23

теория и история Педагогики

н.Ф. Голованова(санкт-Петербург)

теория ВосПитания В Поисках МетодоЛогических ориентироВ*

Анализируется процесс методологических пре-образований в современной отечественной теории воспитания. Обращено внимание на их зависимость от западных философских и пси-хологических доктрин. Обозначены тенден-ции вытеснения воспитания из научного дис-курса постнеклассической педагогики.

Ключевые слова: классическая парадигма, не-классическая парадигма, постнеклассическая парадигма, воспитание, социализация, инди-видуализация.

Методологический кризис в педагогике обсуждается активно и открыто. обращается внимание на то, что педагогическая наука те-ряет свои критериальные функции по отноше-нию к педагогической практике и не справля-ется с прогностическими задачами [5]. скла-дывается впечатление, что наша педагогика находится в некой критической точке разви-тия: сумеем модернизировать российскую на-уку об образовании на началах постнекласси-ческой методологии или увязнем в околонауч-ных дискуссиях и заимствовании сомнитель-ных западных идей.

в педагогическом сообществе даёт о себе знать запрос на методологическую рефлексию в области теории и практики воспитания. не-давнее общественное обсуждение «стратегии развития воспитания в российской Федерации на период до 2025 года» проявило серьёзный накал дискуссионного противостояния в об-ществе и в среде профессиональных педаго-гов. споры вокруг невнятной цели современ-ного воспитания в россии, набора его ведущих аксиологических ориентиров, патриотическо-го и духовно-нравственного воспитания от-ражают методологические блуждания теории воспитания.

научная педагогическая периодика пе-стрит статьями, описывающими эволюцию на-учных парадигм, разъясняются основные по-

* Материалы Международной сетевой научной конференции рао «Методология научного исследо-вания в педагогике» (вГсПу, волгоград, 26–28 апре-ля 2016 г.), проведенной при поддержке рГнФ (проект № 16-06-14037).

стулаты и границы научной картины мира в постнеклассической парадигме, подчёркива-ется её прогрессивное значение как воплоще-ния гуманитарной стратегии научного позна-ния. нередко высказываются суждения, что кризисные тенденции в теории и практике об-разования могут быть преодолены решитель-ным отказом от устаревшей классической па-радигмы педагогической науки.

научные педагогические исследования в параметрах ваК строятся, как может пока-заться, по канонам позитивизма, т. е. в рам-ках классической научной парадигмы. авторы диссертационных работ по теории воспитания традиционно озабочены обоснованием объек-та и предмета исследования, выстраивают ги-потезу на выявлении причинно-следственных связей, моделируют экспериментальную си-стему воспитания, с помощью объективных методов получают эмпирический материал, который подвергают тщательной математико-статистической обработке. уже раздаются вы-сказывания с призывами отменить архаич-ные «ваКовские шаблоны» на пути освоения постнеклассической науки.

совершенно прав в.в. Краевский, веду-щий отечественный методолог педагогики, который считает, что переход от классическо-го к неклассическому и постнеклассическому этапу – это смена типа научного мышления, а не модели науки. «не отменяется, например, представление о методологических характе-ристиках исследования, к которым относят-ся: проблема, тема, обоснование актуально-сти, объект и предмет исследования, его цели и задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики» [4, с. 18].

возникает закономерный вопрос: как ме-няются философские основания педагогиче-ских исследований в процессе методологиче-ской концептуализации? Как соотносятся не-классический и постнеклассический типы на-учного мышления с теми философскими мето-дологическими доктринами, которые их под-держивают?

с начала 1990-х гг. наша теория воспита-ния начала активно осваивать неклассическую парадигму. Это связано с горячим и искрен-ним восприятием ведущих идей американской гуманистической психологии (а. Маслоу, Ш. Бюлер, К. роджерс, Г. олпорт): о свобо-де индивидуального бытия, личностном раз-витии человека, первостепенной значимости

© Голованова н.Ф., 2016

24

иЗВестия ВгПу. Педагогические науки

субъектных свойств личности (внутренней не-зависимости, саморегуляции, самоопределе-ния). случайно ли, что после распада ссср и формально переставшей существовать совет-ской педагогики мы начали активно обращать-ся к экзистенциализму? Конечно, нет. Мате-риалистическая онтология марксизма обосно-вывала в теории воспитания важнейший кон-структ – цель воспитания, которая выстраи-валась как социальная и политическая модель всесторонне и гармонично развитой личности строителя коммунизма. нужно было найти но-вые, убедительные параметры образа челове-ка, философски и психологически интерпре-тировать ведущие отношения личности к но-вой действительности как важнейшие аспекты содержания воспитания, отказаться от автори-тарных и манипулятивных концепций в поль-зу педагогики гуманистического взаимодей-ствия в воспитательном процессе.

