1

ФОМЕНКО СВЕТЛАНА ЛЕОНИДОВНА

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА КАК СУБЪЕКТА РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Практико-ориентированная монография

Москва

2011

2

УДК 371.12 (021)

ББК Ч421.41

Ф 76

Рецензент:

Доктор психологических наук, профессор Э.Э. Сыманюк (Уральский

государственный педагогический университет)

Фоменко С.Л. Научно-методическое обеспечение становления

педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной

модели образования: теория и практика: Практико-ориентированная

монография. – М.: АПКиППРО, 2011. – 246 с.

ISBN 978-5-8429-0962-9

Материалы монографии могут быть использованы руководителями и

методическими службами учреждений общего образования при решении задач

научно-методического обеспечения процесса становления педагогического

коллектива как субъекта реализации компетентностной образовательной модели,

что позволит осуществить диагностику и мониторинг готовности коллектива к

формированию ключевых компетенций учащихся, оценку сформированности

коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования;

координировать взаимодействие учителей в решении коллективных педагогических

задач в условиях реализации метапредметной модели образования; выбирать методы

управления педагогическим коллективом, адекватные новому типу образовательных

задач; проводить самоаттестацию образовательных учреждений.

3

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………5

Глава 1. Педагогический коллектив как субъект реализации компетентностной

модели образования……………………………………… ……………………………..10

1.1.Методология исследования проблемы управления развитием

педагогического коллектива в условиях реализации компетентностной модели

образования……………………………………………………………………………….10

1.2. Особенности функционирования и развития педагогического коллектива в

условиях реализации компетентностной модели образования………………….........25

Глава 2. Условия развития педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностного подхода в образовании……………………................52

2.1.Метапредметная (компетентностная) образовательная программа как

ориентировочная основа функционирования и развития педагогического

коллектива………………………………………………………………………………...52

2.2.Процесс освоения педагогическим коллективом концепции, содержания и

технологий компетентностного подхода в образовании: логика восхождения от

межпредметной, к функциональной и к ценностно-ориентационной

интеграции………………………………………………………………………………..87

2.3.Ценностно-ориентационное единство педагогического и ученического

коллективов как основа образовательной среды школы…………………………….104

Глава 3. Технологии научно-методической поддержки развития

педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели

образования ……………………………………………………………………………..121

3.1 Коллективная педагогическая деятельность как инструмент реализации

компетентностной модели образования……………………….................................. 121

3.2 Содержание и технологии внутриколлективного (корпоративного)

образования педагогов как фактор реализации компетентностной образовательной

модели…………………………………………………………………………………...145

4

Глава 4. Опытно-экспериментальная апробация модели управления

профессиональным развитием педагогического коллектива……………………….165

4.1 Диагностика состояния и эффективности выполнения профессиональных

функций педагогическим коллективом……………….................................................165

4.2 Опытно-экспериментальная апробация технологий реализации

компетентностной модели образования на основе коллективной педагогической

деятельности…………………………………………………………………….............189

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………................203

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………................208

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………................242

ВВЕДЕНИЕ

5

Изменения в экономике России, вхождение ее в общеевропейское и мировое

образовательное пространство требуют управленческого и научно-методического

обеспечения процессов освоения педагогическими коллективами современных

образовательных идей, концепций, образовательных стандартов и технологий их

реализации. Без создания такой системы трансформации достижений науки и

передового опыта в реальные формы образовательной практики даже самые

передовые разработки отечественных и зарубежных педагогов-исследователей могут

не привести к качественным изменениям в деятельности учреждений образования.

Одной из таких стратегий, которая сегодня интенсивно осваивается системой

высшего профессионального и общего среднего образования является

компетентностный подход, широко принятый европейским сообществом,

реализующий идеологию построения содержания образования «от результата», т.е. в

соответствии с педагогической интерпретацией социокультурных и

профессиональных компетенций, исполнения которых ожидается от выпускников

образовательных учреждений разного уровня.

Компетентностный подход как теоретико-методологический принцип лежит в

основе такой модели образования, содержание и, соответственно, процессуальные

характеристики которого ориентированы на овладение учащимися определенными

социальными функциями (компетенциями). Компетентностная модель образования

означает переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с

преимущественной трансляцией знаний на создание условий для овладения

комплексом видов деятельности, причем на уровне их компетентного выполнения

(В.А. Болотов, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, Б.Д.

Эльконин).

В условиях реализации компетентностной модели образования востребуется

теоретическая и методическая готовность педагогических коллективов не только в

собственно предметном аспекте, но и в аспекте профессионального и

межличностного взаимодействия педагогов уже в силу того, что компетентностное

образование носит метапредметный интегративно-модульный характер, что

исключает традиционную изоляцию предметов и самих учителей. Последнее

необходимо ведет к изменениям в управлении педагогическим коллективом, к

6

изменениям в нормативной и научно-методической базе функционирования

образовательных учреждений, в критериях и процедурах аттестации учащихся и

педагогов, к возрастанию роли проектных, командных форм управленческого и

научно-методического обеспечения процесса освоения педагогическими

коллективами компетентностно-модульных образовательных программ

(А.А.Виландеберг, А.Н. Кузибецкий, Е.И.Сахарчук, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына,

Е.А. Шевелев, Н.Л. Шубина).

В этих условиях особо актуальной становится проблема выявления путей

научно-методического обеспечения становления педагогического коллектива

общеобразовательной школы как субъекта реализации компетентностной модели

образования. Указанная направленность в становлении коллектива предполагает

создание средствами управления и научно-методической работы условий для

овладения педагогами новыми профессиональными функциями и, по сути, новым

типом педагогической деятельности, связанным с реализацией указанной модели

образования.

В трудах Т.Г. Афанасьева, Е.П. Белозерцева, Ю.В. Васильева, Н.С. Дежниковой,

А.И. Донцова, В.М. Лизинского, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского, Ю.А.

Конаржевского, Л.И. Новиковой, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой,

рассматриваются общие вопросы развития педагогического коллектива, а также

управленческого и научно-методического обеспечения становления различных

образовательных функций коллектива. Так, в работах Н.М.Борытко и А.Н.

Кузибецкого исследуется обеспечение становления педагогического коллектива как

субъекта реализации различных инновационных образовательных программ. В

работах С.Г. Вершловского, В.Г.Воронцовой, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова,

В.С.Лазарева, К.М. Левитана освещены вопросы становления профессиональной и

личностной готовности педагога к реализации различных образовательных

стратегий. В исследовании Е.И.Сахарчук педагогический коллектив рассматривается

как субъект управления качеством образования.

Компетентностному подходу в образовании посвящены работы зарубежных и

отечественных ученых (Дж. Равен, В. Гутмахер, В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А.

Зимняя, В.А. Кальней, Е.Я. Коган, А.К. Маркова, А.М. Новиков, А.А.Орлов, Ю.В.

7

Сенько, В.В. Сериков, В.А. Хуторской, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин), в работах,

которых просматривается тенденция к пониманию компетентностного подхода в

образовании как качественно новой модели образования, реализация которой

требует, соответственно, и специальной управленческой и научно-методической

поддержки становления педагогического коллектива как субъекта реализации

данной модели образования.

Проблема обеспечения единства организационно-управленческого и научно-

методического аспектов развития педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностной модели образования поднимается не случайно, а

обусловлена самой природой данного вида образования. Специфика

компетентностного образования состоит в органическом единстве его

метапредметного содержания и проектно-интерактивных форм его процессуального

обеспечения. Становление такой образовательной модели требует преодоления

традиционного представления о монопредметном индивидуальном характере

педагогической деятельности, и утверждения понятия о метапредметном

коллективном пространстве взаимодействия учителей и учащихся. Овладение такой

образовательной технологией не может произойти как одномоментный акт,

совершаемый по типу внедрения очередного нормативного документа, а

предполагает целенаправленное последовательное преобразование традиционной

педагогической деятельности в качественно новую и, соответственно, становления

единого в своих ценностях педагогического коллектива как субъекта реализации

новой модели образования. При формировании компетентностей требуются

различные уровни взаимодействия педагогов (В.В. Сериков, Н.В. Чигиринская, Е.А.

Шевелев): межпредметный (общая для всего педагогического коллектива задача),

функциональный (совместное формирование различных видов компетентности

выпускников), ценностно-смысловой (поддержка становления у учащихся

личностного смысла овладения данной компетенцией).

Несмотря на значительную массу исследований по проблеме компетентностного

подхода, аспект научно-методического обеспечения готовности педагогического

коллектива образовательного учреждения к его реализации, становления коллектива

8

как субъекта реализации данной образовательной модели как специальная проблема,

по сути, не рассматривалась. В силу этого сложились противоречия между:

востребованностью новых функций педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностной модели образования и неразработанностью

представлений о сущностных характеристиках готовности коллектива педагогов к

выполнению данной миссии;

потребностью в построении образовательного процесса в школе на основе

модульно-компетентностных образовательных программ и отсутствием научно

обоснованных представлений о логике развития готовности педагогического коллектива

к реализации данной образовательной модели;

необходимостью оценки и мониторинга развития педагогического коллектива

как субъекта реализации компетентностной модели образования и

необоснованостью критериев и признаков, по которым можно определять его

готовность к выполнению данной функции;

значимостью научно-методического обеспечения процесса развития

педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели

образования и неразработанностью процедур научно-методического сопровождения

данного процесса;

между новой системой функций школьной администрации и управленческих

органов по обеспечению реализации компетентностной модели образования и

неразработанностью технологий научно-методического обеспечения развития

педагогического коллектива как субъекта данной сферы деятельности.

Цель данной работы: обосновать концепцию и систему средств научно-

методической поддержки становления педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностной модели образования.

Основные задачи:

1. Обосновать сущностные характеристики педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностной модели образования.

2. Определить критерии и признаки сформированности педагогического коллектива

как субъекта реализации компетентностной модели образования.

9

3. Выявить условия развития готовности педагогического коллектива к реализации

компетентностной модели образования.

4. Определить функции, содержание и способы научно-методического обеспечения

процесса становления педагогического коллектива как субъекта реализации

компетентностной модели образования.

5. Разработать технологию научно-методического обеспечения развития

педагогического коллектива в условиях реализации компетентностной модели

образования как систему функций и методов работы школьной администрации.

10

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ КАК СУБЪЕКТ РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

В данной главе отмечается, что построение интегративных моделей

образования, к которым принадлежит компетентностный подход, предполагает

создание не только интегрированных дидактических пространств (стандартов,

программ, технологий), но и обеспечение интеграции на уровне субъектов

педагогической деятельности. Развитие профессионального сообщества педагогов

образовательного учреждения при этом идет в направлении становления их

индивидуального профессионального мастерства (авторских педагогических систем)

и одновременно в направлении интеграции и координации профессионального

взаимодействия (коллективная педагогическая деятельность) с целью реализации

компетентностной (метапредметной) модели образования.

1.1. Методология исследования проблемы научно- методического обеспечения

становления педагогического коллектива как субъекта реализации

компетентностной модели образования

Методология исследования формировалась на основе подходов: системного,

позволяющего определить системные свойства изучаемого педагогического

процесса, соотношение его структуры и функций (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг,

В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); целостного, направленного на определение

интегративных характеристик педагогического процесса, места каждой его «части» в

«целом» (В.С.Ильин, Н.К.Сергеев); субъектного, направленного на исследование

личности как самоорганизующегося субъекта (С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский,

В.И.Слободчиков, Н.М.Борытко); деятельностного как объяснительного и

проектировочного принципа педагогики (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.

Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); акмеологического, ориентированного

на исследования потенциала саморазвития личности (А.В. Бодаль, А.А.Деркач);

личностного, направляющего исследование на определение функций личности в

жизнедеятельности человека (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.А. Якиманская);

11

средового, направленного на исследование среджовых механизмов создания

личностно-развивающей ситуации (А.И. Артюхина, Н.А. Вьюнова, Ю.С. Мануйлов,

Н.В.Ходякова) и др.

Системный подход в исследовании научно-методического обеспечения

становления педагогического коллектива как субъекта реализации

компетентностной модели образовании имеет первостепенное значение, т.к.

позволяет определить системные свойства изучаемого педагогического процесса,

соотношение его структуры и функций. «Принцип системности, – отмечает

В.П.Кузьмин, – если его охарактеризовать в самом общем виде, означает, что

явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей

системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую

гносеологическую призму или особое «измерение» реальности» [182, c.10]. Во

второй половине 60-х и 70-х годах разрабатывался как сам метод системного

подхода к исследованию, так и его применение в конкретных науках:

- в работах советских философов И.В.Блауберга, В.Н.Садовского,

А.И.Усмова, Б.С.Украинцева, Э.Г.Юдина;

- в психологических концепциях: в культурно-исторической концепции психики

Л.С.Выготского;

- в «генетической эпистемологии» Ж.Пиаже;

- в «физиологии активности» Н.А.Бернштейна;

- в работах психологов С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева;

- в изучении конкретных явлений в медицине личности (Н.Н.Амосов);

- в физиологии (П.К.Анохин);

- в истории и политэкономии (В.П.Кузьмин).

В изучении педагогических явлений использовал системный подход

Ф.Ф.Королев [174]. Относя педагогические системы к большим (или сложным), он

выделял в них свойственные таким системам признаки:

1. Целостность заключается в том, что части сложной педагогической системы,

служат общей цели. Их взаимодействие и взаимопроникновение – объективная

необходимость, исключающая разрыв этих частей.

12

2. Взаимосвязанность состоит в том, что изменение одного параметра в системе

влияет на все остальные.

3. Связь со средой выражается, по мнению Ф.Ф.Королева, в том, что подсистема –

это составная часть среды, ее элемент, включающий, в свою очередь, элементы

более низкого порядка.

Поздние примеры системного подхода к анализу педагогических явлений дали

Т.А.Ильина, М.С.Дмитриева, С.А.Архангельский, А.А.Братко, Т.В.Жук,

Н.Ф.Талызина.

Э.Г.Юдин определил принципы системного исследования [426]:

1.Исходным пунктом всякого системного исследования является представление о

целостности изучаемой системы.

2. Представление о целостности системы конкретизируется через понятия связей

(взаимодействия, порождения, преобразования, строения, функционирования,

развития, управления).

3. Совокупность связей и их типологическая характеристика приводят к понятиям

структуры и организации системы.

4. Структура системы может характеризоваться как по «горизонтали», так и по

«вертикали». «Вертикальная» структура приводит к понятию уровней системы и

иерархии этих уровней.

5. Специфическим способом регуляции многоуровневой иерархии является

управление – разнообразные по формам и по «жесткости» способы связей уровней,

обеспечивающие нормальное функционирование и развитие системы.

Системный подход – это методологическая ориентация в научном познании

объективной деятельности и практике управления сложными системами [182].

Сущность системного подхода в познании (в исследовании) и в управлении, по

мнению В.П.Кузьмина, проявляется в следующем:

- какой бы компонент системы ни изучался, исследователь ни на мгновение не

должен терять из виду всю систему как целостность;

- изучая отдельные качества системы или ее компонентов, исследователь

непременно поднимается до интегративных качественных новообразований в

13

системе, схватывает объект как «качественный узел» (сущность, меру (предел)

допустимости, границы);

- система и любой ее компонент изучаются непременно в их взаимодействии со

средой.

В.Г.Афанасьев отмечает, чтобы познать (исследовать) любую систему, нужно

выявить: ее состав; ее структуру, взаимосвязь и взаимодействие ее подсистем,

компонентов; ее функции и функции каждой подсистемы, компонента; выявить

дублирующие и «западающие» функции; ее связи (коммуникации) и связи ее

компонентов со средой, характер этих связей, их влияние на целостность и

функционирование системы; ее историю (начало и источник возникновения, этапы и

тенденции, направленность и перспективы ее развития); ее сущность, качественную

специфику, присущие ей интегративные качества [27].

Применительно к нашему исследованию использование системного подхода

позволило:

- выявить целостность педагогической системы по отношению к внешней среде,

поскольку становление педагогического коллектива как субъекта реализации

компетентностного подхода в образовании тесным образом связано с изменениями в

системе образования, что влечет за собой необходимость организации системы

научно-методического обеспечения процесса повышения готовности педагогов к

этим изменениям;

- рассмотреть процесс становления педагогического коллектива, выявить

сущностные признаки коллективного субъекта, осуществляющего

компетентностный подход в образовании, а также определить критерии

сформированности функций педагогического коллектива как субъекта реализации

компетентностной модели образования;

- выявить логику развития готовности педагогического коллектива к реализации

компетентностной модели образования, отражающей закономерности развития

деловых и адекватных им межличностных отношений в соответствии с динамикой

командообразования, а также соответствующие изменения в ценностно-смысловой

сфере личности педагогов, их направленности на овладение новой – модульно-

компетентностной моделью педагогической деятельности. Данная логика

14

предполагает восхождение внутриколлективного взаимодействия: от сотрудничества

педагогов на уровне межпредметных связей (предметное взаимодействие) к

взаимодействию при формировании компетентностей учащихся (функциональное

взаимодействие), а далее к взаимодействию при создании ситуации развития

личности, обладающей социальной позицией и социокультурными

компетентностями (ценностно-смысловое взаимодействие);

- представить научно-методическое обеспечение становления педагогического

коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования как

систему работы администрации образовательного учреждения.

Исследования А.Л.Журавлева показали, что «фактическое образование целостности

коллектива как субъекта совместной трудовой деятельности происходит на основе

разных видов доминирующих связей его членов. Это позволило обосновать понятие

«тип совместной деятельности», которое по сути своей характеризует тип

взаимосвязанности и взаимозависимости участников совместной деятельности»

[122,c.53]. Необходимо отметить, что системообразующим фактором коллектива

является его коллективная профессиональная деятельность – это главное, ведущее

основание функционирования и развития коллектива. В нашем исследовании мы

рассматриваем логику развития готовности педагогического коллектива к

реализации компетентностной модели образования как становление нового типа

деловых и адекватных им межличностных отношений и взаимодействий.

Таким образом, обращение к методологии системного подхода является, с

одной стороны, для нас закономерной необходимостью для изучения готовности

современного педагогического коллектива к решению образовательных задач в

условиях реализации компетентностной модели образования, а с другой – реальной

возможностью дальнейшего развития теории личностно ориентированного и

компетентностного образования в аспекте построения новой модели коллективной

педагогической деятельности.

Использование целостного подхода применительно к нашему исследованию

позволило определить характеристики исследуемого процесса, места каждой его

«части» в «целом» (В.С.Ильин, Н.К.Сергеев).

15

Целостный подход как развитие системного требует при организации научно -

методического обеспечения становления педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностного подхода в образовании, выделения интегративных

(целостных) характеристик, таких как: принятие членами коллектива целей,

ценностей и концепции данного вида образования (ценностно-ориентационное и

концептуальное единство); владение специфическим метапредметным содержанием

данного вида образования, предполагающим освоение учащимися базовых

культурообразующих видов деятельности до уровня их компетентного выполнения,

умением осуществлять попредметную декомпозицию соответствующих

компетенций (отражение их в содержании преподаваемого предмета); освоенность

учителями процессуальной основы данного вида образования - проектно-модульных

технологий, требующих согласования функций и взаимодействия педагогов при

создании ситуаций развития у учащихся социокультурных (ключевых) компетенций;

владение приемами рефлексии образовательных результатов; включенность

коллектива в управление и непрерывное научно методическое самообразование в

аспекте совершенствования своей педагогической деятельности в условиях

реализации компетентностного подхода в образовании.

Использование данного подхода позволило нам сформировать представления:

о сущности, функциях, структуре и логике процесса становления

педагогического коллектива в условиях реализации компетентностной модели

образования, которая отражает закономерности развития деловых и адекватных им

межличностных отношений в соответствии с динамикой командообразования;

о динамике процесса становления педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностной модели образования, представленной следующими

этапами: формирование опыта профессионального взаимодействия (потенциальной

субъектности); этап функциональной интеграции педагогического коллектива

(реальной субъектности; обеспечение коллективной самоорганизации и рефлексии;

о педагогической деятельности, которой должен овладеть коллектив

образовательного учреждения в структуре которой содержатся наряду с

традиционными новые действия: разработка критериальных характеристик

формируемых компетентностей (с учетом уровня развития контингента учащихся

16

школы); создание модульных программ формирования компетентностей, в которых

интегрированы предметные области и функции различных учителей; организация

метапредметной совместной проектной деятельности учителей и учащихся;

коллективное создание и презентация социально значимого продукта;

об условиях становления педагогического коллектива в процессе реализации

компетентностной модели образования, среди которых мы выделяем: дидактические

(построение содержания обучения в виде взаимосвязанных метапредметных

задачных (полипроблемных) ситуаций, при решении которых учащиеся овладевают

компетентностным опытом; обеспечение мотивационно-смысловой готовности и

ориентировочной основы учебной деятельности учащихся; отбор и применение

методов обучения, адекватных данной образовательной ситуации и включающих в

себя проектные, коллективно-распределенные виды деятельности, в логике которых

реализуются проблемно-поисковые, исследовательские, творческие формы учебных

занятий, основанные на самостоятельной, индивидуальной деятельности учащихся)

и смысловые (аксиологические) условия (моделирование жизненно-

производственных процессов, в которых предстоит выпускникам школы

реализовывать свои компетентности; отказ педагогического коллектива от

стереотипов - организации образовательного процесса по устоявшимся сценариям,

шаблонам, алгоритмам, от доминирования учителя в процессе обучения,

использования в образовательном процессе «проверенных» подходов, методов и

технологий, внимания к усвоению материала, а не на овладение деятельностью);

о системе действий коллектива по созданию в учреждении образовательной

среды, отличающейся высоким уровнем ценностно-ориентационного единства

педагогического и ученического коллективов, их взаимодействия при решении

нового класса образовательных задач.

Кроме того, использование целостного подхода в исследовании позволило нам

представить целостную систему работы администрации образовательного

учреждения («управленческой команды») по реализации информирования,

разработки внутришкольной нормативной документации, научно-методического

сопровождения и организационной поддержки освоения педагогическим

коллективом содержания, технологий, форм и критериев результативности

17

компетентностного образования; способов осуществления междисциплинарных

учебно - исследовательских проектов, отбора метапредметного материала и видов

опыта, обеспечивающих становление компетентностей учащихся; на развитие

умений педагогов взаимодействовать при решении различных по степени сложности

образовательных задач (межпредметных, функционально-развивающих, личностно-

развивающих).

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного подхода. Он

направляет исследование на определение функций личности в жизнедеятельности

человека (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.А. Якиманская). Личностный подход

представлен нами в виде системы показателей, которые с одной стороны, отражают

закономерности развития личностной сферы индивида, а с другой – выступают для

педагогического коллектива в качестве регулятивов проектирования и реализации

личностно ориентированного (компетентностного) подхода в обучении. В качестве

показателей готовности педагогического коллектива к реализации

компетентностного (личностно ориентированного) подхода мы выделяем:

- ценности, принятые в коллективе учителей;

- принятие педагогической деятельности как личностно значимой;

- стремление к созданию собственной системы работы;

- индивидуальность при одновременно высокой потребности взаимодействовать с

коллегами;

- наличие инициативы, энтузиазма, стремления к повышению своей квалификации;

- педагогическую рефлексию – осмысление своей деятельности и на ее основе –

проектирование своей деятельности;

- ориентацию на индивидуальные качества учащихся, умение создавать ситуацию

успеха на уроке в общении с детьми;

- профессиональное и личностное развитие педагогов.

Таким образом, в условиях коллективной педагогической деятельности у

учителя появляется возможность поиска своей линии, отличий от остальных

участников процесса. Обеспечивается, таким образом, целостность образовательного

процесса на основе «единства различного»; способностью к профессиональной

самоорганизации и саморазвитию.

18

Деятельностный подход в исследовании научно-методического обеспечения

становления педагогического коллектива как субъекта реализации

компетентностной модели образования базируется на основополагающих работах

по проблеме деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна. Большой вклад в

разработку проблемы деятельности на современном этапе развития психологии

внесли исследования К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева,

А.В.Брушлинского, В.В.Давыдова, Е.А.Климова, Б.Ф.Ломова, В.Д.Шадрикова.

Наше исследование базируется на теориях и идеях:

- общепсихологической теории деятельности как универсального инструмента бытия

и самореализации человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев);

- субъектно - деятельностного подхода (К.А.Абульханова-Славская,

А.В.Брушлинский), идеи о том, что человек и его психика проявляются и

формируются в процессе деятельности;

- подхода к человеку как субъекту труда (трудовой деятельности) Е.А.

Климова;

- личности как субъекта единства сознания и деятельности С.Л.Рубинштейна;

- о наличии субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений в

деятельности (С.Л. Рубинштейн);

- о предметном характере деятельности (С.Л. Рубинштейн);

- исследования системообразующей функции совместной деятельности в трудовом

коллективе и процессов командообразования (А.Л. Журавлев, Е.В. Шорохова).

В нашем исследовании коллективная педагогическая деятельность является

важнейшим фактором, инициирующим процесс развития коллектива. Динамика

состава и структуры деятельности оказалась тесно связанной не только с этапами

становления готовности педагогического коллектива к реализации

компетентностного подхода в образовании, но и с изменением окружающей

действительности. Таким образом, применительно к данному исследованию,

использование деятельностного подхода проявляется в следующих положениях:

1. Исследование изменений, происходящих в педагогическом коллективе в

процессе освоения концепции, содержания, технологий компетентностной модели

образования в условиях реальной совместной педагогической деятельности,

19

сущность которой состоит в обеспечении интеграции предметных областей как

необходимого условия формирования ключевых компетентностей учащихся,

согласования функций и взаимодействия педагогов в создании ситуации развития

личности как носителя социокультурных (ключевых) компетенций.

2. Решение различной сложности образовательных задач, стоящих перед

педагогическим коллективом, приводящее к появлению новых, нетрадиционных

функций педагогов, усложнению способов выполнения профессиональной

деятельности, развитию определенных профессионально значимых коллективных

качеств и свойств, обусловливающих изменение состава и структуры самой

профессиональной деятельности.

3. В процессе изменения способов и методов педагогической деятельности

меняется и характер взаимодействия между его членами, т.е. профессиональная

деятельность, понимаемая как коллективная, рассматривается в нашем

исследовании, во-первых, в единстве с процессом общения, раскрывающегося во

взаимосвязи интерактивности, коммуникативных и перцептивных аспектов; во-

вторых, как момент целостной системы общественных отношений,

детерминирующих предметное содержание групповой активности.

4. Основными видами педагогической деятельности являются: гностическая,

дидактическая, прогностико - проектировочная, коммуникативно-организаторская,

аналитико-рефлексивная, предметно-специальная, которые формируются в рамках

единого процесса становления готовности педагогического коллектива к реализации

компетентностного подхода в образовании, отражая природу профессионализации

педагогического коллектива.

Синергетический подход, позволяющий выявить и познать общие

закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах

различной природы (В.С.Дудченко, И.С.Ладенко, М.С.Каган, Е.Н.Князев,

С.П.Курдюмов, И.Пригожин, Н.М.Таланчук). Синергетический подход, реализуется

в исследовании на основе идей системно-синергетической педагогики

Н.М.Таланчука − это принципиально новая система педагогических знаний,

открывающая огромные возможности инновирования учебно-воспитательного

процесса во всех типах школ [376]. Познакомившись с новыми идеями,

20

концепциями, теориями, методиками и технологиями, педагоги приобретают опыт

осуществления инновационной работы, обеспечивающей совершенствование

воспитания и обучения учащихся. Проведенный Н.М.Таланчуком генеалогический

анализ педагогической деятельности подтвердил, что творческая деятельность

педагога подчиняется общей системно-функциональной закономерности

деятельности. Она есть системно-функциональный процесс решения педагогом

творческих задач совершенствования воспитания и обучения, и имеет,

следовательно, системно-функциональную структуру. В этой деятельности

педагогом реализуются такие же функции и методы, как и при решении учебно-

воспитательных задач, но имеющие специфическое эвристическое (инновационное)

назначение и наполнение. Они становятся исследовательскими, эвристическими

функциями. Иначе говоря, и педагогическая деятельность, и инновационно-

творческая деятельность имеют общее системно-функциональное единство [376].

Эти выводы стали основанием для разработки Н.М. Таланчуком новой

системно-функциональной концепции и теории творческой деятельности педагога.

Исследования Н.М.Таланчука позволили нам сделать вывод о том, что творческая

деятельность педагога (как и его учебно-воспитательная деятельность) это

объективный системно-функциональный процесс. По своей логике, построению и

содержанию он совершается как реализация системы объективных функций и

соответствующих им методов при решении конкретных творческих задач, а не как

импровизация, стихийность рождения новых идей и нахождения новых решений.

Применительно к нашему исследованию, были использованы идеи

Н.М.Таланчука о том, что педагог в своей творческой деятельности реализует такие

же функции, как и в педагогической, но которые превращаются в эвристические

функции. На этом основании нами были выделены следующие функции педагогов:

определение специфического вклада его предмета в формируемую социокультурную

компетентность и формулировка этого вклада в виде соответствующих

образовательных целей; включение изучаемого материала в структуру

ориентировочной основы решения задач, предусмотренных соответствующей

компетенцией; применение педагогами проектно-исследовательских технологий

обучения, способствующих становлению компетентностей обучаемых; создание

21

имитационно-моделирующих ситуаций, требующие от школьников проявления

социокультурных компетентностей в учебной и внеучебной деятельности;

использование способов оценки и учета достижений учащихся, адекватных природе

компетентностей, - портфолио, дневники достижений, презентации результатов

проектной деятельности; определение место и роли каждого из учителей в

реализации метапредметного обучающего проекта в рамках компетентностной

образовательной программы (модуля).

Научное объяснение инвариантности структур учебно-воспитательной и

инновационно-творческой деятельности педагога, имеет исключительное значение

для совершенствования педагогического процесса в образовательном учреждении.

Оно позволяет перейти от интуитивно-поисковой системы инновационно-

творческой деятельности педагогов к объективной и эффективной системно-

функциональной технологии инновационно-творческой деятельности в

синергетическом единстве всех ее начал.

Использование теоретических положений средового подхода в исследовании

базируется на трудах А.И.Артюхиной, Н.А.Вьюновой, В.И.Слободчикова,

Ю.С.Мануйлова и др. Наиболее теоретически проработанным в отечественной

психологии представляется подход В.И.Слободчикова, который, с одной стороны,

вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем

самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой — выделяет ее истоки в

предметности культуры общества. «Эти два полюса — предметности культуры и

внутренний мир, сущностные силы человека — в их взаимополагании в

образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной

среды и ее состав» [357; 181]. В.П.Лебедева, В.А.Орлов и В.И.Панов, также связывая

оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое

внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве

фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих

образовательных сред ими используется алгоритм «существенных показателей»,

выделенных В.В. Давыдовым:

- каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

- обучение организовано на основе ведущей деятельности;

22

- продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

- в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система

разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических

новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [1; 26].

Консолидируясь с представленными выше теоретическими и технологическими

подходами, мы акцентировали свое внимание именно на том, что главным

проявлением развития коллектива является актуализация в школе образовательной

среды, адекватной целям компетентностного образования и реализующей систему

ситуаций развития социокультурных компетентностей у учащихся. В этом случае

школа становится развивающимся деятельно-творческим сообществом педагогов и

учащихся, объединенным едиными духовно-нравственными и педагогическими

ценностями, что вполне допускает различия в методических установках и авторском

опыте учителей.

Основой образовательной среды образовательного учреждения будет являться

ценностно-ориентационное единство педагогического и ученического коллективов.

Поэтому нам представляется наиболее адекватной задача качественного описания

образовательной среды школы с тем, чтобы и сама школа могла отрефлексировать

свои цели и оценить усилия по их достижению, и учащиеся и их родители получили

содержательные ориентиры для оценки образовательной среды конкретной школы

при выборе образовательного учреждения.

В нашем исследовании средовой подход реализуется в обосновании:

- механизмов создания личностно – развивающей ситуации как продукта

деятельности педагогического коллектива, а не условие его развития.

- значения образовательной среды общеобразовательной школы в развитии

педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели

образования;

- влияния одного из компонентов образовательной среды, ценностно-

ориентационного единства педагогического и ученического коллективов как

необходимого условия развития профессиональных функций педагогического

коллектива в процессе освоения педагогическим коллективом концепции,

содержания и технологий компетентностного подхода в образовании.

23

Субъектный подход в исследовании управления развитием педагогического

коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования основан

на положениях С.Л. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и

субъектности, проявляющейся через потребность и способность личности

самосовершенствоваться. Реализация данного подхода позволила нам рассматривать

педагогический коллектив как коллективный субъект, т.е. как субъект социально

значимой деятельности, трансляции культурного опыта, и как автономный,

самоактуализирующийся феномен, часть современного мира. Ведущими признаками

сформированности педагогического коллектива как субъекта коллективной

педагогической деятельности в условиях реализации компетентностной модели

образования являются:

принятие членами коллектива целей, ценностей и концепции данного вида

образования (ценностно-ориентационное и концептуальное единство);

владение способами выполнения коллективной педагогической деятельности,

обеспечивающей интеграцию предметных областей, согласование функций и

взаимодействие педагогов в создании ситуации развития личности школьника как

носителя социокультурных (ключевых) компетенций;

владение инструментами «самодвижения» коллектива – приемами рефлексии,

самопроектирования, коллективными формами самообразования.

В исследовании научно - методического обеспечения становления

педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели

образования нами были использованы: теоретико-методологический анализ

литературных источников, изучение квалификационных характеристик,

Государственных образовательных стандартов; эмпирические методы

(анкетирование, наблюдение, собеседование, анализ результатов деятельности);

педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент.

В построении концепции научно - методического обеспечения становления

педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели

образования мы использовали:

- положения о стадиальном и уровневом развитии коллектива (А.Л. Журавлев, А.Г.

Ковалев, А.С. Макаренко, Р.С. Немов, Л.И. Новикова, А. В. Петровский, К.К.

24

Платонов, В.В. Шпалинский);

- исследования системообразующей функции совместной деятельности в трудовом

коллективе и процессов командообразования (А.Л. Журавлев, Е.В. Шорохова);

- исследования, посвященные проблемам профессионального развития

педагогического коллектива и вопросам управления этим процессом (Т.Г.

Афанасьева, Е.П. Белозерцев, Ю.В. Васильев, Н.С. Дежникова, А.И. Донцов, В.М.

Лизинский, Ю.Л. Львова, И.С. Марьенко, М.Г. Минкевич, Т.А. Петрунина, В.А.

Сухомлинский, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, Н.П.Кузин, Р.С. Немов,

Л.И. Новикова, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова);

- труды, посвященные становлению педагога как носителя профессиональной

педагогической деятельности (В.С. Безрукова, С.Г. Вершловский, С.Б. Елканов, Н.С.

Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, К.М. Левитан, Л.Я. Рубина, Э.Э. Сыманюк, Н.Ф.

Талызина, В.Д. Ширшов);

- исследования, посвященные компетентностному подходу в образовании (Дж.Равен,

В.Гутмахер, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Г.Селевко, Ю.В.Сенько,

В.В.Сериков, В.А.Хуторской и др.).

Таким образом, на основе анализа различных подходов к исследованию

становления педагогического коллектива в условиях реализации компетентностного

подхода в образовании, использование системного, средового, синергетического,

деятельностного, комплексного и компетентностного подходов повышает уровень

обоснованности основных теоретических положений концепции научно -

методического обеспечения становления педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностной модели образования, управленческих стратегий

поддерживающих развитие педагогических коллективов, функций коллективной

педагогической деятельности в достижении целей компетентностного образования.

25

1.2. Особенности функционирования и развития педагогического коллектива

как субъекта реализации компетентностной модели образования

Изменения, происходящие сегодня в экономике нашей страны, вхождение

России в общеевропейское и мировое образовательное пространство требуют новых

подходов к образовательной политике. В современных условиях понимание

образования не сводится только к формированию систематизированных знаний,

умений и навыков. Образование сегодня является процессом формирования

компетентного специалиста, владеющего сформированными убеждениями,

мировоззрением, идеалами, стремлениями, интересами, способностями,

направленными на саморазвитие и самоактуализацию.

По мнению И.А.Зимней [144] необходимость введения компетентностного

подхода в систему российского образования обусловлена несколькими причинами:

-во-первых, общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации

мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами

гармонизации европейской системы высшего образования;

- во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему

образования, его соответствующее этому преобразование определяется

происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, что в

условиях глобализации мировой экономики проявляется в смещении акцентов с

принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных

учреждений;

- в-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в

образовательный процесс обусловливается предписаниями. Так, если ранее

возникающие и провозглашаемые теоретически обосновывающиеся, практически

внедряемые подходы рассматривались и принимались научным и учебно-

методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время

и Совет Европы и российская «Концепция модернизации российского образования

до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.

26

- в-четвертых, использование термина «компетентность», «компетенции», является

весьма распространенным явлением в различных сферах общественной жизни и в

образовании, в том числе.

Таким образом, по мнению И.А.Зимней, в силу того, что предлагаемый

подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в

которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания

образования на освоение ключевых компетентностей, необходимость его освоения

российской образовательной системой очевидна [144].

Переход на компетентностно - ориентированное образование является

закономерным этапом модернизации системы образования, позволяющим

разрешить существующие противоречия между требованиями к его качеству,

предъявляемым государством, обществом, работодателями, а также

формирующимися международными рынками труда, и его актуальными

образовательными результатами. Компетентностно - ориентированное образование

представляет собой реализованную в педагогической практике компетентностную

модель образования, т.е. такой проект системы целеполагания, планирования,

организации и оценки, в котором основным образовательным результатом

выступают и ключевые компетентности учеников.

Компетентностный подход [198;С 3-12] — это совокупность общих

принципов определения целей образования, отбора содержания образования,

организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К

числу таких принципов относятся следующие положения:

- смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности

самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на

основе использования социального опыта, элементом которого является и

собственный опыт учащихся;

- содержание образования представляет собой дидактически адаптированный

социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных,

политических и иных проблем;

- смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий

для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных,

27

коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих

содержание образования;

- оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней

образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Модернизация Российского образования провозглашает компетнтностный

подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания

образования. При этом подчеркивается, что в понятии компетентностного подхода

заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от

результата.

Для того чтобы понять, в чем особенности компетентностной модели

образования, необходимо выявить новые требования к содержанию образования.

Очевидно, что мы имеем дело с образованием качественно нового уровня

целостности, системности по сравнению с традиционным предметным подходом.

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей

образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний,

формированием навыков на создание условий для овладения комплексом

компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и

устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного

социально-политического, рыночно-экономического, информационного и

коммуникационно-насыщенного пространства.

Основные отличия компетентностного подхода от традиционного подхода

представлены в таблице 1.

Таблица 1

Отличия компетентностного подхода от традиционного подхода

Традиционный

подход

Компетентностный

подход

Путь

развития школы

Экстенсивный –

повышение уровня

образованности ученика за

счёт приобретения

большого объёма знаний.

Интенсивный - получение

учеником опыта самостоятельного

решения проблем.

28

Цель

школьного

образования

Трансляция наиболее

существенных элементов

цивилизации и культуры из

поколения в поколение.

Формирование ключевых

компетентностей, не только при

изучении учебных предметов, но и

через всю организацию школьной

жизни, через её связь с другими

значимыми сторонами жизни

школьников.

Образователь

ный результат

Результат можно

описать, ответив на вопрос:

что нового узнает ученик в

школе?

Результат можно описать,

ответив на вопрос: чему научится

ученик за годы обучения в школе?

Характер

учебных программ

Программы по

предметам разрабатываются

независимо друг от друга,

связи между ними

представлены в лучшем

случае на уровне выделения

общих понятий.

Действующие программы

определяют

последовательность

изучения определённого

содержания, меру

конкретизации этого

содержания и ориентируют,

в первую очередь, на

усвоение определённого

объёма знаний.

С позиций

компетентностного подхода,

программы по отдельным

предметам должны

рассматриваются как элементы

образовательной программы

школы; содержание учебного

предмета определяется, исходя из

логики познавательной

деятельности; разрабатываются

программы, предполагающие

освоение учащимися различных

видов деятельности (поэтому

следует говорить об историческом

или биологическом образовании, а

не о программах по курсу истории

или биологии)

Компетентностный подход дополняет традиционный рядом положений.

1.Не отрицая значения знаний, компетентностный подход показывает, что

повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при

уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники. В связи с этим

меняются цели школьного образования. Они предполагают наделение выпускников

школы способностью решать проблемы, которые предыдущие поколения

выпускников не решали: проблемы познавательные, аналитические,

аксиологические; проблемы, связанные с реализацией определённых социальных

ролей; проблемы профессионального выбора и др.

2.При отборе содержания образования учитываются ещё и компетенции, которые

задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося.

3.Результат образования помимо повышения уровня образованности, предполагает

(О.Е.Лебедев) [4]: расширение круга проблем, к решению которых подготовлены

выпускники школы; подготовку к решению проблем в различных сферах

29

деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой,

образовательной, семейно-бытовой и др.); подготовку к решению различных видов

проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.); повышение

сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том

числе обусловленной новизной проблем; расширение возможностей выбора

эффективных способов решения проблем.

В современных социально-экономических условиях, конкуренции на рынке

труда решающим фактором социальной защищенности и профессионального

развития выпускников считается высокий уровень их профессиональной

компетентности, поэтому его достижение становится главной задачей процесса

обучения в образовательных учреждениях различного уровня. Необходимо

отметить следующие тенденции развития образования. По мнению, О.Е.Лебедева

[198], одним очевидным фактом являются темпы развития общества – ускорение

темпов,- и это явление приводит к тому, что школа должна готовить своих

выпускников к жизни, о которой сама школа мало знает. Что должно измениться,

чтобы обеспечить эту подготовку? Речь идет в первую очередь об изменившихся

требованиях к выпускникам школы. Выпускники на рынке труда должны:

- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно

приобретать необходимые знания, умело применяя их на практике для решения

разнообразных возникающих проблем;

- самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной

действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя

современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые

ими знания могут быть применены в окружающей их действительности;

- грамотно работать с информацией;

- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь

работать в команде в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая

или умело, решая любые конфликтные ситуации;

- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта,

культурного уровня.

30

Многие идеи компетентностного подхода в образовании появились в результате

изучения ситуации на рынке труда и в результате определения новых требований

выпускнику школы. Десять лет тому назад был опубликован доклад специалистов

Мирового банка о развитии российского образования. В докладе отмечались многие

достоинства советской системы образования, но отмечалось, частности, о

необходимости формирования системой образования такого качества, как

профессиональный унивесализм, как способность менять сферы деятельности,

способы деятельности на достаточно высоком уровне.

Вторая группа факторов – это изменения в самой сфере образования, что

выражается в противоречии между оценкой значимости учебной деятельности и

внеучебной деятельности. Сложившаяся система аттестации педагогов и

образовательных учреждений построена исключительно на оценке результатов

только учебной деятельности, но очевидно, что многие образовательные результаты

определяются во внеучебной сфере, определяются образом жизни, системой

отношений, вовлеченностью в различные виды деятельности. Следовательно,

возникает задача в нахождении иного подхода к оценке усилий учителя и школы в

этой сфере.

Изменение источников общего образования, когда изучение учебных

предметов в школе – это не единственный источник современного общего

образования. Такими источниками выступает дополнительное образование детей,

самообразование, опыт социально-творческой деятельности. Все эти факторы, по

мнению Лебедева О.Е., определяют поиски нового, подходя к построению, прежде

всего, общего, школьного образования. Именно компетентностный подход может

стать тем новым подходом в образовании к определению целей, отбору содержания,

организации учебного процесса, выбору образовательных технологий и оценке

результатов.

Новыми в содержании компетентностного подхода являются.

1.Подходы к оценке результатов обучения, которые определяются уровнем развития

конкретной компетенции, исходя из когнитивного, коммуникативного,

технологического и других аспектов усвоения содержания образования. В саму

31

процедуру оценивания включается рефлексия, сбор портфеля доказательств,

наблюдение за деятельностью учащихся [5].

2.Формы и методы организации обучения. Обучение приобретает деятельностный

характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу

учащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий,

использование межпредметных связей, развитие самостоятельности учащихся и

личной ответственности за принятие решений [6].

3.Система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения

лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они

выполняют в образовании [5].

4.Разработка надпредметных программ, каждая из них представляет собой

программу обучения школьников решению актуальной для них проблемы или

освоения значимых для них умений. Получаемый в итоге метапредметный результат

позволяет выйти за рамки образовательных стандартов за счёт отбора тем, сюжетов,

способов деятельности [4].

Компетентностная модель образования рассматривается в современных

документах как один из важных функциональных инструментов социально-

образовательной среды. Другими словами, компетентностная модель это своего рода

инструмент социального диалога школы с окружающим миром, как средство

постоянного сотрудничества и взаимного доверия, в рамках образовательного

пространства.

Согласно глоссарию ЮНЕСКО под термином «образование, основанное на

компетентности» понимается образование, базирующееся на описании, изучении и

демонстрировании знаний, навыков, поведения и отношений, требуемых для какой-

либо определенной роли, профессии или карьеры.

Компетентностная модель образования предполагает ориентацию на базовые

цели и направления образования, а именно, обучаемость, самоопределение,

самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности.

Проектирование компетентностной модели образования потребовало

разработки специальной методологической основы – компетентностного подхода в

32

исследовании систем образования. В.В.Сериков выделяет четыре функции этого

подхода как методологического принципа. Это, соответственно, функции:

методологического регулятива построения и переноса в содержание

образования моделей эффективного выполнения человеком социокультурных и

профессиональных функций;

теоретической основы построения компетентностно-ориентированного

содержания образования;

системы проектных технологий, обеспечивающих формирование

компетенций – ключевых, базовых, специальных, отвечающих требованиям

образовательного стандарта;

критериальной базы для оценки эффективности и управления качеством

образования [337].

К настоящему времени в публикациях зарубежных и отечественных авторов

(Дж.Равен, В.Гутмахер, К.Скала, В.А.Болотов, В.В.Сериков, И.А.Зимняя,

В.В.Краевский, А.В.Хуторской, В.Байденко, П.В.Беспалов, А.К.Маркова, Ю.Г.Татур

и др.) «концептуальные координаты» компетентностного подхода обозначены

достаточно отчетливо, заявлена главная его интенция – усилить практическую

ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений «зуновского»

образовательного пространства. Теперь, если судить по соответствующим

публикациям, наступает новый этап: компетентностный подход переходит из стадии

самоопределения в стадию самореализации, когда заявленные им общие принципы и

методологические установки должны подтвердить себя в различных прикладных

разработках.

По мнению В.В.Серикова, компетентностная модель образования выступает

как продукт последовательного развития личностно-развивающего подхода в

образовании. Компетентность является продуктом целостного, личностно-

развивающего, а не «частичного», «знаниевого» образования. Такое понимание

содержания образования существенно изменяет его ценности, смыслы и приоритеты.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность

ученика, а умение решать проблемы. От ученика требуются постановка самой

задачи, проектирование и оценка нового опыта, рефлексия и контроль

33

эффективности собственных действий. Компетентность – это реальное жизненное

действие, причем мастерски выполняемое. Она не сводима к набору знаний, не

может формироваться так же как, как знание или умение. Ученика нельзя обучить

компетентности. Компетентным он может стать лишь сам, найдя и апробировав

различные модели поведения в данной предметной области, отобрав из них те,

которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям,

эстетическому вкусу и нравственным ценностям. Компетентность выступает, таким

образом, как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и

личностного опыта ученика [337]. Традиционное образование было нацелено на

развитие внешних, процессуальных свойств человека - что он должен знать, уметь,

каким нормам следовать. Оно, зачастую, не помогало решать вопросы, связанные с

выбором сферы самоутверждения, созданием своей собственной системы работы и

стиля деятельности. Традиционно цели школьного образования определялись

набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня,

по мнению Г.Селевко, такой подход оказался недостаточным. Социуму нужны

выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные

практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные задачи.

А это зависит не от количества полученных ЗУНов, а от дополнительных качеств,

для обозначения которых используют понятия «компетентность» и

«компетенции».[340;с.138-142]

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования.

В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в

повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и

социальных [401]. В данном контексте, компетенции выступают как обобщенные

способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение деятельности.

Другими словами, компетенции это способности человека реализовывать на

практике свою компетентность. Компетентный человек — это человек, обладающий

достаточными навыками, знаниями и возможностями в определенной области.

Компетенции представляют комбинацию характеристик — знаний и их

применения, навыков, обязанностей и позиций и используются для описания уровня

или степени, в которых обучающийся может продемонстрировать их.

34

В связи с этим, важным аспектом развития процесса развития

компетентностного подхода в образовании, становится процесс идентификации

компетенций, определение состава компетенции. Модели компетенций должны быть

по своей природе гибкими к неизбежным изменениям. Общая структура моделей

компетенций может быть охарактеризована как комплекс статических и

динамических характеристик. Таким образом, понятия компетенций,

компетентностей значительно шире понятий знаний, умений, навыков, т.к.

включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), ее

способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять

проницательность, гибкость мышления; характер, самостоятельность,

целеустремленность, волевые качества.

Введение понятия образовательных компетенций (образовательная

компетенция - это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и

опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов

реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и

социально-значимой продуктивной деятельности – Хуторской А.В.) в нормативную

и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную

для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором

теоретических знаний, но испытывают трудности в деятельности, требующей

использования этих знаний. С точки зрения требований к уровню подготовки

выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные

характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью

целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов

деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что компетентностный

подход в образовании не отрицает академического, а углубляет, расширяет и

дополняет его.

Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое

видение целей и оценку результатов образования, предъявляет свои требования и к

другим компонентам образовательного процесса: содержанию, педагогическим

технологиям, средствам контроля и оценки. Главное - это проектирование и

35

реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения

учащихся в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии,

диспуты, проектную и исследовательскую виды деятельности).

Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в

социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в

изменениях учебных программ, включении в учебный план новых учебных

дисциплин. Все эти изменения характеризуют экстенсивный путь развития школы,

за счет увеличения объема изучаемого материала. А это – тупиковый путь, ибо

ресурсы времени, которое выделяется на освоение учащимися школьной программы,

весьма ограниченны. Кроме того, сегодня понятно, что невозможно достичь нового

качества образования только лишь путем увеличения объема знаний и даже

изменения содержания знаний по отдельным учебным дисциплинам. Необходимо

использовать другой путь – изменение характера связей и отношений между

учебными дисциплинами, которые определяются, прежде всего, содержанием целей

общего образования, соотношением общих целей школьного образования и целей

изучения учебных дисциплин. По мнению О.Е.Лебедева, различия в подходах к

определению целей школьного образования заключается в понимании сущности

ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями

понимаются новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно

формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики

должны освоить какие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо

сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Такой подход к постановке

образовательных целей, по мнению О.Е.Лебедева, достаточно продуктивен,

особенно по сравнению с распространенной практикой отождествления

педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в

терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.д.).

Однако определение образовательных целей через описание личностных

новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными

ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей

образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы.

О.Е.Лебедев отмечает, что с позиций компетентностного подхода уровень

36

образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности

на основе имеющихся знаний. При таком подходе цели образования описываются в

терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного

потенциала.

Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности,

проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на

знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и

ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. В структуре

компетентности, считает В.В.Сериков, если обобщить ее многообразные модели,

можно выделить:

1) нахождение и личностное принятие индивидом некоторой сферы бытия как своей

собственной, в которой он мастер, хозяин, уверенный в своих силах человек;

2) ориентировочную основу деятельности, построенной на образе создаваемого

продукта и логики (законов) его создания. Почему на образе, а не на понятии?

Потому что понятие – это теоретическая абстракция. Оно позволяет объяснять

явление. А воссоздать его можно только, обретя образ действия (по

П.Я.Гальперину), который вытекает из опыта;

3) набор апробированных в собственном опыте (ставших привычными!) способов

решения задач, входящих в структуру компетенции (мыслительных,

организационных, коммуникативных, информационных, самоорганизующих и др.);

4) опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте

задания условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности

причинно-следственных связей и характеристик ситуации, непригодности известных

вариантов решения);

5) наконец, компетентный человек постоянно находится в состоянии рефлексии и

самоконтроля своих действий, используя в числе и на уровне подсознания образцы

и критерии эффективности [337].

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень

компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех

сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро

меняющегося общества, в котором появляются новые сферы деятельности, и новые

37

ситуации. Таким образом, с позиций компетентностного подхода основным

непосредственным результатом образовательной деятельности школы становится

формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию,

мы будем понимать способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации

неопределенности при решении актуальных для них проблем. Ключевые (базовые,

универсальные) компетентности многофункциональны, надпредметны и

многомерны. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в

повседневной, профессиональной, социальной жизни. Ключевые компетентности

основываются на свойствах человека и проявляются в определенных способах

поведения, которые опираются на его психологические качества, включают

широкий практический контекст с высокой степенью универсальности.

Компетентностная модель образования изменяет и его содержание, которое

представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения

проблем: обеспечение фундаментальных знаний на основе интеграции и

взаимопроникновения предметов; освоение различных видов деятельности; развитие

у обучающихся способностей самостоятельно решать проблемы на основе

полученных знаний, умений, навыков и социального опыта. Главным путем

изменения содержания образования является интенсивный путь, который

предусматривает сопряжение программ, модульное обучение, дифференцированное

образование, интерактивные формы обучения. Конечными результатами реализации

компетентностной модели образования являются: формирование ключевых

компетентностей, личностный рост обучающихся, педагогических и руководящих

работников; обеспечение качественного образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно

предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен

данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого

позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что

какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного

предмета с другими учебными дисциплинами, а каких-то результатов можно

38

достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт

изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели —

интенции, иначе говоря, как цели, определяющие направление движения, но не как

цели, определяющие результат, достижение которого гарантируется изучением

предмета. Это цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих

установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других

личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том

числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию

назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать

(естественно, при определённой познавательной активности самого ученика и ряда

других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

- цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при

взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и

навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых

функциональных навыков);

- цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в

рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в

иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения

литературы);

- цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих

общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в

определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;

- цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение

для профессионального образования определённого профиля.

Второй вид целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение

которых становится основным смыслом изучения предмета. Так, основным смыслом

изучения школьного курса биологии может быть развитие у школьников

способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии —

способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии —

39

системно анализировать явления действительности и т.п. Возможно различное

понимание таких смыслов, но в любом случае их важно выделить, ибо они и будут,

прежде всего, определять место учебного предмета в системе общего образования.

