Міністерство культури України Кам’янець-Подільський коледж культури і мистецтв

Розділ 2. Дидактика

(теорія освіти і навчання)

Опорні конспекти лекцій з навчальної дисципліни “Педагогіка”

Кам’янець-Подільський, 2011

2

Тема 2.1. Предмет дидатики, її завдання

1. Поняття дидактики. Основні категорії дидактики. Дидактика і методики викладання окремих предметів

2. Методологія процесу навчання 3. Основні функції навчання. Шляхи їх реалізації 4. Основні компоненти процесу навчання 5. Структура діяльності вчителя в навчальному процесі 6. Види навчання

Поняття дидактики. Основні категорії дидактики.

Дидактика і методики викладання окремих предметів

Дидактика - галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти і навчання, виховання у процесі навчання.

Предметом дидактики є загальна теорія навчання усіх предметів. Основні категорії дидактики: навчання, освіта, викладання (діяльність

учителя в ході навчання), учіння (процес пізнавальної діяльності учнів), принципи, форми, методи і засоби навчання (визначення будуть сформульовані далі у відповідних темах).

Особливості викладання окремих предметів вивчаються методиками цих предметів. Дидактика відноситься до методики, як теорія до практики. Крім цього, вони відносяться одна до одної також як теорія до теорії, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогіки. Але методика і дидактика мають спільний об'єкт наукового дослідження - процес навчання. Методика виділяє в цьому об'єкті те, що є специфічним для навчання конкретного предмета зокрема. Дидактика ж досліджує закономірності навчання, що є спільними для різних навчальних предметів.

Проблеми сучасної дидактики: а) оптимізація навчально-виховного процесу в школах; б) інтенсифікація навчання (посилення, збільшення напруги, продуктивності, дієвості праці); в) підвищення пізнавальної самостійності, творчої активності, ініціативи учнів; г) посилення міжпредметних і внутріпредметних зв'язків; г) вдосконалення форм і методів навчання та інші.

Слід відрізняти "процес навчання" від "навчального процесу". Поняття "навчальний процес" охоплює всі компоненти навчання: і викладача, і використовувані ним засоби і методи навчання, і учня, що працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, і забезпечення навчального процесу наочністю та технічними засобами. Поняття "процес навчання" охоплює взаємодію учителя і учня.

Останнім часом в дидактиці стали оперувати терміном технологія навчання, під якою в загальному розуміють системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань, з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодію, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти.

Технологію навчання також часто трактують як галузь застосування системи наукових принципів до програмування процесу навчання й використання

3

їх у навчальній практиці з орієнтацією на загальні цілі навчання. Ця галузь орієнтована в більшій мірі на учня, а не на предмет навчання, на перевірку практики (методів і техніки навчання) в ході емпіричного аналізу й широкого використання аудіо- візуальних засобів у навчанні, визначає практику в тісному зв'язку з теорією навчання (Укр. пед. словник).

Методологія процесу навчання

Методологічною основою процесу навчання є наукова теорія пізнання. Пізнання - процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності

у свідомості людей. Співвідношення процесів пізнання і навчання: і пізнання, і навчання

визначаються потребами суспільства; і пізнання, і навчання здійснюються за схемою: живе спостереження - абстрактне мислення - практика; навчання є одним із шляхів процесу пізнання. У навчальному процесі проявляються відомі положення філософії про взаємозв'язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення, перехід кількісних змін у якісні.

Рушійними силами навчального процесу є його суперечності: а) між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і загальним станом цього процесу, який потребує постійного вдосконалення; б) між досягнутим учнями рівнем знань, умінь і навичок і тими знаннями, уміннями і навичками, які потрібні для вирішення поставлених перед ними нових завдань; в) між фронтальним викладом матеріалу й індивідуальним характером його засвоєння; г) між розумінням матеріалу вчителем і розумінням його учнями; г) між теоретичними знаннями і уміннями використовувати їх на практиці і т.п. Мистецтво вчителя полягає у виявленні і використанні цих суперечностей для активізації пізнавальної діяльності учнів.

Основні функції навчання. Шляхи їх реалізації

Основні функції навчання: освітня, виховна, розвиваюча. Освітні завдання уроку - забезпечити в ході уроку засвоєння (засвоєння,

закріплення, застосування і т.п.) теорій, понять, законів тощо (учитель продумує їх перелік і найменування); сформувати (або продовжити формування) загальнонавчальні уміння і навички (учитель продумує їх); сформувати спеціальні вміння з даного предмета (учитель продумує їх перелік і склад).

Виховні завдання уроку - сприяти в ході уроку формуванню основних світоглядних ідей (учитель продумує їх); забезпечити вивчення в ході уроку праць письменників, учених, документів тощо (учитель продумує, яких саме); сприяти вирішенню завдань трудового виховання і профорієнтації школярів (учитель продумує відповідні ситуації, моменти і т.п.); сприяти вихованню моральних якостей школярів - етичних норм, гуманізму, колективізму, активної позиції у навчанні і житті і т.п. (учитель продумує найважливіші для кожного уроку); сприяти вихованню в школярів естетичних поглядів, умінь і т.п. (учитель визначає, яких саме); сприяти вихованню в школярів гігієнічних та фізкультурних умінь та навичок (учитель продумує їх).

4

Завдання розвитку мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів і здібностей школярів: розвивати мислення на основі загальних розумових дій і операцій.

У неповній та повній загальноосвітній школі учні мають навчитися: - структурування - мислительна діяльність щодо встановлення

найближчих зв'язків між поняттями, реченнями, ключовими словами і т.п., в процесі якої виділяється структура знань;

- систематизації - мислительна діяльність щодо встановлення віддалених зв'язків між поняттями, реченнями і т.п., в процесі якої вони організуються в певну систему;

- конкретизації - застосування знань в практичних ситуаціях, пов'язаних з переходом від абстрактного до конкретного;

- варіювання - зміна несуттєвих ознак понять, їх властивостей, фактів і т.п. при постійних суттєвих;

- доведення - логічне розмірковування; - робити висновки - поступове спрощення теоретичного або практичного

виразу з метою одержання наперед відомого його виду; - пояснення - акцентування думки на найважливіших моментах (зв'язках)

під час вивчення навчального матеріалу; - класифікація - розподіл понять на взаємопов'язані класи за суттєвими

ознаками; - аналізу - вичленення ознак, властивостей, відношень понять,

знаходження спільних і відмінних їх властивостей; - синтезу - поєднання, складання частин (дія, зворотна аналізу); - порівняння - виділення окремих ознак понять, знаходження спільних і

відмінних їх властивостей; - абстракціонування — виділення суттєвих ознак понять відкиданням,

несуттєвих; - узагальнення - виділення ознак, властивостей, суттєвих для кількох

понять. Під час навчального процесу учитель сприяє розвитку волі і наполегливості

в учнів (продумує проблемні ситуації, завдання, теми дискусій тощо); розвиває їх емоції - подив, радість, цікавість, парадоксальність, переживання та ін. (продумує, коли і як створити необхідні ситуації).

Реалізація освітньої, виховної і розвиваючої функцій на уроках здійснюється шляхом: а) використання змісту навчального матеріалу; б) підбору форм, методів і прийомів навчання; в) організацією порядку і дисципліни на уроці; г) використання оцінки; г) самою особою вчителя, його поведінкою ставленням до учнів.

Основні компоненти процесу навчання

Навчання, як один з видів людської діяльності, має двосторонній характер, тобто складається з двох взаємозв'язаних процесів - викладання і учіння.

Викладання - діяльність учитеся в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань,

5

організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Учіння - цілеспрямований процес засвоєння знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому значенні - оволодіння спеціальним досвідом з метою його використання в практичному житті.

У процесі навчання проходить взаємодія між вчителем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може безпосередньо навчати учнів або опосередковано - через систему завдань.

Результативність процесу навчання залежить від: стилю спілкування між вчителем і учнем та впливу оточуючого середовища.

Процес навчання складається з таких компонентів: цільовий (постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закладу певного типу); стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності); змістовний (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, а також продуманість змісту кожного навчального заняття); операційно-дієвий (вдалий підбір прийомів і організаційних форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо засвоєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок); контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання); оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, визначення причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).

Структура діяльності вчителя в навчальному процесі

Процес оволодіння знаннями, вміннями і навичками становить пізнавальну діяльність учнів, якою керує вчитель. Роль керівника навчального процесу не обмежується поясненням нового навчального матеріалу. Головний зміст керівництва полягає в тому, що вчитель є насамперед організатором і керівником пізнавальної діяльності учнів, створює умови, за яких вони можуть найраціональніше і найпродуктивніше вчитися (навчальна дисципліна, психологічний клімат, чергування занять, нормування домашньої навчальної роботи, постановка перед учнями мети і завдання). Щоб повноцінно здійснювати процес викладання, вчитель має усвідомлювати загальну мету і місце свого предмета в її реалізації. Виходячи із загальної мети виховання – формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, - він визначає загальну освітню. Виховну і розвиваючу мету свого предмета і кожного уроку.

Роль учителя у навчальному процесі: а) виступає, передусім, як організатор і керівник пізнавальної діяльності учнів; б) створює умови, за яких учні можуть найбільш раціонально і продуктивно вчитися (навчальна дисципліна, психологічний клімат, чергування занять, нормування домашньої навчальної

6

роботи, постановка перед учнями мети і завдання); в) виступає як джерело знань і умінь у навчальному процесі; г) надає допомогу при виникненні труднощів; г) виступає як вихователь; д) піклується про розумовий розвиток учнів; е) виступає в ролі державної особи, здійснює контроль за навчальною роботою школярів. Учитель повинен глибоко знати предмет на сучасному науковому рівні. А.Макаренко справедливо зауважив, що учні вибачать своїм учителям і суворість, і сухість, і навіть прискіпливість, проте не вибачать поганого знання своєї справи. Міцні знання з методики, психології та педагогіки – підґрунтя розвитку педагогічної майстерності. В удосконаленні цієї майстерності важливим є досвід роботи самого вчителя і його колег. Він потребує постійного аналізу, узагальнення, використання в педагогічній діяльності всього кращого і прогресивного. Для успішного виконання функції викладання вчитель повинен добре знати особливості учнів. Це є запорукою управління їх пізнавальною діяльністю (учитель може правильно обрати тон і стиль спілкування з учнями, управляти вагою, як своєю, так і вихованців, знаходити потрібний темп навчально-пізнавальної діяльності тощо).

Діяльність учителя в процесі викладання включає в себе такі елементи: а) планування своєї діяльності (тематичне і поурочне); б) організація навчальної роботи; в) організація діяльності учнів; г) стимулювання активності учнів; ґ) здійснення поточного контролю, регулювання, коригування; д) аналіз результатів своєї діяльності.

Види навчання

В залежності від характеру організації процесу викладання і засвоєння знань, від специфіки побудови змісту навчального матеріалу, провідних методів і засобів навчання, що використовуються при цьому, можна виділити кілька основних видів навчання: пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване та ін.

Пояснювально-ілюстративне навчання організовується таким чином: сприймання учнями навчальної інформації у процесі якого проходить її узагальнення, засвоєння понять, законів, теорій; практичні вправи з метою вдосконалення знань, що забезпечить їм діловий характер і одночасно формування практичних умінь і навичок; закріплення знань, умінь і навичок; застосування їх у нових ситуаціях; самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь і навичок; повторення раніше вивченого.

Такий вид навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок. Він забезпечує особливо широке і міцне засвоєння навчальної інформації і оволодіння способами практичної діяльності.

Найефективніше застосовується він у тих випадках, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформативний характер, є описом способів практичних дій, і дуже складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань, є принципово новим, через що в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій.

7

Позитивним у цьому виді навчання є забезпечення: швидкого засвоєння навчальної інформації; міцного засвоєння знань, умінь і навичок, що попереджує появу прогалин у знаннях, особливо у слабовстигаючих учнів; можливості дня швидкого формування практичних умінь і навичок у порівнянні з іншими видами навчання; колективного характеру засвоєння знань, що дозволяє виявити. типові помилки і орієнтувати школярів на їх усунення.

Проблемне навчання. Проблема - складне теоретичне або практичне питання, що вимагає вивчення і вирішення. Проблемне навчання передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних завдань, які вони вирішують під керівництвом учителя і активно засвоюють нові знання. Наявність теоретичних і експериментальних завдань само по собі ще не робить. навчання проблемним. Суть справи у тому, наскільки вдається учителю надати цим завданням проблемний характер і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами.

Види дидактичних проблем: а) за галуззю і місцем виникнення: предметні, міжпредметні, урочні і позаурочні; б) від ролі в пізнавальному процесі: основні і допоміжні; в) за способом організації їх розв'язку: фронтальна, групова та індивідуальна.

Структура проблеми: а) мета і завдання визначені, невідомі шляхи їх досягнення; б) основні положення, закони, правила відомі, треба їх довести; в) відомі тільки явища, треба їх пояснити.

Проблемна ситуація - це пізнавальна трудність, суперечливий матеріал, при яких учні для вивчення нової теми повинні самостійно використати мислительні операції: аналіз, синтез, порівняння, аналогію, узагальнення.

Однією з різновидностей репродуктивного підходу до навчання є програмоване навчання. Його основу складають принципові положення:

а) наявність точно окресленого обсягу знань, умінь і навичок, які треба засвоїти, і розклад його на малі дози (порції, кадри): б) учень сприймає ці дози в строгій логічній послідовності; в) обсяг інформації в дозі визначено такий, щоб його активне засвоєння готувало до сприйняття наступної дози; г) учень засвоює кожну дозу відповідно до своїх пізнавальних можливостей, здійснює контроль за ходом засвоєння інформації.

Система лінійного програмування передбачає: а) розподіл навчальної інформації на такі малі дози, що їх засвоєння не складає труднощів; б) кожна доза передбачає активне реагування учня; в) програма включає підказки, натяки або вказівки, які полегшують одержання правильної відповіді; г) при будь-якій відповіді учень дізнається чи правильна вона, чи ні; г) лінійна програма виключає помилки і дає задоволення від успіхів; д) при неправильній відповіді учень мислить, шукає правильну або переходить до іншої дози; е) при лінійній програмі всі учні засвоюють один і той же навчальний матеріал, але в різному темпі.

Розгалужене програмування передбачає: а) розподіл навчального матеріалу на окремі дози; б) до кожної дози додаються завдання з кількома відповідями; в) після засвоєння дози інформації вимагає вибору правильної відповіді; г) якщо відповідь правильна, учень приступає до засвоєння наступної

8

дози інформації; д) якщо ж вибрана неправильно відповідь, учень "доучується" тобто, додатково засвоює ту інформацію, яку недостатньо вивчив.

Позитивним у програмованому навчанні є: а) виділення головного, істотного в навчальному матеріалі; б) забезпечення оперативного контролю за ходом засвоєння знань; в) логічна послідовність у засвоєнні знань; г) можливість працювати в оптимальному темпі і здійснювати самоконтроль; д) можливості для індивідуалізації навчання.

Негативним у програмованому навчанні є: зведення ролі вчителя до інструктора; відсутність можливості для розвитку творчості учнів.

Тема 2.1. Зміст освіти в національній школі

1. Загальна характеристика змісту освіти. Вдосконалення змісту освіти відповідно до вимог Закону України "Про освіту"

2. Характеристика навчальних планів, програм і підручників національної школи

3. Взаємозв'язок загальної, політехнічної та професійної освіти

Загальна характеристика змісту освіти. Вдосконалення змісту освіти відповідно до вимог

Закону України "Про освіту"

У державній програмі "Освіта" ("Україна XXI століття") накреслено стратегію розвитку освіти на найближчі роки і перспективу, визначено курс на створення життєздатної системи неперервного навчання й виховання, забезпечення можливості постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального і культурного потенціалу як вищої цінності нації.

У програмі сформульовано найважливіші принципи реформування всієї системи освіти:

- демократизація освіти і розширення автономії навчальних закладів з урахуванням розвитку партнерства учнів, студентів та педагогів, гуманізації системи, що полягає в утвердженні людини як вищої соціальної цінності;

- гуманізація освіти, яка покликана формувати в свідомості учнів цілісний науковий світ, розвивати їх духовність і творче мислення;

- національна спрямованість освіти, її гармонійне поєднання з національною історією і народними традиціями;

- неперервність освіти, перетворення її в процес, що триває протягом усього життя людини;

- неподільність навчання і виховання, їх органічна єдність як чи не найважливішого важеля економічного і політичного розвитку суспільства.

Із прийняттям Закону України "Про освіту" в мережі загальноосвітніх закладів сталися певні позитивні зміни в напрямку урізноманітнювання типів загальноосвітніх закладів. Вже у 1994/1995 навчальному році в Україні працювала 121 гімназія, 124 ліцеї, у них навчалося понад 120 тис. учнів. Вихованці цих закладів показали високі результати на Всеукраїнських учнівських олімпіадах, складаючи половину їх учасників.

9

Найголовнішою ознакою часу у шкільній освіті є те, що загальноосвітня школа стає національною, тобто школою держави Україна. Свідченням цього є зростання контингенту дітей, які навчаються українською мовою. Тому особливо відповідальним завданням є визначення національного компоненту навчання й виховання. Розвивається мережа навчально-виховних закладів для дітей інших національних спільнот України, що забезпечує вивчення рідної мови, літератури, культури.

Зміст освіти - це система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формування їх світогляду, моралі і поведінки, підготовку до суспільного життя, до праці.

В залежності від мети і характеру підготовки учнів розрізняють загальну, політехнічну й професійну освіту.

Зміст освіти покликаний забезпечити передачу і засвоєння підростаючим поколінням досвіду старших поколінь, змісту соціальної культури для дальшого розвитку засвоєного досвіду.

Зміст освіти має відповідати таким вимогам: а) відповідність соціальному замовленню суспільства, тобто завданням всебічного розвитку людини; б)забезпечення високої наукової і практичної значущості навчального матеріалу, який включається в зміст освіти; в) врахування реальних можливостей процесу навчання (закономірностей, принципів, методів, організаційних форм навчання, рівня загального розвитку школярів, стану навчально-методичної і матеріальної бази школи); г) забезпечення соціальної детермінованої єдності в конструюванні і реалізації змісту освіти з позиції всіх навчальних предметів, що вивчаються в школі.

Вдосконалення змісту освіти відповідно до вимог розбудови національної школи: а) введення до навчального плану нових предметів; б) вдосконалення навчальних програм з усіх навчальних дисциплін; в) розробка теоретичних основ побудови підручників нового типу; г) визначення єдиного рівня загальної освіти в різних типах навчальних закладів; г) розробка навчальних комплексів - набору основних дидактичних матеріалів з одного предмета.

Характеристика навчальних планів,

програм і підручників національної школи

Навчальний план - це документ, що визначає склад навчальних предметів, які вивчаються в даному навчальному закладі, їх розподіл, тижневу й річну кількість годин, що відводяться на кожний навчальний предмет, і, в зв'язку з цим, структуру навчального року.

У навчальних планах усіх типів шкіл, в яких враховано вітчизняний, зарубіжний досвід і результати наукових експериментів в Україні, нині виділено два компоненти: державний і шкільний.

Державний компонент забезпечує необхідний для кожного учня обсяг і рівень знань, умінь і навичок. Він включає мовно-літературну освіту (рідна, державна і іноземна мова та література), математику, основи інформатики, суспільні предмети (історія, правознавство), географію, природничі дисципліни

10

(фізика, хімія, біологія), естетичні предмети, трудове навчання, фізичну культуру і допризовну підготовку юнаків.

Шкільний компонент відбирає факультативи з окремих предметів дисциплін спеціалізації. Відповідно до Закону України "Про освіту" сюди належать і мова національності - польська, чеська, грецька - у місцях компактного проживання цих національностей.

Вимоги до навчального плану: а) забезпечення всебічного розвитку особистості школяра; б) забезпечення потреб суспільства на даному етапі; в) врахування рівня розвитку науки; г) врахування рівня розвитку учнів, їх потреб і інтересів; г) врахування національних особливостей України і регіону.

Навчальна програма - документ, що визначає зміст і обсяг знань з кожного навчального предмета, умінь і навичок, які підлягають засвоєнню, зміст розділів і тем з розподілом їх зароками навчання.

Вимоги до навчальних програм: а) високий науковий рівень з врахуванням досягнень науково-технічного прогресу; б) виховний потенціал; в) генералізація навчального матеріалу на основі фундаментальних положень сучасної науки; г) групування його навколо провідних ідей і наукових теорій; г) розвантаження програм від надто ускладненого і другорядного матеріалу; д) реалізація міжпредметних зв'язків; е) реалізація ідеї взаємозв'язку науки, практики і виробництва; є) формування умінь і навичок учнів з кожного предмета.

Підручник - книга, що включає основи наукових знань з певної навчальної дисципліни у відповідності з цілями навчання, встановленими програмою і вимогами дидактики.

Навчальний посібник - книга, в якій матеріал розширює границі підручника, містить додаткові, найновіші і довідкові відомості.

Вимоги до підручника: а) науковість змісту навчального матеріалу, б) якість, точність, простота і доступність викладу матеріалу; в) чіткість формування визначень правил, законів, ідей; г) жива, точна і доступна мова підручника; правильний розподіл навчального матеріалу за розділами і параграфами; д) наявність ілюстрацій, схем, малюнків; е) виділення шрифтом важливого матеріалу; є) художнє оформлення підручника.