Главным достижением методологической ориентации на гуманистическую психоло-гию стала достаточно продуктивная концеп-ция личностно ориентированного образова-ния. идеи К. роджерса о фасилитации учения гуманизировали и технологически обогатили учебный процесс, открыли его воспитатель-ную природу. Появилась концепция «личност-но ориентированного воспитания», где декла-рировалось, что «воспитательный процесс – это внутренне детерминированное самодви-жение личности к своей “идеальной” форме, индивидуальной целостности, самобытности» [1, с. 21].

«знаменем» теории воспитания, вставшей на позиции гуманистической психологии, яви-лось провозглашение первостепенной значи-мости субъектных свойств личности: способ-ности к рефлексии, «внутренней независимо-сти», самостоятельности, самодисциплины, самоуправления, саморегуляции, самоопре-деления. воспитание преобразовалось в «пе-дагогическую поддержку», «педагогическое сопровождение» с участием фасилитаторов, тьюторов, социальных педагогов. воспита-тельная практика и педагоги-исследователи начали использовать психотерапевтические процедуры (арт-терапию, сказкотерапию), стратегии (стратегию личностного роста, стратегию аутопоэзиса, стратегию «направ-ления личностных историй», стратегию «са-моорганизации воспитания») в качестве ме-тодов и технологий личностно ориентиро-ванного воспитания, обращённых к внутрен-нему я личности.

знаком вхождения в неклассическую па-радигму явилась также активная ориентация теоретиков воспитания на методологию не-мецкой философии хх в., в частности на фе-номенологию Э. Гуссерля и герменевтику Ю. хабермаса. стремление строить воспита-ние, исходя из целостности человека, оказа-лось реализованным в экзистенциальной ин-терпретации отдельных феноменов, в первую очередь переживания, а воспитание преобра-зовалось в процесс совместного поиска смыс-лов, в «воспитывающее понимание» (л.М. лу-зина). очень важной для теории воспитания оказалась попытка открыто обозначить эк-зистенциальные области воспитания (духов-ная жизнь ребёнка, ценности, смыслы, лич-ностные потребности) и проблемы (значение чувств, переживаний в жизни ребёнка, духов-ное взаимодействие взрослого и ребёнка, лич-ностное принятие друг друга, диалог в воспи-тательной ситуации).

авторы, вставшие на позиции феномено-логии и герменевтики, отказались от эмпи-рического исследования с его репрезентатив-ной выборкой, количественным и качествен-ным анализом эмпирических данных. взамен предлагались методы проектирования «воспи-тательного конструкта», мысленное преобра-зование предмета исследования.

но на этой методологической основе наша теория воспитания не смогла оформить набор методических предписаний, преобразовать организационные и технологические начала воспитания, а главное – организовать жизнь воспитанников «как понимающее бытие». в качестве методологических ориентиров фе-номенологический и герменевтический под-ходы продолжают функционировать в тео-ретическом поле современной отечествен-ной педагогики, но их исследовательский ин-струментарий плохо вписывается в систему требований ваК к педагогическим исследо-ваниям.

сегодня уже наметилась тенденция оцени-вать степень прогрессивности педагогическо-го исследования по его вовлечённости в мето-дологию постнеклассической парадигмы. она позиционирует себя как отрицание некласси-ческой парадигмы и строится на идеях пост-модерна, отражающих в философии, культу-ре, искусстве, политике ценности постинду-стриального общества.

в современном научном педагогическом познании наблюдается ряд тенденций, свиде-тельствующих о радикальных изменениях ме-

25

теория и история Педагогики

тодологических установок теории воспитания в рамках постмодернистской методологии.