Общие цели школьного образования и цели изучения отдельных предметов

согласуются в учебной программе. Учитель в соответствии с программой планирует

учебный процесс, определяя темы уроков, ориентируется на требования программы,

изложенные в ней задачи. Для того чтобы достичь нового качества образования,

нужны изменения и в учебных программах, точнее — в самом характере этих

программ.

При традиционном подходе программы по предметам разрабатываются

независимо друг от друга. Связи между ними представлены в лучшем случае на

уровне выделения общих понятий. С позиций компетентностного подхода

программы по отдельным учебным дисциплинам должны рассматриваться как

элементы образовательной программы школы, следовательно, необходимы

изменения в предметных программах. Действующие учебные программы

определяют главным образом последовательность изучения определённого

содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на

достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов — на

усвоение определённого объёма знаний.

При разработке учебных программ по предметам неизбежно возникает

необходимость ответить на два вопроса, по какому критерию должен

осуществляться отбор учебного материала в программе, и в каких познавательных

единицах должно быть описано в ней содержание предмета. При ответе на первый

вопрос исходят в большинстве случаев из того, что содержание предмета должно

соответствовать содержанию базовой науки, поскольку большинство школьных

предметов рассматриваются как основы наук — физики, истории, математики. Если

есть такие области научных знаний, как «Атомная физика» или «Молекулярная

физика», то и в школьном курсе физики должны быть такие разделы. Если в состав

лингвистики входит фонетика, то и в школьном курсе русского языка должен быть

раздел «Фонетика». Такой подход порождает трудно решаемую проблему

оптимизации объёма учебного материала. При попытках сократить этот объём

40

выясняется, что с точки зрения специалистов по базовой науке изъять из программы

ничего нельзя, так как будет нарушен принцип соответствия содержания предмета

базовой науке. Нет сомнений в том, что дети должны получать в школе научные

знания. Но это не означает, что школьный предмет должен представлять собой

уменьшенную копию той или иной науки.

С позиций компетентностного подхода содержание учебного предмета

должно определяться, исходя из логики познавательной деятельности. Уже сейчас в

зарубежной образовательной практике в качестве основной познавательной единицы

при построении учебной программы рассматривается уровень усвоения

школьниками учебного материала.

Образовательные цели могут стать значимым фактором результативности

образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты,

соответствующие ожиданиям, как педагогов, так и учащихся. Компетентностный

подход к определению целей школьного образования дает возможность согласовать

ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с

позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые

могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Компетентностный подход в определении целей школьного образования

соответствует и объективным потребностям учащихся. Учителю предстоит

переосмыслить цели изучения учебных дисциплин, поскольку традиционные цели

значительно изменятся. Если при традиционном подходе в структуре целей учебного

предмета выделяют компоненты: усвоение знаний, выработка умений и навыков;

формирование отношений; развитие творческих способностей (последний

компонент присутствует не всегда), то компетентностный подход ведет к

построению учебной программы как программы развития познавательной

самостоятельности школьников. При этом такой подход предполагает

индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения

при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные

уровни усвоения материала, причем любой из этих уровней имеет практическое

значение. Существует еще одна особенность компетентностного подхода к

составлению учебных программ, поскольку учителю придется разрабатывать не

41

программу по истории, географии или биологии, а программу исторического,

географического или биологического образования, как уже отмечалось,

образовательные результаты в школе достигаются за счёт различных видов

деятельности. Если говорить, например, о программе школьного исторического

образования, то в ней желательно предусмотреть вклад в историческое образование

различных учебных предметов, определить и возможности дополнительного

образования, самообразования, социально-творческой деятельности. Необходимо

отметить, что компетентностный подход вступает в противоречие со многими

сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями

оценки деятельности учащихся, педагогической деятельности учителя и всего

педагогического коллектива в целом, работы школьной администрации.

Компетентностный подход в образовании предполагает создание

интегрированных дидактических пространств, таких как стандартов нового

поколения, программ и технологий обучения. Одним из направлений национальной

образовательной инициативы «Наша новая школа», на утвержденной президентом

России, является переход на новые образовательные стандарты. Федеральный

государственный стандарт для начальной школы был зарегистрирован

Министерством юстиции РФ 22 декабря 2009 года и вступит в силу 1 сентября 2011

года по всей стране. Предыдущий стандарт описывал содержание образования: что

следует изучать на уроках литературы, что на уроках алгебры, какие произведения

должны быть прочитаны, какие формулы изучены, и так по всем предметам. Новый

стандарт переводит фокус внимания с сугубо «содержательного» компонента на

иные способы регулирования образовательного процесса. Изменение структуры

образовательных стандартов происходит не только в России, но и во всем мире. Уже

в середине 70-х годов прошлого века стало ясно: цикл обновления содержания

образования значительно длиннее, чем цикл обновления технологий. Чтобы обучить

чему-то детей, необходимо разработать методики и методические пособия, научить

учителей, как ими пользоваться и как организовывать учебный процесс. Поэтому

педагогика встала перед необходимостью найти другие пути, обеспечивающие

получение знаний в школе. В 2007 году было принято решение обозначить в

стандарте не запоминаемый объем информации, а базовые требования к условиям, в

42

которых будет проходить процесс обучения: структура образовательных программ,

количество часов, отводимых на изучение предметов, во избежание перегрузки

школьников материалом, требования к ключевым компетенциям, которыми они

должны овладеть. Аналогичные изменения коснутся ФГОС для средней и старшей

школы. Родители получат возможность непосредственно влиять на образовательный

процесс и будут более активно вовлечены в управление школой. В стандартах

появились специальные полномочия участников образовательного процесса, в

соответствии с которыми предполагается создание школьных советов, куда войдут

родители учащихся и будут определять, что из вариативного содержания

предпочтительнее для изучения их детьми – это около 20% всего содержания

образования для младших классов. Чем старше ступень, тем больше предполагается

таких возможностей регулирования. Например, старшеклассники вместе с

родителями будут выбирать профиль образования и сами определять, какое

дополнительное образование им необходимо. Образовательные программы теперь

будут разрабатываться с целью формирования у учащихся умения ориентироваться в

больших объемах информации. Это должно повысить у детей интерес к учебе,

научить их определять, что осталось непонятым, а в конечном итоге – научить

учиться. Учителя должны будут заботиться о формировании межпредметных связей:

использовать понятия, к примеру, из физики применительно к математике и

наоборот. Следовательно, педагогический коллектив должен обладать признаками

коллективного субъекта. Переход к компетентностной модели образования

предполагает освоение педагогическим коллективом системы функций, которую мы

обозначили как позицию субъекта реализации данной образовательной модели.

Ключевой характеристикой данной системы функций является переход от знаниево-

ориентированной к деятельностно-ориентированной модели образования

Критериями сформированности функций педагогического коллектива как

субъекта организации системы модульно-компетентностного образования

выступают его характеристики, отражающие: уровень ценностно-ориентационного

единства; понимание и принятие целей образования, обеспечивающего

формирование социально направленной и обладающей социокультурными

компетентностями личности; умение стимулировать у учащихся смыслообразование

43

в отношении к той деятельности, которая должна быть освоена до уровня

компетентности; опыт выполнения коллективно-распределенной педагогической

деятельности при реализации модульной технологии; владение ориентировочной

основой проектирования процесса формирования компетентностей (знание о

природе компетентности, ее отличиях от «суммы» предметных знаний и умений;

способность критериально формулировать цель формирования компетентности,

разрабатывать проекты, в ходе которых может формироваться компетентность;

владение инструментарием диагностики именно компетентности, как вида опыта в

отличии от знаний и умений.

Переход к клоимпетентностногй модели образования предполагает освоение

коллективом некоторых специфических (нетрадиционных) функций:

интеграционной (отбор содержания образования по учебной дисциплине с учетом

интеграции знаний в рамках различных компетенций, образовательных проектах);

интерпретационной (в связи с возрастанием в содержании образования видов опыта

- личностного, компетентностного, опыта самоорганизации и др., не сводимых к

когнитивной составляющей; конструктивной (применение педагогами

образовательных технологий проектного, исследовательского, рефлексивного

обучения, способствующих становлению компетентностей обучаемых);

имитационно-моделирующей (в формировании педагогическим коллективом школы

такой образовательной среды, которая моделировала бы социальные ситуации,

требующие от школьников проявления социокультурных компетентностей);

индивидуально-оценочной (в определении способов оценки и учета достижений

учащихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов, способов учета

достижений учеников: портфолио, дневник достижений, школа наблюдений и т.д.);

проектировочной (готовность к совместному с учащимися проектированию –

созданию социально-образовательных проектов как образовательной и

самоорганизующейся технологии); рефлексивной (проявляющаяся в готовности к

рефлексивному самоуправлению как механизму становления коллективного

субъекта деятельности, предполагающему координацию индивидуальных

педагогических систем учителей с ориентацией на цели компетентностного

образования); смыслообразующей (формирование у обучающихся смысла

44

образования, отношения к нему как жизненной ценности, потребности в

образовании), управленческой функции, которая реализуется в двух направлениях:

участие педагогического коллектива в проектировании и реализации

образовательных программ (модульных).

Для реализации выше обозначенных функций необходима теоретическая и

методическая подготовка кадров к реализации компетентностной модели

образования, нужны изменения и в нормативной базе деятельности образовательных

учреждений, прежде всего, в документах об итоговой аттестации учащихся,

аттестации педагогов и образовательных учреждений.

Естественно, что необходимым условием реализации компетентностного подхода

в массовой практике становится формирование нового поколения примерных

учебных программ и учебных пособий. Речь идет о системе научно-методического

обеспечения готовности коллектива к реализации новых образовательных задач.

Продуктом научно-методического обеспечения деятельности коллектива является

разработка и реализация педагогическим коллективом образовательной программы,

основанной на компетентностной модели и включающей систему интегрированных

модулей (по принципу «модуль-компетентность») и входящих в них предметных

подпрограмм.

Благодаря научно-методической продержке (внутрикорпоративному обучению)

учителя могут овладеть не только новой структурой содержания обучения, но и

соответствующими данному содержанию технологиями – интерактивными,

проектными, исследовательскими и др. методами, ориентированными на

становление у учащихся опыта эффективного выполнения всех структурных

элементов деятельности, которую им надлежит освоить на уровне компетентности.

Необходимость управленческой поддержки обусловлена тем, что при таком

обучении возникает необходимость в таких формах взаимодействия учителей, как

коллективная разработка компетентностно-ориентированных модулей,

межпредметных учебных проектов, согласованных способов оценки достижений

учащихся.

Особый интерес представляет использование модульного подхода в разработке и

реализации учебных программ. Модульная программа – это документ, включающий

45

несколько модулей, каждый из которых имеет вполне определенные деятельностные

дидактические цели, усвоение дидактического материала диагностируется

контрольными заданиями. В учебно-воспитательном процессе модуль трактуется как

относительно самостоятельная и завершенная единица образовательной программы,

направленная на формирование определенных профессиональных и общих

компетенций. Большинство специалистов под понятием «модуль» понимают

автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины,

которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу

учебного материала (составленную с учетом внутрипредметных и межпредметных

связей), методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему

контроля.

Реализация компетентностного подхода в образовании предполагает

использование инновационных технологий проектного, исследовательского и

рефлексивного обучения. Среди различных инновационных технологий проектное

обучение обладает рядом преимуществ, так, как позволяет ученику самостоятельно

(при консультативной поддержке учителя) добывать знания, работая с

многочисленными источниками информации, приборами и лабораторным

оборудованием, и, одновременно, в деловом общении со сверстниками, развивать

коммуникативные умения и навыки. Общеобразовательная школа должна

формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также

опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то

есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания

образования. На формирование проектной деятельности — важнейшей

компетенции, — нацелено проектное обучение. Проектное обучение может

внедряться в уже существующую предметную классно-урочную систему

организации учебно-воспитательного процесса, но оно не может и не должно

подменять собой содержательное предметное обучение. Ценность проектного

обучения в том, что здесь проявляется вариативность образовательных маршрутов,

актуализируется индивидуальность ученика. Обучающийся проходит через

испытания, набирается опыта, у него появляется свой подход, система, стиль

работы. Все это – черты целостного личностно-компетентностного опыта, а не

46

традиционного опыта когнитивных знаний и умений [340]. Исследовательское

обучение основано на биологически предопределенной потребности ребенка

познавать окружающий мир. Оно предполагает не частичное использование

поисковых методов в образовании, а обращение к принципиально новой модели

обучения, где приоритетные позиции занимает познавательная деятельность самого

ребенка. Главная особенность исследовательского обучения – активизировать

учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и таким

образом передать учащимся инициативу в организации своей познавательной

деятельности. В основе рефлексивного обучения – понимание рефлексии как

механизма, обеспечивающего основные функции сознания. Среди таких функций:

выделение человеком себя из окружающей среды и противопоставление себя ей как

субъекта объекту; обобщенное и целенаправленное отражение внешнего мира;

узнавание, понимание, то есть связывание прежнего опыта с полученной новой

информацией; целеполагание, т.е. предварительное мыслительное построение

действий и прогноз их последствий; контроль и управление поведением личности.

Понимание, сравнение, сопоставление, целеполагание, планирование,

прогнозирование, управление, контроль, самооценка, самопонимание – все эти

мыслительные процессы в основе своей имеют рефлексию. Это один из механизмов

мышления, обеспечивающих в учебной деятельности такие процессы, как: выбор,

осознание или принятие задач учебной работы через сопоставление достигнутых

результатов с намеченными ранее задачами; соотнесение текущих задач с

насущными потребностями и необходимостью для будущей деятельности;

мотивация учебной деятельности; отражение, понимание и усвоение учебного

материала через установление логических связей между элементами учебного

материала и смысловое запоминание; оценка и корректировка достигнутых

результатов; решение задач и проблем через анализ и обобщение результатов,

сравнение и сопоставление условий и требований задачи с освоенными методами,

схемами, приемами деятельности; саморегуляция, самооценка и самоконтроль

путем обеспечения обратной связи в учебной деятельности (оценка достигнутых

результатов, в понимание своих действий и поступков, своей мыслительной

деятельности). Результатом рефлексивного обучения является развитие и изменение

47

учащегося, смена позиции, занимаемой им в учебной деятельности, активизация его

как субъекта деятельности. Так формируется развивающее учение, когда содержание

обучения превращается из цели в средство развития способности учиться,

происходит не просто передача способа, не просто создание ситуации

взаимодействия, а создание условий для проявления творческой природы развития

психики, в том числе через образовательные ситуации. Учащийся достигает

наилучших успехов тогда, когда находится в процессе самостоятельного поиска и

построения тех знаний, которые ему лично необходимы. Заметим, что процесс этот

расценивается как непрерывный и бесконечный, не ограненный институционально

заданными рамками. В результате возникает рефлексивный тип взаимодействия

учителя и обучающегося, когда рефлексия происходит не только в сознании

преподавателя, но также и в сознании обучающегося.

В преподавании активно должны быть задействованы различные средства,

стимулирующие рефлексивное мышление – групповые дискуссии, методы

структурированных бесед, деловые игры и семинары. Целесообразно

использование упражнений и заданий, помогающих участникам освободиться от

рамок традиционного мышления и сделать новые открытия для улучшения

ежедневной работы по освоению учебных курсов.

В этом процессе педагогический коллектив выступает как коллективный

субъект педагогической деятельности, нацеленной на развитие компетентностей.

Субъектная позиция коллектива реализуется в создании авторской образовательной

программы (системы модулей), в построении коллективно-распределенной

деятельности в условиях модульно-компетентностного подхода в обучении.

Становление субъекта коллективного решения образовательных задач выступает как

развитие форм деловой кооперации в педагогическом коллективе.

Анализ сущностных характеристик компетентностной модели образования

позволяет выявить условия становления педагогического коллектива как субъекта

реализации данной модели. Первым таким условием является концептуальное

представление о педагогической деятельности, которой должен овладеть коллектив

образовательного учреждения. В структуре этой деятельности содержатся наряду с

традиционными новые действия – разработка критериальных характеристик

48

формируемых компетентностей (с учетом уровня развития контингента учащихся

школы); создание модульных программ формирования компетентностей, в которых

интегрированы предметные области и функции различных учителей; организация

метапредметной совместной проектной деятельности учителей и учащихся;

коллективное создание и презентация социально значимого продукта. Модульно-

компетентностные образовательные программы реализуются в формах

коллективной педагогической деятельности – временных методических коллективов

учителей (ВМК).

Указанные ориентиры осуществления педагогической деятельности и

становятся содержанием методического (корпоративного) обучения учителей и

управленческой поддержки развития педагогического коллектива в школе.

Функцией управления в данном случае является создание и реализация целевой

программы «перевода» педагогического коллектива на качественно новую ступень

профессиональной деятельности, предполагающей и существенно иные формы

внутриколлективного взаимодействия, характерные для педагогического коллектива

как субъекта реализации компетентностной модели образования.

Что нового появится в обучающей деятельности педагога, поставившего своей

целью достижение уровня компетентности в подготовке учащихся? Можно

предположить, что от учителя потребуется:

1) выявление признаков ожидаемого уровня компетентности в подготовке учащихся;

2) определение необходимого и достаточного набора задач - ситуаций,

последовательность которых выстроена в направлении возрастания полноты,

проблемности, конкретности, новизны, практичности, межпредметности,

креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, необходимости

сочетания фундаментального и прикладного знания;

3) введение задач-ситуаций различных типов и уровней;

4)разработка и применение алгоритмов и эвристических схем, организующих

деятельность учеников по преодолению проблемных ситуаций;

5) сопровождение учащихся в процессе создания ими конкретного продукта

[337;с.23-24].

49

Исходя из вышеизложенного, можно определить основные группы задач,

стоящих перед педагогическими коллективами в условиях реализации

комптентностной модели образования;

1 группа задач - выстраивать индивидуальный маршрут ученика в соответствии с его

способностями, склонностями и желаниями;

2 группа задач – создавать условия для формирования ключевых компетентностей

обучающихся;

3 группа задач – устанавливать взаимодействия с другими субъектами

образовательного процесса;

4 группа задач – создавать и использовать образовательную среду в образовательном

учреждении, способствующую развитию и саморазвитию обучающихся;

5 группа задач проектировать и осуществлять профессиональное самообразование и

развитие.

Указанные ориентиры осуществления педагогической деятельности и

становятся содержанием методического (корпоративного) обучения учителей и

управленческой поддержки развития педагогического коллектива в школе.

Анализ сущности, закономерностей и движущих сил становления коллектива

как субъекта реализации компетентностной модели образования позволил

представить концепцию научно- методического обеспечения становления

педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели

образования. Данная концепция содержит следующие положения:

1) авторская интерпретация сущностных характеристик

компетентностного образования – той образовательной модели, которую должен

реализовать педагогический коллектив: цель такого образования – не усвоение

изолированных областей предметного знания (на уровне вербального

воспроизведения), а овладение ключевыми социокультурными функциями

(компетенциями); содержание – особый вид культурного опыта (компетентностный

опыт), предполагающий владение целостной ориентировочной основой

деятельности и наивысшим (творческим) уровнем готовности к ее исполнению; в

структуре ориентировочной основы компетентного исполнения деятельности лежит:

личностное принятие данной сферы деятельности; целостный образ ее продукта и

50

процесса его получения; набор апробированных в собственном опыте способов

решения задач, входящих в структуру компетентности; опыт выполнения данной

деятельности в проблемных условиях (при необходимости достраивать и развивать

ее ориентировочную основу); рефлексия и самоконтроль деятельности на основе ее

критериев и собственных образцов; представление о психологических механизмах

становления компетентностного опыта, в основе которых актуализация

психологических условий смыслообразования (Б.С.Братусь), «сдвига мотива на цели

деятельности» (А.Н.Леонтьев), самоопределения в данной культурной сфере

(Б.Д.Эльконин); процессуальный (методический) аспект данного вида образования

- проектная деятельность по созданию социально ценного продукта, в котором

синтезированы различные предметные знания; критериальная база данного вида

образования (критерии достижения результата и критерии качества процесса).

2) Концептуальные представления о педагогической деятельности, которой

должен овладеть коллектив образовательного учреждения. В структуре этой

деятельности содержатся наряду с традиционными новые действия – разработка

критериальных характеристик формируемых компетентностей (с учетом уровня

развития контингента учащихся школы); создание модульных программ

формирования компетентностей, в которых интегрированы предметные области и

функции различных учителей; организация метапредметной совместной проектной

деятельности учителей и учащихся; коллективное создание и презентация социально

значимого продукта. Модульно-компетентностные образовательые программы

реализуются в формах коллективной педагогической деятельности – временных

методических коллективов учителей (ВМК).

3) Принципы методического обеспечения становления педагогического

коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования:

педагогической целесообразности (В.В.Сериков); единства структуры и функции

управления (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина);

субъектной позиции педагогического коллектива, который рассматривает развитие

педагогического коллектива как субъекта коллективного решения образовательных

задач (В.И. Слободчиков, К.К. Платонов, А.Л. Журавлев); саморазвития и

самоорганизации педагогического коллектива как субъекта освоения современного

51

содержания образования; инновационности при построении коллективно-

распределенной деятельности в условиях реализации ингтегрированных подходов в

обучении (компетентностного, профильного, личностно-отриентированного и др.);

ответственности членов педагогического коллектива за освоение обучаемыми

содержания образования в условиях реализации компетентностной модели

образования; акмеологической ориентации, предполагающий направленность членов

педагогического коллектива на наивысшие профессиональные достижения и

наиболее результативные способы деятельности; единства профессионального

развития и саморазвития учителя как условия становления профессиональной

индивидуальности.

Таким образом, система научно - методического обеспечения становления

педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели

образования представляет собой целостную систему работы администрации

образовательного учреждения («управленческой команды») по реализации

информирования, разработки внутришкольной нормативной документации, научно-

методического сопровождения и организационной поддержки освоения

педагогическим коллективом содержания, технологий, форм и критериев

результативности компетентностного образования; способов осуществления

междисциплинарных учебно-исследовательских проектов, отбора метапредметного

материала и видов опыта, обеспечивающих становление компетентностей учащихся;

на развитие умений педагогов взаимодействовать при решении различных по

степени сложности образовательных задач (межпредметных, функционально-

развивающих, личностно-развивающих). Реализуемая при этом модель управления

носит диалогический развивающий характер, что выражается в ее ориентации на

поддержку личностного и профессионального роста каждого учителя.

52

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

КОЛЛЕКТИВА КАК СУБЪЕКТА РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО

ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

В главе определено содержание и критерии развития педагогического

коллектива в условиях перехода к новой образовательной модели. Суть последней –

в выделении в образовательной программе общеобразовательной школы

метапредметных образовательных областей, обеспечивающих овладение учащимися

видами социокультурного опыта (социального, компетентностного, личностного), не

редуцируемого к предметно-когнитивному содержанию дисциплин учебного плана.

Указанные виды опыта – социальный, компетентностный, личностный –

органически связаны, но отражают разные аспекты социализации ребенка в

общеобразовательной школе. Усвоение этих видов опыта не может быть обеспечено

лишь традиционным предметным обучением и, соответственно, «одиночно»

работающими учителями. Нужна образовательная среда, адекватная данным целям,

которую может обеспечить педагогический коллектив, выступающий как субъект

коллективной педагогической деятельности, реализующий систему

последовательных ситуаций развития личности школьника на психологически

обоснованных этапах его социализации в направлении освоения указанных сфер

опыта. В этом случае школа становится развивающимся деятельно-творческим

сообществом педагогов и учащихся, объединенным едиными духовно-

нравственными ценностями.

2.1. Метапредметная (компетентностная) образовательная программа как

ориентировочная основа функционирования и развития

педагогического коллектива

В параграфе рассматриваются вопросы формирования образовательной

программы нового типа в условиях реализации компетентностной модели

образования, основанной на использовании принципа метапредметности.

53

Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся

вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов

метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель

сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий,

направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание

учащимися собственных продуктов в освоении знаний. "Мета "– («за», «через»,

«над»), всеобщее, интегрирующее. Метапредметный подход обеспечивает переход

от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному

восприятию мира, к метадеятельности. По-мнению А.А. Кузнецова, метапредметные

(компетентностные) результаты в образовательной деятельности - способы

деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при

решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на

базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Метапредметность как

принцип интеграции содержания образования, как способ формирования

теоретического мышления и универсальных способов деятельности обеспечивает

формирование целостной картины мира в сознании ребёнка. При таком подходе у

учащихся формируется подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире,

выраженном в числах и фигурах (математика), в веществах (химия), телах и полях

(физика), художественных образах (литература, музыка, изобразительное искусство)

и т.д. Уровни интеграции содержания учебного материала могут быть разные.

Самый высший уровень, на котором соприкасаются все учебные предметы, отражает

взаимосвязи «человек – общество – природа». На этом уровне рассматриваются

всеобщие связи, регулируемые всеобщими законами. Это философский уровень.

Раскрытие его – общая задача гуманитарно-эстетического, общественно-

исторического и естественнонаучного циклов предметов. В последние годы в

дидактике появилось новое направление: метапроектное обучение (Колесина К.Ю.),

источниками которого могут являться: метод проектов; крупноблочная организация

учебного процесса; проблемное обучение; исследовательское обучение, задачный (а

не заданиевый) подход, межпредметная интеграция, включая ее транс - и кросс-

интеграционные варианты. Механизмом развития метадеятельности может стать

система инновационных творческих проектов. При их создании у учеников

54

формируются понятия, факты, идеи, законы, общие для всех наук, развивается

способы, действия, которые они приобретают в процессе обучения, появляется

привычка мыслить и действовать в соответствии с принципами метапредметности,

то есть происходит интеграция знаний, приобретается опыт творческой

деятельности. Принцип «метапредметности» состоит также в обучении

школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы,

которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при

работе с любым предметным материалом (Ю.Громыко). Это составление

ментальных карт, деревьев понятий, кластеров, денотатные графы, схем «фишбоун»

(рыбьи косточки – технология «за и против»), различные техники графические

модели знания, приемы сворачивания информации (конспект, таблица, схема) и пр.

В рамках Госстандарта нового поколения в систему учебных действий включены

личностные, метапредметные и предметные результаты, описаны требования к ним,

даны учебные задачи и ситуации. Метапредметные образовательные результаты

предполагают, что у учеников будут развиты: уверенная ориентация в различных

предметных областях за счет осознанного использования при изучении школьных

дисциплин философских и общепредметных; владение основными общеучебными

умениями информационно-логического характера, умениями организации

собственной учебной деятельности, основными универсальными умениями

информационного характера, информационным моделированием как основным

методом приобретения знаний, широким спектром умений и навыков использования

средств информационных и коммуникационных технологий для сбора, хранения,

преобразования и передачи различных видов информации, базовыми навыками

исследовательской деятельности, проведения виртуальных экспериментов,

способами и методами освоения новых инструментальных средств, основами

продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

Метапредметное обучение было широко распространено в 1918 году. Все это

отражено в «Основных положениях единой трудовой школы» и называлось тогда

методом проектов. Сразу после революции пытались уйти от классической системы

образования, сложившейся в России, сбросить с корабля современности то, что

напоминало прежние порядки. Метапредметное обучение разделялось на ступени,

55

так, на первой ступени — самой младшей — с детьми просто гуляли, беседовали,

давали им целостное представление об окружающем мире, уходя от предметного

обучения. На старших ступенях обучения с детьми проводили экскурсии, диспуты,

споры. Это время также знаменито тем, что тогдашняя школа, по сути, отказалась от

традиционных учебников, заменяя их рассыпными. В 1930 году был введен всеобуч,

а в 1932 году метод проектов жестко осудили. Советская школа вернулась к

дореволюционной методике, в основе которой лежало предметное обучение. Сразу

скажем, никто не собирается в связи с принятием новых стандартов вводить

метапредметы в таком виде, скажем, как предложил их ученый-педагог Громыко: он

разделил их на четыре большие группы — знание, знак, проблема и задача. Сегодня

мы говорим о метапредметном подходе и метапредметных результатах в обучении в

связи с формированием универсальных учебных действий как собственно

психологической составляющей фундаментального ядра образования. В широком

значении этот термин означает умение учиться, то есть способность ребенка к

саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного

присвоения нового социального опыта. В более узком, собственно психологическом

смысле универсальные учебные действия —это совокупность способов действия

учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих

самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая

организацию этого процесса. Универсальный характер учебных действий

проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер,

обеспечивают целостность общекультурного личностного и познавательного

развития и саморазвития ребенка, обеспечивают преемственность всех ступеней

образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой

деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания.

Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного

содержания и формирования психологических особенностей учащегося.

Универсальные учебные действия тесно связаны с достижением метапредметных

результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать

решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных

жизненных ситуациях. Это очень важно сегодня, когда от выпускника школы

56

требуются мобильность, креативность, способность применять свои знания на

практике, умение мыслить нестандартно. Все это вынуждает учителя уходить от

привычной структуры урока, традиционных педагогических технологий.

Продуктом научно-методического обеспечения деятельности коллектива

является разработка и реализация педагогическим коллективом образовательной

программы, основанной на компетентностной модели и включающей систему

интегрированных модулей (по принципу «модуль-компетентность») и входящих в

них предметных подпрограмм.

Одна из функций управления образовательным учреждением состоит в

методической и психологической поддержке учителей, что включает создание

внутришкольных нормативов, стандартов, критериев оценки качества и способов

контроля за обучающей деятельностью. Конечной целью управления

образовательной системой является создание коллективного педагогического

субъекта. Педагогическая деятельность как раз из тех, которую никто не может

выполнить в одиночку. В зависимости от характера решаемых задач могут

достигаться различные уровни взаимодействия педагогов. От предметного

сотрудничества, ограниченного проблемами предметного обучения, к

функциональному взаимодействию, которое предполагает взаимодействие педагогов

методологической культуры, систем самостоятельной работы учащихся, опыта

творческого (продуктивного) мышления, стиля и форм самоорганизации в учебном

процессе, и далее к уровню ценностно-смыслового единства, проявляющегося в

солидарности педагогов, взаимной поддержки, стремления дополнить сильные

стороны авторских систем друг друга. Такого рода коллективность педагогической

деятельности необходима при реализации наиболее сложных образовательных задач,

связанных с формированием личностного, компетентностного опыта учащихся.

Задачей администрации образовательного учреждения является создание условий

развития профессиональных функций педагогического коллектива, обеспечение

такого уровня взаимодействия, который бы способствовал становлению коллектива

субъектом реализации комптентностной модели образования. Одним из таких

условий является научно-методическая поддержка педагогического коллектива в

создании метапредметной образовательной программы школы.

57

Образовательная деятельность учреждения регламентируется комплексом

нормативных документов, главным из которых является образовательная программа

общеобразовательной школы. В переводе с греческого слово «программа» означает

«распоряжение, объявление». В Законе РФ «Об образовании» нет прямого

определения образовательной программы, но им устанавливается место и значение

её в системе образования. Образовательная программа определяет уровень

документа об образовании или уровень образованности личности. Компетенция и

ответственность образовательного учреждения, управление и регламентация его

деятельности устанавливаются в зависимости от показателей образовательной

программы.

В литературе и в образовательно-нормотворческой практике сложилось

несколько подходов к толкованию содержания понятия «образовательная

программа»:

- это документ, в котором фиксируется и логически, аргументировано

представляется цель учебного процесса, тематический план и учебный планы,

способы и методы их реализации, критерии оценки результатов в условиях

конкретного образовательного учреждения;

- нормативный текст, определяющий цели, ценности образования, учебный план,

учебные программы, педагогические технологии и методики их практической

реализации и определения результата;

- индивидуальный образовательный маршрут учащегося при прохождении, которого

он может выйти на тот или иной уровень образованности, в соответствии со

стандартом, гарантированным этой программой;

- совокупность учебных, досуговых и других программ, отвечающих

образовательным потребностям ребенка, направленных на его самореализацию,

достижение им определенного уровня образованности, гармонического развития и

адаптации в социальной среде;

- организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип

личностной ориентации образовательного процесса через определение условий,

способствующих достижению учащимися с различными образовательными

потребностями и возможностями установленного стандарта образования;

58

- определение «образа будущего» и организация собственной деятельности в

движении к нему.

Таким образом, образовательную программу целесообразно определить как

образовательно-правовой и управленческий документ, разрабатываемый на основе

требований государственного образовательного стандарта, принимаемый и

реализуемый образовательным учреждением самостоятельно. Термин

«образовательная программа» является официальным, он закреплен Законом РФ «Об

образовании» (1992 г., ст. 9). Закон указывает типы программ общеобразовательные

(основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные) и

их назначение (ст. 9 п.1-3).

Измененная редакция статьи 9, п. 6.1 Закона РФ «Об образовании», в качестве

основной функции образовательной программы, называет функцию реализации

федерального государственного образовательного стандарта с учетом типа и вида

образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов

обучающихся, воспитанников. Составляющие образовательной программы:

основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и

среднего (полного) общего образования. Образовательная программа включает в

себя учебный план и рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин

(модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие,

воспитание и качество подготовки обучающихся (п. 6 в ред. Федерального закона от

01.12.2007 N 309-ФЗ). Закон определяет обязательность данного документа и

самостоятельность образовательного учреждения в его разработке. Основная

образовательная программа должна иметь государственную аккредитацию

образовательного учреждения, разрабатывается на основе соответствующих

примерных основных образовательных программ и должна обеспечивать

достижение обучающимися результатов освоения основных образовательных

программ, установленных соответствующими ФГОС или устанавливаемыми в

соответствии с пунктом 2 статьи 7 настоящего Закона образовательными

стандартами (ст. 14, п.5 в ред. Федерального закона от 01.12.2007 N 309-ФЗ).

Таким образом, понятие образовательной программы закладывается в Законе

РФ «Об образовании» (1992г.). В дальнейшем это понятие значительно

59

конкретизируется, содержательно наполняется и уточняется (в ред. Федерального

закона от 01.12.2007 N 309-ФЗ). Образовательная программа общеобразовательного

учреждения конкретизирует основную образовательную программу применительно

к особенностям вида учреждения общего образования, состава учащихся, места

расположения образовательного учреждения, педагогических возможностей

образовательного учреждения.

Технология разработки образовательной программы общеобразовательного

учреждения рассматривается как средство социального управления.

Образовательная программа показывает, как с учётом конкретных условий создаётся

в образовательном учреждении собственная модель обучения, воспитания и

развития учащихся. Образовательная программа школы является сугубо

индивидуальной, так, как призвана, учитывать потребности конкретных обучаемых,

их родителей. Именно поэтому образовательная программа должна иметь

творческое начало. Для работы школы в условиях действия собственной

образовательной программы оптимальным является патисипативное управление.

Это управление, основанное на включении, участии коллектива образовательного

учреждения в процессе выработки, принятия и реализации образовательной

программы (от обмена информацией, консультаций, дискуссий и переговоров до

введения представителей коллектива в исполнительные и наблюдательные советы).

Различные уровни участия коллектива школы в создании образовательной

программы составляют своеобразную иерархию. Первый уровень участия

достигается в том случае, когда прилагаются усилия для улучшения общения и

межличностных отношений сотрудников в условиях образовательного процесса.

При этом коллектив выступает как относительно пассивный субъект соучастия.

Второй уровень осуществляется тогда, когда сформировано активное участие

коллектива школы в повышении качества образования в данном образовательном

учреждении. На третьем уровне коллектив рассматривается как партнёры в

управлении образовательным процессом учреждения. На третьем уровне участия

коллектива в управлении возникает проблема риска соучастия. Он связан, с одной

стороны, с возрастанием требований учителей к разделению власти в школе,

повышению их вклада в различные сферы управления, с другой стороны, с

60

отсутствием соответствующих профессиональных знаний, неадекватной положению

учителя ответственности за результаты деятельности школы в целом. Всё

вышесказанное позволяет описать технологию разработки образовательной

программы общеобразовательного учреждения в условиях вариативности и

дифференциации содержания образования с точки зрения анализа и понятий

социальных технологий – новой отрасли развивающегося социологического,

управленческого знания. Под технологией разработки образовательной программы

общеобразовательного учреждения мы будем понимать:

- специально организованные способы и процедуры оптимизации деятельности

образовательного учреждения в условиях нарастающей взаимосвязи, динамики и

обновления общественных процессов;

- способ разработки образовательной программы на основе её рационального

расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и

синхронизацией выбора оптимальных средств и методов их выполнения.

Образовательная программа должна чётко и ясно представлять своеобразные

особенности педагогической системы и те образовательные возможности, которые

интересны или могут стать в будущем привлекательными для детей и родителей.

Содержание образовательной программы учреждения не может оставаться в

неизменном виде и быть тем «отстранённым документом», который создаётся

формально раз и навсегда. Изменение в обществе, в системе образования в связи со

становлением его вариативности, появления инновационных педагогических систем

и новых видов учреждений образования. Однако в содержании этого документа

всегда должны сохраняться те основы, которые отвечают его главному

предназначению – миссии. Смысл и ценность образовательной программы

учреждения в том, чтобы выразить целенаправленность образовательного процесса в

учреждении, определить себя как целостную педагогическую систему, где каждый

элемент, сохраняя свою особенность, работает вместе с другими в слаженном ритме.

Для подготовки образовательной программы директор и администрация

школы должны создать рабочую группу из наиболее компетентных и опытных

преподавателей.

61

Наиболее оптимальным вариантом является деление рабочей группы на

подгруппы, каждой из которых поручается определённая часть программы. Далее

они объединяются в первоначальный проект и дорабатываются уже совместно,

причём необходимо учитывать все замечания и предложения, высказываемые в

процессе обсуждения. Обсуждение проекта программы необходимо провести на

педагогическом совете, чтобы каждый педагог мог высказать свои соображения по

ней, так как реализует программу весь педагогический коллектив. Это может

послужить повышению мотивации преподавателей, её будущих исполнителей.

Откорректированную программу необходимо утвердить на расширенном заседании

педсовета (желательно приглашение представителей родительского комитета,

учредителей, членов ученического самоуправления и т. д.), получить рецензии от

компетентных лиц (директоров школ, представителей отдела образования,

представителей вузов и т.д.). Реализация возможностей даже самой идеальной

образовательной программы будет невозможной без создания организационной

структуры и механизма управления. Для управления реализацией программы часто

используется действующая в школе структура управления (линейно-

функциональная). Для успешной реализации программы руководители всех уровней

ОУ должны четко определить, какие результаты, и к какому сроку необходимо

выполнить участникам реализации программы, взяв это не под одноразовый, а под

постоянный контроль. Ход работы по реализации программы контролируется с

помощью периодических заседаний ответственных исполнителей и рабочих групп. В

соответствии с этим можно предложить модель технологии разработки

образовательной программы общеобразовательного учреждения.

62

Таблица №2

Модель технологии разработки образовательной программы ОУ

1.Формирование цели

образовательной программы.

1. Диагноз.

2. Прогноз.

3. Формирование конечной цели.

4. Концепция стратегии действий.

5. Конкретные задачи.

6. Выявление проблемной ситуации.

2.Разработка и легитимизация

образовательной программы.

7. Обоснование вариантов действия.

8. Выбор оптимального варианта.

9. Утверждение образовательной

программы.

3.Реализация образовательной

программы.

10. Распределение задач между

исполнителями.

11. Информационное и идеологическое

обеспечение.

12. Координация и регулирование процесса

реализации.

13. Контроль.

4.Анализ итогов реализации

образовательной программы.

14. Сопоставление запланированных и

достигнутых результатов.

15. Открытие новых проблемных ситуаций.

16. Первоначальное формирование новой

цели образовательной программы.

Содержанием процесса формирования образовательной программы школы

является создание механизма интеграции всех составляющих образовательного

процесса. Можно выделить пять основных элементов такого механизма.

Первый — построение иерархической системы целей, включающей общие

цели школьного образования, цели отдельных его ступеней и цели изучения

учебных предметов на каждой ступени.

Второй — выбор технологии организации образовательного процесса

(определение структуры образовательного процесса, требований к построению

учебных программ, определение форм организации учащихся и форм организации

учебного процесса, требований к расписанию, функций домашней работы

учащихся).

63

Третий — разработка метапредметных программ, определяющих содержание

взаимодействия всех учебных программ при достижении общих целей школьного

образования.

Четвертый — построение системы оценивания результатов образовательной

деятельности.

Пятый — регламентация прав и обязанностей участников образовательного

процесса, обеспечивающих их взаимодействие при достижении образовательных

целей.

В условиях реализации компетентностной модели образования основой

построения современных образовательных программ является метапредметный

подход, который выступает условием интеграции школьного образования,

дополнительного образования, самообразования и образования в опыте социальной

деятельности ученика. В урочной и внеурочной деятельности должны ярко

проявляться цели формирования метапредметных результатов, социализации;

созданная среда мотивирует продуктивное, инициативное действие и

взаимодействие ученика, педагога, родителя на основе создания разновозрастных и

детско-взрослых общностей. Стимулируется построение и предъявление учащимися

собственной позиции в урочной и внеурочной деятельности, в процедурах системы

оценивания.

Реализация метапредметного подхода к построению образовательной

программы заключается в переходе от оценки исключительно предметной

обученности – к оценке образовательных результатов в целом, включая

надпредметные компетентности и социализацию – в соответствии с новым

поколением стандартов и с учётом возрастной ступени обучения

Образовательная программа, ориентированная не на предметно-знаниевую, а

на компетентностную модель образования включает в себя:

1) описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компетентности в

определенной области;

2) определение необходимого и достаточного набора учебных задач – ситуаций,

последовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием полноты,

проблемности, конкретности, новизны, жизненности, практичности,

64

межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки,

гуманитарной экспертизы решений, необходимости сочетания фундаментального и

прикладного знания;

3) использование в образовательном процессе технологий проектного,

исследовательского, рефлексивного обучения, в том числе последовательное

предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уровней;

4) применение алгоритмов и эвристических схем, организующих деятельность

учеников по преодолению затруднительных ситуаций;

5) использование технологий сопровождения, консультирования и тьюторской

поддержки учащихся в процессе прохождения программы.

Примерная структура образовательной программы школы, должна включать

следующие разделы:

- введение (достижения школы, условия образовательной деятельности,

теоретические основы программы),

- цели образования;

- базисный учебный план;

- документы, регламентирующие организацию образовательного процесса.

- рабочие программы по обязательным учебным предметам, элективным и

факультативным курсам;

- программы социально-творческой деятельности, спортивных занятий,

дополнительного образования (внутри школы);

- варианты индивидуальных образовательных программ (порядок их разработки и

согласования);

- права и обязанности участников образовательного процесса;

- указания по системе оценивания результатов образовательной деятельности;

- перечень используемых учебных пособий.

Индивидуальные образовательные программы могут предусматривать

изучение отдельных предметов (образовательных модулей) в других учебных

заведениях, самостоятельное изучение учащимися интересующих их предметов (при

консультативной поддержке учителей), участие учащихся в различных видах

социально-творческой деятельности и в дополнительном образовании.

65

Дадим характеристику основных разделов образовательной программы и

описание коллективной деятельности педагогов школы в разработке основных ее

разделов.

Раздел 1.Назначение образовательного учреждения и средства его

реализации.

В этом разделе обосновывается и формулируется назначение конкретного

образовательного учреждения на основании статуса учреждения, особенностей

внешней среды образовательного учреждения, его возможностей, исторически

сформированным местом учреждения в образовательном пространстве города,

района, микрорайона. Формулирование назначения школы должно быть кратким и

понятным не только педагогическому коллективу, но и родителям учеников,

социальным партнерам образовательного учреждения. Поэтому представляется

целесообразным включать в работу по формулированию назначения

образовательного учреждения представителей местного сообщества

(муниципальный орган управления образованием; родители учащихся; учащиеся

образовательного учреждения; образовательные учреждения НПО, СПО, ВПО;

служба занятости). В этом же разделе необходимо указать уровни реализованных

учебным заведением общеобразовательных программ. В разделе описываются и

обосновываются основные средства, с помощью которых администрация и

педагогический коллектив реализуют назначение своего учебного заведения.

В условиях реализации компетентностной модели образования содержанием

образования должны стать и такие ключевые социальные результаты образования

как:

- российская гражданская идентичность и стремление к консолидации общества,

основанные на способности взаимопонимания и взаимного доверия представителей

различных конфессиональных групп, взаимодействии культур при сохранении

этнической идентификации,

- современные компетентности, отвечающие общемировым и российским

требованиям к человеческому капиталу для решения новых задач.

Эти ценности закладываются в основу предметных программ и программ

воспитания и социализации, разрабатываемых в рамках стандарта нового поколения.

66

В этом разделе целесообразно обозначить направленность образовательных

программ, так как переход на новые образовательные стандарты в части

образовательных результатов учащихся требует обновления учебно-методических

комплексов и методов обучения для реализации деятельностно-компетентностного

подхода.

Образовательные программы, реализуемые в общеобразовательном учебном

заведении, в зависимости от специфики избранного содержания образования

должны быть направлены на формирование у выпускников готовности и

способности творчески мыслить, находить нестандартные решения, проявлять

инициативу, т.е. быть конкурентоспособными. Эти личностные качества определят

инвестиционную привлекательность образования.

Раздел 2.Описание «модели» выпускника общеобразовательной школы.

В данном разделе необходимо описать, используя качественные

характеристики, предложенный результат реализации образовательной программы в

виде «модели» или «образа» выпускника конкретного учебного заведения. Образ

выпускника должен соответствовать цели образовательного учреждения и цели

опережающего инновационного развития экономики и социальной сферы,

обеспечивающей рост благосостояния страны, способствующий формированию

человеческого потенциала и стать ориентиром для проектирования процессов и

условий получения образовательных результатов. Образ предполагает не описание

идеального портрета, модели совершенного ученика, а рассматривается как

«маршрут жизненного путешествия» в направлении приобретения востребованных

современным обществом способностей и качеств. Он требует постоянного

соотнесения и оценки каждым участником образовательного процесса степени

соответствия собственной деятельности, используемых технологий, содержания,

достигаемых результатов, уклада, философии школы уровням достижения Образа.

Педагогический коллектив и родители учеников должны определиться с тем,

какой выпускник должен выйти из стен образовательного учреждения и чем он

будет отличаться от выпускников других школ. Наиболее полно в «модели» должны

быть отраженные именно те качества, которые формируются под влиянием

избранного школой содержания образования, иначе говоря, в результате реализации

67

образовательной программы. В условиях реализации компетентностной модели

образования возрастает значимость формирования целостного образа выпускника

школы, о котором нужно помнить всем педагогам – предметникам, не «разбирать»

его на предметные области, а лишь расставлять акценты в его формировании.

Раздел 3.Цели и задачи образовательного процесса школы.

В данном разделе необходимо сформулировать только те цели и определить

только те задачи, которые решаются исходя из специфики образовательного

учреждения, в условиях реализации компетентностного подхода в образовании.

Цели и задачи образовательного процесса на каждом уровне реализации

образовательных программ должны быть обусловлены «моделью» выпускника,

назначением и местом школы в образовательном пространстве города, района,

микрорайона. Они должны быть сформулированы конкретно, быть измеримыми,

достижимыми, определенными временем, непротиворечивыми по отношению одна к

другой. Необходимо ориентироваться на следующие педагогические цели общего

образования:

1. Научить организовывать свою деятельность – определять ее цели и задачи,

выбирать средства реализации целей и применять их на практике,

взаимодействовать с другими людьми в достижении общих целей, оценивать

достигнутые результаты.

2. Научить объяснять явления действительности – природной, социальной,

культурной, технической среды, т.е. выделять их существенные признаки,

систематизировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи,

оценивать их значимость.

3. Научить ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических

ценностей – различать факты и оценки, сравнивать оценочные выводы, видеть их

связь с критериями оценок и связь критериев с определенной системой ценностей,

формулировать и обосновывать собственную позицию.

4. Научить решать проблемы, связанные с выполнением человеком определенной

социальной роли (избирателя, потребителя, пользователя, жителя определенной

местности и т. д.) – сформировать способность анализировать конкретные

жизненные ситуации и выбирать способы поведения, адекватные этим ситуациям.

68

5. Сформировать ключевые навыки (ключевые компетентности), имеющие

универсальное значение для различных видов деятельности – навыки решения

проблем, принятия решений, поиска, анализа и обработки информации,

коммуникативные навыки, навыки измерений, навыки сотрудничества.

6. Подготовить к профессиональному выбору, т.е. научить ориентироваться в мире

профессий, в ситуации на рынке труда и в системе профессионального образования,

в собственных интересах и возможностях, подготовить к условиям обучения в

профессиональном учебном заведении, сформировать знания и умения, имеющие

опорное значение для профессионального образования определенного профиля.

В процедуре оценки уровня достижения цели и задач должны принимать

участие все субъекты образовательного процесса.

Раздел 4. Базисный учебный план и его обоснование.

В данном разделе необходимо обосновать содержание учебного плана школы

как механизм реализации содержания образования и одного из основных средств

формирования «модели» выпускника каждой ступени обучения. Иначе говоря,

нужно довести целесообразность выбора основных и дополнительных

общеобразовательных программ, реализованных учреждением на разных ступенях

образования. Следует отметить, что при формировании вариативной составляющей

учебного плана педагогический коллектив школы должен попробовать максимально

учесть образовательные нужды учеников и родителей. В этом же разделе можно

указать и обосновать перечень дополнительных образовательных услуг, которые

предоставляются школой в рамках бюджетного финансирования, т.е. бесплатно для

учеников.

Базисный учебный (образовательный) план образовательных учреждений

Российской Федерации является важнейшим нормативным документом по

введению федеральных государственных образовательных стандартов общего

образования в действие, определяет максимальный объем учебной нагрузки

обучающихся, состав учебных предметов и направлений внеурочной деятельности,

распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по

классам, учебным предметам. Базисный учебный (образовательный) план

образовательных учреждений соответствует действующему законодательству

69

Российской Федерации в области образования, обеспечивает исполнение

федеральных государственных образовательных стандартов в системе образования.

Базисный учебный (образовательный) план образовательных учреждений выступает

одновременно и в качестве внешнего ограничителя, задающего общие рамки

возможных решений при разработке содержания образования и требований к его

усвоению, при определении требований к организации образовательного процесса и

в качестве одного из основных механизмов его реализации. Базисный учебный

(образовательный) план образовательных учреждений состоит из двух частей:

инвариантной части, вариативной части, включающей внеурочную деятельность,

осуществляемую во второй половине дня.

Содержание образования, определенное инвариантной частью, обеспечивает

приобщение обучающихся к общекультурным и национально-значимым ценностям,

формирует систему предметных навыков и личностных качеств, соответствующих

требованиям стандарта.

Вариативная часть, формируемая участниками образовательного процесса,

обеспечивает региональные особенности содержания образования и

индивидуальные потребности обучающихся.

Базисный учебный (образовательный) план образовательных учреждений

является нормативно-правовой основой для разработки учебного плана

общеобразовательного учреждения. В учебном плане общеобразовательного

учреждения должны быть отражены основные показатели базисного учебного

(образовательного) плана: все учебные предметы, недельное распределение часов по

предметам, предельно допустимая аудиторная нагрузка, а также должен быть

подробно расписан раздел «Внеурочная деятельность» по направлениям,

определенным основной образовательной программой общеобразовательного

учреждения. Согласно действующему законодательству организация

образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется

учебным планом, на основе которого разрабатывается рабочий план и разбивается

содержание образовательной программы на учебные курсы, по дисциплинам и по

годам обучения.

70

В соответствии с Типовым положением об общеобразовательном учреждении

образовательная программа школы разрабатывается на основании государственных

образовательных стандартов, согласно действующему законодательству РФ. В нее

могут быть включены дополнительные образовательные программы, реализованные

в качестве дополнительных платных образовательных услуг, не предусмотренные

соответствующими образовательными программами и государственными

образовательными стандартами. Структура учебного плана для общего образования:

1) инвариантная часть, которая отражает реальный переход на профильную модель

обучения в старшей школе, предполагающей уменьшение числа учебных предметов,

рост доли самостоятельных учебных работ, освоение способов профессиональной

деятельности, присущих для каждого конкретного профиля и включает

индивидуальные учебные планы на основе зачётно-модульной технологии

обучения на старшей ступени;

2) вариативная часть учитывает особенности, образовательные потребности и

интересы учащихся. Время, отводимое на вариативную часть внутри предельно

допустимой аудиторной учебной нагрузки, может быть использовано для

увеличения часов на изучение отдельных предметов инвариантной части, на

организацию курсов, в которых заинтересованы ученик, родитель, учитель,

образовательное учреждение, субъект РФ.

Содержание основного общего образования реализуется преимущественно за

счет введения интегрированных курсов, обеспечивающих целостное восприятие

мира, деятельностного подхода и индивидуализации обучения. Использование

метапредметного подхода предполагает необходимость введения разных видов

учебных планов, каждый из которых имеет своего адресата и функциональное

назначение:

- учебные (перспективные) планы на весь период обучения по образовательной

программе;

- рабочие учебные планы необходимые для организации образовательного процесса

в течение года;

- индивидуальные учебные планы учащихся, которые определяют освоение

образовательной программы в течение учебного года (триместра, четверти).

71

Раздел 5.Особенности организации образовательного процесса и применение в

нем педагогических технологий.

В школе, где содержание образования и методы обеспечивают новое

содержание образования на деятельностной основе, поскольку методологическая

основа стандарта нового поколения – системно-деятельностный, компетентностный

подход, т.е. практико-ориентированный характер обучения и ценность личностного,

а не предметного результата образования ребёнка, можно выделить следующие

особенности организации образовательного процесса:

- реальный переход на профильную модель обучения в старшей школе,

предполагающей уменьшение числа учебных предметов, рост доли самостоятельных

учебных работ, освоение способов профессиональной деятельности, присущих для

каждого конкретного профиля;

- деятельность образовательного учреждения направлена на перестройку учебного

процесса в рамках деятельностно-компетентностного подхода: активизацию

творческого самостоятельного мышления учащихся, умений групповой работы;

- изменение подхода к построению урока (деятельностный подход);

-интеграция предметов на основе междисциплинарных проектов, надпредметных

способов;

- преобладание активных форм и методов обучения – групповых, индивидуальных,

проектных, лабораторных, исследовательских, вынесенных за рамки школьных

зданий, что сможет трансформировать неэффективную форму фронтального

«преподавания» и бессмысленной зубрежки;

- наличие и использование в школе исследовательской базы (летние и зимние лагеря,

выездные лаборатории, в том числе, - совместные с предприятиями);

- индивидуальные учебные планы, зачётно - модульная технология обучения на

старшей ступени;

- выделение в учебном плане школы специального времени (2 учебные недели) для

проведения организационно - деятельностных игр с учащимися по различным

социальным, научным и иным актуальным проблемам;

- обучение учащихся проектированию; создание проектных команд;

72

- ежегодное выполнение обязательных персональных проектов (как итоговой работы

учащихся), совместных социальных проектов с педагогами;

- участие обучающихся в международных проектах;

- разветвленная система поиска и поддержки талантливых детей, их сопровождения

в течение всего периода становления личности;

- создание условий для здоровьесбережения (комфортная, дружественная по

отношению к учащимся, учителям и родителям образовательная среда, направленная

на достижение личностных, социальных, познавательных, коммуникативных и

других запланированных результатов образования). Внедрение в образовательный

процесс и в работу каждого педагога здоровьесберегающих технологий, на основе

коллективного взаимодействия и групповой работы, учение на основе собственной

мотивации, а не принуждения, индивидуальный подход к каждому ученику, смена

образовательных технологий и техник внутри уроков или вместо части уроков,

оптимизация учебной нагрузки и двигательного режима и др.

