровые баллы

"возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемо-

сти их детей".Также признавалось педагогически целесообразным отменить

переводные и выпускные экзамены, награды и медали. В мае 1918 года.

Народный комиссариат просвещения постановлением "Об отмене отметок",

подписанным А.В Луначарским, запретил "применение балльной системы

для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях

школьной практики". Перевод из класса в класс и выпускное свидетельство

305

производились на основании "успехов учащихся по отзывам педагогического

совета об исполнении учебной работы".

На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитыва-

лись развернутые характеристики учителей, а также продемонстриро-

ванные учениками достижения в творчестве, общественно полезной де-

ятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой

школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности

школьников, их самостоятельной деятельности. Применялись такие методи-

ческие системы, как Дальтон-план и метод проектов. Впрочем, в массовой

практике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было

трудно управлять реальным учебным процессом.

В сентябре 1935 году совместным постановлением СНК СССР и ЦК

ВКП(б) была восстановлена дифференцированная пятибалльная система

оценки знаний. Сначала в виде словесной отметки ("отлично", "хорошо",

"посредственно", "плохо", "очень плохо"), а с января 1944 года постановле-

нием СНК РСФСР в форме цифр. Указывалось, что это осуществляется "в

целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся,

повышения требовательности к качеству знаний".

Данная шкала отметок органично вписывалась в установленный в ре-

зультате реформ 30-40-х гг. в СССР тип школы, который условно называют

"сталинской гимназией": с раздельным обучением, отсутствием трудовой

подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой

дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и от-

метки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порож-

дало серьезные противоречия в образовательной деятельности.

С конца 50-х - начала 60-х гг. в условиях определенной трансформации и

гуманизации образовательной системы нашей страны с одной стороны

усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников, прежде

всего, за ее авторитарный характер, а с другой - начали осуществляться про-

дуктивные поиски в направлении совершенствования балльной системы.

306

В 1960-е - 90-е годы ХХ вв. сложились три основные подхода к модерниза-

ции и гуманизации балльной отметки используемой в большей или меньшей

степени в рамках традиционной классно-урочной системы.

1. Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале

1960-х годов получившие оформление в понятии "поурочный балл". Предла-

галось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке,

предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно

неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-

мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и су-

щественно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что

"поурочный балл" был положительно принят учительством, с успехом очень

широко применялся, а в 1962-63-м гг. даже обязательно и повсеместно.

Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант,

когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы каждая

из которых не "тянула" на пятерку, выставлялось определенное количество

плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм

своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при

известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой

прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе, когда их

активность на уроке обычно достигала низшей точки.

Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной

шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.

2.В 1990-е в различных учебных заведениях стали в опытно-

экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию по-

знавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пя-

тибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как мо-

дульно-рейтинговую.

Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от слож-

ности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, про-

порционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать зада-

307

ние в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.

3. Использовались и различные методики оценивания познавательной дея-

тельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм явля-

ется сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материа-

ла в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или не зачета.

Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обу-

чения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако

на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания не-

достатки - ученики по студенчески "откладывали все на потом" и тщетно пы-

тались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом

материала.

В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний рас-

пространенные в США. Такая система получила название учебное портфо-

лио. Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ

образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также

соответствующих информационных материалов из внешних источников (от

учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе это-

го проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня

обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения.

Однако наряду с тремя охарактеризованными подходами к отметке и

оценке знаний учащихся, в отечественной педагогике существует уже соро-

капятилетний успешный опыт осуществленный группой педагогов и психо-

логов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разрабо-

тана система обучения в начальной школе не предусматривающая вообще

отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены

в работах Ш.А. Амонашвили "Обучение. Оценка. Отметка" (М. 1980) и

"Школа жизни" (М. 2000). В педагогической науке такой подход известен как

содержательная (качественная) оценка знаний.