Роль підручника і навчального посібника полягає в тому, що вони сприяють: а) формуванню уміння самостійної пізнавальної діяльності; б) виробленню навичок самоконтролю; в) формуванню світогляду учнів; г) керівництву пізнавальною діяльністю учнів; г) є путівником для вчителя.

Структура підручника: 1. Тексти: основний, додатковий, пояснювальний. 2. Позатекстові компоненти: а) апарат організації засвоєння; запитання і

завдання; інструктивні матеріали (пам’ятки, зразки розв’язання задач, прикладів); таблиці; надписи-пояснення до ілюстративного матеріалу; вправи; б) ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, плани, картки, креслення і ін.); в) апарат, орієнтування (вступ, зміст, бібліографія).

Всі питання і завдання підручників, за ступенем пізнавальної самостійності учнів можна поділити на дві групи: репродуктивні і продуктивні.

11

Репродуктивні – це такі питання і завдання, які вимагають від учнів відтворення знань без істотних змін.

Продуктивні питання і завдання передбачають трансформацію знань істотні зміни в структурі засвоєння знань або пошук нових знань.

Ілюстрація - зображення, яке реалізує науковий педагогічний принцип підручника специфічними засобами наочності. За цільовим призначенням ілюстрації шкільних підручників можна розділити на три групи: а) розкривають основний зміст певних елементів програми (провідні ілюстрації); б) рівнозначні тексту; в) що доповнюють текст, є об'єктом для запитань, завдань.

Зміст навчального матеріалу в підручнику може формуватися за такими принципами: а) генетичний - навчальний зміст розміщено у такій послідовності, в якій він формувався історично; 6) логічний - викладення змісту навчального матеріалу в процесі сучасної логічної структури відповідної науки; в) психологічний - виклад матеріалу з врахуванням пізнавальних можливостей учнів. При підготовці підручника ці принципи взаємно переплітаються.

Зміст підручника охоплює такі компоненти: а) основні факти, принципи, засоби і нові відкриття в науці, доступні учням відповідного типу закладу; б) світоглядницько-методологічні і виховні ідеї, включаючи моральні і естетичні ідеали, які можна сформувати конкретним навчальним матеріалом; в) методи наукового мислення і дослідження, які сприяють засвоєнню навчального матеріалу; г) знання з історії науки і творчої діяльності її видатних представників, які стимулюють зацікавленість учнів; г) уміння і навички, які витікають з конкретного навчального змісту або необхідні для його засвоєння; д) розкриття прийомів мислення, логічних операцій, які необхідно засвоїти у процесі вивчення змісту підручника.

Принципи підбору змісту підручника: а) науковість; б) всебічність; в) зв'язок з життям; г) системність і взаємозв'язок з іншими предметами; ґ) доступність навчального матеріалу.

Учитель і підручник. У процесі навчання учитель орієнтується на підручник, бо він: а) конкретизує навчальну програму; б) показує, який зміст має бути вкладено до відповідних програмних тем; в) показує, як потрібно трактувати ті чи інші питання програми і орієнтує учнів в методиці роботи; г) потрібен для підготовки домашнього завдання учнів, під час повторення і будь-якої іншої необхідності.

У роботі з підручником необхідно: а) доповнювати його матеріал додатковою інформацією, бо його зміст надто конспективний і знання учнів тільки з нього будуть надто обмежені; б) не забувати про використання на уроці, крім підручника, місцевого, краєзнавчого матеріалу, якого в підручниках немає; в) передбачати ті утруднення, які можуть мати місце при використанні підручника окремими учнями; г) інколи міняти порядок чи методику викладання матеріалу, виходячи з інтересів учнів; д) не розглядати підручник, як щось абсолютно досконале в усіх відношеннях по змісту, нерідко змінювати його.

12

Взаємозв'язок загальної, політехнічної та професійної освіти

Загальна освіта - сукупність знань з основ наук про природу, суспільство, мислення, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині незалежно від її професії.

Основні шляхи одержання загальної освіти: навчання в середніх загальноосвітніх школах, середніх профтехучилищах, середніх спеціальних навчальних закладах і самоосвіта. Розрізняють такі рівні загальної середньої освіти: початкова, основна і повна. Учні здобувають наукові знання, уміння і навички.

Знання - узагальнений досвід людства, що відображає різні галузі дійсності у вигляді фактів, правил, висновків, закономірностей, дій, теорій, якими володіє наука.

Уміння - здатність на належному рівні виконувати певні дії, заснована на доцільному використанні людиною знань і навичок.

Навичка - психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, точно і швидко, без зайвих затрат фізичної та нервово-психічної енергії.

Виокремлюють такі види знань: а) основні терміни і поняття, без яких не можна зрозуміти жодного тексту, жодного висловлення; б) факти щоденної дійсності і наукові факти, без знання яких неможливо зрозуміти закони науки, формувати переконання, доводити і відстоювати ідеї; в) основні закони науки, що розкривають зв'язки і відношення між різними об'єктами і явищами дійсності; г) теорії, що містять систему наукових знань про певну сукупність об'єктів і про методи пояснення та передбачення явищ даної предметної галузі; г) знання про способи діяльності, методи пізнання і історії одержання знань, тобто методологічні знання; д) оціночні знання, знання про норми відношень до різних явищ життя.

Характерні особливості повноцінних знань: а) повнота знань учня визначається кількістю знань про виучуваний об'єкт, передбачених програмою; б) глибина знань характеризується числом усвідомлених істотних зв'язків даного знання з іншими, що до нього належать; в) оперативність знань передбачає готовність і вміння учня застосувати їх у потрібних ситуаціях; г) гнучкість знань проявляється у швидкості знаходження варіативних способів застосування їх при зміні ситуації; г) конкретність і узагальненість знань проявляється у розумінні конкретних проявів узагальненого знання і в здатності підводити конкретні знання під узагальнені; д) системність знань учнів - це така сукупність знань в їх свідомості, структура яких відповідає структурі наукової теорії; е) усвідомлення знань виражається в розумінні зв'язку між ними, шляхів одержання знань, уміння їх доводити.

Знання про світ поділяються на теоретичні і фактичні. Одиницями теоретичних знань є поняття, системи понять, абстракції, а також теорії, гіпотези, закони і методи науки. Фактичні знання представлені одиничними поняттями (наприклад, знаки, цифри, букви, географічні назви, історичні особи, події).

13

Терміни " вміння" і " навички" використовуються в педагогічній літературі неоднозначне. Розглядають різні види вмінь - первинні вміння, близькі до навичок, тобто такі, що піддаються автоматизації дій, і вторинні вміння, які відрізняються від навичок. Первинні вміння - це неавтоматизовані дії, що підпорядковуються правилу; це може бути неавтоматизована навичка (початкова стадія становлення навички), але може бути і така дія, в повній автоматизації якої немає потреби. Вторинним вмінням називають такі дії, які принципово не можуть бути автоматизовані, тому що не мають однозначного правила в своїй основі і передбачають елементи творчості; ці вміння включають в себе навички, але не зводяться до них. У навчальному процесі вони підлягають повній автоматизації і входять як автоматизовані компоненти до складних вторинних умінь. Наприклад, написання букв стає навичкою, без якої не можна оволодіти умінням у письмовій формі викладати свої думки. У період оволодіння грамотою написання букв виступає як первинне вміння, пізніше воно перетворюється в навичку. Друге первинне вміння - узгодження слів - в принципі може стати навичкою, але може залишитися і первинним умінням.

Уміння і навички можуть бути теоретичного характеру (в їх основі лежать правила оперування поняттями, вони є результатом аналізу-синтезу) і практичного характеру (дії, що регулюються за допомогою формул, моделей, зразків).

Вимоги до навичок (теоретичного і практичного характеру) - автоматизоване виконання дій і системи дій в знайомій і новій ситуації. Вимоги до первинних умінь (теоретичного характеру) - свідоме виконання дій і системи дій в знайомій і новій ситуації.

До найважливіших загальнонавчальних умінь, навичок, що ними має обов'язково оволодіти кожний учень за роки навчання у середній школі, В.О.Сухомлинський відносить:

1. Уміння спостерігати явища навколишнього світу. 2. Уміння думати - зіставляти, порівнювати, протиставляти, знаходити

незрозуміле, вміння дивуватися. 3. Уміння висловлювати думку проте, що учень бачить, спостерігає, робить,

думає. 4. Уміння вільно, виразно, свідомо читати. 5. Уміння вільно, досить швидко і правильно писати. 6. Уміння виділити логічно закінчені частини у прочитаному, встановлювати

взаємозв'язок і взаємозалежність між ними. 7. Уміння знаходити книжку з питання, що цікавить учня. 8. Уміння знаходити в книжці матеріал, що цікавить учня.

9. Уміння робити попередній логічний аналіз тексту у процесі читання. 10. Уміння слухати вчителя і одночасно записувати коротко зміст його

розповіді. 11. Уміння читати текст і одночасно слухати інструктаж учителя про роботу

над текстом, над логічними складовими частинами. 12. Уміння написати твір - розповісти про те, що учень бачить навколо себе,

спостерігає.

14

Наука - це сукупність знань, приведених у систему, де факти і закони пов'язані між собою певними відносинами і взаємно обумовлюють один одного.

Навчальний предмет являє собою педагогічна обґрунтовану систему наукових знань і практичних навичок та вмінь, що втілюють основний зміст і методи певної науки.

Відмінність навчального предмета від науки полягає в тому, що до нього входять тільки основні положення тієї чи іншої галузі знань, доступні для засвоєння учнями на певному етапі навчання. Крім того, навчальний предмет включає дидактичні матеріали, що допомагають учням оволодіти комплексом навичок і вмінь, необхідних як для подальшого навчання, так і для активної участі в суспільне корисній праці (трудові, навчальні, мислительні).

До змісту навчального предмета входять такі основні компоненти: а) фактичний матеріал, що відображає ознаки і властивості предметів, явищ;

б) узагальнені результати суспільно-історичного пізнання світу - поняття, закони, принципи, основні світоглядницькі поняття, ідеї, провідні наукові теорії, етичні й естетичні ідеали і правові норми; в) методи дослідження і наукового мислення (загальні, особливі, часткові), з якими людина в тій чи іншій формі вступає у взаємодію (сприймання, відтворення, перетворення).

Поняття - основна форма знань, що відображає істотні, необхідні ознаки і відношення предметів та явищ.

Зміст поняття - це сукупність істотних ознак, властивостей і відношень предмета думки, відображених в поняттях.

Об'єм поняття - це розмаїття предметів, кожному з яких належать ознаки, відображені в змісті поняття.

Закон - необхідні, істотні, стійкі, повторювані відношення між явищами об'єктивної дійсності.

Закономірність - це упорядкованість подій, відносна постійність детермінованих факторів, регулярність зв'язку між певними речами.

Теорія - це система знань, яка описує і пояснює сукупність явищ окремої галузі дійсності і зводить відкриті в ній закони до загальної основи.

Ідея - це вища форма пізнання зовнішнього світу, яка не тільки відображає об'єкт, а й спрямована на його перетворення.

Навчальні предмети поділяються на цикли: предмети гуманітарного циклу (українська мова і література, іноземна мова, історія), предмети природничо-математичного циклу (математика, фізика, хімія, біологія, географія, креслення).

У процесі вивчення навчальних дисциплін здійснюються внутріпредметні і міжпредметні зв'язки.

Внутріпредметні зв'язки - це вибір таких аспектних проблем, які є наскрізними для тієї чи іншої навчальної дисципліни і застосовуються при аналізі більшості явищ, що вивчаються даною наукою.

Міжпредметні зв'язки - це узгодженість між навчальними предметами, що дозволяє розглядати факти і явища реальної дійсності зрізних сторін, з позицій різних навчальних предметів.

Міжпредметні зв'язки реалізуються тоді, коли: а) всі шкільні предмети читаються рідною мовою, кожен предмет у певній мірі опирається на

15

математичний апарат, тому вчителю будь-якого предмету необхідно врахувати те, що учні вже знають з рідної мови і математики: б) вчителі цікавляться викладанням інших дисциплін, особливо суміжних, і враховують це у своїй діяльності; в) здійснюється зв'язок викладання природничо-математичних дисциплін з природою і виробництвом, і гуманітарних дисциплін - з суспільними явищами.

Політехнічна освіта - сукупність знань про головні галузі і наукові принципи виробництва й озброєння загальнотехнічними уміннями, необхідними для участі в продуктивній праці.

Політехнічна освіта здійснюється, передусім, у процесі вивчення предметів політехнічного циклу: математики, фізики, хімії, біології, географії, а також під час вивчення інших предметів (історії, основ держави і права, літератури), трудового навчання.

Професійна освіта - сукупність знань, практичних умінь і навичок, необхідних для виконання роботи в певній галузі трудової діяльності.

Професійна освіта здобувається в СПТУ. В навчальних планах СПТУ є три цикли навчальних предметів: професійно-технічний, загальнотехнічний і загальноосвітній. Між загальноосвітньою, політехнічною і професійною освітою існує тісний зв'язок.

Тема 2.3. Закономірності і принципи навчання

1. Закономірності навчання 2. Характеристика принципів навчання

Закономірності навчання

Дидактика, як і кожна наука, має свої закономірності. Закономірності навчання - об'єктивні, стійкі і істотні зв'язки

в навчальному процесі, що зумовлюють: його ефективність. Дидактика розглядає такі закономірності навчання: а) об'єктивні: виховуючий і розвиваючий характер навчання; зумовленість

навчання суспільними потребами; ефективність навчального процесу залежить від умов, в яких він протікає; процес надання залежить від вікових і реальних навчальних можливостей учнів; ефективність процесу навчання залежить від рівня активності учнів; навчання передбачає цілеспрямовану взаємодію вчителя, учня і виучуваного об'єкта;

б) суб'єктивні: поняття можуть бути засвоєні лише тоді, коли організовано пізнавальну діяльність учнів щодо співвідношення понять, відокремлення одних понять від інших; навички формуються лише за умови організації відтворення операцій і дій, покладених в їх основу; міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє систематичне повторення; опанування учнями складних способів діяльності залежить від успішного засвоєння ними простіших видів діяльності; рівень і якість засвоєння залежить від урахування вчителем ступеня значущості для учнів засвоюваного змісту; використання вчителем варіативних

16

завдань сприяє формуванню готовності до перенесення учнями засвоєних знань і пов'язаних з ними дій у нову ситуацію.

Характеристика принципів навчання

Принципи навчання (дидактичні принципи) - основні положення, що визначають зміст, організаційні норми та методи навчальної роботи.

Дидактичні принципи: а) визначають діяльність учителя і пізнавальну діяльність учнів; б) відображають внутрішню суть діяльності вчителя і учнів; в) базуються на закономірностях навчання: г) є системою вимог до визначення змісту, форм і методів навчання; г) є системою основних положень, на які опирається теорія і практика навчання; д) визначають цілеспрямованість навчального процесу і діяльність вчителя; е) є основними положеннями, на які опираються при викладанні навчальних предметів; є) положення, якими керуються учні.

Педагогіка розглядає такі принципи навчання: Принцип науковості: розкриття причинно-наслідкових зв'язків явищ,

процесів, подій; проникнення в суть явищ і подій; показ могутності людських знань і науки та ознайомлення з методами науки, пізнання; показ досягнень науки нинішнього дня; розкриття історії розвитку науки, боротьби тенденцій; зв'язок даної науки з іншими.

Принцип систематичності і послідовності: К.Д.Ушинський про систематичність знань; система в роботі вчителя: систематична робота над собою, опора на пройдене при вивченні нового матеріал; розгляд нового матеріалу по частинах, фіксування уваги учнів на вузлових питаннях, продумування системи уроків, здійснення внутріпредметних і міжпредметних зв'язків; система в роботі учнів: систематичне відвідування школи, систематичне виконання домашніх завдань, уважність й уроках, порядок виконання домашніх завдань, час виконання завдань, систематичне повторення навчального матеріалу.

Принцип доступності: врахування рівня розвитку учнів; врахування їх індивідуальних особливостей; врахування вікових особливостей; дотримання правил: від простого до складного, від відомого до невідомого, від легкого до складного, від близького до далекого.

Зв'язок навчання з життям: використання на уроках життєвого досвіду учнів; застосування одержаних на уроках знань у практичній діяльності; розкриття практичної значимості знань; використання краєзнавчого матеріалу в процесі навчання; безпосередня участь школярів у громадському житті.

Принцип свідомості і активності учнів: роз'яснення мети і завдань навчального предмету, значення його для вирішення житейських проблем, для перспектив самого учня; використання у процесі навчання мислительних операцій (аналіз, синтез, узагальнення, індукція, дедукція): поява позитивних емоцій; наявність позитивних мотивів навчання; раціональні прийоми праці на уроці; критичний підхід у процесі викладання матеріалу, його засвоєння; наявність належного контролю і самоконтролю.

Активізації пізнавальної діяльності учнів сприяють: позитивне ставлення до навчання, інтерес до навчального матеріалу; позитивні емоційні переживання,

17

викликані навчальною діяльністю; тісний зв'язок навчання з життям, в якому доводиться значення наукових знань: єдність між інтелектуальною і мовною діяльністю учнів; позитивні стосунки між учителем і учнями; використання на практиці засвоєних знань, умінь і навичок; систематичне повторення засвоєних знань; варіантність вправ і їх диференціація; робота по засвоєнню важкого матеріалу доступними шляхами; використання знань для узагальнення інтелектуальних умінь при вирішенні конкретних завдань; проблемне навчання; диференціювання матеріалу відповідно до навчальних можливостей учнів; використання сучасних технічних засобів навчання; уміння вчителя врахувати психічний стан учнів і стадії їх психічного розвитку.

Принцип наочності. Види наочності: натуральна, образна, символічна (динамічна і статична, плоска і об'ємна). Функції наочності: а) сприяє розумовому розвитку учнів; б) допомагає виявити

зв'язок між науковими знаннями і життєвою практикою, між теорією і практикою; в) полегшує процес засвоєння знань і сприяє розвитку інтересу до знань; г) допомагає сприймати об'єкт у розмаїтті його сторін і зв'язків; д) сприяє розвитку мотиваційної сфери учнів.

Поєднання слова з наочністю: а) слово керує безпосереднім сприйманням; б) слово допомагає осмислити спостережуване і формулювати зв'язки між явищами, фактами; в) слово дає знання про спостережуваний предмет; г) слово . дає знання про явище, зв'язки, які безпосередньо не сприймаються без наочності.

Вимоги до використання наочності: наявність конкретної мети використання наочності; не слід зловживати наочністю, а використовувати для розвитку самостійності і активізації учнів; її використовують у той час, коли про неї йде мова; вона не повинна містити нічого зайвого, щоб не викликати додаткової асоціації, врахування вікових особливостей дітей; не слід переоцінювати і недооцінювати наочність у процесі навчання; наочність має бути змістовною, естетично оформленою; наочність має відповідати психологічним законам сприймання; необхідна попередня підготовка учнів до сприймання наочності.

Сприймання наочності проходить у три фази. На першій фазі зображені на наочності об'єкти сприймаються "розмито", невиразно. На другій - концентрується увага учнів на об'єкті, сприймання чіткіше, але ще загальне. На третій - сприймання вже диференційоване.

Принцип міцності знань, умінь і навичок: повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами; запам'ятовування нового навчального матеріалу в поєднанні з пройденим раніше; використання під час повторення активізації учнів (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення); нове групування матеріалу з метою приведення його до системи; виділення при повторенні основних, провідних ідей; використання при повторенні різноманітної методики, форм і підходів; використання вправ; використання самостійної роботи з творчого застосування знань; постійне звертання до раніше засвоєних знань з нової точки зору їх трактування.

Принцип індивідуального підходу до учнів. При реалізації принципу індивідуального підходу, враховують: рівень розумового розвитку; рівень знань і вмінь; працездатність; рівень пізнавальної і практичної самостійності; темп

18

роботи; ставлення до навчання; наявність і характер пізнавальних інтересів; рівень вольового розвитку.

Принцип емоційності навчання: жвавий, образний виклад матеріалу; краса в логіці викладу навчального матеріалу; використання цікавих прикладів; застосування наочності і ТЗН; створення почуття виконаного обов'язку; мова учителя, його ставлення до учнів, зовнішній вигляд.

Тема 2.4. Методи і засоби навчання

1. Поняття методів навчання та їх класифікація 2. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності 3. Методи стимулювання навчальної діяльності учнів 4. Методи контролю і самоконтролю у навчанні 5. Засоби навчання

Поняття методів навчання та їх класифікація

Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємопов’язаної діяльності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання. З поняттям „метод навчання” пов’язане поняття „прийом навчання”.

Прийом навчання – деталь методу, часткове поняття щодо загального поняття „метод”.

Наприклад, розповідь – метод навчання, але в лекції вона може бути прийомом активізації уваги учнів. Педагогічна майстерність учителя потребує не лише знання ним свого предмета, а й володіння методами і прийомами навчання.