Индивидуальные образовательные программы могут предусматривать

изучение отдельных предметов (образовательных модулей) в других учебных

заведениях, самостоятельное изучение учащимися интересующих их предметов (при

консультативной поддержке учителей), участие учащихся в различных видах

социально-творческой деятельности и в дополнительном образовании.

Образовательный процесс, ориентированный на достижение интегративных

результатов, на создание условий для обеспечения образовательных достижений

каждого ученика, требует использования иной технологии организации

образовательного процесса, где главной задачей является организация

взаимодействия — между его компонентами, учебными программами, этапами

изучения учебного предмета, учителями и учащимися, учащимися, школой и семьей.

Эту технологию организации образовательного процесса можно определить как

технологию образовательного взаимодействия.

Технология образовательного взаимодействия характеризуется следующими

чертами:

73

- образовательный процесс рассматривается как совокупность учебного процесса,

дополнительного образования, социально-творческой и самообразовательной

деятельности учащихся;

- в рамках образовательного процесса реализуются предметные и метапредметные

учебные программы, дополнительные образовательные программы, программы

социально-творческой деятельности, индивидуальные образовательные программы;

- учебные программы определяют уровни усвоения учебного материала, этапы

перехода от одного уровня к другому;

- организация классов сочетается с внеклассной системой, созданием временных

учебных групп, работающих по различным учебным программам;

- класс организуется как учебный коллектив, решающий общие образовательные

задачи, внутри которого существует определенное распределение обязанностей;

- элементами учебного процесса являются учебные занятия, которые могут

отличаться своей продолжительностью, характером деятельности, организацией

рабочих мест;

- обязательные учебные занятия могут сочетаться с занятиями, посещение которых

для всех учащихся не является обязательным;

- вместо стабильного недельного расписания используется гибкое расписание

учебных занятий, соответствующее их целям; в связи с этим число занятий по тому

или иному предмету в течение недели и / или учебного дня может быть разным;

- домашняя работа учащихся представляет собой самостоятельный вид

образовательной деятельности, предусматривается возможность выбора домашних

заданий, планирования их выполнения, самостоятельного определения учащимися

содержания домашних работ;

- основным объектом педагогической оценки является достигнутый учеником

образовательный результат;

- доминирующим видом познавательной деятельности является поисковая

деятельность, основным результатом которой является освоение учащимися

способов деятельности.

Раздел 6. Показатели (измерители) реализации образовательной программы.

74

В этом разделе должна быть дан ответ на вопрос: как администрация,

педагогический коллектив школы и родители учеников будут определять

достижение или недостатки заявленных целей и задач образовательного процесса.

Обновлённое содержание образования потребует не только нового подхода к оценке

образовательных результатов учащихся, но и качественно иных ориентиров в оценке

деятельности учителя, уровня внутришкольной системы управления качеством

образования.

Складывающаяся система оценки должна быть существенно дополнена и

уточнена с учётом новых акцентов:

- переход от оценки как инструмента контроля – к оценке как инструменту

управления качеством образования;

- переход от констатирующей оценки - к формирующей, программирующей

саморазвитие ученика, педагога, школы;

- переход от оценки исключительно предметной обученности - к оценке

образовательных результатов в целом, включая надпредметные компетентности и

социализацию – в соответствии с новым поколением стандартов и с учётом

возрастной ступени обучения.

Модель оценки должна включать:

1. Набор контрольно-измерительных материалов и методик по оценке

образовательных результатов учащихся в логике стандартов нового поколения

(ФГОС):

- оценка предметных ЗУН;

- оценка надпредметных компетенций;

- методика исследования социализации (ценности, интересы личности).

2.Наличие внутреннего и внешнего оценивания:

- внутреннее оценивание (портфели работ по всем предметам, сочинения,

аудиозаписи, самооценка учащихся на критериальной основе – дневники

достижений);

- внешнее оценивание - по единым, открытым, понятным, известным критериям.

3.Создание добровольных систем оценки качества: образовательные учреждения

могут войти в разные, адекватные их образовательной программе системы логики

75

оценки качества, чтобы соизмерять себя с близкими им по типу образовательными

программами и учреждениями. Например, математическая школа будет оценивать

свои результаты по одним технологиям, а школа с углубленным изучением

художественно - эстетического цикла — по другим. Система оценивания

результатов образовательной деятельности, являясь элементом образовательной

программы школы, оказывает существенное воздействие на характер взаимосвязей

всех составляющих образовательного процесса. Если в этой системе все сводится к

формализованной оценке учителями «предметных результатов», то образовательный

процесс будет представлять собой множества не связанных между собой

параллельных процессов изучения различных учебных дисциплин. Если

существенным элементом системы является оценка метапредметных результатов, а

в качестве субъектов оценки выступают не только участники образовательного

процесса, но и внешние эксперты, то система оценивания функционирует как

элемент механизма интеграции, обеспечивая взаимодействие всех компонентов

образовательного процесса.

В тексте образовательной программы система оценивания может быть описана

в разделе «Указания по системе оценивания образовательной деятельности

учащихся». В данном разделе указываются объекты оценки, способы оценивания,

цели анализа внутренних и внешних оценок, способы представления результатов

оценивания.

Раздел 7. Программно-методическое обеспечение образовательной

программы.

В этом разделе указывается, каким программно-методическим материалом

обеспечивается реализация содержания образования в школе и достижение

прогнозируемого результата ее работы. Обновление учебников и методик

преподавания для реализации компетентностного подхода. Кроме того, в нем

необходимо объяснить, почему именно этот программно-методический материал

образовательное учреждение отобрало для реализации содержания образования и

обеспечение его качества. В учебно-методический комплекс необходимо включить:

методические рекомендации (материалы) для преподавателя; методические

рекомендации и указания для учащихся (рекомендуемый режим и характер

76

различных видов учебной работы, а так же выполнение самостоятельной работы);

материалы для итоговой и промежуточной аттестации.

Крайне важным элементом образовательной программы школы является пакет

надпредметных (метапредметных) программ.

Разработка надпредметных программ как программ достижения конкретных

метапредметных результатов получила развитие во многих школах России. Среди

них «Основы проектной деятельности», которые уже несклько лет внедряются в

некотрых школах и Хабаровского края, «Книга» (обучение эффективному чтению и

выбору книг), «Дискуссия», «Грамотный покупатель», «Дом» (как использовать

школьные знания в домашних делах), «Первая помощь», «Инструкция» (как

научиться читать инструкции, пользоваться ими и самому составлять инструкции),

«Как стать успешным», «Культура познания», «Культура мышления»,

«Самопознание», "Факт", "Исследование" и пр. Такие программы могут быть

рассчитаны на отдельную ступень школьного образования и даже на меньший

период времени. В надпредметной программе указываются: ключевые

компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на

материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической

деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам

(решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы

перед группой специалистов разного профиля). По надпредметным программам

можно работать на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным

предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность

которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат.

Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных

направлений инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку

содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной

школы — социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического

коллектива. Однако перегруженность современного содержания образования далеко

не всегда позволяет включить в учебный план дополнительные предметы, поэтому

рекомендуем использовать в рамках предметных курсов метапредметные темы

(«Пространство и время», «Мир как система систем», «Знание - незнание»,

77

«Пространство и время», «Модель - способ - рисунок», «Порядок и хаос» и т.д.) или

включать метапредметные темы в предметную тему урока: например, при изучении

темы "Свойства воды" исследуется и метатема "Порядок и хаос", при изучении темы

«Уравнение» - метатема «Гармония». Метапредметные задания ("Образ", "Идея",

"Закономерность", "Задача", "Знак", "Опыт", "Сочинение", "Конструкция",

"Счастье", "Любовь", "Здоровье" и т.п.). Содержание учебного материала и форма,

в какой он преподносится учащимся, должны быть таковы, чтобы формировать у

них целостное представление видение мира и понимание места и роли человека в

нем, чтобы получаемая учащимися информация становилась для них личностно-

значимой. Например, если при изучении темы «Второй закон Ньютона» ученикам

задать вопрос «Что было бы, если бы в законе вместо ускорения стояла скорость?»,

ученики придут к выводу, что тогда все будет определяться сиюминутным

воздействием. Прошлое не будет влиять на настоящее, а настоящее на будущее, что

мир без инерции – это мир, где нет причинно-следственных связей. Без инерции наш

мир просто не смог бы существовать. И если бы люди еще на школьной скамье

приобщались к этой истине, то и в обществе, по-мнению автора модели школы

«Экология и диалектика Л.В. Тарасова, «не появлялись бы горе-руководители,

требующие, чтобы все изменилось немедленно, в соответствии с их сиюминутными

указаниями. Никто не выдвигал бы таких требований – ведь они вступали бы в

противоречие с законами природы».

Освоение метаспособов деятельности как процесса мыследеятельности и

мыслепознания, основной упор которых направлен на формирование

надпредметных компетентностей, происходит при использовании в учебном

процессе определенных технологий обучения (развивающего обучения,

критического мышления,ТРИЗ и др.). По мнению специалистов (М.Е. Бершадский,

М.В. Кларин, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской и др.), общей основой разнообразных

инновационных моделей обучения, имеющей поисковую направленность, является

интегративная надпредметная поисковая учебная деятельность, т.е. специальная

деятельность по построению учебного познания – исследовательская, эвристическая,

проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая. Суть деятельности

заключается в том, что усвоение любого материала (понятия, способа действия и

78

т.п.) происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи,

познавательной проблемной ситуации. При этом, чем сложнее ситуацию вы

подберете, тем выше будет личностный развивающий потенциал занятия. «Доводы,

до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те,

которые пришли в голову другим» Б.Паскаль.

Надо готовиться к работе по метапредметным программам, позволяющим

развивать базовые компетентности педагога, необходимые для работы в новых

условиях. Для этого надо научится составлять метапредметные программы и

работать по ним, использовать их в образовательном процессе. В то же время лишь

незначительная часть педагогов владеет в полной мере ими. Одной из таких

наиболее общих для всех категорий педагогов является проблема реализации

межпредметных связей в образовательном процессе. В современном

образовательном процессе используется довольно большое число разнообразных

программ. Метапредметные программы имеют некоторое сходство с учебными

программами. Однако логика разработки метапредметной программы иная. Сначала

определяется круг проблем, подлежащих решению. Это могут быть проблемы,

значимые для школы и обучающихся в ней детей, например: проблемы выбора

профиля обучения и т. д. Исходя из проблемы, разрабатывается программа

совместной деятельности учащихся и педагогов, реализующаяся через решение

ситуационных заданий. Таким образом, метапредметная программа — это

программа совместной деятельности учащихся и учителя, реализующаяся в

процессе решения ситуационных заданий и направленная на разрешение конкретных

личностно значимых проблем учащихся. Метапредметные программы имеют ряд

преимуществ перед учебными программами разных типов:

1. Они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и

формированию общеучебных умений и навыков.

2. Цели и задачи этих программ ориентированы на конкретный практический

результат — своеобразный «продукт» программы.

3. Как правило, на их освоение не требуется выделение дополнительного учебного

времени, так как их содержание как бы «накладывается» на содержание учебных

курсов.

79

4. Процесс разработки и реализации программ способствует формированию

команды учителей, объединенных одной целью.

Педагогическую целесообразность метапредметных программ и их эффективность в

построении познавательной базы для решения проблем А. П. Тряпицына

формулирует следующим образом:

1. Метапрограмма является конкретным (овеществленным) инструментом

педагогической деятельности, обеспечивающим единство подходов учителей разных

предметов к достижению общих целей школьного образования.

2. В силу своей обобщенности метапрограмма позволяет учителю в максимальной

степени раскрыть ценностные ориентиры своей деятельности как посредника между

поколениями, между прошлым и будущим путем трансляции своего уникально-

индивидуального творческого отношения к миру (В. В. Абраменко, М. Ю.

Кондратьев, А. В. Петровский).

3. Метапрограмма дает основу для реализации идеи создания условий для

«подлинной жизни на уроке» (Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили, В. А.

Сухомлинский), когда урок не только «готовит к жизни», но и является средством

познания учеником важнейших проблем своей сегодняшней жизни.

4. Метапрограмма обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение

и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного

рассмотрения всех направлений повышения уровня образованности школьников:

расширения круга личностно значимых проблем, расширения набора средств

решения проблем.

5. Метапрограмма обогащает возможности учебного плана, не приводя к перегрузке

учащихся, поскольку может: реализовываться в форме отдельного учебного

предмета, являться основной для построения интегрированных модулей,

способствовать обогащению содержания отдельных тем конкретных учебных

предметов.

6. Метапрограмма может рассматриваться как программа педагогической

поддержки процесса самообразования ученика и расширения форм учета

достижений ученика в образовательной деятельности.

80

7. Метапрограмма может выступать средством интеграции школьного образования,

дополнительного образования, самообразования и образования в опыте социальной

деятельности ученика.

Таким образом, метапредметные программы являются одним из вариантов

построения личностно-ориентированного образования, поскольку способствуют

раскрытию неповторимости каждой личности, которая «по-своему открывает новое

для всех, лучше и полнее выражая суть всех людей, своими делами раздвигая

наличные возможности людей» (Э. В. Ильенков).

Однако знания и умения учащихся, получаемые на одном предмете, часто

не используются, не получают развития на другом предмете, иногда более сложные

межпредметные понятия изучаются раньше элементарных. Есть разночтения в

некоторых понятиях на различных предметах. Поэтому у школьников в большинстве

случаев не складываются представления о надпредметном характере многих

понятий и законов, т. е. не возникает идеи об использовании ЗУН, полученных на

одном предмете, при изучении других дисциплин, о комплексном использовании их

для познания мира и общества, для решения жизненных вопросов (при изучении

истории требуется знание карты, а эта тема 6 класса по географии).

Необходимость решения этой проблемы усиливается и тем, что в образовательных

учреждениях имеется разный набор программ, и важно определить систему

формирования актуализации и развития межпредметных знаний и умений, избежать

ненужного дублирования, разночтений и, самое главное, отсутствия системного

усвоения их без ссылки на определенный предмет. Для составления метапредметных

программ надо работать в методических объединениях учителей. Подбирать

материалы и составлять представление об основных направлениях поиска и

достижениях в российской и зарубежной педагогике в области метапредметных

результатов образовательной деятельности, проектирования программ совместной

деятельности с учащимися, заниматься разработкой ситуационных заданий и

пробовать включать отдельные элементы ситуационных заданий в практику урока.

Необходимо учитывать достижения учителей, предоставлять возможность

каждому учителю рассказать о своих находках коллегам. Придается особый статус

«открытым» занятиям и урокам, которые, в отличие от обязательных, посещаемых

81

администрацией и коллегами, являются добровольно избранной формой

представления результатов педагогического поиска — нового в дидактике,

методике, технологии. С этой же целью проводятся фестивали открытых уроков,

презентации-семинары методических объединений, круглые столы «А я делаю

так...», ярмарки идей. Можно и нужно привлекать к проведению занятий всех

учителей образовательного учреждения. Форма проведения занятий может быть

различной, но на занятиях должен быть задействован интеллектуальный и

творческий потенциал каждого учителя, поэтому возможна любая другая, но

обязательно интерактивная форма. Активное использования в педагогической

практике разработанных ситуационных заданий, выявление уже возникших и

возможных ошибок с определением путей их преодоления, подборка

соответствующего дидактического и методического материала. Критериями

эффективности могут служить:

— востребованность педагогами содержания программно-модульной подготовки

(активность и уровень запросов);

— динамика роста удачно решенных образовательных проблем с использованием

метапредметных программ;

— общий рост профессиональной компетентности педагогов (в том числе

профессиональный рост педагогов находит свое отражение в горизонтальной и/или

вертикальной карьере работника).

Структура метапрограммы:

— название (короткое, ясное, понятное);

— ведущие идеи программы, т. е. краткое обоснование необходимости и

целесообразности именно этой программы;

— описание содержания деятельности;

— функции всех участников образовательного процесса;

— планируемая форма представления и анализа результатов;

— критерии эффективности (диагностика).

Цель создания любых методических объединений — обеспечить качество

образования, эффективность инноваций совместным поиском, экспериментальной

проверкой, отработкой и внедрением лучших традиционных и новых образцов

82

педагогической деятельности, профессиональным общением, обменом опытом,

выработкой единых подходов, критериев, норм и требований к оценке результатов

образовательной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя.

Временные межпредметные группы единомышленников, которые образуются в

процессе обучения, вполне могут решать эти задачи. Кроме того, взаимодействие и

сотрудничество в группах будет способствовать созданию положительного

микроклимата, установлению атмосферы взаимопомощи, взаимопонимания, будут

созданы условия для развития компетентностей педагогов.

Как уже было сказано, надпредметная программа представляет собой

методический инструмент достижения интегративных результатов образования.

Основные черты надпредметной программы заключаются в следующем:

- в программе формулируется какой-либо из образовательных результатов, на

достижение, которого она направлена (освоение какой-то области знаний,

ориентация в определенных проблемах, формирование способов решения

коммуникативных, организационных, познавательных, аксиологических и иных

проблем и т. д.);

- определяются условия достижения планируемого образовательного результата (что

надо изучить, какими знаниями, умениями, видами деятельности необходимо

овладеть);

- указывается перечень модулей, составляющих надпредметную программу; в

качестве модулей выступают учебные предметы, на материале которых могут

формироваться необходимые знания и умения, программы дополнительного

образования, программы дополнительного образования, социально-творческой и

самообразовательной деятельности;

- в программе каждого модуля указывается примерные темы занятий (или виды

самостоятельных работ);

- надпредметная программа включает график занятий по разным предметам и

способы завершения программы, формы подведения итогов и аттестации учащихся.

Надпредметные программы могут быть ориентированы на достижение

различных интегративных результатов. Тематика надпредметных программ

определяется, исходя из подготовленности учителей к совместной деятельности

83

(программы могут предполагать кооперацию двух и более педагогов) и интересов

учащихся.

Вот некоторые примеры возможных надпредметных программ:

«Формирование учащихся умений самоорганизации», «Формирование

исследовательской культуры учащихся», «Формирование коммуникативной

культуры учащихся», «Формирование опыта проектной деятельности»,

«Формирование информационной культуры учащихся», «Формирование опыта

решения проблем», «Формирование культуры чтения», «Подготовка к

профессиональному выбору», «Школа компетентных избирателей».

Перечисленные программы ориентированы на освоение учащимися

определенных способов деятельности. Возможны надпредметные программы,

ориентированные на систематизацию и обобщение знаний, приобретаемых по

различным предметам – «Истории и традиции народов России», «Актуальные

проблемы современной общественной жизни» и т.п.

Раздел 8. Регламентация прав и обязанностей участников образовательного

процесса.

Права и обязанности всех участников образовательного процесса определяют

характер их взаимодействия в образовательном процессе. Характер взаимодействия

определяет меру и сферу ответственности каждой группы участников

образовательного процесса. Выше уже было отмечено, что школа отвечает за

предоставление каждому ученику шанса на успех, а семья — за использование этого

шанса. Такое распределение ответственности возможно при формировании

партнерских отношений между участниками образовательного процесса. Если эти

отношения основываются на предписаниях (администрации учителям, учителей

учащимся и их родителям), то ответственность за результат, в конечном счете,

ложится на школу.

Основными идеями, на которых строится понимание новой образовательной

программы, являются идеи: компетентностного подхода; принципа

междисциплинарности; гуманитарные технологии; модульный подход к

построению учебных программ; изменение роли преподавателя; увеличение

значения самостоятельной работы учащихся.

84

В соответствии с представленной в первой главе исследования концепцией, в

процессе реализации образовательной программы школы, учителя должны овладеть

следующими умениями: проектировать адекватные уровню развития учащихся

социокультурные компетентности; выделять метапредметные образовательные

области, обеспечивающие овладение данными компетентностями, не

редуцируемыми к предметно-когнитивному содержанию учебных дисциплин;

разрабатывать и применять систему метапредметных учебных задач, моделирующих

проявление компетентностей.

Центральным звеном управления должно стать научно-методическое

обеспечение профессионального и общекультурного роста учителей, их готовности

к сотрудничеству при проектировании и реализации компетентностно -

ориентированного образовательного процесса.

Таким образом, в условиях реализации компетентностного подхода в

образовании педагогическому коллективу необходимо разработать образовательную

программу на основе использования метапредметного подхода, которая буде

являться его основой функционирования и развития. В процессе проектирования

образовательной программы необходимо обеспечить научно- методическое

сопровождение педагогов для повышения готовности к реализации задач,

отраженных в образовательной программе.

При обосновании программы развития коллектива и, соответственно,

управления его развитием с ориентацией на компетентностную модель образования

центральным звеном должно быть научно-методическое обеспечение

профессионального и общекультурного роста учителей, их готовности к

сотрудничеству при проектировании и реализации метапредметной

(компетентностной) образовательной программы. В соответствии с этим мы

выделили несколько блоков умений, которые необходимо сформировать у

педагогов в процессе методической работы в школе, составлявшей необходимый

аспект управления:

1-й блок – умения, связанные с содержательным аспектом модели

компетентностного образования: определение основных общекультурных компетенций

учащихся и критериев их сформированности; конструирование учебных планов,

85

модулей формирования компетентностей; отбор и структурирование учебного

материала в форме метапредметных задач, обеспечивающих становление

компетентностного опыта.

2-й блок – умения, связанные с процессуальным компонентом модели

компетентностного образования. Сюда входят умения: актуализации образа

результата, совместного с учащимися создания проекта его реализации, побуждения

учащихся к определению недостающих знаний и их самостоятельному

приобретение, побуждать учащихся занимать и выражать свою позицию в

коллективной работе, искать собственный путь в проектной работе, организовывать

рефлексию и самоконтроль учащихся с использованием критериев эффективности.

Сюда входят также учения проводить интегрированные учебные занятия, создавать

социально-образовательные проекты, индивидуальные образовательные программы,

планы и образовательные маршрутов для их реализации, использовать имитационно-

моделирующие, проектные, рефлексивные технологии обучения. К этой группе

умений отнесен также опыт создания системы развивающих ситуаций в

образовательном процессе, формирования портфолио ученика как вспомогательного

источника при выборе профиля.

В 3-й блоке выделены диагностико-мониторинговые умения педагогов. Имеется

в виду проведение мониторинга динамики формирования ключевых

компетентностей учащихся на основе оценочных шкал и оценочных материалов

(портфолио, дневник достижений).

Продуктом развития коллектива становится создание в образовательном

учреждении комплекса условий реализации компетентностной модели образования.

Для решения образовательных задач в соответствии с предложенной в исследовании

концепцией, в образовательном учреждении необходимо создать комплекс

условий, к которым относятся следующие их типы. Дидактические условия:

1. Построение содержания обучения в виде взаимосвязанных метапредметных

задачных (полипроблемных) ситуаций, при решении которых учащиеся овладевают

компетентностным опытом. В силу межпредметного характера задач

педагогическую поддержку их решения осуществляет группа учителей, функции

которых распределяются в соответствии со структурой предметной сферы задачи.

86

2. Обеспечение мотивационно-смысловой готовности и ориентировочной

основы учебной деятельности учащихся.

3. Отбор и применение методов обучения, адекватных данной образовательной

ситуации и включающих в себя проектные, коллективно-распределенные виды

деятельности, в логике которых реализуются проблемно-поисковые,

исследовательские, творческие формы учебных занятий, основанные на

самостоятельной, индивидуальной деятельности учащихся.

Смысловые (аксиологические) условия реализации данной образовательной

программы основаны на моделировании жизненно-производственных процессов, в

которых предстоит выпускникам школы реализовывать свои компетентности. В

качестве ценностно-смысловых факторов при этом актуализируются: перспективы

выбора профессии как сферы самореализации; отказ педагогического коллектива от

стереотипов - организации образовательного процесса по устоявшимся сценариям,

шаблонам, алгоритмам, от доминирования учителя в процессе обучения,

использования в образовательном процессе «проверенных» подходов, методов и

технологий, внимания к усвоению материала, а не на овладение деятельностью. Для

воспитания компетентности педагоги должны сами быть ее носителями. Важную

роль при этом играет сформированность целостного образа выпускника школы в

свете компетентностного подхода в образовании, что предполагает новую стратегию

учителей-предметников, отличную от традиционной попредметной декомпозиции -

«разборки» ученика на предметные области, представление о взаимосвязи которых

зачастую отсутствует не только у ученика, но и у учителя. Стимулируется

проявление в образовательном процессе субъектной позиции учащихся, через

расширение спектра самостоятельной деятельности и взаимодействия с партнерами.

Теоретические знания выступают в качестве ориентира решения практических задач,

инструмента самоанализа и отношения к происходящему.

87

2.2. Процесс освоения педагогическим коллективом концепции, содержания и

технологий компетентностного подхода в образовании: логика восхождения от

межпредметной, к функциональной и к ценностно-ориентационной интеграции

В параграфе дана характеристика процесса становления педагогического

коллектива как субъекта реализации компетнтностной модели образования.

В процессе разработки и реализации образовательной программы школы в

условиях реализации компетентностной модели образования, педагогический

коллектив проходит несколько этапов, характеризующих процесс освоения им

содержания, концепции и технологий компетентностного подхода в образовании.

В нашем понимании этап профессионального развития педагогического

коллектива – это определенный временной промежуток, характеризующийся

достигнутым уровнем профессионализма, определяемый характером качественных

изменений коллективной профессиональной деятельности, профессионального

общения и межличностных отношений. Основаниями для выделения этапов

является степень сформированности педагогического коллектива как

коллективного субъекта педагогической деятельности в условиях компетентностной

модели образования.

Сущностными признаками коллективного субъекта, осуществляющего

компетентностный подход в образовании, выступают:

принятие членами коллектива целей, ценностей и концепции данного вида

образования (ценностно-ориентационное и концептуальное единство);

владение специфическим метапредметным содержанием данного вида

образования, предполагающим освоение учащимися базовых культурообразующих

видов деятельности до уровня их компетентного выполнения, умением

осуществлять попредметную декомпозицию соответствующих компетенций

(отражение их в содержании преподаваемого предмета);

освоенность учителями процессуальной основы данного вида образования -

проектно-модульных технологий, требующих согласования функций и

взаимодействия педагогов при создании ситуаций развития у учащихся

социокультурных (ключевых) компетенций;

88

владение приемами рефлексии образовательных результатов; включенность

коллектива в управление и непрерывное научно-методическое самообразование в

аспекте совершенствования своей педагогической деятельности в условиях

компетентностного подхода в образовании.

Результатом освоения педагогическим коллективом концепции, содержания и

технологий компетентностного подхода в образовании является уровень готовности

к реализации нового вида педагогической деятельности, раскрывающий логику

восхождения от межпредметной, к функциональной и к ценностно-ориентационной

интеграции членов педагогического коллектива.

1-й этап- формирование опыта профессионального взаимодействия

(потенциальной субъектности)

На данном этапе развития основополагающей ценностью коллектива является

ориентация на развитие личности ученика, а также конкретизируются единые для

педагогического коллектива цели образовательного процесса.

В условиях реализации компетентностной модели образования педагоги

имеют общие теоретические представления о специфике изменений в системе

образования, что вызывает интерес у так называемого «ядра педагогического

коллектива», т.е. наиболее активной и инициативной части коллектива. Основная

часть коллектива не владеет технологиями, способствующими становлению

ключевых компетенций обучаемых, но существует потребность в повышении

квалификации в этом направлении. В образовательном процессе педагоги в

основном используют традиционные технологии обучения, ориентируясь на

результаты освоения знаний, умений и навыков обучающихся. Попытки

руководителей организовать работу по освоению концепции, содержания и

технологий компетентностного подхода в образовании встречают поддержку у

большинства членов коллектива, хотя есть педагоги, скептически относящиеся к

грядущим переменам в сфере образования.

Существует необходимость организации системы повышения квалификации

педагогов, поскольку педагоги осознают всю сложность и трудность перехода

системы образования в условиях смены образовательных парадигм, требующей от

89

них иных подходов к организации образовательного процесса, отмены

традиционных, мало эффективных подходов в образовании, отмены педагогических

стереотипов.

Большая часть членов коллектива не достаточно осознают свою роль в

реализации компетентностной модели образования, поскольку превалирует

традиционное понимание целей образовательного процесса. Модель выпускника

отличается традиционными представлениями в рамках знаниевой парадигмы

образования, но педагоги осознают необходимость в ее изменении.

Характеризуя профессиональную коллективную деятельность, необходимо

отметить следующее:

1. В коллективе наиболее освоенными остаются базовые виды деятельности:

осуществление учебно-воспитательного процесса, предметно-специальная

деятельность, воспитательная и внеучебная деятельность, дидактическое и

методическое оснащение учебно-воспитательного процесса. Наблюдается

традиционный (количественный) подход к оценке результативности деятельности.

Наблюдается понимание значимости осуществления инновационной, аналитико-

рефлексивной и самообразовательной деятельности, т.е. видов деятельности,

требующих более сложных, творческих операций, крайне необходимых в условиях

реализации компетентностного подхода в образовании.

2. Профессиональные задачи, решаемые коллективом на этом этапе, отличаются

доминированием традиционных задач: формирование познавательных мотивов

учащихся, конструирование содержания учебного материала по предмету,

дидактическое, материально-техническое обеспечение, разработка методики

обучения, формирование общеучебных умений и навыков. В основном выполняются

традиционные профессиональные функции. Члены коллектива осознают

необходимость реализации межпредметных задач, требующих кооперации педагогов

на уровне согласования обучающих действий – программ, содержания, методов, что

приводит к появлению творческих объединений педагогов, где обсуждаются

вопросы интеграции усилий педагогов в решении новых образовательных задач.

3. В коллективе начинается работа по определению основных общекультурных

компетенций учащихся и критериев их сформированности, а также отбор и

90

структурирование учебного материала производится, исходя их анализа набора

ключевых компетенций выпускников, каждая из которых конкретизируется

посредством конкретных действий и операций, в процессе работы

междисциплинарных творческих групп

4. Решение профессиональных задач, требующих интеграции усилий педагогов

требуют освоения педагогическим коллективом новых функций: рефлексивной,

проектировочной, тьюторской, исследовательской и др.

5. Наблюдается низкий уровень сформированности рефлексии у членов

педагогического коллектива, что связано с отсутствием потребности в

самопознании и самооценке не только на коллективном уровне.

В управлении коллективом представлено делегирование полномочий и

наблюдаются ситуации группового планирования, что проявляется в работе по

конструированию новых учебных планов, модулей формирования компетентностей,

разработке новых образовательных программ и программ развития образовательного

учреждения.

Большинство членов педагогического коллектива обладают в основном

специальной компетентностью, т.е. имеет место подготовленность членов

коллектива к самостоятельному выполнению педагогической деятельности, умения

решать типовые педагогические задачи и оценивать результаты своего труда,

способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по педагогической

специальности. Это требует создания в учреждении системы методической

подготовки коллектива к освоению содержания и технологий компетентностногот

подхода в образовании. В этом смысле большую помощь может оказать наиболее

активная часть педагогического коллектива, которая имеет соответствующую

подготовку в области инновационных технологий обучения и воспитания.

В образовательном учреждении наблюдаются попытки администрации

организовать методическую учебу коллектива по освоению концепции, содержания

и технологий компетентностного подхода в образовании, но она носит

эпизодический бессистемный характер.

Таким образом, этап потенциальной профессиональной субъектности

характеризуется:

91

- становлением первичных признаков среды компетентностного образования;

- появлением новых функций педагогического коллектива как коллективного

субъекта педагогической деятельности;

- принятием большинством членов коллектива основополагающей ценности

коллектива – ориентации на индивидуальное развитие личности ребенка;

- наличием педагогического ядра коллектива, владеющего личностно -

ориентированными технологиями обучения и воспитания;

- наряду с решением традиционных образовательных задач, члены коллектива

психологически готовы к осуществлению различных форм совместной

профессиональной активности, видят необходимость в объединении усилий для

решения новых, имеющих межпредметный характер образовательных задач,

требующих коллективных усилий в овладении инновационными технологиями

обучения.

- наблюдается начальный этап формирования личностно развивающей

образовательной среды в школе: определение принципов личностно развивающего

обучения, изучение педагогическим коллективом теоретических основ

компетентностного подхода в образовании, осознание необходимости изменения

традиционных подходов в обучении и способах взаимодействия педагога и

учащегося.

Результатом первого этапа освоения педагогическим коллективом

концепции, содержания и технологий компетентностного подхода в образовании

является уровень предметного взаимодействия (при организации решения учащимися

межпредметных учебных задач, установлении межпредметных связей) характеризуется

наличием взаимосвязей и взаимозависимостью педагогов в процессе интегрированных

учебных занятий, предполагающих решение межпредметных образовательных задач,

способствующих взаимодействию педагогов на уровне интеграции предметных

областей; в педагогическом коллективе сформировано понимание роли каждого

педагога – предметника в решении образовательных задач; в образовательном процессе

преобладание традиционных подходов в решении профессиональных задач и

отсутствием интеграции индивидуальных педагогических систем в достижении общей

цели.

92

Таким образом, научно-методическое обеспечение профессионального и

общекультурного роста учителей, их готовности к сотрудничеству при

проектировании и реализации метапредметной (компетентностной) образовательной

программы на данном этапе развития педагогического коллектива должно

обеспечивать формирование у педагогов в процессе методической работы в школе,

умений, связанных с содержательным аспектом модели компетентностного

образования:

-определение основных общекультурных компетенций учащихся и критериев их

сформированности;

-конструирование учебных планов, модулей формирования компетентностей;

-отбор и структурирование учебного материала в форме метапредметных задач,

обеспечивающих становление компетентностного опыта.

2-й этап - функциональной интеграции педагогического коллектива (реальной

субъектности)

На данном этапе профессионального развития педагогический коллектив

ставит перед собой, кроме собственно образовательных целей (текущие цели

учебно-воспитательной деятельности), в качестве интегральной цели коллективной

педагогической деятельности - формирование личностно-компетентностного опыта

учащихся.

Для осуществления каждой из этих целей строится своя структура

взаимодействий и взаимоотношений. На этом этапе профессионального развития

мотивы деятельности членов коллектива имеют четко выраженную социальную

ценность (принимаются к сведению и разделяются потребности потенциальных

заказчиков, по формированию ключевых компетентностей обучающихся), высоко

ценятся в коллективе сотрудничество педагогов, учащихся и родителей, что

проявляется в готовности к совместному с учащимися проектированию – созданию

социально-образовательных проектов как образовательной и самоорганизующей

технологии.

В таком коллективе высока степень ориентированности на достижения,

присутствует желание членов коллектива построить работу, направленную на

93

освоение содержания и технологий компетентностного подхода в образовании.

Признается значимость и необходимость изменений в содержании и функциях

коллективной профессиональной деятельности, когда члены коллектива стремятся

работать с полной отдачей.

Педагогов волнуют не только собственные профессиональные достижения, но

и профессиональные достижения всего коллектива, и уровень сформированности

ключевых компентностей выпускников. Каждый педагог ощущает заботу

коллектива, желание помочь в решении не только профессиональных, но и

личностных проблем. Педагогический коллектив выступает в качестве

коллективного субъекта деятельности, что проявляется

в овладении педагогами теоретическими основами личностно-развивающего

компетентностного образования; в профессиональной активности членов коллектива

при реализации своей функции в достижении общей цели; в наличии у педагогов

творческой инновационной позиции в отношении к своим профессиональным

функциям; в потребности членов коллектива в профессиональной самоорганизации

и саморазвитию.

Идет коллективная работа по отбору содержания образования с учетом

интеграции знаний в различных образовательных проектах; педагоги используют

инновационные образовательные технологии (проектного, исследовательского,

рефлексивного обучения), способствующие становлению ключевых компетенций

обучаемых.

В таком коллективе четко обозначена ориентация на профессиональное

развитие, которая выражается в том, что имеют место не только локальные

нововведения в школе, но и изменения более высокого порядка, затрагивающие

систему функционирования образовательного учреждения, оказывающие влияние

на качество деятельности педагогического коллектива.

Все планируемые изменения, связанные с реализацией компетентностного

подхода к результатам коллективной профессиональной деятельности широко

обсуждаются в педагогическом коллективе, каждый педагог может высказать

собственное суждение по любому вопросу и будет услышан коллегами. В

педагогическом коллективе имеются педагоги, работающих на самоконтроле, а

94

значит на доверии коллектива и руководителей. Высокая степень сработанности и

наличие коллегиальных органов управления играют значительную роль в принятии

управленческих решений, связанных с внесением изменений в основные

документы, регламентирующие образовательный процесс (образовательная

программа и программа развития, рабочие программы педагогов). Для

формирования базовых видов компетентностей выпускников школы

педагогический коллектив осуществляет планомерную деятельность по определению

соответствующих принципов, условий, технологий, факторов, подходов (личностно

ориентированный, деятельностный, модульный, компетентностный).

Взаимодействие педагогов носит четко выраженный деловой характер и в

меньшей степени эмоциональный характер. Коллектив имеет возможность

оказывать влияние на каждого из членов, актуализируя каждого в

профессиональной деятельности, стимулируя их профессиональную активность. В

таком коллективе появляются элементы самоуправления.

Члены коллектива заинтересованы в повышении собственного

профессионального мастерства, т.к. понимают, что эффективность реализации в

практической деятельности компетентностного подхода в образовании зависит от

профессиональной компетентности каждого его члена. Руководителями создаются

условия для того, чтобы каждый член коллектива смог удовлетворить потребность в

повышении профессионального мастерства в освоении содержания и технологий

компетентностного подхода, например, создается система внутришкольной

(корпоративной) методической учебы, организуются мероприятия по повышению

квалификации вне стен учебного заведения, осуществляется система

стимулирования повышения квалификации персонала. Именно это обеспечивает

неуклонный рост профессиональной компетентности коллектива и создает

предпосылки для развития персональной компетентности (способность к

постоянному, профессиональному росту и повышению квалификации) и

аутокомпетентности (адекватное представление о своих социально-

профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления

профессиональных деструкций).

95

У педагогов развиты следующие профессионально важные качества:

профессиональная самостоятельность, само - и взаимоконтролируемость,

профессиональная инициативность и дисциплинированность. Наблюдается развитие

интеллектуальной, эмоциональной и волевой профессиональной

коммуникативности, что проявляется в процессе обсуждения способов решения

профессиональных проблем, когда члены коллектива приходят к общему мнению, с

учетом мнения коллег, которое высказывается любым членом коллектива по любому

обсуждаемому вопросу. В коллективе имеются лидеры, к мнению которых

прислушиваются все коллеги, с мнением которых считаются. Члены коллектива в

целом удовлетворены эмоциональной атмосферой в коллективе, в их

взаимоотношениях проявляется доброжелательность, взаимная симпатия, хотя

имеют место и конфликтные ситуации, которые с успехом преодолеваются

коллегами без привлечения руководителей.

В профессиональной жизнедеятельности педагогического коллектива могут

возникать разного рода стрессовые, кризисные ситуации, в преодолении которых и

проявляется степень сплоченности членов коллектива.

На данном этапе профессионального развития педагогического коллектива в

равной степени развиты как связи функциональные, так и связи взаимодействия

между членами, что проявляется в согласовании индивидуальных педагогических

систем учителей, которые выстраиваются в соответствии с их функциями в

достижении единой цели.

Взаимопонимание между членами коллектива достигается в процессе

обсуждения и анализа возникающих профессиональных проблем, связанных с

новыми подходами к оценке и диагностике сформированности компетентностей

обучающихся. Коллектив отличается строгой дисциплиной, четким выполнением

принятых в коллективе требований к профессиональной деятельности, норм и

профессиональных традиций. Нравственная сила коллектива, блокирующая

крайности субъективизма, создает условия для совместимости его членов на основе

моральных норм, принятых всеми членами коллектива. Для коллектива характерна

потенциальная стабильность, т.к. каждый член его испытывает гордость за свой

коллектив, желание качественно выполнять профессиональные обязанности,

96

обеспечивать в коллективе доброжелательные отношения между его членами, а

значит способствовать сохранению его целостности. Из коллектива могут уйти

лишь те его члены, которые не разделяют принятых в нем норм, правил и

требований.

Социально-психологический климат в педагогическом коллективе отличается

следующими особенностями:

1.В коллективе преобладает приподнятое «мажорное» настроение в большинстве

ситуаций. Возникающие конфликтные ситуации в процессе решения

профессиональных задач разрешаются на конструктивном уровне.

2. В коллективе отмечается стремление членов к сопереживанию в отношении

возникающих проблем у его членов, не только делового, но и личностного

характера. Крайне редко в коллективе отмечаются ситуации, в которых имеет место

уничижительное и оскорбительное поведение его членов.

3. В сложных ситуациях, возникающих в процессе профессиональной деятельности,

коллектив не снижает эффективности деятельности, поскольку высокая степень

сплоченности заставляет членов коллектива быстро мобилизовать свои силы на

преодоление профессиональных трудностей, связанных с освоением

компетентностного подхода в образовании.

4.Члены коллектива испытывают потребность находиться вместе не только в

процессе осуществления профессиональной деятельности, но и вне рабочей

обстановки, поскольку высокая степень психологической совместимости членов

коллектива делает совместное пребывание и обсуждение различных (не только

профессиональных) проблем весьма привлекательным для многих.

В коллективе достаточно высокая степень интрагрупповой активности, т.к. на

данном этапе профессионального развития коллектив и руководители оказывают

влияние на профессиональную активность педагогов, стимулируя и мотивируя ее.

Возрастают и интегративные качества коллектива, «мера единства», общности

членов коллектива, на основе взаимоотношений сотрудничества и взаимопонимания,

взаимоуважения между ними в решении образовательных задач. Все это облегчает

формирование взаимодействия педагогов не только на уровне предметных областей,

но и на уровне функционального взаимодействия.

97

Все перечисленное выше, обусловливает наличие следующих видов

профессиональной деятельности: инновационная деятельность, исследовательская

(создание проектов по различным направлениям совместно с обучающимися),

аналитико-рефлексивная деятельность, деятельность по самообразованию и

повышению квалификации.

Качество выполнения коллективной профессиональной деятельности

педагогического коллектива, находящегося на данном этапе профессионального

развития, возрастает и характеризуется созданием ситуаций для личностного

развития обучающихся, объединением усилий педагогов в разработке и

практической реализации индивидуальных образовательных маршрутов учеников.

В таком коллективе имеются широкие возможности для профессионального

развития каждого его члена и высокая степень развитости рефлексивной культуры.

Данный этап характеризуется целенаправленным и успешным развитием

профессионального потенциала каждого учителя, что способствует развитию

профессионализма всего педагогического коллектива.

Таким образом, данный этап характеризуется:

- сформированными признаками педагогического коллектива как коллективного

субъекта деятельности: взаимосвязанность и взаимозависимость членов коллектива

в решении проектных образовательных задач, способность коллектива проявлять

совместные формы профессиональной активности, способность коллектива к

рефлексии;

- владением членами коллектива основами личностно-развивающего

(компетентностного) образования;

- целенаправленным и успешным развитием профессионального потенциала

каждого учителя, что способствует развитию профессионализма всего

педагогического коллектива на основе освоения интегративных подходов в

обучении;

- эффективной реализацией каждым учителем своей специфической функции в

достижении общей цели;

98

- появлением у педагогов авторских педагогических систем, направленных на

создание системы развивающих ситуаций, обеспечивающие освоение учащимися

различных видов социокультурного опыта;

- в образовательной программе школы выделены метапредметные области,

обеспечивающие овладение учащимися видами социокультурного опыта

(социального, компетентностного, личностного);

- педагоги подготовлены к организации совместной учебно-проектной деятельности

с учащимися, которая направлена на формирование у школьников общекультурных,

познавательных, социальных компетенций;

- в образовательном учреждении созданы условия для реализации модели

формирования содержания образования на основе модульно-компетентностного

подхода.

Результатом первого этапа освоения педагогическим коллективом концепции,

содержания и технологий компетентностного подхода в образовании является

уровень функционального взаимодействия (организация коллективной учебно-

проектной деятельности педагогов и учащихся, направленной на формирование у

школьников общекультурных, познавательных, социальных компетенций),

характеризующий коллектив с позитивной динамикой профессионального развития,

отличающийся поддержкой коллективных целей и ценностей большинством членов

коллектива, складывающимся общественным мнением; наличие согласования

функций и взаимодействий педагогов в решении проектно - компетентностных

образовательных задач; имеется сочетание инновационных и традиционных подходов к

выполнению профессиональных функций педагогов, обусловливающих стабильность

удовлетворительных результатов с тенденцией к их повышению; организована

коллективная учебно-проектная деятельность педагогов и учащихся, направленная

на формирование у школьников общекультурных, познавательных, социальных

компетенций.

Таким образом, ведущей задачей научно-методического обеспечения

готовности к сотрудничеству при проектировании и реализации компетентностного

подхода в образовании на данном этапе развития педагогического коллектива

должно стать формирование у педагогов умений, связанных с процессуальным

99

компонентом модели компетентностного образования. Сюда входят умения:

актуализации образа результата, совместного с учащимися создания проекта его

реализации, побуждения учащихся к определению недостающих знаний и их

самостоятельному приобретение, побуждать учащихся занимать и выражать свою

позицию в коллективной работе, искать собственный путь в проектной работе,

организовывать рефлексию и самоконтроль учащихся с использованием критериев

эффективности. А также учения проводить интегрированные учебные занятия,

создавать социально-образовательные проекты, индивидуальные образовательные

программы, планы и образовательные маршрутов для их реализации, использовать

имитационно-моделирующие, проектные, рефлексивные технологии обучения. К этой

группе умений отнесен также опыт создания системы развивающих ситуаций в

образовательном процессе, формирования портфолио ученика как вспомогательного

источника при выборе профиля.

3-й этап коллективной самоорганизации и рефлексии

Данный этап характеризуется творческой профессиональной деятельностью не

только педагогического коллектива, но и творческой деятельностью

администрации, созданием неповторимой модели образовательного учреждения, на

основе образовательной программы, отражающей специфику образовательного

учреждения, максимальными профессиональными достижениями конечных

результатов деятельности, высоким уровнем профессионального развития.

Качество выполнения профессиональной деятельности педагогического

коллектива, находящегося на данном этапе развития, возрастает и характеризуется

высокими показателями сформированности ключевых компетентностей

обучающихся, таким образом, имеет место соответствие результатов

профессиональной деятельности педагогического коллектива требованиям

социальных заказчиков, в качестве которых выступает общество, родители,

учащиеся и сами педагоги. Члены педагогического коллектива в совершенстве

владеют содержанием и технологиями компетентностного подхода в образовании,

способны обучить новых педагогов, приходящих в школу.

Школа становится опорным сетевым центром в освоении содержания,

концепции и технологий компетентностной модели образования.

100

Процесс профессионального развития каждого педагога является

необходимым условием жизнедеятельности педагогического коллектива. Растет

чувство уверенности, защищенности и гордости учителя за свой педагогический

коллектив, за результаты коллективной профессиональной деятельности,

направленные на обеспечение индивидуального развития личности обучающегося.

В педагогическом коллективе ярко выражено единство целей, воли

коллектива. Общественное мнение является регулятором поведения его членов,

коллектив ставит цели развития и саморазвития. Коллективные нормы, мотивы, цели

отличаются высокой социальной ценностью. Четко выражена основополагающая

ценность коллектива – ориентация на развитие личности ученика – разделяется

всеми его членами.

В образовательном учреждении созданы условия для раскрытия

потенциальных профессиональных возможностей членов коллектива. Члены

коллектива владеют технологиями, (проектного, исследовательского, рефлексивного

обучения), способствующих становлению ключевых компетенций обучаемых.

Наблюдается гармоничное сочетание формальных и неформальных отношений

в коллективе, творческие группы тесным образом взаимодействуют в решении

профессиональных проблем.

Педагогический коллектив имеет высокую включенность в педагогическое

сообщество района и города благодаря профессиональным достижениям в

реализации компетентностной модели образования и широким профессиональным

контактам. Педагогический коллектив участвует в методической работе района и

города, открывая широкие возможности для проведения совещаний, конференций,

мастер-классов, демонстрирующих широкой педагогической общественности

достижения коллектива в реализации компетентнтостной модели образования.

Педагогический коллектив стремится к тому, чтобы каждый его член проявлял

творческую активность в достижении общеколлективных образовательных целей, в

достижении высокого уровня компетентности своих выпускников.

В образовательном процессе ярко выражено образование прочных комплексов

профессиональных задач, включающих задачи по диагностике, прогнозированию,

101

проектированию развития личности обучаемых и развитию педагогической

рефлексии.

Реализуются в полном объеме наряду с традиционными функциями и

специфические функции педагогов, такие как: интеграционная, конструктивная,

имитационно-моделирующая, индивидуально – оценочная,

субъектно-проектировочная, рефлексивная, аксиологическая, тьюторская функции.

Четко выражена творческая инновационная позиция членов педагогического

коллектива в отношении своих профессиональных функций.

Коллективная профессиональная деятельность носит ярко выраженный

творческий, и исследовательский характер, ведущий к созданию индивидуально-

авторских педагогических систем, что обеспечивает целостность образовательного

процесса.

В образовательном процессе педагоги создают системы личностно

развивающих ситуаций по учебным дисциплинам учебного плана, что способствует

формированию различных видов социокультурного опыта обучающихся.

Для оценки результатов коллективной осуществляется мониторинг динамики

формирования базовых видов компетентности выпускников на основе

использования педагогами различных оценочных шкал и оценочных материалов

(портфолио, дневник достижений).

По всем видам компетенций выпускников школы установлены их уровни

(начальный, элементарный, продвинутый, высокий) сформированности.

Высокие темпы повышения профессионального мастерства педагогов,

определяются внутренней потребностью в профессиональном саморазвитии. Четко

выражена способность коллектива к самоорганизации в процессе выполнения

профессиональных задач.

Внутришкольная среда, созданная в образовательном учреждении,

способствует компетентностному становлению обучающихся, формированию

различных видов опыта, поскольку каждый педагог является мастером своего дела,

обладающий собственным, неповторимым опытом.

В коллективе сформирован высокий уровень педагогической рефлексии на

основе коллективной потребности в самосовершенствовании.

102

Таким образом, данный этап профессионального развития педагогического

коллектива характеризуется:

- сформированной системой творческой, инновационной коллективной

профессиональной деятельности, ведущей к созданию индивидуально авторских

педагогических систем, что обеспечивает целостность образовательного процесса;

- созданием неповторимой, авторской образовательной программы в

образовательном учреждении;

- наличием творческой инновационной позиции в отношении к своим

профессиональным функциям и овладение новыми (нетрадиционными функциями);

- коллектив способен к самоорганизации и коллективной рефлексии в отношении

собственного саморазвития, в оценке результатов коллективной профессиональной

деятельности;

- сформированы коллективные формы педагогического самоанализа и

самоэкспертизы, что позволяет на основе выявления профессиональных проблем

коллектива, корректировать коллективные усилия и находить эффективные пути их

решения;

- в образовательном учреждении сформирована личностно развивающая

образовательная среда как системы ситуаций личностно-компетентностного

становления обучающихся на основе духовно-нравственного со-бытия педагогов и

учащихся, совместного решения жизненных проблем, творческих социальных

проектов).

Таким образом, в процессе освоения педагогическим коллективом

содержания, концепции и технологий компетентностного подхода в образовании,

можно выделить:

этап формирования профессионального взаимодействия (потенциальной

профессиональной субъектности);

этап функциональной интеграции педагогического коллектива (реальной

профессиональной субъектности);

этап коллективной самоорганизации и рефлексии.

Временной отрезок при прохождении коллективом того или иного этапа

профессионального развития регламентируется особенностями конкретного

103

коллектива, условиями его функционирования, эффективностью управленческой

поддержки руководителей, направленной на создание комплекса условий,

обеспечивающих позитивную направленность процессу подготовки педагогического

коллектива к реализации компетентностной модели образования.

Логика развития готовности педагогического коллектива к реализации

указанной модели образования отражает закономерности развития деловых и

адекватных им межличностных отношений в соответствии с динамикой

командообразования, а также соответствующие изменения в ценностно-смысловой

сфере личности педагогов, их направленности на овладение новой – модульно-

компетентностной моделью педагогической деятельности.

Данная логика предполагает восхождение внутриколлективного

взаимодействия: от сотрудничества педагогов на уровне межпредметных связей

(предметное взаимодействие) к взаимодействию при формировании

компетентностей учащихся (функциональное взаимодействие), а далее к

взаимодействию при создании ситуации развития личности, обладающей

социальной позицией и социокультурными компетентностями (ценностно-

смысловое взаимодействие).

Становление коллективной педагогической деятельности в рамках модульных

образовательных программ не снижает значимости индивидуальных («авторских»)

педагогических систем, выступающих продуктами их творческого саморазвития. И

одна из функций управленческого и научно-методического обеспечения процесса

состоит в развитии согласованости и оптимального взаимодействия педагогов в

процессе достижения единой цели при сохранении авторского своеобразия их

методик.

Результатом первого этапа освоения педагогическим коллективом концепции,

содержания и технологий компетентностного подхода в образовании является

уровень ценностно-ориентационного единства, характеризует коллектив,

подготовленный к реализации компетентностной модели образования, обладающий

высокой степенью функционального взаимодействия при котором коллективно-

распределительная деятельность, характеризуется сформированностью личностно-

компетентностного опыта учащихся на основе интеграции индивидуальных

104

педагогических систем педагогов в соответствии с их функциями в достижении

общей цели, члены педагогического коллектива владеют технологиями (проектного,

исследовательского, рефлексивного обучения), в образовательном учреждении

сформирована внутришкольная среда как система ситуаций личностно -

компетентностного становления обучающихся).