Все же необходимо понимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили

подходы целиком отвечают гуманистической педагогике и трудно на практи-

308

ке совместимы с решением проблемы отметки в массовой школе в рамках

традиционной авторитарной классно-урочной системы.

В начале XXI века в русле общего процесса модернизации российского

образования вполне закономерно возник вопрос о необходимости модифика-

ции существующей пятибалльной шкалы отметок. Несомненно, что при

окончательном введение ЕГЭ, образовательных стандартов, профильного

обучения подходы к шкале отметок принятые сейчас должны быть суще-

ственно изменены.

Можно выделить следующие новые подходы к решению проблемы школь-

ной отметки:

- оценка рассматривается как конечный результат обучения;

- выявляется соответствие результатов обучения стандартам образования;

- устанавливается уровень компетентности обучаемых;

- ориентация системы оценки на продукт учебной деятельности, а не на про-

цесс обучения, что соответствует традиционной системе оценок учебной дея-

тельности школьников;

- оценка индивидуального прогресса, оценка относительно самого себя;

В целом представляется, что, система отметок может претерпеть следую-

щие изменения:

1. Прежде всего, необходимо решительно развести отметку и оценку зна-

ний. Для этого шкала отметок описывается не в эмоциональных характери-

стиках типа "очень плохо", "удовлетворительно", а каждый балл соответству-

ет определенному уровню или степени выполнения заданий. Т.е. целесооб-

разно перейти на многобалльную (от 0 до 100 баллов) и критериальную си-

стему отметок. Главное - инструментально описать соответствие каждого

балла уровню выполнения заданий. Конкретное наполнение шкалы баллов

будет определяться требованиями образовательных стандартов. Так же за-

манчив и вариант, предусматривающий переход от констатирующего к

накопительному статусу баллов, которые даже предлагается переимено-

309

вать в "кредит", то есть вообще отказаться от несущих негативную экспрес-

сию понятий "отметка" и "оценка". В таком случае даже один кредит (балл)

полученный учащимся означает его определенный успех и суммируется с

другими полученными результатами.

2. Необходимо сделать более гибким соотношение между отметкой и оцен-

кой. В частности вообще отказаться от отметок в начальной школе при

текущем оценивании. В таком случае возможно применение самых разно-

образных вариантов оценки. Отметка же будет появляться лишь дважды: по

завершению обучения в основной и средней школе.

3.Качественные изменения привычной шкалы отметок неизбежно предпола-

гают определенное переучивание педагогов, усложнение, особенно на пер-

вых порах, их деятельности, затрудненность восприятия учениками и роди-

телями новых отметок и оценок. Именно поэтому вопросы о пересмотре

шкалы отметок, уже на протяжении последних 20 лет воспринимаются мно-

гими до сих пор очень эмоционально и достаточно негативно. Однако, еще

раз подчеркнем - модернизированной системе образования неизбежно долж-

ны отвечать и модернизированная шкала отметок, современные подходы к

решению этой проблемы.

3.Что оценивает объективная оценка?21

Самооценка должна быть адекватной (относительно), оценка — объек-

тивной (насколько это в силах человеческих). Банально. Кто в этом усомнит-

ся? Мы полагаем, что усомнится в этом тот, кто, во-первых, задумается над

тем, хочет ли он(а) в самом деле (а не теоретически) оценивать себя и других

адекватно и объективно, во-вторых, различит события несовершенной жизни,

пронизанной пристрастным само- и взаимооцениванием, и (пусть даже самые

21

Материал Г.А. Цукерман из книги «Оценка без отметки», Рига, 2001.

310

совершенные) научные исследования само- и взаимооценки, в которых тща-

тельно различены субъективная и объективная составляющие. Жизнь неред-

ко сердит исследователя: то, что разумно расчленять в научном анализе,

столь же мудро смешивать в реальном событии.

Поэтому предлагаем задуматься о том, хотим ли мы, учителя, родители

оценивать своих детей объективно и учить их объективной оценке, в частно-

сти, различению оценки исполнения и исполнителя. Стоит ли стремиться к

его преодолению и выращивать полностью объективную самооценку?