Методи навчання пов’язані з рівнем розвитку суспільства, науки, техніки й культури. У давні часи і на початку середніх віків, коли багата верхівка готувала своїх нащадків лише до світського життя, а не до трудової діяльності, у навчанні використовувалися догматичні методи, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу. Епоха великих відкриттів і винаходів покликала до життя потребу в знаннях, украй необхідних людині. Формуються і розвиваються методи, звернені до свідомості й активності учнів у навчанні, практичні методи навчання.

Сучасна школа висуває свої вимоги до методів навчання. Це стосується і розбудови української школи взагалі, й удосконалення методики навчання зокрема. Не випадково в Державній національній програмі „Освіта” („Україна ХХІ століття”) одним із шляхів реформування загальної середньої школи названо науково-дослідну та експериментальну роботу щодо впровадження педагогічних інновацій, інформатизації загальної середньої освіти.

Ефективність навчання в сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийом навчання в конкретних умовах для кожного уроку.

Класифікують методи навчання з урахуванням того, що вони мають вирішувати дидактичне завдання. У класифікації повинна виявлятися внутрішня сутність методу, форма взаємопов’язаної діяльності вчителя та учнів як засіб управління їх пізнавальною діяльністю.

19

У дидактиці існують різні категорії, підходи до класифікації методів навчання:

За джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні, наочні та практичні (С.Петровський, Е. Галант).

За основними дидактичними завданнями, які необхідно вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок. Застосування отриманих знань, умінь і навичок (М.Данилов, Б.Єсипов).

За характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі (М.Скаткін, І.Лернер).

Відомий дослідник педагогіки Ю.Бабанський виділяє три великі групи методів навчання (кожна передбачає декілька класифікацій), в основу яких покладено: а) організацію та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; б) стимулювання і мотивацію навчально-пізнавальної діяльності; в) контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної діяльності.

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності

Методи організації навчально-пізнавальної діяльності – сукупність методів, спрямованих на передачу і засвоєння учнями знань, формування умінь і навичок.

До них належать словесні, наочні й практичні методи навчання.

Словесні методи навчання

Пояснення – словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій прикладів, наочних посібників, слів, термінів тощо. Наприклад, починаючи вивчення нового тексту з іноземної мови, вчитель пояснює групу нових слів. Метод пояснення переважно використовують під час викладання нового матеріалу, а також у процесі закріплення. Особливо тоді, коли вчитель бачить, що учні щось не зрозуміли. Успіх пояснення залежить від його доказовості, логіки викладу, добору аргументації. Вагоме значення мають чіткість мовлення, його темп, образність мови.

Розповідь – послідовне розкриття змісту навчального матеріалу. Розповіді поділяють на художні, наукові, науково-популярні, описові.

Художня розповідь – образний переказ фактів, вчинків дійових осіб (наприклад, розповіді про географічні відкриття, написання художніх творів, створення мистецьких шедеврів та інше). Науково-популярна розповідь ґрунтується на аналізі фактичного матеріалу, тому виклад пов’язаний з теоретичним матеріалом, з абстрактними поняттями. Розповідь-опис дає послідовний виклад ознак, особливостей предметів і явищ навколишньої дійсності (опис історичних пам’яток, музею-садиби та інше).

Лекція – усний виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу. Її практикують у старших класах. Лекції читають на визначені теми.

20

Метод лекції передбачає ознайомлення учнів з її планом, що допомагає їм стежити за думкою вчителя, за послідовністю розкриття теми. Важливо навчити школярів тезисно занотовувати зміст лекції, виділяти в ній головне. Доцільно хоча б вибірково перевіряти конспекти лекцій, знайомити учнів з доступними скороченнями слів.

Успішність читання лекції залежить від підготовки до неї вчителя: складання чіткого плану; добору матеріалу, який змістовно розкриває тему; добору наочного матеріалу для демонстрування учням відповідних технічних пристроїв та інше. Важливо під час лекції володіти увагою учнів. Цього досягають різними прийомами: незвичайний початок лекції (короткий факт, що має стосунок до змісту лекції, деталь з біографії людини, про яку розповідатимуть). Уява учнів активізується, коли до них звертаються з пропозиціями на зразок „уявіть собі ...”, коли вони нібито стають співучасниками подій, про які йдеться на лекції. Підтримують увагу слухачів цікаві приклади-ілюстрації теоретичних положень, а також наочність, технічні засоби навчання, проблемний виклад матеріалу. Вчитель може вдатися і до таких простих прийомів, як риторичні запитання, підвищення голосу, паузи та інші.

Методи пояснення, розповіді й лекції використовують здебільшого при повідомленні нових знань і меншою мірою в процесі закріплення.

Бесіда – метод навчання, що передбачає запитання-відповіді. За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-

повідомлення, повторення, контрольну. Вступну бесіду проводять з учнями як підготовку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу. Бесіда-повідомлення базується переважно на спостереженнях, організованих учителем на уроці за допомогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а також на матеріалі текстів літературних творів, документів. Бесіду-повторення використовують для закріплення навчального матеріалу. Контрольну бесіду – для перевірки засвоєних знань.

За характером діяльності учнів у процесі бесіди виділяють такі її основні види: репродуктивна, евристична, катехізисна. Репродуктивна бесіда спрямована на відтворення раніше засвоєного матеріалу. Її проводять з вивченого навчального матеріалу. Відповідаючи на запитання вчителя, учні повторюють пройдений матеріал, закріплюють його, водночас демонструючи рівень засвоєння.

Суть евристичної (сократівської) бесіди полягає в тому, що вчитель уміло сформульованими запитаннями скеровує учнів на формування нових понять, висновків, правил, використовуючи набуті знання, спостереження. До неї вдаються лише за умови належної підготовки вчителя, досконалого володіння ним методикою навчання й відповідного рівня мислення учнів. Цей метод цінний у тому разі, якщо вчитель за допомогою правильно дібраних запитань і правильного ведення всієї бесіди вміє залучити всіх учнів класу до активної роботи.

Катехізисна бесіда спрямована на відтворення відповідей, які потребують тренування пам’яті. Її використовували ще в середньовічній школі. За таким самим принципом побудований церковний підручник, в якому релігійні істини поділено на запитання і відповіді. Цей метод вимагав від учнів середньовічних

21

монастирських шкіл заучування без розуміння й осмислення запитань і відповідей, у сучасних школах він використовується таким чином, що учнів підводять до самостійної розумової діяльності, до самостійного мислення. Катехізисна бесіда дає змогу проконтролювати розуміння учнями вже вивченого матеріалу, сприяє розвиткові мислення й тренує пам’ять.

Готуючись до бесіди будь-якого типу, вчитель складає її план, щоб забезпечити строгу послідовність розвитку теми, намічає основні запитання для учнів. Ефективність методу бесіди залежить від уміння вчителя формулювати і ставити запитання.

Під час бесіди важливо звертати увагу на якість відповідей учнів і за змістом, і за стилем. Вони мають бути повні (особливо в молодших класах); усвідомлені й аргументовані; точні й чіткі; літературно правильно оформлені. У процесі бесіди доцільно спершу ставити запитання до всього класу, відтак викликати для відповіді учня; здійснювати диференційований підхід до учнів; опитувати не тільки тих, хто бажає. Її перевага в тому, що вчитель може працювати з усім класом і з окремими учнями, не знижуючи контролю за станом їх знань.

Робота з підручником – організація самостійної роботи учнів з друкованим текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні.

Існують різні види самостійної роботи з підручником. Найпоширеніший – читання тексту підручника з метою закріплення знань, здобутих на уроці. Розпочинаючи читання підручника, учень повинен пригадати матеріал, який вивчався на уроці. Це допоможе йому глибше проникнути в зміст прочитаного.

Інша форма самостійної роботи з підручником – відповіді на запитання, подані в підручнику після тексту. Це привчає учнів до уважного читання тексту, виокремлення в ньому головного, допомагає встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, виявляти й запам’ятовувати найістотніше.

Ще один вид самостійної роботи з підручником – заучування текстів (правил, законів, віршів та інше). Його слід починати з уважного читання матеріалу, відтак необхідно продумати прочитане й у довільній формі відтворити його зміст. Цілісне заучування невеликого матеріалу дає кращі результати, ніж заучування його частинами. Якщо ж текст великий, його ділять на смислові частини.

Окремим видом самостійної роботи є розгляд і аналіз учнями таблиць, малюнків та інших ілюстрацій, вміщених у підручнику. Щоб така самостійна робота мала осмислений характер, учням пропонують пов’язувати розгляд і аналіз із текстом підручника та знаннями, здобутими на уроках.

Для успішної роботи з підручником учнів слід навчити різним формам занотовування опрацьованого матеріалу (план, конспект, тези, виписування цитат, графічні записи тощо). План - логічно послідовні заголовки, що є основними питаннями тексту. Конспект – короткий письмовий запис змісту прочитаного. Тези – запис стисло сформульованих думок, які передають основні положення прочитаного. Цитата – дослівний запис окремих думок автора. Графічний запис – складання схем, діаграм, графіків за текстом підручника.

22

Учитель повинен вдаватися до різноманітних форм роботи з підручником на різних етапах уроку. Зокрема, у процесі вивчення нового матеріалу доцільно використовувати: попереднє ознайомлення з темою майбутнього уроку, що має на меті відновлення в пам’яті учнів раніше засвоєних знань, на які спиратиметься вивчення нового матеріалу, або введення учнів у коло питань, які вивчатимуться на уроці; самостійне вивчення за підручником окремих питань програми; складання простих і розгорнутих планів, виписування з підручника прикладів, цитат, складання порівняльних характеристик виучуваних явищ, процесів та інше; читання художньої і науково-популярної літератури, хрестоматій, документів тощо; підготовка повідомлень, рефератів і доповідей з окремих питань виучуваної теми в класі та вдома.

Наочні методи навчання

Ілюстрування – оснащення ілюстраціями статистичної наочності, плакатів, карт, рисунків на дошці, картин та інше.

У навчальному процесі нерідко ілюструють предмети в натурі (рослини, живі тварини, мінерали, техніку та інше), зображення об’єктів, що вивчаються (фотографії, картини, моделі та інше), схематичні зображення предметів вивчення (географічні, історичні карти, графіки, схеми, діаграми тощо). Такі ілюстрації допомагають учням ефективніше сприймати навчальний матеріал, формувати конкретні уявлення, точні поняття.

Демонстрування – використання приладів, дослідів, технічних установок та інше. Цей метод ефективний, коли всі учні мають змогу сприймати предмет або процес, а вчитель зосереджує їхню увагу на головному, допомагає виділити істотні сторони предмета, явища, роблячи відповідні пояснення. Під час демонстрування дію складного механізму розчленовують на елементи, щоб докладно ознайомити учнів з окремими процесами, які відбуваються одночасно. Демонструючи діючі моделі, виробничі процеси на підприємстві, слід подбати про дотримання правил техніки безпеки.

Самостійне спостереження – безпосереднє сприймання явищ дійсності. Школа має великі можливості для організації спостережень. Їх можна вести на уроці (особливо у процесі лабораторних і практичних занять), використовуючи наочні посібники, під час екскурсій.

Методика організації будь-якого виду самостійного спостереження потребує послідовного використання його елементів. Це – інструктаж учителя про мету, завдання і методику спостереження (повторення або вивчення навчального матеріалу, необхідного для свідомого виконання завдань спостереження), здійснення спостереження, фіксація, відбір і аналіз його результатів учнем, узагальнення і формулювання висновків (вивчення вчителем поданих учнями матеріалів спостереження, їх аналіз і оцінка виконаної роботи).

Ефективність методу спостереження значною мірою залежить від того, якою мірою зібрані під час спостереження матеріали вивчають і відповідно обробляють під керівництвом учителя й на їх основі роблять певні висновки, узагальнення.

23

Практичні методи навчання

Передбачають різні види діяльності учнів і вчителя, але потребують великої самостійності учнів у навчанні.

Вправи – багаторазове повторення певних дій або видів діяльності з метою їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується свідомим контролем в коригуванням. Використовують такі види вправ: підготовчі – готують учнів до сприйняття нових знань і способів їх застосування на практиці; вступні – сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених понять і дій; пробні – перші завдання на застосування щойно засвоєних знань; тренувальні – набуття учнями навичок у стандартних умовах (за зразком, інструкцією, завданням); творчі – за змістом і методами виконання наближаються до реальних життєвих ситуацій; контрольні – переважно навчальні (письмові, графічні, практичні вправи). Кількість вправ залежить від індивідуальних особливостей школярів і має бути достатньою для формування навички.

Лабораторні роботи – вивчення у шкільних умовах явищ природи за допомогою спеціального обладнання. Цінність лабораторних робіт в тому, що вони сприяють зв’язку теорії з практикою, озброюють учнів одним із методів дослідження в природних умовах, формують навички використання приладів, вчать обробляти результати вимірювань і робити правильні наукові висновки і пропозиції. Організаційно такі роботи проводять у формі фронтальних занять або індивідуально.

До початку лабораторної роботи вчитель інструктує учнів: формулює її мету, знайомить їх з обладнанням, пояснює, в якій послідовності і як виконувати роботу, вести записи і оформляти результати. Для лабораторних робіт складають картки-інструкції, з якими учні можуть ознайомитись індивідуально. Вчитель стежить за виконанням роботи кожним учнем й у разі потреби дає консультацію. Під час виконання лабораторної роботи учні повинні дотримуватися правил техніки безпеки. Завершується лабораторна робота усним або письмовим звітом кожного учня.

Практичні роботи – за характером діяльності учнів близькі до лабораторних робіт. Вони передбачені навчальними програмами, їх виконують після вивчення теми чи розділу курсу. Практичні роботи мають важливе навчально-пізнавальне значення, сприяють формуванню вмінь і навичок, необхідних для майбутнього життя та самоосвіти. Виконання таких робіт допомагає конкретизації знань, розвиває вміння спостерігати й пояснювати явища, що вивчаються. Зміст і методика виконання практичних робіт залежить від специфіки навчального предмета. Етапи проведення практичних робіт: пояснення вчителя (теоретичне осмислення роботи) – показ (інструктаж) – проба (2-3 учні виконують роботу, решта спостерігає) – виконання роботи (кожен учень виконує роботу самостійно) – контроль (роботи учнів приймають і оцінюють).

Графічні роботи – роботи, в яких зорове сприймання поєднане з моторною діяльністю школярів, креслення і схеми, замальовки з натури або змалювання, робота з контурними картами, складання таблиць, графіків, діаграм. Техніку графічного зображення учні опановують не тільки на уроках креслення і

24

малювання, а й математики, фізики, хімії, географії, історії, біології під час виконання різних завдань.

Дослідні роботи – пошукові завдання і проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширенню обсягу знань учнів. Їх застосовують у процесі вивчення будь-яких предметів, передусім на факультативних і гурткових заняттях. Учні складають звіти про свої спостереження за розвитком рослин, життям тварин, природними явищами; пишуть огляди науково-популярної літератури, твори на вільну тему; роблять схемі дій приладів, верстатів, машин; вносять пропозиції щодо вдосконалення технологічних процесів. Елементи пошуковості, дослідницької діяльності сприяють вихованню у них активності, ініціативи, допитливості, розвивають їхнє мислення, спонукають до самостійних пошуків.

Методи стимулювання навчальної діяльності учнів

Методи формування пізнавальних інтересів

Метод навчальної дискусії – суперечка, обговорення будь-якого питання навчального матеріалу. Цей метод ґрунтується на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, вчить самостійно мислити, розвиває вміння практичного аналізу і ретельної аргументації висунутих положень, поваги до думки інших. Навчальна дискусія використовується під час спільного розв’язання проблеми класом або групою учнів, її мета – обговорення наукових положень, даних, що потребують безпосередньої підготовки учнів за джерелами ширшими, ніж матеріал підручника. Як метод формування інтересу до знань, вона покликана не лише дати учням знання, а й створити емоційно насичену атмосферу, яка б сприяла глибокому проникненню їх в істину, отриманню від цього позитивних емоцій.

Навчальна дискусія створює оптимальні умови для попередження можливих помилкових тлумачень, для підвищеної активності учнів і міцності засвоєння ними матеріалу. Вона вчить прийомів аргументування, наукового доведення. Участь у дискусії виховує в учнів уміння активно обстоювати власну точку зору, критично підходити до чужих і власних суджень.

Метод забезпечення успіху в навчанні – метод, який передбачає допомогу вчителя відстаючому учневі, розвиток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх. Цей метод ефективний у роботі з учнями, які мають проблеми з навчанням. Учитель надає такому учневі допомогу доти, поки він не наздожене однокласників і отримає першу хорошу оцінку, яка піднімає настрій, пробуджує усвідомлення власних можливостей і на цій основі прагнення закріпити успіх. Уважно спостерігаючи за навчальною діяльністю кожного учня, вчитель може своєчасно прийти на допомогу тому, кому вона потрібна.

Метод пізнавальних ігор – спеціально створена захоплююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набуття умінь і навичок. Гра у навчальному процесі забезпечує емоційну обстановку відтворення знань, полегшує засвоєння навчального матеріалу, створює сприятливий для засвоєння знань настрій, заохочує до навчальної роботи, знімає втому,

25

перевантаження. За допомогою гри на уроках моделюють життєві ситуації, що викликають інтерес до навчальних предметів.

Метод створення ситуації інтересу в процесі викладання навчального матеріалу – використання цікавих пригод, гумористичних уривків тощо, якими легко привернути увагу учнів. Особливе враження справляють на учнів цікаві випадковості, несподіванки з життя й дослідницької діяльності вчених.

Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу – передбачає, що у процесі викладання вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмосферу, в якій вони отримують моральне задоволення від того, що інтелектуально зросли хоча б на йоту.

Метод опори на життєвий досвід учнів – полягає в тому, що у повсякденному житті за межами школи вони щодня спостерігають найрізноманітніші факти, явища, процеси, події, які можуть базуватися на певних закономірностях, з якими учні знайомляться під час вивчення шкільних предметів.

Методи стимулювання обов’язку та відповідальності в навчанні

Ці методи передбачають пояснення школярам суспільної та особистої

значущості учіння; висування вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов’язку; заохочення до сумлінного виконання обов’язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби – вказівки на недоліки, зауваження.

Почуття відповідальності виховують залученням слабших учнів до повторного виконання зразків роботи (варіантів) сильніших (наприклад, можна запропонувати учневі розв’язати виконану вже задачу раціональнішим способом або задачу, розв’язану сильним учнем, повторити оригінальне обґрунтування історичного явища та інше); закріпленням усталених засобів діяльності (постійним ускладненням їх); повторним залученням школярів до аналізу складних завдань; підтриманням емоційно-творчої атмосфери на уроці; вмінням учителя висувати вимоги і перевіряти їх виконання (повторно, в системі, засобами багаторазових відповідей на одне й те саме запитання, кооперуванням, порівнянням).

Методи контролю і самоконтролю у навчанні

Методи контролю – сукупність методів, які дають можливість перевірити рівень засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок.

Існують такі методи контролю та самоконтролю: Метод усного контролю – найпоширеніший у шкільній практиці. Під час

його використання учні вчаться логічно мислити, аргументувати, виловлювати свої думки грамотно, образно, емоційно, набувають досвіду обстоювати свою точку зору. Усне опитування учнів здійснюється у певній послідовності: формулювання вчителем запитань (завдань) з урахуванням специфіки предмета і вимог програми; підготовка учнів до відповіді та викладу своїх знань; корекція і

26

самоконтроль викладених знань у процесі відповіді; аналіз і оцінка відповіді. Для усної перевірки знань важливо визначити, які запитання чи завдання дати учневі. За рівнем пізнавальної активності вони є репродуктивними (передбачають відтворення вивченого); реконструктивними (застосування знань у дещо змінених ситуаціях); творчими (потребують застосування знань і вмінь у значно змінених (нестандартними) умовах, перенесення засвоєних принципів доведення (способів дій) на розв’язання складніших мислитель них завдань.

Запитання для усної перевірки поділяють на: основні, додаткові і допоміжні. Основні запитання формулюють таким чином, щоб учень міг дати на нього самостійну розгорнуту відповідь. Додаткові запитання ставлять для уточнення, як учень розуміє певне питання, формулювання, формули та інше. Допоміжні запитання часто є навідними, допомагають учневі виправити помилки, неточності. За формою викладу розрізняють запитання звичайні („Які умови є важливими для життя рослин?”) і запитання у вигляді проблем або задач („Чи можливо, щоб функція у була водночас і прямою, і непрямою?”). запитання мають бути логічними, цілеспрямованими, чіткими, зрозумілими і посильними, а їх сукупність – послідовною і систематичною. Запитання для перевірки і оцінки знань учнів формулюють так, щоб вони не тільки передбачали відтворення вивченого, а й активізували мислення учнів. У навчальному процесі практикують індивідуальне, фронтальне та ущільнене усне опитування. Індивідуальне опитування передбачає розгорнуту відповідь учня на оцінку. Він повинен не лише відтворити текст підручника чи розповідь учителя на попередньому уроці, а й самостійно пояснити матеріал, довести наукові положення, навести власні приклади. Проводячи індивідуальне опитування, вчитель має визначитися, кого викликати, скількох учнів опитати, скільки часу відвести на опитування, а також передбачити, що в цей час робитимуть інші учні. Під час індивідуального опитування важливо організувати роботу всіх учнів класу. Їм можна запропонувати уважно слухати відповідь товариша, виправляти допущені ним помилки, доповнювати відповідь. За таку активну роботу може бути виставлена оцінка. Якщо біля дошки відповідає слабший учень, учитель слухає його відповідь сам, а решта учнів виконує самостійне завдання.