Таким образом, ведущей задачей научно-методического обеспечения

готовности к сотрудничеству при проектировании и реализации компетентностного

подхода в образовании на данном этапе развития педагогического коллектива

должно стать формирование у педагогов диагностико-мониторинговых умений

педагогов. Имеется в виду проведение мониторинга динамики формирования

ключевых компетентностей учащихся на основе оценочных шкал и оценочных

материалов (портфолио, дневник достижений).

2.3. Ценностно-ориентационное единство педагогического и ученического

коллективов как основа образовательной среды школы

В данном параграфе рассматривается влияние образовательной среды на

эффективность процесса развития педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностной модели образования. Понятие образовательной среды

(и производные от него) разрабатывается на протяжении последних десятилетий

рядом ученых, как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых и

педагогов и психологов – практиков Института педагогических инноваций РАО

(В.И.Слободчиков, В.А.Петровский, Н.Б.Крылова, М.М.Князева и др.)

разрабатывались философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и

технологии ее проектирования. В применении к практике обучения и воспитания

вопросы конструирования образовательной среды рассматривались в работах

О.С.Газмана, М.В.Кларина, И.Д.Фрумина, В.А.Ясвина, кроме того, уделялось

внимание данному вопросу и в трудах основоположников систем развивающего

обучения (В.В.Давыдов, например, ввел в образовательную практику понятие

«школа взросления») сотрудников Института психологии РАО (В.В.Рубцов,

В.И.Панов, Б.Д.Эльконин).

105

Понятие образовательной среды тесно связано с проблемами, так называемой

социальной экологии. В последние десятилетия по аналогии с естественнонаучной

дисциплиной экологией сложилась социальная дисциплина - социальная экология,

предметом которой являются специфические связи между человеком и его средой.

По мнению югославского ученого Д. Марковича, социальная экология есть

составная часть «экологии человека», изучающей «влияние среды на человека и

человека на среду...» [221;28].

Под средой Н.Б.Крылова предлагает понимать «окружающее человека

социальное пространство», зону «непосредственной активности индивида, его

ближайшего развития и действия» [258;91]. Основными параметрами среды

являются отношения, ценности, символы, вещи, предметы.

Образовательная среда школы является сложным по структуре целостным

образованием, и его определение нельзя однозначно считать устоявшимся.

Содержание этого понятия у разных авторов далеко не однозначно, большинство

авторов используют понятие образовательной среды для целостного описания

специфических особенностей конкретной школы. Ряд авторов считают, что

образовательная среда школы включает большое количество разноплановых

компонентов:

- внутренняя направленность школы, или специфика внутришкольных целей,

ценностей и задач;

- избираемые образовательные технологии и их психологическая организация;

- средства, которыми школа решает свои задачи в общекультурном контексте;

- психологический климат;

- дифференцированность представлений учителей о своих учениках;

- социально-психологическая структура коллектива;

- психологическая организация передачи знаний;

- психологические характеристики учащихся и учителей [298.с.72-80].

Один из ведущих исследователей в этой области, В.В. Рубцов, считает, что

образовательная среда представляет собой более или менее сложившуюся

полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих

воздействий, реализующих психолого-педагогические установки учителей,

106

характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного

процесса в данной школе.[331,с.169-172].

Таким образом, в настоящее время под образовательной средой многими

психологами и педагогами понимается система, включающая в себя следующие

структурные элементы:

- совокупность применяемых образовательных технологий;

- внеучебная работа;

- управление учебно-воспитательным процессом;

- взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами

[77;с.21-35].

В.А.Ясвин предлагает в образовательной среде выделять пространственно-

архитектурный, социальный и психодидактический компоненты.

Первый компонент образовательной среды – пространственно-

архитектурный. Это архитектурные особенности здания, оборудование, особая

атрибутика учебной обстановки. Ведь на самом деле в образовательном процессе

имеет значение не только то, кто учит, кого учит, чему учит, но и где учит. Трудно

говорить о духовности и личностном росте в классе с низким потолком, грязно-

коричневыми стенами и старой поломанной мебелью. Предметная среда,

окружающая ученика и учителя, безусловно, оказывает сильнейшее влияние на

результаты процесса обучения.

Второй компонент – социальный, определяется особой, присущей именно

данному типу культуры формой детско-взрослой общности. Важно, чтобы

выполнялись следующие условия:

- учитель и ученик – единый полисубъект развития;

- наличие между учителем и учениками отношений сотрудничества;

- наличие коллективно распределенной учебной деятельности;

- насыщение коммуникацией жизни детей и взрослых в школе.

Третий компонент образовательной среды – психодидактический - включает в

себя содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы

действий, организацию обучения. Без сомнения, важность этого компонента

107

переоценить невозможно, поскольку именно внутри него даются ответы на вопросы

«чему учить» и «как учить»[431].

Как подчеркивает В.И. Слободчиков, образовательную среду нельзя считать

чем-то однозначным, заданным. Среда начинается там, где происходит встреча

образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят.

Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной

деятельности [356]. Подтверждая и дополняя это определение, В.В.Рубцов считает,

что в качестве особой образовательной среды выступает именно общность взрослого

и ребенка, через которую нужно рассматривать, что происходит с человеком в

процессе его развития и присвоения им норм и образцов [331].

До недавнего времени образование рассматривалось только с точки зрения

освоения обучающимися определенных знаний, умений и навыков. В современных

условиях инновационного развития экономики и социальной сферы четко

обозначился переход к деятельностно-компетентностной модели образования с

ведущим фактором межчеловеческого взаимодействия, интерактивности.

Образ выпускника образовательного учреждения должен соответствовать

государственным целям и задачам и стать ориентиром для проектирования

процессов и условий получения образовательных результатов. На качества

отдельной личности можно воздействовать через создание соответствующего

окружения или окружающей среды. Придерживаясь точки зрения В.А. Ясвина,

под образовательной средой учебного заведения понимаем «…систему влияний и

условий формирования личности, а также возможностей для её развития,

содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [7].

В главной педагогической работе Корчака «Как любить ребенка» дается

характеристика четырех типов «воспитывающей среды» [431; с.13-22].

1) «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и

зависимости ребенка;

2) «карьерная образовательная среда», способствующая развитию не только

активности, но и зависимости ребенка;

3) «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но

и обусловливающая формирование пассивности ребенка;

108

4) «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию

активного ребенка.

Автор предлагает строить векторную модель образовательной среды в системе

координат, состоящей из двух осей: ось «свобода – зависимость» и ось «активность –

пассивность». То есть тип образовательной среды определяется, прежде всего, теми

условиями и возможностями данной среды, которые способствуют развитию

активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

Путем математического построения может быть получен один из двенадцати

теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы

координат), моделирующих определенный тип школьной среды [431].

Для научного анализа столь сложной и многомерной социальной реальности,

как образовательная среда, В.А. Ясвиным была использована векторная, то есть

логико-математическая, модель и, соответственно, метод знакового

функционального моделирования. Автор предлагает четыре базовых типа

образовательной среды: «догматическая», «карьерная», «безмятежная»,

«творческая». Догматическая среда – характеризуется преобладанием авторитарных

методов воспитания, жесткой дисциплиной, преклонением перед устоявшимися

традициями. Личность формируется пассивная и зависимая. Безмятежная среда –

характерны покой и беззаботность, сопровождаемые приветливостью и добротой к

учащимся, но без требовательности. Личность формируется относительно

независимая, но пассивная. Карьерная среда – ориентирована на различные внешние

проявления, а не на внутреннее содержание образовательного процесса. Холодная

расчетливость может сопровождаться соответствующим упорством в достижении

поставленных целей. В данной среде формируется хотя и активная, но зависимая

личность. Творческая среда – высокая внутренняя мотивированность деятельности,

которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим

настроением. Здесь формируется свободная и активная личность. Важнейшим

условием формирования творческой среды является отсутствие в группе

авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя

мнения других. Творческая среда характеризуется автором как неустойчивая. Данная

классификация представляется, по мнению В.А. Ясвина, весьма перспективной для

109

использования в процессе экспертизы образовательных сред различных

образовательных учреждений [431].

Практико-ориентированный характер обучения и приоритет личностного, а не

предметного результата образования на всех ступенях обучения лежат в основе

принципов организации образовательной среды учебного заведения. Мы считаем,

что основными идеями построения современной образовательной среды любого

образовательного учреждения должны стать следующие положения.

1.Образовательная среда должна быть построена на научных теориях и концепциях,

способствующих развитию всех субъектов образовательного процесса.

2.Взаимодействие компонентов образовательной среды должно быть системным, что

обеспечит интегративный характер образовательной деятельности.

3.При организации образовательной среды учреждения должны учитываться

особенности возрастного развития обучающихся.

4.Уважение личного достоинства человека, признание его потенциальных

возможностей, создание атмосферы доверия на основе взаимоуважения всех

участников образовательной деятельности.

5.Создание в педагогическом коллективе атмосферы сотрудничества,

доброжелательности, профессионального понимания и поддержки, способствующих

достижению образовательных целей.

6.Открытость учебного заведения для всех участников образовательного процесса.

Педагогически целесообразное делегирование управленческих функций,

полномочий и ответственности различным участникам образовательной

деятельности для достижения взаимопонимания, взаимоответственности,

интеграции деятельности всех субъектов по реализации поставленных целей.

7.Создание условий для творческого отношения всех субъектов

образовательной деятельности, выявление новшеств и разработка инноваций,

способствующих повышению эффективности образовательной деятельности в

учреждении.

Придерживаясь данных положений и опираясь на взгляды В.Г.Горба, Г.А.

Ковалева, Е.А.Климова, В.А.Козырева, И.К.Шалаева и А.А.Веряева [1,4,5], мы

считаем, что составляющими компонентами образовательной среды учебного

110

заведения в условиях компетентностной модели образования являются:

материально-технический, нормативно-правовой, технологический, социальный и

субъектный.

В современный век информационного прогресса большое значение отводится

совершенствованию материально-технической базы образовательного учреждения.

В соответствии с Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»

существует необходимость в реализации новых норм оснащения образовательных

учреждений, которые проявляются:

- в создании современных условий образования в соответствии с новыми ФГОС

(оснащение медпунктов, столовых и спортивных залов, оснащение кабинетов

современной аудио- и видеотехникой, компьютерами, информационное обеспечение

учебного процесса);

- в разработке и принятии функциональных требований к оборудованию, с помощью

которого можно добиться заявленных результатов в образовательных технологиях;

- в обеспечении доступа учащимся и учителям к базам данных международных,

федеральных и московских цифровых образовательных ресурсов, электронных

библиотек в соответствии со ступенью обучения;

- постоянном доступе учащихся и сотрудников к сетевым информационным

ресурсам школы;

- в обеспечении доступа учащихся и учителей к системе Интернет;

- в наличии интегрированной информационной системы сопровождения

образовательного процесса, включая электронные журналы, электронные дневники

и др.;

- наличии в библиотеке электронного каталога, позволяющего произвести поиск

необходимой литературы, обеспечивающего доступ к электронным версиям всех

имеющихся в библиотеке учебников и учебно-методическим материалов, а также

выход на информационные ресурсы других образовательных учреждений и

библиотек с возможностью доступа или заказа требуемой литературы;

- в наличии автоматизированной системы управления образовательным процессом

(например, школа WEB), нормативно-методического и административного

сопровождения образовательных программ, системы обеспечения и контроля

111

качества учебного процесса, оценки педагогической компетентности и др.) на базе

единой информационной сети образовательного учреждения;

- обеспеченности подразделений, служб и учителей АРМ.

Компетентностная модель образования влечет за собой внесение корректив в

нормативно-правовую документацию образовательного учреждения. Постепенный

переход на новые федеральные государственные образовательные стандарты,

определившие новые требования к результату образования, требует пересмотра

содержания образовательной программы школы, рабочих программ преподавателей,

локальных актов учебного заведения. Новая система оценки деятельности не только

ученика, но и преподавателя, должна быть нормативно закреплена уставом

учреждения и соответствующими положениями.

Технологический компонент должен быть направлен на перестройку

образовательного процесса в рамках деятельностно-компетентностного подхода:

активизацию творческого самостоятельного мышления, умений групповой работы.

В соответствии с Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»

необходимо:

- чёткое понимание и фиксация задач и результатов каждой ступени обучения,

наличие механизмов их оценки;

- направить деятельность образовательного учреждения на перестройку учебного

процесса в рамках деятельностно-компетентностного подхода: активизацию

творческого самостоятельного мышления учащихся, умений групповой работы;

- изменение подхода к построению урока (деятельностный подход);

- осуществить реальный переход на профильную модель обучения в старшей школе,

предполагающей уменьшение числа учебных предметов, рост доли самостоятельных

учебных работ, освоение способов профессиональной деятельности, присущих для

каждого конкретного профиля;

- осуществить интеграцию учебных предметов на основе междисциплинарных

проектов, надпредметных способов;

- обеспечить преобладание активных форм и методов обучения – групповых,

индивидуальных, проектных, лабораторных, вынесенных за рамки школьных

112

зданий, что сможет трансформировать неэффективную форму фронтального

«преподавания» и бессмысленной зубрежки;

- наличие и использование в Новой школе исследовательской базы (летние и зимние

лагеря, выездные лаборатории, в том числе, - совместные с предприятиями);

- ввести индивидуальные учебные планы, зачётно - модульную технологию

обучения на старшей ступени;

- выделение в учебном плане Новой школы специального времени (2 учебные

недели) для проведения организационно - деятельностных игр с учащимися по

различным социальным, научным и иным актуальным проблемам;

- обучить учащихся проектированию; создание проектных команд;

- ежегодное выполнение обязательных персональных проектов (как итоговой работы

учащихся);

- обеспечить участие в международных проектах;

- разветвленная система поиска и поддержки талантливых детей, их сопровождения

в течение всего периода становления личности;

- внедрить и активно использовать в процессе обучения образовательного

учреждения ИКТ: цифровые образовательные ресурсы (ЦОР), средства

компьютерной телекоммуникации, система дистанционного обучения с помощью

ИКТ, системно внедряются компьютерные технологии контроля знаний и

диагностики личностного развития учащихся (способностей, компетентностей).

Социальный компонент предполагает включение в образовательную среду

школьное и внешкольное пространство и создание интегрированного пространства

образования для разных категорий обучающихся.

Учреждения дополнительного образования, спортивные площадки,

учреждения культуры, здравоохранения и другие социальные партнеры должны

стать непосредственными составляющими образовательной среды. Формирование

социально-образовательной среды должно быть направлено на удовлетворение

личностных потребностей подрастающего поколения, реализацию деятельностного

подхода. Необходимость включения социального компонента обусловлено не только

удовлетворением запросов и потребностей обучающихся, но и возрастанием

общественной составляющей в управлении образовательным учреждением.

113

Деятельность Управляющих советов позволит определить стратегию развития

образовательного учреждения и привлечь к реализации планов не только

обучающихся, преподавателей и родителей, но и представителей общественности и

властных структур.

В современной образовательной среде приоритетное место отводится

субъектному компоненту, который предполагает взаимодействие педагога и

обучающегося на основе субъект-субъектных отношений. Следует разобраться,

почему субъектные отношения в современных условиях становятся основой уклада

образовательного учреждения. Школа - это особое образовательное и социальное

пространство не только детей, но и взрослых. Основой складывания такого

пространства Новой школы должна стать детско-взрослая общность. Это

предполагает особую работу в пространстве совместно распределенной

деятельности, в практике субъект - субъектных отношений, в пространстве

событийной общности, в пространстве рефлексирующего сознания.

К настоящему времени накоплен большой опыт специальной организации

проектной деятельности учащихся (проектные часы, проектные сессии, проектные

недели, конкурсы проектов и пр.), но проектность должна пронизывать всю жизнь

Новой школы, включая управление школой и сам тип отношений между субъектами

образования. Обязательное освоение проектной деятельности направлено на

целенаправленное введение детей в другие типы деятельности: исследовательскую,

конструкторскую, и организационно-управленческую и др.

На протяжении веков педагог и ученик находились в процессе

взаимодействия. Однако, всегда ли это взаимодействие эффективно. Исследователи

выделяют несколько социально-психологических типов взаимодействия:

1.Сотрудничество: оба партнера по взаимодействию активно помогают друг другу,

активно способствуют достижению индивидуальных и общих целей.

2.Противоборство: оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют

достижению индивидуальных целей каждого.

3.Уклонение от взаимодействия, т. е. оба партнера стараются

избегать активного сотрудничества.

114

4.Однонаправленное содействие, когда один из участников

способствует достижению индивидуальных целей другого, а

второй уклоняется от взаимодействия с ним.

5.Однонаправленное противодействие, т. е. один из партнеров препятствует

достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с первым.

6.Контрастное взаимодействие: один из участников старается содействовать

другому, а второй прибегает к стратегии активного противодействия первому (в

подобных ситуациях такое противодействие может маскироваться в той или иной

форме).

7.Компромиссное взаимодействие, когда оба партнера про-

являют отдельные элементы как содействия, так и противодействия[1].

Какой тип взаимодействия становится приоритетным, зависит от подходов к

организации этого взаимодействия.

Опираясь на компетентностную модель образования, становится

очевидным, что в основе современного взаимодействия лежит деятельностный

подход, который подразумевает такой способ организации учебно-познавательной

деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными

«приемниками» информации, а активными участниками этого процесса. Согласно

этому положению, мы видим, что на современном этапе сотрудничество должно

стать основным типом взаимодействия между учеником и педагогом.

Придерживаясь точки зрения В.К.Дьяченко, сотрудничество – наивысший

уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической

науки, организация субъект - субъектных отношений в совместной деятельности

[2].

Ведущие признаки установления субъект - субъектных отношений:

- целенаправленность (стремление к общей цели);

- мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной

деятельности);

- целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

- структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей,

ответственности);

115

- согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий

уровень конфликтности);

- организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и

самоуправлению);

- результативность (способность достигать результата).

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие должно обрести

организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры,

совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг -

классах, организация коллективных творческих дел. Данные формы применимы для

урочной и внеурочной деятельности с целью формирования метапредметных

результатов, способствуют установлению между субъектами образовательной

деятельности ценностно-ориентационного единства.

Опираясь на точку зрения В.В.Шпалинского, ценностно-ориентационное

единство – один из основных показателей сплоченности группы, класса,

фиксирующий степень совпадения позиций и оценок её членов по отношению к

целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы, класса в целом.

Выделим доминирующие идеи современного общества, лежащие в основе

образовательной деятельности. Исследования И.А.Зимней показывают, что такими

идеями являются:

- реализация идей гуманизации и гуманитаризации;

- создание условий для раскрытия творческих способностей человека;

- всестороннее и гармоничное развитие личности;

- социализация личности гражданина России;

- формирование жизнеспособности;

- индивидуальности, гуманистически ориентированной по отношению к об-

ществу и самому себе;

- становление социально-активной жизнестойкой личности;

- формирование личности, способной жить в новом демократическом

обществе;

- формирование гармонично развитой личности, готовой и способной

полноценно выполнять систему социальных ролей [3].

116

Надо согласиться, что данные идеи весьма актуальны для современного

общества. Опираясь на новые стандарты и проект «Наша новая школа»[6], следует

добавить несколько положений:

- взаимодействие культур, толерантность и сохранение этнической принадлежности;

- умение оценивать не только других, но и себя;

- готовность к выбору профессии и выбору правильного вектора дальнейшего

образования (для выпускников школ);

- профессиональная готовность (для выпускников СПО и ВУЗов).

Мы обозначили лишь идеи, обозначенные на уровне современного общества.

Следует отметить, что существуют идеи и ценности, присущие определенному

образовательному коллективу. На их формирование оказывает влияние культурно-

исторические традиции; региональные особенности социального развития области,

города; особенности образования в определенном учреждении, связанного с

контингентом обучающихся или студентов; целями и задачами образовательного

учреждения; личными предпочтениями членов группы или класса.

Только в совместной полезной деятельности складывается ценностно-

ориентационное единство, вот почему в образовательной деятельности

приоритетное место нужно отдавать активным формам и методам обучения и

воспитания. В коллективе, обладающем единством, и межличностные отношения

будут упорядочены. В таких условиях обучающиеся и педагоги, вовлеченные в

процесс решения групповых задач, все свои внутренние проблемы и личностные

обиды ставят на второй план: в ходе активной работы почти не остается места для

личных переживаний, конфликтов.

Совместная деятельность выступает детерминантой всех внутригрупповых

процессов, а итогом развития является формирование ценностно-ориентационного

единства коллектива. «Предметно-ценностное единство не является результатом

«договора» или «соглашения». Оно отражает реальный процесс совместной

деятельности, ее цели, задачи, средства выполнения» [115; с.111] В этой связи

педагогический коллектив как субъект деятельности должен обладать следующими

характеристиками:

117

1) пространственное и временное соприсутствие участников, создающее

возможность непосредственного личного контакта между ними;

2) разделение между участниками функций, ролей, операций

внутри конкретной совместной деятельности;

3) существование определенных органов организации и руководства, которые

воплощены в лице одного из участников, наделенного особыми полномочиями

(иными словами, наличие формального руководителя, организатора);

4) наличие единой цели, которая отвечает общим интересам и способствует

реализации потребностей каждого из включенных в совместную деятельность людей

[116].

В отличие от первых трех характеристик, обязательное наличие которых

обусловлено самим фактом существования педагогического коллектива в общих для

них условиях школы, четвертый признак – наличие единой цели, которая отвечает

общим интересам и способствует реализации потребностей каждого из включенных

в совместную деятельность людей – часто присутствует только на уровне

декларации. Следовательно, без создания ценностно-ориентационного единства в

современном образовательном учреждении невозможно говорить о внедрении

компетентностной модели образования.

Можно сделать вывод, что ценностно-ориентационное единство является

основой образовательной деятельности. Если же мы рассматриваем

образовательную среду учебного заведения, то следует, что ценностно-

ориентационное единство – основа этой среды в условиях компетентностной модели

образования, а все остальные компоненты – её неотъемлемая часть.

В соответствии с Национальной образовательной инициативой «Наша новая

школа» школьный уклад должен иметь следующие характеристики:

- субъект - субъектные отношения и проектные, событийные формы работы, в

которые вовлечены учащиеся и родители, – основа школьного уклада;

- в урочной и внеурочной деятельности ярко проявляются цели формирования

метапредметных результатов, социализации;

- созданная среда мотивирует продуктивное, инициативное действие и

взаимодействие ученика, педагога, родителя на основе создания разновозрастных и

118

детско-взрослых общностей. Стимулируется построение и предъявление учащимися

собственной позиции в урочной и внеурочной деятельности, в процедурах системы

оценивания;

- реализуется новая позиция учителя – содействие развитию, самостоятельному

получению знаний;

- предельно насыщенная образовательная среда и возможность выбора из ее

широкого меню и одновременно - разносторонняя инвариантная программа для

освоения её каждым учеником;

- школа как центр самоподготовки, занятий творчеством, спортом;

- реализация широкого спектра программ дополнительного образования,

направленных на решение конкретных профессиональных, социальных и

личностных проблем, удовлетворение запросов и интересов учащихся, задач

профильного самоопределения;

- организация внеурочной деятельности на основе коллективных творческих дел для

становления самостоятельности и активности ученика через освоение им различных

позиций (участник – помощник – организатор – руководитель группы

организаторов);

- наличие в каждой школе системы специально организованной социально-полезной

деятельности;

- наличие созданной единой открытой информационно - образовательной среды для

совместной работы обучающихся и педагогов.

Эффективность процесса развития педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностной модели образования проявляется в системе действий

этого коллектива по созданию в учреждении образовательной среды, отличающейся

высоким уровнем ценностно-ориентационного единства педагогического и

ученического коллективов, их взаимодействия при решении нового класса

образовательных задач.

К сущностным характеристикам такой образовательной среды отнесены:

постановка ученика в позицию субъекта образовательной деятельности путем

включения в образовательный процесс ситуаций, требующих рефлексии,

119

индивидуальности в выборе и принятии решения, участия обучающихся в создании

совместных проектов;

ценностное отношения к образованию у всех участников этого процесса

(учителей и учащихся). Такого рода среда проявляет себя как ситуационно-

событийная организацию образовательного процесса, когда личностно-

развивающий образовательный процесс предстает как система последовательных

ситуаций развития личности школьника на психологически обоснованных этапах его

социализации в направлении освоения социального, компетентностного,

личностного видов социокультурного опыта;

метапредметность способствует выявлению учащимися своего,

индивидуального, неповторимого способа решения различных познавательно-

практических задач, что является признаком будущей компетентности;

самостоятельность в получении новых знаний (приоритет навыков

самостоятельного получения нового знания, нового опыта при решении жизненных

проблем);

межсубъектное взаимодействие педагога и учащегося (создание в

образовательном процессе ситуаций, требующих взаимовыручки, сотрудничества,

открытости и доверия в отношениях, возможность проявить индивидуальность);

использование учителем собственного опыта в образовательном процессе в

том числе в плане формируемой компетентности, готовность демонстрировать

образцы поведения.

Ведущая составляющая коллективно создаваемой образовательной среды –

жизнедеятельность педагогов и учащихся в новом формате отношений, когда

индивидуальность педагогов реализуется в условиях единства решаемых ими

образовательных задач, когда исчезает различие в восприятии и оценке ученика

разными учителями с позиций «своего предмета». Учителя оказываются

взаимодополняемы и взаимозаменяемы в процессе поддержки обучаемого,

реализующего метапредметный образовательный проект. В такой образовательной

среде происходит интеграция социокоммуникативного и познавательного опыта, что

и является характерным признаком компетентности. Коллективная педагогическая

деятельность характеризуется: ценностно-ориентационным единством коллектива в

120

его направленности на развитие личности ученика и вместе с тем создает новые

возможности для разработки учителями авторских педагогических систем. В

условиях коллективной педагогической деятельности у учителя появляется

возможность поиска своей линии, отличий от остальных участников процесса.

Обеспечивается, таким образом, целостность образовательного процесса на основе

«единства различного»; способностью к профессиональной самоорганизации и

саморазвитию.

Педагогический коллектив в своем развитом состоянии выступает как субъект

коллективной педагогической деятельности, обладающий следующими признаками:

принятие основополагающей ценности коллектива – ориентации на развитие

личности ученика; владение теоретическими основами личностно-развивающего

компетентностного образования; профессиональная активность членов коллектива

при реализации своей функции в достижении общей цели;

наличие у учителей творческой инновационной позиции в отношении к своим

профессиональным функциям;

способность членов коллектива к профессиональной самоорганизации и

саморазвитию;

сформированность коллективной педагогической рефлексии; готовность к

коллективному выполнению специфических для компетентностной модели

образования функций.

Образовательная среда в условиях коллективной педагогической деятельности

– вариативна, поскольку в ней реализуются для педагога и ученика возможности

строить своего рода суперпозицию развивающих сред в соответствии с набором

формируемых компетенций.

Таким образом, логика становления педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностной модели образования предполагает восхождение

внутриколлективного взаимодействия: от сотрудничества педагогов на уровне

межпредметных связей (предметное взаимодействие) к взаимодействию при

формировании компетентностей учащихся (функциональное взаимодействие), а

далее к взаимодействию при создании ситуации развития личности, обладающей

121

социальной позицией и социокультурными компетентностями (ценностно-

смысловое взаимодействии.

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИИ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА КАК СУБЪЕКТА

РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

В главе раскрыты содержание и способы осуществления научно-методического

обеспечения становления коллектива как субъекта реализации компетентностной

модели образования, способствующие усвоению учащимися метапредметных видов

опыта (компетентностей); способы управленческой поддержки становления новых

форм взаимодействия педагогов при решении нового типа образовательных задач. В

данной главе описаны научно-методические технологии становления

педагогического коллектива в условиях реализации компетентностной модели

образования.

3.1. Коллективная педагогическая деятельность как инструмент реализации

компетентностной модели образования

Изменения в содержании и технологиях образования обусловливают

необходимость проектирования новых профессиональных и социально-личностных

качеств исполнителей педагогической деятельности, а также их взаимодействия.

Анализ имеющегося опыта реформирования системы образования, когда

трансформация содержания образования (стандартов, приоритетных направлений,

профилей) и технологий его усвоения осуществлялось без учета возможностей,

механизмов, условий, в которых протекает педагогическая деятельность, а также

способов научно-методической поддержки становления новых типов этой

деятельности, показал свою неэффективность.

Пока трансформация содержания образования осуществлялась в пределах

предметно-знаниевой модели – в рамках объективных сведений о мире и способов

действий в нем, педагог мог действовать, реализуя четкие указания нормативных

122

документов, и не возникало очевидной необходимости в специальной организации

педагогического коллектива. Осуществить такого рода образование можно было в

условиях предметной специализации учителей и организуемых ими изолированных

«учебных процессов». Переход к деятельностной (компетентностной) модели

образования предполагает адекватное взаимодействие педагогов в рамках

коллективной (коллективно-распределенной) педагогической деятельности. Вызвано

это тем, что формируемые компетентности носят по своей сути метапредметный

характер, и каждый учитель-предметник может внести адекватный вклад в их

развитие, если представляет себе место формируемых им знаний, умений, опыта в

целостном процессе формирования компетентности. Профессиональная позиция

учителя в данном случае зависит от понимания им собственного индивидуального

вклада в конструирование целостного педагогического процесса в новых условиях,

когда учителю необходимо осознавать и согласовывать с другими учителями свои

действия по преобразованию институционально заданных целей, содержания,

технологий, критериев оценки результата в направлении создания единой и, вместе с

тем, вариативной образовательной среды в школе, насыщенной реализацией

метапредметных модулей, учебно-исследовательских проектов, коллективных

творческих разработок, в которых реализуются знания и умения из различных

областей наук и практического опыта. Доведение проектов до реального продукта

обеспечивает трансформацию предметных знаний в различные виды практического

опыта и формирует систему компетентностей – познавательных, практико-

преобразовательных, коммуникативных, экспертно-оценочных, презентационных.

Решение современных образовательных задач в условиях реализации

компетентностной модели образования возможно посредством коллективной

педагогической деятельности. Природа профессиональной деятельности учителя в

настоящее время требует нового педагогического мышления, ценностными

установками которого являются приоритет индивидуально-творческого над

алгоритмическим, переход к личностно ориентированной парадигме. Значительная

роль в этом принадлежит профессионально-педагогическому сообществу – субъекту

педагогической деятельности, который представляет собой коллектив или группу

педагогов, непосредственно участвующих в учебно-воспитательном процессе

123

(класса, школы и т.д.). Особенно важно в современных условиях учесть психолого-

педагогическое обеспечение образовательного процесса через совместное

взаимодействие педагогов и обучающихся.

В условиях реализации компетентностной модели образования необходимо

создать в образовательном учреждении систему коллективной педагогической

деятельности, сущность которой состоит в обеспечении интеграции предметных

областей как необходимого условия формирования ключевых компетентностей

учащихся, согласования функций и взаимодействий педагогов в создании ситуации

развития личности как носителя социокультурных (ключевых) компетенций.

Способствует этому интеграция индивидуальных педагогических систем педагогов.

В решении задач, стоящих перед педагогическим коллективом, каждому учителю

важно понять свое место и роль в достижении общих целей, суметь встроить

собственную, авторскую педагогическую систему обучения в общий контекст

решаемых задач и обеспечить ее интеграцию с другими педагогическими системами

членов педагогического коллектива.

К основным задачам, реализуемым в педагогической деятельности, по мнению

В.В.Серикова, можно отнести определение содержания того опыта, который значим

для воспитанника на данном этапе социализации. К этим компетенциям необходимо

отнести организацию усвоения социокультурного опыта как соответствующего

способа деятельности. В зависимости от типа и назначения опыта способ усвоения

его будет различным. Компетентный учитель должен быть готов к организации

различных видов усвоения и, соответственно, к выполнению различных видов

педагогической деятельности или организации различных педагогических процессов

[336].

Педагогическая деятельность, конструируемая учителем в условиях

компетентностной модели образования, - это синтез нормативных требований к

педагогической деятельности и идей, продуцируемых субъективным миром самого

педагога, конечным результатом которого является создание авторской

педагогической системы, в которой педагог реализует себя как мастер и в

преподаваемом предмете и в собственно педагогической сфере.

124

Обобщая результаты научных исследований, нами выделены следующие

ведущие характеристики коллективной педагогической деятельности в условиях

реализации компетентностного подхода в образовании:

- проектирование образовательной ситуации, где содержательно -деятельностные и

коммуникативные компоненты, обеспечивают становление общекультурной

(ключевой) компетентности ученика;

- определение источников личностного опыта для детей с различным личностно-

творческим потенциалом;

- выбор эффективных способов актуализации личностно - компетентностного опыта

ребенка;

- изучение специфики принятия и переживания детьми «метапредметных» проблем;

- использование техники контекстных учебных задач, диалога, игровых ситуаций;

- выбор наиболее эффективных для различных групп детей способов

самореализации;

- формирование у учащихся представления о ценности (смысле) учебной

деятельности;

- демонстрация учителем своей способности эффективно поддерживать личностное

развитие ребенка.

Отсюда ведущая характеристика педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностной модели образования состоит в его способности

целостно представлять и проектировать процесс формирования компетентностей и

определять место каждого учителя и преподаваемого им предмета в этом процессе.

Следовательно, конечной целью управления образовательной системой является

создание коллективного педагогического субъекта. Суть этого феномена как

поясняет Ю.В.Васильев, «состоит в том, что действия и деятельность отдельных

индивидов, ранее независимые друг от друга, объединяются и образуют новую

деятельность, которая не может быть выполнена никем из индивидуумов отдельно»

[76,с.102]. Педагогическая деятельность как раз из тех, которую невозможно

выполнить в одиночку. Разностороннее воспитание ребенку может дать только

коллектив учителей, которые включают этот процесс в пространство культуры, в

рамках которого происходит обучение.

125

Таким образом, педагогическая деятельность выполняется коллективным

педагогическим субъектом, который имеет организационные и психологические

аспекты. Организационные – связаны с деятельностью различных структур

управления, обеспечивающих взаимодействие педагогов в процессе решения

образовательных задач. Психологические – предполагают такие стороны

взаимодействия, которые касаются целей, смыслов, способов, механизмов в деле

передачи знаний. Под коллективным субъектом педагогической деятельности будем

понимать коллектив преподавателей, в личностном педагогическом опыте которых

проектируются единые целевые, содержательные и технологические компоненты

профессионально-педагогической позиции. Опираясь на исследования

А.Л.Журавлева [125], считаем, что педагогический коллектив как субъект

коллективной педагогической деятельности в условиях реализации

компетентностной модели образования должен обладать следующими свойствами:

- взаимосвязанностью и взаимозависимостью учителей в процессе реализации

педагогической деятельности, что проявляется в интеграции усилий педагогов в

формировании различных видов опыта у обучающихся, выход на метапредметный

уровень преподавания учебных дисциплин, а также в принятии всеми членами

педагогического коллектива основополагающей ценности – ориентации на развитие

личности ученика;

- способностью коллектива проявлять совместные формы активности (интеграция

усилий педагогов в выделении метапредметных образовательных областей и

нахождение конструктивного взаимодействия в процессе формирования различных

видов социального опыта обучающихся; общение внутри группы и с другими

группами, групповые действия, совместная деятельность, по отношению к

координации деятельности всех членов педагогического коллектива в реализации

новых (нетрадиционных) функций педагогов; способность членов коллектива к

профессиональной самоорганизации и саморазвитию);

- способностью педагогов к рефлексии, в результате которой формируется чувство

«Мы», способность к коллективной педагогической рефлексии.

В отличие от совокупного субъекта педагогической деятельности (всё

педагогическое сообщество преподавателей общеобразовательных школ)

126

коллективный субъект предполагает непосредственное взаимодействие коллег-

преподавателей на личностном уровне (уровень смыслов и ценностей),

направленное на решение задач образовательного процесса в условиях реализации

компетентностной модели образования.

Интегративной целью педагогического коллектива как коллективного субъекта

педагогической деятельности, является формирование личностно-

компетентностного опыта учащегося на основе выстраивания индивидуальных

педагогических систем педагогов в соответствии с их функциями в достижении

единой цели. Очевидно, что в педагогической среде объективно существует

множественность индивидуальных смыслов, поскольку осмысленность — признак

субъектного начала в человеке. Вместе с тем, если логика реализации

индивидуального смысла педагогической деятельности каждого отдельного

преподавателя соответствует логике контекста (в данном случае — это смысл на

уровне коллективного субъекта), то образовательный процесс в школе

осуществляется более качественно. Появляется смысловая логика, наличие которой

можно обнаружить при сопоставлении круга категорий и их определений, которыми

оперируют преподаватели, описывая концепции образования, педагогический

процесс, педагогические средства и т.п. Эти трактовки должны быть

непротиворечивы. Создаются предпосылки для функционирования единого

ценностно-смыслового поля, целостного контекста образовательного процесса,

выстроенного по единому внутреннему основанию, отвечающему на вопросы: во

имя чего ученик изучает тот или иной учебный материал, во имя чего производится

то или иное педагогическое действие, в чем его истинный смысл? Важнейшим

условием создания целостного ценностно-смыслового поля коллективного субъекта

педагогической деятельности является наличие специфической «ансамблевости»

педагогического состава. Каждый учитель является носителем «коллективного

разума», а педагогический коллектив выступает как единое целое. Коллективный

педагогический субъект является носителем личностно развивающей

педагогической деятельности.

Анализ сущности коллективного субъекта педагогической деятельности

позволяет выделить основную функцию, которую он реализует в образовательной

127

среде школы: выработка единой стратегии образовательного процесса в школе и

создание единой гуманистически ориентированной образовательной среды в

образовательном учреждении. В качестве условий становления коллективного

субъекта педагогической деятельности выступают:

- прояснение смысла образовательного процесса в учреждении образования,

который будет работать в условиях реализации компетентностной модели

образования;

- адекватность в прочтении государственного образовательного стандарта для

определения целей обучения конкретной учебной дисциплине и определения ее

места в общей системе подготовки учащихся;

- цель образовательного процесса — приобщение его к смыслу выбора будущей

профессиональной деятельности, а не только к определенному знанию;

коллегиальность в отборе содержания учебной дисциплины и определении

технологических аспектов ее освоения учащимися.

В условиях реализации компетентностной модели образования ведущими

признаками сформированности педагогического коллектива как коллективного

субъекта педагогической деятельности являются следующие:

- сформированность в коллективе позиции коллективного субъекта образования;

- владение теоретическими основами личностно-развивающего компетентностного

образования;

- профессиональная активность членов коллектива при реализации своей функции в

достижении общей цели;

- наличие у учителей творческой инновационной позиции в отношении к своим

профессиональным функциям; способность членов коллектива к профессиональной

самоорганизации и саморазвитию;

- сформированность коллективной педагогической рефлексии;

- готовность к коллективному выполнению традиционных (обучающая,

воспитывающая, развивающая, социализирующая) и нетрадиционных

(специфических) функций, включающих: отбор содержания образования с учетом

интеграции знаний в различных образовательных проектах; применение

128

образовательных технологий (проектного, исследовательского, рефлексивного

обучения), способствующих становлению ключевых компетенций обучаемых;

- использование различных способов оценки и учета достижений учащихся,

разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов (портфолио, дневник

достижений);

- готовность к совместному с учащимися проектированию – созданию социально-

образовательных проектов как образовательной и самоорганизующей технологии;

- готовность к рефлексивному самоуправлению как механизму становления

коллективного субъекта, предполагающему координацию индивидуальных

педагогических систем учителей с ориентацией на цели компетентностного

(метапредметного) образования.

Интегративной характеристикой профессионального развития

педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности является

овладение коллективной педагогической деятельностью, характеризующейся:

- ценностно-ориентационным единством коллектива в его направленности на

развитие личности ученика, на овладение теоретическими основами личностно-

развивающего компетентностного образования, технологиями проектирования и

реализации его содержания на основе применения проектных, имитационно-

моделирующих технологий;

- наличием творческого, исследовательского характера профессиональной

деятельности, ведущей к созданию индивидуально-авторских педагогических

систем, что обеспечивает целостность образовательного процесса на основе

«интеграции различного»;

- способностью к профессиональной самоорганизации и саморазвитию,

коллективной педагогической рефлексии.

Предметом коллективной педагогической деятельности является создание в

школе ситуации развития личности, а каждый педагог, соответственно, должен

найти свою роль и место в этом развивающемся процессе, определить свой вклад.

Личностно развивающий потенциал коллективной педагогической деятельности

определяется многими факторами, важнейшими среди которых являются:

129

- признание педагогами абсолютной ценности личности как доминирующего

основания личностного и профессионального мировоззрения;

- функционирование в школе системы мониторинга развития учащихся в виде

периодического тестового контроля и постоянных индивидуальных наблюдений за

личностными проявлениями учащихся в различных сферах жизнедеятельности со

стороны учителей, накопления сведений о личностно – творческих возможностях

учащихся с целью их психолого-педагогического консультирования (методика

«портфолио»);

- многопараметрическая дифференциация учащихся по возрастным, личностным и

психофизиологическим характеристикам; когнитивным процессуальным и

результативным характеристикам; по их познавательным способностям и

культуротворческому потенциалу и др.;

- разработанность в школе системы управления качеством образования,

включающей процедуры целеполагания, системы средств и ресурсов решения

основных образовательных задач, мониторинг качества;

- наличие в школе системы проектирования и поддержки выбора

дифференцированных образовательных и творческо-развивающих маршрутов для

учащихся;

- существование атмосферы сотрудничества, согласованных профессиональных

действий при решении образовательных задач при одновременной востребованности

творческой индивидуальной позиции педагогов;

- внедрение внешней и внутренней экспертизы качества образовательной

деятельности учреждения [337].

Таким образом, специфика новой модели образования (личностно-

развивающей, компетентностной) состоит в том, что ее содержанием оказывается

личностный (ценностно-смысловой) опыт воспитанника, который нельзя

сформировать с помощью какого-то отдельно взятого учебного предмета или

используемой технологии. В таком учебном процессе ученику дается возможность

рефлексировать, ощутить себя участником со-творчества. Сам процесс обучения

строится как поле диалогических взаимодействий учителя и обучающегося. Учитель

должен выработать свой собственный индивидуальный стиль личностного контакта

130

с учеником, быть носителем авторской технологии, которая обеспечит ему успех, а

значит, и успех ученику.

Все это требует существенных изменений не столько самой деятельности

учителя, но и изменения его самосознания в пространстве отношений с другими

учителями и учащимися. На результаты деятельности педагога в условиях

реализации компетентностной модели образования влияет готовность педагога к

вхождению в структуру коллективной педагогической деятельности, направленной

на актуализацию ситуации развития личности и системы жизненных

компетентностей, а не только знаний у учащихся.

Под готовностью педагога мы понимаем стремление, мотивированную

необходимость, способность осуществлять педагогическую деятельность в условиях

реализации компетентностной модели образования. Эффективность учителя здесь

формируется в системе готовности педагогического коллектива как целостного

субъекта к реализации новых образовательных задач. Готовность педагогического

коллектива к реализации компетентностной модели образования зависит не только

от усилий самого педагога, но и от содержания научно-методической поддержки

со стороны администрации учреждения. С этой целью в образовательных

учреждениях определялась готовность педагогического коллектива к реализации

компетентностной модели образования на основе разработанных критериев

сформированности функций педагогического коллектива как субъекта организации

системы модульно-компетентностного образования, в качестве которых выступают

его характеристики, отражающие:

- уровень ценностно-ориентационного единства;

- понимание и принятие целей образования, обеспечивающего формирование

социально направленной и обладающей социокультурными компетентностями

личности;

- умение стимулировать у учащихся смыслообразование в отношении к той

деятельности, которая должна быть освоена до уровня компетентности;

- опыт выполнения коллективно-распределенной педагогической деятельности при

реализации модульной технологии;

131

- владение ориентировочной основой проектирования процесса формирования

компетентностей (знание о природе компетентности, ее отличиях от «суммы»

предметных знаний и умений; способность критериально формулировать цель

формирования компетентности, разрабатывать проекты, в ходе которых может

формироваться компетентность;

- владение инструментарием диагностики именно компетентности, как вида опыта в

отличие от знаний и умений.

Нами исследовалось содержание и технологии научно-методической

обеспечения перехода от локально-предметной модели педагогической деятельности

к деятельности, способствующие коллективному решению образовательных задач, в

которой индивидуальные логические схемы деятельности педагогов «вписываются»

в логику процесса становления компетентностей как интегративного вида опыта.

Научно-методическое обеспечение освоения педагогическим коллективом

содержания и технологий компетентностного образования осуществлялось

администрацией образовательного учреждения (управленческой командой) и

должно быть направлено на внесение следующих изменений в педагогическую

деятельность:

- в ее концептуальные основания (направленность обучения на освоение

деятельности на уровне ее компетентного исполнения);

- в цели образования (включение в их структуру новых компонентов – диагностично

заданных компетентностей);

- в содержание обучения (опыт самостоятельного и эффективного выполнения

деятельности);

- в образовательные технологии (овладение ориентировочной основой и опытом

выполнения деятельности на основе междисциплинарных задач, учебно-

исследовательских проектов, интерактивного усвоения материала);

- в критерии и процедуры оценки результатов обучения (моделирования ситуаций

проявления компетентности);

- в способы взаимодействия педагогов при формировании общеучебных умений,

опыт решения межпредметных задач, широко-функциональных способов действия,

132

создание среды, обусловливающей социально-нравственную направленность

смыслов образования.

В результате в образовательных учреждениях была создана внутришкольная

инновационная программа, направленная на изменение образовательной ситуации в

школе. Ее основная идея – превратить педагогический коллектив из разрозненной

«суммативной» общности в целостный организм, который гибко включается в

выполнение разнообразных образовательных проектов.

Целевая программа инновационного развития педагогического коллектива

включала описание: «дерева» образовательных задач, «стволом» которого являлись

социокультурные компетентности - виды деятельности, подлежащие усвоению. В

ходе коллективного анализа и принятия решений относительно путей реализации

компетентностного подхода как внутришкольной инновации были разработаны и

отражены в решениях педагогических советов школ следующие стратегические

идеи:

учителя должны овладеть приемами создания образовательных ситуаций,

актуализации их содержательно-деятельностных и коммуникативных компонентов,

которые обеспечивают становление общекультурных (ключевых) компетентностей

учащихся;

в школе должен быть создан банк методик использования источников

компетентностного опыта (ситуаций, требующих приложения данных

компетентностей) для детей с различным личностно-творческим потенциалом; еще

одно управленческое нововведение – создание в школе консультационно-

тьюторского центра по выбору способов актуализации личностно-

компетентностного опыта ребенка, адекватных его когнитивному стилю и

жизненным планам, по изучению специфики принятия и переживания детьми

«метапредметных» проблем, использование техники контекстных учебных задач,

диалога, игровых ситуаций.

Алгоритм научно-методической обеспечения освоения педагогическим

коллективом компетентностной модели образования включал несколько этапов.

На первом этапе происходило выявление уровня готовности учителей к

вхождению в новый вид педагогической деятельности. В образовательном

133

учреждении выявлялись группы педагогов, относящихся к различным уровням

готовности к реализации компетентностной модели образования.

В качестве оцениваемых показателей готовности преподавателей к реализации

описанных в предыдущей главе уровней сотрудничества в рамках коллективного

субъекта педагогической деятельности выступают следующие характеристики:

- сформированность ценностных ориентаций в коллективе;

- владение теоретическими основами личностно развивающего компетентностного

образования и технологиями его реализации;

- характер решаемых образовательных задач;

- тип сотрудничества в педагогическом коллективе;

- профессиональная активность членов коллектива;

- наличие у педагогов творческой инновационной позиции в отношении к своим

профессиональным функциям, способность членов коллектива к профессиональной

самоорганизации и саморазвитию;

- сформированность коллективной педагогической рефлексии.

Представленные показатели отражали уровень готовности преподавателей к

коллективной педагогической деятельности, который определялся посредством

мониторинга как условия информационного обеспечения исследуемого процесса.

Мониторинг, осуществляемый в соответствии с представленными выше

критериями готовности, позволит руководителю иметь объективную информацию о

процессе развития педагогического коллектива как субъекта реализации

компетентностной модели образования, определить уровень готовности

педагогического коллектива и разработать комплекс управленческих решений

совместно с педагогами по нейтрализации негативных и закреплению позитивных

тенденций в исследуемом процессе.

С методологической точки зрения мониторинг следует рассматривать как

универсальный тип деятельности, индифферентный к предметному содержанию. О

мониторинге говорят, когда в построении какого-либо нового процесса постоянно

отслеживают происходящие в реальной предметной среде явления, с тем чтобы

включать результаты текущих наблюдений в управленческую деятельность.

Полноценно осуществлять мониторинг может только специальная мониторинговая

134

служба. Для успешного ее функционирования необходимы разработка конкретных

задач отслеживания, четкая характеристика объекта, выделение параметров

профессионального развития на различных его этапах и, конечно, адекватные этому

подбор, адаптация или разработка методик.

Информация, получаемая в ходе мониторинга, пригодна лишь для принятия

текущего решения, но постепенно данные накапливаются, систематизируются, а это

является основой, во-первых, для совершенствования теории за счет определения

конкретных механизмов взаимодействия компонентов деятельности и ее субъектов;

а во-вторых, для обогащения представлений о возможностях специалистов и всего

педагогического коллектива, что позволит использовать данные мониторинга в

профессиональном консультировании и стимулировании профессионального

развития педагогов.

Мониторинг готовности педагогического коллектива к реализации

компетентностной модели образования приводит к существенным изменениям

субъекта. Внешняя информация о сильных и слабых сторонах его деятельности и

коллективных характеристиках интериоризируется и перерастает во внутреннюю,

коллективную саморегуляцию. В результате возникает самомониторинг и как

следствие – саморазвитие. Самокоррекция, как известно, начинается с осознания

непродуктивности действий, источником информации, об этом является

мониторинг.

Результаты мониторинга служат основанием для организации повышения

профессиональной компетентности педагогов в освоении нового вида

педагогической деятельности.

В качестве приоритетного направления на первом этапе работы по

формированию коллективной педагогической деятельности было выбрано освоение

педагогическим коллективом теории и технологий компетентностного подхода в

образовании. С этой целью было организовано обучение педагогов на основе

модульных программ повышения квалификации. Среди основных методов обучения

педагогов можно отметить: блочно-модульное представление информации,

«погружение» педагогов в профессиональные проблемы, использование интернет-

технологий, тьюториалов. Деятельность, направленная на повышение

135

профессионального мастерства педагогов, на основе выявленного их уровня

готовности к реализации компетентностной модели образования представлена в

параграфе 3.2.

Для педагогов, находящихся на первом уровне готовности к освоению нового

вида педагогической деятельности применялось методическое (корпоративное)

обучение с использованием когнитивно-ориентированных технологий:

представление предметного материала в контексте новых профессиональных задач;

диалогические и контекстные методы обучения (С.В. Белова, А.А. Вербицкий);

тренинги постановки и решения межпредметных задач и, одновременно, сплочения

и принятия коллективных образовательных целей и персонального личностного

роста учителей.

Педагогов, относящимся ко второму уровню готовности необходимо было, в

соответствии с представленной концепцией, вооружить знаниями по реализации в

образовательном процессе деятельностно-ориентированных технологий (метода

проектов, имитационно-игрового моделирования образовательного процесса,

организационно-деятельностные игры, моделирование стратегий профессионального

развития обучающихся) и личностно-ориентированных технологий как

неотъемлемого аспекта компетентностного образования (моделирование ситуаций,

предполагающих актуализацию личностных функций избирательности, рефлексии,

смыслоопределения, ответственности, саморегуляции, креативности,

индивидуальности и т.д.). Последнее предполагало проектирование учебных задач,

содержащих личностно-развивающий аспект, организация занятий с педагогами по

рефлексии собственного опыта, оформления его в систему.

Педагоги, находящиеся на третьем уровне готовности к реализации нового

вида педагогической деятельности являлись главными «проводниками»

управленческой политики администрации школы. Овладевая с опережением новым

профессиональным опытом, они организовывали мастер-классы, презентации,

тиражирование опыта взаимодействия педагогов в метапредметном пространстве.

Второй этап научно-методического обеспечения готовности педагогического

коллектива к реализации компетентностной модели образования – был направлен на

освоение преподавателями коллективной деятельности на уровне функционального

136

взаимодействия, необходимого для формирования общекультурных компетенций

обучающихся.

Итог этой деятельности представлен алгоритмом коллективной работы,

направленной на формирование общекультурных компетенций учащихся,

являющийся моделью деятельности для педагога различных учебных дисциплин.

Данный алгоритм коллективной деятельности включал несколько шагов.

Первый шаг - выявление ведущих признаков и определение педагогических

условий формирования общекультурных компетенций.

Второй шаг - выявление логики усвоения общекультурных компетенций,

состоящей в следующем:

- наличие идеи;

- разработка ориентировочной основы или образа действия;

- имитационное моделирование ситуации (например, деловая игра);

- практическая апробация технологии у учителя-мастера (например, создание

социально-значимого проекта).

На основе изучения трудов П.Я.Гальперина, Т.Ф.Талызиной, педагогическим

коллективом была организована работа по разработке ориентировочная основы

деятельности по формированию ИКТ уч-ся. Педагоги исходили из тог, что любое

действие включает ориентировочную, исполнительную и контрольную части.

Изучение работ (Решетова, 1956; Гальперин и Пантина, 1958; Запорожец, 1960 и

др.), показали, что решающую роль в формировании действия играет

ориентировочная часть. Она определяет быстроту формирования и качество

действия. Ориентировочная часть действия направлена: а) на правильное и

рациональное построение исполнительной части, в этих случаях ее содержание -

учет условий, объективно необходимых для правильного (и рационального)

построения исполнительной части, которая заранее задана, и б) на обеспечение

рационального выбора одного из возможных исполнений.

Таким образом, ориентировочная часть, в принципе, обеспечивает не только

правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множества

возможных исполнений. Человек, выполняя ориентировочную часть действия,

обеспечивающую указанные функции, опирается при этом на ориентировочную

137

основу действия. Естественно, что успех ориентировочной части действия, прежде

всего, зависит от содержания ориентировочной основы, которая может быть разной.