Дважды задав вопрос об объективности оценки, мы склонны дважды от-

ветить: НЕТ. Или точнее: ДА, но до какой степени?

Во-первых, большинство оценок нельзя полностью формализовать,

большая или меньшая доля субъективности присутствует в каждой оценке.

Кто читал выразительней — Игорь или Вадик? Детям было приятней слы-

шать Игоря? Разве дело только в его манере чтения? Разве в принципе можно

и нужно до конца разделять отношение к чтецу и к чтению?

Даже взрослые учителя оценивают своих учеников не полностью объек-

тивно, не как роботы, действующие по единому и строго определенному кри-

терию, а как справедливые и доброжелательные люди, учитывающие инди-

видуальные особенности ребенка. К примеру, первоклассники написали ито-

говый годовой диктант, Оля и Арина написали диктант безукоризненно, но к

концу слегка расслабились: обе девочки не поставили точки в конце послед-

него предложения. Объективность требует одинаковой оценки работы двух

учениц, но Оля — звезда класса, учение с первых дней давалось ей легко, с

самого начала она писала диктанты почти безошибочно. А Арина написала

непростой диктант практически без ошибок впервые в жизни. Еще три меся-

ца назад ее диктанты пестрели учительскими исправлениями. Поэтому, раз-

давая тетради, учительница, естественно, дала совершенно разную оценку

этим двум совершенно разным девочкам (заметьте: девочкам, а не работам!).

Одной она сказала: "Оля, ты выполнила работу очень хорошо, но небезуко-

ризненно: ты забыла поставить точку". А другую чрезвычайно эмоционально

311

поздравила с полной победой над ошибками, тихо прибавив: "Там есть кро-

шечный недочет. Посмотри сама мои исправления". Кто упрекнет эту учи-

тельницу в недостаточной объективности?

Вторая причина отказа от оценки объективной, то есть пользующейся од-

ними и теми же критериями для определения качества разных работ, сфор-

мулирована принцем Датским в беседе с Полонием о приеме актеров:

Полоний: Принц, я обойдусь с ними по заслугам.

Гамлет: Нет — лучше, чтоб вас черт побрал, любезнейший. Если обходить-

ся с каждым по заслугам, кто уйдет от порки? Обойдитесь с ними в меру

вашего великодушия.

Не безличивающее-доброжелательной объективности, а строго индиви-

дуализированной справедливости, густо замешанной на великодушии, хотим

мы достигнуть в оценке. И если дети доказывают свою способность к такой

справедливости, то этому можно только радоваться. По счастью, дети часто

(но не всегда!) могут быть великодушны, то есть, справедливы по-доброму.


Рабочий учебный (образовательный) план реализации основной

образовательной программы22

и модель расписания учебных занятий

Пояснительная записка

Рабочий учебный (образовательный) план начальной школы составлен

на основе Федерального государственного образовательного стандарта

начального общего образования, утвержденного приказом Министерства

образования России (МОиН РФ № 373 от 06.10.2009) и с учетом особенности

и специфики Основной образовательной программы начального общего об-

разования, в основе которой лежит образовательная система Д.Б.Эльконина -

В.В.Давыдова. Рабочий учебный план определяет:

22

При подготовке данного раздела использовались материалы книги «Стратегия модернизации содержа-

ния общего образования»// материалы для разработки документов по обновлению общего образования.М.,

НФПК, 2001.