Мета фронтального опитування – перевірка знань, умінь і навичок одразу багатьох учнів. Його проводять переважно тоді, коли необхідно виявити рівень засвоєння знань, які слід запам’ятати, оскільки вони є підґрунтям для засвоєння певного складного матеріалу. Таке опитування стимулює активність учнів, сприяє повторенню та систематизації знань.

На практиці фронтальне та індивідуальне опитування нерідко поєднують: учитель ставить учням запитання і проводить з ними перебіркову бесіду.

Ущільнене (комбіноване) опитування – дає змогу перевірити знання відразу кількох учнів: один відповідає усно, решта – за вказівкою вчителя виконує певні завдання. Його проводять переважно тоді, коли весь матеріал в основному засвоєно і необхідно перевірити набуті знання, вміння та навички учнів.

27

Коли учень виконав домашнє завдання, учитель розбирає його разом з викликаним учнем, який пояснює хід його виконання (якщо це буде корисним для всього класу).

За будь-якого виду усного опитування важливим є педагогічний такт учителя. Передусім треба визначитися, як звертатися до учнів. Неприпустимим є підкреслено лагідне звертання до одних учнів, просто на ім’я – до других, на прізвище – до третіх. Ще гірше, коли, викликаючи учня, він демонструє своє негативне ставлення до нього. Педагог повинен однаково звертатися до всіх учнів, щоб не склалося враження, що одним він симпатизує, а інші йому антипатичні.

Метод письмового контролю – письмова перевірка знань, умінь та навичок. З таких предметів, як мова і математика, його використовують не рідше, ніж усну перевірку. Письмовим методом перевіряють знання учнів і з географії, історії, біології, хімії. Залежно від навчального предмета письмовий контроль знань здійснюють у формі контрольної роботи, твору, переказу, диктанту та інше. Мета письмової перевірки – з’ясування ступеня оволодіння учнями вміннями і навичками з предмета. Водночас існує можливість визначити і якість знань – їх правильність, точність, усвідомленість, уміння застосовувати ці знання на практиці.

З метою запобігання перевантаженням учнів письмовими контрольними роботами необхідно складати графік проведення усіх її видів для кожного класу на семестр. Небажано одного дня в одному класі проводити більш як одну письмову роботу.

Метод тестового контролю – (від англ. test – іспит, випробування, дослід) передбачає відповідь учня на тестові завдання за допомогою розставляння цифр, підкреслення потрібних відповідей, вставлення пропущених слів, знаходження помилок тощо. Це дає змогу за короткий час перевірити знання певного навчального матеріалу учнями всього класу. Зручні тести і для самостійної обробки результатів перевірки.

За основним призначенням їх поділяють на: тести розумової обдарованості (інтелекту) і тести навчальної успішності.

Тестові завдання, що потребують конструювання відповідей поділяють на: завдання у вигляді питальних або стверджувальних речень, зміст яких передбачає коротку і точну відповідь, і завдання, в яких учні повинні заповнити пропуски. За дидактичним призначенням тести з конструйованими відповідями класифікують на тести на доповнення, тести на використання аналогії й тести на зміну елементів відповіді. Тестова перевірка дає змогу ефективно використати час, висуває до всіх учнів однакові вимоги, усуває суб’єктивізм, сприяє дотриманню єдності вимог, не настроює учня проти вчителя. Важливо, що об’єктивність оцінки унеможливлює випадковість в оцінці знань, стимулює до їх самооцінки.

Метод графічного контролю – метод перевірки, який застосовують на уроках малювання, креслення, географії, геометрії та інших. Він передбачає відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв’язки у виучуваному об’єкті або їх

28

сукупності. Це можуть бути графічну зображення умови задачі, малюнки, креслення, діаграми, схеми, таблиці.

Метод програмованого контролю – полягає у висуванні до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечується використанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. При цьому аналіз відповіді, виведення і фіксація оцінки можуть здійснюватися за допомогою індивідуальних автоматизованих засобів.

Наявність у школі комп’ютерів дає змогу механізувати процес перевірки, але її схема залишається.

Метод практичної перевірки – застосовують з таких предметів, як фізика, біологія, хімія, трудове навчання та інші, що передбачають оволодіння системою практичних умінь і навичок. Таку перевірку здійснюють під час лабораторних і практичних занять з цих предметів. Стежачи за тим, як учень виконує певні дії, вчитель з’ясовує, якою мірою він усвідомив теоретичні основи цих дій.

Метод самоконтролю – усвідомлене регулювання учнем своєї діяльності задля таких її результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю – запобігання помилкам та їх виправлення.

Показником сформованості контрольних дій, а отже, й самоконтролю є усвідомлення учнями правильності плану діяльності та її операційного складу. Ефективний засіб формування в учнів навичок самоконтролю – використання колективних (фронтальних) перевірок у поєднанні з контролем з боку вчителя. Важливу роль у самоконтролі відіграють педагогічна оцінка та самооцінка.

Метод самооцінки передбачає критичне ставлення учня до своїх здібностей і можливостей та об’єктивне оцінювання досягнутих успіхів. Стосовно самооцінки учнів поділяють на таких, що переоцінюють себе, недооцінюють себе, оцінюють себе адекватно. Для формування самоконтролю і самооцінки педагог повинен мотивувати виставлену учневі оцінку, пропонувати йому оцінити свою відповідь; організовувати в класі взаємоконтроль, рецензування інших учнів тощо.

Засоби навчання

Успішність процесу навчання, ефективність використання в ньому розгорнутих методів навчання значною мірою залежать від матеріальних передумов.

Засоби навчання – допоміжні матеріальні засоби школи з їх специфічними дидактичними функціями.

Слово вчителя – найістотніший засіб навчання. За допомогою слова вчитель організовує засвоєння знань учнями, формування в них практичних умінь і навичок. Викладаючи новий матеріал, він спонукає учнів до роздумів над ним.

Підручник як важливий засіб навчання слугує учневі для відновлення пам’яті, повторення та закріплення знань, здобутих на уроці, виконання домашнього завдання, повторення пройденого матеріалу.

Спеціальні технічні засоби навчання (ТЗН) – необхідний чинник засвоєння знань. До них належать: дидактична техніка (кіно -, діапроектори,

29

телевізори, відеомагнітофони, електрофони), аудіовізуальні засоби; екранні посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції), окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кіно фрагменти та інше), фото посібники (грам - і магнітофонні записи), відеозаписи, радіо - і телевізійні передачі.

Необхідно ретельно продумати поєднання слова вчителя з ТЗН, можливості використання різних методичних прийомів: пояснення, установка на сприймання перед демонструванням (простеженням) окремих елементів комплексу загалом, бесіда за їх змістом; пояснення (бесіда) за змістом аудіовізуальних засобів; демонстрування (прослуховування) окремих частин, фрагментів або кадрів, що чергується з розповіддю (поясненням); демонстрування (прослуховування), що супроводжується поясненням (синхронним коментуванням).

У процесі підготовки до проведення уроку з використанням ТЗН слід: детально проаналізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку вивчення навчального матеріалу; визначити обсяг і особливості знань, які повинні засвоїти учні (уявлення, факти, закони, гіпотези), необхідність демонстрування предмета, явища або їх зображення; відібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, встановити їх відповідність змістові та меті уроку, можливе дидактичне призначення як окремих посібників, так і комплексу загалом; встановити, на якому попередньому пізнавальному досвіді здійснюватиметься вивчення кожного питання теми; визначити методи і прийоми забезпечення активної пізнавальної діяльності учнів, міцного засвоєння ними знань, набуття умінь і навичок.

Комп’ютеру належить чільне місце серед сучасних технічних засобів навчання. Узагальнивши сучасні уявлення про можливості комп’ютеризації в царині освіти, можна виявити такі чотири напрями використання комп’ютерів: 1) комп’ютер як об’єкт вивчення; 2) комп’ютер як засіб навчання; 3) комп’ютер як складова частина системи управління народною освітою; 4) комп’ютер як елемент методики наукових досліджень.

За допомогою комп’ютера як засобу навчання можна реалізовувати програмоване і проблемне навчання. Комп’ютер використовують для навчального моделювання науково-технічних об’єктів і процесів. Використання комп’ютера в процесі навчання сприяє також підвищенню інтересу й загальної мотивації навчання завдяки новим формам роботи і причетності до пріоритетного напряму науково-технічного прогресу; активізації навчання завдяки використанню привабливих і швидкозмінних форм подання інформації, змаганню учнів з машиною та самих із собою, прагненню отримати вищу оцінку; індивідуалізації навчання – кожен працює в режимі, який його задовольняє; розширенню інформаційного тестового „репертуарів”, доступу учнів до „банку інформації”, можливості оперативно отримувати необхідні дані в достатньому обсязі; об’єктивності перевірки й оцінювання знань, умінь і навичок учнів. Спілкування з комп’ютером сприяє розвиткові інтелектуального, духовного та морального потенціалу учнів, виховує уміння планувати й раціонально будувати трудові операції, точно визначати цілі діяльності, формує акуратність, точність і обов’язковість.

30

Тема 2.5. Форми організації навчання

1. Класно-урочна система навчання, її суть та історія розвитку 2. Урок - основна форма організації навчально-виховного процесу:

- педагогічні вимоги до уроку; - підготовка вчителя до уроку; - типи уроків та їх структура; - схема аналізу уроку; - шляхи підвищення ефективності уроку

3. Нетрадиційні форми навчання 4. Позаурочні форми навчання

Класно-урочна система навчання, її суть та історія розвитку

Класно-урочна система навчання - це така організація навчального процесу, при якій учні групуються по класах і основною формою навчання є урок. Зміст навчання в кожному класі визначається навчальними планами і програмами. Уроки проводяться за розкладом, складеним на основі навчального плану. Навчальні приміщення в школі називаються класними кімнатами, навчальними кабінетами, лабораторіями, майстернями, агроділянками.

Класно-урочна система є найважливішим винаходом у дидактиці. Вона здолала довгий і складний шлях, прийшовши на зміну індивідуальному навчанню, яке широко застосовувалося в школах стародавнього світу і середньовіччя.

Деякі риси класно-урочної системи мали місце в середні віки в монастирських школах (класи, парти, кафедра вчителя, дзвінки перед початком і наприкінці занять). В епоху Відродження з'явився поділ дітей на класи за знаннями, стали вводитися навчальні плани, урізноманітнювалися методи і прийоми навчання. Класно-урочна система була прийнята також в ієзуїтських школах і колегіумах. У 20-30-х роках XVI століття класно-урочна система застосовувалась у загальнодоступних школах Чехії, Польщі, Угорщини, Литви, Саксонії та в інших країнах.

Творцем класно-урочної системи справедливо вважають Яна Амоса Коменського, який перевірив, удосконалив і використовував її основні принципи при організації шкіл у Чехії і Польщі. У "Великій дидактиці" і в "Законах упорядженої школи" (1633-1638) він узагальнив величезний досвід, оформив контури класно-урочної системи, яка вже понад 350 років панує як форма організації навчально-виховного процесу в школах усього світу.

У ХVІ ст. на територіях Правобережної України і Білорусії почався розвиток братських шкіл, де індивідуальна форма навчання замінювалася поступово класно-урочною системою навчання. Наприкінці ХVІІ ст. певні риси цієї системи знайшли відображення в Слов'яно-греко-латинській академії (Москва), а з другої половини ХVІІІ ст. класно-урочна система стала широко застосовуватися в російських народних школах.

Розвиток класно-урочної системи в XIX ст. тісно пов'язаний з ім'ям К.Д.Ушинського, який у своїх працях представив урок як невіддільну і головну форму класно-урочної системи. Розроблена Ушинським теорія уроку заснована на

31

його дидактичному вченні про систематичність, послідовність і міцність засвоєння знань, про наочність і активність учнів у навчанні, на врахуванні психофізіологічних законів і особливостей розвитку дитини.

Наприкінці XVIII - на початку XIX ст. набули поширення в різних країнах белл-ланкастерська система навчання (названа іменами англійських педагогів А.Белла і Дж.Ланкастера) як система парного навчання: учні були поділені на десятки (відділення), навчались у своїх старших товаришів ("моніторів"), яких у свою чергу готував учитель. Замість підручників широко застосовувалися унаочнення (саморобні таблиці). При взаємному навчанні учні швидше, ніж у звичайних школах, оволодівали навичками письма, читання, лічби. Ця система вважається прогресивною, у Росії її провісниками були офіцери-декабристи, які в такий спосіб навчали писемності своїх солдатів.

У 20-х роках XX ст. були численні спроби підмінити установлену в радянській школі класну-урочну систему навчання. Як альтернатива у 20-х роках у загальноосвітніх школах широко застосовувався бригадно-лабораторний метод, який спонукав учнів об'єднуватися в бригаду, опрацьовувати матеріал під керівництвом учителя або консультанта, а потім один з учнів від усієї бригади здавав його вчителеві.

У 20-і роки в радянську школу частково проникла американська система Долтон-план (за назвою американського міста Долтон, де вона широко застосовувалася). Творцем цього плану стала відома вчителька О.Паркхерст. Учні сходилися вранці до школи в "клас організації", де вони під керівництвом учителя-консультанта складали план на день, а потім працювали самостійно. Облік роботи учнів здійснювався за допомогою складної системи: наприкінці заняття учні складали залік, результати якого заносилися в індивідуальну картку. Домашні завдання були відсутні. Це була одна з найбільш поширених шкільних систем, заснованих на принципі індивідуального навчання.

На початку XX ст. А.Фер'єр (Швейцарія), О.Декроллі (Бельгія), О.Шульц (Німеччина) запровадили в школах комплексний метод навчання, який полягав у об'єднанні навчального матеріалу навколо тем-комплексів. Комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук.

У США, Японії, у багатьох європейських країнах класно-урочна система зберігається лише в молодших (1-6) класах, а далі навчання організовується добровільно у факультативних групах.

В останнє десятиріччя класно-урочна система навчання збагатилася новими теоріями цілісності, проблемно-розвиваючого та програмованого навчання, крупноблочної системи викладання, особистісно-орієнтованого навчання, диференціації та індивідуалізації навчальної роботи, самостійної роботи учнів, ін.

Класно-урочна система має в школах України такі організаційні ознаки: 1. Комплектування класів у межах єдиного віку та чисельності згідно

з Положеннями про загальноосвітню середню школу та інші навчально-виховні заклади.

2. Основною формою організації навчального процесу є урок. 3. До уроків додаються інші форми навчання в класі. 4. Відвідування уроків школярами є обов'язковим.

32

5. Навчальний рік поділяється на семестри, між якими є канікули. Ці організаційні ознаки потрібно сприймати як фундамент організації всієї

діяльності школи, а класно-урочну систему як одну із започаткованих людством ознак культури не тільки в освіті, айв науці.

Урок - основна форма організації навчально-виховного процесу

До 90% навчального часу в загальноосвітній школі витрачається на уроки; весь матеріал основ наук викладається в ході уроків. Тому теорія уроку є важливою складовою частиною дидактики - у ній розглядаються такі аспекти: вимоги да уроку, структура уроків, типи уроків, міжпредметні зв'язки в ході уроків.

Урок - така форма організації навчання, при якій навчальні заняття проводяться вчителем з групою учнів постійного складу, одного віку і рівня підготовки протягом певного часу (45, 35 хвилин) і відповідно до розкладу.

В основі уроку та інших форм навчання лежать індивідуальна і колективна (парна, групова і масова) форми роботи учнів. При індивідуальній формі навчання учень виконує завдання самостійно, наприклад, працює з книгою, і ця форма навчання часто відіграє вирішальну роль у формуванні особистості учня. Колективна форма навчання буває двох видів: фронтальна і бригадна: навчання може проходити в малих групах (5-6 чоловік), динамічних парах або парах змінного складу [кожен учень по черзі працює з усіма іншими учнями класу або групи під загальним керівництвом учителя, тобто працює поперемінно то як учитель, то як учень). При цьому всі навчають кожного, а кожен - усіх; учень при цьому багато разів викладає тему, правило, теорему, він активний, глибоко засвоює матеріал.

У сучасній школі широко застосовуються колективні заняття з використанням підручників, хрестоматій, наукових статей, довідників. Старшокласники опрацьовують матеріал спочатку з однієї теми, потім з іншої і т. д., при цьому вони співпрацюють, обмінюються інформацією з іншими. Матеріал засвоюється на уроці, тому домашнє завдання відпадає. Учень готується, щоб учити інших, це розвиває почуття відповідальності, самостійність, колективізм.

Педагогічні вимоги до уроку. Урок як елемент навчального процесу має низку характерних рис, які не залежать ні від особливостей учителя, ні від складу учнів, ні від забезпечення школи обладнанням, а саме:

- єдність навчальної і виховної функції. Учитель повинен виховувати учнів у національному дусі змістом матеріалу, науковістю, активізацією учнів, спільною зацікавленістю в результатах роботи. Для досягнення освітньої і виховної мети потрібно використовувати всі можливості уроку, предмета, теми, майстерність і особистісні риси вчителя;

- стимулювання пізнавальної активності учнів. Для цього на уроці потрібно добиватися уваги учнів, осмисленого сприймання матеріалу, цілеспрямованості, активного ставлення до навчального матеріалу;

- розвиток пізнавальної самостійності учнів, тобто бажання пізнавати нове самостійно. Для цього потрібно систематично організовувати на уроці і вдома самостійну роботу учнів, стимулювати і оцінювати її, добиватися, щоб навчання

33

було успішним, давати довгострокові завдання, використовувати методи емоційного впливу на учнів, розвивати почугтя відповідальності;

- урок повинен бути цілісним, у ньому повинні бути наявні всі компоненти цілісності, спрямовані на досягнення триєдиної мети;

- на кожному уроці потрібно дотримуватися закономірностей організації процесу навчання, враховувати роль уроку в системі вивчення теми, розділу чи всього курсу.

Досягнення освітньої, виховної і розвиваючої мети на уроці вимагає ретельної підготовки вчителя до уроку, яка має два етапи: попередній і безпосередній.

Попередня, або загальна підготовка вчителя до уроку вимагає: вивчення учнів класу; знання стилю роботи в цьому класі різних учителів; докладного вивчення змісту навчального матеріалу; підготовки матеріальної бази і наочних посібників; планування навчальної роботи. В.О.Сухомлинський зазначав, що вчитель готується до уроку все життя.

Безпосередня підготовка вчителя до конкретного уроку включає: визначення триєдиної мети; відбір матеріалу і виділення в ньому головного; визначення структури уроку; визначення і підготовку обладнання уроку, перевірку експерименту та ТЗН; визначення методів і прийомів на всі етапи уроку; визначення форми самостійної роботи учнів на уроці та форм контролю і оцінки знань, умінь і навичок учнів; правильний розподіл часу, необхідного на всіх етапах уроку; складання плану чи конспекту уроку; перевірку своєї готовності до уроку та готовності учнів.

Поурочний план пишуть досвідчені вчителі і в ньому вказують: дату проведення уроку, його порядковий номер у тематичному плані; назву теми уроку, його тип і мету; обладнання уроку, структуру уроку; питання для актуалізації знань учнів; коротко подається зміст уроку та вправи для повторення і закріплення, домашнє завдання; питання для повторення і закріплення нового матеріалу. Конспект уроку значно ширший, ніж план уроку, його пишуть молоді вчителі, у ньому детально подається зміст нового матеріалу, до питань передбачаються відповіді учнів, розв'язуються всі задачі і вправи.

Типи уроків та їх структура. У педагогічній літературі зустрічаються різні класифікації типів уроків: за змістом; за дидактичними цілями; за місцем уроку в системі, уроків. Усвідомлення типу уроку полегшує побудову його структури. Структура уроку - це його склад елементів або етапів, їх послідовність і зв'язок. Є такі типи уроків:

Урок засвоєння нових знань. Структура уроку: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь і навичок, повідомлення теми, мети, завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання і усвідомлення учнями фактичного матеріалу; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок формування умінь, навичок. Структура уроку: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь, навичок; повідомлення учням теми, мети, завдань і мотивація навчання; вивчення нового матеріалу, вступні, мотиваційні, пізнавальні вправи; первинне застосування учнями знань

34

(пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок повторення і закріплення. Структура уроку: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь, навичок; повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація учіння школярів, самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою вчителя; звіт учнів про роботу, одержані результати; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Узагальнюючий урок. Структура уроку: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація навчання школярів; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень, ідей науки; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Контрольний урок. Структура уроку: повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчання школярів; перевірка знань учнів (усна, письмова, комп'ютерна); збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання. Комбінований урок. Структура уроку: перевірка домашнього завдання; перевірка знань учнів; повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчання школярів; сприймання і усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Найбільш доцільною є така структура сучасного уроку: 1. Учитель у вступній бесіді намагається викликати інтерес до теми. 2. Учитель пояснює практичне значення матеріалу, що вивчається. 3. Учитель звертає увагу учнів на ті чи інші аспекти теми. 4. Учитель просить учнів, працюючи над текстом підручника чи іншого

джерела знань, знайти відповіді на запитання, які він заздалегідь підготував. 5. Самостійна робота учнів, потім їхні відповіді на запитання, обмін

думками, дискусії, які сприяють засвоєнню на уроці нового матеріалу. 6. Творче домашнє завдання за інтересами учнів з метою поглиблення

отриманих на уроці знань: читання рекомендованих книг, розв'язування додаткових задач за темою; написання рефератів, творів, інших письмових робіт; дослідницькі, практичні роботи.