Исследования показали, что эффективность ориентировочной основы не зависит от

формы, в которой она представлена (материальная, материализованная,

внешнеречевая и т.д.), но существенно зависит от степени обобщения входящих в

нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективно

определяющих успешность действия. Эффективность действия зависит также и от

того, каким способом получает обучаемый ориентировочную основу. С точки зрения

полноты (достаточности) ориентировочная основа действия может быть полной,

неполной, избыточной. При обобщенности ориентировочная основа действия может

быть представлена в частном виде и поэтому быть пригодной для единичного,

конкретного случая, но может быть представлена в обобщенном виде, отражающем

сущность целого класса частных случаев и, следовательно, быть пригодной для

ориентировки в каждом из них. По способу получения ориентировочной основы

действия могут быть следующие случаи: а) ориентировочная основа действия дается

обучаемому в готовом виде, б) составляется им самостоятельно. Самостоятельное

составление ориентировочной основы действия, в свою очередь, может происходить

двумя разными путями: путем "проб и ошибок" в самом процессе выполнения

действия или путем сознательного применения общего приема (метода) составления

ориентировочной основы действия. Последний, также может быть получен

учеником в готовом виде или быть найден им самостоятельно

Различия в обобщенности, полноте и способе получения ориентировочной основы

действия служат основанием для выделения разных ее типов.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы,

ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем

слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе

идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформулированное действие

оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием

всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия

даются субъекту, во-первых, в готовом виде, и, во-вторых, в частном виде,

138

пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при

такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное

действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера

переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры

представлены в обобщенном виде, что характерно для целого класса явлений. В

каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется объектом

самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию,

сформированному на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только

быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость,

широта переноса Относительно первого и третьего типов следует добавить, что хотя

они оба характеризуются самостоятельным выделением ориентиров, способы этого

выделения разные: в случае первого типа - путем "проб и ошибок", в случае

третьего- с помощью обучающим метода. В принципе возможен и такой случай,

когда человек не только самостоятельно выделяет систему ориентиров в каждом

конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит

самостоятельно. Это будет уже настоящим творчеством.

Коллективная разработка ориентировочной основы включала в себя несколько

этапов.

1) анализ учебных программ с целью определения требований к формированию

умений работы с информацией учащихся;

2) разработка первого варианта ориентировочной основы;

3) обсуждение его с коллегами-предметниками, а затем с коллегами, не

являющимися специалистами в данной предметной области. Вопросы, заданные

коллегами в ходе обсуждения ориентировочной основы, были учтены при её

коррекции;

4) тиражирование разработанной ориентировочной основы. На первоначальном

этапе разработанная основа предъявляется небольшой группе учащихся с низким и

средним уровнями когнитивного развития.

Для проверки результатов усвоения диагностику проводят в форме теста. В него

включались следующие вопросы и задания: на воспроизведение фактических

139

сведений (законов передачи информации, информационных событий), на знание

определений понятий (информация, виды информации), на знание признаков

понятий (перечислить признаки качественной информации), на знание видов связей

между понятиями и умение их обнаруживать в тексте задания.

Выбор способа введения ориентировочной основы в учебный процесс

определялся, прежде всего, уровнями когнитивного развития и формирования

общеучебных навыков у учащихся. При низких показателях этих параметров

ориентировочную основу целесообразно вводить в готовом виде в форме

электронного или печатного текста с полным объяснением содержания и

обоснованием необходимости выполнения действий и операций, порядка их

осуществления.

Учащиеся со средним и высоким уровнем когнитивного развития могут

конструировать ориентировочную основу вместе с учителем в ходе частично-

поисковой деятельности. Учащиеся с высоким уровнем когнитивного развития

могут конструировать ориентировочную основу самостоятельно в ходе

исследовательской деятельности. Выбор способа введения ориентировочной основы

зависит ещё и от её объема. При достаточно громоздких ориентировочных основах,

состоящих из большого числа действий и операций, учитель может применить метод

лекции, в основу которой положено проблемное изложение материала. При

сравнительно небольших объемах рекомендуется введение ориентировочной основы

в ходе беседы. Было выявлено, что ориентировочные основы удобно представлять в

виде таблицы, состоящей из двух столбцов. В левом столбце приводится

ориентировочная основа деятельности, а в правом – результаты выполнения

действий и операций по преобразованию выбранного объекта.

Таким образом, ориентировочные основы являются очень удобной формой

введения процедурной информации, они применяются для учащихся с разными

уровнями когнитивного развития и учебной готовности, при этом уместны и

групповые методы работы.

В любом классе можно выделить различные группы детей по отношению к

ведущей для них учебной деятельности. Всегда есть дети, для которых учебная

деятельность является сферой самореализации. Они достаточно позитивно относятся

140

к образовательному процессу, к педагогам, к школе в целом. С этой группой детей

учитель без труда сможет реализовать самые смелые свои планы, т.к. они доверяют

педагогу свои внутренние проблемы, обсуждают их и открыты рефлексии.

Деятельность, основанная на подготовке социально- значимых проектов будет

эффективной. Ориентировочную основу деятельности они могут разрабатывать

либо с учителем, либо самостоятельно.

Но есть и другая группа детей, для которых сфера личностного саморазвития

находится вне учебной деятельности. Эта группа не однородна. В ней можно

выделить детей с доминирующими позитивными интересами в других областях

(спорт, искусство, профессия и т.д.) Работа с такими детьми предполагает

интеграцию их интересов с изучаемыми учебными дисциплинами, что потребует от

учителя создания таких ситуаций, в которых эта интеграция проявилась. Например,

разработка проекта по биологии, для решения какой либо проблемы, решаемой

спортсменом (Как повысить выносливость спортсмена, на основе знаний

физиологии, психологии, гигиены). Для детей увлекающихся искусством можно

организовать дискуссию «Математика это наука или искусство?». Такие

мероприятия «вернут» детей в учебный процесс. Для разработки ориентировочной

основы требуется совместная деятельность педагога и обучающихся.

Кроме того, есть дети с доминирующим дезадаптивными структурами

поведения (тяга к развлекательности, поверхностное отношение к учебе, мотивация

вынужденности). Работа с такими детьми предполагает планирование деятельности

по разработке проектов, проведению дискуссий с разрешением каких либо

нравственных, смысловых проблем (например, дискуссия «Образ современного

успешного человека: какой он? В чем смысл его жизни?», «Как всего достичь

успехов в профессии в современном мире?», изучение биографий выдающихся

деятелей науки, искусства, великих спортсменов, с демонстрацией мотивов учебной

деятельности, самосовершенсовавания для достижения конкретных целей).

Подобного рода мероприятия помогут детям дестабилизировать негативные смыслы

и выработать новые модели поведения. В третью подгруппу входят дети с

различными уровнями девиантного поведения. Работа с ними предполагает участия

психолога и организации специальной коррекционно- педагогической работы,

141

имеющей индивидуальный характер. Как показывает практика, такие дети могут

быть увлечены обсуждаемой проблемой в классе, если она лежит в сфере их

личностных интересов, что предполагает наличие информации у педагога об их

интересах и потребностях. Второй и третьей подгруппам обучающихся учитель

может дать готовую ориентировочную основу деятельности по решению конкретной

задачи, выполняя при этом направляющую и консультирующую функции.

Таким образом, ориентировочные основы являются очень удобной формой

введения процедурной информации, они применяются для учащихся с разными

уровнями когнитивного развития и учебной готовности, при этом уместны и

групповые методы работы. Таким образом, подготовка ориентировочной основы

должна быть ориентирована на различные группы обучающихся.

Третий шаг алгоритма коллективной деятельности, направленной на

формирование общекультурных компетенций обучающихся представлен в

определении критериев и показателей в оценке уровня сформированности

общекультурных компетенций.

Четвертый шаг работы коллектива состоял в выявлении возможностей

учебных предметов в формировании общекультурных компетенций на уровне

форм обучения.

Пятый шаг коллективной деятельности предполагал работу педагогов в

составе творческих групп по разработке матрицы, определяющей формы

взаимодействия педагогов по сопоставлению положений ФГОС, содержания

учебных программ, тематического планирования, различных классов и учителей в

решении проблемы формирования компетентности обучающихся.

Шестой шаг - включал деятельность педагогов по разработке

экспериментальных учебных программ элективных курсов, дидактических и

демонстрационных материалов, обучающих и тестовых программных продуктов,

способствующих формированию общекультурных компетенций учащихся, а также

обучающих и демонстрационных программных продуктов (презентации,

электронные материалы к уроку, видеокурсы).

Третий этап - научно-методического обеспечения готовности

педагогического коллектива к реализации компетентностной модели образования -

142

характеризовался направленностью на достижение ценностно-смыслового единства

педагогического коллектива. Для этого были разработаны учебный план и учебные

программы, ориентированные на овладение компетентностью как целостной

деятельностью, опытом ее выполнения, а не только знаниями, а также

осуществлялась коллективная деятельность по разработке образовательной

программы школы. В образовательном учреждении создавались новые

межпредметные методические структуры - творческие группы педагогов,

проблемные лаборатории, временные научные коллективы (ВНИКи), кафедры. Это

позволяло сделать педагогов активными участниками управления, четко и ясно

изложить им критерии оценки их труда, сделать их активными участниками

контроля и анализа; обеспечить управленческую поддержку авторских

педагогических систем учителей; адекватно оценивать достижения педагогического

коллектива школы в педагогическом пространстве района, города, области, региона;

непрерывно повышать собственную управленческую квалификацию, находясь в

состоянии непрерывного саморазвития.

Созданная в образовательном учреждении многоаспектная система научно-

методического обеспечения способствует овладению учителями: новой технологией

целеполагания, основанной на критериальном определении и попредметной

декомпозиции ключевых социокультуртных компетенций учащихся; планированием

содержания (включения компетентностного опыта в учебный процесс) и технологий

обучения – различных форм проектной деятельности, совместно реализуемых

преподавателями различных дисциплин.

Таким образом, технологии научно-методического обеспечения развития

педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели

образования включали:

- разработку информационной и критериально-нормативной базы образовательного

процесса в соответствии с требованиями данной модели и специфическими

условиями развития образовательного учреждения;

- организацию обучения педагогического коллектива проектированию модульных

компетентностно-ориентированных образовательных программ и учебно-

методических комплексов по их реализации;

143

- создание творческих проектно-групповых объединений педагогов,

обеспечивающих реализацию образовательных модулей как качественно новых

форм взаимодействия педагогов в метапредметном образовательном пространстве;

- проведение педагогического самоанализа и экспертизы результатов обучения в

соответствии с государственным стандартом и внутришкольной нормативной базой.

В образовательном учреждении должна быть создана система развивающего

управления для ориентации коллектива на компетентностную (личностно -

развивающую) модель образования, для овладения педагогическим коллективом

технологиями формирования компетентностей обучающихся. Для этого

руководителям образовательных учреждений необходимо:

- разработать и применять на практике инструментарий оценки качества

образовательной деятельности учителей в сопоставлении с критериями нового вида

педагогической деятельности;

- организовать работу по формированию коллективного субъекта – носителя нового

вида педагогической деятельности;

- способствовать внедрению в образовательный процесс личностно

ориентированных целей, содержания и технологий обучения;

- реализовывать программы повышения профессионального мастерства педагогов в

освоении компетентностного подхода в образовании и оценивать результаты этих

программ;

- способствовать организации в образовательном учреждении новых методических

структур - творческих групп педагогов, проблемных лабораторий, кафедр и т.д.;

- активно делегировать полномочия в деле управления школой, сделать педагогов

активными участниками управления, четко и ясно изложить педагогам критерии их

труда, сделать их активными участниками контроля и анализа;

- обеспечить управленческую поддержку авторских педагогических систем

учителей;

- адекватно оценивать достижения педагогического коллектива школы в

педагогическом пространстве района, города, области и т.д.;

- непрерывно повышать собственную управленческую квалификацию, находясь в

состоянии непрерывного саморазвития.

144

В управлении школой выделяется такая миссия управленческой команды, как

организация метапредметных проектов, их реализация в совместной деятельности

учителей и учащихся, доведение проектов до конкретного продукта. В школе

создается механизм обмена опытом и взаимонаучения учителей, взаимной

экспертизы деятельности педагогов по поддержке развития компетентностного

опыта учащихся на различных ступенях обучения.

Научно-методическая поддержка процесса развития педагогического

коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования

проявляется в становлении качественно новых способов и форм взаимодействия

учителей, их готовности работать на метапредметном уровне. При этом механизм

научно-методической поддержки предполагал реализацию следующих функций:

информационная, которая на основе результатов мониторинга, позволяет

выявить уровень готовности педагогов к решению новых задач, определить круг

профессиональных проблем, разработать совместно с руководителем план по их

решению;

объединяющая - обеспечивающей профессиональное взаимодействие педагогов

(работа в командах педагогов различных учебных дисциплин) в определении

надпредметных компетенций учащихся и систем их оценивания;

мотивационная, проявляющейся в формировании потребности

самосовершенствования и саморазвития посредством оказания профессиональной

помощи педагогам через систему корпоративного обучения и создание условий для

создания и презентации их авторских педагогических систем (методическое

консультирование, конкурсы профессионального мастерства, проведение мастер-

классов);

актуализирующая становление творческой среды, способствующей раскрытию

потенциала учителя, а также результатов коллективной и индивидуальной

рефлексии результатов педагогической деятельности;

аналитическая, проявляющейся в развитии коллективных форм

педагогического анализа и самоэкспертизы, рефлексии и диалога в отношении целей

и ценностей коллективной педагогической деятельности.

145

Научно-методическое обеспечение развития педагогического коллектива как

коллективного субъекта реализации модульно-компетентностной модели

образования выступает как приоритетная функция школьной администрации,

осуществляемая в форме целевой программы, интегрирующей все другие функции

внутришкольного управления.

3.2 Содержание и технологии повышения квалификации педагогов как

фактор профессионального развития педагогического коллектива

С точки зрения современного менеджмента развитие коллектива

рассматривается как главный резерв повышения эффективности профессиональной

деятельности. В настоящее время все инновации в системе образования в целом

связаны с ее обновлением. Внедрение компетентностной модели образования

предполагает реформирование, как содержательной стороны образования, так и

технологий осуществления обучения и воспитания всех возрастных категорий

обучающихся.

Разница в подходах при традиционной и компетентностной модели настолько

велика, что реализовать данную модель достаточно сложно в тех условиях, в

которых в настоящее время живет и развивается педагогический коллектив

образовательного учреждения. Современный педагог, реализуя компетентностную

модель образования, должен сам обладать определенным набором ключевых и

профессиональных компетенций, но главное, он должен быть мотивирован на

саморазвитие и самообразование в быстроменяющихся условиях. В

профессиональном развитии педагогов важную роль играют:

- профессиональное обучение;

-активизация потенциальных возможностей педагогов;

- поощрение новаторства и творчества в педагогическом коллективе.

Профессиональный рост педагогического коллектива образовательного

учреждения способствует созданию благоприятного климата в организации,

повышает мотивацию сотрудников и их преданность организации, обеспечивают

146

преемственность в управлении. Профессиональный рост оказывает положительное

влияние и на самих сотрудников. Повышая квалификацию и приобретая новые

навыки и знания, они становятся более конкурентоспособными на рынке труда и

получают дополнительные возможности для профессионального роста как внутри,

так и вне своей организации. Это особенно важно в современных условиях

быстрого устаревания профессиональных знаний.

В целях определения потребности в обучении педагогов обычно используются

итоги аттестации педагогических кадров, результаты коллективной

профессиональной деятельности; планы инновационной коллективной

деятельности; анализ уровня подготовленности новых педагогов; программы

повышения квалификации, по которым обучался педагогический коллектив

образовательного учреждения и отдельные педагоги, планы самообразовательной

деятельности членов педагогического коллектива.

В условиях реализации компетентностной модели образования, современный

учитель должен владеть содержанием и технологиями компетентностного подхода,

обладать стратегическим мышлением, профессиональной мобильностью, навыками

исследовательской деятельности, широкой эрудицией, высокой культурой, что

выдвинуло на повестку дня требование непрерывного профессионального роста

педагогических кадров.

На потребность в профессиональном росте педагогических кадров влияют

социальный заказ общества на уровень компетентности выпускников

образовательного учреждения, появление инновационных образовательных

технологий, необходимость освоения дополнительных видов деятельности.

Ответственность за профессиональный рост педагогического коллектива несут

администрация образовательного учреждения, а также сами педагоги, которые

должны быть нацелены на постоянное самосовершенствование. Профессиональный

рост требует значительных усилий со стороны педагогов и коллектива, поэтому он

невозможен без заинтересованности с их стороны. Мотивами повышения

профессионализма в условиях реализации компетентностной модели образования

могут быть: желание освоить новые профессиональные функции и новые

образовательные технологии, обеспечить стабильность или рост доходов,

147

приобрести новые профессиональные знания, связанные с пониманием сущности

компетентностного подхода в образовании, расширение профессиональных

контактов, повысить свою конкурентоспособность на рынке труда.

Важнейшим моментом профессионального роста педагогических кадров в

современных условиях реализации компетентностной модели образования является

профессиональное обучение. Основными его целями считаются:

- получение теоретических знаний, необходимых для реализации

компетентностного подхода в образовании;

- обучение для ликвидации разрыва между современными требованиями к

результатам труда педагога и личными возможностями человека на данный момент;

- обучение с целью повышения общей квалификации при освоении новой парадигмы

в образовании;

- обучение для работы по новым направлениям деятельности образовательного

учреждения, например, связанной с профилизацией образования;

- обучение для усвоения инновационных образовательных методов и технологий,

необходимых для формирования ключевых компетенций обучающихся.

Ведущим фактором профессионального развития педагогов и повышения

готовности к реализации компететнтностной модели образования является

профессиональное обучение, в процессе которого необходимо не столько сообщать

педагогам информацию, сколько создавать условия для самоуправления их

деятельностью по ее усвоению.

Современные программы повышения квалификации педагогов имеют цель

научить обучающих самостоятельно и системно мыслить (в том числе и

экономически), решать сложные комплексные педагогические проблемы,

осуществлять предпринимательский подход к делу, работать в команде. Они дают

знания, выходящие за пределы должности, и вызывают желание учиться дальше, т.е.

качества, наиболее востребованные в период реализации компетентностной модели

образования.

Профессиональное развитие педагогов предполагает постоянное повышение

квалификации, поиск возможностей наиболее полно реализовать, осуществить себя

в профессии, усиление организованности, самостоятельности и ответственности,

148

поддержание на требуемом уровне работоспособности, способности к инновациям и

профессиональным переменам. Обучение кадров необходимо в том случае, если в

этом возникает потребность. Но объективная потребность и потребность учителя –

это не одно и, тоже. Если потребности учителей сформированы недостаточно и

отношение к своему профессиональному совершенствованию носит формальный

характер, администрации предстоит преодолеть серьезное сопротивление и решить

задачу мотивации коллектива на совершенствование своего профессионального

мастерства.

Существующие традиционные внутришкольные формы повышения

квалификации наряду с достоинствами имеют и определенные недостатки,

которые отражены в таблице 3.

Таблица№3

Сравнительный анализ эффективности различных форм

повышения профессионализма педагогов в образовательном учреждении

Формы

повышения

профессион

ального

мастерства

Содержание

деятельности

Положительные

стороны

Отрицательные стороны

Аттестация

педагогичес

ких кадров

Комплексная

оценка

квалификации

педагога:

успешность,

продуктивность,

оценка

профессионально-

личностного

потенциала с

помощью

педагогической

экспертизы.

Виды

деятельности:

зачетный уроки и

внеклассные

мероприятия,

рейтинговая

оценка

профессиональ-

ных

характеристик

педагога,

квалификацион-

ный экзамен,

1) В определенный

момент служит

фактором,

инициирующим

профессиональный

рост педагога.

2) Дает возможность

оценки

результативности труда

педагога и качества,

влияющих на

достижение этих

результатов.

3) Педагогическое

проектирование

помогает педагогу дать

анализ и

спрогнозировать

собственную

деятельность на

ближайшую

перспективу.

4) Аналитический отчет

позволяет

проанализировать

результаты

1) Субъективность аттестации

(т. е. зависимость результатов

от субъективной оценки

экспертов).

2) Временный стимул для

повышения профессионального

мастерства. 3) Вносит психологический

дискомфорт личности учителя

(психологическое напряжение,

отрицательные эмоции).

4) Отвлекает педагогов от

решения профессиональных

задач на продолжительный

период времени.

5) Оценка зачетных уроков

учителя не является

объективным показателем его

профессионального уровня.

6) Сдача квалификационного

экзамена, по мнению

педагогов, унижает их

достоинство, оценка — так же

субъективна (зависит от

компетентности экспертов, их

настроения и т. д.). Сдача

149

проектировочная

деятельность,

аналитический

отчет о

деятельности в

межаттестацион-

ный период.

деятельности в

межаттестационный

период учителя,

выявить противоречия,

проблемы, цели и

задачи деятельности,

спрогнозировать

собственную

деятельность,

направленную на

повышение

профессионального

мастерства.

экзамена с использованием

компьютерных технологий —

снижает результаты, т. к.

уровень овладения

компьютером крайне низок у

педагогов.

7) Отсутствие механизма

мониторинга

профессиональной

деятельности учителя приводит

к искажению. Результатов

деятельности, отсутствию

качественного анализа,

наличию. В лучшем случае,

только количественных

показателей.

8) Педагоги не владеют

научным аппаратом

исследования собственной

деятельности.

Таким образом, отсутствие

методик, дающих объективную

характеристику качества и

результативности

профессиональной

деятельности учителя —

главный недостаток этого вида

деятельности.

9) Комплексная программа

аттестации — игнорирует

индивидуальную траекторию

профессионального

становления педагогов, она не

учитывает особенностей

профессий, стаж педагогов,

социально-экономическую

ситуацию района.

Научно-

методичес-

кая работа в

школе

а)

методичес-

кие

семинары

Изучение ряда

педагогических

проблем,

связанных с

методикой

обучения,

психологическим

и вопросами

общения с

учащимися,

родителями.

1) Имеют большую

практическую

значимость, если их

тематика определяется

педагогическим

коллективом, исходя из

их потребностей.

2) Каждый учитель

имеет возможность

овладеть основными

теоретическими

положениями

рассматриваемого

вопроса для выработки

1) Не всегда все члены

коллектива мотивированы на

предстоящую деятельность.

2) Участники семинаров чаще

всего одни и те же активные

педагоги, часть педагогов

отказываются принимать

участие.

3) Тематика семинаров часто

определяется администрацией

школы, без привлечения

участия в - этом обсуждении

членов коллектива.

150

приемлемой

технологии их

реализации на

практике.

3) В результате четкой,

продуманной

организации

семинаров, возможна

реализация главной его

цели: оказания

методической помощи

педагогам.

б) работа

педагогов в

методичес-

ких

объедине-

ниях

Виды

деятельности:

анализ уроков

членов МО,

выступления по

темам

самообразования,

решение

конкретных задач,

актуальных на

определенном

этапе

деятельности,

работа по

совершенствова-

нию методики

преподавания

конкретного

предмета,

разработка

дидактических

материалов и т. д.

Работа в ШМО носит

постоянный,

прикладной,

тактический и

оперативный характер.

Иногда имеет частно-

методический характер

решаемых проблем.

В отчетах по темам

самоообразования отсутствие

четко продуманных этапов

работы над темой

самообразования,

недостаточная практическая

значимость проблемы,

кратковременность работы, а

значит, отсутствие

возможности определения

результативности работы над

темой.

в) межпредметные творческие объедине-ния педагогов

Работа учителей-предметников над решением проблем в образовании.

Работа по овладению определенной технологией в обучении учащихся и участие в экспериментальной деятельности в школе приносит ощутимые результаты роста профессионализма этих педагогов.

Часто в школе имеется группа энтузиастов (несколько человек) все стальные члены коллектива в позиции наблюдателей. Важно заинтересовать проблемой как можно больше педагогов.

г) педагоги-ческие чтения

Выступления педагогов перед членами своего коллектива (школьный тур) или учителями района, города с авторской технологией, с обобщением собственного

1) Возможность продемонстрировать свое педагогическое мастерство, громко заявить о себе. 2) Приобретаются умения выступлений перед большой аудиторией слушателей, способствует развитию

Учителя с большим практическим опытом испытывают страх, дискомфорт от общения с большой аудиторией, часто отказываются принимать участие в этой форме, даже имея огромный наработанный материал.

151

опыта, методическими находками, с темой самообразования.

ораторских способностей.

д) творческие отчеты

Выступления педагогов по результатам педагогической деятельности за определенный период (выступление с докладом, демонстрация открытых уроков).

Возможность поделиться в коллективе своими методическими находками, продемонстрировать свое профессиональное мастерство.

Формализм в реализации привел к практически полному исчезновению данной формы в педагогических коллективах многих школ.

е) работа учителя по индиви- дуальной программе профессионального роста.

Планирование собственной деятельности по решению профессиональ-ных проблем на определенный период.

На основе самоанализа деятельности учитель определяет основные направления повышения собственного профессионального мастерства.

Отсутствие целеполагания, четко обозначенных этапов деятельности, мониторинга результативности приводит к формальному отношению.

Одним из условий повышения мотивации педагогов к освоению новых

профессиональных компетенций является создание условий для повышения

квалификации и профессиональной культуры. В условиях кризиса, когда все центры

переподготовки и повышения квалификации осуществляют свою деятельность на

коммерческой основе, каждому образовательному учреждению необходимо

задуматься об использовании своих внутренних ресурсов для повышения

квалификации педагогов, для подготовки педагогов к деятельности в условиях

реализации новой модели образования. Необходимо помнить о том, что обучение

педагогов в стенах школы отражается на всей деятельности педагогического

коллектива, поскольку в наибольшей степени ориентировано на решение

первостепенных проблем, стоящих перед школой. Оно способствует развитию

педагогического коллектива, выработке единых ценностных ориентации,

стимулирует учителей на достижение высоких результатов в учебной,

воспитательной и инновационной деятельности. Одним из доступных механизмов

для образовательных учреждений является корпоративное обучение, способное без

отрыва от производства стать как мотивационной компонентой деятельности, так и

возможностью бесплатного обучения и практики на рабочем месте.

152

Принцип позитивного корпоративизма в наибольшей степени соответствует

особенностям формируемых у педагогических работников компетентностей.

Позитивный корпоративизм, по мнению Е.В. Моисеевой - это форма достижения

согласия и социального партнерства участников социального взаимодействия на

взаимовыгодных условиях [241]. В современном мире идеи корпоративизма как

феномена особого объединения усилий для создания совокупного общего ресурса,

реально утверждают себя в качестве основы современных социальных технологий.

Включение принципа позитивного корпоративизма в разряд педагогических,

диктует необходимость уточнения его содержания и обоснования.

Опираясь на толкование понятий в современном менеджменте, уточним

характеристики принципа позитивного корпоративизма. Позитивный корпоративизм

включает стратегию солидарности и сотрудничества, путей достижения согласия,

партнерства, единства. Реализация позитивного корпоративизма ведет к

формированию новых для педагога компетенций, поскольку предполагает

моделирование и проектирование различных ситуаций, возможность творческого

поиска и, как основное, командную деятельность.

Для того, что бы осуществить идею корпоративного обучения на основе

позитивного корпоративизма необходимо руководствоваться следующими

принципами:

- принцип гуманизма, заключающийся в обращенности процесса образования в

целом к человеку, в создании максимально благоприятных условий для

использования педагогами своего социально накопленного опыта, развития и

проявления творческой индивидуальности, нравственных и интеллектуальных

качеств, которые обеспечивали бы ему адаптацию к новым требованиям к

педагогической деятельности;

- принцип ценностно-смысловой и рефлексивной направленности процесса

подготовки педагогов позволяет решать профессионально и жизненно важные

проблемы и задачи в рамках коллектива. Они связаны со способностями их

использования в осмысленной деятельности, а для этого сама деятельность (цели,

содержание, средства и способы ее реализации, результат) должна быть

отрефлексирована.

153

Данные принципы позволяют снимать напряженность, повышать

психологическую комфортность процесса повышения квалификации педагогов,

усиливать мотивационные аспекты обучения.

Для реализации компетентностной модели образования суть повышения

квалификации педагога глобально определена в опережающем подходе к подготовке

кадров, смысл которого не столько в насыщении слушателей неким количеством

информации, сколько в развитии у них таких навыков, как умение оперировать

информацией, проектировать и моделировать свою деятельность. В качестве

основополагающих опережающих элементов содержания корпоративного

образования можно рассмотреть не конкретные знания и умения, а общие

характеристики образованной личности, такие как развитии общих способностей,

склонностей, интересов, убеждений, помогающих адаптации человека в

изменяющей жизни основываясь на идеях Б.М.Бим-Бада [56]; готовности

использовать полученные знания для совершенствования деятельности В.

Горшенина [98]; развития личности обучающихся А.М. Новикова [255];

фундаментальных общеобразовательных знаний, а также знаний

мировоззренческого плана А.Е.Марон, К.К.Колин и др, а так же развитии творческих

способностей, навыков самообразования, умений находить пути решения сложных

проблем.

Образовательные стандарты нового поколения на подходе, а потому система

вутрикорпоративного обучения должна работать очень быстро и эффективно.

Краткосрочность обучения в системе переподготовки и повышения квалификации

требует высокой насыщенности содержания, максимальной интенсификации

учебного процесса, изучения конкретных методов для вооружения педагогов

необходимыми в их профессиональной деятельности знаниями и навыками в крайне

сжатые сроки.

При этом педагогам необходимо предлагать знания и умения, основанные на

последних достижениях науки, и передового педагогического опыта. Эти знания и

умения должны носить опережающий характер, то есть преподноситься с учетом

изменений в профессиональной педагогической деятельности в рамках реализации

компетентностного подхода.

154

Это может быть достигнуто при условии постоянного обновления содержания

обучения и повышения качества организации учебного процесса. Все эти позиции

предполагают мобильность дополнительного профессионального образования в

плане содержания и технологий работы с педагогами. Эта мобильность

характеризуется не только ориентацией на удовлетворение социального запроса, но

и постоянным поиском новых идей и технологий, способов, методов, методик и

приемов обучения. К инновациям, следовательно, необходимо отнести в первую

очередь содержательное обновление обучения. Через разработку актуальной

проблематики лекционного и практического материала смысл содержательного

обновления соотносится с постоянным информированием и анализом происходящих

изменений. Практически инновации содержательного характера связаны с

обновлением учебно-программной документации в связи с переходом на модульный

принцип обновления программ (переработкой учебных планов, корректировкой

учебных программ).

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогов

может проводиться по различным направлениям и в различных формах, с выходом

на компетентностную модель педагога-профессионала, способного эффективно

действовать в современных условиях, например, такую, которая изображена на

рис.1.

Профессиональные компетенции педагога, готового реализовать компетентностный подход

Умение вести педагогическую исследовательскую работу

Профессиональное использование ИКТ

Овладение компьютернойсистемой аналитической

обработки всех результатов диагностик учебного

процесса.

Способность к самообразованию

Риторическая и коммуникативная компетенция

Профессиональное понимание образовательного стандарта

Профессиональное понимание педагогических объектов

Умение моделировать педагогические объекты

Умение проектировать модели педагогических объектов

Овладение процедурной схемой проектировочной деятельности

Рис. 1. Компетентностная модель нового педагога

Процесс повышения квалификации педагогов должен представлять собой

многофункциональную систему, основными элементами которой являются:

155

- производство знаний – разработка новых образовательных (модульных) программ

и их методического обеспечения; выполнение научных исследований и внедрение их

результатов в учебный процесс и т.п.;

- передача знаний – организация учебного процесса во всем многообразии форм,

методов, средств и образовательных технологий;

- распространение знаний – издание учебных пособий, сборников, методических

рекомендаций и научных монографий; научные, методические мероприятия

(конференции, семинары) различных уровней.

Эффективность обучения находится в прямой зависимости от содержания

научно-методического обеспечения образовательного процесса, поэтому

необходимо уделять больше внимания содержанию программных мероприятий,

которые должны готовиться на основе глубоких исследований по анализу

практического состояния дел в образовательном учреждений, нести в себе

конкретные практические рекомендации педагогам и строиться на основе широкого

изучения и обмена передовым опытом работы.

Необходимо понимать, что педагоги - слушатели – это практики с большим

опытом практической деятельности, они сами являются носителями информации и

передового опыта работы. Корпоративное обучение должно стать закономерным

продолжением их практической деятельности и заключаться в теоретическом

осмыслении и обобщении их практического опыта и выработке решений по

совершенствованию деятельности по подготовке к реализации компетентностной

модели образования.

Методика корпоративного образования должна быть нацелена, в первую

очередь, на совместную работу самих педагогов, на развитие способностей

обучаемых научно мыслить и принимать решения на основе знаний и практического

опыта. Поэтому связь с научным потенциалом образовательного учреждения просто

необходима, ведь именно здесь, в реальном учреждении образования, и происходит

связь науки и практики. Таким образом, образовательное учреждение является

своего рода инновационной базовой площадкой для отработки научно обоснованных

теорий, рекомендаций для практической деятельности подразделений и каждого

педагога.

156

Для педагогов, обладающих большим жизненным опытом, обучение должно

строиться как процесс исследования проблем, их коллективного обсуждения на

основе проведения небольшого количества теоретических семинаров и применения

разнообразных форм коллективной работы: дискуссий, круглых столов,

практических занятий, деловых игр, различных тренингов, анализа ситуаций и т.д.

Использование инновационных подходов в образовании взрослых существенно

повышает качество образовательного процесса и обусловлено подготовкой

организации к работе в новых условиях реализации компетентностного подхода в

образовании.

Основу формирования программных мероприятий и выбора технологий их

реализации составляют дидактические принципы образования взрослых. Наиболее

адекватными поставленным целям переподготовки и повышения квалификации

педагогов являются следующие дидактические принципы:

- научности обучения (содержание обучения было построено в соответствии с

моделью научного познания, изменения и развития);

- систематичности и последовательности (знания, умения и навыки формируются

в определенном порядке, системе, когда каждый элемент учебного материала

логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к

усвоению нового);

- сознательности и активности педагогов-слушателей в обучении при руководящей

роли обучающего (отражает активную роль личности педагога в обучении,

подчеркивает, что он является субъектом обучения, а не пассивным его объектом);

- сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач и

содержания; совмещения образовательных интересов и потребностей личности;

ориентированности обучения на активность и развитие личности (предполагает не

только накопление знаний, умений, но и непрерывное формирование механизма

самоорганизации и самореализации будущего работника, развитие его

познавательных способностей).

Реализация указанных принципов приводит к переносу акцентов в

образовательном процессе. Если раньше обучающий сам задавал тематику и

структуру процесса переподготовки и повышения квалификации, то теперь данные

157

позиции можно формировать вместе с коллективом, корпоративно, исходя из

запросов, потребностей, данных мониторинга педагогической деятельности, новых

веяний времени. Следовательно, основой корпоративного обучения становится

умение работать самостоятельно и в группе, возможность взять на себя

ответственность за собственное образование, выстроить свою индивидуальную

траекторию развития.

Таким образом, корпоративное обучение педагога без отрыва от производства,

основанное на выше обозначенных принципах, с мобильной структурой содержания

программных мероприятий, с деятельностными технологиями обучения и

коллективными формами взаимодействия возможно без особых материальных

затрат для образовательного учреждения.

В ходе эксперимента администрация школ организовывала взаимодействие с

внешкольными системами повышения квалификации педагогических кадров.

В этих системах организовывались формы повышения квалификации,

адекватные тому, что учителям затем предстояло делать в своих школах. В этой

связи осуществлялось проектирование учебных программ на модульной основе,

способствующих эффективному освоению метапредметной модели образования,

можно отметить: блочно-модульное представление информации, «погружение»

педагогов в профессиональные проблемы, использование интернет-технологий,

тьюториалов. Блочно-модульное предоставление и реализация программ

повышения квалификации и профессиональной переподготовки (совместно с

преподавателями Института кадрового развития и менеджмента УрГПУ) строилось

таким образом, чтобы обеспечить становление опыта учителей в плане

коллективной реализации компетентностно-ориентированных образовательных

проектов.

Разработке инновационных обучающих программ должен предшествовать

прогноз потребности организации в изменениях профессионально-кадрового

потенциала. Инновационное обучение способствует успешной адаптации к

изменениям внешней среды, обеспечивает потенциал развития. Наиболее эффективно

это реализуется в процессе обучения в контексте «погружения» всего коллектива в

профессиональные проблемы, использование интернет - технологий, представляющих

158

собой комплекс образовательных услуг, осуществляемых посредством специальной

информационно-образовательной среды. Из наиболее значимых параметров

дистанционного образования с использованием новых информационных технологий

следует выделить такие, как: интенсификация образователъного процесса; повышение

мобильности подготовки, переподготовки и повышения квалификации; обеспечение

эффективности использования педагогического и иных ресурсов учебных заведений.

Наиболее сложным в процессе реализации интернет - технологий является

организация работы с обучающимися. Для овладения теоретическим материалом

в программах дистанционного обучения слушатель должен самостоятельно

ознакомиться с переданными ему материалами, постараться ответить на контроль

вопросы и выполнить творческие задания. Проблема возникает на уровне

понимания материала, поскольку рядом нет преподавателя, готового оказать

помощь.

В рамках данного подхода преподаватель-консультант проводит периодические

встречи с группой слушателей (тьюториалы), на которых происходит обсуждение

материала, самостоятельно освоенного, часто эти встречи проводятся по принципу

семинара (подготовка и обсуждение докладов по наиболее актуальным и сложным

темам), что дает возможность предоставить большинству слушателей активную роль:

либо докладчика, либо оппонента. Проведение тьюториалов дает возможность решить

проблему формирования коллектива, команды, способствует процессу

интенсификации обмена опытом.

Для реализации дистанционного образования необходима разработка

принципиально новых учебно-методических материалов отличающихся от

существующих как по содержанию, так и по форме. Использование интернет -

технологий позволяет активно и опережающим образом приобретать знания в

течение всей творческой жизни человека, обеспечивая компетентное использование

теоретических знаний в практической деятельности.

Блочно-модульное предоставление информации — это создание различных

программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, где

образовательный модуль является относительно самостоятельной частью всей

программы, охватывающей один из ее разделов (тем) и осваиваемой независимо от

159

других. В этот блок могут включаться несколько тем или модулей программы,

объединенных по характеру материала (теоретический, практический, прикладной).

Традиционно в дидактике, и соответственно в практике работы образовательных

учреждений, под модуляризацией обучения понимали разбивку учебного

материала дисциплин на небольшие составляющие – отдельные относительно

завершенные элементы, именуемые фрагменты «модулями», которыми легко

манипулировать. Такие модули образуют фрагменты дисциплин и комплексы

задач для решения, что в совокупности обеспечивает освоение дисциплины

учащимися. В этом понимании модуль рассматривается как целостный (условно

завершенный) фрагмент содержания обучения. Учитывая возможности модуля

(завершенность фрагмента программы, возможность соединения с другими

модулями), можно утверждать, что модульное построение обучающих программ

носит инновационный характер, поскольку (модуляризация образовательных

программ) представляет собой:

- механизм реагирования системы на внешние изменения;

- фактор, стимулирующий развитие системы образования;

- средство, обуславливающее потребность в рефлексии сложившегося опыта;

- конечный результат деятельности, получивший реализацию в виде нового или

усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке образовательных услуг.

Комплекс блоков и модулей формируется в зависимости от целей и задач

всего курса обучения. Модульное построение образовательных программ позволяет

быстро и гибко реагировать на часто изменяющиеся требования современного рынка

труда путем «наращивания» необходимых единиц квалификации.

Основными принципами проектирования образовательных программ на

основе модульно - компетентностного подхода являются следующие:

- ориентация на результаты, востребованные на рынке труда;

- гибкость структуры программы по отношению к изменяющимся параметрам

внешней к обучению среды (новым технико-технологическим и социально-

экономическим требованиям профессиональной среды) и к внутренним условиям

организации процесса обучения, к индивидуальным особенностям обучающегося;

160

- обеспечение «прозрачности» результатов обучения для участников

педагогического процесса (обучающихся, педагогов, руководителей учебных

заведений, работодателей, общественности, представителей органов управления

образованием и административных структур);

- создание условий для взаимодействия участников педагогического процесса.

Модульная программа разрабатывается образовательным учреждением

самостоятельно на основе действующего ФГОС. Модульная программа должна

включать: титульный лист; пояснительную записку; функциональную карту;

тематический план; содержание модульной программы (структура модульной

программы, пакет документов по каждому модулю), документация по оценке

освоения модуля, учебные материалы, материалы контроля знаний обучающихся.

Примером может служить программы курсов повышения квалификации

педагогических кадров по программе «Инновационная деятельность в

образовательном учреждении», «Компетентнтностный подход в образовании:

теория и практика», «Проектное обучение», «Инновационные технологии

обучения», «Профилизация старшей школы» для работников и руководителей

общеобразовательных школ.

К числу эффективных методов обучения, используемых для повышения

квалификации педагогов, относятся и игровые технологии. Цель их использования

становление и развитие умений и навыков аналитической, рефлексивной,

творческой деятельности специалистов, что обеспечивает формирование

«опережающих профессиональных компетентностей».

В процессе использования традиционных методов обучения - лекций,

семинаров, докладов и сообщений происходит передача определенной суммы

знаний в готовом виде, при этом ведущее место отводится памяти слушателя;

творческое мышление при этом либо минимально, либо и вовсе отсутствует. Отсюда

понятно, что об эффективности образовательного процесса говорить не приходится.

Хотя справедливости ради, необходимо отметить, что от традиционных форм

обучения полностью отказываться не стоит, т.к. существует определенный

теоретический материал, который необходимо дать слушателям в лекционной

форме.

161

Лекция является традиционной формой обучения взрослых, однако сегодня ее

использование носит инновационный характер. Лекции в системе ДПО наиболее

эффективны: в больших аудиториях; для обзора по теме; для подготовки

слушателей к творческой работе. Современная лекция использует возможности

мультимедиа, телевизионных материалов, ориентирует на активную работу

слушателей в процессе осмысления теоретического материала, включая их в

процесс размышления над путями и способами его использования в своей

практической деятельности.

Семинарские занятия в аудитории взрослых способствуют действенному

применению теоретических знаний, развитию практических умений, опыта

творческой деятельности, профессионального мышления.

В процессе обучения взрослых часто используются такие формы работы, как

практические занятия, которые проводятся после осмысления теоретического

материала, требующего неоднозначной оценки на лекциях, семинарах,

консультациях. В ходе практических занятий реализуется как педагогическое

руководство учебно-познавательной деятельностью слушателей со стороны пре-

подавателя, так и управление собственной деятельностью самими слушателями,

обеспечивающее их активное самообучение, рефлексию. В ходе практического

занятия могут быть «разрушены установки», сложившиеся в опыте стереотипы

мышления и поведения, обоснованы и сформулированы цели, определены возмож-

ности их достижения в практической работе. На практических занятиях в отличие

от семинаров слушатели не только анализируют информацию, структурируют

материал, обобщают, но и создают новые способы осуществления практических

действий применительно к своему производству, разрабатывают критерии, этало-

ны, оценки. На практических занятиях наиболее эффективно осуществляется

формирование опережающих умений и навыков, наиболее важных для развития

творческой направленности профессиональной деятельности.

Одним из важнейших условий, обеспечения творческой активности слушателей

системы повышения квалификации, является использование интерактивного

обучения, технологий театрализации, сюжетно-ролевых, организационно -

деятельностных, имитационных игр, игрового моделирования. Обращение к ним

162

весьма важно для всех субъектов образовательного процесса: не только для

слушателей системы повышения квалификации, но и для преподавателей,

организующих образовательный процесс.

Смена образовательных парадигм, реализация компетентностной модели

образования диктует новые требования к методам и средствам повышения

квалификации педагогических кадров. Слушатели системы дополнительного

профессионального образования нуждаются не просто в анализе, а в философском

осмыслении, рефлексии, уточнении основных подходов к развитию собственной

профессиональной деятельности, развитию исследовательских навыков. В то же

время существует закономерность: чем выше статус специалиста, тем труднее ему

«сесть за парту». Решить ту проблему возможно, если использовать личностно -

ориентированные формы и методы обучения, которые делают слушателей

повышения квалификации активными участниками процесса обучения,

способствуют переводу слушателя из позиции пассивного созерцателя в позицию

творца своего образовательного пространства, своей траектории обучения, а

конечном итоге обеспечивают непрерывное профессионально-личностное

саморазвитие. На кафедре высшего педагогического образования к числу активных

форм обучения относят групповую работу, в том числе и в малых группах. Ценность

работы в малых группах состоит в возможности создать условия для продуктивной

совместной деятельности взрослых людей с различным жизненным и про-

фессиональным опытом, с разными психологическими особенностями и

образовательными запросами. Кроме того, используются такие технологии, как

«создание моделей деятельности», «мозговой штурм», различные методы

имитационно-игрового моделирования и т.д. Главная цель применения активных

форм обучения — обеспечение условий для проектирования профессиональной и

образовательной деятельности самим слушателем вуза системы дополнительного

профессионального образования.

На занятиях в системе повышения квалификации необходимо использовать

интерактивные методы, способствующие активному совместному погружению в

профессиональные проблемы.

163

Технологии обучения, ориентированные на силы «саморазвития» слушателей,

включают:

- диагностические методики, связанные с самооценкой, взаимооценкой, экспертной

оценкой сформированности опережающих «ключевых компетентностей»;

- защиту проектов; участие в мастер-классах (учебно-деловых, организационно-

деятельностных);

- использование имитационных и других форм профессионального взаимодействия,

обеспечивающих результативность образовательного процесса.

Формированию профессионального развития-саморазвития слушателей

содействует система средств и условий, позволяющая выражать собственное

мнение (анализировать собственный опыт и вырабатывать профессиональную

позицию); вести профессиональный диалог; обосновывать слабые и сильные

стороны опыта; выбирать приоритеты, ценностные ориентации и целевые уста-

новки в профессиональной деятельности; отказываться от стереотипов (рефлексия

собственного профессионального опыта на основе специально разработанных

программ и тестов). Эта система также предполагает рефлексивное сопровожде-

ние, позволяющее слушателю попробовать себя в различных ролях («Я —

руководитель школы»; «Я — исполнитель»; «Я — контролер»), упражнения в

планировании, организации, анализе собственных действий, в осуществлении

проектной и контрольной функций рефлексии); осмысление своего

профессионального долга или коллективного критического анализа различных

вариантов профессиональной задачи; обучение правилам культурной ком-

муникации (проведение тренингов на основе конкретных, значимых для взрослых

ситуаций делового взаимодействия, при создании и защите проектов

образовательной и профессиональной деятельности и т.д.). Та же система

помогает обеспечить «информационную достаточность» для субъектов

образовательного процесса в системе повышения квалификации (информация о

тенденциях развития профессий на рынке труда, об изменениях их содержания в

соответствии с современными требованиями; получение информации о методах

деятельности, которые могут помочь слушателям создавать проекты своей

образовательной и профессиональной сфер деятельности, предоставлять данные о

164

возможностях применения разнообразных сочетаний различных методов и средств

обучения для самообразования.

Специфика подготовки квалифицированных специалистов системы

образования состоит в том, что слушателям наряду с получением теоретических

знаний необходимо уделять существенное внимание формированию

соответствующей деловой этики, овладению навыками работы с людьми,

установлению коммуникаций, а главное – научиться принимать управленческие

решения. Развитие у обучаемых перечисленных навыков достигается за счет

использования в учебном процессе активных методов, таких как обучение, на основе

анализа конкретных ситуаций, оценки проектов, проведения деловых игр,

тренингов, тестирования и др. Особенности методов обучения действиям состоят в

приближении учебного процесса к реальной управленческой деятельности и

перенесении центра тяжести профессиональной подготовки слушателей на

творческое освоение накопленного опыта.

Таким образом, используемые в системе обучения педагогов на этапе

реализации компетентностной модели образования необходимо использовать

различные виды, формы, методы обучения, которые обеспечивают оптимальные

условия для активизации субъектности всех участников образовательного процесса.

Организация в образовательном учреждении корпоративного обучения для

педагогов, должна учитывать их уровень готовности к освоению нового вида

педагогической деятельности.

В условиях реализации компетентностной модели образования, деятельность по

повышению профессиональной квалификации педагогических кадров должна

ориентироваться на решение следующих задач:

1) мотивирование на саморазвитие, самообразование, профессиональный рост всех

категорий слушателей;

2) повышение профессиональной компетентности всех категорий обучающихся;

3) развитие профессионально важных качеств у специалистов;

4) максимальное удовлетворение образовательных потребностей всех категорий

слушателей;

165

5) оказание квалифицированной помощи в преодолении профессиональных

деформаций и деструкций специалистов.

Таким образом, процесс повышения квалификации педагогических кадров

должен содержать следующие признаки: динамичность, целенаправленность,

исследовательский характер, контролируемость, продуктивность и комплексность, а

также личностно ориентированную направленность. Условиями успешного

взаимодействия субъектов в процессе повышения квалификации педагогических

кадров является:

1) выявление и использование субъективного опыта слушателей;

2) преобразование учебного материала на основе изучения интересов и запросов

слушателей в вариативные, проблемные задания;

3) стимулирование инициативы слушателей, их предложений по изменению форм и

методов обучения;

4) поощрение самостоятельной и исследовательской деятельности слушателей.

Такой подход к повышению профессиональной компетентности работников

образования позволит реализовать широкомасштабные задачи, стоящие перед

специалистами в условиях реализации компетентностной модели образования

обеспечит повышение качества образовательного процесса.

166

ГЛАВА 4. ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ

УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

В главе представлены результаты масштабной и продолжительной опытно-

экспериментальной работы по проверке, уточнению и конкретизации основных

положений концепции управления развитием педагогического коллектива как

субъекта реализации компетентностной модели образования.

4.1. Диагностика состояния и эффективности выполнения

профессиональных функций педагогическим коллективом

Исследование проводилось с 2000 по 2009 г. в образовательных учреждениях

Свердловской области, г.Екатеринбурга, г.Каменска-Уральского, а также на

факультете менеджмента, повышения квалификации и переподготовки кадров

Уральского государственного педагогического университета. К процессу

эмпирических исследований были привлечены педагогические коллективы,

находящиеся на разных этапах профессионального развития:

в г. Екатеринбурге — ОУ № 85, 68, 109, 140, 154, 184;

в г. Каменске-Уральском — ОУ № 19, 34;

в г. Полевском — ОУ № 4, 8, 17;

в п. Буланаш Артемовского района —ОУ № 8,6,12,21;

в п. Андриановичи Серовского района — ОУ № 2 Свердловской области.

Был разработан план опытно-экспериментальной работы, который включал

три этапа.

В ходе многолетнего формирующего эксперимента в соответствии с гипотезой и

задачами проходило формирование готовности учителей к решению нового типа

образовательных задач - межпредметных, проектно-компетентностных, личностно-

развивающих.

167

Формирующему эксперименту предшествовал констатирующий, в ходе

которого был апробирован диагностический инструментарий для определения

уровня готовности педагогических коллективов к реализации компетентностного

подхода в образовательном процессе, участвующих в исследовании (педагогические

коллективы школ г.Екатеринбурга и Свердловской области, всего 320 педагогов, 40

директоров ОУ, 56 завучей). При этом решались задачи: определения основных

характеристик исследуемых коллективов на предмет их готовности к коллективной

педагогической деятельности: выявление состояния и уровня взаимодействия в

коллективах с позиций обоснованных в первой части диссертации критериев и

показателей профессионального развития педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностной модели образования. На констатирующем этапе

проводилась опытная апробация диагностических методик, позволяющих выявить

уровень профессионального развития педагогического коллектива как субъекта

реализации компетентностной модели образования; выявление исходного уровня

готовности коллективов к реализации метапредметных образовательных областей.

Затем был проведен формирующий эксперимент, цель которого состояла в

конкретизации и апробации средств управленческой поддержки развития

готовности коллектива к новому виду педагогической деятельности, содержание

которых определялось в зависимости от выявленного уровня готовности

педагогического коллектива к вхождению в новый вид педагогической

деятельности.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы в соответствии с

представленной в предыдущих главах основных положений концепции управления

развитием педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной

модели образования, были разработаны и использованы критерии и система

показателей оценки уровня профессионального развития педагогического

коллектива. Коррекция показателей проводилась в процессе проведения опытно-

экспериментальной работы и оценок экспертов, в роли, которых выступали

руководители образовательных учреждений (директора и заместители директоров

образовательных учреждений – 96 человек; руководители районных управлений

образования г. Екатеринбурга – 10 человек; руководители муниципальных органов

168

управления образованием Свердловской области – 20 человек), а также педагоги

образовательных учреждений г. Екатеринбурга, Свердловской области – 320

человек.

В опытно-экспериментальной работе по исследованию уровня готовности

педагогических коллективов к реализации компетентностной модели образования, в

качестве ведущего нами был использован мониторинговый подход, поскольку

течение и результаты процесса профессионального развития педагогического

коллектива зависят от реальной возможности получения объективной

информации о динамике данного процесса. В этом смысле использование

мониторингового подхода в управлении профессиональным развитием

педагогического коллектива нам позволило:

- с достаточной степенью точности, на основе комплекса показателей, определить

уровень и этап профессионального развития коллектива;

- разработать систему мероприятий, нейтрализующих негативные тенденции и

закрепляющих позитивные тенденции профессионального развития коллектива,

выявленные в ходе мониторинга;

- предупредить развитие профессиональных деструкций педагогов в процессе

профессионального развития, используя систему профилактических мероприятий.

Проведение мониторинговых исследований в образовательном учреждении

сопряжено с рядом проблем. Недостатки при анализе результатов обследований – не

редкость. Предположим, что мы получили точные, адекватные реальному состоянию

дел цифровые материалы. В большинстве случаев это свидетельствует только о том,

что нами выявлен, зафиксирован какой-то факт. Он может быть основан просто на

собственном мнении эксперта, на сравнении результатов с нормой или результатами

аналогичных систем, на динамике. Но очень редко мы оказываемся в состоянии с

достаточной долей вероятности определить причины, вызвавшие зафиксированный

факт. При поиске этих причин и возникает большинство ошибок. Они могут быть

обусловлены слабым знанием ситуации в конкретной образовательной системе,

незнанием законов развития каких-то явлений, тем, что образовательная система

данного уровня вообще не оказывает влияния на изучаемый факт.

169

Проблема детерминации того или иного явления или факта, выявления

влияния именно педагогических, а не иных социальных факторов, обусловливающих

то или иное явление, – вопрос достаточно сложный, но без его решения нельзя

определить возможности образовательных систем, функции и результаты

образовательной деятельности школы, необходимые преобразования

образовательной системы. Вероятно, общее направление анализа должно

заключаться в поиске альтернативных объяснений зафиксированного факта или

явления.

Второй проблемой является применение некоторых норм в качестве основания

для сравнения. Спор о том, должны ли эти нормы быть статистическими или

критериальными, носить социальный или специфический характер, каковы способы

их получения – и прочее, не представляется существенным. Для практика важен

факт существования каких-то метрологических обоснованных оснований для

сравнения и их использования при интерпретации количественных и качественных

данных.

Анализ результатов достаточно сложен. Он требует учета целого ряда

дополнительных факторов, хорошего знания процессов, происходящих в системе.