312

перечень предметных областей: филологию, математику и информати-

ку, окружающий мир; духовно-нравственную культуры народов Рос-

сии; искусство; технологию и физическую культуру;

образовательные межпредметные и разновозрастные модули;

перечень учебных курсов, в том числе интегративных за пределами

предметных областей при работе школы в режиме шестидневной

учебной недели;

перечень компонентов внеучебной образовательной деятельности,

организованных в разных формах (клубной, студийной, секционной,

кружковой, тренинговой, в общественно-полезных и социальных прак-

тиках) за пределами урочных занятий, с указанием объемов за учебный

год и возрастов (годов обучения) учащихся. Внеучебная образователь-

ная деятельность составляет не менее 40% от обязательной части ООП

НОО;

соотношение между обязательной (инвариативной) частью, формиру-

емую в соответствии с требованиями ФГОС НОО, которая составляет

80% от общего нормативного времени, отведенного на предметную об-

ласть и вариативной частью, которая составляет 20% от общего норма-

тивного времени, отведенного на предметную область, которая предо-

ставляет возможность проведения образовательных межпредметных,

разновозрастных модулей;

индивидуальные и групповые внеурочные (внеаудиторные) занятия

обучающихся до 10% объема времени, отведенного на предметные об-

ласти: филологию, математику и окружающий мир;

максимальный объем аудиторной нагрузки обучающихся;

При конструировании примерного учебного (образовательного) плана

учитывались ряд принципиальных особенностей организации образователь-

ного процесса на первой ступени школьного образования:

313

1) особое место в образовании младших школьников занимают интегратив-

ные курсы: изобразительное искусство и художественный труд; театр (му-

зыка, актерское мастерство и хореография), окружающий мир (естество-

знание и обществознание), математика и информатика, обучение грамоте;

2) важное место в образовательном плане занимают межпредметные образо-

вательные модули. Основная цель подобных модулей – координация

учебных предметов начальной школы, а также социализация младших

школьников. На каждый учебный год приходится по три образовательных

модуля в среднем продолжительность каждого от 20 до 30 часов. Особое

место занимает образовательный модуль «Введение в школьную жизнь»

(«Первый раз в первый класс»), рассчитанный на 160 часов первой четвер-

ти первого класса. Главное событие каждого модуля проектируется как

особое общее дело всего класса: поход, презентация книги, праздник, со-

ревнование и пр;

3) для выращивания учебной самостоятельности младших школьников ис-

пользуются всевозможные практики, которые организуются через группо-

вые и индивидуальные консультации и мастерские, а также тьюторское

сопровождение индивидуальной и групповой домашней самостоятельной

работы учащихся.Вместо обязательной каждодневной домашней работы

используется специально организованная на несколько недель (2-3) до-

машняя самостоятельная работа. Общее время на ее выполнения не пре-

вышает максимального объема домашнего задания для начальной ступени

образования (от 1 часа в первом классе до 2,5 часов в четвертом).

Исходя из выше указанных особенностей, общая структура учебного

(образовательного) плана имеет три раздела:

1 раздел: обязательный (инвариантный) компонент основной образо-

вательной программы: состоит из двух подразделов.

1.1. Учебные предметы и курсы. В этом подразделе указывается пере-

чень предметных областей, учебных предметов. Внутри каждого учеб-

314

ного курса, указывается общее количество часов аудиторной и (или) вне-

аудиторной нагрузки.

2 раздел: вариативный компонент основной образовательной про-

граммы в рамках предметных областей во внеурочных формах.

Он также состоит из двух подразделов.

2.1. Предметные области во внеурочных формах. В этом подразделе указы-

вается перечень учебных курсов, за пределами обязательных предметных об-

ластей, а также часы для проведения групповых и индивидуальных занятий

со школьниками (тьюторское сопровождение)

2.2.Образовательные рефлексивно-развивающие межпредметные модули. В

этом подразделе указывается типология модулей и общее количество на

каждый тип модуля.

3 раздел: Вариативный компонент основной образовательной програм-

мы за пределами учебной деятельности младших школьников

3.1. Внеучебная образовательная деятельность младших школьников.

В этом подразделе указываются разные виды образовательной деятель-

ности учащихся за пределами предельно допустимой нагрузки учащихся.

Эти виды деятельности могут быть организованы как в первой, так и во вто-

рой половине дня. Данные занятия проводятся по выбору учащихся.