Шляхи підвищення ефективності уроку. Ефективний урок характеризується за такими ознаками:

1. Керування пізнавальною діяльністю учнів на основі закономірностей і принципів навчання; володіння методикою вимірювання знань, вихованості, творчих здібностей учнів, їхньої фізичної сили і здоров'я.

2. Напружена, досконало організована і результативна пізнавальна діяльність учнів.

3. Творчий, нестандартний підхід до розв'язання проблемних ситуацій, зв'язок змісту, форм і методів навчання

4. Диференційований підхід до окремих груп учнів.

35

5. Ефективне використання кожної робочої хвилини уроку. 6. Атмосфера демократизму, гуманізація і гуманітаризація, діловитість,

стимулювання дружного спілкування, прогнозування ходу навчальної діяльності, вибір на цій основі досконалої технології досягнення запрограмованих результатів.

Нетрадиційні форми навчання

Нетрадиційні або нестандартні уроки сьогодні - це нові ефективні прийоми в організації уроку, навчально-виховного процесу. Сьогодні такі уроки проводяться не лише на фестивалях і конкурсах, а й у кожній школі, часто - це відкриті уроки. У методичній роботі дуже важливим є відхід від шаблону, підтримка ініціативи педагога, створення умов для невимушеного обміну ідеями, досвідом, думками. У шкільній практиці при вивченні нового матеріалу вчителі активно використовують такі нетрадиційні уроки, як: урок- ділова гра, урок-гра, урок-семінар, урок-подорож, урок-прес-конференція, урок-змагання, урок-КВК, урок-взаємонавчання учнів, урок винахідництва, урок-творчий звіт, урок-аукціон, комп'ютерні уроки, урок-залік, урок-екскурсія, урок-розв'язування задач (по-новому), урок-телеміст, урок-патент, урок-інтерв'ю, урок «Що? Де? Коли?», урок-«Поле чудес», інтегровані і бінарні уроки.

Нетрадиційні уроки. Урок - ділова гра. Такий урок можна провести для повторення і узагальнення матеріалу з фізики (інших предметів) наприкінці навчального року. Клас розбивається на 3 загони. За допомогою кіно летить ракета в космос, до незнайомої планети, жителі якої потрапили в біду. 1-й загін забезпечує ракету світлом, 2-й - теплом, 3-й - вентиляцією. Кожному загону видається завдання з технічними умовами. Кожний загін ділиться на три групи: конструкторів, інженерів, практичних працівників. Конструктори створюють проекти і передають їх інженерам; інженери роблять розрахунки і передають їх наступній групі для складання і перевірки в дії. Кожній групі на виконання завдання відводиться 8 хвилин. Після сигналу всі матеріали про роботу загону повинні бути представлені на дошці. Спікер загону доповідає про виконання завдання. Робота кожної групи обговорюється і оцінюється.

Урок-гра-імітація роботи спеціального конструкторського бюро. Клас ділиться на групи, кожна група отримує завдання: 1-а група - мозковий центр - розробляє проект, висуває гіпотезу; 2-а група - група допомоги - видає необхідні дані з довідників і паспортів приладів; 3-я група - історики - готують історичний огляд за темою; 4-а група - монтажники - збирають конструкції і перевіряють їх; 5-а група - група техніки безпеки; 6-а група - економісти, вони обґрунтовують економічну доцільність проекту; 7-а група - управління і контролю.

Урок-змагання. Мета уроку - закріпити уміння розв'язувати задачі різних типів. Формуються команди і журі. Журі підбирає задачі, готує обладнання для експериментальних задач, матеріали для короткого повідомлення за темою. Структура уроку: 1. Повідомлення члена журі. 2. Розминка. 3. Демонстрація досліду і його пояснення. 4. Конкурс капітанів - розв'язування експериментальних задач. 5. Конкурс команд - розв'язування розрахункових завдань. Завершується урок підбиттям підсумку. Оголошується команда-переможець.

36

Урок-КВК. Проводиться для повторення тем і розділів і складається з п'яти етапів-конкурсів. 1-й етап - розминка. Ставиться завдання: скласти розповідь з вивченої теми. Один учень починає розповідь, другий продовжує і т. д. 2-й етап - конкурс «Перевірка домашнього завдання». Потрібно розіграти сценку, у якій відобразити все головне з теми; 3-й етап - розв'язування задач з вибором відповіді; 4-й етап - конкурс «Відгадай»; 5-й етап - конкурс «артистів» і «художників» (їх відправляють за двері, демонструється експеримент, потім запрошуються «артист» і «художник», їм пантомімою зображується експеримент, а вони повинні відгадати його і зобразити). Потім підбиваються підсумки.

Урок - взаємонавчання учнів - це групова робота над новим матеріалом, засвоєння його на уроці (без домашнього завдання), взаємодопомога і взаємовідповідальність учнів. Структура уроку: а) формується екіпаж з 4-х чоловік: командир (сильний учень), штурман, 2 пілоти; б) ставиться мета - засвоїти матеріал; в) учитель детально з демонстраціями пояснює матеріал, потім другий раз пояснює за допомогою опорних таблиць і конспектів, третій раз пояснює швидко: г) екіпажі починають працювати: спочатку командир повторює матеріал своїм підлеглим, потім приймає залік у штурмана, командир і штурман опитують пілотів, ставлять їм залік і оцінки. Екіпаж готовий до захисту знань; ґ) командир витягує жетон: якщо жетон «Вибір» - учитель визначає, хто буде відповідати; жетон «Делегат» - екіпаж вибирає, хто буде відповідати; жетон «Усі» - відповідає кожен член екіпажу; жетон «Довіра» - опитування не проводиться; оцінка в журнал виставляється кожному та, яка була визначена в групі; жетон «Екзаменатори» означає, що екіпаж командирується для приймання заліку в другого екіпажу.

Урок-твір (з фізики). За декілька днів оголошується тема уроку та план. Учням пропонується вдома прочитати параграф підручника, додаткові матеріали. У класі учні пишуть твір. На дошці план і таблиці, на столі стоять прилади. Твір закінчується складанням задачі за темою і її розв'язком.

Урок-творчий звіт. Тема і дата уроку оголошується за 2 місяці. До цього заняття потрібно виконати творчу роботу за темою: виготовити прилад, розробити проект, провести лабораторне дослідження, написати реферат, взяти інтерв'ю у спеціаліста та інші. Кожен учень вибирає собі роботу по душі. Працювати можна індивідуально або в групі, самостійно або користуватися консультаціями вчителів, звіт про діяльність повинен містити обґрунтування (чому саме обрана ця тема і ця форма роботи), виклад суті, пояснення отриманих результатів, показ практичного їх застосування.

Комп'ютерні уроки. Нехай, наприклад, на уроці вивчається рух тіла по похилій площині. У дисплейному класі з персональними комп'ютерами діти самостійно ставлять індивідуальний машинний експеримент: за допомогою комп'ютерів моделюють вид руху, визначають його кінематичні і динамічні характеристики, самі задають вихідні умови. На основі отриманих результатів діти виводять загальні закономірності руху тіла по похилій площині.

Урок-екскурсія: учитель розбиває клас на групи і пропонує кожній з них завдання, пов'язані з вивченням об'єкта або технологічного циклу. Кожна група

37

отримує своє завдання і свій маршрут екскурсії на виробництві. Діти прослуховують коротке повідомлення про підприємство і техніку безпеки, потім - похід за маршрутом, під час якого збираються необхідні відомості. На початку другої години заняття всі приходять в актовий зал підприємства, де кожна група вирішує поставлені перед нею завдання, використовуючи дані та роблячи обчислення.

Урок- конкурс (англійська мова). За 3-4 дні до уроку вчитель повідомляє учням про конкурс, просить вивчити вірші і пісні англійською мовою. Програма змагання за темою «День учня» в п'ятому класі, наприклад, включає завдання: розкажи про свій розпорядок дня; розкажи, як ти допомагаєш своїй матері; розпитай свого друга, що він робить після школи; накрий стіл і прокоментуй свої дії; проведи фізкульт-паузу, використовуючи рифмовки, лічилки англійською мо-вою, виконай контрольні завдання тощо.

Урок-аукціон. Продавати можна звичайні предмети і речі, зроблені учнями. На такому уроці відбувається те, що Сухомлинський називав «емоційним пробу-дженням розуму».

Урок-прес-конференція. Учитель повідомляє учням, що за однією з тем програми відбудеться конференція з гостем. Роль гостя дістається найпідготовленішому учневі, усі інші - журналісти. Кожен готує запитання.

Інтегровані або бінарні уроки мають ту особливість, що на них максимальною мірою можна реалізувати міжпредметні зв'язки. Найбільша складність у їх проведенні - це компонування змісту, розробка структури уроку, визначення важливості того чи іншого аспекту у змісті уроку. У проведенні такого уроку беруть участь спеціалісти (учителі) різного фаху, які в той чи інший момент включаються в роботу з класом. Урок може бути проведений у формі конференції, семінару, «симпозіуму», лекції, бесіди чи звичайного комбінованого уроку. Проводяться такі уроки 2-3 рази на півріччя, їх проведенню передує серйозна підготовка.

Позаурочні форми навчання

До позаурочних форм навчання належать: Домашня навчальна робота. Вона доповнює діяльність учнів на уроках,

відрізняється великою самостійністю, проводиться без керівництва учителя. Деякі педагоги відкидають необхідність домашніх завдань, але більшість підкреслює велике значення домашньої роботи для формування навички самостійної розумової праці, почуття відповідальності за доручену справу. Існують різноманітні види домашніх завдань: а) робота з текстом підручника; б) виконання різноманітних вправ і розв'язування задач; в) виконання письмових і графічних робіт. У практиці досвідчених учителів зустрічаються і такі види домашніх завдань: а) прочитати статтю в науково-популярній книзі або журналі; б) переглянути кінофільм; в) проконсультуватися у тієї чи іншої особи про якусь подію, факт; г) спостерігати природне чи побутове явище; ґ) провести нескладний дослід. У нормативних документах про школу вказано норми часу для виконання домашнього завдання: 1 клас - до 1 години; 2-3 класи - до 1,5; 4-5 класи - до 2; 6-7 класи - до 2,5; 8 клас - до 3; 9-11 класи - до 4.

38

Учнів потрібно навчити виконувати домашнє завдання: бути уважними і спостережливими; вміти запам'ятовувати; користуватися мислительними операціями; цінувати і розподіляти час; фіксувати прочитане, побачене, прослухане; писати тези, конспекти, реферати, анотації, рецензії. Готувати учнів до виконання домашніх завдань потрібно на уроці при повній їх увазі, координуючи їх з домашніми завданнями, які дали учням інші вчителі, давати повну інформацію, що і як робити.

З метою розвитку в учнів навчальних можливостей, попередження і подолання неуспішності в школі проводяться індивідуальні і групові консультації та додаткові заняття.

Семінарські заняття для учнів IX-XI класів - одна з поширених форм організації повторення і контролю за вивченим матеріалом. Вони проводяться під час вивчення фізики, хімії, історії, біології, математики та інших предметів. Учитель вибирає тему, складає план та програму семінару, підбирає літературу, рекомендує, у кого можна ироконсультуватися щодо проблеми, залучає всіх учнів, розподіляє завдання, проводить консультації. Теми повідомлень, рефератів і доповідей формулюються в проблемній формі. Починається семінар вступним словом учителя, у якому говориться про висунуті проблеми для обговорення, їх актуальність. Семінар буде ефективним лише за умови активності, хорошої підготовки учнів. Іноді на семінарах виступають опоненти. Потрібно спонукати учнів до дискусії, не обходити гострих, злободенних питань. У кінці підводяться підсумки, здійснюється зв'язок із завданнями навчання.

Практикуми - це лабораторні і практичні заняття в лабораторіях, майстернях, навчальних кабінетах, на дослідних ділянках, у навчально-виробничих комбінатах, бригадах. Під час практикумів учні проявляють більше самостійності, творчості, завдання дається всім однакове або для груп учнів. Кожен учень виконує всі роботи. Учитель добивається самостійності учнів при виконанні завдань, для цього він складає плани, інструкції, вказівки. Структура практикуму: повідомлення теми, мети і завдання; актуалізація опорних знань, навичок, умінь учнів; мотивування навчальної діяльності учнів; ознайомлення учнів з інструкцією; підбір необхідного обладнання та матеріалів для виконання роботи під керівництвом учителя; складання звіту; обговорення і теоретична інтерпретація одержаних результатів.

Факультативні заняття проводяться на добровільних засадах, за вибором учнів, це місток між навчальним предметом і наукою. Вони проводяться для учнів VII-XI класів. Існують факультативи: з поглибленого вивчення навчальних предметів; з вивчення додаткових дисциплін з одержанням спеціальності; міжпредметні факультативи. Факультативи поділяються на теоретичні, практичні і комбіновані залежно від дидактичної мети. Факультативні заняття проводяться за спеціальними програмами, у зв'язку з уроками, поєднуються лекції і практичні заняття; учні багато працюють самостійно з додатковою літературою. Відповідно до типу факультативу формуються групи учнів, підбираються форми і методи роботи, форми проведення факультативних занять - уроки, семінари, екскурсії, дискусії тощо.

39

Навчальні екскурсії. Слово екскурсія латинського походження, воно означає "вилазку", відвідування якогось місця чи об'єкта з метою його вивчення. Екскурсія - це така форма навчання, при якій учні сприймають і засвоюють знання шляхом виходу до місця розміщення об'єктів, які вивчаються (природи, заводів, історичних пам'яток), і безпосереднього ознайомлення з ними. Екскурсії виконують низку важливих функцій: реалізують принцип наочності, підносять науковість навчання, зв'язок із життям, сприяють політехнічному навчанню, сприяють профорієнтації учнів на робітничі та інші професії. У навчальних програмах для кожного предмета дається обов'язковий перелік екскурсій та їх зміст.

Типи екскурсій: програмні і позапрограмні; тематичні і комбіновані; вступні, поточні, заключні; ботанічні, зоологічні, хімічні, фізичні, виробничі.

Методика проведення екскурсії включає в себе підготовку екскурсії, вихід (виїзд) учнів на об'єкти, обробку (опис) матеріалів екскурсії, підбиття підсумків. Вимоги до проведення екскурсії: наявність у школі системи екскурсійної роботи і підготовка вчителя до неї; чітке визначення освітньої і виховної мети, змісту екскурсії; правильний вибір екскурсійних об'єктів; раціональне поєднання слова і наочності; мотивація пізнавальної діяльності учнів; організаційна чіткість проведення екскурсії; дотримання правил техніки безпеки і правил поведінки під час екскурсії.

Предметні гуртки і наукові товариства організуються в школі для учнів, які прагнуть до розширення і поглиблення своїх знань, до технічної творчості, до дослідницької роботи. Гуртки створюються на добровільних засадах з учнів V-VІ, VII-VIII класів. Керівництво гуртками здійснюють учителі, батьки учнів, спеціально запрошені люди. Зміст гурткової роботи включає в себе: поглиблене вивчення питань програми; ознайомлення з життям і творчістю видатних учених, письменників, діячів культури, з найновішими досягненнями науки і техніки; підготовку вечорів, організацію технічного моделювання і дослідницької роботи; зустрічі з ученими тощо.

В останні роки набули поширення наукові товариства школярів, Малі академії. Вони об'єднують, координують роботу гуртків, організують зустрічі з діячами науки і техніки. З фізичної культури і спорту організовуються різноманітні спортивні секції. У ході роботи різних гуртків педагог повинен передбачити і виховні питання: моральне, трудове, естетичне і фізичне виховання; високу організованість і дисципліну під час занять; залучення якомога більше учнів до роботи в гуртках; активність і самостійність учнів під час занять.

Олімпіади, конкурси, виставки учнівських робіт стимулюють навчально-пізнавальну діяльність учнів, розвивають творчі здібності і бажання позмагатися у вивченні шкільних предметів, у технічному моделюванні.

Консультації, заліки, екзамени - це теж позаурочні форми навчання, крім того, вони ще виконують контролюючі функції.

40

Тема 2.6. Перевірка і оцінка результатів навчання

1. Суть і основні види контролю успішності учнів 2. Основні вимоги ефективності контролю успішності 3. Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів 4. Норми оцінок

Суть і основні види контролю успішності учнів

Процес навчання в школі спрямований на вирішення навчально-виховних завдань, кожне з яких характеризується дидактичною завершеністю. Обов'язковим компонентом цього процесу є контроль знань, умінь та навичок, тобто перевірка його результативності.

Головна мета контролю як дидактичного засобу управління навчанням - забезпечення його ефективності приведенням до системи знань, умінь, навичок учнів, самостійного застосування здобутих знань на практиці, стимулювання навчальної діяльності учнів, формування у них прагнення до самоосвіти.

Контроль знань учнів складається з: перевірки - виявлення рівня знань, умінь та навичок; оцінки - вимірювання рівня знань, умінь і навичок; обліку - фіксування результатів у вигляді оцінок у класному журналі, щоденнику учня, відомостях.

Контроль виконує такі функції: а) освітню (навчальну), суть якої в тому, що вона є корисною для всього класу. Слухаючи змістовну відповідь товариша, учні звіряють з нею свої знання, ставлять запитання, доповнюють її, що сприяє повторенню та систематизації знань усіх учнів. Освітнє значення для учнів має й те, що вони слухають доповнення вчителем неповних відповідей учнів. Освітня функція чітко виявляється також у тому, що учень, який відповідає перед класом, повторює вивчений матеріал, виконує практичні завдання, закріплюючи знання, вміння і навички, краще усвідомлює навчальний матеріал; б) виховну, яка виходить з того, що очікування перевірки спонукає учня регулярно готувати уроки; в) розвиваючу - в процесі навчання в учнів розвивається логічне мислення, зокрема вміння аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення, абстрагування і конкретизації, класифікації та систематизації, мислительна діяльність, мовлення, пам'ять, уява, увага; г) діагностичну - у процесі контролю виявляють успіхи та недоліки в знаннях, уміннях і навичках учнів, встановлюють причини і шляхи їх усунення, визначають заходи, спрямовані на поліпшення успішності; ґ) стимулюючу - схвалення успіхів учня сприяє розвитку в нього спонукальних мотивів до навчання; д) оцінювальну - об'єктивна оцінка знань, умінь і навичок учнів сприяє кращому навчанню; е) управлінську - на основі контролю визначається стан успішності учнів, що дає змогу запобігти неуспішності або подолати її.

За місцем у навчальному процесі розрізняють попередній, поточний, періодичний, підсумковий види контролю.

Попередній контроль здійснюють переважно з діагностичною метою перед вивченням нової теми або на початку уроку, семестру для з'ясування загального

41

рівня підготовки учнів з предмета, щоб намітити організацію їх навчально-пізнавальної діяльності.

Поточний контроль використовують у повсякденній навчальній роботі. Він полягає в систематичному спостереженні вчителя за навчальною діяльністю учнів на уроці.

Періодичний (тематичний) контроль передбачає виявлення й оцінку знань та умінь учнів, засвоєних на кількох попередніх уроках, з метою визначення, наскільки успішно вони володіють системою знань, чи відповідають ці знання програмі. Різновидом періодичного є тематичний контроль, що полягає у перевірці та оцінюванні знань учнів з кожної теми і спрямований на те, щоб кожен учень належно засвоїв кожну тему.

Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семестру або навчального року. Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного оцінювання, а за рік — на основі семестрових оцінок.

Змістом перевірки рівня навчальних досягнень учня має бути не тільки виявлення суми засвоєних знань, умінь та навичок, а й сформованості й компетенції, тобто загальної здатності, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню.

Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є: - соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути

активним у прийнятті рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні і розвитку демократичних інститутів суспільства;

- полікультурні - стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;

- комунікативні - передбачають опанування важливими у роботі і суспільному житті усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами;

- інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації у сучасному суспільстві і передбачають оволодіння інформаційними технлогіями, умінням здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію;

- саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися як у професійному відношенні, так і в особистому та суспільному житті;

- компетенції, що реалізується у прагнені і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності.

Ефективність контролю залежить від його організації: часу проведення контрольних занять, їх частоти й послідовності; характеру й форм самостійної роботи учнів (індивідуальна, групова, фронтальна); використання дидактичних і технічних засобів навчання; поєднання методів контролю і самоконтролю (усна, письмова, графічна, практична, тестова, програмована перевірка); фіксування й оформлення даних контролю процесу навчання.