Достаточно адекватным выходом для анализа в рамках мониторинга представляется

«валидизация здравым смыслом», когда получаемые результаты подвергаются

обсуждению с участием максимального количества лиц, выступающих в качестве

экспертов. Если говорить об общих направлениях при анализе, возможно, они будут,

как и в других социальных науках: повторение исследования и максимизация

критики, подтверждение качественного исследования количественными

результатами, а количественных – качественным анализом, поиск сочетания

внутренних и внешних оценок. Выбор показателей, одновременное проведение

мониторинга разного типа (вида) может привести к псевдонаучному описанию

состояния системы.

Здравый смысл в этом случае выступает как необходимое дополнение

количественных и качественных методов, используемых в мониторинге.

170

Мониторинг не предусматривает права на ошибку, его результаты должны

быть значительно более качественными, может быть, именно поэтому для

мониторинга характерна проверка и перепроверка результатов здравым смыслом.

Специфические педагогические деформации являются препятствием на пути

эффективной реализации мониторинга. Нужен мониторинг, учитывающий

специфику системы, тогда у него есть все основания стать тем средством,

использование которого позволит в значительной мере решить проблему

информационного обеспечения управленческих решений, некоторых проблем

стандартизации, в значительной мере содействовать сохранению единого

образовательного пространства.

К числу проблем, для решения которых не подходит эффективное

использование мониторинга как средства совершенствования системы

информационного обеспечения управления образованием, можно отнести:

проблему преодоления существующих управленческих стереотипов;

наличия определенных несовершенств в системе управления образованием,

обусловливающих не заинтересованность отдельных субъектов этого управления, по

тем или иным причинам, в получении объективной информации о деятельности

образовательных систем и препятствующих получению такого рода информации;

отсутствия умений использования получаемой информации для принятия

конкретных управленческих решений у субъектов управления;

проблему доверия результатам обследований; проблему обеспечения

продуктивности проведения мониторинга.

Управленцев-практиков часто волнуют проблемы технологии мониторинга

(обеспечение высокого качества инструментария, разработка критериев оценивания,

индикаторов, выборка объектов, сам процесс измерения, статистическая обработка

результатов, а также их адекватная интерпретация.) И не случайно. Неправильное

использование инструментария, особенно психологического; отсутствие анализа

конкурентных гипотез, факторов, влияющих на оценку; преувеличение значения

тестирования, особенно компьютерного варианта; недостаточное внимание к оценке

социальных результатов; использование несовместимых средств и методов;

применение устаревших, некорректных методик для оценки состояния

171

образовательных систем и другое – все это ведет к искажению объективных

результатов подобных исследований и лишает педагогический мониторинг его

перспективной цели – поиска путей развития и оптимизации работы

общеобразовательной школы. Набор управленческого инструментария сам по себе,

конечно, необходим, но использование его имеет смысл только при наличии

адекватной технологии мониторингового исследования. Конкретный тип модели

мониторинга определяет основные черты управленческих механизмов – внедрение и

использование информации, а также содержит в себе именно тот инструментарий,

который соответствует цели долгосрочного наблюдения.

Смысл мониторинга не столько в том, чтобы получить конкретную картину

изменений, происходящих в процессе профессионального развития педагогов в

определенный момент, на определенном этапе, сколько в том, чтобы сделать

заключение о тенденциях развития этого процесса, предвидеть возможные пути

управленческой деятельности, направленные на поддержку и развитие

положительных изменений, и на торможение, блокировку, трансформацию

нежелательных. Многие ошибки в управлении и в педагогике возникают из-за того,

что мониторинг рассматривается только как средство минимизации отклонений, а не

как путь выявления ошибок в самих целях, планах, нормах, установленных

администрацией образовательного учреждения.

Часто у управленцев возникает вопрос о месте мониторинга в процессе

управления образовательным учреждением. В этом смысле, мы придерживаемся

взглядов Н.О. Вербицкой, утверждающей, что мониторинг имеет прямое отношение

к информационной стадии управления. В обоих случаях речь идет об

информационных процессах. Отличительной чертой мониторинга, как уже

отмечалось, является информация о соответствии фактического результата его

ожиданиям, а также оценка этого соответствия. Обратная информация – еще один

элемент мониторинга, а, следовательно, и управления образовательным

учреждением. На ее основе изменяется отношение к результату, и

пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных

целей. Для обеспечения эффективности мониторинга в образовательном учреждении

важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная

172

информация: полнота, адекватность, объективность, точность, своевременность,

доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого

уровня мониторинга. Эти требования обычно рассматриваются как основные

свойства мониторинга.

Итак, по своей структуре мониторинг объединяет три важных компонента,

включающих перечисленные функции и присутствующих в управлении:

1. Контроль различных сторон деятельности.

2. Экспертизу различных сторон деятельности.

3. Систему информационного обеспечения управления.

Мониторинг основывается на этих компонентах, но не заменяет, ни один из

них. Мониторинг не может быть только системой контроля, или экспертизой, или

системой информационного обеспечения управления. Более того, без существования

в образовательном учреждении отлаженной системы сбора информации, системы

контроля и экспертизы организация мониторинга в реальной школьной практике

невозможна. В этом отношении мониторинг представляет собой нововведение,

базирующееся на трех, упомянутых выше, «китах» традиционного управления.

Почему же бессмысленно организовывать в образовательном учреждении

отдельно взятую службу мониторинга без отлаженных систем экспертизы, контроля

и информационного обеспечения?

Во-первых, длительное наблюдение за состоянием и развитием процесса,

явления практически невозможно только на основе стабильно существующей

информационной базы, которая систематически пополняется, а ее данные активно

используются в работе педагогическим коллективом образовательного учреждения.

Вопрос о том, насколько в этом отношении имеет смысл искусственное создание

новой информационной базы специально для мониторинга при существующих

нагрузках руководителей и педагогов образовательного учреждения, требует

серьезного экономического осмысления.

Во-вторых, представим себе, что в образовательном учреждении отсутствует

относительно стабильная система показателей внутри школьного контроля, по

которым оценивается эффективность образовательной деятельности. Именно на этих

показателях, которые используются много лет, и возможно выявление показателей

173

мониторинга. Возникает вопрос: а как быть, если нам нужны показатели, которые

раньше не использовались, например, коэффициент умственного развития учащихся,

или профессиональные ценности педагогического коллектива, или еще более

сложный показатель обученности или развития? В этом случае новый показатель

должен быть включен в систему традиционного стабильного контроля. В результате,

через 5 – 10 лет мы получим информацию, которая необходима для мониторинга.

В-третьих, когда перед нами набор разнообразной информации за 5 – 10 лет и

нам нужно обработать результаты мониторинга в виде графиков, диаграмм, таблиц,

без приемов экспертных оценок обойтись практически нельзя. Экспертиза с ее

возможностями сделать профессиональный срез той или иной стороны деятельности

образовательного учреждения и наглядно представить результаты дает мониторингу

необходимый набор инструментов анализа. Конечно, можно предположить, что

организован мониторинг с фиксированными, неизменными показателями и ситуация

будет такой 5 – 10 лет. Тогда нет необходимости использовать экспертизу. Но при

ситуации непрерывных изменений в области образовании в такую идиллистическую

картину поверить очень трудно. Через некоторое время все равно, понадобятся

новые данные мониторинга, и обращения к экспертизе не избежать.

С другой стороны, мониторинг предназначен для получения информации о

тенденциях развития объекта исследования. Зная тенденции развития, можно

продумывать управленческую стратегию. В самом простом случае – это решение

вопроса о том, будет ли управленческая команда «приспосабливаться» или будет

пытаться изменить ситуацию. Это еще раз подтверждает, что мониторинг не может

заменить функцию контроля, так как контроль дает руководителю информацию о

выполнении конкретных управленческих действий. Информация о тенденциях

необходима далеко не каждый день, а вот информация о реализации намеченных

планов нужна регулярно.

Таким образом, мониторинг является самостоятельным звеном в

управленческом цикле, его нельзя идентифицировать ни с одной функцией

управления, и, в то же время, он непосредственно и объективно с ними связан. По

своей структуре мониторинг напоминает пирамиду, в основании которой лежат

системы: контроля, информационного обеспечения управления, экспертизы.

174

Организуя мониторинг в образовательном учреждении, уже нельзя

пренебрежительно относиться ни к одному из информационных документов

контроля и экспертизы. Любой из них может стать источником информации. В свою

очередь, информация, которая является верхушкой пирамиды, становится базисом

для принятия управленческих решений разного уровня.

Таким образом, мониторинг в образовании не заменяет и не ломает

традиционную систему управления, а требует обеспечения ее систематичности,

стабильности, долгосрочности и надежности.

Однако, мониторинг – сложный и серьезный управленческий механизм, и

применять его нужно тогда, когда сам руководитель и вся управленческая система

образовательного учреждения достигли в своем саморазвитии определенного уровня

стабильности.

Наличие педагогических эталонов, правил, требований к профессионализму

педагогических работников создает возможности для характеристики

профессионализма и определения уровней его профессиональной компетентности.

Определение уровней профессионального развития педагогического коллектива

может осуществляться как измерение качества коллективной профессиональной

деятельности, т.е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования,

интерпретации результатов педагогических исследований и т.д. Проблема

определения уровня профессионального развития педагогического коллектива

связана с проблемой выделения комплекса критериев и показателей. Критерий – это

признак, на основании которого производятся оценка, суждение. Критерии уровня

профессионального развития педагогического коллектива определяются, исходя из

системного понимания самого процесса профессионального развития коллектива,

выделения его структурных и функциональных компонентов, толкования

профессионального развития как процесса и результата актуализации коллективного

профессионального потенциала в процессе осуществления коллективной

педагогической деятельности.

В теории и практике педагогического образования существуют общие

требования к выделению и обоснованию критериев, которые заключаются в том, что

критерии должны отражать основные закономерности исследуемого процесса; с

175

помощью критериев должны устанавливаться связи между компонентами

исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с

количественными.

Исходя из вышеизложенного, мы разработали систему критериев оценки

уровня развития педагогического коллектива как субъекта реализации

компетентностной модели образования, на основе опытно – экспериментальной

работы и мнения экспертов, в роли, которых выступали руководители

образовательных учреждений (директора и заместители директоров

образовательных учреждений – 96 человек; руководители районных управлений

образования г. Екатеринбурга – 10 человек; руководители муниципальных органов

управления образованием Свердловской области – 20 человек), проходившие

обучение на курсах повышения квалификации Факультета менеджмента повышения

квалификации и переподготовки кадров Уральского государственного

педагогического университета, а также педагоги образовательных учреждений

г.Екатеринбурга, Свердловской области (г.Верхняя Пышма, г.Артемовский, г.Серов,

г.Красноуфимск, г. Новоуральск, г. Полевской) – 320 человек.

Критериально - уровневая шкала включала следующие критерии:

1. Аксиологический критерий – позволяет определить совокупность

коллективных педагогических ценностей. В процессе профессиональной

деятельности педагогический коллектив овладевает соответствующими идеями и

концепциями. С учетом того, что педагогические ценности, являясь условием и

результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования,

мы, опираясь на исследования И.Ф. Исаева, делим их на группы: общественно-

педагогические ценности – функционируют в масштабах всего общества и

концентрируются в общественном сознании в форме морали, религии и философии.

Это идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие воспитательную

деятельность и общение в рамках всего общества; профессионально-групповые

ценности – представляют собой совокупность идей, концепций и норм,

регулирующих профессионально-педагогическую деятельность определенных групп

специалистов (педагоги школ, лицеев, колледжей, вузов); коллективные

профессиональные ценности – представляют совокупность идей, взглядов, позиций

176

на вопросы воспитания и обучения подрастающего поколения, разделяемые и

принимаемые всеми членами конкретного педагогического коллектива

определенного образовательного учреждения. Они обладают устойчивостью и

стабильностью существования и отражают целевую и мотивационную

направленность педагогического коллектива.

2. Технологический критерий включает в себя способы и приемы

коллективной педагогической деятельности. Педагогическая деятельность

технологична по своей природе. В связи с этим требуется операциональный анализ

педагогической деятельности, позволяющий рассматривать функции, способы,

приемы коллективной педагогической деятельности и типы решаемых

профессиональных задач.

3. Коллективно-творческой критерий – проявляется в интеллектуальной

активности членов коллектива, развитости таких качеств как педагогическая

интуиция и педагогическая импровизация в условиях реализации компетентностной

модели образования. Современные требования к педагогической деятельности

предполагают творческий, инновационный, исследовательский характер

коллективной профессиональной деятельности, что требует от современного

педагога выполнения различных ролей в процессе обучения, использования новых,

авторских теорий и технологий обучения.

4. Рефлексивный критерий – характеризует способность коллектива к

рефлексии и достижению позитивных результатов в коллективной

профессиональной деятельности. Коллективная профессиональная рефлексия в

наибольшей степени актуализируется (становится востребованной) в коллективе и

наиболее успешно используется в практическом управлении коллективом тогда,

когда возникает необходимость в его профессиональном развитии, изменении его

потенциальных профессиональных свойств, именно поэтому коллективная

рефлексия является критериальным признаком профессионального развития

педагогического коллектива. В результативности в виде показателей конкретных

продуктов профессиональной коллективной деятельности «фокусируются»

определенные уровни развития профессиональных свойств коллектива.

177

Выбор эмпирических показателей осуществлялся с учетом специфики

педагогической деятельности коллектива и отражает ее важные стороны. В

исследовании мы используем следующие показатели результативности деятельности

педагогического коллектива:

- сформированность ценностных ориентаций в коллективе;

- владение теоретическими основами личностно-развивающего образования и

технологиями его реализации;

- характер решаемых в педагогическом коллективе образовательных задач;

- тип сотрудничества в педагогическом коллективе;

- профессиональная активность членов коллектива;

- наличие у педагогов творческой инновационной позиции в отношении к своим

профессиональным функциям;

- способность членов коллектива к профессиональной самоорганизации и

саморазвитию;

- сформированность коллективной педагогической рефлексии.

Коррекция показателей проводилась в процессе проведения опытно-

экспериментальной работы и оценок экспертов, в роли, которых выступали

руководители образовательных учреждений, а также педагоги образовательных

учреждений г. Екатеринбурга, Свердловской области. Обратимся к характеристике

основных критериев и показателей сформированности уровня профессионального

развития педагогического коллектива, представленной в таблице 4.

Таблица №4

Характеристика основных критериев и показателей сформированности уровня

развития педагогического коллектива как субъекта реализации

компетентностной модели образования

Критерии Показатели Краткая характеристика

Аксиологи-

ческий

Сформированность

ценностных

ориентаций в

педагогическом

коллективе

Выраженность единой коллективной

педагогической позиции, выражающейся в принятии

основополагающей ценности коллектива –

ориентации на развитие личности ученика; умение

педагогического коллектива выбирать четкую,

ясную, реальную, социально одобряемую цель

деятельности и стремиться к ее достижению на

основе поиска новых путей, вариантов решений;

готовность педагогического коллектива к

профессиональному развитию, ориентированность на

профессиональный успех и достижения;

178

Критерии Показатели Краткая характеристика

соответствие целевых коллективных установок

общественным потребностям; готовность

педагогического коллектива прикладывать усилия

для достижения высоких результатов в

профессиональной деятельности, максимально

используя коллективный профессиональный

потенциал; стремление педагогического коллектива

к профессиональному саморазвитию.

Технологи-

ческий

Владение педагогами

теоретическими

основами личностно

развивающего

компетентностного

образования и

технологиями его

реализации

Профессионально-

педагогическая

инициативность.

Профессиональные

задачи, решаемые

педагогическим

коллективом.

Владение членов педагогического коллектива

теоретическими основами личностно-развивающего

компетентностного образования;

готовность к коллективному выполнению основных

(обучающая, аналитическая, воспитывающая,

развивающая, профессионально-ориентационная,

методическая, организаторская) и специфических

для компетентностной модели образования функций,

включающих: отбор содержания образования с

учетом интеграции знаний в различных

образовательных проектах; применение

образовательных технологий (проектного,

исследовательского, рефлексивного обучения),

способствующих становлению ключевых

компетенций обучаемых; использование различных

способов оценки и учета достижений учащихся,

разнообразных оценочных шкал и оценочных

материалов (портфолио, дневник достижений);

готовность к совместному с учащимися

проектированию – созданию социально-

образовательных проектов как образовательной и

самоорганизующей технологии.

Способность педагогического коллектива к

профессиональной самостоятельности,

педагогической креативности: умение

педагогического коллектива инициативно и

творчески работать, проявляя профессиональную

любознательность, ставить реальные цели,

выдвигать обоснованные гипотезы, определять

новые (инновационные) способы эффективного

решения профессиональных задач; наличие умений

в решении всего спектра задач.

Типы образовательных задач, решаемых в

коллективе, требующих различных по степени

интегрированности действий педагогического

коллектива: межпредметные (кооперация педагогов

на уровне согласования обучающих действий –

программ, содержания, методов), проектно-

компетентностные (проектирование деятельности

ребенка, ее предметного поля, создание модулей как

метапредметного содержания, интеграция учебной

деятельности и УИР), смыслоопределяющие

(создание среды духовно-нравственного со-бытия

педагогов и учащихся, совместного решения

жизненных проблем, творческих социальных

проектов).

179

Критерии Показатели Краткая характеристика

Коллективно-

творческий

критерий

Наличие у педагогов

творческой

инновационной

позиции в отношении к

своим

профессиональным

функциям

Профессиональная

импровизация.

.

Профессиональная активность членов коллектива

при реализации своей функции в достижении общей

цели; наличие у учителей творческой

инновационной позиции в отношении к своим

профессиональным функциям; способность членов

коллектива к профессиональной самоорганизации и

саморазвитию

Умение педагогического коллектива качественно и

творчески выполнять свои функции, проявлять

профессиональную любознательность, умение

извлекать новые знания из исследования

собственной коллективной деятельности и

перестраивать ее на основе освоения новой научной

информации; стремление членов педагогического

коллектива к постоянному профессиональному

совершенствованию.

Рефлексивный Сформированность

профессиональной

самооценки

педагогического

коллектива.

Результативность

профессиональной

деятельности

Сформированность коллективной педагогической

рефлексии, раскрытие коллективных

профессиональных потребностей, способностей,

интересов, т.е. определение коллективного

профессионального потенциала педагогического

коллектива на основе самонаблюдения, самоанализа

и рефлексии.

Характеристика уровня сформированности базовых

компетенций у обучающихся; условий для

повышения профессионализма членов коллектива;

сформированность рефлексивной культуры в

педагогическом коллективе; степень соответствия

результатов профессиональной коллективной

деятельности ожиданиям социума.

Показатели каждого из вышеперечисленных критериев определяются

различными методами, к числу которых относятся:

- аксиологический, с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных

бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике В.А.

Ядова;

- технологический, на основе анализа умений педагогов и типов решаемых задач;

- творческая активность педагогического коллектива (креативности), с помощью

метода самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций в условиях

проведения семинаров для педагогического коллектива, деловых игр;

- рефлексивный, на основе анкетирования, наблюдения, бесед в педагогическом

коллективе; анализа деятельности педагогического коллектива по информационным

источникам: аналитические справки, аттестационные материалы образовательного

180

учреждения, анализ работы школы; анкетирование субъектов образовательного

процесса: родители, учащиеся; самооценки.

Вторая задача констатирующего этапа эксперимента состояла также в

выявлении исходного уровня профессионального развития педагогических

коллективов, участвующих в опытно-экспериментальной работе. Ведущим

критерием, сформированности уровня профессионального развития педагогического

коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования

является тип взаимодействия педагогов в процессе решения образовательных задач.

Показатели, характеризующие уровень профессионального развития

педагогического коллектива, представлены в таблице 5.

Таблица №5

Характеристика уровней профессионального развития педагогического коллектива

Показатели

профессио-

нального

развития

педагоги-

ческого

коллектива

Уровень профессионального развития педагогического коллектива

низкий

(предметного

взаимодействия)

средний

(функционального

взаимодействия)

высокий

(ценностно-ориентационного

единства)

1.

Сформиро-

ванность

ценнос-

тных

ориента-

ций в пед.

коллективе

Коллективные цели и

задачи не отличаются

точностью и четкостью

формулировок.

Профессиональные

потребности и мотивы

отличаются

разноплановостью,

коллективные нормы,

установки, традиции не

сформированы.

Цели деятельности

отличаются четкостью

формулировок,

социальной

направленностью,

разделяются

большинством членов

коллектива. Преобладают

духовные потребности,

профессиональные мотивы

деятельности имеют

социальную ценность.

Единство целей, воли

коллектива, общественное

мнение является регулятором

поведения его членов,

коллектив ставит цели

развития и саморазвития.

Коллективные нормы,

мотивы, цели отличаются

высокой социальной

ценностью. Четко выражена

основополагающая ценность

коллектива – ориентация на

развитие личности ученика –

разделяется всеми его

членами.

2.

Владение

теоретическ

ими

основами

личностно

развиваю-

щеего

образова-

ния и

технология

ми его

реализации

Педагоги имеют лишь

общие теоретические

представления о

специфике

компетентностного

образования. Большая

часть коллектива не

владеет технологиями,

способствующими

становлению ключевых

компетенций

обучаемых.

В образовательном

учреждении создана

система повышения

профессиональной

квалификации,

существует система

мотивирующих факторов,

способствующих

овладению педагогами

теоретическими и

практическими основами

компетентностного

образования. Выделяется

профессиональное ядро

педагогов, владеющих

Созданы условия для

раскрытия потенциальных

профессиональных

возможностей членов

коллектива. Члены

коллектива владеют

технологиями, (проектного,

исследовательского,

рефлексивного обучения),

способствующих

становлению ключевых

компетенций обучаемых.

181

Показатели

профессио-

нального

развития

педагоги-

ческого

коллектива

Уровень профессионального развития педагогического коллектива

низкий

(предметного

взаимодействия)

средний

(функционального

взаимодействия)

высокий

(ценностно-ориентационного

единства)

технологиями,

способствующими

становлению ключевых

компетенций

обучаемых

3.

Характер

решаемых

образовател

ьных задач

и выполняе-

мых

функций

В педагогической

деятельности наряду с

традиционными

образовательными

задачами

(формирование

познавательных

мотивов учащихся,

конструирование

содержания учебного

материала по предмету,

дидактическое,

материально-

техническое

обеспечение,

разработка методики

обучения,

формирование ОУУН)

педагогический

коллектив решает и

межпредметные

образовательные задачи,

способствующие

взаимодействию

педагогов на уровне

интеграции предметных

областей.

Члены коллектива

выполняют

традиционные

функции, и осознают

необходимость

реализации

нетрадиционных

функций

Члены коллектива

решают разнообразные

образовательные задачи

по разработке новых

методик и технологий

обучения и воспитания,

по диагностике и

прогнозированию

развития личности

учащихся, наряду с

межпредметными,

решают и проектно-

компетентностные

(проектирование

деятельности ребенка, ее

предметного поля,

создание модулей как

метапредметного

содержания, интеграция

учебной деятельности и

учебно-

исследовательской

работы). Наряду с

традиционными

функциями, педагоги

готовы к реализации

новых (нетрадиционных)

функций например,

интеграционная,

интерпретационная,,

Образуются прочные

комплексы образовательных

задач, включающих задачи по

диагностике,

прогнозированию,

проектированию развития

личности обучаемых и

развитию педагогической

рефлексии, а также

смыслоопределяющие

(создание среды духовно-

нравственного со-бытия

педагогов и учащихся,

совместного решения

жизненных проблем,

творческих социальных

проектов). Реализуются в

полном объеме наряду с

традиционными и новые

функции (интеграционная,

интерпретационная,

конструктивная,

имитационно-моделирующая,

индивидуально – оценочная,

субъектно– проектировочная,

рефлексивная,

аксиологическая,

тьюторская.

4.

Тип

сотрудни-

чества

Координация

взаимодействия

педагогов на уровне

предметного

ваимодействия

Функциональное

взаимодействие в

педагогическим

коллективе

Ценностно- ориентационное

единство в коллективе, что

проявляется в

сформированности

внутришкольной

образовательной среды как

системы ситуаций личностно

компетентностного

становления обучающихся.

5.

Профессион

альная

активность

Большинство членов

коллектива не

проявляет

профессиональной

Ядро коллектива из

авторитетных

педагогов —

профессионалов

Педагогический коллектив

стремиться к тому, чтобы

каждый его член проявлял

творческую активность в

182

Показатели

профессио-

нального

развития

педагоги-

ческого

коллектива

Уровень профессионального развития педагогического коллектива

низкий

(предметного

взаимодействия)

средний

(функционального

взаимодействия)

высокий

(ценностно-ориентационного

единства)

педагогов

в

коллективе

активности в

достижении общей

цели, не достаточно

осознают свою роль в

реализации

компетентностной

модели образования

стремится оказать

внимание, помощь,

поддержку другим

членам коллектива для

проявления творческой

инициативы педагогов в

достижении

общеколлективых целей.

достижении

общеколлективных

образовательных целей, в

процессе реализации

компетентностной модели

образования

6. Наличие

у педагогов

творческой

иннова-

ционной

позиции в

отношении

к своим

профессион

альным

функциям

Профессиональные

функции выполняются

в соответствии с

нормами и

требованиями.

Появляются попытки у

наиболее активных и

творческих педагогов

авторские

педагогические

системы.

Проявление желания

большинства членов

коллектива проявить

неординарный,

инновационный подход в

реализации своих

профессиональных

функций. Появление

авторских педагогических

систем, что обеспечивает

целостность

образовательного

процесса.

Четко выражена творческая

инновационная позиция

членов педагогического

коллектива, что выражается в

творческом

исследовательском характере

педагогической деятельности

на основе выстраивания

индивидуальных

педагогических систем

педагогов в соответствии с их

функциями в достижении

общей цели.

7. Способ-

ность

членов

коллектива

к

профессион

альной

самооргани

зации и

саморазвит

ию

Профессиональный

рост членов коллектива

обусловлен лишь

внешними

требованиями, без

внутренней мотивации,

имеет низкие темпы. В

управлении

коллективом

недостаточно

представлено

делегирование

полномочий и контроля

его членам, редки

ситуации группового

планирования

Позитивная динамика

профессионального роста,

обусловленная

сочетанием внешних и

внутренних потребностей

в профессиональном

развитии. В управлении

коллективом

присутствует

делегирование

полномочий, обучение

коллектива оптимальным

видам планирования и

самоконтроля

Высокие темпы повышения

профессионального

мастерства педагогов,

обусловленные внутренней

потребностью в

профессиональном

саморазвитии. Четко

выражена способность

коллектива к

самоорганизации в процессе

выполнения

профессиональных задач

8.

Сформиро-

ванность

коллектив-

ной

педагоги-

ческой

рефлексии

Низкий уровень

сформированности

педагогической

рефлексии у членов

коллектива, связанный

с отсутствием

потребности в

самопознании и

самооценке.

Повышающийся уровень

педагогической

рефлексии в коллективе,

за счет реализации

потребностей наиболее

продвинутой части

коллектива в

профессиональном

самопознании и

самоанализе.

Высокий уровень

сформированности

педагогической рефлексии на

основе коллективной

потребности в

самосовершенствовании.

В ходе реализации первого этапа (подготовительный, или первичное

накопление информации) изучались педагогические коллективы

183

общеобразовательных школ г.Екатеринбурга—ОУ № 85, 68, 140, 154, 184;

г.Каменска-Уральского — ОУ № 19, 34, г.Полевской — ОУ № 4, 8, 17, п.Буланаш

Артемовского района — ОУ № 8, 6, 12, 21, п.Андриановичи, Серовского района — ОУ

№ 2 Свердловской области, находящиеся на различных этапах профессионального

развития.

Педагогические коллективы школ изучались по следующим направлениям:

1. Характеристика педагогических коллективов.

Были использованы следующие методики:

- диагностика «Оценка характеристик коллектива» [333].

- адаптированная нами методика по изучению уровня развития группы: опросник

«Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы»[94]. Данная

методика дает возможность оценить уровень развития отдельных качеств

(направленность активности, организованность, интеллектуальная

коммуникативность, психологический климат) группы по 5-ти бальной шкале и дать

количественную оценку на основе сопоставления общей суммы по всем

интегративным свойствам и с помощью шкалы выявить уровень развития

коллектива

- методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей [136].

2. Изучение профессиональной активности педагогического коллектива и

личности в коллективе.

Были использованы следующие методики:

- самооценка и самоопределение личности [34];

- определение социальной креативности личности [35];

- диагностика уровня «эмоционального выгорания» [64];

- методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т.Элерса [313];

- тест «Удовлетворенность работой» [252].

3. Исследование характеристик профессиональной коллективной

деятельности на основе анализа умений педагогов, характера выполняемых

педагогических функций, виды решаемых в педагогическом коллективе

профессиональных задач, выявления профессиональных трудностей,

осуществлялось по следующим направлениям:

184

1) Исследование сформированности ценностных ориентаций в педагогическом

коллективе с помощью теста "Потребность в достижениях" по методике Орлова

Ю.М. [334, шкала самооценки, методики измерения мотивационной сферы педагога

[323].

2) Определение направленности личности с использование методика Б.Басса

[323].

3) Владение педагогами теоретическими основами личностно развивающего

компетентностного образования и технологиями его реализации методом

анкетирования.

4) Характер решаемых образовательных задач и выполняемых функций. При

этом использовались методы анкетирования, где требовалось указать из имеющегося

перечня, группы образовательных задач, решаемых в педагогическом коллективе

(межпредметные, требующие кооперации педагогов на уровне согласования

обучающих действий – обучающих программ, содержания, и методов обучения;

проектно-компетентностные, включающие проектирование деятельности ребенка,

его предметного поля, создание модулей метапредметного содержания в

образовательной программе школы, интеграция педагогов в процессе учебной

деятельности и учебно-исследовательской работы, что выражается в создании

совместных с учащимися проектов, имеющих метапредметный характер;

смыслоопределяющие, направленные на создание среды духовно-нравственного со-

бытия педагогов и учащихся, совместного решения жизненных проблем, творческих

социальных проектов). В зависимости от типа решаемых педагогическим

коллективом образовательных задач востребуется тот или иной тип сотрудничества.

Первая группа образовательных задач, требует координации взаимодействий

педагогов на уровне предметного взаимодействия, вторая группа задач

соответствует уровню функционального взаимодействия, третья группа

образовательных задач соответствует уровню ценностно-ориентационного единства

педагогического коллектива, что проявляется в сформированности внутришкольной

образовательной среды как системы ситуаций личностно-компетентностного

становления обучающихся.

185

5) Наличие у педагогов творческой инновационной позиции в отношении к

своим профессиональным функциям и способность членов коллектива к

профессиональной самоорганизации и саморазвитию с использованием метода

анкетирования.

4) Сформированность коллективной педагогической рефлексии - методика

выявления профессиональной мотивации педагога и уровня его самооценки -

методика Симонова В.П. [350].

4. Изучение результатов коллективной профессиональной деятельности, на

основе анализа документов: контрольных работ обучающихся, отчетов

воспитательной деятельности школ, программ развития образовательных

учреждений, отчетов работы методических объединений, аналитические справки по

результатам инспекторских проверок школ, аналитических отчетов педагогов.

Кроме того, была использована методика Симонова В.П. «Эффективность

профессиональной деятельности учителя в конкретных математических

показателях» [350].

5. Изучение имеющихся в конкретном педагогическом коллективе условий для

профессионального развития педагогов, способность коллектива оказывать

действенную помощь педагогу в преодолении профессиональных проблем. С этой

целью в педагогических коллективах изучались существующие взаимоотношения

между его членами, наличие внутренних и внешних возможностей повышения

квалификации членов педагогического коллектива. Была использована методика:

оценки мотивационной среды в школе [333];

6. Исследование сформированности коллективной рефлексии в

педагогическом коллективе. Именно рефлексия настраивает членов педагогического

коллектива на разные формы совместной активности, т.е. способствует

формированию их психологической готовности к эффективной совместной

деятельности. Кроме того, рефлексия членов педагогического коллектива помогает

адекватно ориентироваться в социальной среде, в частности оптимально

адаптироваться к изменениям в сфере образования, что крайне необходимо в

условиях реализации компетентностной модели образования. Были использованы:

- психодиагностические методы, предполагавшие диагностику уровня и характера

186

рефлексии профессионального мышления и деятельности на основе выполнения

профессиональных заданий;

- 16-ти факторный опросник Р.Кеттела. Полученные в ходе тестирования материалы

интерпретировались для построения акмеологических характеристик членов

педагогического коллектива [35].

Полученный эмпирический материал позволил определить этап и уровень

развития педагогических коллективов, участвующих в опытно- экспериментальной

работе.

Результаты исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментальной

работы позволили сделать вывод о том, что педагогические коллективы ОУ № 85

(г. Екатеринбург), № 19 (г. Каменск-Уральский), №2 (п. Андриановичи), ОУ № 4, 8,

17 (г. Полевской), ОУ № 6,8,12,21 (п. Буланаш, Артемовского района Свердловской

области), ОУ № 68,109,140, 184 (г. Екатеринбург), ОУ № 34 (г. Каменск-Уральский)

на момент исследования находились на этапе потенциальной субъектности, что

соответствует второму уровню готовности к вхождению в новый вид

педагогической деятельности (уровень предметного взаимодействия), поскольку

внедрение в образовательный процесс образовательных программ на основе

интеграции предметных областей, функций и взаимодействий педагогов, а также

зависимость результата педагогической деятельности от согласованной

деятельности учителей в создании ситуации развития личности как носителя

социокультурных (ключевых) компетенций, предполагало создание системы

коллективной педагогической деятельности.

В каждом образовательном учреждении, участвующем в экспериментальной

работе были выявлены группы педагогов, относящихся к различным уровням

готовности к реализации компетентностного подхода в образовании.

В каждом образовательном учреждении, участвующем в экспериментальной

работе были выявлены группы педагогов, относящихся к различным уровням

готовности к реализации компетентностного подхода в образовании. На основании

проведенного анкетирования, была выявлена потребность учителей в повышении

квалификации и оказании адресной помощи педагогам со стороны администрации

образовательного учреждения по решению проблем, связанных с реализацией

187

компетентностной модели образовании. Этому способствовал анализ затруднений

педагогических коллективов при осуществлении перехода системы образования к

реализации компетентностной модели, требующей иных подходов к организации

образовательного процесса, а также сочетания лучших образцов традиционных и

качественно новых форм педагогической деятельности.

На формирующем этапе в педагогических коллективах, участвующих в опытно-

экспериментальной работе, были апробированы основные положения концепции

управления развитием коллективной педагогической деятельности в условиях

реализации компетентностного подхода. С учетом результатов констатирующего

этапа, была уточнена система управленческого сопровождения, создающая условия

для решения профессиональных проблем конкретного коллектива в освоении нового

вида деятельности и обеспечивающих адресность управленческой поддержки

каждому педагогу.

Алгоритм управленческой поддержки становления педагогического коллектива

как субъекта коллективной деятельности включал следующие этапы:

1-й этап - выявление уровня готовности учителей к вхождению в новый вид

педагогической деятельности;

2-й этап – определение уровневых групп педагогов, обладающих различной

степенью готовности;

3-й этап – определение механизмов (условий) их дальнейшего

профессионального роста, что включает усвоение педагогом ориентировочной

основы нового вида педагогической деятельности, обретение опыта реализации

новой образовательной модели;

4-й этап – выбор управленческих средств поддержки готовности педагогов

(выбор технологий обучения, тематика педагогических советов, дискуссий,

тренингов, соответствующего содержания для каждой уровневой группы).

Было выявлено, что во всех школах, участвующих в эксперименте,

присутствуют первый и второй уровни готовности педагогов, третий уровень

готовности был выявлен лишь у 9 педагогов только одной школы (ОУ №184, г.

Екатеринбург). Работа с педагогическим коллективом имела следующие

особенности:

188

1. Учитывались индивидуально-стилевые особенности педагогов - способность

к коллективному восприятию и переживанию педагогических задач, к кооперации в

процессе их решения, психологические особенности, характер отношений с

коллегами, собственная система работы.

2. Учителям предоставлялась возможность для свободного перехода из одной

группы в другую по мере рефлексии ими своей готовности к решению более

сложных образовательных задач.

3. Во фронтальной и групповой работе использовались активные методы

обучения, моделирующие типичные ситуации коллективной работы над развитием

компетентностей у учащихся.

4. Самооценка хода и результатов педагогами своей деятельности выступала в

качестве важнейшего показателя их развития.

5. Вхождение в формат коллективной деятельности активизировало становление

у педагогов умений самоэкспертизы, рефлексии, самоуправления собственной

деятельностью, развитие самообразовательной компетентности, готовности к обмену

опытом с партнерами.

Таким образом, данные первого (констатирующего) этапа эксперимента

показали высокую мотивацию учителей к повышению уровня готовности для

вхождения в новый вид педагогической деятельности, к изменению технологий, но

выявили низкий уровень теоретических и практических знаний и умений. С учетом

этого были внесены уточнения в компоненты теоретической модели и условия ее

практической реализации.

189

4.2. Опытно - экспериментальная апробация технологии реализации

компетентностной модели образования на основе коллективной педагогической

деятельности

Результаты мониторинга позволили нам определить следующие задачи в работе

с педагогическими коллективами, участвующими в опытно-экспериментальной

работе:

1. Осуществить управленческую поддержку развития педагогических

коллективов как субъектов реализации компетентностной модели образования на

основе:

- создания в образовательном учреждении системы коллективной педагогической

деятельности по определению содержания ключевых компетенций обучающихся,

анализа возможностей учебных дисциплин в аспекте формирования

компетентностей школьников;

- согласования функций педагогов в создании ситуации развития личности как

носителя социокультурных (ключевых) компетенций;

- повысить профессиональную компетентность педагогов путем

внутриколлективного (корпоративного) обучения.

2. Разработать в образовательных учреждениях метапредметную

(компетентностную) образовательную программу как ориентировочную основу

функционирования и развития педагогических коллективов в условиях реализации

компетентностной модели образования.

В ходе опытно-экспериментальной работы было определено, что в качестве

контрольной группы будут выступать педагоги МОУСОШ №68 г. Екатеринбурга и

МОУСОШ №34 г.Каменска – Уральского. В данных образовательных учреждениях

деятельность по подготовке педагогических коллективов к реализации

компетентностной модели образования не проводилась. В образовательных

учреждениях № 85, 140, 182, 109 г. Екатеринбурга и МОУСОШ № 19 (г.Каменск-

Уральский), №2 (п.Андриановичи), №8 (п.Полевской), №12 (п.Буланаш)

продолжалась экспериментальная работа по проверке теоретической модели

управления готовностью педагогических коллективов к реализации

компетентностной модели образования.

190

На этапе формирующего эксперимента осуществлялась проверка теоретической

модели и условий ее реализации: изменение организации педагогической

деятельности в зависимости от изменения структуры содержания образования

(переход к компетентностной модели), что приводило и к изменению технологий

управленческой поддержки становления готовности учителей к реализации нового

вида педагогической деятельности.

В качестве примера, демонстрирующего овладение педагогами нового вида

педагогической деятельности, представляем фрагмент матрицы (табл. 6),

проектирования интегрированного учебного процесса, обеспечивающего

взаимосвязь между положениями ФГОС в части формирования учебно-

познавательной компетентности учащихся, содержанием учебных дисциплин

базисного учебного плана, тематического планирования учителя, что позволяет

осуществить интеграцию предметных областей, согласование функций и

взаимодействие педагогов в создании ситуации развития личности как носителя

учебно-познавательной компетенции.

Таблица №6

Матрица проектирования интегрированного учебного процесса

Положение

ФГОС

Образовательна

я

область/

учебный

предмет

Класс /

темы уроков

Тип

взаимодействия

,

проектное

задание

Сформирован

ный опыт

Источники

опыта

1. Освоение

способов

решения

проблем

творческого

и поискового

характера

Филология

(русский язык,

родной язык)

2 класс

«Родственные

слова»,

«Способы

проверки

орфограмм»

Проект «Узоры

на ткани

растительного

происхождения

»

В процессе

работы над

созданием

собственного

узора на

определенном

виде ткани,

ребенок

должен

вспомнить

значения слов

«узор»,

«ткань»,

«виды

тканей»

(русский

язык)

овладеть

навыками

Работа с

понятиями из

курса русского

языка, навыки

нанесения узоров

и «ткань

растительного

происхождения»

из курса

технология.

Технология

(технология)

2 класс

«Ткани

растительного

происхождени

я

и их виды»

191

Положение

ФГОС

Образовательна

я

область/

учебный

предмет

Класс /

темы уроков

Тип

взаимодействия

,

проектное

задание

Сформирован

ный опыт

Источники

опыта

нанесения

узора на ткань

различного

вида

(технология)

Проект

«Математика в

раскрое

одежды»

Опыт

использовани

я линейки в

моделировани

и одежды.

Умения работы с

линейкой для

проведения

измерений

(математика),

умения

пользоваться

линейкой при

раскрое одежды

(технология).

Математика и

информатика

(математика)

2 класс

«Разметка с

помощью

шаблона

линейки»

2.

Формировани

е умения

понимать

причины

успеха /

неуспеха

учебной

деятельности

и

способности

конструктивн

о действовать

даже в

ситуациях

неуспеха

Филология

(русский язык)

2, 3, 4 классы

Итоговая

контрольная

работа

Интегрированна

я

проверочная

работа

Опыт

решения

познавательн

ых задач с

использовани

ем знаний,

полученных в

процессе

изучения

различных

учебных

предметов.

Опыт

выявления

причин

неудач и

успехов в

учебной

деятельности.

Самооценка

степени

овладения

знаниями и

умениями

различных

учебных

дисциплин

Обществознани

е и

естествознание

(окружающий

мир)

Математика и

информатика

(математика)

Искусство

(изобразительно

е искусство)

Для каждой уровневой группы педагогов образовательных учреждений были

выявлены механизмы (условия) повышения готовности к освоению нового вида

деятельности и комплекс управленческих мероприятий, направленные на решение

этой задачи. Результаты представлены в табл. 7.

192

Таблица №7

Психологические механизмы и педагогические средства, способствующие

повышению профессионального мастерства педагогов, находящихся на различных

уровнях готовности к освоению нового вида деятельности

Психологические

механизмы и

педагогические

средства

Первый уровень

(этап формирования профессионального

взаимодействия)

Второй уровень

(этап функциональной

интеграции)

Третий уровень

(этап коллективной

самоорганизации и

рефлексии)

Психологические

механизмы

повышения

профессионализма

1. Преодоление психологических барьеров,

характерных для перехода от традиционной

педагогической деятельности к коллективной.

2. Профессиональная рефлексия.

3. Определение каждым учителем свою модель

поведения во взаимодействии с учеником.

4. Потребность педагогов в повышении

профессионального мастерства.

Определение каждым

учителем свою модель

поведения во

взаимодействии с

учеником.

Механизм

непрерывного

самообразовывания-

продуцирования

новых знаний,

умений, выявления и

принятия задач.

Средства

поддержки

развития педагога

1. Семинары – практикумы, корпоративное

обучение по проблемам компетентностного

подхода в образовании.

Коллективные дискуссии по проблемам

изменения содержания и технологий

образовательной деятельности в условиях

освоения нового вида педагогической

деятельности.

Проектирование педагогических коллизий,

проблем в процессе внедрения

компетентностного подхода в образовании, в

которых востребовалось бы проявление

личностных функций, рефлексии,

смыслоопределения, т.е. проявился бы

личностный потенциал педагогов.

2. Организация дискуссий в коллективе по

критическому анализу коллективной

педагогической деятельности; выявление

барьеров, характерных для совместной

деятельности, и выбор «развивающих»

стратегий их преодоления; целенаправленный

пересмотр сложившейся системы

методических знаний, навыков и умений и

поиск новых средств и способов обучения.

4. Проведение деловых игр по решению задач

в проблемных условиях.

5. Тренинги личностного роста и сплочению

педагогического коллектива.

1. Создание

индивидуальных

авторских

педагогических систем

(программ, учебников,

контрольно-

измерительных

материалов), включенных

в систему КПД

2. Совместная групповая

деятельность с

элементами ролевых игр

при решении проблемных

задач с целью проявления

взаимодействия и

кооперации педагогов.

3. Коллективная

мыследеятельность по

определению видов

индивидуального опыта,

используемого для

реализации обозначенных

задач.

4. Организация занятий с

педагогами с

использованием

имитационного

моделирования по

развитию рефлексии

собственного опыта,

оформления его в

систему.

1.

Самопроектирование

профессиональной

деятельности.

2. Презентация

индивидуальных

авторских

педагогических

систем.

В ходе опытно-экспериментальной работы были разработаны и апробированы

технологии создания ситуаций, обеспечивающих последовательное овладение

новым типом педагогической деятельности. Для реализации этой логики ситуаций

были разработаны программы повышения квалификации, способствующие

193

повышению готовности педагогического коллектива к реализации

компетентностной модели образования, имеющие форму модуля, ориентированного

на соответствующую компетентность.

Обучение педагогов в основном происходило на базе собственных учреждений

с использованием активных технологий обучения и привлечением преподавателей

Факультета повышения квалификации и переподготовки кадров УрГПУ

(г.Екатеринбург). В ходе опытно-экспериментальной работы были реализованы

курсы повышения квалификации педагогических кадров по программе

«Ценностно-ориентационное единство педагогического и ученического

коллективов как смысловая основа реализации компетентностной модели

образования», «Метапредметный подход к формированию компетентностей»,

«Коллективная педагогическая деятельность как инструмент реализации

компетентностной модели образования», «Взаимодействие педагогов в рамках

модуля, обеспечивающего компетентность».

Примером модульных программ, примененных для корпоративного обучения

педагогического коллектива может быть программа повышения квалификации по

теме: «Коллективная педагогическая деятельность как инструмент реализации

компетентностной модели образования»

Цель учебной программы: содействие становлению профессиональной

компетентности преподавателей образовательных учреждений в реализации нового

вида педагогической деятельности, направленной на актуализацию ситуации

развития личности учащихся, системы ее жизненных компетентностей, а не только

предметных знаний и умений у учащихся. Категория обучаемых: педагоги ОУ,

руководители и специалисты системы среднего (общего) образования.

Продолжительность обучения: 1,5 недели. Программа включала пять модулей:

образовательные задачи, решаемые педагогическим коллективом в условиях

реализации компетентностной модели образования; организация учебной

деятельности обучающихся в рамках метапредметного подхода; педагог как субъект

реализации компетентностной модели образования; организация презентаций

учащимися собственного опыта; организация и проведение коллективных

194

консилиумов результатов обучения в процессе освоения нового вида педагогической

деятельности.

Учебный план программы представлен в таблице 8.

Таблица №8

Учебный план программы повышения квалификации

«Коллективная педагогическая деятельность как инструмент реализации

компетентностной модели образования»

№п

/п

Наименование темы, раздела Всего,

трудое

мкость

Аудиторные часы Само-

стоя-

тель.

работа

Все-

го

Лек

ции

Практич.

Занятия

Модуль.1 Образовательные задачи,

решаемые педагогическим

коллективом в условиях реализации

компетентностной модели

образования

32

16

16

16

1.1

1.2.

1.3.

Особенности функционирования и

развития педагогического коллектива в

условиях реализации

компетентностной модели образования

Содержание и механизмы решения

образовательных задач в новых

условиях развития системы

образования:

Метапредметный подход в решении

новых образовательных задач

Круглый стол «Возможности и

проблемы реализации

компетентностного подхода в

образовании в нашей школе»

12

8

12

6

4

6

6

4

6

6

4

6

Модуль 2. Организация учебной

деятельности обучающихся в

рамках метапредметного подхода

32 16 8 8 16

2.1.

2.2.

2.3.

Характеристика учебной деятельности

в системе личностно-развивающего

(компетентностного) образования.

Изучение личностной сферы ребенка –

основа личностно-развивающего

образования. Дифференциация

учащихся по отношению к учебной

деятельности

Создание ситуаций развития личности

в учебном процессе. Формы обращения

к личностному опыту ученика

16

12

4

8

8

4

4

4

4

8

8

Модуль 3. Педагог как субъект

реализации компетентностной

модели образования

32 16 12 4 16

195

3.1 Модели взаимодействия учителя и

учащегося в условиях реализации

компетентностной модели образования

8 4 4 4

3.2. Критерии готовности педагогов к

реализации нового вида

педагогической деятельности

8 4 4 4

3.3. Формирование в ОУ коллективного

педагогического субъекта - носителя

личностно-развивающей

педагогической деятельности.

8 4 2 2 4

3.3.

Методическая система педагога,

реализующего концепцию личностно –

развивающего (компетентностного)

образования.

Мастер класс «Авторская

педагогическая система преподавателя

нашей школы»

8 4 2 2

4

Модуль 4. Организация презентаций

учащимися собственного опыта

24 12 4 8 12

4.1.

4.2.

4.3.

Проектная деятельность как основа

реализации личностно-развивающей

педагогической деятельности

Основа проектного подхода-

вариативность образовательных

маршрутов, где актуализируется

индивидуальность ученика.

Готовность педагогов к

совместному с учащимися

проектированию – созданию

социально-образовательных проектов

как образовательной и

самоорганизующейся технологии.

Дискуссия «Почему проектная

деятельность ассоциируется с

компетентностью?»

12

8

4

6

6

2

2

4

4

6

6

Модуль 5. Организация и проведение

коллективных консилиумов

результатов обучения в процессе

освоения нового вида педагогической

деятельности

24 14 10 8 10

5.1.

5.2.

Система критериев и инструментария

оценки результатов коллективной

личностно-развивающей

педагогической деятельности.

Организация и проведение

коллективных консилиумов

результатов коллективной

педагогической деятельности.

Деловая игра «Организация

коллективного консилиума в ОУ»

12

12

6

8

6

4

4

4

6

4

Итого 144 74 50 28 70

196

Каждый из представленных в учебном плане модулей являлся

самостоятельным информационным блоком и мог изучаться самостоятельно. По

окончании каждого модуля предусмотрены определенные контролирующие

процедуры. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность

учебной деятельности обучающихся, и эффективность педагогической технологии,

выработанной преподавателем.

Во всех педагогических коллективах, участвующих в опытно-

экспериментальной работе разрабатывались метапредметные (компетентностные)

образовательные программы для учащихся (на ступени профильного обучения),

которые выступали одновременно и в качестве ориентировочной основы

функционирования и развития педагогического коллектива в условиях реализации

компетентностной модели образования. Работа над созданием образовательной

программы, ориентированной на компетентностную модель образования включала

следующие этапы:

1) описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компетентности

учащихся в определенной области. С этой целью в педагогических коллективах

была организована работа творческих групп учителей по разработке модели

выпускника, выявлению ключевых компетенций, в соответствии с государственным

заказом;

2) определение необходимого и достаточного набора учебных задач – ситуаций,

последовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием полноты,

проблемности, конкретности, новизны, жизненности, практичности,

межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки,

гуманитарной экспертизы решений, необходимости сочетания фундаментального и

прикладного знания;

3) использование в образовательном процессе технологий проектного,

исследовательского, рефлексивного обучения, в том числе последовательное

предъявление ученикам задач-ситуаций различных типов и уровней;

4) применение алгоритмов и эвристических схем, организующих деятельность

учеников по преодолению затруднительных ситуаций;

197

5) использование технологий сопровождения, консультирования и тьюторской

поддержки учащихся в процессе прохождения программы.

Основное содержание эксперимента состояло в реализации данной модульно-

компетентностной модели обучения в школах в организационной поддержке

становления новых типов взаимодействия учителей.

Таким образом, в ходе формирующего этапа опытно- экспериментальной

работы, была выявлена зависимость уровня профессионального развития

педагогического коллектива от характера решаемых коллективом образовательных

задач, требующих различных по степени интегрированности действий

педагогического коллектива.

Нами были выделены следующие группы образовательных задач:

межпредметные (кооперация педагогов на уровне согласования обучающих

действий – программ, содержания, методов),

проектно-компетентностные (проектирование деятельности ребенка, ее

предметного поля, создание модулей как метапредметного содержания, интеграция

учебной деятельности и учебно-исследовательской работы),

смыслоопределяющие (создание среды духовно-нравственного со-бытия

педагогов и учащихся, совместного решения жизненных проблем, творческих

социальных проектов). В зависимости от типа решаемых педагогическим

коллективом образовательных задач востребуется тот или иной тип сотрудничества.

Первая группа образовательных задач, требует координации взаимодействий

педагогов на уровне предметного взаимодействия, вторая группа задач

соответствует уровню функционального взаимодействия, третья группа

образовательных задач соответствует уровню ценностно-ориентационного единства

педагогического коллектива, что проявляется в сформированности внутришкольной

образовательной среды как системы ситуаций личностно-компетентностного

становления обучающихся. В соответствии с типом взаимодействия менялся и тип

управления функционированием и развитием педагогического коллектива.

Заключительный, контрольный этап опытно-экспериментальной деятельности

подразумевал определение соотношения полученного результата (уровня готовности

198

педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели

образования) с исходным уровнем и целью, поставленной на первом этапе.

В 2008-2009 учебном году было проведено повторное исследование,

определяющее уровень готовности педагогических коллективов, участвующих в

опытно- экспериментальной работе. В качестве контрольных групп, где

экспериментальная деятельность не проводилась, нами были выбраны МОУСОШ №

68 (г. Екатеринбург), № 34 (г. Каменск-Уральский), № 17 (п. Полевской), № 12,21 (п.

Буланаш).

Результаты такой работы представлены в таблицах 3, 4 и демонстрируют

положительную динамику в определении готовности педагогов образовательных

учреждений к вхождению в новый вид педагогической деятельности, но в школах г.

Екатеринбурга эти показатели значительно выше, чем в сельских школах. Данная

тенденция объясняется отсутствием в сельских школах своевременной информации

о нововведениях в системе образования, неспособностью большинства членов

коллектива самостоятельно использовать сеть Интернет (отсутствуют навыки

работы в сети), низкий уровень квалификации руководителей школ, особенно

завучей по научно-методической работе, слабая нормативная информированность и

предпенсионный возраст большинства членов коллектива и руководителей школ.

Таблица №9

Результаты экспериментальной работы в образовательных учреждениях

г. Екатеринбурга, %

ОУ № 68

(контр. гр.)

№ 85 № 140 № 184 № 109

1гр

2 г

р.

3 г

р.

1 г

р.

2 г

р.

3 г

р.

1 г

р.

2 г

р.

3 г

р.

1 г

р.

2 г

р.

3 г

р.

1 г

р.

2 г

р.

3 г

р.

