Рід

на

мо

ва

Від редакції

Марко Сирник 3

Мова і література

Дмитро ДроздовськийІнформаційне «самашествіє»:

перезавантаження 5

Віктор ЯручикПредставник УСКТ-івської

літератури 14

Тадей КарабовичДраматичні твори Григорія Квітки-

-Основ’яненка (1778–1843) 17

Анастасія ШевердінаПоліфонічність біографічного

роману-пошуку Леоніда Большакова Бувальщина про Тараса 20

Ірина КорнієнкоВід прізвиськ до прізвищ 24

Світлана ПідопригораВорог як звір у романному триптиху

Вогненні стовпи Романа Іваничука 29

Людмила СтаровойтПоетика лірики Миколи

Вінграновського 33

Психологія

Віктор ЮрченкоРідна мова як чинник психічного

розвитку і становлення особистості дитини 39

Ольга ЛосієвськаЛариса Короткіх

Психологічні особливості агресивної поведінки 44

Таїсія ТкачукКопінг-поведінка як проблема

сучасної психології 48

Історія

Ярослав ГрицковянПерші підручники української мови в післявоєнній Польщі 51

Наталя Богданець-БілоскаленкоГромадсько-просвітницька та культурна діяльність Бориса Грінченка 57

Михайло ШумадаСпогади 61

Наталя КотГетьман Павло Скоропадський у сучасній українській історіографії 83

Методика

Анатолій СитченкоЕстетичне виховання у контексті технологізованого навчання літератури 87

Sławomir Osiński„Punkt nauczania, co to będzie...” 92

Віра НауменкоВажливі аспекти методики читання при підготовці вчителя до уроку 98

Лариса БарсуковаТехнологія критичного мислення 104

Публіцистика

Євген КуликПро українську освіту (і не тільки) 110

Петро ТимаСтратегія підписана –успіх... і що дальше? 113

Strategia rozwoju oświaty mniejszości ukraińskiej w Polsce 115

Зміст

Рід

на

мо

ва

«Рідна мова»

– освітній квартальник

Українського вчительського

товариства у Польщі

Редакція:

Ірина Дрозд (Білий Бір) – голова УВТ

Стефанія Яворницька (Зелена Гора)

Ярослав Сирник (Вроцлав)

Андрій Вонторський (Щецин)

Марія Стець (Перемишль)

Тадей Карабович (Голя)

Марко Сирник (Валч) – головний редак-

тор

Ґжеґож Муцовський (Валч) –

інтернет-видання

Марія Мандрик-Філь (Білий Бір) – мовна

та стилістична редакції

Христина Сирник (Валч) – секретар

редакції

Співробітники:

Вадим Оліфіренко (Донецьк – Україна)

д-р Божена Зінкевич-Томанек (Краків)

Валерій Собко (Київ – Україна)

проф. Роман Дрозд (Слупськ)

Леся Храплива-Щур (Лондон – Канада)

Графічне оформлення:

Тереса Олещук

Коректа:

Катерина Сень

Видавець

Об’єднання українців у Польщі

Адреса редакції:

78-600 Wałcz

Dolne Miasto 10/80

tel. (67) 258 98 87

e-mail: proswita@op.pl

http:// www.interklasa.pl/portal/

dokumenty/r_mowa/

Номер надрукований завдяки фінансовій

підтримці Міністерства національної

освіти

Під час використання матеріалів,

посилання на журнал «Рідна мова»

– обов’язкове

3

Рід

на

мо

ваМарко Сирник м. Валч, Польща

Перед Вами черговий номер нашого журналу.

Здавалося б, що 15-те число – малий ювілей

– має заряджувати до дальшої праці. В прин-

ципі так – коли усвідомимо собі, як важко

народжувалася «Рідна мова», як важко було

роздобути кошти на чергові видання... Однак

усвідомлюючи удачу, усвідомлюємо теж те,

чого не вдалося зробити, налагодити, здійсни-

ти. І – в першу чергу – приходить на думку одне

– у 2001 р., коли ми починали наше видання,

представляли концепцію і шукали людей, які

хотіли б попрацювати над ним – отримали ми

багато декларацій: «зробимо», «допоможемо»,

«допишемо»... і на словах та деклараціях таки

закінчилося. На жаль. І може – як звичайно

у нас. Мовляв – видумав то й роби. І так

– число за числом, рік за роком. Пройшло їх

вже десять... А пригадаю – не було журналу

– всі хотіли. Всім було його треба, і всім був

потрібним. То – де ж ця поміч?

Не те, що я засуджую чи оцінюю. У кожного

своя робота, свої проблеми. Все зрозуміло. Але

просто – прикро. Тим більш, що і сам журнал

міг би бути при Вашій допомозі і кращий,

і певно дещо інший.

У цьому номері «Рідної мови» знайшлася

частина матеріалів з ІІ Міжнародної освітньо-

-методичної конференції, яку ми проводили

у місяці травні 2011 р. у Щецині. Хочу – зокрема

– звернути увагу на роздуми Віктора Юрченка

про рідну мову та її роль у психічному розвитку

та становленні особистості дитини. Ми – укра-

їнці у Польщі – доцінюємо значення знання

української мови (рідної мови), але розуміємо

це явище більше в аспекті побутовому – знання

рідної мови мало би бути виявом самосвідо-

мості людини і її ідентифікації з Україною. Тим

часом виявляється, що взгалі, «щоб пізнати себе,

належить усвідомити екзистенційний спосіб

свого життя у цій системі відліку, віднайти свою

точку підпори, надати життю духовного смислу

– набути соціально-етнічної ідентичності» – і це

важливе для психічного здоров’я. У цьому роз-

ділі також і інші статті психологічного характеру

– глобалізація має таку характерну рису – між

іншим, – що, головні процеси, які проходять

у даних суспільствах – проходять доволі поді-

бно. Незалежно від того, чи вони відбуваються

– скажімо – у Польщі чи в Україні. А одне у цьо-

му всьому належить сприйняти беззастережно

– без знання цих процесів, без усвідомлення

психіки сучасного школяра, неможливо його

вчити. І в цьому контексті вчителя, можна – без

жодного пафосу – порівняти з художником:

він творить на кожному уроці щось нове. Бо

ж немає двох таких самих уроків, як не буває

двох таких самих людей. Вчителювання це

мистецтво!

Дослідникам сучасної української літератури

(але й не тільки) рекомендую статтю Дмитра

Дроздовського з Києва про роман Ліни Костен-

ко Записки українського самашедшого – твір, як

пише автор (головний редактор журналу «Все-

світ»), «створений як хроніка внутрішнього жит-

тя, «підключеного» до життя країни в поєднанні

з гострими публіцистичними рефлексіями».

А відносно наших проблем (і потреб) – уваж-

но – думаю – слід віднестися до мате ріалу,

Від редакції

4

Рід

на

мо

ва

запропонованого директором Славоміром Осін-

ським зі Щецина – це не лише досвід практика,

але також інформація, з якою повагою і як мож-

на ставитися та організувати навчання укра-

їнської мови у міжшкільних групах в школах

у Польщі. Іншим директорам – рекомендовано

– матеріал поміщаємо в мові оригіналу.

Коротка стаття голови Об’єднання українців

у Польщі Петра Тими – впроваджує нас в лек-

туру документа під назвою Стратегія розвитку

українського шкільництва у Польщі – документ

прийнятий до реалізації Міністерством освіти

Польщі та Міністерством внутрішніх справ та

адміністрації Польщі у липні 2011 р. Слід на-

гадати, що попередній проект «Стратегії» ми

зложили у відповідні відомства ще 2006 р. Отже

– аж п’ять років тривали різні узгодження – але

вкінці є. Чому цей документ так важливий?

Тому, що він вказує, в яких напрямках буде

рухатися освітня політика держави в наступ-

них 2011–2020 рр. Надає нам (і владі) певну

перспективу, яку згодом треба буде оцінити,

внести коректи і продовжувати далі. Зрозуміло,

що сам папірець нічого ще не змінить – але тут

нам надано додаткові аргументи, які вже ми самі

(але теж і держава) використовуємо – прикладом

нехай будуть травнево-червневі пристрасті на-

вколо творення українських класів в Більську

Підляському. Державна адміністрація Польщі

у письмі до самоврядування Більська покли-

кується на згаданий акт. Шкода лише, що як

така, сама «Стратегія» не дочекалася ширшого

і глибшого обговорення в українській громаді.

В кожному будь разі – документ друкуємо, хай

стає в пригоді.

Одною з тем, на які ми звернули увагу під

час допрацьовування «Стратегії розвитку

українського шкільництва у Польщі», це про-

блема методичного вдосконалювання вчителів.

Лишаючи на боці обмежену кількість методис-

тів (їх зараз троє, по одному – на Західно-По-

морське, Поморське, Вармінсько-Мазурське

та Підкарпатське воєводства) константувати

належить певний прогрес у цій квестії. Крім

традиційних конференцій, що відбуваються на

регіональному рівні у Білому Борі (вчителі За-

хідно-Поморського та Поморського воєводств,

методист Ірина Дрозд), Ґурові-Ілавецькому

або Бартошицях (для вчителів Вармінсько-

-Мазурського воєводства, методист Любомира

Тхір), долучило ще підкарпатське воєводство

– методист Анна Смолинчак-Багінська. Допо-

вненням цих конференцій мала би бути науко-

во-освітня методична конференція у Щеціні,

яка організувалася вже вдруге, і якій свідомо

надано характер: міжнародний, науковий, ме-

тодичний та освтіній. А все тому, про що вже

писано – ми потребуємо майстрів, ремісників

нам хватає!

Коли це вкінці усвідомимо, не буде проблеми

з підходом до цього роду заходів – хоч би таким,

як представила його журналістка «Нашого

слова», мовляв «вчителям непотрібні вишколи

університетського рівня», а одним з головних

закидів було те, що не виступила одна з пре-

легенток, і в уяві декого «вчителі з Польщі були

заднім планом до доповідувачів з України».

Пані редактор Анна Вінницька дала тут оцінку

не конференції, її змістовності та рівня, а своїй

професійності. Бо – чому не виступила пані

Алла Діоміна, можна було спитати в органі-

заторів, а про потребу таких тем, як «синдром

професійного вигорання вчителів», «інтеракцію

вчитель–учень» чи поради відносно практичних

аспектів організації праці у пунктах навчання

– фахівцеві говорити не потрібно. Зрештою – як

можна що небудь описувати, коли так насправді

тебе немає, бо більш важливим є постійний

пошук кави чи товариські розмови. Хіба, що на

оцінку заходу мають вплив персональні симпатії

журналіста.

Нам потрібно майстрів – ремісників хва-

тає!

І ще відповідь на неодне запитання, прохання

і звернення від тих, хто хотів би передплатити

журнал – «Рідна мова» фінансується за кошти,

виділені Міністерством освіти Польщі. Щорічно

звертаємося до цього відомства з заявами про

видання журналу. Від якогось часу цю поміч

отримуємо щорічно. Але немає у нас жодної пев-

ності, чи вона надалі буде. Чи буде воля фінан-

сувати це видання – «Рідна мова» це евенемент

не лише як освітянське видання. Винятковим

є теж підхід польського міністерства, яке надає

безпосередньо кошти лише на нього. Інша річ,

що жодна національна меншина не спромоглася

на видання чогось подібного. Однак – кожне

нове число видаємо як останнє і тому не можемо

брати на себе зобов’язань, в тому числі і перед-

плати. Варто теж у цьому місці запитати – а де

Україна і поміч Батьківщини?

Хто хотів би допомогти – на сайті: http://www.

interklasa.pl/portal/dokumenty/r_mowa/ – вка-

заний банковий рахунок редакції. Зокрема

– заохочуємо запізнатись з самим сайтом.

Для вчителя, батька, учня, а також того, хто

цікавиться Україною – кожен віднайде щось

корисне для себе.

5

Рід

на

мо

ва

Моваі література

Дмитро Дроздовський м. Київ, Україна

Інститут літератури

ім. Т. Шевченка НАН України

Інформаційне «самашествіє»: перезавантаження

Записки українського самашедшого – від планетарного божевілля

до індивідуальної свободи

Th e medium is the message

М. Маклюен

Роман Записки українського самашедшого

Ліни Костенко (опублікований наприкінці

2010 у видавництві «А-Ба-Ба-Га-Ла-Ма-Га»)

поставив кілька проблемних питань перед

українською культурою. По-перше, твір не

вкладається в традиційне визначення само-

го жанру «роман». По-друге, в романі немає

звичної форми дієгезису, «життєписання». Він

створений як хроніка внутрішнього життя,

«підключеного» до життя країни в поєднанні

з гострими публіцистичними рефлексіями

автора. Романна оповідь структурується за

роками відповідно до східної традиції (рік

Дракона, Змії, Коня, Вівці, Мавпи). Людина

у творі включена в космічний зодіакальний

цикл, історія України розгортається на тлі

світових політичних процесів. У такий спосіб

досягається високий ступінь «опредмечення»

часу – історія постає зримою, але разом із тим

і абсурдною. Згущення фактів, подібно до

принципу «згущення» в сновидіннях, ство-

рює ефект присутності всередині абсурду або

химерної фантасмагорії уві сні. Планетарна

історія постає як великий сон, у якому можливі

найбезглуздіші сюжети.

«– Ти що, колекціонуєш абсурди? – каже

дружина.

– Картина світу, – кажу я».

ЧАСТИНА І

ТЕОРІЯ «НЕКЛАСИЧНОГО» РОМАНУ: ІНФОРМАЦІЙНА ГІБРИДИЗАЦІЯ

У західній літературі є широка гама творів

в руслі «нової» прозової традиції, заснованої

на гібридизації наративних, змістових, сти-

лістичних стратегій: згадаймо хоча б Гепарда

Томмазі ді Лампедузи, На Західному фронті

нічого нового Ремарка або ж – особливо!

– шедевр Джона Дос Пассоса – трилогію U.S.A.

Сучасна література взагалі тяжіє до «докумен-

талізації», яка пришвидшує процес пізнання

у світі, де накопичуються дані з експоненцій-

ною швидкістю. Тому в процесі «втручання»

видимої і невидимої реальності, в жанровій,

тематичній, стилістичній гібридності в романі

Ліни Костенко публіцистичний компонент не

є чужорідним або ж додатковим елементом. Він

умотивований самою структурою організації

тексту. Також варто звернути увагу і на про-

блемне поле, яке оприявнює роман Записки

українського самашедшого. Порушені питання

потребують не лише «вітчизняної» відповіді,

а й змушують читачів замислитися над тим,

що відбувається у світі. Дієгезис у романі

– глобальна матриця світових економічних,

політичних, мілітарних подій. А отже, роман не

є локальним за своїм «художнім світоглядом»,

він звернений у великий час, у велику історич-

ну і територіально-географічну перспективу.

Серйозна помилка – розглядати його в оптиці

6

Рід

на

мо

ва

українських реалій, адже в романі ці реалії сис-

темно «вмонтовані» в рухомий драматичний

«ландшафт» світових катаклізмів. Оповідна

динаміка, як може здатися на перший погляд,

у деяких фрагментах роману редукована,

підпорядкована «саморозповіді» світу. Тим

більше важливо зупинитися на особливостях

протікання подієвості. Що змушує читача бути

постійно «в тексті», що тримає читацьку свідо-

мість у стані напруги? Що, зрештою, допомагає

вибудувати в читацькій рецепції свій особли-

вий образ світу на основі цього художнього

твору? Спробуймо в цій статті докладніше

розібратися в цих жанрових, тематологічних,

наративних особливостях роману Записки

українського самашедшого.

Твір виламується з жанрової парадигми

українського роману. Проте аж ніяк не з ро-

манної парадигми взагалі. Можна пригадати,

що європейський роман ХХ ст. – це не про-

сто роман характерів, роман-виховання чи

роман-робінзонада. Європейська генологічна

(жанрова) традиція пережила значні трансфор-

мації цього різновиду. Французький модернізм

якоюсь мірою розпочався з роману В пошуках

утраченого часу М. Пруста – роману, в якому,

як переконують літературознавці, головним ге-

роєм є Час. Деякі літературознавці (Ж. Дельоз,

Ю. Крістева) визначають пам’ять як центральну

наративну категорію цього роману. Пам’ять

– це особливий феномен реальності, який

знаходить репрезентацію через свідомість.

Пам’ять є формою сприйняття реальності,

медіатором людини і довкілля. В пошуках

утраченого часу має особливий хронотоп,

умотивований також і фізичною хворобою

автора. Хвороба дихальної системи змушу-

вала розширювати речення, роман написано

за принципом розтягнутої спіралі. Пізніше

французька школа «шозизму» («новий роман»,

зокрема А. Роб-Ґрійє) запропонувала свій спо-

сіб перетворення дійсності в романі. В такому

творі мають говорити речі як найоб’єктивніші

феномени реальності. Англійський роман 30-х

і 40-х років також пройшов еволюцію, не кажу-

чи про модерністський переворот Дж. Джойса.

Роман Улісс став романом однієї доби, в якій

говорить усе місто, всіма можливими голосами.

Це місто, яке промовляє через психологію геро-

їв – загублених, втрачених у часі аутсайдерів.

Романи Батая, Мішо, Кафки чи Маркеса – це

також виламування з традиційної романної

парадигми, але щоразу за допомогою нових

наративних інструментів.

Літературознавець Анхель Басанта, прези-

дент Асоціації літературних критиків Іспанії,

у своїй доповіді Сучасний іспанський роман:

тенденції і групи, опублікованій у «Всесвіті»,

наводить доволі цікаві факти з розвитку ро-

ману у своїй країні в другій половині ХХ ст.

– на початку ХХІ ст. Окреслені процеси, на

жаль, не мали повного явлення в українській

романній традиції, тому Записки українського

самашедшого Ліни Костенко можуть сприй-

матися не зовсім адекватно, якщо розглядати

їх осібно і відірвано від світових тенденцій

у літературі. Насправді цей роман цілком

вписується в експериментальну лінію розвитку

романного жанру, яку ми маємо, наприклад,

в Іспанії: «Однією з найвизначніших літера-

турних течій сьогодення все ще лишається

експериментальний роман, який наполегливо

впроваджує і розробляє нові наративні техні-

ки. Серед його різновидів варто зазначити при-

наймні три типи. Перший характеризується

складністю і варіативністю форм у філігранних

літературних текстах. Серед них метаромани та

автофікціональні романи [...]».

Інший тип експериментального роману ха-

рактеризується мовними іграми... І, нарешті,

третій тип експериментального роману – це

роман, що починає використовувати як літе-

ратурний матеріал все пов’язане з новітніми

технологіями (Інтернет, чати, блоґи тощо),

як це можна бачити у циклі А. Фернандеса

Мальо.

Експериментальний роман «породжений...

на межі реального і уявного, є прикладом

змішування, результатом гібридизації між

романом, есе та автобіографією». Крізь при-

зму автофікціоналізації, у тих романах, де

номінальна ідентичність оповідача і прота-

гоніста збігається з ідентичністю реального

автора, він одночасно є і не є автором, завдя-

ки свідомо обраній грі «взаємного пакту»1.

Ці доволі цікаві спостереження іспанського

критика можуть бути накладені і на роман

Ліни Костенко – роман, що існує як метажанр,

витворений за допомогою художньо-історич-

ної гібридизації.

Записки українського самашедшого – «див-

ний» роман із точки зору української літера-

турної традиції. Дивний, бо він написаний

у формі щоденника, записок, а отже, фраг-

ментарність, «синкопічність» – його сутнісна

риса. Поетика фрагменту була властива для

прози символістів, зокрема російських. Можна

згадати Мєрєжковського, Бєлого чи Рємізова.