1. современное отечественное воспита-ние методологически представлено разнород-ными концепциями, направлениями, подхода-ми, каждый из которых претендует на домини-рование (герменевтический, феноменологиче-ский, синергетический, культурологический, социализирующий, аксиологический, антро-пологический, формирующий и др.) [3].

основная часть этих подходов происходит из западного интеллектуального пространства. они родились в научном контексте различных философских, социологических, психологиче-ских, культурологических концепций постин-дустриальной эпохи и мало соотносятся с на-шей реальностью, но неискушённое педаго-гическое сознание постсоветской россии вос-приняло их как абсолютную истину.

Каждый из подходов имеет свой методо-логический ареал, но во многих случаях они проявляют тенденцию к стиранию различий (например, социализирующий и формирую-щий, феноменологический, герменевтический и антропологический, культурологический и аксиологический подходы). Такое «коллажи-рование» теоретических подходов свойствен-но философскому постмодернизму, на кото-ром строится постнеклассическая парадигма образования.

Так рождается совершенно экзотическая методологическая эклектика, которую и де-монстрирует большое число диссертаций по проблемам воспитания. Это нередко объяс-няется объективно сложившейся в педагогике полипарадигмальностью (и.а. Колесникова), что само по себе является проявлением реля-тивизма как одного из отличительных призна-ков постнеклассической научной парадигмы. «распад единства» – это исходная точка пост-модерна, а развитие множественности – его реальная сущность. нас побуждают отказать-ся от стремления охватить многообразие мира исчерпывающими, значимыми для всех идея-ми и осваивать опыт межпарадигмального ди-алога. Готовность отечественной теории вос-питания к поиску конструктивных механиз-мов такого диалога пока вызывает сомнение.

2. «деконструкция» основополагающих начал – ещё один признак методологии пост-модерна, которая в теории воспитания прояв-ляется весьма своеобразно: постиндустриаль-ное общество с его глобальными процессами представляется как безоговорочный прогресс, а задача педагогики – выстроить модель вос-

питания для современного человека, стремя-щегося интегрироваться в постиндустриаль-ное общество. на воспитание «возлагается миссия быть частью общей социальной тех-нологии (курсив мой. – Н.Г.) развития стра-ны через человека, способного к духовному, нравственному, культурному возрождению, творческой самореализации и инновационно-му преобразованию всех сторон собственной жизни и жизнедеятельности российского об-щества» [2, с. 11]. Так, концепция личностно ориентированного воспитания переформати-ровалась в «онтологический подход». неволь-но возникает предположение, что такое фор-мализованное толкование миссии воспитания в постиндустриальном обществе не предпола-гает её реального воплощения.

3. вовлечённые в постмодерн философия и психология постулируют идею взаимосвязи двух процессов, определяющих развитие лич-ности: социализации и индивидуализации. Экс-траполяция этой идеи в педагогику приводит к открытому вытеснению воспитания из науч-ного дискурса. Между тем социализация без специального целенаправленного вмешатель-ства воспитания являет собой стихийный и до-статочно противоречивый путь «социально-го научения» (а. Бандура). складывается па-радоксальная ситуация: в обществе возраста-ет интерес к духовной стороне жизни челове-ка, в нашем образовании сейчас декларирует-ся духовно-нравственное воспитание, а воспи-тание как системообразующее начало образо-вания игнорируется, и все практические уси-лия педагогов предлагается посвятить социа-лизации.

При абсолютизации процесса индивиду-ализации нередко забывается, что её, прежде всего, характеризует духовное измерение, к которому и обращено воспитание. Ценностно-смысловая сфера, я-концепция, рефлексив-ные проявления индивидуальностью своих от-ношений к миру открываются только грамот-ному воспитателю.

не имеем ли мы здесь дело с методологи-ческим «дрейфом» в сторону западного пост- индустриального мира? Тогда стоит принять во внимание, что в реестре отраслей знания в сШа вообще отсутствует педагогика, а про-блемы воспитания рассматриваются в рамках прикладной психологии и социальной рабо-ты. Кроме того, к началу нового тысячелетия в американской науке сложились так называ-емые «поведенческие науки», объединяющие физиологию, социологию и психологию. объ-ектом исследования в этой интегрированной

26

иЗВестия ВгПу. Педагогические науки

области знания выступают поведение и актив-ность человека, а предметом – личность как социальный деятель.