Форм

ир

ую

щи

й

этап

70 30 - 60 40 - 85 15 - 30 60 10 70 30 -

Кон

стат

ирую

щи

й э

тап

70 30 - 20 80 - 60 40 - - 70 30 35 65 -

199

Таблица 10

Результаты экспериментальной работы в образовательных учреждениях

Свердловской области, %

ОУ № 34

г. К-Уральский

(контр. гр.)

№ 19

г. К-Уральский

№ 2

п.Андриановичи

№ 8

п. Полевской

№12

п. Буланаш

1

гру

пп

а

2

гру

пп

а

3

гру

пп

а

1

гру

пп

а

2

гру

пп

а

3

гру

пп

а

1

гру

пп

а

2

гру

пп

а

3

гру

пп

а

1

гру

пп

а

2

гру

пп

а

3

гру

пп

а

1

гру

пп

а

2

гру

пп

а

3

гру

пп

а

Форм

ир

ую

щи

й

этап

65 35 - 70 30 - 95 5 - 85 15 - 90 10 -

Кон

стат

ирую

щи

й э

тап

65 35 - 30 70 - 20 80 - 15 85 - 40 60 -

В ходе экспериментальной работы педагоги образовательных учреждений

демонстрировали постепенное усвоение элементов коллективной деятельности, в

результате чего проявились:

умения постановки и организации решения межпредметных задач в

процессе, а также умение согласования функций и взаимодействия педагогов в

создании ситуации развития личности как носителя социокультурных

(ключевых) компетенций (в ходе коллективной деятельности по созданию

образовательной программы с использованием метапредметного подхода,

взаимодействия педагогов в процессе выделения содержания метапредметных

видов социального опыта, подлежащего усвоению учащимися);

умения организации учебной деятельности в рамках нескольких дисциплин

одновременно (в процессе организации коллективной учебно-проектной

деятельности педагогов и учащихся);

умения педагогов держать в поле зрения при этом именно компетентность

детей (по выделенным критериям компетентности), а не набор предметным

знаний в процессе интеграции предметных областей как необходимого условия

формирования ключевых компетентностей учащихся;

200

умения организовывать презентацию детьми продуктов своего труда в

условиях создания педагогом ситуации развития личности ребенка, т.е.

совокупности педагогических условий, актуализирующих «механизмы»

личностной самоорганизации ученика, рефлексии и смыслоопределения на

основе использования учебного процесса в качестве средства решения

жизненных проблем, и совместного с ребенком проектирования жизненно

важных для него ситуаций, организации диалога, игрового моделирования

жизненных коллизий и драм;

умения проводить коллективный консилиум результатов обучения, на

основе использования коллективных форм педагогического самоанализа и

самоэкспертизы, рефлексии и диалога в отношении целей и ценностей коллективной

педагогической деятельности; разработки программно-целевого поля совместной

деятельности по формированию ключевых компетенций учащихся.

Усвоение предложенных выше пяти умений педагогов в ходе

экспериментальной работы отражены в таблице 11.

Таблица№11

Динамика усвоения педагогами элементов коллективной деятельности, %

Умения

педагогов,

связанные с

усвоением

элементов

коллективной

деятельности

ОУ № 85 ОУ № 140 ОУ № 184 ОУ № 109

Форм

ирую

щ

ий

эта

п

Кон

стат

ирую

щи

й э

тап

Форм

ирую

щ

ий

эта

п

Кон

стат

ирую

щи

й э

тап

Форм

иру

ющ

ий

эта

п

Кон

стат

ирую

щи

й э

тап

Форм

ирую

щ

ий

эта

п

Кон

стат

ирую

щи

й э

тап

Постановка

межпредметных

задач

10 36 15 40 25 76 20 65

Организация

межпредметной

деятельности в

рамках

нескольких

учебных

дисциплин

15 65 30 67 35 80 35 76

Умение

организовать

презентацию

детьми

собственного

опыта

20 54 25 48 36 85 25 67

201

Коллективная педагогическая деятельность педагогов экспериментальных

школ на конец эксперимента характеризуется:

- мотивированностью педагогов на организацию совместной учебно-проектной

деятельности педагогов и учащихся;

- поддержкой коллективных целей и ценностей абсолютным большинством членов

коллектива;

-согласованием функций и взаимодействий педагогов различных учебных дисциплин в

решении проектно-компетентностных образовательных задач (разработкой модулей

метапредметного содержания образовательных программ; интеграция деятельности

педагогов различных дисциплин в формировании у обучающихся различных видов

компетентностей путем подготовки совместно с учащимися исследовательских

проектов, имеющих метапредметную направленность; по разработке содержания

метапредметной образовательной программы школы);

- пониманием необходимости реализации в деятельности специфических функций

педагогов (интеграционной, конструктивной, индивидуально – оценочной,

рефлексивной, тьюторской), обусловливающих стабильность удовлетворительных

результатов с тенденцией к их повышению.

Высокая степень «сработанности» и наличие коллегиальных органов

управления (педагогические советы школы, попечительские советы, советы

старшеклассников) отражают способность педагогических коллективов к

профессиональной самоорганизации. Ситуация сотрудничества и востребованности

творческих коллективных решений стимулировала профессиональную активность.

В ходе эксперимента была предложена и апробировалась модель работы в

творческих микрогруппах (по принципу «команд») по определенным

профессиональным проблемам.

Анализ полученных результатов исследования позволил автору выявить

некоторые условия эффективности становления коллективной педагогической

деятельности:

1. Результативность деятельности педагогов в условиях освоения

компетентностной модели образования зависит от степени их готовности к

преобразованию институциональных проектов педагогической деятельности –

202

предложенных извне целей, содержания, технологий, критериев оценки образования

– в собственную субъективную «авторскую» педагогическую систему с

индивидуально осмысленными и переработанными целевыми, содержательными,

процессуальными и критериальными характеристиками, адаптированными к его

собственной личностно-профессиональной реальности, а также от степени

интегрированности усилий педагогов в решении образовательных задач, т.е. от

сформированности коллективного субъекта педагогической деятельности.

2. Активность вхождения педагогов в новый вид педагогической деятельности

обусловлена системой управленческой поддержки педагогического коллектива

управления, включающей в себя: практическую реализацию личностно-

развивающего (компетентностного) подхода в целях, содержании и технологиях

обучения; организацией корпоративного обучения педагогов по программам

повышения квалификации, на основе блочно-модульного построения содержания и

использования активных методов обучения; развитием в образовательном

учреждении эффективных методических структур (лабораторий, проектных групп,

кафедр); обеспечение поддержки авторских педагогических систем учителей и

поощрение творческой активности педагогов.

3. Готовность педагогов к реализации коллективной деятельности в рамках

компетентностной модели образжования находится в прямой зависимости от

степени освоения учителями следующих умений: постановки межпредметных

задач; организации учебной деятельности в рамках нескольких дисциплин

одновременно; умение педагогов держать в поле зрения при этом именно

компетентность детей (по выделенным критериям компетентности), а не набор

предметным знаний; умение организовывать презентацию детьми продуктов

своего труда, предполагающую выражение тсвоегог отношения к содержанию и

процессу деятельости; умение проводить коллективный консилиум результатов

обучения.

203

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическая практика все более преодолевает традиционное представление

об индивидуальном характере педагогической деятельности, о зависимости ее

результата только от личных усилий учителя. При традиционных моделях

образовательного процесса педагог выступает как «одиночная фигура». При

компетентностной модели образования, когда происходит «ломка» границ

изучаемых учебных дисциплин и само понятие «компетентность» требует

согласованного взаимодействия всех членов педагогического коллектива и носит

метапредметный характер, возникает интерес к педагогической деятельности как

коллективному феномену. При формировании компетентности требуются различные

уровни взаимодействия педагогов: межпредметный (общая для всего

педагогического коллектива задача), функциональный (совместное формирование

различных видов компетентности выпускников), ценностно-смысловой (выработка у

учащихся общих ценностей и смыслов).

Решение указанных проблем в большей степени зависит от понимания роли

педагогического коллектива в решении современных образовательных задач, от его

командной организованности и от той творческой атмосферы, которая способствует

развитию всеобщей увлеченности и заинтересованности в достижении

положительных результатов, взаимной зависимости и взаимной ответственности.

Только в профессионально зрелом педагогическом коллективе благодаря атмосфере

сотрудничества и взаимопонимания, создаются условия эффективного

взаимодействия для решения задач, возникающих в процессе реализации

компетентностной модели образования.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Сущностью коллективной профессиональной деятельности в условиях

реализации компетентностной модели образования является обеспечение

интеграции предметных областей как необходимого условия формирования

ключевых компетенций обучающихся, согласования функций и взаимодействия

204

педагогов в создании ситуации развития личности как носителя социокультурных

(ключевых) компетенций.

2. Интегративной целью коллективной профессиональной деятельности

является формирование личностно-компетентностного опыта учащихся на основе

выстраивания индивидуальных педагогических систем педагогов в соответствии с

их основными функциями, содержанием которых в данном случае выступает:

для обучающей формирование у обучаемых системы специально отобранных

знаний и способов деятельности, выступающих ориентировочной основой ключевых

компетенций;

для воспитывающей - научить ориентироваться в мире духовных ценностей,

отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические

проблемы;

для развивающей – развитие надпредметного опыта обучающихся посредством

создания личностно ориентированных педагогических ситуаций в учебном процессе,

требующих проявления личностных функций избирательности, рефлексии и

самостоятельности решении жизненно-важных для ребенка проблем;

для социализирующей (научить решать проблемы, связанные с реализацией

определенных социальных ролей).

для специфических (нетрадиционных) функций, которые выполняет педагог,

содержанием является:

для интеграционной - отбор содержания образования по учебной дисциплине с

учетом интеграции знаний в различных образовательных проектах;

для интерпретационной - в связи с возрастанием в содержании образования

некогнитивных видов опыта;

для конструктивной - применение педагогами образовательных технологий

проектного, исследовательского, рефлексивного обучения и др., способствующих

становлению компетентностей обучаемых;

для имитационно-моделирующей - формирование педагогическим коллективом

школы такой образовательной среды, которая способствует становлению и

проявлению компетентностей школьников, когда полученные знания становятся

основой для решения нестандартных жизненных ситуаций и проблем, а также в

205

возможности и способности моделировать в учебном процессе жизненные ситуации,

в которых обучающимся предстоит найти способ решения практической задачи);

для индивидуально-оценочной - в определении способов оценки и учета

достижений учащихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов,

способов учета достижений учеников:портфолио, дневник достижений и т.д.;

для субъектно-проектировочной - готовность к совместному с учащимися

проектированию – созданию социально-образовательных проектов как

образовательной и самоорганизующейся технологии, а также проявляющаяся в

совместном с учащимися проектировании индивидуального образовательного

маршрута;

для рефлексивной - проявляющаяся в готовности к рефлексивному

самоуправлению как механизму становления коллективного субъекта деятельности,

предполагающему координацию индивидуальных педагогических систем учителей с

ориентацией на цели компетентностного образования;

для аксиологической - формирование у обучающихся смысла образования,

отношения к нему как жизненной ценности, потребности в образовании;

для тьюторской функции, сопровождение педагогом образовательного

маршрута обучающегося и оказании необходимой помощи ребенку в решении

образовательных проблем.

3. Ведущими признаками развития педагогического коллектива как носителя

коллективной профессиональной деятельности является:

-ценностно-ориентационное единство коллектива в его направленности на

развитие личности ученика, на овладение теоретическими основами личностно

развивающего компетентностного образования, технологиями проектирования и

реализации его содержания на основе применения проектных, имитационно-

моделирующих технологий;

наличие творческого, исследовательского характера профессиональной

деятельности, ведущей к созданию индивидуально-авторских педагогических

систем, что обеспечивает целостность образовательного процесса на основе

«интеграции различного»;

206

способность к профессиональной самоорганизации и саморазвитию,

коллективной педагогической рефлексии.

4. Процесс профессионального развития педагогического коллектива

направлен на обеспечение последовательного восхождения от уровня предметного

взаимодействия (решение межпредметных образовательных задач) к уровню

функционального взаимодействия (организация коллективной учебно-проектной

деятельности педагогов и учащихся, коллективное решение проектно-

компетентн6остных задач), а затем к уровню ценностно-ориентационного единства

(создание среды духовно-нравственного события педагогов и учащихся, совместного

решения жизненных проблем, творческих социальных проектов).

5. Управленческая поддержка процесса профессионального развития

педагогического коллектива направлена на создание условий, обеспечивающих

процесс восхождения педагогического коллектива от уровня предметного

взаимодействия (решения педагогами межпредметных задач), к уровню

функционального взаимодействия (организация коллективной учебно-проектной

деятельности педагогов и учащихся) к уровню ценностно-ориентационного единства

(создания внутришкольной среды как системы ситуаций личностно-

компетентностного становления обучающихся) и выполняет функции:

информационную, создание в образовательном учреждении системы

информационного обеспечения управления процессом профессионального развития

педагогического коллектива в условиях реализации компетентностной модели

образования;

интеграционную, обеспечивающую интеграцию педагогических систем

учителей в достижении единой цели метапредметного образования;

мотивационную, оказывающую влияние на формирование потребностей членов

коллектива, направленных на профессиональное самосовершенствование и

саморазвитие;

актуализирующую, проявляющуюся в поддержке коллективом индивидуального

личностного развития и профессионального роста каждого педагога, а также в

развитии профессионального коллективного потенциала в процессе освоения

личностно-развитвающего компетентностного образования;

207

регулятивную, направленную на развитие самоорганизации педагогического

коллектива на основе коллективно-диалогических моделей управленческого

взаимодействия;

коммуникативную, ориентирующую коллектив на адекватное общение и

партнерское взаимодействие (сотрудничество) педагогов, способных работать в

команде на метапредметном уровне;

аксиологическую, обеспечивающую формирование в педагогическом коллективе

позиции коллективного субъекта образования;

рефлексивную, способствующую развитию коллективных форм педагогического

анализа и самоэкспертизы, рефлексии и диалога в отношении целей и ценностей

коллективной педагогической деятельности.

6. В ходе исследования были выявлены некоторые не вполне изученные

проблемы, отсутствие знания по которым вызывало затруднения в реализации

проектируемого процесса. Так, пока еще не вполне ясно, как влияют на готовность

педагогов к реализации нового вида педагогической деятельности такие факторы

как: неуклонное снижение профессионального здоровья педагогов, наличие

консервативно настроенных учителей в коллективе, нестабильная, постоянно

меняющаяся обстановка в системе образования, а также каковы особенности

управления готовностью педагогического коллектива к реализации нового вида

деятельности в малокомплектных, сельских школах и школах разного типа и вида.

208

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская, К. А Личностные механизмы регуляции деятельности /

К. А. Абульханова-Славская // Проблемы психологии личности. — М. : Наука,

1982. — С. 92—98

2. Абульханова, К. А. О субъекте психической деятельности /

К. А. Абульханова-Славская. — М., 1973. — 187 c.

3. Абульханова-Славская, К. А. Особенности типологического подхода и методы

исследования личности / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Наука, 1990. —

С. 18—25.

4. Абульханова-Славская, К. А. О путях построения типологии личности / К. А.

Абульханова-Славская // Психологический журнал. — 1983. — № 1. — С. 4 —

29

5. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности /

К. А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности

/ отв. ред. Л. И. Анцыферова. — М. : Наука, 1998. — С. 19—44.

6. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция

С. Л. Рубинштейна / К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский. — М. :

Наука, 1989. — 248 c.

7. Акмеология : учеб пособие / под ред. А. А. Деркача — СПб. : Питер, 2003. —

256 c.

8. Акопов, Г. В. Проблема сознания в российской психологии : учеб. пособие / Г. В.

Акопов. — М. : Изд-во московского психолого-социального института ;

Воронеж : Издательство НОП «МОДЕК», 2004. — 232 c.

9. Алексеев, П. В. Философия : учебное пособие для вузов / П. В. Алексеев, А. В.

Панин. — М. : Проспект, 1998. — 450 c.

10. Алексеева, Л. В. Психология активности личности / Л. В. Алексеева. —

Новосибирск. : Изд-во НПГУ, 1996. — 148 c.

11. Алексеев, О. Л. Системный подход как методологическая основа научного

познания / О. Л. Алексеев, В. В. Коркунов // Специальное образование :

научно-методический журнал / Урал. гос. пед. ун-т ; Ин-т спец. образования. —

Екатеринбург, 2002. — № 1. — С. 6—17.

209

12. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. — М.

: Наука, 1997. — 380 c.

13. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев — М.,

1980. — Т. 2. — 232 с.

14. Андреева, Г. М. Социальная психология : учебник для высших учебных

заведений / Г. М. Андреева. — 5-е изд., испр. и доп. — М. : Аспект Пресс,

2004. — 365 c.

15. Андреева, Г. М. К построению теоретической схемы исследования социальной

перцепции / Г. М. Андреева // Вопросы психологии. — 1977. — № 2. — С. 9—

10.

16. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. — М. : Изд-во МГУ,

1988. — 450 c.

17. Анисимов,О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации

педагога : творчество и культура мышления : дис. … д-ра психол. наук / О. С.

Анисимов. — М., 1994. — 386 c.

18. Антипина, Г. С. Теоретико-методологические проблемы исследования малых

социальных групп / Г. С. Антипина. — Л., 1982. — 120 c.

19. Анцыферова, Л. И. Личность и деятельность / Л. И. Анцыферова // Проблемы

личности : материалы симпозиума. — М. : Изд-во Ин-та философии АН СССР,

1969. — С. 434—442.

20. Анцыферова, Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии / Л. И.

Анцыферова // Психол. журнал. — 1982. — Т. 3. — №12. — С. 8—18.

21. Анцыферова, Л. И. Методологические проблемы психологии развития / Л. И.

Анцыферова // Принцип развития в психологии. — М. : Наука, 1978. — С. 3—

20.

22. Аркин, Е. А. Об изучении детского коллектива / Е. А. Аркин. — М., 1927. — 16

c.

23. Аркин, Е. А. Задачи и методы изучения школьного коллектива /

Е. А. Аркин. — М. ; Л., 1929. — 214 c.

24. Асмолов, А. Г. Психология личности /А. Г. Асмолов. — М. : Изд-во МГУ,

1990. — 367 c.

210

25. Асмолов, А. Г. О предмете психологии личности / А. Г. Асмолов // Вопросы

психологии. — 1983. — №3. — С. 118—123.

26. Аспекты модернизации российской школы : научно-методические

рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению

содержания и структуры общего среднего образования / ГУ ВШЭ. — М.,

2001. — 164 c.

27. Афанасьев, В. Г. Общество : системность, познание и управление /

В. Г. Афанасьев. — М. : Политиздат, 1981. — С. 21 —24.

28. Афанасьева, А. И. Коллектив и личность / А. И. Афанасьева, А. А.

Нуруллаев. — М., 1965. — 80 c.

29. Айзенберг, А. Я. Самообразование : история, теория, современные проблемы. —

М. : Высшая школа, 1986. — 128 с.

30. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М. : Знание, 1987. —

125 с.

31. Бабанский, Ю. К. Об оптимальности педагогического эксперимента /

Ю. К. Бабанский, В. Ф. Харьковская // Методы научно-педагогического

исследования : сб. статей / под ред. Ю. К. Бабанского. — Ростов-на-Дону,

1972. — 150 с.

32. Басаров, Б. Б. Психология деятельностной и ценностной опосредованности

коллектива / Б. Б. Басаров. — Ашхабад, 1990. — 120с.

33. Батищев, Г. С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С. Л.

Рубинштейна / Г. С. Батищев // Филос. науки. — 1989. — № 7. — С. 26 —36.

34. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества / Г. С. Батищев. — СПб. :

Изд-во РХГТ, 1997. — 464 с.

35. Батаршев, А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное

самоопределение личности / А.В. Батаршев.: СПб, 2005.- С.69-76;

36. Барабанщиков, В. А.Системность. Восприятие. Общение / В. А. Барабанщиков,

В. Н. Носуленко ; Институт психологии РАН. — М., 2004. — 480 с.

37. Беляев, Б. В. Проблема коллектива и его экспериментально-психо-логическое

изучение / Б. В. Беляев. — М. : Л., 1929. — 134 с.

38. Безрукова, В. С. Педагогика / В. С. Безрукова. — Екатеринбург, 1994. — 330 с.

211

39. Безрукова, В. С. Словарь нового педагогического мышления / В. С. Безрукова.—

Екатеринбург, 1992. — 93 с.

40. Белкин, А. С. Диссертационный совет (опыт, проблемы, перспективы) / А. С.

Белкин, Е. В. Ткаченко ; Урал. гос. пед. ун-т ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. —

Екатеринбург, 2005. — 258 с.

41. Белкин, А. С. Ситуация успеха / А. С. Белкин. — Екатеринбург, 1997. — 124 с.

42. Белкин, А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса / А. С.

Белкин, В. Д. Жаворонков. — Екатеринбург, 1997. — Вып. 1. —

26 с.

43. Белкин, А. С. Витагенное образование. Голографический подход /

А. С. Белкин, Н. К. Жукова. — Екатеринбург, 1999. — 135 с.

44. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : учебное пособие для студентов

высших учебных заведений / А. С. Белкин. — М. : Изд. центр «Академия»,

2000. — 192 с.

45. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М. :

Педагогика, 1989. — 208 с.

46. Беляева, Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности / Л. А.

Беляева ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1993. — 117 с.

47. Беляева, Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности /

Л. А. Беляева ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1993. — 225 с.

48. Берталанфи, Л. История и статус общей теории систем / Л. Берталанфи //

Системные исследования. — М. : Наука, 1973. — 20—37 с.

49. Бестужев-Лада, И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / И.

В. Бестужев-Лада. — М., 1993. — 150 с.

50. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько ;

Воронежский гос. ун-т. — Воронеж, 1977. — 302 с.

51. Бехтерев, В. М. Предмет и задачи общественной психологии коллективной

науки / В. М. Бехтерев. — М., 1926. — 120 с.

52. Бехтерев, В. М. Влияние коллектива на личность / В. М. Бехтерев,

М. В. Ланге // Педология и воспитание. — М., 1928. — 83 с.

212

53. Бехтерев, В. М. Коллективная рефлексология / В. М. Бехтерев. — М., 1921. —

41 с.

54. Библер, B. C. Из «Заметки впрок» / В. С. Библер // Вопросы философии. —

1991. — №6. — 24 с.

55. Битинас, Б. Г. Педагогическая диагностика : сущность функции, перспективы /

Б. Г. Битинас, Л. Н. Катаева // Педагогика. — 1993. — № 3. — С. 10—15.

56. Бим - Бад, Б. М. Опережающее образование: теория и практика /Б.М.Бим-Бад, //

Сов. педагогика. – 1988. – № 5. – С. 51‐55.;

57. Бодди, Д. Основы менеджмента : пер. с англ. / Д. Бодди ; под ред.

Ю. Н. Каптуревского. — СПб. : Питер, 1999. — 297 с.

58. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной

программе/В.А.Болотов, В.В.Сериков//Педагогика.-2003.-№10.-с.8-14.

59. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе

/ В.А. Болотов, В.В. Сериков // Перемены : пед. журн. - 2004. - N2. - С. 130-139

60. Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. :

Большая Российская энциклопедия, 1998. — 1456 с.

61. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых

педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика

: науч.-теорет. журн. - 2004. - N10. - С. 23-31.

62. Борисов, П. П. Компетентостно-деятельностный подход к модернизации

образования / П. П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. —

2003. — № 1. — С. 58—61.

63. Бочкарев, В. И. Директору школы о самоуправлении : пособие для

руководителей общеобразовательной школы / В. И. Бочкарев. — М. : Владос,

2001. — 192 с.

64. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других /В.В.Бойко.-

М., 1996. - С.132-153.

65. Братусь, Б. С. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-

педагогического воздействия на личность / Б. С. Братусь,

О. В. Лишин // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. — 1982. — №1. — С. 12—

20.

213

66. Братусь, Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте /

Б. С. Братусь // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. — 1980. — №2. — С. 3—

12.

67. Братусь, Б. С. Психология личности в контексте мировоззрения /

Б. С. Братусь // Деятельностный подход в психологии : проблемы и

перспективы / под ред. В. В. Давыдова. — М. : Изд-во НИИ ОПП АНП СССР,

1990. — С. 76—83.

68. Бродский, Ю. С. Исследование и проектирование системы управления в

образовании : в 2 ч. — Ч. 1 : Методологические основы исследования и

проектирования в образовании / Ю. С. Бродский ; Урал. гос. пед. ун-т. —

Екатеринбург, 2001. — 84 с.

69. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. — М. :

Изд-во ИП РАН, 1994. — 109 с.

70. Брушлинский, А. В. Психология субъекта / А. В. Брушлинский ; отв. ред. проф.

В. В. Знаков. — М. : Ин-т психологии РАН ; СПб. : Алетейя, 2003. — 272 с.

71. Бызов, Л. Психология коллектива / Л. Бызов // Вопросы организации и

управления. — 1924. — №1. — 216 с.

72. Быстров, Г. В. IV научная конференция Уральского отделения общества

психологов (в этом обзоре приводится мнение В. Г. Бобровой и

М. М. Вахрушевой) / Г. В. Быстров, Э. И. Маствилискер // Вопросы

психологии. — 1965. — № 4. — С.15 – 18.

73. Бочкарев, В. И. Директору школы о самоуправлении : пособие для

руководителей общеобразовательной школы / В. И. Бочкарев. — М. : Владос,

2001. — 192 с.

74. Буева, Л. П. Социальная среда и сознание личности / Л. П. Буева. — М., 1968. —

С. 169—170.

75. Василенко, Н. От диагностики к мониторингу / Н. Василенко // Народное

образование. — 1997. — №2. — С. 10—12.

76. Васильев, Ю. В. Педагогическое управление в школе : методология, теория,

практика / Ю. В. Васильев. — М. : Педагогика, 1990. — 144 с.

214

77. Вачков, И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог. - № 44. — М. — 2000.

— C. 21–35.

78. Вербицкая, Н. О. Учебный процесс : информация, анализ, управление /

Н. О. Вербицкая, В. Ю. Бодряков. — М. : Сентябрь, 1998. — 128 с.

79. Вергелес, Г. И. Методика и техника самообразования / Г. И. Вергелес,

В. Д. Лутанский // Содержание и методика самообразования педагогов-

воспитателей : сб. науч. тр. — М. : АПИ, 1984. — C.20 – 25.

80. Виханский, О. С. Менеджмент : учебное пособие / О. С. Виханский. — 3-е

изд. — М. : Гардарики, 2000. — 105 с.

81. Власов, Д. А Экономическая культура — обязательный компонент

профессиональной компетентности учителя математики / Д. А. Власов,

В. М. Монахов, С. П. Населоский // Школьные технологии. — 2002. — № 6. —

С. 32—56.

82. Внутришкольное управление : вопросы теории и практики / под ред.

Т. И. Шамовой. — М. : Педагогика, 1991. — 192 с.

83. Вопросы теории и практики внутришкольного управления : сб. науч. тр. / отв.

ред. П. В. Худоминский. — М. : Изд-во АПН СССР, 1984. — 92 с.

84. Вопросы школоведения / под ред. П. В. Зимина и др. — М. : Просвещение,

1974. — 303 c.

85. Воровщиков, С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности

старшеклассников: управленческий аспект./С.Г.Воровщиков. - М.:АПК и

ППРО, 2006. — 232с.

86. Воровщиков, С.Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной

компетентности учащихся: состав и структура/С.Г.Воровщиков, О.Ф.Мальцева,

Е.В.Пронина//Управление образованием. —2008. —№1. — С.95-105.

87. Воровщиков, С. Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент

содержания учебно-познавательной компетенции. // С.Г.Воровщиков.

Интернет-журнал"Эйдос".—2007. — 30сентября.

88. Гегель, Г. В. Наука логики / Г. В. Гегель. — М., 1970. — Т. 1. — 170 c.

89. Гегель, Г. В. Феменология духа / Г. В. Гегель. — М., 1959. — 234 с.

215

90. Гегель, Г. В. Феменология духа / Г. В. Гегель. — СПб. : Наука, 1994. — Т. 1. —

443 c.

91. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. —

М. : Совершенство, 1998. — 608 с.

92. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика : методология, теория, практика

/ Б. С. Гершунский. — Киев : Вища шк., 1998. — 200 с.

93. Гершунский, Б. С. Прогностические методы в педагогике / Б. С. Гершунский. —

Киев, 1974. — 208с.

94. Гребеньков, Н. Н. Компьютерная экспресс-психодиагностика личности и

коллектива школьников / Н. Н. Гребеньков, А. В. Корнев, С. В. Сарычев, А. С.

Чернышев. — М. : Педагогическое общество России, 2003. — 92 с.

95. Грушко, И. М. Основы научных исследований / И. М. Грушко, В. М. Сиденко.

— 3-е изд., перераб. и доп. — Харьков : Вища школа, 1983. — 224 с.

96. Горб, В. Г. Педагогический мониторинг педагогического процесса в высших

учебных заведениях системы МВД России : монография /

В. Г. Горб ; Урал. юридический ин-т МВД России. — Екатеринбург, 1998. —

150 с.

97. Головаха, Е. И. Психологическое время личности / Е. И. Головаха,

А. А. Кроник. — Киев, 1984. — 32 с.

98. Горшенин, В. Опережающее образование – основа мировоззрения в XXI веке

/В.Горшенин // Обозреватель – Observer. – 1997. – №9. URL: http:// www. rau. su/

observer/ N09_97/ 013. htm..

99. Гусинский, Э. Показать перспективу и дать надежду, или Этапы роста

компетентности учителя / Э. Гусинский, Ю. Турчанинова // Директор школы.

— 1998. — №7. — С. 3—8.

100. Давыдов, В. В. О понятии личности в современной психологии /

В. В. Давыдов // Психол. журнал. — 1988. — №4. — Т. 9. — С. 22—31.

101. Данилов, М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология

педагогики в их взаимосвязи / М. А. Данилов. — М., 1971. — С. 32.

102. Деркач, А. А. Психология развития профессионализма / А. А. Дергач,

В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова. — М., 2000. — 120 с.

216

103. Деркач, А. А. Акмеология : пути достижения вершин профессионализма / А. А.

Дегач, Н. В. Кузьмина. — М. : Изд-во РАУ, 1993. — 32 с.

104. Дежникова, Н. С. Педагогический коллектив школы / Н. С. Дежникова. — М. :

Знание, 1984. — 80 с.

105. Деминцев, А. Д. Организация методической работы в школе на основе развития

творческой активности учителей / А. Д. Деминцев. — М., 1974. — 120 с.

106. Десев, Л. Психология малых групп / Л. Десев. — М. : Прогресс, 1970. — 104 с.

107. Днепров, С. А. Педагогическое сознание : теории и технологии формирования у

будущих учителей : монография / С. А. Днепров ; Урал. гос. пед. ун-т ; ТОО

Научно-педагогический центр «Уникум». — Екатеринбург, 1998. — 298 с.

108. Диагностика успешности учителя : сб. метод. рекомендаций для руководителей

школ // сост. Т. В. Морозова. — М. : Образовательный центр «Педагогический

поиск», 1974. — 94 с.

109. Донцов, А. И. Психология коллектива (методологические проблемы

исследования) : учебное пособие / А. И. Донцов. — М. : Изд-во Моск. ун-та,

1984 — С. 10—12.

110. Донцов, А. И. «Потенциальное руководство» как фактор интеграции малой

групп / А. И. Донцов // К вопросу о диагностике личности в группе. — М.,

1973. — 213 с.

111. Донцов, А. И. О социально-психологической природе сплоченности коллектива /

А. И. Донцов // Советская педагогика. — 1975. — №3. — С. 10—18.

112. Донцов, А. И. Проблемы групповой сплоченности / А. И. Донцов. — М. : МГУ,

1970. — 124 с.

113. Донцов, А. И. Психологическое единство коллектива / А. И. Донцов. — М. :

Знание, 1982. — 64 с.

114. Донцов, А. И. Методологические проблемы исследования групповой

сплоченности / А. И. Донцов // Социологические исследования. — 1975. — №2.

—С. 42—52.

115. Донцов, А.И. Проблемы групповой сплоченности. /А.И.Донцов//— М. — 1979.

— С. 111.

217

116. Донцов А.И., Дубовская Е.М. К вопросу о совместной

профессиональнойдеятельности педагогического коллектива/ А.И. Донцов,

Е.М. Дубовская// Актуальные вопросы теории и практики развития

педагогического коллектива общеобразовательной школы. — М. — 1986. —

С. 25–27.

117. Дорофеева, Т. Рейтинг учителя / Т. Дорофеева // Народное образование. —

1998. — №4. — С. 44—51.

118. Дуберман, Ю. Е. Роль сплоченности малых групп в функционировании

первичного производственного коллектива : автореф. дис. … канд. психол.

наук / Ю. Е. Дуберман. — М., 1973. — 30 с.

119. Егоршин, А. П. Управление персоналом / А. П. Егоршин. — Нижний Новгород :

НИМБ, 1979. — 363 с.

120. Елканов, С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя / С. Б. Елканов. — М.

: Просвещение, 1986. — 143 с.

121. Жаворонков, В. Д. Мониторинг образовательного процесса как педагогическая

проблема / В. Д. Жаворонков, Е. В. Коротаева ; Урал. гос. пед. ун-т. —

Екатеринбург, 1999. — 93 с.

122. Журавлев, А. Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового

коллектива / А. Л. Журавлев // Психологический журнал. — 1998. — №6. —

С. 53—64.

123. Журавлев, А. Л. Проблема «человеческого фактора» в управлении /

А. Л. Журавлев, В. Ф. Рубахин // Психологические проблемы социальной

регуляции поведения / под ред. Е. В. Шороховой [и др.]. — М. : Наука,

1976. — С. 41—63.

124. Журавлев, А. Л. Психология управленческого взаимодействия : теоретические и

прикладные проблемы / А. Л. Журавлев. — М. : Изд-во «Институт психологии

РАН», 2004. — 476 с.

125. Журавлев, А. Л. Социальная психология личности и малых групп : некоторые

итоги исследования / А. Л. Журавлев // Психологический журнал. — 1993. —

№ 4. — Т. 14. — 5 с.

218

126. Забродин, Ю. М. «Модель личности» в психодиагностике : (для практических

психологов) / Ю. М. Забродин ; Всерос. науч.-практ. центр профориентации и

психол. поддержки населения. — М., 1994. — Кн. 1. — 190 с.

127. Зазыкин, В. Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В. Г. Зазыкин,

А. П. Чернышев. — М. : Изд-во НИИ ВШ, 1993. — Вып. 6. —

48 с.

128. Загвязинский, В. И. Методология и методика педагогических исследований / В.

И. Загвязинский. — Тюмень : Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1976. — 83 с.

129. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. —

М. : Педагогика, 1987. — 210 с.

130. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В.

И. Загвязинский. — М., 1982. — 95 с.

131. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического

исследования : учебное пособие для студентов высш. пед. уч. заведений / В. И.

Загвязинский, Р. Атаханов. — М. : Изд. центр «Академия», 2005. — 208 с.

132. 3алужный, А. С. Учение о коллективе / А. С. Залужный. — М. : Л., 1930. — 85 с.

133. 3алужный, А. С. Детский коллектив в процессе его формирования /

А. С. Залужный // Педология и воспитание. — М., 1970. - 70 с.

134. Зацепин, В. И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе / В.

И. Зацепин // Руководство и лидерство. — Л., 1973. — С. 78—93.

135. Зверева,В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя

школы / В. И. Зверева. — М. : Новая школа, 1997. —

160 с.

136. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального

образования / Э. Ф. Зеер ; Урал. гос. проф. -пед. ун-т. — Екатеринбург, 2000. —

258 с.

137. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э. Ф.

Зеер. — Свердловск : Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. — 120 с.

138. Зеер, Э. Ф. Психология становления личности инженера-педагога /

Э. Ф. Зеер ; Свердл. инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1987. — 56 с.

219

139. Зеер, Э. Ф. Психолого-педагогические методы исследования инженерно-

педагогического образования / Э. Ф. Зеер ; Свердл. инж.-пед. ин-т. —

Свердловск, 1986. — 48 с.

140. Зеер, Э. Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер ; Урал. гос. проф.-пед. ун-т. —

Екатеринбург, 1999. — 280 с.

141. Зеер, Э. Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер. — М. : Академический Проект ;

Деловая книга ; Екатеринбург, 2003. — 336 с.

142. Зеер, Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно

ориентированном профессиональном образовании / Э. Ф. Зеер // Образование и

наука. — 2000. — №3 (5). — 90—103 с.

143. Зейгарник, Б. В. Теории личности в зарубежной психологии / Б. В. Зейгарник. —

М. : Изд-во МГУ, 1982. — 128 с.

144. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования

/И.А.Зимняя//Высшее образование сегодня. — №5. — 2003

145. Зинченко, В. П. Методологические проблемы психологического анализа

деятельности / В. П. Зинченко // Труды ВНИИТЭ. Эргономика. Исследование

функциональной структуры познавательной деятельности. — М. : Изд-во

ВНИИТЭ, 1974. — Вып. 8. — С. 5—23.

146. Зотова, О. И. Методы исследования социально-психологических аспектов

адаптации личности / О. И. Зотова // Методология и методы социальной

психологии / под ред. Е. В. Шороховой. — М. : Наука, 1977. — С. 173—188.

147. Зотова, О. И. Межличностные отношения в трудовом коллективе /

О. И. Зотова // Личность и труд. — М., 1965. — 119 с.

148. Зембицкий, Д. Эффект профессионального мастерства / Д. Зембицкий //

Народное образование. — 1997. — №2. — С. 12—19.

149. Иванов, В. Г. Коллектив и личность / В. Г. Иванов. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1971. —

112 с.

150. Иванова, Е. М. Психология профессиональной деятельности / Е. М. Иванова. —

М. : ПЕРСЕ, 2006. — 382 с.

220

151. Ильин, В. А. Социально-психологические основы командообразования :

методология и базовые техники / В. А. Ильин ; Моск. психолого-социальный

ин-т. — М., 2005. — 168 с.

152. Исаев, И. В. Профессионально-педагогическая культура преподавателя :

учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И. В. Исаев. — 2-е

изд., доп. — М. : Академия, 2004. — 208 с.

153. Караковский, В. А. Чтобы воспитание было успешным / В. А. Караковский. —

М. : Знание, 1979. — 96 с.

154. Каптерев, П. Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании / П. Ф.

Каптерев. — СПб., 1908. — 109 с.

155. Качество управления образовательным пространством в регионе : материалы

международной научно-практ. конференции. — Ч. 2. — Новосибирск : Изд-во

НГПУ, 2003. — 391 с.

156. Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. — М, 1988. —

С. 154—156.

157. Климов, Е. А. Психология профессионализма / Е. А. Климов. — М. : Изд-во

Института практической психологии ; Воронеж : НОП «МОДЭК», 1996. — 400

с.

158. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения /

Е. А. Климов. — Ростов н/Д : Феникс, — 1996. — 512 с.

159. Климов, Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной

консультации / Е. А. Климов. — М., 1983. — С. 58—61.

160. Климов, Е. А. Развивающийся человек в мире профессий / Е. А. Климов. —

Обнинск : Принтер, 1993. — 57 с.

161. Ковалев, А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководителя

/ А. Г. Ковалев. — М. : Политиздат, 1975. — 271 с.

162. Ковалев, В. И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе

профессиональной подготовки / В. И. Ковалев, В. Н. Дружинин // Психол.

журнал. — 1982. — Т. 3, №6. — С. 35—44.

163. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1963. —

391 с.

221

164. Коллектив и личность / под ред. Е. В. Шороховой, К. К. Платонова. — М. :

Наука, 1975. — 214 с.

165. Коллектив. Личность. Общение : словарь социально-психологических

понятий. — Л., 1987. — 144 с.

166. Коломинский, Я. Л. Социально-психологические проблемы взаимоотношений в

малых группах и коллективах / Я. Л. Коломинский // Вопросы психологии. —

1971. — № 6. — 103 с.

167. Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое

пособие/О.А.Акулова, Е.С.Заир-Бек,С.А.Писарева, Е.В.Пискунова,

Н.Ф.Радионова,А.П.Тряпицына.-СПб.:Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2007.-

с.31.

168. Конаржевский, Ю. А. Формирование педагогического коллектива /

Ю. А. Конаржевский ; образ. центр «Педагогический поиск». — М., 1997. — 60

с.

169. Конаржевский, Ю. А. Технология педагогического анализа учебно-

воспитательного процесса / Ю. А. Конаржевский ; образ. центр

«Педагогический поиск». — М., 1997. — 78 с.

170. Конаржевский, Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и

системном подходе / Ю. А. Конаржевский ; Челяб. гос. пед. ун-т. — Челябинск,

1986. — 135 с.

171. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса

и управление школой / Ю. А. Конаржевский ; образ. центр «Педагогический

поиск». — М., 1997. — 78 с.

172. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление /

Ю. А. Конаржевский ; образ. центр «Педагогический поиск». — М., 1999. —

150 с.

173. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //

Официальные документы в образовании. — 2002. — №4. — С. 3—31.

174. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в

педагогических исследованиях / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. —

1970. — №9. — С. 103—116.

222

175. Копнин, П. В. Диалектика как логика и теория познания / П. В. Копнин. — М. :

Наука, 1973. — 316 с.

176. Кочетова, А. А. Подготовка студентов к коллективной теоретической

деятельности и проблема ее отражения в стандарте / А. А. Кочетова //

Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. — №1. — С. 47—52.

177. Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко ; под ред.

А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1985. — 431 с.

178. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального

самоопределения / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. —

1983. — №2. — С. 51—59.

179. Кудрявцев, Т. В. Влияние характерологических особенностей личности на

динамику профессионального самоопределения / Т. В. Кудрявцев,

А. В. Сухарев // Вопр. психологии. — 1985. — №1. — С. 86—93.

180. Кудрявцев, Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т. В.

Кудрявцев. — М. : Изд-во МЭИ, 1986. — 108 с.

181. Кудрявцев, Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т. В.

Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1981. — №2. — С. 10—15.

182. Кузьмин, В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса / В. П.

Кузьмин. — М., 1986. — 10 с.

183. Кузьмин, В. П. Системный подход в современном научном познании / В. П.

Кузьмин // Вопросы философии. — 1980. — № 1. — С.14 -18.

184. Кузьмин, Е. С. Основы социальной психологии / Е. С. Кузьмин. — Л. : Изд-во

ЛГУ, 1967. — 153 с.

185. Кузьмин, Е. С. Руководитель и коллектив / Е. С. Кузьмин, И. П. Волков. — Л. :

Изд-во ЛГУ, 1967. — 120 с.

186. Кузьмин, Е. С. Из опыта изучения производственных коллективов /

Е. С. Кузьмин. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1973. — 154 с.

187. Кузьмин, Е. С. Основы социальной психологии / Е. С. Кузьмин. — Л. : Изд-во

ЛГУ, 1967. — 172 с.

188. Кузьмин, Е. С. Руководитель и коллектив / Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н.

Емельянов. — Л. : Лениздат, 1974. — 31 с.

223

189. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности /

Н. В. Кузьмина, А. Л. Реан. — СПб., 1993. — 132 с.

190. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности /

Н. В. Кузьмина. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1970. — 113 с.

191. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура

деятельности учителя и формирование его личности /

Н. В. Кузьмина. — Л., 1967. — 241 с.

192. Кузьмина, Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития

способностей учителя / Н. В. Кузьмина // Вопросы психологии. — 1984. —

№1. — С. 23—28.

193. Кунц, Г. Управление : системный и ситуационный анализ управленческих

функций / Г. Кунц, С. О` Доннел. — М. : Дело, 1981. — 150 с.

194. Куракин, А. Т. Школьный ученический коллектив : проблемы управления / А. Т.

Куракин, Л. И. Новикова. — М. : Знание, 1982. — 16 с.

195. Кутьев, В. О. Педагогическая прогностика : научные подходы и мифы / В. О.

Кутьев // Педагогика. — 1995. — №3. — С. 7—13.

196. Куприн, М. Я. Педагогический контроль за знаниями и навыками учащихся / М.

Я. Куприн. — Курган, 1962. — 213 с.

197. Ландшеер,В.Концепция«минимальнойкомпетентности»/В.Ландшеер//Перспекти

вы. Вопросы образования. — 1988. — №1.

198. Лебедев, А. Н. Социально-психологические проблемы формирования

коллектива производственно-коммерческой фирмы / А. Н. Лебедев //

Психологический журнал. — 1994. — №5. — С. 22—29.

199. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в

образовании/О.Е.Лебедев//Школьные технологии. — 2004. — №5. — С.3-12.

200. Левин, К. Теория поля в социальных науках. : пер. с англ. / К. Левин. —СПб. :

Сенсор, 2000. — 368 с.

201. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.,

1977. — 304 с.

224

202. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. /

А. Н. Леонтьев. — М. : Педагогика, 1984. — Т. 1. — 392 с. ; Т. 2. —

320 с.

203. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы человека /

Д. А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом / под ред. Д. А. Леонтьева,

В. Г. Щур. — М. : Смысл, 1997. — С. 156—176.

204. Леонтьев, А. А. Единицы» и уровни деятельности / А. А. Леонтьев // Вестник

МГУ. Сер 14, Психология. — 1978. — №2. — С. 3—13.

205. Леонавичус, А. С. Социалистический производственный коллектив и способы

его сплочения : автореф. дис. … канд. пед. наук / А. С. Леонавичус. — М.,

1973. — 18 с.

206. Лернер, И. Я. Педагогическое сознание — явление действительности и

категория науки / И. Я. Лернер // Сов. педагогика. — 1985. — №3. — С. 12—

18.

207. Лизинский, В. М. Работа администрации школы с учителем / В. М. Лизинский.

— М. : Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. — 79 с.

208. Лизинский, В. М. Идеи к проектам и практика управления школой /

В. М. Лизинский. — М. : Образовательный центр «Педагогический поиск»,

1999. — 160 с.

209. Лизинский, В. М. Диагностико-аналитические процедуры и активно игровые

формы в управлении школой / В. М. Лизинский. — М. : Образовательный

центр «Педагогический поиск», 1996. — 76 с.

210. Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии / Б. Ф. Ломов // Проблема

общения в психологии / под ред. Б. Ф. Ломова. — М. : Наука, 1981. — С. 3—23.

211. Ломов, Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов //

Психологический журнал. — 1981. — №5. — С. 21.

212. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф.

Ломов. — М. : Наука, 1984. — 44 с.

213. Ломов, Б. Ф. Психология управления / Б. Ф. Ломов, А. Л. Журавлев. — М. :

Знание, 1978. — 29 с.

225

214. Львова, Ю. Л. Творческая лаборатория учителя : из опыта работы /

Ю. Л. Львова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 1985. — 158 с.

215. Львова, Ю. Л. Творческая лаборатория учителя / Ю. Л. Львова. — М. :

Просвещение, 1992. — 224 с.

216. Лушников, А. М. История педагогики : учеб. пособие для студентов

педагогических учебных заведений / А. М. Лушников ; Урал. гос. пед.

ун-т. — 2-е изд., перераб. и доп. — Екатеринбург, 1994. — 355 с.

217. Майоров, А. Н. Мониторинг в образовании / А. Н. Майоров. —3-е изд., испр. и

доп. — М. : Интеллект-центр, 2005. — 424 с.

218. Макаренко, А. С. Сочинения / А. С. Макаренко. — М., 1951. — Т. 5. — 471 с.

219. Малиночка, Э. Г. Способы математического изображения педагогических

фактов и явлений / Э. Г. Малиночка. — Краснодар, 1971. — 28 с.

220. Мансуров, Н. С. Опыт планирования социального развития производственных

коллективов / Н. С. Мансуров. — М., 1972. — 206 с.

221. Манкиев, А. Д. Микросреда личности. Социально-психологические

закономерности функционирования группы и коллектива : учебное пособие / А.

Д. Манкиев. — Грозный, 1988. — 125 с.

222. Маркович, Д. .Ж. Социальная экология./Д.Ж.Маркович. — М. — 1991.

223. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализации

учителя / А. К. Маркова // Педагогика. — 1995. — №6. — С. 55—63.

224. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетенции

учителя / А. К. Маркова // Советская педагогика. — 1990. — №8. — С. 82—88.

225. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова; Международный

гуманитарный фонд «Знание». — М., 1996. — 308 с.

226. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М., 1996. —

240 с.

227. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. — М. : Просвещение,

1993. — 192 с.

228. Марищук, В. Л.О некоторых актуальных проблемах психологического

отбора. — М.: Экономика. 1985. — 120 с.

226

229. Марьенко, И. С. Организация и руководство воспитательной работой в школе /

И. С. Марьенко. — М. : Просвещение, 1974. — 101 с.

230. Майоров, А. И. Элементы педагогического мониторинга и региональных

стандартов в управлении / А. И. Майоров, Л. Б. Сахарчук, А. В. Сотов. — СПб.

: Наука, 1982. — 205 с.

231. Методы системного педагогического исследования / под ред.

Н. В. Кузьминой. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.

232. Мексон, М. Х. Основы менеджмента / М. Х. Мексон, Г. Л. Альберт,

Ф. Хедоури. — М. : Просвещение, 1992. — 540 с.

233. Мерлин, В. С. Принципы психологической характеристики типов личности / В.

С. Мерлин // Теоретические проблемы психологии личности / отв. ред. Е. В.

Шорохова. — М. : Наука, 1974. — С. 226 —249.

234. Мерлин, В. С. Проблемы экспериментаьной психологии личности / В. С.

Мерлин. — Пермь. : Изд-во ПГПИ, 1970. — Т.77. - С. 3 — 160.

235. Методологические проблемы развития педагогической науки / под ред. П. Р.

Атутова, М. Н. Скаткина, Л. С. Турбовского. — М. : Педагогика, 1985. — 213 с.

236. Минкевич, М. Г. Проблемы подготовки и повышения квалификации

педагогических кадров / М. Г. Минкевич // Советская школа к 50-летию

образования СССР : сб. науч. тр. / под ред. Н. П. Кузина. — М. : Педагогика,

1973. — 150 с.

237. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. — М. :

Дело, 1994. — 215 с.

238. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М.

Митина. — М. : Изд. центр «Академия», 2004. — 320 с.

239. Митина, Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л. М.

Митина // Вопросы психологии. — 1990. — №3. — С. 58 —64.

240. Митина, Л. М. Профессиональная социализация личности / Л. М. Митина, Р. Л.

Кричевский // Проблемы профессиональной социализации личности. —

Кемерово : Изд-во Кемеровского ОИУУ, 1996. — С. 7—22.

227

241. Моисеева, Е.В. Реализация принципа позитивного корпоративизма в

профессиональной подготовке специалистов по связям с общественностью:

Автореф. … к.п.н. / Е.В. Моисеева. – Казань, 2007. – 16 с).

242. Морено, Дж. Социометрия / Дж. Морено. — М., 1993. — 240 с.

243. Мясоед, П. А. Системно-деятельностный подход в психологии развития / П. А.

Мясоед // Вопросы психологии. — 1999. — №5. — С. 90—100.

244. Найн, А. Я. Инновации в образовании / А. Я. Найн ; ГУПТО адм. Челяб.

области. — Челябинск, 1995. — 288 с.

245. Немов, Р. С. Путь к коллективу / Р. С. Немов, А. Г. Кирпичник. — М., 1988. —

250 с.

246. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. — М. : Просвещение, 1995. — 239 с.

247. Немов, Р. С. Стратометрическая концепция и проблемы групповой

эффективности / Р. С. Немов // Психологическая теория коллектива. — М.,

1979. — 154 с.

248. Немов, Р. С. Психология : в 2 кн. — Кн. 2 : Психология образования /

Р. С. Немов. — М. : Просвещение : Владос, 1994. — 472с.

249. Немова, Т. Цель — повышение квалификации / Т. Немова // Директор школы. —

1998. — №6. — С. 23—29.

250. Нестеров, В. В. Педагогическая компетентность : учебное пособие /

В. В. Нестеров, А. С. Белкин. — Екатеринбург : Центр «Учебная книга»,

2003. — 188 с.

251. Неймер, Ю. Л. Сплоченность как характеристика первичного коллектива и ее

социологическое измерение / Ю. Л. Неймер // Социологические исследования.

— 1975. — № 2. — С. 154—164.

252. Никифоров, Г.С., Дмитриева, М.А. Практикум по психологи менеджмента и

профессиональной деятельности/Г.С.Никифоров, М.А.Дмитриева.- Спб.:

Речь.2001.- С.181-184.

253. Новикова, Л. И. Педагогика детского коллектива / Л. И. Новикова. —

М. : Педагогика, 1978. — 107 с.

254. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. — М. : Эгвест,

2002. — 210 с.

228

255. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование: Публицистическая

полемическая монография./А.М.Новиков. – М.: Эгвес, 2008. – 136 с. URL:

http://www.pedlib.ru/Books/3/0225/index.shtml;

256. Новиков, В. В. Психологический климат трудового коллектива и методы его

регулирования / В. В. Новиков // Социальные проблемы повышения

эффективности труда на предприятиях промышленности и транспорта / ИСИ

АНСССР. — М., 1973. — Вып. 1. — С. 12—23.

257. Новиков, В. В. Социальная психология : феномен и наука / В. В. Новиков. — М.

: Изд-во ин-та психотерапии, 2003. — 240 с.

258. Новиков, В. В. Социальное управление развитием производственных

коллективов / В. В. Новиков. — М., 1976. — 120 с.

259. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и шк. психологов. —

Вып.1. — М. — 1995.

260. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов,

Н. Ю. Шведова ; РАН. — М., 1993. — 789 с.

261. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. — М., 1987. — 685 с.

262. Ожегов, С. И. Краткий психологический словарь / С. И. Ожегов,

Н. Ю. Шведова. — М. : Политиздат, 1985. — 68 с.

263. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 72500 слов и 7500

фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Российская

Академия наук ; Ин-т русского языка. — М. : ЯЗЪ, 1993. — 960 с.

264. Олейник, Ю. В. Межличностные отношения в коллективе / Ю. В. Олейник //

Человек и труд. — 1993. — №7. — С. 11—17.

265. Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании /

А. А. Орлов // Педагогика. — 1996. — №3. — С. 9—15

266. Образование для взрослых : краткий словарь терминов образования. —

Екатеринбург, 1995. — 30 с.

267. Основы педагогических технологий : краткий толковый словарь / под ред. А. С.

Белкина. — Екатеринбург, 1995. — 23 с.

268. Основы социально-психологической теории / под ред. А. А. Бадаева,

А. Н. Сухонова. — М. : МПА, 1995. — 261 с.

229

269. Панасюк, А. Ю. Система повышения квалификации и психологическая

перестройка кадров. — М. : Высшая школа, 1991. — 79 с.

270. Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин. —

М. : Политиздат, 1971. — 348 с.

271. Парыгин, Б. Д. Социально-психологический климат коллектива /

Б. Д. Парыгин. — М. : Наука, 1981. — 205с.

272. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Роспедагентство, 1996. — 39

с.

273. Паркинсон, С. Н. Искусство управления / С. Н. Паркинсон, М. К. Рустомжи. —

М. : Агентство «Мир», 1997. — 272 с.

274. Пальчевский, Б. А. Научное исследование : объект, направление, метод / Б. А.

Пальчевский. — Львов : Вища школа ; Изд-во при Львовском ун-те, 1979. —

180 с.

275. Педагогическая энциклопедия : в 4 т. — М. : Изд-во Советская энциклопедия,

1965. — Т. 2. — 911 с.

276. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М. :

Большая Российская энциклопедия, 2003. — 422 с.

277. Петрунина, Т. А. Личность педагога : психолого-педагогический аспект / Т. А.

Петрунина, Н. В. Остапчук. — Екатеринбург : ТОО НПЦ «Уникум», 1997. —

100 с.

278. Петрикачи, А. Воспитание ученического коллектива : автореф. дис. … канд.

пед. наук : 13.00.01 / А. Петрикачи ; ЛГУ. — Ленинград, 1961.

279. Петровский, А. В. Психологическая теория групп и коллективов на новом этапе

/ А. В. Петровский // Вопросы психологии. — 1977. — №5. — 57 с.

280. Петровский, А. В. Личность в психологии : парадигма субъективности / А. В.

Петровский. — Ростов н/Д : Феникс, 1996. — 512 с.

281. Петровский, А. В. Личность, Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. —

М., 1982. —213 с.

282. Петровский, А. В. Социальная психология коллектива / А. В. Петровский, В. В.

Шпалинский. — М. : Просвещение, 1978. — 150 с.

230

283. Петровский, А. В. Проблема развития личности с позиций социальной

психологии / А. В. Петровский // Вопросы психологии. — 1984. — №4. —

С. 15—29.

284. Петровский, А. В. Психологическая теория групп и коллективов на новом этапе

/ А. В. Петровский // Вопросы психологии. — 1975. — № 5. — С. 49—59.

285. Петровский, А. В. Вопросы истории и теории психологии : избранные труды. —

М. : Педагогика, 1984. — 458 с.

286. Петровский, В. А. Феномен субъективности в развитии личности /

А. В. Петровский. — Самара : Изд-во СГУ, 1997. — 102 с.

287. Перлман, Д. Теоретические подходы к одиночеству / Д. Перлман,

Л. Э. Перло // Лабиринты одиночества. — М., 1989. — 123 с.

288. Платонов, К. К. Вопросы психологии труда / К. К. Платонов. — М. : Медицина,

1970. — 264 с.

289. Платонов, К. К. О процессе самоукрепления коллектива / К. К. Платонов //

Коллектив и личность. — М., 1975. — С. 87—96.

290. Платонов, К. К. Личность и коллектив / К. К.Платонов, Е. В. Шорохова. — М.,

1975. — 290 с.

291. Платонов, К. К. Психология коллективной деятельности / К. К. Платонов. — Л.,

1990. — 320 с.

292. Платонов, К. К. Личность и труд / К. К. Платонов ; под ред. Е. В.

Шороховой. — М., 1965. —120 с.

293. Поваренков, Ю. В. Психология профессионального становления личности :

(основы психологической концепции профессионализации) /

Ю. В. Поваренков. — Курск : Изд-во КГПИ, 1991. — 450 с.

294. Портнов, Л. М. Азбука школьного управления / Л. М. Портнов. — М. :

Просвещение, 1991. — 191 с.

295. Поливанова, Н.И., Ермакова, И.В. Образовательная среда в школах разных

типов /Н.И.Поливанова, И.В.Ермакова// Психологическая наука и образование.

— 2000. —№ 3. —С. 72–80.

296. Поташник, М. М. Управление современной школой / М. М. Поташник, А. М.

Моисеев. — М. : Новая школа, 1997. — 352 с.

231

297. Поташник, М. М. Управление развитием школы / М. М. Поташник,

В. С. Лазарев. — М. : Новая школа, 1995. — 464 с.

298. Поташник, М. М. Как развивать педагогическое творчество / М. М.

Поташник. — М. : Знание, 1987. — 127 с.

299. Поливанова, Н.И., Ермакова, И.В. Образовательная среда в школах

разных/Н.И.Поливанова,И.В.Ермакова// Психологическая наука и образование.

2000. № 3. С. 72–80..

300. Пономарев, Я. А. Методологическое введение в психологию / Я. А. Пономарев.

— М. : Наука, 1983. — 205с.

301. Подласый, И. П. Педагогика / И. П. Подласый. — М. : Просвещение, 1996. — 42

с.

302. Понарин, А. И. Многоуровневое педагогическое образование / А. И. Понарин //

Педагогика. — 1993. — №1. — С. 53—57.

303. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Самара, 1998.- С.626-630.

304. Пряжников, Н. С. Психологический смысл труда / Н. С. Пряжников. — М. :

Изд-во Института практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК»,

1997. — 352 с.

305. Психологические основы педагогической практики студентов : учебное пособие

для студентов высших и средних специальных педагогических учебных

заведений / под ред. А. С. Чернышева. — М. : Педагогическое общество

России, 2000. — 47 с.

306. Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред.

Л. М. Митиной. — М., 1998. — 26 с.

307. Психологические проблемы повышения эффективности деятельности

производственных коллективов / под ред. О. И. Зотовой [и др.]. — Курган,

1981. — 120 с.

308. Психологические проблемы самообразования учителя : сб. науч. тр. / редкол. : Г.

С. Сухобская [и др.]. — М. : Изд-во АПН СССР, 1986. —

80 с.

232

309. Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца,

Б. Ф. Ломова [и др.] ; Науч.-иссл. ин-т общей и педагогической психологии

Акад. пед. наук СССР. — М. : Педагогика, 1983. — 448 с.

310. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. — М. :

Педагогика, 1987. — 240 с.

311. Психология становления педагога профессиональной школы / под ред. Э. Ф.

Зеера ; Урал. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург, 1996. — 148 с.

312. Полонский, В. М. Методы исследования в педагогике / В. М. Полонский //

Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. — М., 1993. —

Т. 1-А. — 608 с.

313. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Самара, 1998, С.626-630).

314. Профессионализм и социальное самочувствие педагогических работников

Свердловской области : информационно-аналитический отчет по материалам

конкретно-социологического исследования. — Екатеринбург, 1994. — 104 с.

315. Пшебильский, П. Т. Сущность и основные принципы педагогического

самообразования/ П. Т. Пшебильский // Содержание и методика

самообразования педагогов-воспитателей : сб. науч. тр. — М. : Изд-во АПН

СССР, 1984. — 80 с.

316. Ратников, В. П. Коллектив как социальная общность / В. П. Ратников. — М.,

1978. — 120 с.

317. Райзберг, Б. А. Современный энциклопедический словарь / Б. А. Райзберг, Л. Ш.

Лозовский, Е. Б. Стародубцева. — М., 2002. — 325 с.

318. Резанов, А. С. Армия и толпа / А. С. Резанов. — Варшава, 1910.

319. Редкин, П. Г. Избранные пед. сочинении / П. Г. Редкин. — М. : Просвещение,

1958. — 132 с.

320. Репкин, В. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении

учебной деятельности / В. В. Репкин, Г. В. Репкина, Г. В. Заика // Вопросы

психологии. — 1994. — №1. — С. 7—13.

321. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов. — Ростов

н/Д, 1994. — 240 с.

233

322. Рогов, Е. И. Многоуровневость профессиональных деформаций личности в

педагогической деятельности / Е. И. Рогов // Становление личности учителя-

профессионала : проблемы и перспективы. — Ставрополь, 1993. — С. 60—61.

323. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования /

Е. И. Рогов. — М. : Изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 496 с.

324. Рогов, Е. И. Психологические проблемы формирования индивидуальности

личности профессионала / Е. И. Рогов // Системное исследование

индивидуальности : тезисы докладов всесоюзной конференции / под ред. Б. А.

Вяткина ; ПГПИ. — Пермь, 1991. — С. 84—85.

325. Розов, А. И. Стремление к превосходству как одно из самых основных влечений

/ А. И. Розов // Психологический журнал. —1993. — №6. — С. 134—141.

326. Роков, Г. К психологии школьного класса / Г. Роков // Вестник воспитания. —

1903. — №4. — С. 25.

327. Ромадина, Л. П. Справочник организационно-методических и психолого-

педагогических материалов / Л. П. Ромадина. — М. : Педагогический поиск,

1998. — 80 с.

328. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — М. : Наука, 1997. —

191 с.

329. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М. :

Учпедгиз, 1946. — 704 с.

330. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М. :

Наркомпрос, 1940. — 496с.

331. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. —

М. : Педагогика, 1989. — Т. 1. — 488 с.

332. Рубцов, В.В. Указ. —соч. —С. 169–172.

333. Руководство педагогическим коллективом : модели и методы : пособие для

руководителей образовательных учреждений / под ред. В. С. Лазарева. — М. :

Центр социальных и экономических исследований, 1995. — 158 с.

334. Самопознание - путь профессионального становления учителя. – СИПКРО, 1994.-

С.6-16

234

335. Самыгин, С. И. Психология управления / С. И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. —

Ростов н/Д : Феникс, 1997. — 512 с.

336. Сартр, Ж.-П. Сумерки богов / Ж.-П. Сартр. — М., 1991. — 240 с.

337. Сериков,В.В. Обучение как вид педагогической деятельности/В.В.Сериков.-М.:

Издательский центр «Академия». – 2008.- 256с.

338. Сериков,В.В. Образование и личность.Теория и практика проектированря

педагогических систем/В.В.Сериков.-М.,1999.-231с.

339. Свидерский, В. И. О некоторых особенностях развития / В. И. Свидерский //

Вопросы философии. — 1985. — № 7. — С. 27—28.

340. Селевко, Г. Компетенции и их классификация./Г.Селевко//Народное

образование. 2004.— №4— с.138-142.

341. Семенов, В. Д. Социальная педагогика : история и современность /

В. Д. Семенов ; ИРРО. — Екатеринбург, 1995. — 114 с.

342. Современный словарь иностранных слов. — СПб. : Дуэт, 1994. — 645 с.

343. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич — Мн. :

Современное слово, 2001. — 460 с.

344. Становление коллектива : учебное пособие для студентов педагогических

институтов. — М. : Просвещение, 1978. — 50 с.

345. Становление профессиональной компетентности Учителя: Учебное

пособие/С.М.Годник, Г.А. Козберг. — Воронеж: Воронежский

государственный университет. —2004. —346с.

346. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для

разработки документов по обновлению общего образования. —М. — 1999.

347. Симонова, Т. М. Самообразование в послевузовском образовании молодых

учителей / Т. М. Симонова // Взаимосвязь теории и практики в процессе

подготовки и повышения квалификации педагогических кадров : сб. науч.

тр. — М., 1990. — 80 с.

348. Симонова, Л. А. Творческий рост педагогов — важнейшее условие повышения

его компетентности / Л. А. Симонова // Подготовка студентов и повышение

квалификации педагогических кадров в условиях гуманизации школы. —

Самара, 1992. — С. 88—91.

235

349. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства

преподавателя / В. П. Симонов. — М., 1995. — 192 с.

350. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент : 50 ноу-хау в управлении

педагогическими системами / В. П. Симонов. — М. : Педагогическое общество

России, 1999. — 430 с.

351. Слаква, С. П. Психология малой группы : учебное пособие для вуза /

С. П. Слаква ; под общ. ред. И. А. Рябовой, С. Н. Путилиной. — М. : Экзамен,

2004. — 10 с.

352. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе

профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. — М. : Просвещение,

1976. — 150 с.

353. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /

В. А. Сластенин. — М. : Изд. центр «Академия», 2005. — 576 с.

354. Слободчиков, В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В.

И. Слободчиков // Вопросы психологии. — 1991. — №2. — С. 37—49.

355. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология

человека : введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И.

Исаев. — М. : Школа-Прес, 1995. — 384 с.

356. Слободчиков, И. М. Одиночество личности : психологическая природа,

феноменология, онтогенез / И. М. Слободчиков. — М., 2005. — 110 с.

357. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в

пространстве культуры /В.И.Слободчиков// Новые ценности образования:

культурные модели школ. —Вып. 7. —Инноватор-Bennet college. — М. — 1997.

— С. 177–184.

358. Смирнов, М. И. Трудовой коллективизм / М. И. Смирнов // Личность и труд. —

250 с.

359. Смирнов, В. И. Общая педагогика / В. И. Смирнов. — М. : Логос, 2003. — 304 с.

360. Совместная деятельность : методы исследования и управления / отв. ред. А. Л.

Журавлев, П. Н. Шихирев, Е. В. Шорохова. — М., 1988. — 138 с.

361. Современный словарь иностранных слов. — СПб., 1994. — 752 с.

236

362. Социально-психологические методы практической работы в коллективе :

диагностика и воздействие / отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Хащенко. — М.,

1990. —107 с.

363. Социально-психологический климат коллектива : теория и методы изучения / под

ред. Е. В. Шороховой, О. И. Зотовой. — М., 1979. —

348 с.

364. Социология : учеб. пособие для студентов пед. вузов / под. ред. Л. Я. Рубиной ;

Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1999. — 148 с.

365. Стефанов, Н. Теория и метод в общественных науках / Н. Стефанов. — М. :

Прогресс, 1967. — 138 с.

366. Стефановская, Т. А. Педагогика : наука и искусство : курс лекций : учебное

пособие для студентов, преподавателей, аспирантов /

Т. А. Стефановская. — М. : Совершенство, 1998. — 368 с.

367. Сухобская, Г. С. Психологические проблемы самообразования учителя : сб.

науч. тр. / Г. С. Сухобская. — М. : Изд-во АПН СССР, 1986. — 80 с.

368. Стратегия модернизации содержания общего образования // Управление

школой. — 2001. — № 30. — С. 2—16.

369. Сухомлинский, В. А. Методика воспитания коллектива / В. А. Сухомлинский. —

М., 1981. — 120 с.

370. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. — М. : Просвещение,

1973. — 272 с.

371. Сухомлинский, В. А. Система работы директора школы / В. А. Сухомлинский. —

Киев, 1959. — 120 с.

372. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы / В. А.

Сухомлинский. — М., 1973. — 206 с.

373. Сухомлинский, В. А. Избранные произведения : в 5 т. — Т. 2 / В. А.

Сухомлинский. — М., 1979. — 250 с.

374. Сухомлинский, В. А. Мудрая власть коллектива / В. А. Сухомлинский. — М. :

Молодая гвардия, 1975. — 238 с.

375. Сухомлинский, В. А. Педагогический коллектив средней школы /

В. А. Сухомлинский. — М. : Просвещение, 1958. — 206 с.

237

376. Таланчук, Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки

педагогических кадров: системно-синергетическая педагогическая теория.

Ч.I./Н.М.Таланчук - Казань: ИССО РАО, 1996. - 98 с.

377. Теория и практика профессионального образования : педагогический поиск : сб.

науч. тр. / под ред. Г. Д. Бухаровой ; Рос. гос. проф.-пед.

ун-т. — Екатеринбург, 2003. — Вып. 2. — 249 с.

378. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам. Практика

педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. — М. : Новая школа, 1998. —

158 с.

379. Трудовой коллектив как объект и субъект управления / отв. ред.

А. С. Пашков. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. — 86 с.

380. Уманский, Л. И. Поэтапное развитие группы как коллектива /

Л. И. Уманский // Коллектив и личность. — М., 1980. — С. 77—87.

381. Уманский, Л. И. Критерий диагностики общественной активности группы как

коллектива / Л. И. Уманский, А. Н. Лутошкин // Социально-психологические

вопросы общественной активности школьников и студентов : сб. — Курск,

1971. — С. 7—18.

382. Уманский, Л. И. Изучение общественной активности различных групп

школьников / Л. И. Уманский // Проблемы социальной психологии. — М, 1971.

– 105 С.

383. Уманский, Л. И. Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы

школьников / Л. И. Уманский, А. С. Чернышев. — Курск, 1971. — 120 с.

384. Уманский, Л. И. Психология организаторской деятельности школьников / Л. И.

Уманский. — М., 1980. — 312 с.

385. Управление качеством образования : аспект качества деятельности руководителя

и педагога : материалы ІІІ всерос. научно-практической конференции.,

Екатеринбург 4 апреля 2002 года. — Екатеринбург : Уникум, 2002. — 282 с.

386. Управление персоналом на производстве / под ред. Н. И. Шаталовой,

Н. М. Бурносова. — М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 284 с.

387. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения : в 6 т. / К. Д. Ушинский. — М. :

Педагогика, 1988. — Т. 2. — 180 с.

238

388. Ушинский, К. Д. Собр. соч. / К. Д. Ушинский. — М. : Изд-во АПН РСФСР,

1948. — Т. 2. — 633 с.

389. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — 5-е изд. — М. : Политиздат,

1986. — 590 с.

390. Фоменко, С. Л. Педагогический мониторинг образовательного процесса как

проблема педагогической теории и практики / С. Л. Фоменко ; Урал. гос. пед.

ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 94 с.

391. Фоменко, С. Л. Структура и содержание мониторинга профессионального

становления педагога общеобразовательной школы / С. Л. Фоменко ; Урал. гос.

пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 140 с.

392. Фоменко, С. Л. Педагогический мониторинг профессионального становления

педагогического коллектива / С. Л. Фоменко ; Урал. гос. пед. ун-т. —

Екатеринбург, 2006. — 170 с.

393. Фонарев, А. Р. Личностное становление профессионала / А. Р. Фонарев //

Методы психологии : материалы II всерос. науч. конф. — Ростов н/Д : Изд-во

РПО, 1997. — Т. 3. Вып. 2. — С. 268—269.

394. Фонарев, А. Р. Модель личности профессионала как основа отбора кадров для

системы образования / А. Р. Фонарев // Психология сегодня : материалы I

всерос. науч. конф., — М. : Изд-во РПО, 1996. — Т. 2.

Вып. 2. — С. 177—179.

395. Фонарев, А. Р. Психология личностного становления профессионала :

монография / А. Р. Фонарев. — М. : Изд-во ИП РАН, 1998. — 347 с.

396. Фонарев, А. Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации

/А. Р. Фонарев // Психология работы с персоналом в трудах отечественных

специалистов. — СПб. : Питер, 2001. — С. 414—424.

397. Фромм, Э. Искусство любви / Э. Фромм. — М., 1995. — 340 с.

398. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. — М. : Прогресс, 1990. —

336 с.

399. Хридина, Н. Н. Понятийно-терминологический словарь : управление

образованием как социальной системой / Н. Н. Хридина. — Екатеринбург :

Уральское изд-во, 2003. — 125 с.

239

400. Худоминский, П. В. Школоведение — теория управления школой /

П. В. Худоминский. — М, 1987. — 115 с.

401. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты.

/А.В.Хуторской//Центр дистанционного образования «Эйдос», М. — 2003.

402. Чернышев, А. С. Лабораторный эксперимент в исследовании социально-

психологических аспектов организации коллектива / А. С. Чернышев //

Психологический журнал. — 1980. — №4. — С. 84—94.

403. Чернышев, А. С. Социально-психологические свойства коллектива как субъекта

деятельности/ А. С. Чернышев//Вопросы психологии коллектива школьников и

студентов. - Курск, 1981.С. 3 - 16.

404. Чернышев, А. С. Аппаратурные методики психологической диагностики групп в

совместной деятельности / А. С. Чернышев, Ю. А. Лунев,

С. В. Сарычев ; Ин-т психологии РАН. — М., 2005. — 190 с.

405. Чернышев, А. С. Социально-психологические основы организованности

коллектива / А. С. Чернышев, А. С. Крикунов. — Воронеж : Изд-во ВГУ,

1991. — 164 с.

406. Чечель, И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и

учащихся в современной школе / И. Д. Чечель. — М. : Сентябрь, 1998. — 140 с.

407. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. — М. : Изд.

корп. «Логос», 1994. — 320 с.

408. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.

Д. Шадриков. — М. : Наука, 1982. — 185 с.

409. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека /

В. Д. Шадриков. — М., 1996. — 320 с.

410. Шадриков, В. Д. Системный подход к изменению способностей /

В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин // Диагностика профессиональных и

познавательных способностей : сб. науч. тр. / под ред. В. Д. Шадрикова, В. Н.

Дружинина. — М. : Изд-во ИП АН СССР, 1988. — С. 5—27.

411. Шадриков, В. Д. Психологический анализ деятельности как системы /

В. Д. Шадриков // Психологический журнал. — 1980. — №3. — С. 33—46.

240

412. Шакуров, Р. Х. Директор школы и микроклимат педагогического коллектива / Р.

Х. Шакуров. — М. : Знание, 1979. — 47 с.

413. Шакуров, Р. Х. Социально-психологические основы управления. Руководитель и

педагогический коллектив / Р. Х. Шакуров. — М. : Просвещение, 1990. —100 с.

414. Шакуров, Р. Х. Творческий рост педагога / Р. Х. Шакуров. — М. : Знание,

1985. — 75 с.

415. Шакуров, Р. Х. Социально-психологические проблемы руководства

педагогическим коллективом / Р. Х. Шакуров. — М. : Педагогика, 1982. — 120

с.

416. Шамова, Т. И. Исследовательский подход в управлении школой /

Т. И. Шамова ; АПП ЦИТП. — М., 1992. — 65 с.

417. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения / С. Т. Шацкий. — М. : Книга, 1964. —

Т. 2. — С. 69.

418. Шигинов, С. Е. Компетентностный подход к образованию : прихоть или

необходимость? / С. Е. Шигинов, И. Г. Агапов // Стандарт к мониторингу в

образовании. — 2002. — №2. — С. 58—62.

419. Шишов, С. Н. Мониторинг качества образования в школе / С. Н. Шишов, В. А.

Кальней. — М. : Педагогическое общество России, 1999. — 320 с.

420. Шнирман, А. Л. Коллектив и развитие личности школьника /

А. Л. Шнирман. — Л., 1962. — 232 с.

421. Шорохова, Е. В. Психологические аспекты проблемы личности /

Е. В. Шорохова // Теоретические проблемы психологии личности. — М. :

Наука, 1974. — С. 3—33.

422. Шпалинский, В. В. Экспериментальное изучение параметров малых групп / В. В.

Шпалинский // Вопросы психологии. — 1973. — №5. — С. 40—48.

423. Шувалова, В. Нужна система, а не штурмовщина / В. Шувалова, О. Шиняева //

Народное образование. — 1994. — № 8. — С. 38—43.

424. Шувалова, В. Методическая работа в инновационной школе : системный подход

/ В. Шувалова // Народное образование. — 1998. — №4. — С. 112—118.

425. Щедровицкий, Г. П. Проблемы методологии системного исследования / Г. П.

Щедровицкий. — М. : Знание, 1964. — 48 с.

241

426. Юдин, Э. Г. Системный подход и принципы деятельности /

Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1978. — 134 с.

427. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность /

Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1978. — 390 с.

428. Ядов, В. А. Социологическое исследование : методология, программа, методы /

В. А. Ядов. — М. : Наука, 1987. — 240 с.

429. Яковлев, К. С. Записки директора школы / К. С. Яковлев. — М. : Педагогика,

1987. — 112 с.

430. Янг, С. Системное управление организацией / С. Янг. — М. : Просвещение,

1972. — 250 с.

431. Ярошевский, М. Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы

развития психологической науки / М. Г. Ярошевский. — М., 1974. — 413 с.

432. Ясвин, В. А. Векторная модель школьной среды/В.А.Ясвин // Директор школы.

— № 6. —1998. —С. 13–22.

433. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к

проектированию./В.А.Ясвин. – М.: Смысл, 2001. - 14 с.

434. Anzieu, D. La dynamigue des groupes restrients / D. Anzieu, J.-Y. Martin. — Paris,

1976. — 8 p.

435. Alexander, S. C. Support at your keyboard : A studu of on-line support groups / S. C.

Alexander, J. Wille, A. B. Hollingshead. — Hillsdale, nJ : Erlbaum, 2000.

436. English, H. B. A comprehensive dictionary of psychological and psichoanalytical

terms / H. B. English, А. С. English. — 1958. — № V. — Р. 94.

437. Parsons, T. The social sisttem / T. Parsons. — Glencoe, 111. — Free Press, 1952. —

575 p.

438. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-9.htm.

242

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1

243

Федеральное агентство по образованию РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт фундаментального психолого-педагогического образования

Кафедра высшего педагогического образования

УТВЕРЖДАЮ:

Проректор по учебной работе

__________________Симонова А.А.

___________________2007 г

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

дополнительного профессионального образования

Вид программы: повышение квалификации

Наименование программы: «Инновационная деятельность в образовательном учреждении»

Форма обучения Очная

Объем в часах; всего 144 ч.

В т.ч.: лекции 40ч.

Практические занятия 32ч.

Самостоятельная работа 72ч.

Формы итоговой аттестации Контрольная работа

Екатеринбург - 2008

244

Рабочая учебная программа по дисциплине «Организационно-содержательные аспекты профильного

обучения в старшей школе»

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Екатеринбург, 2008. – 20 с.

Составитель: Фоменко С.Л., доцент, канд. пед. наук, зав. кафедрой ВПО УрГПУ

Рабочая учебная программа обсуждена на заседании кафедры высшего педагогического

образования УрГПУ

Протокол от февраля № . Зав. Кафедрой_____________

Отделом нормативного обеспечения образовательного процесса

УрГПУ присвоен рег. №____ от _______________ г.

Начальник отдела ______________________ Р. Ю. Шебалов

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Закон РФ «Об образовании» определяет образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в

интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином

245

(обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Образование

является одной из важнейших подсистем социальной сферы государства, обеспечивающей процесс получения

человеком систематизированных знаний, умений и навыков с целью их эффективного использования в

профессиональной жизни. Общеобразовательная школа – неотъемлемый институт общества, ориентированный,

прежде всего, на становление духовного облика выпускников. Реализуемые на современном этапе инновационные

стратегические программы реформирования и модернизации содержания и структуры системы образования

обеспечили российской общеобразовательной школе законодательные основы для выживания в условиях перехода к

рыночным отношениям посредством предоставления широкой самостоятельности в выборе направлений, содержания,

технологий, принципов, методов, форм, приемов и средств организации учебно- воспитательного процесса в

общеобразовательной школе.

Перемены, происходящие в настоящее время в России, предопределяют создание

адекватных этим процессам социально- педагогических условий и, тем самым, обусловливают

необходимость осмысленного реформирования, творческого проектирования и внедрения новой

модели образования. Для этого необходим учительский корпус нового аналитического и, вместе с

тем, проектно-конструктивного характера мышления, направленного на совершенствование

педагогической парадигмы. Иными словами, решение проблем среднего образования невозможно

без повышения педагогической интеллектуальной культуры, без активного воздействия на

общественное мнение, без обязательного преодоления устоявшихся стереотипов, консерватизма в

педагогической науке и практике.

Успешное решение учебно-воспитательных задач в средней школе определяется

соответствующим уровнем профессиональной компетентности педагогического коллектива и

уровнем технологий обучения.

Развитие средней школы невозможно без осознания огромной роли культуры и

образования, личностно-творческой самореализации учителя и учащегося. Характерные для

современного общества изменения во всех сферах жизни и деятельности человека, активное

освоение культурных ценностей объективно требуют превращения средней школы в институт

воспроизводства и создания педагогической культуры. Но какие бы перемены ни происходили в

средней школе, все они обязательно касаются педагога как носителя научного знания,

культурно-педагогического опыта общества. В общей и профессионально-педагогической

культуре проявляется социокультурный, интеллектуальный, нравственный потенциал

преподавателя.

Необходимость повышения профессиональной компетентности преподавателя средней

школы обусловлена возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной

подготовки выпускников школ; сменой общеобразовательных парадигм, фиксирующих переход от

массово- репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим;

подготовкой будущих выпускников к профессиональному, компетентному вхождению в

профессию с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном

самообразовании и саморазвитии.

Педагогическая подготовка преподавателей общеобразовательных школ, удовлетворяющая

требованиям обучения и воспитания учащихся в рамках традиционной образовательной системы,

оказалась сегодня малоэффективной для обеспечения качества подготовки выпускников школ.

Сложившаяся ситуация в средней общеобразовательной школе привела к возникновению

противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки

выпускников школ в новых социально-экономических условиях, и уровнем профессиональной

компетентности преподавателей, осуществляющих подготовку выпускников нового типа.

Это противоречие порождает целый комплекс проблем, связанных с определением

содержания психолого-педагогической подготовки преподавателя общеобразовательной школы,

выявлением возможностей внутришкольного повышения квалификации преподавателей,

имеющих солидный стаж профессиональной деятельности, и только начинающих свою

деятельность молодых преподавателей. Самой важной задачей в связи с этим является

возможность не только сохранить научно-педагогический потенциал школ, но и повышать в

системе уровень психолого-педагогической квалификации преподавателей. Необходимо создание

условий, стимулирующих стремление к инновационной педагогической деятельности, к

самостоятельному повышению профессионально-педагогической культуры преподавателей

общеобразовательных школ.

246

Для решения вышеобозначенных проблем предназначена учебная программа

дополнительного профессионального образования «Актуальные проблемы инновационной

деятельности в образовательном учреждении». Предлагаемая учебная программа подготовлена на основе:

– п.2 ст.16 Федерального Закона РФ от 22 августа 1996 г. № 125 – ФЗ «О высшем послевузовском

профессиональном образовании»;

– приказа от 11.04.2000г. №1062 «Об утверждении макета государственного образовательного стандарта

послевузовского профессионального образования по отраслям наук»;

– приказа Минобразования России от 06.09.2000г. № 2571 «Об утверждении Положения о порядке и условиях

профессиональной переподготовки специалистов».

Целью учебной программы является повышение профессиональной компетентности преподавателей средних

общеобразовательных школ в части инновационной деятельности в образовательном учреждении.

Задачи обучения педагогов образовательных учреждений по данной программе:

– знакомство слушателей с актуальными тенденциями внедрения инноваций в образовательный

процесс средней школы (целевые ориентиры, содержание, технологии, система оценки

результативности); – актуализация знаний слушателей об основных подходах к исследовательской деятельности учащихся в школе в

современных условиях;

– выбор оптимальной стратегии преподавания и целей обучения, создание творческой и

здоровьесберегающей атмосферы образовательного процесса в средней школе;

– развитие умений и навыков слушателей в реализации основных видов деятельности

преподавателя средней школы в системе образования на основе инновационного подхода;

– освоение современных инновационных технологий организации образовательного процесса в

школе и управления этими процессами.

Базовое содержание программы «Инновационная деятельность в образовательном

учреждении» составляют ключевые понятия: «образование», «дидактическая система»,

«педагогическая система», «процесс обучения», «качество образования», «инновации»,

«педагогические технологии», «педагогическое общение», «профессиональная культура»,

«педагогическое взаимодействие», «аттестация педагогов», «исследовательская деятельность

учащихся». Образовательная программа для преподавателей высшей школы включает в себя два

содержательных раздела.

Первый раздел учебной программы – «Инновации в образовательном процессе

образовательного учреждения» связан с актуализацией и расширением теоретических знаний

слушателей по основам построения дидактической и педагогической систем в образовании на

основе инновационных технологий. Целевые ориентиры данного раздела связаны с развитием

профессионально-педагогического мышления преподавателей, формированием у них научно-

педагогических знаний и умений, необходимых для внедрения инноваций в образовательный

процесс школы.

Данный раздел призван:

- способствовать знакомству слушателей с современными инновационными технологиями в

образовательном процессе образовательного учреждения;

- дать представление о подходах и технологиях профилизации средней общеобразовательной

школы;

- способствовать формированию исследовательской культуры педагогов учащихся;

- углубить представления об особенностях профессионального труда преподавателя средней

школы.

Второй раздел учебной программы – «Педагог как субъект инноваций в образовательном

учреждении». В данном разделе представлены вопросы организации и проведения

мониторинговых исследований, а также вопросы управления инновационными процессами в

образовательном учреждении. В ходе освоения слушателями данного раздела рассматриваются

инновационные технологии построения процесса обучения и взаимодействия преподавателя с

обучающимися.

Данный раздел программы рассчитан на:

247

– формирование у слушателей представлений о факторах, осложняющих преподавательскую

деятельность на современном этапе развития общества, о специфических для инновационной

деятельности трудностях;

– раскрытие вопросов управления и психологии инноваций, подготовки педагога к прохождению

аттестационных процедур;

– формирование у слушателей профессионального мышления в решении общих и частных

вопросов управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

Учебная программа «Инновационная деятельность в образовательном учреждении»

составляет 72 часа, из них 40 часов – лекционные занятия, 32 часа практические занятия. Общая

трудоемкость программы составляет 144 часа, из них 72 часа определены для самостоятельной и

индивидуальной работы слушателей. Осуществляется рубежный (контрольная работа) контроль.

Программа предусматривает индивидуальные консультации слушателей по проблемам, с

которыми они сталкиваются в собственной профессиональной деятельности. Самостоятельная

работа слушателей отражается в тематике вопросов и заданий для самостоятельной работы и

тематике контрольных работ, прилагающихся к программе. Поскольку на курсах повышения

квалификации обучаются преподаватели образовательных учреждений различного уровня

квалификации, стажа и опыта работы, то количество часов по темам представленных разделов

может изменяться и уточняться в зависимости от потребностей конкретной группы слушателей.

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

№

п/п

Наименование темы, раздела Всего,

трудое

мкость

Аудиторные часы Само-

стоя-

тель.

рабо-

та

Все-

го

Лекции Практические

занятия

1. Инновации в образовательном процессе

образовательного учреждения

1.1. Нормативно-правовое обеспечение

системы образования.

1.2. Современные инновационные

технологии в образовательном процессе

образовательного учреждения

1.3. Исследовательская деятельность

учащихся: современные подходы и

технологии.

76

18

26

32

40

8

16

16

24

8

8

8

16

8

8

36

10

10

16

248

2.

Педагог как субъект инноваций в

образовательном учреждении

2.1. Педагог как организатор

инновационной деятельности в

образовательном учреждении

2.2. Организация и проведение

мониторинговых исследований в

образовательном учреждении

2.4. Тренинг профессионально

ориентированных риторики, дискуссий и

общения.

68

18

24

26

32

8

8

16

16

8

8

16

16

36

10

16

10

Итого: 144 72 40 32 72

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

РАЗДЕЛ 1. ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

1.1. Нормативно-правовое обеспечение системы образования

Провозглашение образования приоритетной областью государственной политики. Федеральная

целевая программа развития образования как организационная основа государственной политики

РФ.

Цели государственной политики в интересах подрастающего поколения. Принципы

государственной политики в области образования. Конституционное обеспечение прав граждан

РФ в области образования. Федеральный закон «Об образовании» от 10 июня 1992 г.

Государственный образовательный стандарт и его компоненты: федеральный, национально-

региональный, компонент образовательного учреждения.

Образовательные программы, профессиональные образовательные программы как

инструменты реализации работы в рамках системы образования.

Устав образовательного учреждения как механизм регламентации деятельности субъектов в

системе образования.

Концепция модернизации развития российского образования на период до 2010 г.

Создание условий для повышения качества общего и профессионального образования.

Формирование эффективных экономических отношений в образовании. Обеспечение системы

образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом.

Управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами

образовательной политики.

Основные направления, этапы и меры реализации образовательной политики.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Нормативные документы регулирования процесса функционирования системы образования

РФ: Государственный образовательный стандарт и его компоненты: федеральный,

национально-региональный, компонент образовательного учреждения.

2. Образовательные программы, профессиональные образовательные программы как

инструменты реализации работы в рамках системы образования.

3. Устав образовательного учреждения как механизм регламентации деятельности субъектов в

системе образования.

4. Государственные гарантии прав граждан РФ на образование.

249

5. Социальные гарантии прав граждан РФ на образование.

1.2. Современные инновационные технологии в образовательном процессе образовательного

учреждения

Общая характеристика инновационных процессов. Обоснование педагогических инноваций.

Качественное различие инновационного и традиционного обучения. Инновационность как один из

принципов педагогики.

Дидактические основы технологии обучения. История вопроса. Эволюция педагогических

систем. Анализ обобщенных педагогических технологий. Психолого-педагогические основы

технологического обучения. Теория П.Я. Гальперина. Теория Н.Ф. Талызиной. Понятие об

ориентировочной основе действий.

Технология как общенаучная категория. Принципы технологии. Отличия производственной

технологии от социальной. Основные направления информатизации современных технологий

обучения: «содержательный подход», «процессуальный подход».

Образовательные и обучающие технологии. Технологизация предметного обучения.

Описание структуры педагогической технологии. Направления технологизации предметного

обучения. Модель технологизированного предметного обучения.

Критерии и оценки этапа проектирования новых технологий обучения. Критерии оценки

новых технологий обучения на этапе функционирования. Критерий эффективности результатов

обучения. Критерий усвоения знаний и сформированности умений.

Инновационная модель технологии управления качеством среднего образования.

Факторы продуктивности познавательной деятельности. Технологические приемы

побуждения мотивации успеха и достижения. Проблемы работы в технологическом режиме. Педагог

как субъект инноваций. Студент как субъект инноваций. Понятие об обучающей единице

технологии (модуль, учебный пакет, проект, набор структурно-логических схем и т.д.).

Технология контекстного обучения, имитационные технологии и приемы; неимитационные

технологии и приемы; технология полного усвоения знаний; технология концентрированного

обучения; технология модульного обучения; интегральная технология обучения; технология

визуализации учебной информации; технология учебного проектирования в системе образования.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Проблемы адекватного целеполагания в отечественной системе образования.

2. Проблемы обновления содержания среднего образования. Проблемы оценки и

мониторинга качества подготовки выпускников образовательных учреждений.

3. Проблемы организации учебной деятельности учащихся, адекватной современным

требованиям к качеству подготовки выпускников школ.

4. Проблемы внедрения адекватных образовательных технологий в образовательных

учреждениях, обеспечивающих достижение установленных требований к качеству

подготовки выпускников.

Практическое занятие: Разработка карты инноваций в образовательном учреждении.

1.3. Исследовательская деятельность учащихся: современные подходы и технологии

Преподаватель школы как субъект педагогического процесса.

Профессиональная компетентность и ключевые компетенции учителя: когнитивная,

психологическая, коммуникативная, риторическая, профессионально-техническая,

профессионально-информационная и мониторинговая. Исследовательская деятельность как

составная часть образовательного процесса в школе

Особенности исследовательской деятельности учащихся. Цель, задачи исследовательской

деятельности. Понятийный аппарат: научно-исследовательская деятельность, учебно-

исследовательская деятельность учащихся, реферативная работа, проектная деятельность и т.д.

Элементы исследовательской деятельности.

250

Методология исследовательской деятельности учащихся. Отличительные особенности

исследовательской деятельности в различные возрастные периоды: уровень научности,

профессиональная направленность, своеобразие целей, принципов, методов, степень

самостоятельности. Анализ нормативных документов, регламентирующих исследовательскую

деятельность учащихся, учебно-методических пособий, исследовательских работ учителей и

учащихся.

Организация и проведение исследовательской деятельности в школе. Подготовка к проведению

научного исследования: объектная область, объект и предмет; тема, проблема и актуальность

исследования; изучение научной литературы и уточнение темы. Определение гипотезы. Цель и

задачи исследования. Определение методов исследования. Технологический и аналитический,

рефлективный этапы исследования. Требования к оформлению исследовательской работы. Формы

представления результатов исследовательской работы. Речевые клише, выполняющие различные

речевые функции. Структура исследовательской работы. Оформление библиографического списка.

Основные требования при оформлении приложений и примечаний. Защита результатов

исследования (структура доклада, ответы на вопросы).

Метод проектов как технология моделирования проблемного обучения. Требования к проектам

и идея проектирования. Виды проектов. Руководство проектной деятельностью: от замысла к

воплощению.

Вопросы для самостоятельной работы

1.Готовность слушателя к организации и руководству исследовательской деятельностью учащихся.

2.Метод проектов как технология моделирования проблемного обучения.

3.Требования к проектам и идея проектирования.

4.Виды проектов.

5.Руководство проектной деятельностью: от замысла к воплощению.

Практическая работа 1. Разработка и проведение мини-лекций по теме «Методы научного исследования».

2. Подготовка исследовательского проекта по актуальной проблеме.

РАЗДЕЛ 2. ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

УЧРЕЖДЕНИИ.

2.1. Педагог как организатор инновационной деятельности в образовательном учреждении

Понятие «специальность»; «квалификация»; «квалификационная характеристика»;

«компетенции»; государственный образовательный стандарт высшего профессионального

образования. Требования к уровню подготовки абитуриента; требования к профессиональной

подготовленности специалиста. Положение об аттестации педагогов общеобразовательных школ.

Преподаватель школы как субъект педагогического процесса

Профессиональная компетентность и ключевые компетенции учителя: когнитивная,

психологическая, коммуникативная, риторическая, профессионально-техническая,

профессионально-информационная и мониторинговая. Качество деятельности преподавателя.

Анализ процесса и результатов собственной деятельности как соответствие «присущих

характеристик» деятельности «современным нормам»; компетентность преподавателя в области

проектирования рабочих программ по дисциплинам, в области организации учебной деятельности,

в области подготовки учебных материалов, организации инновационной деятельности в

образовательном учреждении.

Преодоление сопротивления инновациям в учебной группе и отдельными учащимися.

Мотивация педагогов в образовательном учреждении на инновации.

251

Вопросы для самостоятельной работы

1. Этапы организации инноваций в образовательных учреждениях разного типа и вида.

2. Значение инновационных исследований в практике образовательного учреждения.

3. Профессиональное становление педагогов образовательного учреждения.

4. Мониторинг качества инновационных процессов в образовательном учреждении.

5. Критерии и показатели качества инновационной деятельности педагога в

образовательном учреждении.

2.2. Организация и проведение мониторинговых исследований в образовательном учреждении

Определение понятия «мониторинг» научно-практической деятельности: исторический

экскурс.

Понятие «мониторинг» в зарубежной и отечественной науке. Сравнительный анализ

формулировок понятия «мониторинг» в трудах современных авторов.

Общие подходы к определению понятия «мониторинг» в социальной сфере. Сравнительный

анализ подходов к определению понятия «мониторинг» в социальной сфере в трудах современных

авторов. Специфика понятия «мониторинг» на современном этапе.

Генезис и развитие понятия «педагогический мониторинг» в трудах зарубежных и

отечественных авторов. Многообразие подходов к определению «мониторинг в образовании»,

использующееся в научно- педагогической литературе.

Специфика внедрения системы мониторинга в системе образования. Мониторинг как

самостоятельная функция управления педагогическим процессом.

Организационные подходы к мониторингу образовательного процесса. Диагностика и

мониторинг в образовательном процессе.

Процесс педагогического прогнозирования.

Вопросы для самостоятельной работы 1.Проблемы мониторинга в сфере образования (по материалам периодической печати и научно-методических

изданий).

2. Практическое занятие на базе школы с целью знакомства с системой управления образовательным

учреждением.

3.Составление программы мониторинговых исследований и разработка средств ее осуществления.

4. Критерии качества личностного развития выпускника и критериальные показатели оценки.

5. Критерии качества в мониторинге профессиональной подготовки выпускника школы.

2.3.Тренинг профессионально ориентированных: риторики, дискуссий, общения

Краткие сведения об анатомии и физиологии речевого аппарата. Два отдела речевого

аппарата: центральный и периферический. Три системы периферического отдела: голосовая,

артикуляционная, дыхательная. Гигиена голоса. Предупреждение заболеваний верхних

дыхательных путей. Влияние курения и алкоголя на голосовые связки. Голосовые перегрузки и

пути устранения голосовой усталости. Недостатки речевого голоса и пути их исправления (афония,

дисфония, фоностения, гнусавость и т.д.) Диагностирование индивидуальных речевых качеств

студента и составление индивидуальных тренингов. Специальная гимнастика речеголосовых

связок.

Тренировка мышц дыхательного аппарата, воспитание верного смешанно-диафрагмального

типа дыхания. Упражнения, направленные на поиск центра тяжести тела, выработка правильной

осанки. Воспитание навыков носового дыхания, опоры дыхания, ощущения свободы в области

грудной клетки и грудного резонирования во время фонационного выдоха. Непрерывность и

плавность дыхания во время тренировки. Тренировка фонационного дыхания на текстах

(скороговорки, стихи и проза с большими речевыми периодами).

Начало звукообразования; атака звука (твердая, мягкая, предыхательная). Регистры речевого

голоса. Нахождение центра голоса. Вибрационный массаж. Упражнение по расширению диапазона

голоса, развитию гибкости, звучности, выносливости с использованием текстов. Расширение

динамического диапазона речевого голоса.

252

Артикуляционная гимнастика (упражнения для губ, языка, челюсти).

Комплексная релаксационная гимнастика дыхания, артикуляция, резонирования, тренировка

дыхания со звуком и текстом. Подключение активной работы артикуляционного аппарата в

постановке голоса.

Упражнения на координацию речи и движения. Координация дыхания, голоса и

артикуляции. Использование в голосо-речевом тренинге упражнений, направленных на воспитание

речевого ритма. Практическое освоение правил произношения гласных: прослушивание

фонопособий с образцовой речью и с орфоэпическими отклонениями, транскрибирование текстов,

произношение вслух текстов с обязательным контролем, запись на аудио- и видеоаппаратуре,

анализ.

Практическая работа по усвоению норм произношения звукосочетаний в слове и фразе.

Тренировка произношения звукосочетаний в скороговорках, в стихотворных и прозаических

небольших текстах. Составление индивидуальных тренингов по выработке навыков

произношения.

Примечание: возможны индивидуальные консультации. На индивидуальных занятиях

составляется «речевой портрет» конкретного слушателя, определяются голосовые и речевые

недостатки, методы их исправления, проводятся контрольные аудио и видеозаписи.

Индивидуальные занятия являются и формой контроля за самостоятельной работой слушателя.

ТЕМЫ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ

1. Инновационные процессы в системе образования.

2. Основные тенденции развития образовательных учреждений в условиях

разворачивающихся инновационных процессов в сфере образования.

3. Сущность и содержание инновационных процессов образовательном учреждении.

4. Принципы организации инновационной деятельности в образовательном учреждении.

5. Характеристика нормативных документов, регламентирующих содержание среднего

образования в части реализации инновационных технологий обучения.

6. Раскройте сущность инновационных технологий оценки качества образования,

включающей следующие структурные компоненты: объекты оценки, базы оценки,

методы оценки, субъекты оценки, средства оценки.

7. Докажите, что нормирование отдельных параметров образовательного процесса является

неотъемлемой частью управления качеством среднего образования и основой

мониторинговых исследований.

8. Раскройте сущность и определите место в структуре управления инновационными

процессами в образовательном учреждении, таких дидактических понятий, как контроль,

проверка, оценивание, оценка и отметка.

9. Перечислите требования, которым должен удовлетворять материал, предлагаемый

обучающимся для выполнения индивидуальных заданий.

10. Определите критерии качества профессиональной подготовленности в рамках

преподаваемого предмета и выделите критериальные показатели.

11. Законы риторики и особенности проблемного изложения материала на уроке.

12. Законы риторики и проблемность семинарского (практического) занятия в школе.

13. Категоричность / некатегоричность речи школьного преподавателя.

14. Объявление и доказательство на семинарском (практическом) занятии: риторико-

педагогический аспект.

15. Эффективность и гармонизация педагогического общения в школе.

16. Речь преподавателя: проблемы понимания.

17. Коммуникативное манипулирование в учебном процессе.

18. Образ преподавателя и образ ритора.

19. Проблема коммуникативного контакта в инновационном образовательном процессе.

20. Социальные и индивидуально-психологические мотивы научного творчества учащихся.

21. Методы развития творческой личности в процессе обучения и воспитания.

253

22. Творчество и проблема свободы.

23. Роль психических процессов в формировании научного творчества.

24. Личностные методы стимулирования творческого мышления.

25. Психологические особенности личности исследователя.

ТРЕБОВАНИЯ

К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ЛИЦ, УСПЕШНО ЗАВЕРШИВШИХ ОБУЧЕНИЕ ПО

УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

«ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ»

Преподаватель должен знать:

– основы нормативно – правового обеспечения системы образования;

– иметь представление об экономических механизмах функционирования системы среднего

общего образования;

– современные инновационные технологии в образовательном процессе образовательного

учреждения;

– современные требования к организации исследовательской деятельности обучающихся;

– требования к содержанию и принципам организации мониторинговых исследований в

образовательном учреждении;

– правила сохранения и сбережения речевого аппарата, систему профилактических мероприятий

речевого аппарата;

– основы психологии личности и социальной психологии, сущность и проблемы обучения и

воспитания в средней школе;

– основные достижения, проблемы и тенденции развития педагогики средней школы в России и за

рубежом, современные подходы к моделированию инновационной педагогической деятельности.

Преподаватель должен уметь:

– использовать в учебном процессе знание фундаментальных основ, современных достижений,

проблем и тенденций развития соответствующей научной области; ее взаимосвязей с другими

науками;

– использовать в образовательном процессе образовательного учреждения инновационные

технологии обучения;

– организовывать исследовательскую деятельность учащихся;

– организовывать мониторинговые исследования в образовательном учреждении;

– излагать учебный материал во взаимосвязи с дисциплинами, представленными в учебном плане,

осваиваемыми учащимися;

Преподаватель должен владеть:

– методами научных исследований и организации коллективной научно- исследовательской

работы;

– основами научно–методической и учебно-методической работы в средней школе

(структурирование и психологически грамотное преобразование научного знания в учебный

материал, методы и приемы составления задач, упражнений, тестов по различным темам,

систематика учебных и воспитательных задач);

– методами и приемами устного и письменного изложения предметного материала,

разнообразными инновационными образовательными технологиями;

– основами применения компьютерной техники и информационных технологий в учебном и

научном процессах;

– методами формирования у учащихся навыков самостоятельной работы, исследовательского

мышления и развития их творческих способностей.

254

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

Основная литература:

1. Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство [Текст] / А.С. Белкин. ––

Челябинск : ОАО «Юж.-Урал. Кн. Изд-во», 2004. –– 176 с.

2. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать [Текст] / А.С. Белкин. –– М. : Просвещение,

1991. –– 176 с.

3. Большой толковый психологический словарь [Текст] / Р.Артур. –– М. : Вече ; АСТ, 2000. ––

Т. 2. –– 560 с.

4. Загвязинский, В. И. Практическая методология педагогического поиска [Тест] / В. И.

Загвязинский. –– Тюмень : Изд-во ЗАО Легион-Групп, 2005. –– 72 с.

5. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя [Текст] : учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. –– М. : Издательский центр

«Академия», 2002. –– 208 с.

6. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А.Ю.

Коджаспиров. –– М. : ИКЦ «Март» ; Ростов н/Д : Изд. Центр «Март», 2005. –– 448 с.

7. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс [Текст] : в 2 кн. / И. П. Подласый. М. : ВЛАДОС.

1999. –– 576 с.

8. Романовская, М. Б. Метод проектов в учебном процессе [Текст] : метод. пособие для

студентов. –– М. : Центр «Педагогичесикй поиск», 2006. –– 160 с.

9. Сластенин, В. А. Общая педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов высших учебных

заведений : в 2 ч. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. Е. В. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина.

–– М. : Владос, 2002.

10. Сластенин, И. П. Психология и педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов высших

учебных заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. –– М. : Изд. Центр «Академия», 2001.

–– 480 с.

Дополнительная литература:

11. Безюлева, Г. В. Профессиональная компетентность: аспекты формирования [Текст] :

методическое пособие / Г. В. Безюлева, Н. В. Иванова, М. В. Никитин, Г. М. Шемалова ; под

ред. Г. В. Безюлевой. –– М. : Московский психолого-социальный инситут, Федеральный

институт развития образования, 2005. –– 82 с.

12. Возженикова, И. Д. Этика педагога [Текст] : методические рекомендации / И. Д.

Возженикова. –– Екатеринбург, 1999.

13. Белкин, А. С. Витагенное образование. Голографический подход [Текст] / А. С. Белкин, Н.

К. Жукова. –– Екатеринбург, 1999. –– 135 с.

14. Булкин, А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России [Текст] /

А. П. Булкин. –– Дубна : Феникс плюс, 2001. –– 208 с.

15. Днепров, С. А. Педагогическое сознание : теория и технологии формирования будущих

учителей [Текст] : монография / С.А. Днепров ; Урал. Гос. Пед. Ун-т; ТОО Научно-

педагогический центр «Уникум». –– Екатеринбург, 1998. –– 298 с.

16. Днепрова, Т. П. Актуальные понятия современной педагогики [Текст] / Т. П. Днепрова //

Педагогика. –– 2003. - № 7. –– С. 53.

17. Жаворонков, В. Д. Мониторинг образовательного процесса как педагогическая проблема

[Текст] / В. Д. Жаворонков, Е. В. Коротаева ; Урал гос. пед. ун-т. –– Екатеринбург, 1999. ––

93 с.

18. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования

[Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р.

Атаханов. / М. : Издательский центр «Академия», 2001. –– 208 с.

19. 9.Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход как методологическая позиция обновления

образования [Текст] / Э. Ф. Зеер // Екатеринбург : МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом

чителя», 2006. –– С. 11-14.

255

20. Коротаева, Е. В. Педагогика взаимодействия [Текст] : учеб. пособие / Е.В. Коротаева ;

Урал. гос. пед. ун-т –– Екатеринбург, 1999. –– 147 с.

21. Методы педагогических исследований [Текст] / НИИ общ. Педагогики АПН СССР ; под.

Ред. А. И. Пискунова. Г. В. Воробьева. –– М. : Педагогика, 1979. –– 255 с.

22. Новожилова, Н. В. Использование интернет-технологий в исследовательской деятельности

учащихся [Текст] / Н. В. Новожилова // «Завуч». ––2003. - № 8. –– С. 118-125.

23. Панина, Л. П. Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности

[Текст] : учеб. пособие / Л. П. Панина, Е. Г. Сафонова. Э. Э. Сыманюк ; под ред. Э. Ф. Зеера

; Нижнетагил. гос.проф. колледж. Екатеринбург, 2002. –– 75 с.

24. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] :

пособие для учителей и студ. пед. вузов / Н. Ю. Пахомова. –– М. : АРКТИ, 2005. –– 112 с.

(Метод. биб-ка)

25. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся [Текст] : практ.

пособие для работников общеобразов. учреждений / И. С. Сергеев. –– М. : АРКТИ, 2006. ––

80 с.

256