7

Рід

на

мо

ваФрагментарність пов’язана з принциповою

настановою на неможливість охопити світ

(реальність) у всій повноті. Фрагмент може

бути продовжений, але межі для продовження

формально не існує. Суб’єкт апріорно не може

пізнати дійсність у всій її повноті. Йому зали-

шається сприймати і осмислювати лише окремі

частини вічно мінливого буття. Зрештою, герой

роману Записки українського самашедшого не

пророк, не над-людина, а звичайний чоловік.

Він має «звичайні» (на перший погляд) пробле-

ми, «звичайну» родину, «звичайних» друзів.

І все ж таки: яким є наративний принцип,

який змусив авторку вдатися саме до такої

форми?

Хвороба інформаційного абсурду

Ми не зрозуміємо цього роману, якщо не

беремо до уваги адекватної до його прочитання

теорії комунікації, якщо не візьмемо до уваги

транзакційний аналіз, що враховував би на-

працювання таких культурологів і соціологів

медіасвіту, як Ж. Бодріяр чи М. Маклюен.

Адже, крім усього, маємо справу з соціологією

культури, особливо актуальної в добу доміну-

вання (і перетину) старих і нових інформацій-

них технологій.

Маклюен зауважував, що основною формою

подачі інформації в сучасних ЗМІ – і культурі

загалом – є колаж або мозаїка. Науковець пи-

сав, що вже в його часи в академічних студіях

на одній сторінці можна зустріти цитати з Шек-

спіра і бульварної преси. Засіб для комунікації

– вже сам по собі є повідомленням: класична

його формула, винесена в епіграф до статті.

Свою книгу М. Маклюен починає з опису

парадоксальної ситуації: «Джеймс Рестон

писав у „Нью-Йорк Таймз” (7 липня 1957 р.):

„Керівник відділу охорони здоров’я... повідо-

мив на цьому тижні, що маленька мишка,

мабуть, надивившись телевізійних програм,

напала на маленьку дівчинку та її дорослу кіш-

ку... Миша і кішка залишилися неушкоджені,

а ми наводимо цей випадок як нагадування

про те, що, мабуть, щось у цьому світі зміню-

ється”2. Після трьох тисяч років вибухового

розширення, пов’язаного з фрагментарними

і механічними технологіями, західний світ

вибухає всередину»3, – підсумовує Маклюен.

Власне, це ми й маємо в романі: інтуїтивно

схоплені і/чи раціонально вибрані великі й малі

медіаповідомлення (наприклад, людина, яка

покусала пса, чи людина, яка покусала людину

на тлі світових катаклізмів), тільки в іронічній

оправі, що творять перманентне тло сучасного

світу, оприявнюють цей світ як дедалі густішу

мережу абсурдів, в якій вже неможливо від-

різнити реальне від вигаданого і слушне від

безглуздого.

«Скандинави схрестили телефон з комп’ю-

тером.

Шотландці – картоплю з медузою.

Китайській миші відростили людське вухо.

Таїландська принцеса бачила мамонта».

Або ж такі:

«А час іде...

Десь у лісах Північної чи Східної Європи ви-

явили слід снігової людини. Якийсь німецький

вчений шукав сім років, і таки знайшов. Мало

чого буває. Один еколог на Тянь-Шані бачив

синього кажана. У нас під Кобеля ками теж

бачили снігову людину. Навіть хотіли вибрати

у парламент.

У Києві раптом об’явився орден тамплієрів,

ліквідо ваний у Франції ще років шістсот тому,

а він візьми і об’явись тут у нас, на території пра-

вославного монасти ря, та ще й зареєстрований

Мін’юстом».

Маклюен писав: «Ущільнена силою електрики,

земна куля тепер – не більше ніж село. Швидкість

електрики, зібравши воєдино в раптовій імплозії

всі соціальні та політичні функції, безпреце-

дентно підвищила усвідомлення людиною своєї

відповідальності. Саме цей імплозивний фактор

змінює становище чорношкірого, тінейджера

[підкреслення наше – Д.Д.] та деяких інших

груп. Вони не можуть і далі залишатися само-

достатніми, в політичному сенсі обмеженого

спілкування. Тепер вони залучені в наші жит-

тя, як і ми в їхні життя також, і все це завдяки

електричним засобам комунікації. Це Епоха

Тривоги, викликана електричним стисненням,

що примушує до прихильності і участі незва-

жаючи на жодні «точки зору»4. Так окреслює

вплив медіа на цивілізацію М. Маклюен, за-

уважуючи при цьому, що проблема розуміння

інформації, проблема нових комунікаційних

форм насправді завжди перебували під осо-

бливою увагою письменників.

Маклюен запропонував доволі точну кла-

сифікацію комунікаційних каналів і «кому-

нікаційних» мистецтв: так, кіно він назвав

«гарячим» засобом комунікації, не відміну від

«холодного» – телебачення. Телебачення, за

його словами, [а саме телебачення фігурує як

основне медіа в романі – Д.Д.], не дає людині «ви-

сокої визначеності». Воно не може вибудувати

чіткої системи координат, людина губиться

8

Рід

на

мо

ва

в безконечних інформаційних потоках, які

не мають підґрунтя. Телебачення – це багато-

векторний віртуальний світ, який не може

мати однієї відповіді, одного голосу, одного

розуму. Телебачення аж ніяк не допомагає ви-

будувати людині свій соціальний світ, знайти

себе в суспільно-політичних проекціях часу.

Коли вмикається телевізор, глядач втрачає

ґрунт під ногами, його свідомість розчиняється

в мерехтливих імпульсах-закликах інформа-

ційно-віртуального простору. І цей простір

принципово незавершений. Він і не може бути

завершеним, поясненим чи обґрунтованим,

оскільки діє одночасно на свідомість і на під-

свідомість, інтенціонально формує глядача як

споживача.

У романі Ліни Костенко маємо спробу

потрактування безконечної міріади фактів,

спробу зв’язати пучки інформаційного світла

в один вузол. Тому інформація, інформа-

ційний пучок, який народжується з потоку

світла, з кристалічної взаємодії, становить

суть оповіді на тематологічному рівні. Герой

роману не час і не людина, а інформаційний

лот, фрагмент віртуального світу, яка прагне

заповнити порожнечу навколо людини. Але

сам по собі цей пучок не існує (хіба що як те-

оретична проекція). Не можна сформулювати

мінімальну одиницю інформації об’єктивно,

оскільки найменша новина спонукає людину

до підсвідомих рефлексій, які можуть сягати

значних часових і територіальних зміщень.

Новина «екстеріоризує» людську свідомість

і оприявнює підсвідомість. І людина не може

контролювати цей процес, навіть якщо їй і зда-

ється, що інформаційний світ існує навколо

людини. Насправді в ХХІ ст. вже людина існує

навколо інформаційної орбіталі.

І роман Записки українського самашедшого

це доводить. Людину творить інформація. Сама

ж людина не здатна адекватно «перетравити»

те, що надходить ззовні. Інформаційна пере-

насиченість створює галюцинаційний ефект,

викликає роздвоєння й розтроєння особистості

(а звідси проблема понівеченості, хворобливості

людини нашого часу, – простіше кажучи, часом

конструктивний, а часом і безперспективний

невроз дружини головного героя і змучена

меланхолійність самого оповідача). Ось про-

мовисті фрагменти: «2000-й ми зустріли при-

стойно. Один сусід стрибнув з восьмого поверху.

Одна знайома втонула у ванні. В Росії прийшов

новий президент і почав нову чеченську війну.

У нас прийшов нетиповий Прем’єр-міністр

і захо дився робити реформи. Щоправда, для

цього довелося розгрібати такі авгієві стайні,

розворушити такий га дючник, що в суспільстві

уже зовсім немає чим дихати. Але народ у нас

витривалий, привчений завжди терпіти щось

в ім’я чогось, — головне, щоб не було гірше.

Діапазон гіршого у нас безмірний, так що межі

тер піння практично нема».

«Дружина моя зривається і часом його [сина

– Д.Д.] лупцює, а потім плаче, я їх обох жалію,

я мужчина, я не повинен зриватись, але іноді

мені здається, що колись я вийду з дому через

вікно, і більше мене ніхто ніде не побачить».

Інформація в наш час породжує чудовиськ

або ж, навпаки, випускає цих чудовиськ із

людського несвідомого – нормальній (психічно

здоровій) людині в цій системі місця немає. Ге-

роєві роману здається, що віртуальні карлики

(депутати Верховної Ради) вистрибнуть із екра-

ну в реальний простір власного помешкання

і полізуть по штанині. Це новий тип божевілля.

Гоголь схопив початки цього дивовижного

«зміщеного» стану, хоча, здається, що витоки

цього феномену можна знайти і в Канта. Для

німецьких романтиків (а раніше для Ґойї) сон

розуму породжував чудовиськ. Інформацій-

ний світ – це новий різновид сюрреальності

в ХХІ ст. Цей сон згущений і перенасичений

різнопропорційною подієвістю. В такому світі

логічні проекції, раціональні бар’єри людсько-

го «Я» дають збій, а отже, народжується нове

захворювання, новий синдром – синдром

інформаційної людини. «Часом мені хочеться

закричати до всього людства: Люди! Давайте

зупинимось і візьмемо новий старт. Бо при та-

ких забігах фініш буде фатальний», – говорить

головний герой.

І ще одне: роман фіксує зміщення і суспіль-

них пропорцій. Тож окрема, особливо чутлива

людина ніби бере на себе тягар надмірного

знання – і валиться під його вагою, бо немає

необхідної для справді демократичної ре-

альності кількості свідомих громадян. Герой

Ліни Костенко – симптом (і діагноз) незрілої

в громадянському сенсі країни, де на окремих

свідомих людей, які реагують, страждають,

борються, припадають величезні масиви

байдужого суспільства, яке споживає. А брак

критичної маси громадян блокує країну, при-

рікає її на не-розвиток, а відтак і повторення

наперед заданих парадигм.

Маклюен писав, що «з появою медіамистецтв

із балету були вийняті чоловічі персонажі. Роль

жінок також стала фрагментуватися з наро-

9

Рід

на

мо

вадженням промислового спеціалізму і вибухом

домашніх функцій, що призвело до виникнення

на периферії спільноти пралень, булочних і лі-

карень. Інтенсивність медійних мистецтв, або

їхня висока визначеність, породжує як у житті,

так і в царині розваг фрагментації, і це пояснює,

чому інтенсивне переживання, перш ніж воно

може бути «засвоєне» або асимільоване, має

бути «забуте», «піддане цензурі» і зредуковане

до холодного стану. Фройдівський «цензор» – не

стільки моральна функція, скільки необхідна

умова навчання. Якщо б нам доводилося по-

вністю і безпосередньо приймати кожен удар,

що наноситься в різні структури нашої свідо-

мості, то скоро ми перетворилися б на нервові

руїни, що постійно все переглядають і щохви-

лини судомно натискають на кнопки паніки.

«Цензор» оберігає нашу центральну систему

цінностей, так само, як і нашу фізичну нервову

систему, шляхом простого охолодження на-

пливу різноманітних переживань. У багатьох

ця система охолодження викликає довічний

стан психічного rigor mortis, або сомнамбуліз-

му, особливо помітне в періоди впровадження

нової технології»5, – саме так визначає вплив

медіа на мистецтво і зміни в людській психіці

М. Маклюен.

Людина, за словами теоретиків масових

комунікацій, завдяки медіа «розширилася»

настільки, що міф про Наркіса знову став ак-

туальним. Наркіс був заціплений, заворожений

своїм відображенням. Сьогодні людина щодня

відображається не просто в проекціях зна-

йомих, родичів, колег на роботі, а в мільярдах

інформаційних потоків. Але чи не змінюється

в цьому разі сама сутність «людини» як «антро-

посу» та сам гуманізм як проекція людського

«Я»? Чи хоче людина ставати складовою симво-

лічної репрезентації реальності, не маючи здат-

ності сказати: «Хвилино, спинись!»? Суб’єкта

історії розчинено в потоці інформації, – тепер

не людина читає зранку свіжу пресу задля

отримання знань, а інформація скеровує люд-

ську поведінку. Нарцисизм ХХІ ст. має також

інформаційну природу. Людина вже не може

адекватно сприйняти себе в розрізнених про-

екціях, які надходять із різних куточків світу.

По суті, людина в Іспанії й США, Ірані та Біло-

русі – це та сама людина. Проте віртуальний

простір засвідчує щось інше. Численні війни за

нафту, родовища корисних копалин, численні

замахи, погрози і вбивства – ось проекція лю-

дини, помножена на нескінченність. Герой Ліни

Костенко це усвідомлює. Він каже про себе: він

батько і син, він чоловік і громадянин, фахівець

і безробітний, людина протестуюча і людина

принижена, мешканець планети і геліотроп.

Кожна іпостась множинної людини вимагає

свідомості, участі, реакції. Але він не вправля-

ється з своїми функціями. Якщо він не може

гідно подбати навіть про власну родину, як він

може змінити свою країну, як може запобігти

глобалізованим катастрофам? Але чи дає цей

стан безсилля принаймні права не знати про

ці катастрофи?! Що ж робити йому, громадя-

нину провінціалізованої країни, відсунутої на

маргінеси цивілізації? Чи може він через це

дозволити відсунути себе на периферію знання

про світ, аби спохопитись хіба лише тоді, коли

трагедія сталася?

Одна людина, яка спостерігає за подіями

в Іраку чи в Єгипті, поглинається інфопото-

ком, свідомість однієї людини заміщується

іншими свідомостями, які конфліктують

між собою. Насправді, якщо проаналізувати

новинну мапу людства в ХХІ ст., то саме кон-

флікт стає центральним поняттям навколиш-

ньої дійсності. Конфлікт формує ставлення

людини до Іншого й до себе, конфлікт визна-

чає людську реакцію, модель поведінки та її

соціально-психологічні атрибуції. Як відомо,

конфлікт характеризується наявністю кількох

точок зору, які не можуть бути скеровані до

спільного знаменника.

Отже, це знову породжує стан або розладу,

або наркозу, оціпеніння, ілюзії, яка постає

захисним бар’єром у стосунках між людьми.

Сучасний світ (принаймні інформаційно-вір-

туальний простір) аж ніяк не сприяє розумін-

ню Іншого за допомогою медіа посередників,

натомість бар’єри виставляються проти самої

людини. І це коли ми говоримо про так званий

цивілізований світ – світ розвиненої демократії

і високих технологій. Що ж тоді говорити про

конфліктність у таких ще далеких до стандартів

демократії суспільствах, як українське?! Адже

чим нижчий поріг демократії (а отже, контр-

олю за якістю, за законом, за дотриманням

прав людини), тим руйнівнішим може стати

вплив технологій (згадаймо про рівень контр-

афактних продуктів в Україні!) і тим ширшим

– радіус маніпуляцій суспільною думкою. Тому

герой Ліни Костенко – рентген суспільства,

рентген жорсткий, без ілюзій, – але й без фа-

талістичної концепції діагнозу. Словом, якщо

людина і суспільство свідомі своїх проблем,

мобілізують волю до життя, вони мають шанс

одужати.

10

Рід

на

мо

ва

ЧАСТИНА ІІ

ЛЮДИНА І МЕДІАТЕХНОЛОГІЇ

У ХХ ст. з розвитком медіа мова вже переста-

ла виконувати фатичну (контактну) функцію.

Вона більше не з’єднує людей у групи, вона

втратила свою фідеїстичну роль. «Почалося це

з того, що я раптом захотів на Канари. Не тому,

що курорт, океан, екзотика. А тому, що вичи тав

у одному журналі, що там десь високо в горах,

у віч нозелених нетрях є плем’я, яке не говорить

між собою, а пересвистується. І я подумав – от

якби й у нас не гово рили, а пересвистувались. Бо

стільки вже наговорено, і до цілковитої втрати

смислу». Мова відірвалась від архаїчних ланцю-

гів, які з’єднували її з простором колективного

несвідомого (Юнг). Найвиразніше це можна

простежити на прикладі європейської поезії

від 40-х рр. ХХ ст. Американських бітників

також цілком доречно згадати. А в українсько-

му суспільстві ця ж сама проблема обтяжена

ще й тим, що в посттоталітарних обставинах

мова, як твердить автор, з засобу комунікації

перетворена на фактор відчуження між на-

ціональними, соціальними, культурними,

поколіннєвими, професійними та іншими

категоріями.

Поезія найдовше не поривала зі своїм ар-

хаїчним минулим, проте інформаційне сере-

довище позбавило людину здатності відчувати

«архаїчну» поезію, яка містила в собі поєднан-

ня різних функцій. Це функції ритуально-ма-

гічного дійства, наближення до одкровення.

Артюр Рембо був одним із представників того

покоління європейських поетів, яке вірило

в силу осяяння. Проте вже Рембо, як ніхто

інший, відчував і силу поетичного занепаду.

Він прагнув віднайти розірваний ланцюг

у «примітивній» Африці. Проте з часом поезія

в ньому завмерла. А ще пізніше поезія у своє-

му архаїчному, романтично-середньовічному

явленні завмерла в тілі європейської культу-

ри. Європейські авангардисти ХХ ст. почали

шукати нові форми взаємодії інформації та

поезії. Для Аполлінера й Сандрара, напри-

клад, поезія мала вбирати в себе фрагменти

інформаційної реальності.

«Міф – це імплозивне стискання. Наш час

втискає нас у міф»6, – пише Маклюен. Сучасна

інформаційна реальність повертає нас до мі-

фічної дійсності, а звідти виростає та дивовиж-

на картина, яку маємо в романі Ліни Костенко.

Інформаційний міф постає глобальним міфом,

який огортає людство. Але це міф уже є міфом

третього порядку. Це не міф архаїчної доби,

а міф ХХІ ст., зі згущеним часом, із новими

формами ритуальності, новими архетипами

– передбачуваністю подій та стандартизацією

функцій.

За словами Ж. Бодріяра, в час медійного

розквіту, як не парадоксально, «зникає ін-

формація як щось посутнє. Яким би не був її

зміст: політичним, педагогічним, культурним,

саме вона зобов’язана передавати зміст, утри-

мувати людські маси в полі сенсу. Нескінченні

моралізаторські заклики до інформування:

гарантувати масам високий ступінь обізна-

ності, забезпечити їм повноцінну соціалізацію,

підвищити їхній культурний рівень тощо

– продиктовані лише логікою раціонального

виробництва. У цих закликах, однак, немає

глузду, суті – раціональна комунікація та маси

несумісні. Масам підносять сенс, а вони жада-

ють видовища. Переконати їх у потребі в сер-

йозному підході до змісту або хоча б до коду

повідомлення не вдалося жодними зусиллями.

Масам вручають послання, а вони цікавляться

лише знаковістю. Маси – це ті, хто засліплений

грою символів і поневолений стереотипами...

Вважається, що вони, дезорієнтовані, власної

лінії поведінки не можуть мати». Так відбува-

ється народження симулякрів.

У пошуках індивідуального часу:

втеча від симулякрів

Записки українського самашедшого – це

міфологічно-інформаційний роман, роман-

-діаріуш, роман, який можна було б (звичайно,

з певною умовністю) поставити в один ряд із

календами, хроніками, літописами. Чому цей

твір не можна було б назвати літописом на-

шого часу – самого початку ХХІ ст.? В ньому

кожному року відведено своє місце, всі події

записані доволі точно, але не потоком: події

вписані в нашу свідомість, «вгрузають» у наше

навіть психічне життя. Може видатися, що ви-

клад подій побудований на основі історичного

принципу. Можливо, хтось може сказати про

недостатню об’єктивність у викладі подій,

про використання певного «сита» чи фільтру,

зумовленого авторською інтенцією. Це, без-

перечно, так, але й найдавніші літописи також

мають справу з інтерпретацією історії, а отже,

вони не є цілковито об’єктивними. Але інтер-

претація – це також і свобода. В цей літопис ми

можемо дописати сторінки – сторінки поразки.