42

Основні вимоги ефективності контролю успішності

Ефективність контролю забезпечується дотриманням певних вимог, серед яких:

- індивідуальний характер контролю успішності: виявлення знань кожного учня, його успіхів чи невдач; знання рівня самостійності учня в пізнавальному процесі, характеру труднощів, як він їх долає і якої допомоги потребує; особлива увага до учнів з фізичними вадами; вміле формулювання запитань, використання додаткових запитань під час опитування слабших учнів та ін.;

- систематичність контролю: привчання учнів систематично виконувати уроки, створення в класі відповідного морально-психологічного клімату, коли «не знати - соромно»; систематичне опитування за допомогою самостійних міні-завдань; розробка системи опитування, за якої оцінки виставляють і учням, які доповнювали відповіді інших, були активними на уроці; приділення особливої уваги слабшим учням, спонукання їх до пізнавальної діяльності на всіх етапах уроку;

- відсутність системи в опитуванні учнів призводить до того, що вони вчать матеріал тільки тоді, коли відчувають, що їх можуть викликати, і намагаються визначити наперед, коли і з якого предмета будуть опитувати. Щоб запобігти цьому, учитель повинен добре продумати систему опитування;

- достатня кількість даних для оцінки: при виставленні оцінки враховуються насамперед відповіді учня на поставлені запитання, а також його доповнення відповідей інших учнів на цьому й попередніх уроках;

- дотримання об'єктивності під час оцінювання знань: оцінка виставляється тільки за знання учня, а не за те, що він «забув щоденник» чи «крутився на уроці»; на оцінку не повинні впливати суб'єктивні чинники, особисті мотиви ставлення педагога до учня; кожну виставлену оцінку педагог обґрунтовує, щоб запобігти невдоволенню учнів, схильних до переоцінки своїх знань;

- єдність вимог до оцінювання знань учнів: дотримання єдиних розумних норм оцінок з кожного предмета, подолання крайнощів в оцінюванні - надмірної вимогливості або поблажливості;

- оптимізація контролю успішності учнів: розробка методики контролю, яка б передбачала мінімальні затрати зусиль і часу педагогів та учнів для отримання обов'язкових відомостей, запобігала переобтяженню їх виконанням зайвих завдань;

- гласність контролю: повідомлення учневі результатів перевірки рівня його знань, обґрунтування виставленої йому оцінки, позитивного і недоліків у його відповіді;

- всебічність контролю: перевірка та оцінювання теоретичних знань, умінь та навичок, застосування їх на практиці, навичок самостійної роботи учня;

- тематична спрямованість контролю: здійснюючи опитування, проводячи контрольні роботи, вчитель повинен визначити, який саме розділ програми, тема, вид знань, умінь та навичок оцінюються;

- дотримання етичних норм: а) віра педагога в можливість учнів навчатися; розповідь про можливі труднощі перед вивченням матеріалу, висловлення сподівання, що вони будуть подолані; оптимістичне ставлення до навчальних

43

успіхів і невдач учнів; б) педагогічний такт: доброзичливість і делікатність у ставленні до учнів; відчуття міри в заохоченні й покаранні; вміння визнати свої помилки.

Оцінювання у цілому має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.

Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів

Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Успіхи навчально-пізнавальної діяльності учнів характеризуються кількісними та якісними показниками, що виражаються й фіксуються в оцінці успішності.

Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображають їх об'єктивні знання, уміння та навички.

Оцінювання знань - визначення й вираження в умовних одиницях (балах), а також в оціночних судженнях учителя знань, умінь та навичок учнів відповідно до вимог шкільних програм.

В.Сухомлинський вважав, що «найголовніше заохочення і найсильніше (та не завжди дійове) покарання в педагогічній практиці - оцінка. Це найгостріший інструмент, використання якого потребує величезного вміння і культури».

З метою забезпечення об'єктивного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів вводиться 12-бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають: - характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна,

повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча; - якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість,

дієвість, системність, узагальненість, міцність; - ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок; - рівень оволодіння розумовими операціями: вміння

аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

- досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);

- самостійність оцінних суджень. На основі цих орієнтирів виділяється чотири рівні навчальних досягнень

учнів, які характеризуються такими показниками: I рівень - початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального

матеріалу - елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;

II рівень - середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;

44

III рівень - достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно засвоює знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;

IV рівень - високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними; учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оці-нюватирізноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

Зазначеним рівням відповідають критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою.

Рівні навчальних досягнень

Ба

ли Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень

учнів

І. Початковий 1 Учень може розрізняти об'єкт вивчення і відтворити деякі

його елементи.

2 Учень фрагментарно відтворює незначну частину

навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об'єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку.

3 Учень відтворює менше половини навчального матеріалу;

з допомогою вчителя виконує елементарні завдання.

ІІ. Середній 4

Учень знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію.

5 Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з

помилками й неточностями дати визначення понять,

6

Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання при розв'язуванні задач за зразком.

III. Достатній 7

Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії і факти. Вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії.

45

8

Знання учня є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і залежність між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, але з деякими неточностями.

9

Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, уміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації.

IV. Високий 10

Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний виконувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює нові факти, явища, ідеї.

11

Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело інформації та аналізувати її, ставити і розв'язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них.

12

Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі здібності у навчальній діяльності, вміє ставити і розв'язувати проблеми, самостійно здобувати і використо-вувати інформацію, виявляє власне ставлення до неї. Розвиває свої обдаровання і нахили.

Норми оцінок

Відповідно до розглянутих загальних критеріїв до кожного навчального предмета розроблені конкретні критерії, які слугують нормами оцінок.

Норми оцінок - конкретні вимоги, які регулюють виставлення оцінок з різних навчальних предметів за усну відповідь чи письмову роботу.

Зміст і методика контролю на всіх етапах навчання мають спонукати учнів до пізнавальної діяльності, сприяти їх самостійності та активності, свідомому засвоєнню знань, умінь і навичок.

У школах вдаються до такої форми перевірки й оцінювання знань учнів, як заліки у старших класах. Заліки проводять з великих тем або розділів навчальної програми. Термін складання заліку оголошують заздалегідь. До заліку вчитель викладає матеріал, який може становити певні труднощі під час самостійного опрацювання учнями, організовує їх самостійну роботу, навчає методів і прийомів пізнавальної діяльності, консультує, інструктує та контролює їх. Під час залікових занять, на які відводиться певний час, кожному учневі виставляють оцінку за усну або письмову відповідь з матеріалу, засвоєння якого підлягає кон-

46

тролю, з урахуванням того, як він працював на уроках під час вивчення теми чи розділу. Залік може бути виставлено і без підсумкового контролю за умови систематичної роботи учня.

Підсумковим видом контролю є екзамен. Відповідно до Інструкції про екзамени, переведення та випуск учнів загальноосвітніх навчально-виховних закладів України за курс неповної загальної середньої освіти складають екзамени з української мови, математики, біології, географії, іноземної мови або однієї з гуманітарних дисциплін за вибором учнів; за курс повної загальної середньої освіти - з української мови і літератури, історії України і трьох предметів за вибором учнів.

Екзамени проводять відповідно до розкладу, в якому передбачено час на самостійну підготовку і на консультації. Розклад випускних екзаменів визначає Міністерство освіти і науки України.

Письмовий екзамен складає весь клас одночасно. Зміст контрольних завдань для письмового випускного екзамену складає Міністерство освіти і науки України, а для перевідних - педагоги школи. Усні екзамени проводять за білетами, які заздалегідь публікують у педагогічній пресі. Приймають екзамени вчителі, які викладали ці навчальні предмети. На екзамені, крім екзаменатора, присутній асистент. Випускні екзамени приймає атестаційна комісія.

Тема 2.7. Вибрані проблеми дидактики

1. Диференціація в освіті. Види і рівні диференціації 2. Навчання обдарованих дітей

Диференціація в освіті. Види і рівні диференціації

Диференціація може здійснюватись між школами в межах шкільної системи, класами в межах школи, групами учнів та окремими учнями в межах класу з урахуванням одного чи кількох критеріїв - мети, методів, змісту освіти тощо.

Підставами для створення відмінностей в освітньому процесі можуть бути стать, вік, соціальна належність, розумові здібності, успіхи в навчанні, пізнавальні Інтереси тощо.

Диференціація (лат. differentia - відмінність) в освіті - процес та результат створення відмінностей між частинами освітньої системи (підсистем).

Існує кілька видів диференціації: 1) за здібностями: учнів розподіляють на навчальні групи за загальними чи

окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності їх розподіляють по класах А, В, С і навчають за відповідними програмами, маючи можливість переведення з одного класу в інший. У другому випадку учнів групують за здібностями до вивчення певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних);

47

2) за недостатністю здібностей: учнів, які не встигають із певних предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за заниженим рівнем і в меншому обсязі;

3) за майбутньою професією: навчання у школах, які формують і розвивають навики майбутньої професії (музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов тощо);

4) за інтересами учнів: навчання в класах чи школа з поглибленим вивченням певних галузей знань (фізики, математики, хімії, інших предметів);

5) за талантами дітей: пошук (проведення різноманітних олімпіад, конкурсів) талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку.

Рівні диференціації

Диференціація середньої освіти в Україні відбувається як на макро- та мезо-, так і на мікрорівні. Щодо макро- та мезорівня,то йдеться про існування різних типів середніх навчальних закладів: загальноосвітніх шкіл, спеціалізованих шкіл, гімназій, колегіумів, ліцеїв. Ці навчальні заклади мають академічний профіль, призначені для обдарованої молоді, спрямовані на підготовку учнів до вступу у вищі навчальні заклади. Відбір до них є конкурсним, здійснюється відповідно до рівня розвитку певних здібностей та навичок.

Диференціація на мезорівні властива школі-ліцею, школі-гімназії, школі-комплексу, а також звичайній загальноосвітній школі, в якій створені спеціалізовані класи. Ще одним видом диференціації на мезорівні є створення на одній навчальній паралелі класів вирівнювання, в яких учні згруповані на підставі слабкого рівня успішності та на підставі академічних здібностей.

Диференціація на мікрорівні традиційно виявляється в роботі вчителів, передбачає роботу вчителя на уроці з кількома групами дітей відповідно до рівня навчальних навичок.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя передбачає, що всі учні одержують однакові завдання, але слабшим надається індивідуальна допомога під час Їх виконання або окремі посильні для них завдання. Інколи учням пропонують легше завдання, але згодом ускладнюють додатковим, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціація завдань за змістом може здійснюватися на підставі кількості завдань, за ступенем їх трудності, самостійності виконання. На практиці такий поділ здійснюють на підставі реальних навчальних можливостей учнів.

Відповідно до навчальних можливостей учнів умовно поділяють на такі групи:

1) учні з дуже високими навчальними можливостями. Вони здатні швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом і самостійно працювати. Потребують завдань підвищеної трудності;

2) учні з високим рівнем навчальних можливостей. Вони мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі у засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не

48

властива висока працездатність. Потрібна корекція їх роботи, періодичний контроль за їх навчальною діяльністю;

3) учні із середніми навчальними можливостями. Вони можуть непогано вчитися, але їм заважає низька навчальна працездатність;

4) учні з низькими навчальними можливостями. Вони мають слабку здатність до навчання і низьку навчальну працездатність, вимагають спеціального підходу педагога.

Формуючи такі групи, слід пам'ятати, що учні не повинні здогадуватися про причини їх поділу на групи. У складі групи може бути 4-6 учнів. Група може бути гомогенна (однорідна, учні мають однаковий рівень навчальних можливостей) або гетерогенна (неоднорідна, учні мають різний рівень навчальних можливостей).

Групове навчання сприяє використанню пошукових завдань, створює передумови для використання комплексних розумових дій. Навчальні завдання вирішуються у процесі спілкування учнів у групі, що сприяє вихованню колек-тивізму, формуванню комунікативних якостей. Учитель здійснює розподіл праці між учнями групи, формулює основні та додаткові запитання, розраховує час на їх виконання, здійснює оперативний контроль. При цьому він прогнозує власну педагогічну діяльність на занятті.

На початку XXI ст. диференціація та індивідуалізація навчання і виховання учнів стала основоположним принципом роботи середніх загальноосвітніх навчальних закладів України. Створюється педагогічна система на засадах врахування освітніх потреб, можливостей і пізнавальних інтересів школярів, яка забезпечує як роботу з обдарованими дітьми, так і попередження неуспішності й відставання учнів.

Навчання обдарованих учнів

На рубежі XX-XXI ст. окреслилися принципово нові ознаки світової цивілізації, пов'язані з особливостями функціонування постіндустріальних суспільств, інформаційних технологій, процесів глобалізації, що дає підстави стверджувати про формування нової цивілізації - ноосферно-космічної. Найбільшого успіху досягатимуть держави, які мають висококваліфіковані кадри у високотехнологічних галузях виробництва. Тому проблема обдарованості, творчості, інтелекту виходить на передній план у державній політиці, визначаючи пошук, навчання і виховання обдарованих дітей та молоді, стимулювання творчої праці, захист талантів.

Закон України «Про освіту» передбачає з метою розвитку здібностей, обдарувань і таланту дітей створення профільних класів (з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової допрофесійної підготовки), спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів, навчально-виховних колективів, об'єднань. Найобдарованішим дітям держава надає підтримку і заохочує їх (виділяє стипендії, спрямовує на навчання і стажування до провідних вітчизняних і зарубіжних освітніх центрів).

Обдарованість - індивідуальна потенційна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

49

У педагогіці виділяють кілька типів обдарованості: раціонально-мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно-художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам, учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам).

В умовах загальноосвітньої школи важливо правильно організувати роботу учителя з обдарованими дітьми, не тільки створюючи необхідні умови для їх розвитку, а й психологічно готуючи їх до наполегливої праці, самовиховання.

Обдаровані діти - діти, в яких у ранньому віці виявляються здібності до виконання певних видів діяльності. Вони вирізняються серед однолітків яскраво вираженими можливостями в досягненні результатів на якісно вищому рівні, який перевищує певний умовний «середній» рівень. Їх успіхи не є випадковими, а виявляються постійно.

Обдаровані діти характеризуються порівняно високим розвитком мислення, тривким запам'ятовуванням навчального матеріалу, розвинутими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, високою працездатністю тощо. Їм властива висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, неординарність, свобода самовияву, багатство уяви, сформованість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми.

Взаємодія учителя з обдарованими дітьми повинна базуватися з урахуванням таких психолого-педагогічних принципів:

- формування взаємин на основі творчої співпраці; - організація навчання на основі особистісної зацікавленості учня, її

індивідуальних інтересів і здібностей (сприяє формуванню пізнавальної суб'єктивної активності дитини на основі її внутрішніх уподобань);

- превалювання ідеї подолання труднощів, досягнення мети в спільній діяльності педагога та учнів, самостійній роботі учнів (сприяє вихованню сильних натур, здатних виявити наполегливість, дисциплінованість);

- вільний вибір форм, напрямів, методів діяльності (сприяє розвитку творчого мислення, вміння критично оцінювати свої можливості й прагнення самостійно вирішувати все складніші завдання);

- розвиток системного, інтуїтивного мислення, вміння огортати» і деталізувати інформацію (дисциплінує розум учня, формує творче, нешаблонне мислення);

- гуманістичний, суб'єктивний підхід до виховання (передбачає абсолютне визнання гідності особистості, її права на вибір, власну думку, самостійний вчинок);

- створення нового педагогічного середовища (будується на основі співдружності педагогів, колег, однодумців у творчому вихованні дітей).

Форми і методи роботи з обдарованими дітьми. Робота з обдарованими дітьми вимагає належної змістової наповненості занять, зорієнтованості на новизну інформації та різноманітні види пошукової аполітичної, розвиваючої, творчої діяльності. Вона під силу висококваліфікованим, небайдужим до свого предмета вчителям.

50

Формами роботи можуть бути групові та індивідуальні заняття на уроках і в позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації має доповнюватись науковими відомостями, які обдаровані учні можуть одержати в процесі виконання додаткових завдань у той же час, що й інші, але за рахунок вищого темпу обробки навчальної інформації.

Серед методів навчання обдарованих учнів мають превалювати самостійна робота, пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Контроль за їх навчанням повинен стимулювати поглиблене вивчення, систематизацію, класифікацію навчального матеріалу, перенесення знань у нові ситуації, розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання повинні мати творчий, диференційований характер.

Помітна роль у розвитку інтелектуально обдарованих дітей належить Малій академії наук України, її територіальним відділенням.

Прискорене навчання. Враховує здатність обдарованих дітей швидко засвоювати навчальний матеріал. Прискорене навчання може відбуватися завдяки більш ранньому початку навчання дитини у школі, «перестрибуванню» через класи, переходу до старшої вікової групи, але тільки з деяких предметів; більш ранньому вивченню курсу, який пізніше вивчатиметься всім класом; тимчасовому переведенню обдарованих учнів у спеціальну групу.

Збагачене навчання. Використовують у роботі з класами, в яких навчаються діти з різними здібностями. Збагачена якісно програма має бути гнучкою, передбачати розвиток продуктивного мислення, індивідуальний підхід при її використанні, створювати умови, за яких учень міг би навчатися з притаманною йому швидкістю, самостійно вибирати навчальний матеріал, методи навчання.

Розподіл за потоками, сетами, бендами. Передбачає розподіл дітей на потоки (однорідні групи). У таких групах діти не відчувають дискомфорту, спричиненого конкуренцією, темп навчання відповідає їх здібностям, є більше можливостей для надання допомоги тим, хто її потребує. Але з часом ці групи знову стають неоднорідними, виникають проблеми, зумовлені внутрішньою диференціацією. Серед негативних рис такого підходу - відбір до груп за соці-альними критеріями, зниження мотивації у навчанні, послаблення змагальності в класі. У британській школі практикують розподіл учнів за здібностями: бенди, (три-чотири групи по 120-140 учнів, де відсутня внутрішня диференціація навчання) і сети (об'єднання учнів, котрі виявили здібності у вивченні одного предмета). Відповідно один предмет учні вивчають в одній групі, що працює з певною швидкістю, інший предмет -в іншій, яка працює з іншою швидкістю).

Створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей. Воно зумовлене тим, що обдаровані діти краще почуваються з рівними собі за інтелектуальним розвитком. Проте більшість зарубіжних учених вважають Це недоцільним, оскільки за такої форми навчання певною мірою відбувається соціальна дезінтеграція обдарованих особистостей: навчання ізольовано від ровесників може мати негативні наслідки для їх загального, соціального та емоційного розвитку.

51

Робота з обдарованими дітьми відбувається за спеціальними програмами, які акцентують увагу на певних сильних сторонах особистості (посилююча модель), або на слабких (коригуюча модель), посилюють сильні сторони, щоб компенсувати слабкі (компенсуюча модель).

Неуспішність учнів і шляхи її подолання

Проблему неуспішності в навчанні школярів ґрунтовно досліджували відомі вчені Ю.Бабанський, В.Цетлін, М.Мурачковський. За їхніми даними, контингент учнів, які відчувають труднощі в навчанні, становить приблизно 12,5% від усієї кількості учнів, що значною мірою ускладнює роботу вчителя.

У психолого-педагогічній літературі вживаються два поняття, які характеризують це явище: неуспішність і відставання. В.Цетлін дає таке їх визначення.

Неуспішність - невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через певний період навчання (вивчення розділу, в кінці чверті, півріччя).

Відставання - невиконання вимог (або однієї з них) на одному з проміжних етапів того відрізка навчального процесу, який є тимчасовою межею для визначення успішності.

Неуспішність і відставання взаємопов'язані. Неуспішність - наслідок процесу відставання, в ній синтезовано окремі відставання.

Академік Ю.Бабанський причини неуспішності учнів вбачає у слабкому розвитку мислення - 27 %; низькому рівні навичок навчальної праці - 18, негативному ставленні до навчання - 14, негативному впливі сім'ї, однолітків - 13, великих прогалинах у знаннях - 11, слабкому здоров'ї, втомлюваності - 9, слабкій волі, недисциплінованості - 8%.

Загалом причинами неуспішності можуть бути загальне та глибоке відставання з багатьох предметів і за тривалий час, часткове або постійне відставання з кількох складних предметів, епізодичне відставання з одного або кількох навчальних предметів, яке можна подолати.

Причини відставання у навчанні поділяють на такі групи: 1) недоліки фізичного та психічного розвитку (слабке здоров'я, нерозвинута пам'ять і мислення, відсутність навичок навчальної праці); 2) недостатній рівень вихованості (відсутність інтересу до навчання, слабка сила волі, недис-циплінованість, відсутність почуття обов'язку і відповідальності); 3) недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до знань, недоліки в методиці викладання, недостатня організація індивідуальної та самостійної роботи учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя); 4) негативний вплив атмосфери в сім'ї (низький матеріальний рівень життя сім'ї, негативне ставлення батьків до школи, відрив дітей від навчальної праці та ін.).

Дослідження переконують, що ці причини по-різному впливають на хлопців і дівчат. Так, серед невстигаючих майже 80% хлопців і 20% дівчат. Слабке здоров'я є головною причиною неуспішності у хлопців удвічі рідше, ніж у дівчат. Недостатній рівень вихованості в хлопців трапляється втричі частіше, ніж у дівчат.