внимание к философским началам со-временных концепций воспитания важно, по-скольку постнеклассическая методология по-зиционирует себя a priori как гуманитарную парадигму. она предъявляет серьёзные тре-бования к профессиональной рефлексии ис-следователя, его мировоззренческим установ-кам и ценностям, на основе которых он строит свои научные объяснения. «Такого рода реф-лексия предполагает соотнесение принципов внутринаучного этоса с социальными ценно-стями, представленными гуманистическими идеалами, и затем введение дополнительных этических обязательств при исследовании и технологическом освоении сложных “челове-коразмерных” систем» [6, с. 164], – указывает в.с. степин, известный философ науки.

Таким образом, постнеклассический тип рациональности ставит педагога-исследовате- ля в позицию субъекта, открыто выражающе-го свою мировоззренческую позицию и ответ-ственного за те изменения в личности воспи-танника и детском сообществе, которые воз-никают в процессе его научной деятельно-сти. иными словами, постнеклассическая на-учность не только связана с познавательными задачами, но и является формой гуманитар-ного социально-педагогического проектиро-вания реальности. в этой связи возникает во-прос: до какого предела исследователь готов пойти в своих воспитательных преобразовани-ях, когда они касаются сегодняшней жизни де-тей и будущего страны?

реальную методологию современной те-ории воспитания, которую транслируют дис-сертационные исследования, можно охаракте-ризовать так: исследовательский инструмен-тарий и дизайн исследования – по канонам классической парадигмы, онтологические ха-рактеристики воспитания – в духе некласси-ческой парадигмы и претензии отдельных ис-следователей и научных школ на реализацию постнеклассической парадигмы. Позволит ли это сохранить воспитание в проблемном поле научной педагогики или его окончательно вы-теснит «целенаправленная социализация»? Пока трудно сказать. но вселяет надежды то, что воспитание – многократно более устойчи-вая «субстанция», чем, например, идеология, политическая власть. оно реализует стратеги-ческие устремления общества и одновременно решает экзистенциальные проблемы отдель-

ных людей, опираясь на многовековые пласты духовной культуры народа. Это и обеспечива-ет воспитанию некую защиту от методологи-ческой конъюнктуры.

список литературы1. Бондаревская е.в. смыслы и стратегии лич-

ностно ориентированного воспитания // Педагоги-ка. 2001. № 1. с. 17–24.

2. Бондаревская е.в. Гуманитарная методоло-гия науки о воспитании // Педагогика. 2012. № 7. с. 3–13.

3. Голованова н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педаго-гика. 2007. № 7. с. 38–47.

4. Краевский в.в. научное исследование в пе-дагогике // Педагогика. 2005. № 2. с. 13–20.

5. Пичугина в.К., сериков в.в. Гуманитарная парадигма как перспектива преодоления методоло-гического кризиса в педагогике // Педагогика. 2016. № 1. с. 19–30.

6. степин в.с. Философия науки. общие про-блемы. М., 2004.

* * *

1. Bondarevskaja E.V. smysly i strategii lichnostno orientirovannogo vospitanija // Pedagogika. 2001. № 1. s. 17–24.

2. Bondarevskaja E.V. Gumanitarnaja meto- dologija nauki o vospitanii // Pedagogika. 2012. № 7. s. 3–13.

3. Golovanova n.F. Podhody k vospitaniju v sovremennoj otechestvennoj pedagogike // Pedagogika. 2007. № 7. s. 38–47.

4. Kraevskij V.V. nauchnoe issledovanie v pedagogike // Pedagogika. 2005. № 2. s. 13–20.

5. Pichugina V.K., serikov V.V. Gumanitarnaja paradigma kak perspektiva preodolenija metodo- logicheskogo krizisa v pedagogike // Pedagogika. 2016. № 1. s. 19–30.

6. stepin V.s. Filosofija nauki. obshhie problemy. M., 2004.

theory of education in search for methodological guidelinesThe article deals with the process of methodological transformations in the modern domestic theory of education. Special attention is paid to their dependence on western philosophic and psychological doctrines. The tendencies of extrusion of education from the scientific discourse of post-non-classical pedagogy are described.

Key words: classical paradigm, non-classical paradigm, post-non-classical paradigm, education, socialization, individualization.