Або ж сторінки перемоги.

11

Рід

на

мо

ваТому в романі Записки українського сама-

шедшого Ліни Костенко спрацьовує якийсь

інший принцип, що розширює таке усталене

у формалістів поняття, як «література факту».

Припустімо, що найменшою одиницею цього

роману є не сюжетна одиниця й не елемент

композиції, а інформація. Інформація існує

у новинному форматі. Свідомість героя, опри-

явнена на письмі, – це медіатор, який пропускає

не відрефлектований навколишній світ, а одра-

зу тонни інформаційних потоків. Інформація

– поле існування для програміста. Можливо,

така поведінка (збирання світових інформа-

ційних відлунь у один великий щоденниковий

вузол) не вельми очікувана від людини, яка

займається комп’ютерами. Проте герой Ліни

Костенко – типово-нетиповий. Це герой, який

існує на своєрідній межі світу реального та

світу віртуального. Комп’ютер – поєднувальна

ланка для цих світів. Ми знаємо, що комп’ю-

терників часто характеризують як «диваків»,

людей замкнених, які мають дивні вподобання

та гобі. Це люди «не від світу цього». Частина

з них, як засвідчує соціологія, живуть, замкнені

лише у своєму світі: робота–родина–робо-

та–відпочинок–робота. Вони ніби граються

з зовнішнім реальним світом у стереотипи,

які їм щедро пропонує віртуальний світ. Це

люди, які абсолютизують потенціал техніки.

Інша категорія – це ті, які усвідомлюють межі

(й небезпеки) технократичної доби, тож ба-

жають поставити техніку на службу людині.

Одне слово, техніка, що механізує людину, чи

людина, яка гуманізує техніку, – хто перемо-

же? Герой Записок українського самашедшого

належить до такої когорти «меланхоліків»,

які роблять відчайдушну спробу боротися

з потоками фальсифікованого часу, – в ілюзії

подолати цей тягар, звільнити внутрішній світ

людини від фальсифікатів, прозирнути світло

серед цих спазматичних потоків темряви. Чи

вистачає йому сил? Мабуть, ні. Але що могло б

змінити цю модель? Тільки витворити справ-

жній, не фальсифікований час. І таким часом

постає апофеозна «єпіфанічна» Помаранчева

революція.

Головний герой роману – не людина, а, до-

зволимо собі припустити, саме інфон (поняття,

яке описує найменший елемент інформацій-

ного потоку). Причому інформація може роз-

падатися на інфокварки, а може зрощуватися

у великих мережних утвореннях. Свідомість

героя блукає світом реальних подій (своєї ро-

дини) й також світом великого інформаційного

буму. Проте варто звернути увагу на те, що

реальний світ часом нагадує інформаційний

бум. Інформація проникає в цей зовнішній

світ і більше не здається чимось другорядним,

«протагонізується», заступає собою інші фор-

ми буття.

Як відомо, інформаційний привід створюють

різні події реальності. В романі Записки укра-

їнського самашедшого інформаційний привід

стає мотивом і імпульсом для розгортання

подій у реальності. Герой часом не знає, що саме

є правдивим, реальним у світі, бо первісно по-

хідний, вторинний світ (інформації) став пер-

шорядним. Симулякр у творі стає реальністю,

а реальність до певного часу (майже до самого

фіналу) зникає. Відвойована реальність у рома-

ні постає ностальгійним простором минулого

(і/чи втраченого). Це простір розрізнення етич-

них істин, простір диференціації світу на добро

і зло, простір чоловіків-лицарів, простір любо-

ві, де домінує почуття і психологія. Справжня

реальність «вимирає», замінюючись ерзацом,

наповнюючись химерними реальностями

кентаврів ХХІ ст. – сумішшю «гамадрила та

Шварценеґера». Суржик – це також реальність,

інспірована соціокультурною викривленістю.

Гібрид несумісних світів. Політична ситуація

в Україні ХХІ ст. – це реальність, спричинена

спотвореністю громадянського суспільства,

інститутів влади тощо, – власне, ця політична

ситуація стала реальністю симулякрів. Взаємо-

дія свого і чужого в Записках... перетворюється

на біном реального та віртуального. Причому

реальне містить ознаки моральної етичності та

вітальності. Це простір «класичного» гуманіз-

му. Натомість із підміною понять, пріоритетів,

цінностей утворюються інший різновид при-

сутності людини у світі – симулякрово-вірту-

альної, позбавленої життєдайності.

Розвиток індустріалізації в другій половині

ХХ ст., а також і інформаційно-технологічного

середовища спричинився до того, що людина

більше не могла перебувати в центрі історії.

Сьогодення вислизало з її рук, майбутнє ви-

давалося химерним, а минуле не могло бути

адекватно осмислене в новій філософській сис-

темі координат. Розпочалася «епоха ксероксу»,

епоха множинного множення, в якій неможливо

було схопити первісну річ у її первозданності.

В ХХ ст., зокрема в європейській культурі,

з якогось моменту просто припинили говорити

про оригінал. Первісний зразок неможливо

було схопити з міріадної мультиплікації. Доба

Ґутенберґа перейшла в стан ксерокопіювання,

12

Рід

на

мо

ва

а отже, в такій культурній моделі оригінали

нічого не варті. Екранна проекція Мони Лізи

нічим не відрізняється від оригіналу в Луврі

– більш того, ця віртуалізована проекція може

навіть «стерти» недоліки оригіналу! Теоретичні

праці франкфуртської школи перевели стрілки

культури в інше русло: культурний твір біль-

ше не сприймався як щось унікальне, а лише

як продукт культурної індустрії. Бурхливий

розвиток медіа спричинився до остаточного

нерозрізнення реальності та симулякру. В медіа

існує уявлювана подія, медіа перетворюють усю

планету на уявлювану планету, абстрактний

ерзац, який відображено в певному ракурсі

(інтенціонально, але автора цієї інтенції ми

найчастіше не бачимо!).

Так, як світ відображено в медіа, його

і сприймають, – в свідомості людини медіасвіт

почав відвойовувати дедалі більше місця. Цей

медіасвіт охопив простір індивідуального

сприйняття людиною себе в часі і просторі.

Медіа в другій половині ХХ ст. змагалися за

людську пам’ять та індивідуальне сприйнят-

тя дійсності. Зрештою, на зміну фотографії

приходить цифрова фотографія, яка, по суті,

є голограмою реальності. Окреслені проблеми

послідовно оприявнені в романі Ліни Костенко.

І в різний спосіб: дещо проговорено чіткіше,

дещо вловлюється з контексту подій, а дещо ав-

торка залишає інтуїції та рефлексіям читача.

Медіасвіт у романі – це продовження галак-

тики Ґутенберґа, який аж ніяк не заміняє її, бо

не дає людині бути собою. Книжка у процесі

індивідуальної рецепції стає частиною психо-

емоційного досвіду людини. Медіа не стають

частиною людського досвіду, навпаки, це лю-

дина, потрапляючи під їхній вплив, вписується

або не вписується в зазначені рамки. З цього

й виникає уявлення про те, що є «форматом»,

а що ним не є. Творча пропозиція людини

наражається на вимогу апріорних форматів.

Інформація диктує нам форми життя. Не

інформація є нашою здобиччю, каже авторка,

а ми стали здобиччю інформації.

Міф і майбутнє

І як бути людині, якщо вона відчуває, що

медіа нав’язують їй один вимір реальності,

а в ній є живильне джерело іншої реальності,

яка є для цієї людини значно ближчою? Ця про-

блема наявна в міркуваннях героя Записок....

Звичайно, що такий стан позначений новими

формами роздвоєння особистості. Це роз-

двоєння простежується в романі у психології

персонажів – роздвоєний сам герой, який

у рефлексіях прагне знайти справжнього себе

і свою справжню дійсність (рефлексії можна

розглядати як спосіб повернення до життя,

позбавленого штучності). Роздвоюється дру-

жина головного персонажа – вона також ніяк

не може написати свою дисертацію про Гоголя,

бо Гоголь – сам по собі «роздвоєний». Роздво-

юються стосунки в родині головних героїв,

політичні погляди. Роздвоєний Лев, інверто-

ваний на пустелю (справжня маска автора, на

мою думку!): він роздвоєний між бажанням

втрутитися в реальність і зламати її апріорні

механізми – та зігнорувати з презирством ці

недолугі механізми й «інвертуватись» на сво-

боду. Подвійно можна потрактувати й образ

Тінейджера, який дивиться в одну точку, з якої

колись має розпочатися майбутнє. Тінейджер

існує ніби поза соціальним виміром цього часу,

він мовчить і живе у своїй реальності. Але його

реальність аж ніяк не сформована медіа. Це

реальність внутрішньої уяви, в якій існують

внутрішні проекції власного «Я», своєрідні

внутрішні голоси. І хто знає: можливо, через

якийсь час Тінейджер витворить для себе іншу

реальність, позбавлену ерзацовості, і саме ця

реальність буде справжньою. Сьогодні ця ре-

альність іще в зародку, але з часом вона зможе

бути екстеріоризована.

В романі Записки українського самашедшого

маємо дві метанаративні системи, які можуть

впливати одна на одну, змінюючи й сам

контекст у соціокультурному вимірі. Перша

ситуація – медіасвіт, інформаційна павутина,

в якій перебуває герой. Не випадково роман

написано у формі коротких, простих із синтак-

сичного боку речень. Такі речення – результат

комп’ютерної орієнтованості тексту: щоден-

ник головного героя писався на комп’ютері,

вкидався у блогосферу. Другий метасвіт – це

Помаранчева революція. Саме події, пов’язані

з нею, впливають на суттєву зміну оповідного

темпу, з’являються елементи традиційної сю-

жетності. Бо саме тут включається реальний

час історії, де людина виборює своє право на

вибір, на індивідуальність, на особисту по-

зицію. Помаранчева революція повертає до

реальності життя героїв. Вони змінюються,

знаходять порозуміння, в їхньому життєвому

просторі вибудовується нова «епістемологічна

даність». До того часу такого розуміння не від-

бувалось. «У нас немає людини, яка б думала

солідарно. Зате є понад сотню партій, які вегету-

ються й конфронтуються. І є вже аж три Рухи, які

13

Рід

на

мо

варухаються врізнобіч і заклика ють до єдності».

Через солідарність відбувається відвоювання

аксіологічних параметрів сучасності.

Життя в Помаранчевій революції здобуває

сенс. Людина виходить на кін історії, історія

«антропологізується», стає цивілізаційною,

долає координати роздоріжжя, мобілізується

в єдиному русі. Як уже було зазначено, медійний

світ позбавлений цієї індивідуальності, персоні-

фікованості. Помаранчева революція в романі

об’єднує людей різних політичних поглядів. Це

катарсисний момент усієї оповіді. Ця подія ви-

вела на Майдан часу та історії Людину (тут це

слово доцільно писати з великої літери, оскільки

маємо справжній «онтологічний переворот»).

Лише така метаподія може переінакшити всю

систему інформаційно-віртуальних координат.

Міф віртуальний заміщується міфом «люд-

ським». Штучність віртуальності програє при-

родності й людяності майданних подій.

Саме Майдан вибудовує новий часовий

вектор – чи не вперше в тексті з’являється віра

в майбутнє, утривалена в сьогоднішньому мо-

менті історії. До цього часу ми мали кільцеве

нагромадження подій із усіх куточків світу, які

сукупно вибудовували апокаліптичну візію

нашого часу. Помаранчева революція зупинила

нарощування цього всесвітнього жаху.

В чому ж полягає важливість цієї історич-

ної події? Чому вона може так кардинально

змінити світ? Разом із Помаранчевою револю-

цією в роман приходить тема людської свободи.

Ця свобода визначається внутрішніми етични-

ми засадами. Саме з появою свободи в романі

пришвидшується оповідна динаміка. Це по-

в’язано з тим, що на арену виходить людина

із суб’єктивним часом. Монотонність світової

подієвості перекривається катарсисно про-

житим часом особистості під час Помаранчевої

революції. Це подія, відкрита на майбутнє.

В близькому часі вона отримала такий резуль-

тат, як ми знаємо. Але письменник не тільки

літописець, а й провидець. Тому у великому

історичному Часі Майдан залишається місцем,

де бере свій відлік Інша Історія.

ПРИМІТКИ

1 А. Басанта, Сучасний іспанський роман: тенденції

і групи, пер. з іспан. С. Романова, «Всесвіт» 2011,

№ 1–2, с. 195–197. 2 M. McLuhan, Understanding Media: The Extensions of

Man, New York 1964, с. 48. 3 Там само, с. 63.4 Там само, с. 72.5 Його ж, The Mechanical Bride: Folklore of Industrial

Man, New York 1951, с. 32.6 Його ж, Understanding Media..., с. 71.

* Фрагмент цієї статті друкувався на сторінках

газети «День» влітку 2011 р.

14

Рід

на

мо

ва

Яків Гудемчук (справжнє прізвище Яків

Мушинський) народився 12 вересня 1922 р.

в Луцьку на Волині. Коли хлопчику виповни-

лося 4 роки померла його мама. Виховувала

Якова його тітка. Навчався у Луцькій гімназії

ім. Лесі Українки, згодом у Луцькому педін-

ституті (закінчив у 1941). Початок війни вніс

свої корективи у життя молодого поета. На

той час він все більше цікавився поетичним

словом. Змушений був вступити до офіцер-

ської школи у Житомирі. Після її закінчення

у 1944–1945 рр. воював у складі Війська поль-

ського. Батька Якова Гудемчука було вислано

до сталінських таборів за участь у визвольних

змаганнях УНР.

В рамках переселенської акції «Вісла» Якова

Гудемчука, як і тисячі інших українців, було

виселено на північні землі Польщі. Так пись-

менник опинився у Кошаліні, де прожив решту

свого життя.

Тут став справжінм поетом, а ще – перекла-

дачем, багатолітнім редактором української ра-

діопередачі. Був співзасновником Українського

суспільно-культурного товариства в Кошаліні,

дописувачем «Нашого слова», «Нашої культу-

ри» та «Українського календаря». Упродовж

1956–1973 рр. очолював правління УСКТ у Ко-

шалінському воєводстві. Перекладав польську

та німецьку поезію на українську мову. Автор

двох поетичних збірок Балтійські чайки (1975)

та Примор’я (1985). Член Спілки польських

літераторів Кошалінського осередку. Загалом

постать Якова Гудемчука є малознаною у лі-

тературознавстві. У 2004 р. в «Українському

Віктор Яручик м. Луцьк, Україна

канд. філол. наук, доц. кафедри української

літератури Волинського національного

університету ім. Лесі Українки

Представник УСКТ-івської літератури

літературному провулку», що кожного року,

починаючи з 2001 р. виходить в Любліні, про-

фесор Микола Зимомря опублікував архівні

згадки про поета Якова Гудемчука. Особлива

увага звернена на багатство творчих поривів

автора, його ліричні спогади з дитинства на

Волині і вписання себе в краєвид Примор’я, де

від 1947 р. жив поет (у Кошаліні) та писав свій

творчий літопис. Саме завдяки клопотанням

Миколи Зимомрі вже посмертно вийшла

книжка віршів Якова Гудемчука Різноцвіття

(Кошалін 2003) – через кілька місяців по смерті

митця.

Перші літературознавчі дослідження про

творчий доробок Якова Гудемчука з’являються

у 60-х роках ХХ ст. Так у статті Читач про по-

езію і поетів, що підписана криптонімом М.Т.

[8], проводиться порівняльний аналіз поезії

Остапа Лапського та Якова Гудемчука. Спо-

чатку літературознавець дає високу оцінку

творчості обох авторів, називаючи «найбільш

скристалізованими і зрілими українськими по-

етами в Польщі», однак згодом суперечить сам

собі, критикуючи творчість одного (Лапський)

і схвалюючи творчість іншого (Гудемчук):

«Якщо у Я. Гудемчука все гарно зримоване

й без усяких зусиль зрозуміле, то у О. Лапсько-

го римів майже немає, а до зрозуміння твору

треба добиратися крізь гущавину найрізніших

словних заховок. Якщо у О. Лапського поетич-

них образів і висловів повний кучерявий букет,

то у Я. Гудемчука відчувається дзвінкий гомін

зримованої прози і публіцистики» [8, 5]. На-

віть для початкуючого літературознавця така

15

Рід

на

мо

вакритика є, м’яко кажучи, поверхова і непро-

фесійна. Адже загальновідома істина – коли

якійсь групі осіб незрозумілий твір мистецтва,

то це не значить, що він не є вартісним. Однак

не хочеться бути категоричним у своїй критиці

слів автора статті. Нині поезія Лапського висо-

ко цінується літературною критикою, а в 60-і

роки минулого століття його модерністичні

твори були справжнісіньким «ребусом» для

переважної більшості читачів, тому й народжу-

валася подібна критика: «...вірш багато тратить.

У ньому нема отієї прозорості слова, про яку

говорив І. Драч, нема тієї дисципліни думки,

про яку згадував Л. Новиченко, а є багато до-

вільно пов’язаних уявлень, які, говорячи слова-

ми О. Довженка, стрибають і розлітаються, як

горобці, є багато орнаменту і кучерявості, ба-

гато зайвого ребусування» [8, 6]. Тут найбільш

прикрим є те, що автор ховається за іменами

відомих українських літературознавців, слова

котрих аж ніяк не стосувалися модерної твор-

чості письменників. У той же час сам критик

ховається за криптонімом М.Т.

Попри високу оцінку творчості Гудемчука,

дослідник під криптонімом М.Т. наголошує,

що у багатьох поезіях Якова Гудемчука «не

можна сказати, що є щось незрозуміле. Все

ясне, як на долоні», однак «... переважають [...]

загальники, про які згадала „Молодь України”,

оцінюючи вірш М. Мацінського. Конкретні

деталі, конкретні образи заступлені загальни-

ми фразами» [8, 6]. Тут автор знову проектує

критику творчості зовсім іншого письменника

на твори досліджуваного автора.

Наприкінці статті критик дає поради

письменникам: Лапському вирватися зі своїх

«ребусових гаїв непрозорості і незрозумілості»

і піти «шляхом змістовної, стилістичної й об-

разної якості, тоді його поезія матиме значно

більшу вартість, глибше значення й широкий

вплив», а Гудемчуку – «позбутися багатослів-

ності й публіцистичного римування, взятися

до всебічного очищування своїх творів від

зай вих слів, загальних образів та значно більше

насичувати їх конкретними, змістовними дета-

лями й образами, не впадаючи, однак, в тенета

загадкових ребусів» [8, 6].

Можливо, що редактори часопису самі на-

писали цей критичний матеріал, аби розвору-

шити, спровокувати закостеніле україномовне

літературне середовище до енергійної дискусії

та загострити увагу до журналу, збільшити

його популярність, однак така думка, швидше

за все, є малоймовірною. А подібна критика не

була поодиноким явищем, хоча траплялися

подекуди і професійні відгуки в захист пись-

менників. Завдяки цьому на сторінках журналу

зав’язалася цікава дискусія.

Зокрема у статті Ф. Крата Анкета «Нашого

слова» [6, 13] високо оцінюється творчість Євге-

на Самохваленка та Якова Гудемчука. Імпонує

класична манера віршування Гудемчука ще

одному літературознавцеві – Адамові Тилімо-

нюку, про що він пише у статті Мій погляд на

літературу й мистецтво.