Для более мобильной организации образовательного процесса, со-

ставления динамического расписания учебных занятий, учета разных ви-

дов деятельности младших школьников данный учебный план составлен не

в «недельной» форме. В учебном плане указано только общее количество

часов на разные виды занятий при соблюдении СанПиН и норматива годово-

го распределения часов примерного базисного учебного плана.

Такой подход к конструированию учебного плана позволяет более точно

спланировать общее количество часов на разные учебные курсы, модули,

индивидуальные и групповые консультативные занятия и т.п. Фактически

распределение часов становится основой для разработки рабочих учебных

315

программ курсов, модулей, консультативных занятий, домашней самостоя-

тельной работы.

Таким образом, предлагаемый учебный (образовательный) план содер-

жит механизмы, позволяющие создать возможности для:

личностной ориентации содержания образования, возможности реаль-

ного выбора образовательного учреждения и учащимися начальной

школы наиболее привлекательных и значимых содержания образова-

ния и форм учебной и внеучебной деятельности;

демократизации образовательного процесса за счет распределения

областей компетенции между различными уровнями управления об-

разованием, предоставления право выбора обучающимся;

усиления в содержании образования деятельностного подхода, прак-

тической ориентации;

обеспечения целостности представлений учащихся о мире путем инте-

грации содержания образования, усиления интегративного подхода к

организации учебного процесса за счет межпредметных, разновоз-

растных образовательных модулей (415 часов), включение информа-

ционных технологий во все учебные предметы образовательного пла-

на, а также традиционных учебных интегративных предметов (окру-

жающий мир, изобразительное искусство и художественный труд, ма-

тематика);

ориентация содержания образования на выделение ядра, базовой со-

ставляющей начального общего образования за счет культурных

предметных средств/способов действия;

нормализации учебного процесса и нагрузки учащихся, ее индивидуа-

лизации на основе сокращения обязательной составляющей ауди-

торной учебной нагрузки на 20% (с 2904 часов до 2323 часов, т.е. на

581 час);

316

дифференциации образования, усиления гибкости в построении учеб-

ного процесса путем сокращения инвариантного ядра содержания об-

разования, использования модульного подхода, дифференциации тре-

бований к глубине и полноте освоения предлагаемого содержания

начального общего образования; изменения на этой основе системы

внутришкольной текущей и промежуточной аттестации учащихся;

усиления языковой подготовки учащихся начальных классов за счет

уровневого подхода и слияния учебной и внеучебной деятельности

младших школьников;

формирования информационной культуры учащихся за счет включе-

ния ИКТ в содержании всех базовых дисциплин, введения занятий по

информационным технологиям, а также организации единой инфор-

мационной среды в ЭУК «Школа развития»;

для усиления роли и продолжительности переходного периода от до-

школьной к школьной за счет введения специального запускного об-

разовательного модуля «Первый раз в первый класс»

Рабочий (пилотный) учебный план начальной школы

Предметные области и

учебные предметы, клас-

сы

1

2

3

4

Общее

кол-во

часов

1. Обязательный (инвариантный) компонент основной образовательной программы

1.1. Учебные предметы, курсы

1.1.1.Филология

Русский язык, ИКТ 127 136 136 136 535

Литературное чтение,

ИКТ

21 83 83 82 269

Английский язык 54 54 54 162

1.1.2.Математика и информатика

Математика, ИКТ 64 109 109 109 391

1.1.3. Окружающий мир

Естествознание, ОБЖ,

ИКТ

42 54 54 25 175

Обществознание, история 26 26

1.1.4. Искусство и культура

Изобразительное искус-

ство и художественный

труд

42 68 68 66 244

317

Музыкально-сценическое

искусство

21 34 34 33 122

Духовно-нравственная

культура

33 33

1.1.5. Технология

Технический и обслужи-

вающий труд, ОБЖ,ИКТ

21 34 34 33 102

1.1.6. Физическая культура

Физическая культура,

ОБЖ, ИКТ

42 68 68 66 204

Итого по разделу 1.1. 380 640 640 663 2323

2. Вариативный компонент основной образовательной программы в рамках предметных

областей во внеурочных формах

2.1. Предметные области во внеурочных формах

Английский язык 33 33

Индивидуальные и груп-

повые консультации и

мастерские

33 33 33 34 133

Итого по пункту 2.1. 66 33 33 34 166

2.2. Образовательные рефлексивно-развивающие межпредметные модули

Вводный образователь-

ный модуль «Первый раз

в первый класс»