52

Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну роботу з учнями щодо його усунення. Подоланню епізодичного відставання сприяють: консультації з питань раціоналізації навчальної праці; посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних заходів щодо їх усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного; контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відставання з одного предмета чи предметів одного профілю необхідні: вдосконалення методики викладання предмета; доступне розкриття навчального матеріалу, розвиток мислення учнів; диференціювання завдань з усунення прогалин у знаннях; спеціальне повторення недостатньо засвоєних тем; заходи, спрямовані на розвиток інтересу до навчального предмета. Щоб подолати стійке і широкопрофільне відставання учнів, слід: вживати заходів щодо усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх учителів з предметів, з яких учень не встигає.

У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву, пам'ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що призвели до неуспішності.

Один із шляхів подолання неуспішності - додаткові заняття з невстигаючими учнями. Такі заняття переважно індивідуальні, але іноді їх проводять з групою 3-5 учнів, які мають ті самі недоліки в знаннях. Більшість додаткових занять добровільні, але в окремих випадках вони є обов'язковими, їх проводять за призначенням вчителя. Для організації цих занять необхідно виявити причини неуспішність учнів, встановити, чого не знає кожен з них, детально продумати розклад занять, що повинен відповідати вимогам шкільної гігієни і не переобтяжувати учнів заняттями. Додаткові заняття недоцільно проводити одразу по закінченні уроків.

Подоланню неуспішності сприяють орієнтування педагогічного колективу на її профілактику, диференційований підхід до учнів, концентрування уваги на вдосконаленні методики викладання складних предметів, систематичне вивчення реальних навчальних можливостей учнів, ознайомлення вчителів з методикою подолання неуспішності, єдність їх дій, забезпечення внутрішкільного контролю за станом роботи з невстигаючими учнями.

Вирішальним у запобіганні й подоланні неуспішності учнів є належна підготовка вчителя до такого виду діяльності. Для цього він зобов'язаний: усвідомити державну значущість цієї проблеми; уміти встановити «діагноз за-хворювання» - причини неуспішності в кожному конкретному випадку; володіти методикою навчання таких учнів; підходити до них з «оптимістичною гіпотезою»; виявляти терплячість, доброзичливість.

53

Тема 2.8. Інновації в педагогіці

1. Інновації в освіті 2. Передовий педагогічний досвід 3. Критерії педагогічних інновацій

Інновації в освіті

Школа як один із найважливіших інститутів соціалізації людини, підготовки молоді до ролі активних суб'єктів майбутніх суспільних процесів повинна бути винятково уважною як до нових реалій і тенденцій суспільного розвитку, так і до нововведень у сфері змісту, форм і методів навчання та виховання. Відповідно інноваційність має характеризувати професійну діяльність кожного вчителя.

Інновації (італ. innovatione - новина, нововведення) - нові форми організації праці та управління, нові види технологій, які охоплюють не тільки окремі установи та організації, а й різні сфери.

Вони є суттєвим діяльним елементом розвитку освіти взагалі, реалізації конкретних завдань у навчально-виховному процесі. Виражаються в тенденціях накопичення і видозміни ініціатив і нововведень в освітньому просторі; спричиняють певні зміни у сфері освіти.

Інноваційна діяльність в Україні передбачена проектом Концепції державної інноваційної політики (1997) та проектом Положення «Про порядок здійснення інноваційної діяльності у системі освіти» (1999).

Інновація освіти - цілеспрямований процес часткових змін, що ведуть до модифікацій мети, змісту, методів, форм навчання й виховання, адаптації процесу навчання до нових вимог.

Інноваційну спрямованість педагогічної діяльності зумовлюють соціально-економічні перетворення, які вимагають відповідного оновлення освітньої політики, прагнення вчителів до освоєння та застосування педагогічних новинок; конкуренція загальноосвітніх закладів, яка стимулює пошук нових форм, методів організації навчально-виховного процесу, диктує відповідні критерії щодо добору вчителів.

Головною рушійною силою інноваційної діяльності є вчитель, оскільки суб'єктивний чинник є вирішальним і під час впровадження і поширення нововведень. Педагог-новатор є носієм конкретних нововведень. Їх творцем, модифікатором. Він мас широкі можливості і необмежене поле діяльності, оскільки на практиці переконується в ефективності наявних методик навчання і може коригувати їх, проводити докладну структуризацію досліджень навчально-виховного процесу, створювати нові методики. Основна умова такої діяльності - інноваційний потенціал педагога.

Інноваційний потенціал педагога - сукупність соціокультурних і творчих характеристик особистості педагога, яка виявляє готовність вдосконалювати педагогічну діяльність, наявність внутрішніх засобів та методів, здатних забезпечити цю готовність.

54

Наявність інноваційного потенціалу визначають: - творча здатність генерувати нові уявлення та ідеї, що зумовлюється

професійною установкою на досягнення пріоритетних завдань освіти; вміннями проектувати і моделювати свої ідеї на практиці. Реалізація інноваційного потенціалу вчителя передбачає значну свободу дій і незалежність його у використанні конкретних методик, нове розуміння цінностей освіти, прагнення до змін, моделювання експериментальних систем;

- високий культурно-естетичний рівень, освіченість, інтелектуальна глибина і різнобічність інтересів педагога; на перший план виступає неповторна своєрідність кожної особистості, самооцінка соціокультурного та інтелектуального рівня розвитку; вибір різних форм культурної та наукової, творчої активності;

- відкритість особистості педагога до нового розуміння і сприйняття різних ідей, думок, напрямів, течій, що базується на толерантності особистості, гнучкості та широті мислення.

Стрижнем інноваційних процесів в освіті є впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду.

Передовий педагогічний досвід

Школа за роки свого існування нагромадила багатий педагогічний досвід - джерело розвитку педагогічної науки, підґрунтя зростання професіоналізму, майстерності вчителів-практиків. Його постійне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змінами парадигм освіти, концепцій навчання й виховання, форм і методів практичної діяльності педагогів. Але часто в практиці роботи загальноосвітніх шкіл його ігнорують, оскільки не у всіх учителів та керівників освітніх закладів сформована потреба та навички щодо його вивчення, застосування, що зумовлює необхідність з'ясування сутності цього феномену.

Педагогічний досвід - сукупність знань, умінь і навичок, набутих у процесі безпосередньої педагогічної діяльності; форма засвоєння педагогом раціональних здобутків своїх колег. Він передусім втілюється в технології навчально-виховного процесу. За поширеністю, охопленістю педагогічного середовища його поділяють на передовий і масовий.

Передовий педагогічний досвід постає як ідеалізація реального педагогічного процесу завдяки абстрагуванню від випадкових, неістотних елементів і конкретних умов педагогічної діяльності й виділення в ньому провідної педагогічної ідеї чи методичної системи, які зумовлюють високу ефективність навчально-виховної діяльності. Він збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розвитку педагогічної думки, будучи найнадійнішим критерієм істинності вироблених педагогікою теоретичних положень, принципів, правил, методів, форм навчання й виховання.

Різновидами передового педагогічного досвіду є новаторський і дослідницький. Новаторському педагогічному досвіду властиві оригінальність, новизна, емпіричний характер практичної діяльності.

55

Основою його є педагогічне новаторство - діяльність учителів та вихователів, спрямована на поліпшення, раціоналізацію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчання, форм організації навчально-виховного процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експериментальних, авторських шкіл, навчально-виховних комплексів.

Кожній історичній епосі притаманні відповідні особливості педагогічного новаторства, які залежать і від національних традицій, ментальності народу. Найбільш значущого масштабу вони досягли наприкінці XIX - початку XX ст. у Росії, Німеччині, Франції, США, характеризуючись яскраво вираженою творчою зорієнтованістю і нестандартністю підходів до навчання й виховання.

Дослідницькому досвіду властиве вдосконалення форм, методів, засобів навчання й виховання на основі їх теоретичного аналізу, узагальнення, творчого використання. Відбувається це у процесі щоденних спостережень за роботою педагогів-новаторів, на нарадах, семінарах -практикумах, конференціях.

Упровадження передового педагогічного досвіду в шкільну практику потребує належно підготовлених, готових до інноваційної діяльності вчителів, здатних на творчий пошук керівників шкіл.

Інноваційна поведінка і креативність (творчість) учителя формуються під впливом середовища. Воно повинно мати високий ступінь невизначеності і потенційну багатоваріантність (багатство можливостей). Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів; багатоваріантність забезпечує можливість їх знаходження. Крім того, середовище повинно містити зразки креативної поведінки та її результати.

Виділяють такі критерії готовності до інноваційної діяльності: усвідомлення необхідності інноваційної діяльності; готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі; впевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення в школі, принесуть результат; узгодженість особистих цілей з інноваційною діяльністю; готовність до подолання творчих невдач; органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної культури; рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності; позитивне сприйняття свого минулого досвіду і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність до фахової рефлексії. Суттєво впливає на цей процес впровадження педагогічного досвіду, творчий пошук, морально-психологічний клімат, матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні та естетичні умови праці.

Інноваційна спрямованість роботи вчителів містить і таку складову, як впровадження результатів педагогічних досліджень у практичну діяльність, що передбачає ознайомлення з ними вчителів, обґрунтування доцільності їх використання.

Критерії педагогічних інновацій

Інноваційна спрямованість роботи вчителів визначається критеріями педагогічних інновацій, до яких належать:

- новизна, що дає змогу визначити рівень актуальності досвіду. Розрізняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, суб'єктивний рівні новизни;

56

- оптимальність, яка сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат часу фізичних, розумових сил;

- результативність та ефективність, що означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності вчителя;

- можливість творчого застосування в масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масового впровадження в загальноосвітніх закладах.

Маючи чітке уявлення про зміст та критерії педагогічних інновацій, володіючи методикою їх застосування, учителі, керівники навчальних закладів послідовно впроваджують їх у свою практику. Але часто буває, що педагогічні інновації, у зв'язку з відсутністю належної педагогічної експертизи та апробації, недостатньою організаційною, технічною, психологічною підготовленістю педагогічних кадрів, не знаходять подальшої реалізації. Часто поспішне впровадження нововведень призводить згодом до відмови від них. Увесь цей комплекс І причин свідчить про несформованість у школах потрібної морально-психологічної ділової атмосфери, іншими словами - інноваційного середовища.

Відсутність такого середовища спричиняє методичну непідготовленість учителів, недостатню їх поінформованість і щодо педагогічних нововведень. Натомість сприятливе інноваційне середовище дає змогу долати опір консервативно налаштованих учителів щодо нововведень, допомагає подоланню стереотипів професійної діяльності. Воно притаманне інноваційним закладам освіти.

Інноваційний заклад освіти - навчальний загальноосвітній заклад, в якому педагогічний та учнівський колективи експериментують. апробують чи впроваджують нові педагогічні ідеї, теорії, технології.

За характером діяльності розрізняють реактивні (пристосовані), активні, активно-адаптовані, часткові, системні інноваційні заклади.

Реактивні інноваційні заклади - заклади, які завжди запізнюються, реагують на зміни лише тоді, коли вже не реагувати неможливо.

Активні інноваційні заклади - заклади, які прагнуть змінювати свою діяльність, вміють прогнозувати змінив освітній діяльності, але лише в своєму навчальному закладі.

Активно адаптовані інноваційні заклади - здійснюють нововведення незалежно один від одного. Кожний інноваційний проект зорієнтований на зміни тільки частини школи і не передбачає змін діяльності усієї школи.

Часткові інноваційні заклади - заклади, в яких нововведення зорієнтовані лише на деякі позитивні зміни у навчально-виховному процесі (звернена увага лише на процес виховання, нововведення відбуваються тільки в початковій школі або в основній тощо).

Системні інноваційні заклади - заклади освіти, в яких нововведення розраховані на загальний позитивний результат. Керівники прагнуть до гармонізації різних нововведень; орієнтації їх на досягнення загальної результативності, прогнозування змін на майбутнє.

До системних інноваційних закладів відносять школу-лабораторію наукової установи - заклад, в якому системно експериментують, впроваджуючи соціальне

57

значущі освітні нововведення в навчально-виховний процес. Пріоритетними принципами роботи є диференціація, гуманізація, індивідуалізація навчання і виховання учнів, де поряд з проведенням наукових досліджень учень почуває себе комфортно.

Школи-лабораторії - заклади освіти, де експериментуються, апробуються і впроваджуються педагогічні нововведення різних рівнів експериментування (державного, регіонального, місцевого).

Для інноваційного закладу освіти принципово важливим є характер процесу його становлення. Як показує досвід, більшість навчальних закладів ідуть шляхом застосування найпрогресивніших освітніх моделей, розроблених раніше. Найбільш вдалий підхід до вибору моделі і визначає рівень інноваційності навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та інтенсивного розвитку.

Тема 2.9. Учитель як суб’єкт педагогічної діяльності

1. Основні функції, ознаки педагогічної діяльності 2. Компоненти педагогічної діяльності 3. Професійні знання, уміння, здібності і якості сучасного вчителя 4. Педагогічна компетентність вчителя

Основні функції, ознаки педагогічної діяльності

Кожна професія є системою, що історично розвивається, трансформується відповідно до культурно-історичних змін; сферою самореалізації особистості; реальністю, яка творчо формується суб’єктом праці. Вона надає людині певного соціального статусу, потребує спеціальної підготовки, постійної перепідготовки, підвищення кваліфікації. Такою і є діяльність педагога.

Педагогічна діяльність - вид соціокультурної діяльності, спрямованої на передачу накопичених людством культури й досвіду від старших поколінь молодшим, створення умов для Їх всебічного гармонійного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних а ролей у суспільстві.

Основою педагогічної діяльності є спільна діяльність людей (суб'єкт-суб'єктна взаємодія), у процесі якої кожен суб’єкт і засвоює загальнолюдський досвід, історично сформовані суспільні, педагогічні, комунікативні, моральні та інші цінності, знання й способи дій; формує себе як особистість. Отже, суб'єкти педагогічної діяльності (вчитель і учень) - це носії активного, діяльного, перетворювального начала.

Метою професійної діяльності педагога є створення умов для всебічного гармонійного розвитку особистості учня, його самореалізації, розкриття індивідуальності, творчого потенціалу. Вчитель має усвідомлювати унікальність і неповторність учня як індивідуальності, зважати на складність і неоднозначність процесу його становлення, свою відповідальність як фахівця,

У співпраці вчителя й учнів розвиваються їх ділові та міжособистісні стосунки, відбувається вплив педагога на особистісний, інтелектуальний і діяльнісний розвиток учня (учнів), його саморозвиток й самовдосконалення. Така

58

діяльність передбачає здатність педагога оцінювати свою роль в успіхах дітей, їх моральному становленні, готовність захоплюватись досягненнями учня, успіхами колег, школи, віддачею батьків.

У професійній діяльності педагога реалізуються такі функції: 1. Термінальні, або функції-цілі (пов'язані із стратегічними напрямами

педагогічної діяльності, відображають її сутнісні цілі та завдання): - навчальна функція. Вона сприяє оволодінню учнями системою знань,

необхідних для життя в сучасному суспільстві, їх постійному оновленню, поглибленню, розширенню, удосконаленню та закріпленню;

- виховна функція. Ця функція забезпечує оволодіння учнями теоретичними надбаннями людства, сприяє формуванню моральних якостей, які зумовлюють нормативну поведінку людини, успішну адаптацію в певному соціокультурному, освітньому середовищі. ЇЇ реалізація передбачає формування системи ставлень, переконань, культури взаємодії з оточенням;

- розвивальна функція. Вона покликана створювати можливості для контролювання й спрямування психічного, особистісного розвитку учнів;

- функція життєзабезпечення. З нею пов'язане формування умов для особистісної самореалізації, задоволення базових потреб учителя і учнів;

- функція соціалізації. Зорієнтована вона на підготовку учнів до встановлення взаємних стосунків з людиною, колективом, реальним соціальним середовищем.

2. Тактичні, або функції-засоби (сприяють успішній реалізації стратегій, обслуговують всю сукупність стратегічних функцій):

- інформативна функція. Нею забезпечується повноцінний обмін повідомленнями, нормативами поведінки, описами вимог щодо ставлення до дитини інших учнів тощо, виконання та дієвість всіх стратегічних напрямів навчально-виховного процесу;

- експресивна функція. Доступно, цікаво, емоційно-виразно й яскраво передана інформація викликає у партнера необхідні емоційні стани («обмін емоціями»), однак сила впливу вчителя настільки велика, що його погляди та ідеї, підсилені емоціями І переживаннями, можуть позбавити учнів здатності до тверезого обмірковування;

- смислоутворювальна функція. Вона сприяє привнесенню сенсу в усі аспекти шкільного життя, розкриттю загальнолюдських, загальнокультурних смислів та професійної й індивідуальної значущості педагогічних дій;

- діагностична функція. Ефективність педагогічної діяльності залежить від опанування вчителем інформації про стан, рівень знань, вихованість, розвиток учня, ступінь його поінформованості, наявність недоліків і прогалин у знаннях. Функція передбачає постійний зворотний зв'язок, який дає змогу «зчитувати» й аналізувати відповідну інформацію, характеризувати емоційно-вольові стани через зовнішні прояви, робити певні висновки;

- індивідуалізаційна функція. Вона задовольняє індивідуальні особливості учня, його прагнення, бажання залежно від здібностей, інтересів, можливостей

59

шляхом використання різноманітних форм, методів, технологій навчання і виховання;

- спонукальна функція. Ця функція передбачає пошук шляхів переведення учня у позицію суб’єкта власної життєдіяльності, спонукає його до активності, саморозвитку, самовиховання, самореалізації;

- прогностична функція. Можливі зміни, що відбуваються з учнем, слід виявляти, аналізувати їх тенденції, екстраполювати отримані результати на моделювання подальшого його розвитку;

- культурологічна функція. Педагогічна діяльність дає змогу вчителю, який має бути взірцем втілення культурних надбань суспільства, носієм загальнолюдських ідеалів, демонструвати рівень особистісної культури, спонукати учнів до наслідування значущих соціально-культурних стандартів по-ведінки;

- психотерапевтична функція. Забезпечує глибоке розуміння учителем особистості учня, надання йому у разі необхідності психологічної допомоги, попередження конфліктів, нівелювання або компенсування Їх негативних впливів;

- рекреаційна функція. Вона передбачає визначення адекватного рівня навантаження учнів, можливість його зниження, вчасність відтворення фізичних та психічних сил.

3. Операціональні, або функції-прийоми (обслуговують кілька функцій-інструменталій, хоча в певних межах можуть бути пов'язані з тією чи іншою педагогічною стратегією або тактикою):

- функції вимірювання та оцінювання. У них поєднується: вимірювання (виокремлення сукупності конкретних еталонів та прийомів визначення необхідних параметрів) і оцінювання (висновки на основі здійснених певних узагальнень). Отримання якісно-кількісних показників сприяє конкретизації процесу порівняння. Реалізується через пошук, удосконалення інформативних форм і технік вимірювання важливих показників;

- методична функція. За наявності «зворотного зв'язку» відбуваються зіставлення мети і засобів педагогічної діяльності з її результатами, визначення їх ефективності, виявлення недоліків та прогнозування майбутнього з урахуванням результатів аналізу попередніх реалій;

- управлінська функція. Керівництво діяльністю учнів, спрямування їх в необхідному напрямі, привчання учнів до самоврядування є необхідними складовими навчання;

- координаційна функція. Полягає вона у передбаченні. узгодженні дій учасників педагогічного процесу, внесенні змін у власну діяльність, діяльність учнів, її результати;

- функція самоствердження. Ця функція покликана сприяти усвідомленню учнем власного «Я», відчуттю власної особистісної значущості, формуванню адекватної самооцінки і перспектив особистості, рівня домагань;

- функція формоутворень. Відповідне зовнішнє оформлення вербальних висловлювань, невербальних проявів тощо, залежно від характеру педагогічної діяльності, умов її здійснення, особистісних якостей учителя й учнів, надає цілям, змісту, завданням, намірам певної форми, в якій вони втілюються.

60

У цій сукупності функцій втілюються основні напрями педагогічної роботи вчителя (викладацька, виховна, дослідницька тощо).

Зміст, форми і засоби реалізації тих чи інших функцій можуть варіюватися залежно від фахової спрямованості педагога, типу навчального закладу (загальноосвітня школа, професійний навчальний заклад).

Педагогічна діяльність має безперервний, динамічний характер. Їй притаманні цілісність (реалізує її головну функцію - формування всебічно розвиненої, гармонійної особистості учня; комплексний підхід до виховання, забезпечуючи єдність всіх його напрямків; співдружність педагогічних, учнівських, батьківських та трудових колективів, взаємодії школи, сім'ї та громадськості у вихованні; гармонійне поєднання різноманітних видів діяльності: навчальної, виховної, громадської, методичної, наукової, самоосвітньої); варіативність (відсутність жорсткої детермінованості подій); дія водночас у кількох вимірах (прогнозування подій, спонтанне поточне реагування, зіставлення прогнозу з фактичним перебігом подій, внесення коректив, ретроспективний аналіз); інтегративність (кожна подія шкільного життя є проекцією багатьох систем); багаторівневість взаємодії (вчитель має мобілізувати учня на спільні дії, стимулювати його активність, особисту відповідальність, керувати діяльністю); постійне пізнання (ситуації, учня, себе, соціального оточення, умов взаємодії).

Компоненти педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність є складною динамічною системою, яка містить певні структурні елементи (цілі, мотиви, зміст, засоби дій, регулювання й результат) і формується з певних компонентів. На діяльність суб'єкта постійно прямо або опосередковано впливають зовнішні і внутрішні умови.