Поетичний доробок Якова Гудемчука можна

віднести до так званої УСКТ-івської літератури,

що творилася в добу зародження Українського

суспільно-культурного товариства у Польщі

(1956). Як і в творчості Євгена Самохваленка,

Івана Златокудра, так і в Гудемчука суспільна

заангажованість і схильність до ліризму обу-

мовлюють паралельний розвиток двох поетич-

них світів. Один, творений міцними акордами

бадьорих закликів і похвал «дзвінкому сьо-

годні», і другий, мрійливий, оповитий тугою

за краєм дитинства, оперуючий категоріями

рефлексійної лірики:

І я свою святиню маю –

В душі своєї глибині

Не раз у неї забігаю,

Щоб помолитись в тишині... [5, 29]

Суспільна лірика виявляє репортерські

схильності Гудемчука: реєстрацію та зобра-

ження усього, що діється навколо. Самохва-

ленко шукає більш «ідейних», великих тем.

Особиста лірика цих авторів – це, в основному,

мотиви патріотичні, пейзажні, любовні, з авто-

біографічними конотаціями і філософськими

роздумами. Обидва творці є послідовними

прихильниками традиційної форми вірша.

Гудемчукові часто притаманна надмірна опи-

совість, наративність. Самохваленко охоче

використовує мелодику народної пісні. Не є це

поезія новаторська, але можна сказати, що вона

витримує критику з точки зору загальнопое-

тичних критеріїв оцінки літературного твору.

Творчість Якова Гудемчука формувалася

в складних повоєнних реаліях, а туга за волин-

ською землею не раз звучала у його поетичних

творах. Його успіхи на літературній ниві за-

свідчують схвальні відгуки Віталія Коротича,

Миколи Олійника, Степана Козака, Євгена

Волощака, Антона Середницького, Миколи

Мушинки та інших. Відомий польський пись-

менник, автор роману про Тараса Шевченка

Українські ночі або родовід генія Єжи Єндже-

євич так відгукується про Якова Гудемчука:

16

Рід

на

мо

ва

«Гудемчук родом з Волині... В його поезіях

любов до України переплітається з відданістю

польській країні, кожний куточок якої – чи то

Балтійське море, чи Криниця, чи Вроцлав, чи

Старий Ольштин – знаходять незрівнянного

співця і художника». Поет однаково цінує

обидві свої Батьківщини:

І певен я, у серці сина

Горять незгасно дві зорі:

Одна – приморська, з Кошаліна,

І та, що плещеться в Дніпрі.

Олександр Крохмальницький, пишучи про

Якова Гудемчука стверджує: «Якову Гудемчу-

ку однаково близькі й дорогі як закарбовані

світлою дитячою пам’яттю Волині [місце, де

народився поет – В.Я.], так і приморські ночі,

ночі сині [польські приморські береги, де поет

прожив решту свого життя, – В.Я.]» [7, 153].

Дозволимо собі не погодитися із дослідником

у тому, що польські краєвиди для Я. Гудем-

чука були реальні, їх можна було відвідати

і насолоджуватися їх красою, коли тільки

заманеться, тоді як пейзажі волинські були

у недосяжній далині. І не стільки ідеться про

категорії місця, скільки про категорії часу.

Ніколи вже не може людина пережити того,

що переживала у роки свого дитинства. Якщо

фізично Я. Гудемчук міг відвідати свою велику

батьківщину – Волинь, то у часовому вимірі міг

линути до рідної Волині часів дитинства лише

у своїх мріях та віршах. Однак навіть не про

малу батьківщину переважно мріє поет, а про

велику. І у авторському вірші-посланні сюди

належать усі українські землі, навіть ті, звідки

не є родом письменник:

Лети, моя пісне, у рідні Карпати,

До сонцем залитих моїх полонин.

Туди, де родила мене колись мати,

Де гілля гойдають вітри з верховин.

............................................................

Лети, моя пісне, до рідної хати,

Голубкою ти на подвір’я злети!

Про тугу глибоку почни воркувати,

Про радість, що буде в горах цвісти! [4, 78]

Цікаво, що тут ідеться про узагальнений

образ матері, яка уособлює в собі батьківщи-

ну-Україну.

Окремої мови заслуговує особистісна лірика

Якова Гудемчука, в основі якої – образ поетової

дружини – Катерини. Власне, весь корпус ін-

тимної лірики невіддільний від імені супутниці

життя співця Синіх ночей. Тому і немає нічого

дивного у тому, що численні вірші в рукопис-

них версіях містять однозначну авторову при-

святу: «Моєму найкращому другові – дружині

Катерині присвячую». Автор написав цілий

цикл із дванадцяти поезій, які назвав Дружині.

Тема особистого кохання для Якова Гудемчука

набуває нерідко узагальненого філософсько-

-психологічного звучання, що входить у сві-

домість роздумом про життя, смерть, розлуку,

радість, смуток, любов і тривогу за неї на рівні

подружньої сповіді.

Форма віршів Якова Гудемчука у пере-

важній більшості традиційна. Впадає у вічі

намагання всюди дотримуватися класичного

розміру, що пояснює логіку публіцистичної

декларативності, яка має місце у творах того

періоду, в основі яких – історичне підґрунтя,

спроба подати громадянську позицію у влас-

ному емоційному ключі. Докладний аналіз

поетичних творів Якова Гудемчука одно-

значно вказує на відсутність експерименту-

вання. Повсюди він користується образами,

близькими до народно-фольклорної стихії,

народної дидактики.

Помер Яків Гудемчук 4 червня 2003 р. в поль-

ському Кошаліні.

ЛІТЕРАТУРА

1. Гудемчук Я., Балтійські чайки, Варшава 1975, c. 12.

2. Його ж, Вірші, «Український календар» 1985,

с. 265–266.

3. Його ж, Вірші, «Український календар» 1986,

с. 302–306.

4. Його ж, Лети моя пісне [у:] Літературна анто-

логія УСКТ «Гомін», за ред. К. Кузика, Варшава

1964, с. 78.

5. Його ж, Моя святиня, «Примор’я», Варшава, 1975,

с. 29.

6. Крат Ф., Анкета «Нашого слова», «Наша культура»

1965, № 3, с. 13.

7. Крохмальницький О., Братні голоси, «Жовтень»

1975, с. 153.

8. М.Т., Читач про поезію і поетів, «Наша культура»

1965, № 2, с. 4–6.

9. Яручик В., Українська поезія, творена в Польщі

після Другої світової війни: монографія, Луцьк

2010, 228 с.

17

Рід

на

мо

ва

Творчість Григорія Квітки-Основ’яненка зай-

має в українській літературі важливе місце. Був

бо письменник основоположником художньої

прози, автором оповідань та повістей, писав

драматичні твори.

Григорій Квітка-Основ’яненко не належав до

того числа письменників, які писали у ХІХ ст.

російською мовою і були популярні у читаць-

ких колах Росії. У порівняльному аспекті його

україномовна творчість займає за обсягом не-

велике місце. Проте вона відіграла помітну роль

в українському літературному процесі з огляду на

зміст та мову, яка згодом лягла у обсяг загального

формування української літературної мови.

Народився письменник 29 (18) листопада 1778 р.

в родовому маєтку Основа під Харковом – звідси

літературний псевдонім – Основ’яненко, в родині

козацького шляхтича Федора Квітки, предки яко-

го займали у козацьких структурах старшинські

пости, будучи полководцями козацьких загонів.

Слобожанська традиція роду плекалася у Квітків

як важлива спадщина минулого, яку письменник

втілював у свою творчість.

Григорій Квітка-Основ’яненко мав широку

домашньо-монастирську освіту, був членом

Товариства наук при Харківському університеті,

членом ради Інституту благородних дівиць,

членом королівського Товариства антикваріїв

Півночі (Копенхаген). Жив та творчо працював

у Харкові, де виявив суспільно-культурну актив-

ність, зустрічався з українськими активістами,

культурними діячами, акторами українських

театрів, істориками та етнографами Слобідської

України.

Тадей Карабович с. Голя, Польща

Драматичні твори Григорія Квітки-Основ’яненка

(1778–1843)

У 30-х рр. ХІХ ст. письменник активізував

свої зв’язки з багатьма літераторами, зокрема

з гуртком харківських романтиків та Євгеном

Гребінкою і Тарасом Шевченком. Друкував

в альманасі «Ластівка» у 1841 р. повість Сер-

дешна Оксана, за редакцією Євгена Гребінки, що

стало приводом до листування з Т. Шевченком.

Дякуючи за Кобзар, Г. Квітка-Основ’яненко від-

нісся до своєї повісті Сердешна Оксана та поеми

Катерина Т. Шевченка, яку було написано як ім-

пульс на зміст повісті харківського письменника.

Можливо відповіддю було те, що Т. Шевченко,

який особисто ніколи не зустрівся з Г. Квіткою-

-Основ’яненком після прочитання нарису про

кошового отамана Чорноморського козацького

війська написав вірш До Основ’яненка у 1839 р.,

писав зокрема:

Б’ють пороги, місяць схлдить,

Як і перше схлдив...

Нема Січі, пропав і той

Хто всім верховодив!

Це була відповідь на спробу пригадати чи-

тачеві славне козацьке минуле, про яке писав

Г. Квітка-Основ’яненко. Тому поет у дальшій

частині свого вдумливого твору дозволив собі на

слова, які стали лейтмотивом пізніших роздумів

українців як у ХІХ, так у ХХ ст. над своєю долею,

історією та над долею України:

Наша дума, наша пісня Не вмре, не загине...

От де, люде наша слава, Слава України!

Ці роздуми лягли у подвиг боротися за «своє»,

назване Іваном Франком у 1910 р. по відношен-

ні до творчості та особи Г. Квітки-Основ’янен-

ка, як феномен «творець людової повісті, один

18

Рід

на

мо

ва

з перших того роду творців у європейських

письменствах». Ця висока оцінка співпала

також із тим, що не забулися твори автора

Конотопської відьми, а чергові покоління

читачів зуміли по-своєму відчитати літера-

турний подвиг Г. Квітки-Основ’яненка. Олесь

Гончар писав «Внесок Г.Ф. Квітки-Основ’яненка

в літературний процес вагомий і різнобічний.

Видатний прозаїк і драматург [...] широко

відкрив [...] двері у велику літературу. [...]

Ним були закладені основи нової української

прози, введені жанри повісті, оповідання,

соціально-побутові комедії, Письменник

розробив і утвердив в українській літературі

принципи просвітительського реалізму, який

у 30-х роках ХІХ ст. став на Україні провідним

творчим методом і літературним напрямом.

Проза і драматургія письменника мала велике

значення для утвердження статусу україн-

ської літератури серед інших літератур» (див.:

О. Гончар, Григорій Квітка-Основ’яненко [у:]

Г. Квітка-Основ’яненко, Повісті та оповідання.

Драматичні твори, Київ 1982, с. 26).

Літературна діяльність письменника дату-

ється на 1816 р., коли у Харкові почав виходити

журнал «Украинский весник», де Г. Квітка-

-Основ’яненко друкував статті, фейлетони,

жартівливі вірші. Загалом літературна ді-

яльність письменника розсіяна по журналах

і газетах 20.–30. рр., і вона показує зацікавлення

та стиль автора Малороссийських повестей. Вва-

жається, що Квітка почав писати українською

мовою у 1833 р., коли надрукував у альманасі

«Утренняя звезда» оповідання Солдатський

портрет. Перші спроби друкувати окремі

речення українською мовою письменник

вмістив у творах Малороссийские анекдоти та

Еще малороссийские анекдоти, які друкував

у «Вестнике Европи» у 1822 р. Натомість його

авторству належить форма вірша під назвою

Шпигачки, тобто епіграми, які він друкував

у «Молві» 1833 р. В одному з тих віршованих

творів письменник писав:

– Скажи мені ще раз, Улясю-любко,

Що любиш ти мене моя голубко! – Аякже! Ще

я не дурніша всіх: У тебе душко, грошей міх!

[вірш Щира любов [y:] Г. Квітка-Основ’яненко,

Драматичні твори. Рання проза, т. ІІ, Київ 1979,

с. 409 та 562]

Попри велику заангажованість в українські

справи, умови для розвитку української літе-

ратури у Харкові не були сприятливі. Майже

всі україномовні оповідання та повісті Г. Квіт-

ка-Основ’яненко друкував у виданні Андрія

Глазунова під назвою Малоросиийские повести,

раскази – ваемие Грицьком Основьяненком, це

Маруся у 1834 р., Конотопська відьма у 1836 р.

та інші.

Натомість у 1838 р. у Петербурзі він надру-

кував окремим виданням соціально-побутову

повість Козир-дівка та згадувану вже Сердешну

Оксану у альманасі «Ластівка», якого редакто-

ром був Євген Гребінка.

Видання тих літературних творів принесли

серед українських діячів культури та літерату-

ри великий розголос Г. Квітці-Основ’яненку. Це

стало для письменника поштовхом до дальшої

підготовки творів українською мовою і спроби

їх публікувати. Скажімо, твори Малоросійська

биль (1842), Перекотиполе (1843) чи Підбрехач

(1843) друкувалися українською та російською

мовами, але головний наголос був покладений

на українську мову, українські реалії у змісті

та внутрішньому відчутті тематики. Вияви-

лось, що час коригував творчість Г. Квітки-

Основ’яненка, адже живими та актуальними

залишилися твори, написані письменником

українською мовою, а уся його російськомовна

творчість стала історично-архівним явищем.

Попри те, що їй надано найменування «гого-

лівського напряму» вона виявилася частиною

тої української літератури, яку закинено чита-

ти, і можливо навіть не з огляду на російську

мову, якою вона була написана, а тому, що у по-

дальшому розвиткові українська література

позбулася двомовності і почала розвиватись

як самостійна і повноцінна література.

Писав про це зокрема сам Г. Квітка-Основ’я-

ненко до Т. Шевченка, дякуючи за надісланий

Кобзар з 1840 р.: «Я його притулив до серця, бо

дуже шаную Вас і Ваші думки кріпко лягають на

душу» (Г. Квітка-Основ’яненко, Повісті та опо-

відання. Драматичні твори, Київ 1982, с. 521).

Деб’ют письменника українською мовою

у згадуваному вже 1833 р. відбувся під твор-

чим псевдонімом «Грицько Основ’яненко»,

що нав’язував до українських джерел слова

і був виразним зверненням до української

слобожанської традиції. Хоч, як бачимо з іс-

торії розвитку української літератури – шлях

цей не був легкий, і також по відношенні до

творчості письменника не залишався про-

стим. Цензорський нагляд сповільнював друк

творів письменника, що видно хоч би на при-

кладі цензорських дозволів на друк прозових

творів та драматургії Г. Квітки-Основ’яненка

найбільшої його творчої активності 30–40-х

років ХІХ ст.

19

Рід

на

мо

ваСценічний успіх мали п’єси Г. Квітки-Осно-

в’яненка Сватання на Гончарівці, яка вийшла

під назвою Сватанье. Малороссийская опера

в трех действиях у Харкові 1836 р., та Шельмен-

ко-денщик (Харків 1840). Оба драматичні твори

посіли значне місце у репертуарі українських

театральних труп у ХІХ ст. та багаторазово

виставлялися на сценах українських театрів

у ХХ ст. (Київ, Харків, Львів, Одеса).

У змісті опери, точніше комічної опери

Сватання на Гончарівці, за своїм жанром

та сюжетом можна відчути дух української

драматургії початку ХІХ ст., а саме відгомін

Наталки Полтавки Івана Котляревського і,

до певної міри, написаної у 1843 р., історичної

драми Назар Стодоля Т. Шевченка.

Драматичний твір Шельменко-денщик, на-

писаний Г. Квіткою-Основ’яненком російською

і українською мовами, за твердженням Наталі

Ішиної пов’язаний є з його попередньою п’єсою

Дворянские вибори, тобто повторення схеми

створити такий твір, який відповідав би по-

ставити його на сцені імператорських театрів.

І справді, Г. Квітка-Основ’яненко багаторазово

клопотався про те, щоб п’єса ставилася у те-

атрах Петербурга, Москви та Харкова. Отже

російськомовний глядач якби вимагав зрозу-

міти твір своєю мовою, а україномовний текст

виголошується лишень Шельменком для подачі

барвистості змісту [Н. Ішина, Примітки [y:] Г.

Квітка-Основ’яненко, Повісті та оповідання.

Драматичні твори, Київ 1982, с. 529].

Доля веліла по-іншому прочитати драматич-

ний твір письменника Сватання на Гончарівці,

який було поставлено у Харкові на сцені театру

влітку 1836 р. театральною трупою Л. Млотков-

ського. Жива гра акторів, чітка одноманітність

української мови з її слобожанською говіркою

принесли великий успіх виставі та її автору.

Протягом 40-х рр. ХІХ ст. п’єса неодноразово

ставилась у Києві, Чернігові, Одесі, Миколаєві,

Таганрозі, Сімферополі. У 1850 р. у переробці

Івана Озаркевича (1795–1854) її оглянули гля-

дачі Коломиї, щоб згодом у театральній трупі

виставити п’єсу в інших містах Галичини.

Успіхом твору було й те, що Г. Квітці-Осно-

в’яненку вдалося поєднати у змісті майстерні

діалоги та вдало дібрати пісні. Завдяки тому

Кирило Стеценко написав до п’єси музи-

ку. Як великий композитор він відчув дух

твору і вселив у свою музику український

патріотизм, так вагомий для розвитку укра-

їнської ідеї. Драматичний хист до театраль-

них вистав Г. Квітка-Основ’яненко виявив

у ранній творчості. Перші театральні зарисов-

ки зустрічаються вже у згадуваному творі Еще

малороссийские анекдоти, надрукованому

у «Вестнике Европи» за 1822 р., інші це От

так ти москаль одури, виявлений з автографу

та датований на 1831 р. та твір з умовною на-

звою Купала на Івана, що зберігся у паперах

письменника. Обі опери не закінчено, але вони

показують творчі передумання письменника

та спробу підготувати драматичні твори для

театру або театральних труп, де зустрічається

жива українська мова, непростий зміст та

панорамно бачена дія.

Іншою оперою, над якою працював письмен-

ник, був водевільний театр-опера під назвою

Бой-Жінка, яку виявлено з копії цензорського

примірника з 1840 р. та варіанту з харківської

газети «Южний край» з 1893 р. Обі версії, хоч

подібні до себе, різняться деталями і виникають

з першого цензорського автографу, який має ще

один варіант і є засвідченням, що Г. Квітка-

-Основ’яненко готував їх для театру та напо-

легливо над ними працював.

Опера Бой-Жінка, має багату сценічну іс-

торію, вперше вона виставлялася на сцені

харківського театру у 1840 р. Її грали актори

театральної групи Л. Млотковського, так само

як у Сватанні на Гончарівці, головну роль грала

українська артистка Любов Млотковська. Піс-

ля вистави появилися рецензії у харківських

газетах, які підкреслювали вдале поєднання

діалогів та високий стиль змісту твору. Про-

тягом ХІХ ст. п’єса йшла на сценах театрів

у Харкові, Чернігові, Таганрозі, Ростові, її

успішно виставляли різні театральні трупи

в Галичині, даючи їй свіжий сценічний віддих

та театральну різноманітність. Взагалі, за-

вдячуючи театральним виставам, драматичні

твори Г. Квітки-Основ’яненка поширювали

національні відчуття та були стимулом до роз-

витку української свідомості.

ЛІТЕРАТУРА

1. Квітка-Основ’яненко Г., Вибрані твори, Київ 1949.

2. Його ж, Драматичні твори. Рання проза, т. ІІ, Київ

1979.