160 160

Текущие образователь-

ные модули

40 60 60 35 195

Рефлексивный (итоговый)

образовательный модуль

15 15 15 15 60

Итого по пункту 2.2. 215 75 75 50 415

Итого по разделу 2 281 108 108 84 581

Максимально допустимая

аудиторная нагрузка

учащихся

(часов в неделю)

20 22 22 22

Итого по разделам 1-2 660 748 748 748

Максимальный объем до-

машних заданий за год, 5

дней в неделю (в час)

85/0,5 255/1,5 255/1,5 340/2

3. Вариативный компонент основной образовательной программы за пределами учебной

деятельности младших школьников

3.1.Внеучебная образовательная деятельность младших школьников

ИЗО - студия 33 34 34 34 135

Информационные техно-

логии

33 34 34 34 135

Школа английского язы-

ка

66 68 68 68 270

Проектно-

исследовательская дея-

тельность

33 34 34 34 135

Музыкальный клуб 33 34 34 34 135

Классная рефлексия 33 34 34 34 135

Спортивная деятельность 66 68 68 68 270

Театральная деятель-

ность

33 34 34 34 135

Итого по п.3 330 340 340 340 1350

318

Всего к финансирова-

нию

Распределение нагрузки обучающихся и учителей (педагогов)

Классы

I II III IV

итого

Недельные нагрузки учащегося и учителей

1. Максимальный объем урочного времени (учебная деятель-

ность), затрачиваемого учащимся на предметные области

стандарта, обязательные для освоения в начальной школе (ча-

сов в неделю) 13 13 13 13

52

2. Максимальный объем времени, затрачиваемый учащимся на

учебную внеурочную деятельность (практики, проекты по

предметным областям стандарта, обязательным для освоения в

начальной школе, часов в неделю (в том числе – тематические

экскурсии, просмотр спектаклей, социальная практика, поле-

вые работы): 3 5 5 5

18

1-2.1. К финансированию - нагрузка учителей считает-

ся с учетом необходимости формирования подгрупп по

иностранному языку в пределах 8 человек, необходи-

мости разделения на подгруппы по отдельным предме-

там (в том числе - технология, искусство) необходимо-

сти совместной работы двух учителей на интегратив-

ных занятиях (интегративное преподавание ИКТ): 22 24 24 24

94

3. Максимальный объем времени, затрачиваемый учащимся на

индивидуальные и групповые внеурочные занятия по предмет-

ным областям стандарта, обязательным для освоения в

начальной школе, часов в неделю функции индивидуализации

образовательного процесса 4 4 4 4

16

3.1. К финансированию - нагрузка учителей считается

исходя из фактического времени, затраченного на ин-

дивидуальные и групповые занятия, проходящие вне

урока (в том числе – компенсирующие занятия допол-

нительного педагога с отстающими и опережающими

учащимися во время урока, консультации вне расписа-

ния уроков) 4 4 4 4

16

4. Максимальный объем времени, затрачиваемый учащимся

на посещение учебных занятий по выбору как в рамках пред-

метных областей, так и за их пределами

при шестидневной учебной недели

при пятидневной учебной недели -

-

3

-

3

-

3

-

9

4.1. К финансированию: нагрузка учителей считается

исходя из фактического времени, затраченного на

проведение занятий с учетом необходимости форми-

рования подгрупп - 5 5 5

15

5. Максимальный объем времени, затрачиваемый учащимся

на внеучебную образовательную деятельность за пределами

предметных областей

10

10

10

10

10

5.1. К финансированию: нагрузка педагогов считается

по фактическому времени (часов в неделю) 10 10 10 10

10

Максимальные подневные нагрузки учащихся

319

1.Максимальный объем урочного времени для учебной дея-

тельности, затрачиваемого учащимся на образовательные об-

ласти стандарта, обязательные для освоения в начальной шко-

ле, часов в день: 4 5 5 5

5

2.Максимальный объем внеучебной образовательной дея-

тельности (по выбору учащихся) за пределами образователь-

ных областей, в день:

2 2 2 2

2

3.Максимальный объем времени, затрачиваемый учащимся на

домашние задания по образовательным областям стандарта,

обязательным для освоения в начальной школе, часов в день

* в первом классе в первом полугодии нет домашних зада-

ний 1 1,5 1,5 2

6

Динамическое23

расписание 4А класса


решение разновозрастной проектной задачи (2-5 классы) в малых группах



1-3. Первый день


задачи

1-3. Второй день


задачи

1-3. Третий день

решение проект-

ной задачи

1-3. Четвертый

день проектной

задачи

1-3.Подведение

итогов, презентация

работы групп (ак-

товый зал)


классам


группам


группам


группам


классам


2 дневной блок 15.30 – 18.00




консультации,









Англ/Математика Русский язык Экскурсия в тре-

тьяковскую гале-

рею





Математика/Англ. Литературное чте-

ние

Англ/русский Практикум по ма-

тематике

Физ.культура Музыка/технология Англ/русский Поэтический салон

Практикум по есте-


Технология/Музыка Физ.культура Робото-техника

Мастерская по ма- Литературное Клуб путешествен-

23 Расписание меняется диспетчером образовательного процесса каждую неделю в зависимости от запро-са учителя (его планирования) с использованием информационной среды ОУ

320

тематике/ Литера-

турный клуб

чтение ников

Литературное чтение Мастерская по



сия

2 дневной блок – 15.30 – 18.30





лаборатории





Мастерские, клубы посещаются по выбору учащихся или по рекомендации учителя или родителя






Математика Русский язык Англ/Математика Спортивные со-

ревнования в школе




окружающему миру

Математический

бой 4А и 4Б

Математика/Англ

Музыка/Технология Англ/ Русский язык Кукольный спек-

такль

Естествознание

Технология/Музыка Русский язык /Англ






сия

2 дневной блок – 15.30 – 18.30













Математика Презентация по


Русский язык Математика Презентация вы-

ставки «Мой дет-

ский мир» Англ/ русский язык Музыка/математика Литературное

чтение

Англ/технология

Русский язык /англ Математика/Музыка Физ.культура Технология/Англ Русский язык

Литературное чте-

ние

Естествознание Математический

клуб



Физ.культура

Мастерская по ма-

тематике

Мастерская по



сия

2 дневной блок – 15.30 – 18.30










321

Организация образовательного процесса в начальной школе

фазы Фаза запуска Фаза решения учебных и проектных задач Рефлексивная фаза

время сентябрь-октябрь ноябрь декабрь январь февраль март апрель апрель-май

Переходная фаза от дошкольного к школьному образованию

1 класс Образовательный модуль «Первый раз в первый класс» с

пятым классом

Фаза постановки и решения учебных задач

2 - 4 класс

Концентрированное обучение: стартовая работа, ликвидация

проблем, постановка новых задач, презен-

тация результатов ликвидации проблем

ОМ 1 ОМ 3

ОМ 2 ОМ 3 Постановка и решение учебно- практических и УЗ

Учебные занятия

работа Домашняя самостоятельная

Практики

Игра с дошкольниками

ОМ 2

Постановка и решение учебных задач

Учебные занятия

Мастерские и консультации

Практики

Домашняя самостоятельная

Внеучебные виды деятельности

Внеучебные виды деятельности

работа

содержательный отчет

Documents

Transcript of содержательный отчет