Компоненти педагогічної діяльності - відносно самостійні функціональні види діяльності, кожний з яких охоплює групу умінь, необхідних для реалізації певного виду педагогічної діяльності чи педагогічного заходу.

У сучасній діяльності вчителя виокремлюють такі основні компоненти: 1. Проектування цілей. Проектування цілей є складним процесом, за якого

вчитель повинен пам'ятати про кінцеву мету його діяльності - забезпечення можливостей для неускладненого розвитку учнів в процесі спільної діяльності. Неправильно визначена мета призводить до негативних або нечітких результатів. Вчитель має вміти ставити мету педагогічної діяльності, планувати певні етапи її досягнення згідно з вимогами до змісту освіти, результатами попередньої роботи, перспективами на майбутню діяльність, рівнем здібностей і можливостей учнів, власними можливостями та ін.; визначати місце і значущість мети в системі загальних педагогічних цілей; ставити завдання, зорієнтовані на поетапну реалізацію конкретної мети.

2. Стимулюючо-мотиваційний компонент педагогічної діяльності. Ефективність організації діяльності педагога залежить від його вмінь керувати мотиваційною сферою учнів, викликати у них позитивне ставлення до реалізації запланованого, формувати, оцінювати внутрішні потреби.

61

3. Плануючий компонент педагогічної діяльності. Відбір і компонування навчально-виховного матеріалу здійснюється відповідно до вікових та індивідуальних особливостей учнів. Суть цього компонента полягає в плануванні і побудові педагогічного процесу, визначенні структури дій учителя та учнів, проектуванні навчально-матеріальної бази

4. Організаційний компонент педагогічної діяльності. Включення учнів у різноманітні види діяльності, організація учнівського колективу і перетворення його на інструмент педагогічного впливу вимагає володіння уміннями:

- чітко і ясно формулювати цілі й завдання педагогічної діяльності, орієнтувати учнів щодо засобів Її реалізації; раціонально поєднувати різноманітні методи, засоби, форми організації спільної діяльності, спрямовані на реалізацію поставлених цілей і завдань; логічно й послідовно переходити з одного виду діяльності до іншого; вивчати індивідуальні можливості, здібності, психологічні особливості учнів та ін.;

- застосовувати індивідуально-диференційований підхід; активізувати діяльність учнів шляхом створення розвивальних, проблемних ситуацій, використання творчих завдань та ін.;

- організовувати самостійну діяльність учнів з елементами самоконтролю, самоаналізу, самооцінювання;

- раціонально розподіляти час, підтримувати оптимальний режим роботи; доцільно використовувати дидактичний матеріал, технічні засоби навчання; робити висновки (самостійно й за допомогою учнів).

5. Контрольно-корекційний компонент педагогічної діяльності. Цілеспрямоване спостереження за вирішенням поставлених завдань, аналіз і коригування педагогічного процесу необхідні для забезпечення прямого і зворотного зв'язку між учителем і учнями. Контрольно-корекційний компонент покликаний забезпечувати отримання інформації про результативність і недоліки педагогічного процесу, труднощі, якість вирішення навчально-виховних завдань.

6. Результативно-аналітичний компонент педагогічної діяльності. Цей компонент охоплює аналіз і оцінювання вчителем досягнутих у процесі навчально-виховної діяльності результатів, встановлення відповідності їх поставленим завданням, виявлення причин відхилень, їх аналіз, проектування нових завдань, спрямованих на реалізацію нових цілей з урахуванням виявлених недоліків.

7. Комунікативний компонент педагогічної діяльності. Між учителем і учнями, колегами, батьками та громадськістю повинні бути такі відносини, які даватимуть змогу задовольняти потреби та інтереси учнів, ефективно впливати на них, коригувати їх поведінку. Основою педагогічно доцільних відносин між суб'єктами педагогічного процесу є гнучка й динамічна взаємодія, яка залежить не стільки від зовнішнього контролю, скільки від усвідомлення учасниками взаємодії законів розвитку особистості, які слід розглядати як процес взаємовпливу і взаємозбагачення.

62

Професійні знання, уміння, здібності і якості сучасного вчителя

Необхідність навчання і виховання підростаючих поколінь усвідомлюють усі людські спільноти. Особливо важливі роль і значення педагогічної діяльності в сучасному суспільстві. Вимоги до педагога висвітлені в Законі України «Про загальну середню освіту»: «Педагогічним працівником повинна бути особа з високими моральними якостями, яка має відповідну педагогічну освіту, належний рівень; професійної підготовки, здійснює педагогічну діяльність, забезпечує результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здоров'я якої дозволяє виконувати професійні обов'язки в навчальних закладах середньої освіти». Педагог повинен бути людиною з високим рівнем професійної культури, яка виявляється у здатності знаходити задоволення в праці; творчій діяльності, спрямованій на формування особистості учня; оволодінні культурною спа-дщиною, в особистих моральних якостях. Засвоєні педагогом культурні багатства втілюються в його діяльності, поведінці, у ставленні до світу та самого себе.

Культура педагогічної діяльності - рівень виконання вчителем своїх професійних обов'язків. Залежить вона від соціальне значущих мотивів діяльності педагога (потреби, інтереси, цінності, погляди); відповідності психофізичних властивостей особистості (здібностей), які забезпечують необхідний рівень і ефективність професійної діяльності; ступеня розвитку психічних процесів особистості (мислення, пам'ять, емоції, почуття, воля); повноти і глибини засвоєних психолого-педагогічних і спеціальних знань, умінь, навичок, тобто набутого досвіду; соціальної активності.

Специфіка педагогічної діяльності вчителя полягає у тому, що він взаємодіє з учнями, яким властиві різноманітні інтереси. Це вимагає від нього володіння системою професійних знань, яку утворюють:

- загальнокультурні знання (знання про людину, її становлення, розвиток у реальній соціокультурній дійсності; спеціальні знання з культурології, соціології, етики, естетики, деонтології, економіки, права, управління);

- психологічні знання (знання загальних характеристик особистості: спрямованість, характер, темперамент, здібності та ін.; особливостей перебігу психологічних процесів (мислення, пам'ять, уява та ін.); методів психологічного дослідження закономірностей навчання і виховання; закономірностей і особливостей вікового розвитку учнів; особливостей навчально-пізнавальної та комунікативної діяльності учнівського колективу, конкретного учня, взаємодії і спілкування; уміння застосовувати набуті знання у педагогічній діяльності;

- педагогічні знання (знання основних теорій формування і розвитку особистості, провідних ідей і закономірностей цілісного педагогічного процесу, законів, принципів педагогіки і психології, основних форм діяльності тощо; конструювання навчально-виховного процесу; вирішення практичних завдань навчання і виховання в конкретних умовах; знання про основні напрями і зміст праці вчителя, сутність і особливості професійно-педагогічної діяльності, розвиток педагогічної і психологічної науки, професійну підготовку, позитивні та негативні сторони своєї професійної діяльності, особистісні якості з професійно-педагогічного вдосконалення, та ін.);

63

- знання з методики викладання предметів, методики виховної роботи, дидактики (підготовка і проведення уроків, організація діяльності школярів), знання педагогічної техніки (способів вирішення педагогічних задач і ситуацій, проведення дослідницької роботи), необхідні для організації і ефективної взаємодії у педагогічному процесі.

Вчитель повинен володіти такими професійними уміннями: - вміння «переводити» зміст об’єктивного процесу навчання й

виховання в конкретні педагогічні завдання: дослідження особистості і колективу з метою визначення рівня його готовності до активного оволодіння знаннями й проектування на цій основі процесу розвитку; виділення освітніх, розвиваючих і виховних завдань, визначення серед них домінуючих;

- вміння створювати і задіювати логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування навчально-виховних завдань, обґрунтований вибір змісту освітнього процесу; оптимальний вибір форм, методів, засобів його реалізації;

- вміння бачити взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, приводити їх у дію; створювати для цього необхідні умови; активізація особистості учня, розвиток його діяльності, яка перетворює його на суб'єкт виховання; організація і розвиток спільної діяльності; забезпечення зв'язку з навколишнім середовищем, регуляція зовнішніх непередбачуваних впливів;

- вміння враховувати і оцінювати результати педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу та результатів діяльності вчителя; визначення нових завдань1.

Теоретична і практична підготовка до педагогічної діяльності дає змогу вчителю набути такі професійні вміння:

- інтелектуальні вміння, які виявляються у здатності ефективно виконувати операціїлогічного мислення (аналіз синтез, порівняння, класифікація, виділення головного та ін.); утворюють інтелектуальну основу професійної праці, сприяють розвитку педагогічного мислення, формуванню глибоких знань;

- аналітичні вміння, через які виявляється узагальнене вміння педагогічне мислити: діагностувати педагогічні явища, аналізувати їх складові (умови, причини, мотиви, засоби, форми та ін.), знаходити способи оптимального вирішення педагогічних проблем;

- прогностичні вміння, що виявляються у прогнозуванні педагогічного процесу, побудові образу кінцевого результату діяльності, складанні плану дій для досягнення поставленої мети; розвитку особистості та її соціальних від-ношень;

- проективні вміння, що полягають у конкретизації педагогічного прогнозування в планах навчання і виховання, обґрунтуванні способів і етапів їх реалізації: підбір змісту педагогічного процесу, визначення основних видів діяльності тощо;

- рефлексивні вміння, котрі виявляються в уміннях вчителя аналізувати власну професійну діяльність: правильність постановки мети і завдань, адекватність змісту педагогічного процесу поставленим завданням, відповідність

64

форм, методів, засобів навчання індивідуальним і віковим особливостям тих, хто навчається тощо;

- мобілізаційні вміння, що виявляються у розвитку інтересу, формуванні мотивації до навчального процесу, стимулюванні до саморозвитку й творчості, забезпеченні умов для ефективної самореалізації особистості тощо;

- інформаційні вміння, що передбачають отримання, систематизацію знань, їх адаптацію до педагогічного процесу, організацію їх чіткої та ефективної передачі;

- розвиваючі вміння, які спрямовують взаємодію з учнями задля створення умов для всебічного розвитку їх особистості (психічних процесів, властивостей);

- орієнтаційні вміння, спрямовані на формування ціннісних установок особистості, її світогляду; стимулювання стійкого інтересу до навчання, організацію діяльності з метою прояву і закріплення соціальне значущих якостей; організацію спільної творчої діяльності з метою розвитку соціальне значущих якостей учнів;

- перцептивні вміння, що виявляються в загальному умінні сприймати й розуміти партнерів по взаємодії; адекватно інтерпретувати поведінку, протистояти стереотипам сприйняття тощо;

- комунікативні вміння, спрямовані на організацію педагогічного спілкування: встановлення психологічного контакту з учнями, їхніми батьками, колегами, обмін інформацією, вміння регулювати й управляти процесом, налагоджувати зворотний зв'язок, педагогічне доцільні відносини.

Вагомим для педагога є наявність педагогічних здібностей. Педагогічні здібності - сукупність психічних особливостей учителя,

необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення.

Основними їх показниками є швидкість, надійність і легкість засвоєння педагогічної діяльності. Систему педагогічних здібностей утворюють:

- організаційні здібності (виявляються в умінні вчителя організувати учнів, розподілити між ними обов'язки, спланувати власну діяльність і діяльність учнів, організувати й оцінити її та ін.);

- дидактичні здібності (передбачають конкретні уміння підібрати і підготувати навчальний матеріал, наочність, технічні засоби навчання; доступно, ясно, виразно, переконливо і послідовно викладати навчальний матеріал; сти-мулювати розвиток пізнавальних інтересів, духовних потреб та ін.);

- перцептивні здібності (виявляються в толерантності, чутливості до особистості, здатності сприймати й розуміти іншу людину, її психологічний стан за зовнішніми ознака" ми; професійній проникливості, пильності, інтуїції та ін.);

- комунікативні здібності (передбачають наявність потреби в спілкуванні, здатність налагоджувати контакти з учнями, їх батьками, колегами, керівниками навчального закладу; здатність викликати позитивні емоції у співрозмовника і відчувати задоволення від спілкування; здатність до співпраці, що виявляється в допомозі учням усвідомити свою своєрідність як необхідну для спілкування цінність);

- сугестивні знання (виявляються в емоційно-вольовому впливі на учнів);

65

- дослідницькі знання (уміння пізнати й об'єктивно оцінити педагогічні ситуації, процеси);

- науково-пізнавальні знання (здатність до засвоєння наукових, фахових знань).

До педагогічних здібностей також належать: висока працездатність, динамізм особистості (здатність активно впливати на іншу особистість); емоційна стабільність (володіння собою, самоконтроль, саморегуляція); оптимістичне прогнозування (передбачення розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній); креативність (здатність до творчості, генерування нових ідей, уникнення традиційних схем, оперативне вирішення проблемних ситуацій); впливовість (здатність впливати на психічний і моральний світ дітей в певному напрямі, зближуватися з ними, здобувати довіру, любов і повагу, глибоко проникати у їх внутрішній світ, конструювати, проектувати його) тощо.

Професійні якості віддзеркалюють єдність професійного та особистісного компонентів педагогічної діяльності. Врахування і прогнозування їх впливу є необхідною умовою успішності педагогічної діяльності.

Професійні якості - індивідуальні особливості суб'єкта діяльності, що впливають на її ефективність та успішність і є стійкими, суттєвими, рівноцінними та вираженими.

До професійних якостей відносять: - професійне мислення: аналітико-конструктивний склад, самостійність та

критичність мислення, гнучкість, динамічність, продуктивність, творчість, відкритий тип пізнавального ставлення, ерудиція, установка на засвоєння системи знань, передового педагогічного досвіду і всіх надбань світової та національної культури;

- професійну спрямованість: соціальна активність, настанова на виконання замовлення суспільства щодо формування особистості дитини; ставлення до професії, що виявляється в системі мотивів, особистісних смислів і цілей, принциповість, високий рівень професійної мотивації, адекватна самооцінка, адекватний рівень домагань, цілеспрямованість, гуманістична спрямованість, ідейна переконаність, позитивне ставлення до себе;

- експресивні якості: емоційно-вольова стабільність, стійкість до стресу, оптимізм, емоційна сприйнятливість, витримка, оптимістичність, самоконтроль;

- організаційні якості: відповідальність, працездатність, дисциплінованість, ініціативність, вміння організовувати себе, наполегливість;

- комунікативні якості: контактність, емпатійність (уміння співпереживати оточуючим, оцінювати різноманітні ситуації з їх позицій, здатність виявити своє розуміння), терпимість, тактовність, рефлективність (здатність людини уявити собі, як її сприймають інші), толерантність.

Важливу роль відіграють особистісні якості педагога. Особистісні якості педагога - якості, які виявляються у фаховій діяльності,

професійних зв'язках, спілкуванні, визначають поведінку педагога і характеризують його як фахово самодостатню, відповідальну особу. У своїй сукупності ці якості формують передумови для створення сприятливих відносин у педагогічному, учнівському колективах, ефективної педагогічної діяльності.

66

Найважливішими серед них є: людяність, співчуття, гуманність у помислах і діях тощо.

Працю справжнього педагога живить віра в людину. Він повинен бути оптимістом, глибоко вірити в сили й можливості дітей, бачити насамперед їх найкращі риси «проектувати хороше» (А.Макаренко). Учитель - це завжди активна, творча особистість, організатор життя учнів, лідер. Педагогічне керівництво учнівським колективом зобов'язує його бути винахідливим, толерантним, виявляти терпимість до дітей.

Уважність і спостережливість допомагають вчителю враховувати найменші зміни у настроях, самопочутті учнів, корегувати подальшу роботу, обраний план дій.

Обов'язковою нормою є ставлення вчителя до учнів, яке виявляється в оцінюванні їх знань, умінь, вчинків. Будь-які прояви несправедливості з боку педагога ображають, обурюють учнів, завдають шкоди навчанню і вихованню.

Неадекватні емоційні реакції учнів можуть провокувати аналогічні й у вчителя, тому необхідними його особистісними якостями є витримка і стриманість.

Вчитель має бути вимогливим, оскільки безпринципність, поблажливість, потурання слабкостям, байдужість завдають великої шкоди вихованню особистості. Найвидатніші педагоги обстоювали єдність вимогливості й поваги, бо саме у вимогливості до людини полягає повага до неї.

Самокритичність сприяє аналізу власних дій, вчинків, професійної діяльності, баченню помилок та шляхів їх подолання.

Важлива для вчителя позитивна емоційна налаштованість, яка виявляється в умінні абстрагуватися від неприємних переживань, поганого настрою при спілкуванні з дітьми.

У стосунках з учнями необхідна тактовність, почуття міри. Неприпустимо вдаватися до крайнощів, що виходять за межі пристойності й педагогічної доцільності. Учитель завжди має бути послідовним у вимогах і водночас гнучким, здатним переглядати окремі рішення, якщо це зумовлено конкретними обставинами та інтересами справи.

Учитель - головна фігура педагогічного процесу. Його особистий приклад є могутнім фактором виховного впливу.

Позитивні якості вчителя є основою його авторитету - визнання учнями його інтелектуальної, моральної сили й переваги, глибокої пошани до вчителя, віри в нього.

Педагогічна компетентність вчителя

Успішну орієнтацію вчителя в сучасному освітньому, інформаційному просторі, задоволення його індивідуальних, професійних потреб, досягнення успіху в професійному самовираженні та взаємодії з соціумом забезпечує високий рівень педагогічної компетентності. Компетентність вчителя пов'язана з професіоналізмом, тому зміст поняття «професійна компетентність» визначається рівнем професійної освіти, досвідом, індивідуальними здібностями і

67

якостями вчителя, вмотивованим прагненням до неперервної самоосвіти та самовдосконалення, творчим і відповідальним ставленням до справи.

Педагогічна компетентність (досягати, прагнути) вчителя - інтегративна риса, що включає знання, вміння, навички, зафіксовані у кваліфікаційних вимогах, та особистісні нахили й орієнтири щодо розвитку особистісної культури, поглиблення власного досвіду, здійснення інноваційної діяльності.

Сучасний вчитель повинен володіти такими компетентностями: - громадянська компетентність: виявляється у здатності орієнтуватися у

суспільно-політичному просторі держави, застосовувати нормативно-правові процедури та законодавчі акти регулювання особистого життя та фахової діяльності;

- соціальна компетентність: здатність проектувати стратегії свого життя, індивідуумів, різних соціальних груп відповідно до усталених норм і правил соціальної взаємодії (виявляти ініціативу, регулювати міжособистісні, групові відносини; долати конфлікти тощо);

- загальнокультурна компетентність: полягає в культурі міжособистісних відносин, толерантності, знанні та використанні рідної та іноземних мов, застосуванні методів самовиховання, сприянні розвитку творчості, інноваційного мислення та підприємництва, формуванні гуманістичного світогляду, визначенні духовно-ціннісних орієнтирів, моральних і етичних принципів особистості; розумінні вагомості навчання впродовж життя;

- уміння вчитись: здатність уявляти, прогнозувати, досягати результатів діяльності; знати й застосовувати прийоми смислового групування матеріалу, впорядковувати та відтворювати інформацію, вміти перетворювати інформацію на спосіб діяльності, сприймати та опрацьовувати матеріал, залежно від мети діяльності, формувати узагальнення, критичні судження та оригінальні думки, моделювати, комбінувати, доповнювати, перетворювати, інтегрувати способи перевірки й контролю власної діяльності, оцінювати навчальні дії учнів;

- технологічна компетентність: здатність учителя орієнтуватись в інформаційному просторі, використовувати технічні та мультимедійні засоби, володіти й оперувати інформацією відповідно до професійних потреб, оцінювати досягнутий результат;

- науково-методична компетентність: поінформованість у сфері освітніх інновацій, інтерактивного навчання, використання інформаційних освітніх технологій моніторингу та управління освітніми процесами;

- прогностична компетентність: здатність до визначення та втілення фахових проектів, аналізу партнерських відносин, ділового співробітництва, передбачення наслідків фахової та особистої діяльності;

- комунікативна компетентність: об'єктивне сприйняття партнерів по взаємодії, знаходження адекватного стилю й тону спілкування, урахування індивідуальних особливостей, вміння активно слухати, вільно володіти вербальними, невербальними, комп'ютерними засобами комунікації;

- здоров'язберігаюча компетентність: культура здорового способу життя (підтримка власного духовного здоров'я, фізичної форми), поінформованість у способах психологічного захисту й підтримки;

68

- підприємницька компетентність: здатність організовувати власну трудову діяльність, роботу колективу, аналізувати та оцінювати власні професійні можливості, презентувати та поширювати інформацію про результати власної діяльності й діяльності колективу;

- налаштованість на саморозвиток і самовдосконалення: потреба і готовність до самоосвітньої діяльності, творчого самовдосконалення впродовж життя через осмислення досягнутих результатів і самостійний вибір нових цілей і завдань;

- рефлексивна компетентність: реалізується через механізми рефлексії (процес осмислення, критичний аналіз та переосмислення особистісних смислів та змісту професійної педагогічної діяльності, вчинків, поведінки) забезпечує розвиток і саморозвиток, своєчасну корекцію й адекватний розвиток інших компетентностей; сприяє творчому підходу до професійної діяльності, досягненню її максимальної ефективності та результативності.