3. Його ж, Повісті та оповідання. Драматичні твори,

Київ 1982.

4. Шевченко Т., Кобзар, Київ 1986.

5. Його ж, Драматичні твори. Повісті, т. ІІІ, Київ

1978.

6. Франко І., Нарис історії українсько-руської літе-

ратури до 1890 р., Львів 1910.

20

Рід

на

мо

ва

Тарас Шевченко – надзвичайно важлива

постать для українців, чия беззаперечно ці-

кава й неоднозначна біографія стала об’єктом

письменницького зацікавлення ще за життя

Т. Шевченка й досі бентежить чисельних до-

слідників, спонукаючи біографів або до зве-

личення Кобзаря, або до розвінчання міфу

про нього – не завжди вдалого й об’єктивного.

Біографічна шевченкіана є справжнім феноме-

ном української культури. В сучасній докумен-

талістиці намітилися два шляхи дослідження

постаті Т. Шевченка – показово-суб’єктивний

і підкреслено-об’єктивний. Яскравим творцем

підкреслено-об’єктивної шевченкіани є Леонід

Большаков.

Трилогія Бувальщина про Тараса Л. Больша-

кова втілена в оригінальній формі роману-по-

шуку. Біографічний роман-пошук – жанровий

різновид біографічної прози, який позначений

дослідницько-пошуковою точкою зору біографа

на наявний фактичний матеріал, відношенням

до факту як структурно-системної одиниці

твору, незавершеністю романного мислення,

поєднанням публіцистики й наукового до-

слідження на стилістичному рівні. Важливою

стильовою особливістю жанру роману-пошуку

є унаочнення поліфонічності. Леонід Большаков

цитує величезну кількість документів (частково

або повністю), творів Т. Шевченка, інтерпрету-

ючи їх за допомогою авторського коментаря.

Таким чином, до голосів автора й біографічної

особистості долучається позиція документа.

Актуальність статті зумовлена тим, що при-

рода поліфонії у прозових текстах, на відміну

від поетичних, на сьогодні мало досліджена.

Приклад прикрого нерозуміння природи

і значення поліфонії в біографії демонструє

Я. Кумок. Спочатку дослідник зазначає:

«Біографія старша за документ і переживає

захоплення ним. Античні історики складали

взірцеві біографії без жодної цитати. І взагалі,

ніякої такої надправди за документом немає»

[6, с. 32]. Вводячи незрозуміле поняття «моно-

логічної біографії», Я. Кумок продовжує: «моно-

логічна біографія і досі прекрасно обходиться

без документа. Вражаючий приклад – Мольєр

М. Булгакова. Це достовірна біографія, в якій

багато гумору й мало лапок. Документ потрі-

бен не для створення атмосфери біографічної

правди. Цього можна досягти й без нього.

Документ потрібен (і, можливо, це єдиний за-

сіб) для створення поліфонії в біографії. Вони

зливаються у вищій єдності книги» [6, с. 32].

Як бачимо, Я. Кумок розуміє поліфонічність

біографії як суто зовнішню, формально-сти-

льову характеристику, неправомірно зводячи

її лише до наявності цитат. Ми ж розглядаємо

поліфонічність ширше – як смислову, образ-

но- й навіть жанротворчу складову біографії.

По суті, кожна біографія, навіть така, що не

містить жодних лапок, поліфонічна. Будь-який

автор, розпочинаючи роботу над біографічним

твором, обов’язково вивчає накопичені люд-

ством знання про об’єкт свого зацікавлення.

Він обмірковує їх, обирає найбільш прийнятні

свідчення, які стовідсотково викликають дові-

ру, узагальнює й інтерпретує отриману інфор-

мацію. Наслідком довготривалої пошукової

Анастасія Шевердіна м. Луганськ, Україна

Поліфонічність біографічного

роману-пошуку Леоніда Большакова

Бувальщина про Тараса

21

Рід

на

мо

вароботи стає біографія – монтажна, «клаптико-

ва» за самою своєю природою. Звісно, з фор-

мального боку, Мольєр М. Булгакова моноло-

гічний – але тільки через монологічну форму

викладу матеріалу, через авторську настанову

розповідати про своє бачення Мольєра. Але

така настанова – умовність, наслідок мовчазної

домовленості про довіру між автором і читачем.

Ані Булгаков, ані будь-хто з його сучасників не

міг реконструювати життя Мольєра без допо-

моги документів – не через брак таланту, звісно,

а через розділеність часом. Так само й античні

філософи могли обходитися без жодної цитати,

але це не значить, що вони могли обійтися без

жодного свідчення (тобто, документу), знову

ж таки, з цілком прозаїчних причин – біограф

не може бути поряд зі своїм героєм (навіть

сучасником) невідступно. Тим паче, складно

мотивувати вчинки чи відтворити (хоча б

узагальнено) думки й мову біографічної особи.

Отже, документ потрібен саме для досягнен-

ня біографічної правди (а не «для створення

атмосфери» біографічної правди, за словами

Я. Кумока, бо мета справжнього біографа

– встановити істину, а не творити бутафорію).

А поліфонічність надає нам можливість від-

шукати омріяну істину серед більш або менш

вірогідних свідчень і здогадок. На підтвер-

дження цих слів варто процитувати уривок

з передмови до трилогії Бувальщина про Тараса

Л. Большакова, в якій біограф пише: «Розпочи-

наючи роботу над книгою, знову і знову думаю

про джерела. Звичайно, і сьогодні докопалися

ми не до всього. Пошук продовжується, кінця

йому немає, можливості безмежні. Нового,

свіжого й об’єктивного, прочитання вимагають

документи виявлені (й опубліковані, на жаль,

частково – за дивним для науки принципом

„вигідно-невигідно”, а отже суто суб’єктивно).

Перечитати треба ВСІ спогади, наново про-

читати ВСІ дослідження...» [2, с. 7].

Метою нашої розвідки є встановлення ха-

рактеру й функцій поліфонії в біографічному

романі-пошуку Л. Большакова Бувальщина

про Тараса.

Поліфонія – «багатозвуччя, засноване на

одночасному гармонійному поєднанні та роз-

витку рівноправних самостійних мелодійних

ліній... У прозі і драматургії П. часто постає

у вигляді монологів, діалогів, полілогів, по-

зафабульних чинників композиції на зразок

ліричного відступу чи вставної новели... Ефект

П. зумовлений взаємодією текстів у творах

різних жанрів на рівнях паратекстуальності

(заголовок, підзаголовок, епіграф), ремініс-

ценцій, алюзій, цитацій, метатекстуальності

(реінтерпретація класики), гіпертекстуальнос-

ті (пародіювання), кодової інтертекстуальності

(полеміка з критикою або читачами), автоінтер-

текстуальності» [7, с. 243–244].

У Бувальщині про Тараса Л. Большаков вико-

ристовує епіграфи до кожної з частин трилогії,

які задають тон усій книзі. Концептуальну

позицію біографа висвітлено в епіграфах до

першої частини: «От тобі й билиця... Нелюдська

билиця» (Т. Шевченко, Москалева криниця) та

«І визначна людина – всього лише людина»

(Й.-В. Гете) [2, с. 5]. Цими епіграфами автор

наголошує на міфологізації образа Т. Шевченка

та на своїй меті відійти від стереотипів у зо-

браженні «народного генія й народного героя».

Епіграф до другої частини трилогії «Блаженні

жадаючі і спраглі правди, бо вони наситяться»,

взятий з Євангелія від Матвія [3, с. 5], роз-

криває бажання біографа встановити істину

внаслідок кропітких багаторічних досліджень.

Епіграф до третьої частини роману-пошуку

«Сміємо запевнити, що в нашому романі час

розрахований за календарем» (з Приміток до

Євгенія Онєгіна О. Пушкіна) [4, с. 5] наголошує

на документальній точності біографічного до-

слідження.

Цитати Л. Большаков використовує також

у якості заголовків та підзаголовків. Пока-

зовою в цьому сенсі є третя книга трилогії

Оренбург, у якій усі назви частин є цитатами

з творів Тараса Шевченка (частина перша

– Мені відкрилося місто, друга – А не продам

себе, третя – Небагато благав у Бога..., четверта

– В багно погане заховали...), а частина назв

розділів є цитатами з віршів Шевченка чи

різноманітних документів [4].

Леонід Большаков неодноразово полемізує

з іншими біографами Великого Кобзаря та до-

слідниками його творчості. Розмірковуючи над

смислом і символікою поезії У Бога за дверми

лежала сокира, Л. Большаков наводить думки

своїх колег: «Поемою надії» назвав цей твір

Василь Щурат; бачив він, проте, її основою ле-

генду, яка «вийшла з творчої комбіна ції поета»

й увібрала в себе багато що з того, що глибоко

його хвилювало, – зокрема, і перш за все, роз-

гром Кирило-Мефодіївського братства, надію

на відродження їхньої справи. Пізніше набула

поширення версія Абдільди Тажибаєва; це він

у своєму виступі на ювілейному Шевченків-

ському пленумі Спілки письменників СРСР

у 1939 р. пов’язав вірш Шевченка з однією з подій

22

Рід

на

мо

ва

історії казахського народу: повстанням Ісатая

і Махамбета (воно спалахнуло в 1830 і про-

довжувалося вісім років – до 1838, коли було

придушене військами царя). Поглиблюючи

думку казахського письменника, Е. Кирилюк

заявив, що в образах вірша Шевченко відтворив

національно-визвольний рух казахів, його жор-

стоке придушення, і в той же час непереможну,

вічно живу силу народу. Набагато вірогіднішим

є потрактування Ю. Івакіна, який, спираючись

на думки ряду інших дослідників (зокрема,

М. Мочульського), вважав, що «немає підстав

убачати в ньому алегорію, а не просто поетичну

фантазію автора, схвильованого зустріччю із

самотнім „аулья-агач” у тисячоверстній смутній

пустелі» [2, с. 375–376]. Сам же автор доходить

висновку, що самотнє дерево виступає симво-

лом стійкості взагалі, символом вічності.

Зіставляючи свідчення різних людей, автор

прагне не тільки перевірити правдивість свід-

ків, але й точно відтворити події, побачити

явище під різними кутами зору. Подаючи до-

вгий діалог задокументованих спостережень

над степовою пожежею Шевченка та Мак-

шеєва, Л. Большаков пояснює у авторському

коментарі: «Він [Макшеєв – А.Ш.] фіксує

ФАКТ. Шевченко передає СТАН. У Макшеєва

ділова ІНФОРМАЦІЯ, у Шевченка – процес

пізнавання, СПРИЙНЯТТЯ. А він, цей процес,

вимагає ПОСТУПОВОСТІ. Нею художник не

поступається» [2, с. 345].

Леонід Большаков відзначається надзви-

чайною повагою до будь-якої досліджуваної

ним особистості, враховує міркування всіх

свідків, але точка зору Т. Шевченка – тонкого

лірика, Митця – завжди є домінантною: «Ніхто

не створив більш достовірного, колоритного,

психологічно глибшого портрета Орської

фортеці, ніж той, який залишив нам Тарас

Шевченко... Заради переконливості вдамся до

зіставлення.

П. РИЧКОВ: „... Вона донині з усіх новозбу-

дованих фортець, за винятком нинішнього

Оренбурга, краще й регулярніше укріплена,

і забезпечена достатньою артилерією... Церква

в ній кам’яна... ”

П. ПАЛЛАС: „... Орська фортеця знаходиться

в киргизькому степу неподалік від Яїка, близь-

ко двох верст від гирла Орі, але до цієї річки

набагато ближче, ніж до тої, і побудована на

горі... Навколо гори знаходяться житлові бу-

динки, з яких, окрім комендантського, немає

жодної хорошої будівлі. Фортеця складається

із земляного, дерном викладеного валу...”

І. ДЕБУ: „...Одна з кращих фортець Орен-

бурзької лінії... Орська фортеця є головним

пунктом приходу й відправлення азіатських

караванів... Місцеположення цієї фортеці для

життя здо рове... ”

Ю. ЯСЕНЧИК: „... Під горою, де річка Орь

впадає в Урал, розсипалися дерев’яні буди-

ночки, споруджені здебільшого у татарський

спосіб, – вікнами у двір, щоб погляд невірного

гяура не досяг і не споганив писаних красунь

Сходу. Будиночки ці й утворюють Орське

поселення... Головна вулиця фортеці ліворуч

забудована ка зармами п’ятого батальйону,

а праворуч – в’язниця арештантської робочої

команди, казарми інженерних і артилерійських

частин...”

Декілька рядків із Нещасного:

„Фортецю Орську місцеві киргизи на-

зивають Яман-кала. І ця назва надзвичайно

правильно визначає фізіономію місцевості

й самої фортеці. Рідко можна зустріти подібну

безхарактерну місцевість. Плоско і плоско.

Для киргиза, звичайно, це нічого не означає,

– він зріднився з цим пейзажем. Але ж як для

людини, яка звикла в довколишній природі

бачити красу і грацію, і опинитися раптом

перед суворим одноманітним горизонтом

несходимого, нескінченного степу? Дивно, як

неприємно такий пейзаж діє на самотню душу

новачка”» [2, с. 99–101].

Поліфонічність роману-пошуку помітна не

тільки на стилістичному, але й на хроното-

пічному рівні. Хронотоп – це взаємозв’язок

часових і просторових відношень у літературі.

«Хронотоп у літературі має суттєве жанрове

значення. Можна прямо сказати, що жанр

і жанрові особливості визначаються саме

хронотопом, причому в літературі провідним

началом є час» [1, с. 235]. У романі-пошуку дія

відбувається одночасно в декількох хроно-

топах.

Олексій Зарицький у праці Біографія та іс-

торія, досліджуючи чеські біографічні романи

70-х років, виділяє такі головні часові плани:

історичний час, біографічний (автора), вну-

трішній (психологічний), автора-творця, час

спогадів і коментарів, які й виступають елемен-

тами часової структури проаналізованих тво-

рів [5, с. 43–44]. Олена Скнаріна виокремлює

конкрет но-історичний (об’єктивний), біогра-

фічний, суб’єктивний та реальний вимір часу.

Крім названих, має місце також календарний

час (зміни пори року, буднів і свят) та добовий

(день і ніч, ранок і вечір), а також уявлення про

23

Рід

на

мо

варух і нерухомість, про співвідношення минуло-

го, теперішнього і майбутнього [8, с. 357].

У романі-пошуку Бувальщина про Тараса

можна виокремити кілка часових площин.

По-перше, це історичний час, тобто відобра-

ження в людській свідомості життя суспільства

– його виникнення, особливостей розвитку.

Леонід Большаков за допомогою багатьох

правдивих документів відтворює обличчя

епохи, викриває кривавий імперський лад,

придворні інтриги, злиденність і безправ’я

простого люду, але водночас оспівує тогочасне

подвижництво в мистецтві й науці. По-друге,

наявний біографічний час – проміжок часу,

який починається від народження людини й за-

кінчується її фізичною смертю, стосується зо-

браження життя конкретної особи – дитячих та

юнацьких років, пори зрілості і старості. Хоча

в передмові Л. Большаков декларує прагнення

«воскресити з найбільшою повнотою солдат-

ські, невольничі роки Шевченка, від початку

їх і до кінця – всі десять» [2, с. 8], фактично

дослідник не утримується в таких щільних

часових рамках: за допомогою ретроспекції

повертається в юнацькі роки Шевченка, проек-

тує подальшу – після звільнення – долю поета.

Біографічний час Т. Шевченка триває й після

його фізичної смерті, оскільки продовжують

жити твори художника. З біографічним часом

головного героя переплетені й біографічні часи

його сучасників. Подаючи їхні біографічні

довідки, Л. Большаков зображує життя цих

людей хоч у неприродно скороченій, але все-

таки тяглості, у якій один з моментів – момент

зустрічі з Шевченком – поєднує їх у цілісність,

стрижнем якої є персона українського поета.

Окрім того, існує ще й суб’єктивний час автора.

Він також плинний, бо біограф неодноразово

згадує різні періоди свого життя, відзначений

перервністю. Паралельно з суб’єктивним ча-

сом автора існують і суб’єктивні часовиміри

інших шевченкознавців, які оприявнюються

тільки у вузлових моментах – тих, які цікавлять

Л. Большакова.

Отже, поліфонічність закладена в самій

природі біографії. У романі-пошуку Л. Боль-

шакова Бувальщина про Тараса поліфонічність

виявляється на стилістичному (епіграфи, ви-

користання цитат у якості заголовків і підза-

головків, дискусії з іншими дослідниками, по-

слідовне цитування кількох документів задля

перевірки правдивості свідчень та створення

повної картини дійсності, автоцитування) та

хронотопічному (історичний, біографічний,

суб’єктивно-авторський часовимір) рівнях.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бахтин М., Вопросы литературы и естетики. Ис-

следования разных лет, Москва 1975, 502 с.

2. Большаков Л., Быль о Тарасе. Книга первая. Яман-

кала, Москва–Оренбург 1993, 437 с.

3. Большаков Л., Быль о Тарасе. Книга вторая. На

Арале, Москва–Оренбург 1993, 448 с.

4. Большаков Л., Быль о Тарасе. Книга третья. Орен-

бург, Москва–Оренбург 1993, 299 с.

5. Зарицький О., Біографія та історія: (Чес. біогр.

роман 70-х рр.), АН УРСР, Ін-т літ. ім. Т. Г. Шевченка,

Київ 1989, 100[2] с.

6. Кумок Я., Биография и биограф, «Вопросы литера-

туры» 1973, № 10, с. 18–33.

7. Літературознавча енциклопедія: У двох томах.

т. 2, авт.-уклад. Ю. Ковалів, Київ 2007, 624 с.

8. Скнаріна О., Художній час і художній простір у доку-

менталістиці [у:] Олександр Галич – особистість,

учений, гро мадянин: Збірник наукових праць, при-

свячених 60-річчю доктора філологічних наук, про-

фесора, заслуженого діяча науки й техніки України

Олександра Галича, упор. О. Горошкіна, В. Фо менко,

І. Савенко, Луганськ 2008, с. 353–359.

24

Рід

на

мо

ва

Прізвище як особова назва пройшло довгий

шлях свого становлення, виникаючи у мові

народу в різні періоди й маючи безпосередній

зв’язок з його культурою, побутом, історією.

Вони є специфічними для соціальних груп та

прошарків, тому внутрішня їх форма вмоти-

вовується відповідними твірними основами.

Первісно кожне прізвисько і прізвище було

чимось зумовлене і щось означало: завжди

існувала якась підстава для того, щоб людині

дати назву, яка мала б відрізняти її від інших

[5, 8]. Як зазначає М. Худаш, найбільш ужива-

ними і найпоширенішими засобами додаткової

ідентифікації особи були від найдавніших часів

найменування по батькові, потім – за місцем

проживання чи походження, за професією

або заняттям і, звичайно, різні індивідуальні

«вуличні» прізвиська [9, 41]. Серед останніх

певне місце в українському антропоніміконі

посідають прізвища, що походять від нео-

собових апелятивів, які потребують не менш

детального розгляду.

Висвітленням семантики твірних основ су-

часних прізвищ у вітчизняному мовознавстві

займались І. Сухомлин, Г. Бучко, С. Панцьо,

Ю. Редько, П. Чучка, Ю. Карпенко, В. Познан-

ська, Л. Кракалія та ін.

Мета статті – розглянути сучасні прізвища

жителів Дніпровського Припоріжжя, похідні

від неособових апелятивів (це близько 4216

назв).

Прізвищами категорії Nomina impersonalia

є такі лексеми, що у своїй основі містять пере-

важно первісний мотив номінації. Аналізувати

ці ідентифікаційні засоби можна як такі, що

пов’язані з відапелятивними давніми слов’ян-

ськими автохтонними іменами, які виникли

на основі забобонно-містичних уявлень наших

предків. І хоча всі апелятиви на момент їх пере-

творення в оніми мають особове значення, для

апелятивів із категорії nomina impersonalia це

значення є обов’язково метафоричним [7, 17].

Зв’язок конкретного антропоніма з уявленням

людини про навколишній світ і його зв’язок

з конкретною людиною реконструюється наба-

гато складніше [3, 76]. На період надання особі

прізвиська в цю назву вкладали певний зміст,

що був, очевидно, зрозумілим для певного кола

людей. Як зазначає, І. Желєзняк, тільки по-

вторення ідентичних імен створило ім’я-знак,

який сконцетрував у собі смисл-зв’язок (по-

няття) з навколишнім середовищем [3, 76–77].

Крім цього, антропоніми, що походять від

неособових апелятивів, мають твірні слова, що

поступово набирали нового значення й ставали

своєрідними символами.

У сучасній ономастиці й досі існує проблема

розмежування давніх слов’янських авто-

хтонних імен відапелятивного походження

з побутовими прізвиськами, що виникали не

з забобонно-містичних мотивів, а з потреби

влучної номінативної характеристики людини,

в основі чого могли бути напівсвідомі асоціа-

тивні процеси метафоризаціїї та метоніміза-

ції. Метафоризація передбачає перенесення

імені з одного об’єкта на інший за дійсною або

уявною подібністю, внаслідок чого й виникає

власне ім’я. Наприклад: прізвисько Лисиця

Ірина Корнієнко м. Миколаїв, Україна

Від прізвиськ до прізвищ

25

Рід

на

мо

вамогло надаватися хитрій людині, Медвідь – не-

повороткій. Саме у цьому контексті слушною

є думка І. Желєзняк про те, що такі прізвища

не мали прямого зв’язку з твариною, а набирали

ще кілька ступенів асоціацій від тотема до ан-

тропоніма; така антропооснова для оточуючих

мала кілька семантичних зв’язків, які всі разом

містили певний світоглядний код, що до певної

міри ускладнювався, доки не ставав тільки

мовним знаком [3, 77].

Розглянемо лексико-семантичні групи

прізвиськ, що сформували сучасні прізвища

Дніпровського Припоріжжя.

1. ЛСГ «НАЗВИ ТВАРИН»

У Дніпровському Припоріжжі фіксується

880 прізвищ (6,3%), що походять від назв

тварин. Як зазначає І. Фаріон, у названій ЛСГ

панівним, очевидно, був відстрашувально-

-захисний мотив номінації, хоча можливий

і міфологічно-тотемічний вплив назв певних

звірів [7, 17]. Такої ж думки, за свідченням

І. Фаріон, дотримується й І. Огієнко, який

вважає, що епоха тотемізму спричинила значну

персоніфікацію звірів, помітну на прізвищево-

му іменникові, наприклад: лис – хитрун, заєць

– боягуз, тур – символ могутньої сили, відваги

та мужності тощо [там же].

У Припоріжжі прізвища досліджуваної

групи за їхніми первісними етимонами поді-

ляються на такі основні підгрупи:

1) свійські тварини (245): Баранrнко, Бугaй,

Вoлик, Жеребrць, Кобiльська, Кіт, Собачrнко,

Цапoк, Карaмушко (від «караман» – «название

черного вола» [6, т. 2, 220]), Пацrра (від «паця»

– «порося» [4, т. 2, 227]), Бaрна (від «барна»

– «темносерый вол» [6, т. 1, 31]).

Найактивніша семема: «коза/козел» (23):

Козa, Козrл, Козлrнко, Козrнко, Козлoв(а); най-

поширеніші прізвища: Козлrнко (45), Котrнко

(45).

2) дикі птахи (218): Бrркут, Ворoна, Гагaрін,

Гaлкін, Грачuк, Дроздoва, Жaйворонок, Дрофa,

Перепrлкін, Лебедrнко, Орлoвський, Крук («ве-

ликий хижий птах із блискучим чорно-синім

пір’ям; ворон» [4, т. 2, 399]), Соколrвич, Сквор-

цoв, Tстребов.

Найактивніші семеми: «ворон(а)» (16): Ворo-

на, Вoрон, Воронrнко, Вoронов(а); «сокіл» (11):

Сoкіл, Соколrнко, Соколoв(а); найпоширеніші

прізвища: Кулiк (179), Гoлуб (137), Лrбідь (108),

Журавrль (96), Шпак (59), Зозuля (57), Чaйка

(56), Сорoка (55).

3) дикі звірі (193): Бoбрик, Вiдра, Ведмíдь,

Єжoва, Зaйченко, Кунiцький, Кuна, Лисiця,

Лoсєв, Медведwк, Турrнко, Щур.

Найактивніші семеми: «ведмідь» (9): Ведмíдь,

Ведмедrнко, Медвíдь; «вовк» (7): Вовк, Вовкuн,

Вoлков(а); «бобер» (7): Бoбрик, Бобричrнко,

Бобрoв; «заєць» (6): Зaяц, Зaєць, Зaйцев(а); най-

поширеніші прізвища: Зaйченко (92), Вoлков

(78), Зaєць (77), Вовк (72).

4) комахи (72): Блохa, Гнiда, Жuков, Комaш-

ко, Мuхін, Oвод, Саранчa.

Найактивніші семеми: «жук» (5): Жuков(а),

Жук, Жучrнко; «муха» (5): Мuха, Мuхін(а); най-

поширеніше прізвище: Жук (85).

5) риби (52): Карaсь, Кoроп, Oкунєв, Осетрoв,

Судaк, Сoміков, Щuкін.

Найактивніша семема: «риба» (8): Рiбченко,

Рибrць, Рiбка, Рiбін(а), Рiбкіна; найпошире-

ніше прізвище: Лtщенко (62).

6) земноводні плазуни, ракоподібні, черви

та ін. (50): Глистючrнко, Жабитrнко, Змій,

Кoбрин, Лягuшин, П’ tвка, Червякoв, Чере-

пaхін.

Найактивніша семема – «рак» (4): Рак, Рачoк,

Рaкін(а), Рaков; найпоширеніше прізвище

– Рак (19).

7) домашні птахи (42): Гuсєв, Кaчка, Кuрочкі-

на, Півнtк, Пітухoва, Uткіна, Ципльoнкова.

Найактивніші семеми: «курка» (6): Кuроч-

кін(а), Кuркін, Курíнька, Кuрочка; «півень»

(5): Пíвень, Пíвник, Пíвнєв(а); найпоширеніше

прізвище – Пíвень (27).

2. ЛСГ «НАЗВИ ПРЕДМЕТІВ ПОБУТУ, ЗНАРЯДЬ ПРАЦІ ТА ЇХ ЧАСТИН»

У Припорізькому регіоні фіксується 675 пріз-

вищ (4,8%), що мають в основі апелятиви на-

званої лексико-семантичної групи. Як зазначає

М. Худаш, побутово-прізвищеві назви цього

типу не вживалися ні в експресивному плані,

ні в народних зіставленнях чи порівняннях,

щоб їх можна було розглядати як експресивні

власні імена або прізвиська; тому з приводу

них можна лише висловлювати якісь припу-

щення чи вважати їх наслідком номінаційних

процесів метафоризації та метонімізації, що

побудовані на підсвідомих асоціаціях за по-

дібністю чи перенесенням ознак із об’єкта на

суб’єкт [8, 175–176].

В основах прізвищ Припоріжжя згаданої

лексико-семантичної групи фіксуються на-

зви предметів домашнього вжитку та хат-

нього устаткування: Бoдня, Горшкoва, Ковш,

26

Рід

на

мо

ва

Коромислячrнко, Казанoк, Мешoк, Сuмкін,

Скрiнька, Щoткін; назви засобів праці: Бaрда

(«сокира, тесак» [4, т. 1, 92]), Скaфа («скахва»

– «інструмент для очищення шкіри» [6, т. 4,

132]), Байбaра («довгий батіг у пастухів» [4, т. 1,

79]), Гвоздrнко, Мoлотов, Лопaта, Сохa, Со-

кiрко, Топoр, Шiлов; назви різного приладдя,

предметів та їх частин: Держaк, Дrка («деталь

молотильного апарата...» [4, т. 1, 724]), Oбух,

Чoпик, Кaрдаш («чесальна машина» [4, т. 2,

222]); назви музичних інструментів: Бандuрко,

Дuдкіна, Скрiпченко та ін.

Найактивніші семеми: «короб(ка)» (5):

Корoбка, Коробкo, Коробкoв(а), Кoробов, Ко-

рoбко; «колода» (5): Колoдка, Колoда, Колoдин,

Колoдіна, Колoдченко; «бандура» (5): Бандuра,

Бандuрко, Бандuрка, Бандурoвич, Бандурoв-

ський. Найпоширеніші прізвища: Хомутiна

(44), Дuдка (38).

3. ЛСГ «НАЗВИ РОСЛИН»

У Дніпровському Припоріжжі фіксується

560 (4%) прізвищ, що мають в основі назву

рослини. На думку М. Худаша, назви рослин

і дерев, маючи побажальний характер, правили

за хліборобське щастя [8, 174]. Ганна Бучко вва-

жає, що антропоніми з первісною семантикою

«флора» мають на собі відбиток дохристиян-

ських культів [1, 184]. Як зазначає І. Фаріон,

«...надаючи новонародженим відповідні осо-

бові назви, батьки сподівалися передати дитині

властивості цих дерев, злаків, кущів, які б мали

виконувати побажальну чи охоронно-відстра-

шувальну функцію» [7, 18].

Твірними словами прізвищ Припоріжжя

виступають лексеми таких основних підгруп

указаної лексико-семантичної групи:

1) назви дерев та кущів (230): Вільхoвий, Граб

(«листяне дерево або кущ» [4, т. 1, 655]), Дuбова,

Крушiна, Кленoвий, Рябiнський, Слiва, Смо-

рoдіна, Соснiч, Осoкін.

Найактивніша семема: «дуб» (22): Дубо-

вiй(а), Дубiцький, Дубoвський, Дуб, Дубовrць,

Дубrнко; найпоширеніші прізвища: Дубrнко

(41), Лiпка (46).

2) на зви т ра в’янис т и х рослин (112):

Барвíнченко, Виногрaд, Горохíвська, Кропiва,

Лепrха («трав’яниста багаторічна рослина»

[4, т. 2, 469], Лободa, Хмелrнко.

Найактивніші семеми: «очерет» (7): Очерет-

нwк, Очерrтько, Очерrтна, Очерrтяний(а);

«горох» (5): Горoх, Горoшко, Горoхов; найпоши-

реніші прізвища: Лободa (65), Чередa (30).

3) назви частин рослин, плодів (108): Гіл-

ковa, Жолудькo, Кoрінь, Кoлосов, Качaнова,

Кожuрина, Ліщiна, Лозa, Лuшпа, Орíшечок,

Стеблrцька, Тичiнська, Шiшкін, Tгода, Струк

(«качан кукурудзи» [6, т. 4, 219]).

Найактивніші семеми: «квітка» (5): Квíтка,

Квіткo, Квíтченко; «лоза» (4): Лозa, Лозовiй(а),

Лозiнський; найпоширеніші прізвища: Лозa

(95), Качaн (59).

4) назви овочів (62): Бuльба, Капuстін, Огур-

цoв, Моркoвкін, Перцoвська, Цибuля, Часнiк.

Найактивніші семеми – «капуста» (4): Капuс-

та, Капuстін, Капустíн(а), Капустtнський(а);

найпоширеніші прізвища: Рrдька (74), Бурtк

(43).

5) назви грибів (48): Боровiк, Грибoвський,

Дубовiк, Масльoнкін, Ольховiк.

Найактивніша семема – «боровик» (3): Бо-

ровiк, Борoвик, Боровикoв. Найпоширеніші

прізвища: Ольховiк (73), Боровiк (27).

4. ЛСГ «НАЗВИ ЧАСТИН ТІЛА ЛЮДИНИ, ТВАРИНИ»

У Дніпровському Припоріжжі зафіксовано

445 (3,2%) прізвищ, які походять від імен-

ників названої лексико-семантичної групи.

Такі назви виражали, очевидно, нейтральний

або побутово-забобонний мотив номінації

чи були вуличними прізвиськами за яскраво

вираженою зовнішньою ознакою й віднесені

до лексико-семантичної групи «Назви осіб за

зовнішньою ознакою». Проте слід окремо виді-

лити ті прізвища, які походять від назв частин

тіла, організму людини і тварини. Тому дослі-

джувані лексеми поділяємо на дві підгрупи:

1) назви частин людського організму (365):

Бедрaнь, Головкo, Жiлін, Ребрíй, Локтrвич,

Лoбас, Ручiця, Жiвотов, Шиє' нко.

Найактивніші семеми – «горб» (30): Горбrнко,

Горбунoв(а), Гoрбань; «губи» (18): Губrнко, Гу-

бaнов(а), Губaк, Губa; «зуби» (17): Зубrня, Зуб,

Зубrнко, Зубко; «вуса» (16): Вусrнко, Uсов(а),

Uсик, Усrнко; «ніс» (14): Нoсенко, Нос, Носaч;

«чуб» (14): Чубанrць, Чуб, Чубrнко; «лоб» (12):

Лоб, Лобaнь, Лобачrнко. Найпоширеніші пріз-

вища: Головкo (142), Зуб (100), Чупрiна (85),

Губa (64);

2) назви частин тіла тварини (80): Гребішoк,

Грiва, Жaлов, Клrшня, Клwєвський, Крилoва,

Лапкo, Рожкo, Мoрдин, Хвoстик.

Найактивніша семема – «роги» (8): Рогaч,

Рогачoв(а), Рoгов; найпоширеніші прізвища:

Гребенwк (41), Рожкo (37).

27

Рід

на

мо

ва5. ЛСГ «НАЗВИ СТРАВ, НАПОЇВ,

ПРОДУКТІВ ХАРЧУВАННЯ»

В основах 310 (2,2%) прізвищ Припоріжжя

фіксуються апелятиви вказаної лексико-

семантичної групи. Як вважає М. Худаш,

у таких основах втілювалося побажання

бути ситим, мати достаток у харчах або хоча б

у якійсь конкретній їжі, але назва страви

могла бути і влучним прізвиськом за уподі-

бненням чи порівнянням [8, 174]. Прізвища

Дніпровського Припоріжжя поділяються на

дві підгрупи:

1) назви, що походять від назв видів їжі та

продуктів харчування (225): Блинoва, Бuблик,

Брiнза, Галuшкіна, Колбасwк, Пuтря («страва

з ячної крупи й солодкого квасу» [4, т. 3, 856],

Пирогoв, Маслrнко, Калrник («хліб з калино-

вими ягодами» [6, т. 2, 210]);

2) назви, що походять від назв напоїв (85):

Брaга, Кисrль, Квас, Кавiцький.

Найактивніша семема – «масло» (11): Маслíй,

Маслo, Маслrнко, Мaслов(а); найпоширеніші

прізвища: Крuпський(а) (62), Солодoвник (62),

Сaло (57).

6. ЛСГ «НАЗВИ АБСТРАКТНИХ ПОНЯТЬ»

У Припорізькому регіоні нараховується 220

(1,5%) прізвищ цієї ЛСГ. Ірина Фаріон вважає,

що саме в цій групі найбільше умовностей та

різноспектровості щодо мотивів номінації.

Такі назви є «... результатом метафоричного

уособлення, антропоморфізму...» [7, 19–20].

Наприклад: Бrдін, Волокiта, Дoля, Гoлод,

Журбrнко, Прaвденко, Крiвда, Нuждін, Лaгода,

Рoзум, Стидrнко, Сiла, Сум, Секрrт, Смrртін,

Шкoда.

Найактивніші семеми – «сила» (4): Силrнко,

Силwк, Сiла, Сiлин; «біда» (3): Бrдін(а), Бідaш,

Бідrнко; найпоширеніше прізвище: Робoта

(32).

7. ЛСГ «НАЗВИ ЯВИЩ ПРИРОДИ І РІЗНИХ ЧАСОВИХ ПОНЯТЬ»

На території Дніпровського Припоріжжя

нараховується 175 (1,2%) прізвищ цієї групи.

Приклади: Грoмова, Вітрrнко, Вечíрко, Зoрін,

Заверwха, Зимa, Метrліцин, Морозwк, Субo-

тенко, Середa, Осіннíй, Холодoвський.

Найактивніші семеми – «субота» (4): Су-

бoтенко, Субoта, Субoтній(я), Субoтін(а);

«мороз» (4): Морозrнко, Морозwк, Морoз,

Морoзов(а); «холод» (4): Холодiшина, Хoлод,

Холoдний, Холодoвський. Найпоширеніші

прізвища: Морoз (185), Морoзов (63), Хмaра

(58).

8. ЛСГ «НАЗВИ РЕЛЬЄФУ ТА ВИДІВ РОСЛИННОГО ПОКРИВУ»

У Дніпровському Припоріжжі від таких

назв походять 163 (1,1%) прізвища. Приклади:

Бережoк, Баюрчaк (від «баюра» – «1) велика

калюжа; 2) яма» [4, т. 1, 101]), Дубрaва, Дорoга,

Гaйченко, Ліс, Могiла.

Найактивніші семеми не виділяються.

Найпоширеніші прізвища: Tвір (24), Горa

(15). Прізвища названої лексико-семантичної

групи в основному походять від безсуфіксних

лексем-прізвиськ: Гай, Горa, Дорoга, Дубрaва,

Ліс, Tвір.

9. ЛСГ «НАЗВИ ОДЯГУ, ВЗУТТЯ, ТКАНИНИ»

У Припорізькому регіоні такі основи

мотивують 148 (1%) прізвищ. Ця лексико-се-

мантична група за мотивами номінації особи

споріднена з твірними основами прізвищ, що

походять від назв конкретних предметів та

реалій. Наприклад: Кабaт (від «кáбат» – «1)

солдатська куртка; 2) пальто» [4, т. 2, 204]),

Кожuшко, Носкoв, Монiшко, Портtнка,

Сорoчкін, Семерtга («1) домоткане грубе не-

фарбоване сукно; 2) верхній селянський одяг

із такого сукна» [4, т. 4, 176]), Сардaк («діал.

рід верхнього теплого короткого сукняно-

го одягу» [4, т. 4, 149]), Сaбо («черевики на

дерев’яних підошвах» [4, т. 4, 132]), Тенrтко

(від «тенéтка» – «дуже поношена сорочка»

[4, т. 4, 506]), Черевiк, Шлtпін, Шубrнко.

Найактивніша семема – «кожух» (3): Кожuх,

Кожuшко, Кожuшний(а). Найпоширеніші пріз-

вища: Шaпка (27), Штанькo (23).

10. ЛСГ «НАЗВИ БУДІВЕЛЬ, СПОРУД, ЖИТЛА ТА ЇХ ЧАСТИН»

Від апелятивів названої групи утворено

76 (0,5%) прізвищ Припоріжжя. Приклади:

Барaков, Комíнушко, Дiмарів, Корпусrнко,

Хатiна, Щoгла («1) високий стовп...; 2) висотна

споруда...» [4, т. 4, 922]).

Найактивніші семеми не виділяються. Най-

поширеніше прізвище – Погребнtк (10).

28

Рід

на

мо

ва

11. ЛСГ «НАЗВИ ЧИСЕЛ»

На території Дніпровського Припоріжжя

від таких назв походить 38 (0,2%) прізвищ:

Десятерiк, Дев’ tтко, Первaк, П’ятaк, Первíй,

Семерrнко. Ці прізвища вказували в основно-

му на черговість народження: Первaк, Семaк,

Третtк, Шостaк, Семернt. Найпоширеніше

прізвище: Третtк (52).

Решта прізвищ Припоріжжя представлена

поодинокими лексемами, які не відносяться

до перелічених груп (336): Вершiна, Кaпля,

Копíйка, Лoмтєков, Мaсляниця, Oгнєв, Петлt,

Пє' ночка, Пузирькoва, Тuзик, Чиiрва та ін.

Отже, змістове наповнення кожного антро-

поніма залежало від того, як людина відчувала

себе й навколишній світ. Чим глибше відбува-

лося це пізнання, тим більше ускладнювалося

поняття, відображене в антрополексемі. Моти-

ви номінації особи слід шукати не лише з огля-

ду на лексико-семантчний характер твірних

основ, а й враховувати історико-етнографічні,

міфологічні й інші дані.

СЛОВНИЧОК ДО СТАТТІ

Антропонім – будь-яке власне ім’я людини

(особисте ім’я, по батькові, прізвище, прізвись-

ко, псевдонім, криптонім, кличка).

Апелятив – іменник, що виражає загальну

назву предмета.

Відапелятивне прізвище – прізвище, по-

ходження якого пов’язане із загальним імен-

ником.

Етимон – вихідне, мотивуюче слово, його пер-

вісна форма і значення, від якого походить існую-

че в сучасній мові слово; внутрішня форма слова,

та ознака, за якою предмет одержав назву.

Категорія nomina impersonalia – категорія

прізвищ, що походить від неособових апеля-

тивів.

Онім – слово або словосполучення, що слу-

жать для виділення об’єкта, який називається

серед інших об’єктів; власне ім’я.

Ономастика – розділ лексикології, що вивчає

власні назви.

Прізвисько – різновид антропоніма; до-

даткове ім’я, що дається людині відповідно до

її характерних рис, життєвих обставин чи за

аналогією.

Прізвище – вид антропоніма; успадкована

офіційна назва, що вказує на належність лю-

дини до окремої родини.

Семема – мовна одиниця плану змісту, яка

співвідноситься з морфемою (мінімальною

одиницею плану вираження) і становить су-

купність компонентів її значення.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бучко Г., Прізвища Бойківщини і язичництво східних

слов’ян [у:] Ономастика України першого тисячо-

ліття нашої ери, Київ 1992, с. 183–186.

2. Горпинич В., Корнієнко І., Антропонімія Дніпров-

ського Припоріжжя і суміжних регіонів України:

Монографія, за ред. В. Горпинича, «Ономастика

і апелятиви» вип. 25, Дніпропетровськ–Миколаїв

2006, 237 с.

3. Желєзняк І., Світоглядний код слов’янської ан-

тропонімної лексики [у:] Актуальні питання

антропоніміки, Київ 2005, 272 с.

4. Новий тлумачний словник української мови: В 4 т.,

укл. В. Яременко, О. Сліпушко, Київ 1999.

5. Редько Ю., Сучасні українські прізвища, Київ 1966,

216 с.

6. Словарь української мови: В 4 т., упоряд. з додат-

ком влас. матеріалу Б. Грінченко, Київ 1907–1909.

7. Фаріон І., Українські прізвищеві назви Прикарпат-

ської Львівщини наприкінці ХVІІІ –початку ХІХ

століття (з етимологічним словником), Львів

2001, 371 с.

8. Худаш М., З історії української антропонімії, Київ

1977, 235 с.

9. Худаш М., З історії формування і становлення

українських прізвищ, «Мовознавство» 1969, № 2,

с. 37–46.

29

Рід

на

мо

ва

Нові грані таланту Романа Іваничука, зна-

ного історичного романіста ІІ пол. ХХ ст.,

розкриваються й на поч. ХХІ ст. Митець, який

є творцем циклу романів про минувшину

України Меч і мисль, продовжує хвилювати

громадськість висвітленням драматичних

й суперечливих сторінок національної історії,

наголошуючи, що історична правда не повинна

замовчуватися, бо саме вона є основою побу-

дови сильної та могутньої держави.

Серед низки творів, що вийшли з-під пера

автора після 2000 р., особливої уваги заслу-

говує романний триптих Вогненні стовпи

(2002), який прозаїк переробив на тетраптих,

створивши ще одну частину Прелюд (2005), що

за змістом є першою, хоча й написаною в остан-

ню чергу книжкою. У триптихові письменник

торкається дражливої теми національно-

-визвольних змагань 1940–1950-х рр., вдається

до висвітлення руху Української Повстанської

Армії. Роман Іваничук акцентує на героїчному

чині УПА, перекреслює поширений радян-

ський стереотип зображення «хлопців з лісу»

як бандитів, злодіїв та зрадників.

Появі в українській літературі об’ємного

романного триптиха, де перипетії боротьби

за свободу України займають центральне

місце, передували твори, в яких автори звер-

талися до епізодичного зображення подій,

пов’язаних з УПА (Єрусалим на горах (1991)

Р. Федоріва, Загін смерті (1991), Ізійди, Сатано!

(1995) Л. Сеника), або ж історичний рух УПА

подавали як дотичний до драми життя маргі-

нальної особистості (оповідання Кров, Храм

посейдона (обидва 1996) Ю. Покальчука). Після

видання романного триптиха Вогненні стовпи

в рік, який співпав із 60-ою річницею УПА,

вітчизняні літератори не полишили художніх

спроб осягнення справжньої суті цієї армії.

Згадки про УПА ми зустрічаємо на сторінках

таких творів, як Солодка Даруся (2005), Нація.

Одкровення (2006) Марії Матіос, Століття

Якова (2010) В. Лиса. Розкриття психологічних

порухів людей, котрі йшли заради України на

смерть, знаходиться в центрі роману Музей

покинутих секретів (2009) Оксани Забужко.

Однак, на нашу думку, в романному триптиху

Вогненні стовпи Р. Іваничукові вдається най-

повніше відбити тогочасну духовну атмосферу,

осмислити долю людини-патріота України

в складних історичних умовах, на змістовому

й образному рівнях художньо протиставити

два світи: український та «совєтський». Митець

творчо послуговується своїми здобутками

в царині історичної прози. Проте, окрім ви-

пробуваного письменницького хисту, він має

ще одну перевагу над прозаїками молодшого

покоління – був очевидцем подій, має можли-

вість моделювати певні ситуації, опираючись

на власний досвід.

Творчість Р. Іваничука знаходилася в центрі

уваги багатьох науковців (М. Слабошпицький,

С. Андрусів, М. Ільницький, М. Жулинський).

Романний триптих Вогненні стовпи здобувся

на ряд рецензій та статей (І. Андрусяк, З. Га-

єцький, М. Дубина, С. Жила, М. Ільницький,

І. Роздольська, С. Підопригора, А. Сковронек),

у яких висвітлювалися жанрово-стильові

Світлана Підопригора м. Миколаїв, Україна

кандидат філологічних наук, в.о. доцента

кафедри української мови і літератури

Ворог як звір у романному триптиху Вогненні стовпи

Романа Іваничука

30

Рід

на

мо

ва

особливості роману. Наголошуючи на хижій

сутності ворогів, романіст описує їх у параме-

трах анімалістичної образності. Мета статті

– розкрити прийоми авторського моделюван-

ня образів ворогів, вияскравити специфіку

зображення ворогів як носіїв антигуманної,

«звіриної» ідеології.

Відповідно до створених автором антите-

тичних моделей світу – українського й «совєт-

ського» (антисвіту) – можна умовно виокре-

мити кілька підсистем, що складають цілісну

систему образів романного триптиха. Система

образів, що репрезентують український світ

виформовується в основному із позитивних

чоловічих і жіночих постатей. Образи зрад-

ників, які стають на службу до завойовників,

логічно атрибутувати до персонажного світу

чужинців, що складається здебільшого з не-

гативних чоловічих образів. Хоча, як зазначає

І. Роздольська, у творі немає чіткого поділу ге-

роїв на позитивних і негативних, «зруйновано

канон відбору і показу персонажів у романі»

[4, 130]. Фактично, кожен образ романного

триптиха є носієм певного ідеологічного кон-

цепту, позитивної або ж негативної програми

дій, для побудови повного спектру типажів

обраного історичного періоду. Створюючи

полярні образні системи, Р. Іваничук послуго-

вується художніми прийомами, що впливають

на формування ставлення читача до персона-

жів і визначають морально-емоційну оцінку

конкретного характеру.

Представниками «совєтської» влади є сіль-

ські злодійчуки (Юрко Гулейчук, Йосип Ко-

бацький), виховані в інтернатах діти українців

(скажімо, Шпола, який не має навіть імені),

військові. У портретуванні персонажів про-

ступає співвіднесення експліцитного опису

й імпліцитного наповнення. Автор часто йде

від опису зовнішнього вигляду до з’ясування

психологічної сутності особистості (Йосип

Кобацький, Юрко Гулейчук, Ніколашка,

Болідов), відштовхуючий зовнішній вигляд

яких увиразнює потворні душі. Проте на

сторінках твору трапляється й інший харак-

теротворчий прийом, коли гарна зовнішність

контрастує з помислами, діяннями людини

(Шпола). Отже, понівечений внутрішній світ

«червонорубашників», системи, що їх поро-

дила, прочитується вже в їхній зовнішності:

Болідов-Буркут був чоловіком середнього віку

з ріденьким русявим волоссям, а його обличчя

«світилося трупною жовтизною»; Картавцев

«був сутулий, з довгими руками, очі мав

по-калмицьки розкосі і безбарвні, а обличчя

зсутулене, ніби його водно мучив геморой»

тощо. Така конкретика в змалюванні репрезен-

тантів ворожого табору сприймається як вияв

різкої авторської негації.

У зображенні завойовників – і німецьких,

і радянських – Іваничук використовує оцінний

епітет «хижий», що викликає у читача асоціа-

цію з твариною-хижаком: шуцман, побачивши

оленятину, «хижо принюхувався»; у поліцая,

який провокував хлопців взяти до рук авто-

мат, в очах «спалахував хижий зблиск» і под.

А радянський офіцер Шкрупила, скажімо, має

хижий погляд: «був він низькорослий, худий,

вертлявий, очі мав колючі й хижо скошені до

перенісся». Промовистим є порівняння зовніш-

ності та поведінки лейтенанта зі звіром: «його

хижий погляд увіп’явся тоді в Мирона, немов

щупальця спрута», «лейтенант пригадав собі

Мирона і винюшковує його, готується, немов

рись, до стрибка».

Від однієї згадки про майора Моліна –

«страшного начальника НКВД» в кожного

християнина йшов мороз поза шкірою. Допо-

внює характер ката й опис вбивства дурного

Юзя – позбавивши людину життя, «майор роз-

буджував у собі звіра й запах першої пролитої

крові роздував хижакові ніздрі; Молін прагнув

відплатити за чисто людське почуття жалю, яке

щойно його торкнулося...».

Романіст, висвітлюючи характери через

вчинки, обґрунтовує думку, що «свої» були

запеклішими від чужинців. Як під збільшу-

вальним склом з’ясовуються причини, думки,

що призвели до звірських вбивств такими, як

Шпола, Юрко Гулейчук, Йосип Кобацький.

Українці йшли проти українців, підкоряю-

чись чужій волі та власному індивідуалізмові.

І немає абсолютно ніякого значення, що,

скажімо, Шпола прагнув визнання як ревно

відданий владі патріот комуністичної ідеї,

а Гулейчук бажав зажити слави господаря,

а не «люмпака» на землі, Йосип Кобацький

прагнув поваги односельців. Подібні прикла-

ди знаходимо, на жаль, і в давній, і в новітній

історії України.

Акцентуючи на огидній сутності зрадників

українського світу, перебіжчиків, готових слу-

жити антихристиянській владі за ласий шматок

наживи, автор вдається до прочитання вчинків

людини-перевертня у міфологічній площині.

Потворні внутрішні зміни виявляються в зо-

внішності персонажа, який фізично перетво-

рюється на звіра, стає вовкулакою. Вовкулака,

31

Рід

на

мо

ваза спостереженням В. Войтовича – «людина,

що має здатність перевтілюватись у вовка або

стає ним за тяжкі провини чи від чарів злого

відьмака» [3, 80]. В українській літературі образ

вовкулаки зустрічається ще в Слові полку Іго-

ревім («Упав на бистрого коня і скочив з нього

сірим вовком...»), причому автор Слова... не

бачить нічого поганого у такому перетворенні,

оскільки йдеться про набуття воїном сили та

спритності звіра. Якщо говорити про сучасну

парадигму творення образу вовкулаки, то вона

переважно отримує негативне потрактування.

Оскільки автори звертаються до цього образу,

щоб підкреслити втрату людиною духовності

(Лісова пісня Лесі Українки, Самотній вовк

В. Дрозда, Сліпий дощ В. Слапчука), або ж

акцентувати самотність індивіда в соціумі

(Сіроманець М. Вінграновського, Згори вниз

Тані Малярчук).

До образу вовкулаки Р. Іваничук звертається

не вперше, вводячи його в персонажну систе-

му роману Орда. Отець Епіфаній у хвилину

душевної слабкості чує моторошне виття, що

видобувається із його власного горла. Епіфаній

однак знаходить сили, щоб зупинити перетво-

рення. У цьому йому допомагає Душа-Лебедиця

Мотря. Остаточно стає вовкулакою зрадник

Мазепи Ніс, який задля власного добробуту

вбиватиме, керуючись у своїх вчинках замість

любові заздрістю, продаючи душу дияволові,

щоб вивищитися. Його вовче виття є «зойком

невгасимої муки хижака, що скаженіє від

запаху крові» [2, 263]. Як бачимо, вовкулака

символізує скорення людини перед темними

надприродними силами, тугу за справжнім

людським життям. Він є одним із багатьох

образів, через які народ застерігав людину

від біди, що може на неї чекати. Цей образ на-

гадував про потребу мати в душі Бога, ніколи

про нього не забувати, не грішити, щоб не бути

тяжко покараним за вчинене зло.

Моделюючи образ Йосипа Кобацького,

автор простежує поступову втрату ним люд-

ських рис «у Йосипа Кобацького, коли йшов,

теліпалися, немов причеплені до рамен, довгі

руки – здавалося, що він у кожну мить готовий

вчепитися ними комусь у горлянку, а ще голо-

ва, полишивши своє місце поміж плечима, ви-

пиналася вперед, ніби відривалась від тулуба,

щоб чимшвидше вгризтися у свою жертву

великими, жовтими, як у конини, зубами,

й блідо блимали гейби заступлені більмами

очі» [1, 27], або ж «йдучи він похитувався

немов кінь у плузі, й голова його виходила

з плечей, ніби хотіла допасти до цілі швидше,

ніж несли ноги».

Він доніс на Юрка Васютина, обливав сло-

весним брудом єврейську родини, отримавши

від них прокльон, який ліг тягарем на все село.

Служачи Болідову (псевдо-Буркуту), Кобацький

сам визріває до такого вчинку як вбивство.

Перед тим, як Йосип учинив убивство вуйка

Мироняка, автор подає враження від нього

крізь сприйняття жертви: «вуйко зупинився,

сторожко приглянувся до колючого плетива

і здерев’янів: з хащів блищали очі начебто

якоїсь звірини, що зачаїлась до стрибка, вони

неблимно вп’ялися в Мироняка, й старий

подумав, що так, напевне, дивиться на свою

жертву вовк, але й вовка ніколи б не злякався,

бо від звіра можна й оборонитися; із зарослів

дивилась на вуйка сама смерть, і він впізнав

її: Йосип Кобацький раптом випростався на

весь зріс, звів карабіна й вистрелив» [1, 85]. Не

випадковим є порівняння Йосипа з вовком. Це

створює антипаційну алюзію про подальшу

долю станичного: тікаючи з місця злочину, він

відчуває вовчу шерсть на обличчі і появу ікол

замість зубів: «сардак починає приставати до

тіла, немов вовча шкіра», «йому здалося, що об-

личчя вкрилося шерстю, і в роті починали ви-

довжуватися зуби і виповзати іклами на спідню

губу» [1, 85]. Бо в народі існує легенда, що

вбивця людини обов’язково перетворюється на

вовкулаку. Але все ж, зсуваючи з лиця рештки

вовчої шерсті, він повертається до своїх хазяїв,

похваляючись вірнопідданою службою.

Після вбивства Мироняка він ніяк не може

знайти викрадену із церкви золоту чашу, за яку

було вже покарано безневинну людину. Золота

чаша – це символ духовності, від світла божого

прокидається людяність і може ще врятувати

вовкулаку. Повторно шукаючи чашу, Йосип

уже шукає свою людську сутність: «а Йосип

Кобацький ніби збожеволів: мов дикий вепр,

повз навкарачки поміж деревами, розгрібаючи

ногами й рилом торішнє зіпріле листя...».

Апогей перетворення Кобацького на звіра

відбувається під час його страти. У момент

кари за свої злочини «Йосип повз до людей,

простягнувши вперед руки, голос його був не-

людський – відлунювало з нього вовче виття,

й селяни поступалися назад, ніби то на них

наповзав дикий звір або ще гірше – вовкулака».

Коли він тікав від покарання, то допав до місця

вбитого оленя і там його наздогнала куля, «Тіло

вбитого підстрибнуло, вовчим хвостом замело

по траві й шугонуло в ліс» [1, 116].

32

Рід

на

мо

ва

Як бачимо, Р. Іваничук, моделюючи образи,

послуговується зовнішніми та внутрішніми

характеристиками, виокремлює психофізичні

риси людини. Фізіогномічна своєрідність

зорієнтована на відтворення зовнішнього

портрета, покликаного допомогти зануренню

у внутрішній світ, психологію, душевні порухи

героя. Стосовно персонажного світу чужинців,

зрадників, то письменник акцентує на їхній по-

дібності до звіра, послуговується анімалістич-

ною образністю («хижий погляд», «щупальця

спрута» і под.). Наголошуючи на антигуманній

сутності ворогів, автор застосовує прийоми

умовності, перемежовує реальні події з ірре-

альними, унаочнює фізичним перетворенням

людини на звіра втрату нею духовності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Іваничук Р., Вогненні стовпи [романний триптих],

Львів 2004, 432 с.

2. Іваничук Р., Мальви (Яничари). Орда: [романи],

Харків 2000, 416 с.

3. Войтович В., Українська міфологія, Київ 2002, 664 с.

4. Роздольська І., «...Я для себе усе з’ясував», «Дзвін»

2001, № 4, с. 136–144.

33

Рід

на

мо

ва

Микола Вінграновський, один із найяскра-

віших представників митців-шістдесятників,

залишив нащадкам гуманістичну поезію ви-

шуканої і сміливої думки, глибоко закорінену

в українську поетичну традицію, та водночас

– неповторну і новаторську. Сьогодні не бракує

літературознавчих досліджень, присвячених

вивченню його багатогранного художнього

світу. Серед дослідників як «метри» літера-

турознавчої науки, так і її нове поповнення.

Здавалось би, в працях М. Рильського, І. Дзю-

би, М. Ільницького, А. Макарова, В. Моренця,

М. Слабошпицького, І. Світличного, В. Дон-

чика, Т. Салиги, М. Сулими, Л. Тарнашинської

уже достатньо широко висвітлено розмаїті

грані моделі художнього освоєння буття

М. Вінграновським. Але в літературно-кри-

тичній рецепції покоління дослідників по-

чатку ХХІ ст. з’являються нові знахідки. Праці

Л. Талалая, Т. Бахтіарової, А. Фоміної, Л. Мініч,

О. Онікієнко, О. Гальчук, С. Антонишин та ін.

розкривають міфологічне підґрунтя поезії, її

жанрово-стильовий спектр, кольористичну

палітру, естетичний імператив, зображально-

виражальні засоби.

Гадається, найчіткіше виокремив суть по-

етичного світу М. Вінграновського у статті,

написаній з нагоди його 60-річчя, В. Море-

нець: свобода поезії і поезія свободи. Справді,

в його творчості вони злиті воєдино. Краса

звуку, лінії, барви – культура поетичного об-

разу – повертались в українську поезію саме

завдяки поезії М. Вінграновського. Йому тісно

в стихії правильних умоглядних тез, «він

вихоплюється у вільний образний простір,

розкошує у творенні цього простору, такого

подібного життю, але кращого, ціліснішо-

го, красивішого за нього». «Це – естетично

й етично перевтілена реальність, смислом

якої є сам феномен перевтіленості, інобуття

у слові...» [3, 12–13].

Проте багатство художньої мови поезії

М. Вінграновського об’єктом вивчення ставало

лише принагідно. Тому предметом розгляду

у пропонованій статті якраз і є висвітлення

естетичної функції звуків у художньому творі

як певній звуковій цілісності (фоніка), а також

лексико – синтаксична сфера художньої мови

– багатство тропів і стилістичних фігур у по-

етичних творах автора.

Один із найперших дослідників творчості

М. Вінграновського М. Рильський слушно

зауважив, що органічно і яскраво виражене

національне світосприйняття є провідною

рисою поезії М. Вінграновського [4, 18, 563].

Його вишуканий естетизм, свіжість і незужи-

тість образного мовомислення виростали на

українських традиціях. Свого часу автор Науки

віршування (1922) Б. Якубський порівняв укра-

їнську мову за милозвучністю з італійською

мовою, бо в українській мові спостерігається

порівняно однаковий розподіл енергії видиху

між складами та майже однакове кількісне

співвідношення між голосними та приголо-

сними звуками.

Але таке багатство фоніки, як у поезії М. Він-

грановського, не часто можна знайти у інших

авторів. Леонід Талалай слушно зазначив:

Людмила Старовойт м. Миколаїв, Україна

кандидат філологічних наук, доцент

кафедри української мови та літератури

Миколаївського національного університету

імені В. Сухомлинського

Поетика лірики Миколи Вінграновського

(до 75-ліття від дня народження митця)

34

Рід

на

мо

ва

«Вінграновський володіє даром винятково

органічного відчуття слова, уміє розрізняти

найтонші його модуляції... Читаючи його по-

езію, мимоволі замислюєшся над природою

слова, над його ірраціональною дієвістю,

його магією» [7, 58]. Дослідники визначили

милозвучність як стильову домінанту поезії

Вінграновського недарма. Мелодійності зву-

чання лірик досягає завдяки розташуванню

звуків у певних позиціях. У його творах дуже

рідко зустрічаються неприродні збіги глухих,

зубних, шиплячих звуків, лише поодиноко

трапляються важковимовні поєднання звуків

межи словами, спостерігається майже одна-

кове кількісне співвідношення між голосними

і приголосними звуками.

Звукова мелодика його віршів, гармонія слів

заворожує:

«На лист, на сніг, на квіт, на тіні,

У шелесті нешелестінь

Стелить в солодкому тремтінні

Солодку юну Вашу тінь,

І в світанковім сумовинні

Прощально пестить шию, ніс,

І сонні соняшники сині

В солонім сонці синіх кіс,

І знать одне: любити доти,

Доки не згасне долі рань...»

За рахунок багаторазового повторення

приголосних «с» та «н» створюється ефект

елегійної ніжності, замилування від зустрічі

з коханою жінкою. Асоціативне поле асонан-

су на «і» підкреслює особливий стан душі

ліричного героя, її літепло, але й натякає на

плинність почуття. Внутрішнє одкровення

тут поєднується з чуттєвою енергією слова,

переплавляючись у виняткову естетичну

зіркість митця.

Вінграновський часто полюбляє користува-

тися прийомом кондублікації, ставить рядом,

здавалось би, непоєднувані лексеми, але саме

таке поєднання надає їм особливої значущості,

збуджує у читача особливі емоції:

«За літом літо, літо літо лове...»

«У грудях грудня – зими, зими...»

«Сама собі сама собою снилась...»

«До думи дума доруша...

Стодоли дум – в одну стодолу!»

«Дивне диво з-поміж дивних див...»

«Прийшла з неволі Україна

Й тебе на волю повела.

На вольну волю вільну всюди...»

Одним із улюблених засобів посилення

семантичної та експресивної виразності мов-

лення у М. Вінграновського є парономазія.

Він зумисно наближає та зіставляє пароніми,

утворюючи оказіональні асоціативні зв’язки,

досягаючи за допомогою цього прийому «се-

мантичного одивнення» (Ю. Ковалів):

«Болиш?

Боли ж!

Боли,

Бо лине крик

Від можа і до можа Україною...»

«Коло кола ти, коло кола я

Заліта душа за літа...»

Віртуозно користується М. Вінграновський

такими засобами звукопису як алітерація

й асонанс. Звук у нього завжди працює на

створення поетичного образу, його найрізно-

манітніших граней, на експресивну передачу

ліричної емоційної напруги.

«Де сон, де син, де тисячі синів

Сплять тисячними снами й переснами –

Не спить один там Сон з усіх тих мертвих

снів,

І Син один не спить між тими несинами.

Той Сон і Син не гойдані ніким.

Хіба що рабством!

рабством!

рабством!»

– у майстерно дібраних словесних рядах

звукоповтори «т» і «с» та їх звуконаслідувальні

поєднання «ти», «то», «та», «си», «со», «ся» від-

творюють картину суспільного пригноблення,

апатії і безнадії, яку не можуть порушити «не-

сини», що нидіють у рабській покорі, а

«Сон – Шевченко виснений століттям

Для пробудіння всіх синів й століть.»

Навіть какофонічна сполука «всіх синів

й століть» меркне перед попередніми автор-

ськими знахідками.

Мова віршів М. Вінграновського є цілком

природною і ніколи не справляє враження

зумисного монтажу звукових ефектів. Його

лексичні сполуки, за словами Т. Салиги, на-

бувають «магічного внутрішнього ладу» [5, 21],

поєднуючи звуковий, образний і смисловий

плани. Наприклад, у високопатріотичному

вірші І є народ... автор серед інших прийомів

творення художніх образів послуговується

прийомом повтору однокореневих слів. Ефект

є вражаючим тому, що лише за рахунок зміни

суфіксно-афіксного складу слів «міниться

– зміни – незмінно – заміня – без змін – заміна

– взамін» йому вдалося створити розлогу сар-

кастичну картину «епохи застою» радянської

системи напередодні розпаду імперії:

35

Рід

на

мо

ва«Як міниться усе! І дурень той, хто зміни

Незмінно заміня вчорашнім днем без змін.

Народ в путі. Та він тавра не зніме

Із тих, хто за народ

являв

себе

взамін...

Бо він народ. Бо він – глагол життя.

Він – зміна змін. Йому нема заміни» [1, 146]

Засобом евфонії у М. Вінграновського стає

не лише накопичення, а й уникнення певних

звуків. Таким зразком ліпофонічної поезії є

початкова строфа вірша Ходить ніч твоя...

«Ходить ніч твоя, ходить ніч моя,

Їм не велено ночувать.

Коло кола ти, коло кола я –

Велим – велено начувать,

Що то ніч твоя, що то ніч моя,

Що то ти є ти, а то я» [1, 202]

Автор обійшовся тут без уживання звука «р»,

але засіб ліпофонії не витриманий упродовж

усього вірша, очевидно поету не так важливо

було дотриматися формальної викінченості, як

для створення ефекту окреслення двох пара-

лельних світів – чоловіка і жінки – використати

образ роз’єднаних рук:

«Де рука твоя, де рука моя –

не живе там ніч золота...»

Правда, І. Качуровський збіг однакових або

подібних складів відносить до явища какофо-

нії. Але у ліриці М. Вінграновського такі ви-

падки є глибоко осмисленими, сприймаються

як вияв гармонійності лексем, наближаючись

за чистотою звучання до зразків народнопое-

тичної творчості.

Характеризуючи лексичну сферу художньої

мови поетичних творів М. Вінграновського, не

можна обійти мовчанням індивідуально-ав-

торське словотворення. Надзвичайно широко

він користується стилістичними чи оказіональ-

ними (принагідно створеними) неологізмами.

Це вдалі авторські знахідки, які допомагають

передати найтонші душевні порухи, нюанси

думки, настрою, світовідчуття.

Його оказіоналізми часто стають ключовими.

домінантними образами, за допомогою яких

витворюється особлива гармонія світоладу:

«Над гаєм хмара руку простягає

І гається, і гається над гаєм...»

«Мене до себе первозданно горне

Дніпророжденний світ мій на землі...»

«Ні! Мій народ не дим, не горевіз...»

такі і подібні приклади можна наводити

довго. Незважаючи на те, що одне й теж слово

у Вінграновського може повторюватись, воно

прирощує собою ряд нових естетичних смис-

лів. Навряд чи вразив би читача вишуканістю

вислів ліричного героя: «Скажи, хіба це так по-

гано, якщо я це надмірне горе розчиню в своїй

сльозі?» І зовсім інше, значно глибше естетичне

чуття викликає поетичний образ:

«Але скажи, хіба це горе,

Якщо це горе неогорне

В своїй сльозі я розчиню?»

– це вже мова уявлень, асоціацій, що «вми-

кає» емоційну сферу реципієнта.

Особливою дивовижністю та винятковим

чуттям мови «грають» такі неологізми у поезіях

для дітей. Тут

«Іде кіт через лід

Чорнолапо на обід»

«Приспало просо просеня»

«Цвіте при хмарі хмареня,»

«І стала глибша і свіжіша

Качачо-гусяча ріка,

Ожина стала ще ожіша,

Горіх, так той свого горішшя

Вже натрусив – земля в дірках!»

«І стежка в яблуках вже стежкояблуката,»

«Додому дітлашні вечірньосірогусо,

Вечірньосірогусто ластівкам –»

«Димко дихають в сивих снігах

Сосеняточка і сосенята...»

Завдяки такій словогрі митець досягає осо-

бливої щирості та безпосередності, що завжди

імпонує дітям, будить у них фантазію, спонукає

до співтворчості. Граційність плавних перехо-

дів думки, невимушеність, з якою поєднуються

непоєднувані речі, надають віршам незаданос-

ті, непередбачуваності, хоча простежується

й чітка внутрішня організація поезій.

Отже, як бачимо, М. Вінграновський є не-

абияким майстром образної експресивності,

набутої в художньому тексті за допомогою

номінативної лексики. Але значно більшу

роль у створенні ефекту магічності його слова

відіграє переносне, інакомовне слововживан-

ня, яке бере коріння в пантеїстичній природі

міфопоетичного світовідчуття.

Микола Вінграновський виявляє себе неабия-

ким майстром у творенні індивідуально-автор-

ських порівнянь, епітетів, метафор. Тут його

фантазія не має меж. Звернімось до поезій

«Лошиця з дикими і гордими ногами...»

«Сеньйорито акаціє, добрий вечір...»

«Що сама тоненька, як бриндуша...»

Для змалювання таїн та принад жіночого

єства йому імпонує образ лошиці з дикими

36

Рід

на

мо

ва

і гордими ногами, з мідним пасмом звітреної

гриви – перші шістнадцять рядків вірша є по-

ширеним індивідуально-авторським порів-

нянням, з якого народжується образ жінки як

вічно незвіданої галактики.

У наступному творі надзвичайно елегантно

зображується мотив запізнілого кохання. «Ко-

люче щастя» привиджується ліричному героєві

в образі «сеньйорити акації» – розгорнутим

порівнянням є увесь вірш. У пору життєвої

осені, коли чоловікові

«стало любити важче,

І солодше любити знов...»

коли

«вже б, здавалося, відболіло,

Прогоріло у тім вогні,

Ступцювало і душу й тіло,

Вже б, здалося, нащо мені...»

пожежа кохання не може обминути його.

І знову – «вогонь по плечі...», навіть колючки

не страшні. Поет блискуче вибудовує зоровий

та асоціативний ряд образів, непомітно залуча-

ючи читача до співпереживання, переадресову-

ючи йому власні психологічні імпульси.

Вишуканою цнотливістю наповнений вірш

Що сама тоненька, як бриндуша...»

«Придушила душу й далі душиш,

Дихать мені диху не даєш...»

– вибаглива алітерація та повтори допо-

внюються незвичним порівнянням. Діалектна,

а тому й рідковживана назва жовтогарячої

квітки шафрану, яка має таємничий запах,

висушені пестики якої додавалися до ладану

і використовувалися при відправленні цер-

ковних обрядів, а також служили прянощами,

недарма співвіднесена в поета з почуттям

пізньої любові.

«Гоїв, гоїв, давні гоїв рани,

Як нові димлять вже, наче дим,

На старі, на золоті кайдани

Молоденькі впали кайдани...»

– так зразу й не визначиш, радість чи смуток

переважає в цих рядках.

Особливого значення набувають у поезії

М. Вінграновського епітети, які мають мета-

форичну основу, бо вони прокладають нові

лінії зв’язків між реальністю об’єктивного

буття та уявою читачів. Його «непідробне

замилування світом, красою людської душі

не викликає у читача навіть найменших

сумнівів. Звідси й глибина та інтенсивність

поетових емоцій», які, безперечно, «вплива-

ють на характер його метафоричного мис-

лення» – слушно зауважує Т. Салига [5, 26].

Тут криються джерела милозвучності його

віршів, їхньої внутрішньої музичності. Тому

так природно звучать у нього здавалось би

алогічні сентенції:

«Синій сон у небесному морі,

Сплять часи, і віки, і літа.

Я лечу у сіянні прозорім,

Труться зорі німі об літак.»

А образи

«У синьому небі я висіяв ліс,

У синьому небі, любов моя люба,

Я висіяв ліс із дубів та беріз,

У синьому небі з берези і дуба»

так природно передають шал напоєного ко-

ханням серця, коли для чоловіка його кохана

присутня всюди, на що б він не дивився, що б

не робив:

«...і небо над нами із тебе,

І море із тебе...»

Постійний епітет «синій», запозичений із

фольклору, тут набуває нового звучання саме

завдяки словам, якими його поет оточує. Ана-

строфа, до якої звертається автор, змінивши

прямий порядок слів, допомагає виділити

логічним наголосом домінантні образи. Але

часто епітети у М. Вінграновського бувають

синкретичними, переплітаючи в собі візуальні,

слухові, дотикові образи. Ось як змальовано

образ втраченої любові. Вона «зайшла і стала»:

«якась завмерла чи примерла», «якась неначе

не моя», «якась притьмарена, примеркла»,

«убога, сіра, запрацьована», «з очами, повних

німоти», «хто-ким відцілована». Превалювання

пасивних дієприкметників минулого часу над

загальноприйнятими прикметниками, за до-

помогою яких традиційно творяться епітети,

надає можливість поетові оперувати глибин-

ними емоційними планами, передає відчуття

душевної порожнечі, емоційного спустошення

ліричного героя.

Пронизливо-болючий мотив розлуки відтво-

рений за допомогою емоційно-психологічного

лексичного ряду:

«Ти мені настояна на втечі,

Втеченько, утечо, течія...

Я не знаю, де ти спозаранку,

Гублять твої губи ще кого?..»

Улюбленим прийомом у Вінграновського

є градаційне нагнітання лаконічних дієслівних

речень:

«Переживу. Перечорнію. Перекигичу. Про-

паду.

Зате – нічого. Все. Німію.

Байдужість в голови кладу.»

37

Рід

на

мо

ваДесь із глибини підсвідомості розчарований

чоловік викликає навіть почуття неприязні до

жінки, яку раніше кохав:

«Одне я хочу: Старій швидше,

Зів’яльсь очима і лицем,

Хай самота тебе допише

Нестерпно сірим олівцем.»

Синкретичний епітет «нестерпно сірий»

точно відтворює нестерпні душевні муки зра-

неного серця чоловіка, залишеного коханою.

Та як би не самонавіював собі ліричний герой

стан заспокоєння, що в його душі нічого

«Не – відбувалось. Не – тремтіло.

Не – золотіло. Не – текло.

Не – полотніло. Не – біліло.

Не... Господи!.. – не – не було!..»

він розуміє, що лише час здатен притлу-

мити душевні муки: «Як танський фарфор

– все минає...». Напружений синтаксис спри-

яє поглибленню смислового та емоційного

потенціалу твору. За допомогою вживання

заперечних безособових конструкцій, з яких

кожна має цезуру всередині себе після частки

«не», а в кожному рядку цезурою відділені

заперечні речення одне від одного, автору

вдається досягти сприйняття протилежної

сутності висловленого. Він сугестує думку:

яким би сильним не було почуття розпуки,

людина повинна вміти відроджуватися для

нових сподівань і звершень, сприймати в усій

повноті розмаїтий світ.

Цей прийом ствердження глибинної суті

висловленого через зовнішнє заперечення до-

вершено використав автор у вірші Не дивись

у сніги на дорогу оту... Але тут домінантного

значення набуває ще й стилістична фігура

єдинопочатку. Вірш складається із п’яти строф.

Кожен рядок у перших трьох строфах почина-

ється зі слів «Не дивись» (варіант «Не дивися»),

окрім останнього. У четвертій і п’ятій строфах

використано анафору «Не люби». Глибокий

філософський зміст вірша оприявнюється

в останньому рядку: не варт життя той, хто не

вміє цінувати його насиченої краси, він сам

собі готує домовину.

Анафора увиразнює внутрішню драматур-

гію ліричного сюжету і в поезіях Тринадцять

руж під вікнами цвіло..., Мати білять яблуні

в саду..., Вона була задумлива, як сад.... Кожен

із наведених віршів є зразком віртуозного

володіння словом Миколою Вінграновським.

Воно елегантне, пружне, легкоплинне, але вод-

ночас покірне поетові, наприклад, у вірші Вона

була задумлива, як сад. Як і в багатьох поезіях,

декодувати тут домінантний художній образ

любові одновимірно непросто. Любов до жінки

– жони – Вітчизни поєднує мотив можливої їх

утрати, таким чином переадресовуючи нерв

поетичного мислення з особистісної сфери

в історіософську площину суспільного буття.

Віртуозності звучання поет досягає, поєднав-

ши у вірші анафору з епіфорою (єдинопочаток

з однаковим закінченням рядків), створивши

добірну систему епітетики та метафорики,

доповнивши їх епімоною (повторенням слова

в рядку та рядка у строфі) та парономазією

(зумисним наближенням і зіставленням паро-

німів). Але все це розмаїття художніх засобів

органічно вписується в модус індивідуального

світомислення поета, ніщо не почувається за-

йвим у одному творі.

Деінде в поезіях М. Вінграновського зустрі-

чається така стилістична фігура як анаколуф.

Розрив формального зв’язку між членами ре-

чення вживається задля посилення експресії

поетичного мовлення, надання йому колориту

схвильованості, щирості:

«Я скучив по тобі, де небо молоде...»

«Нас пам’ятає хліб: Дніпро тече про нас...»

«Джмелі спросоння – буц! – лобами!

Попадали, ревуть в траві»

«До телефону – він його не бачив.

Хоч телефон – сюди-туди: нема!»

Незужитості образного мислення, вишука-

ного естетизму надає поезії М. Вінграновського

повтор фрази зі зміненим порядком слів, яким

він користується досить часто – епаналепсис.

Такий прийом є важливим чинником лексико-

семантичної цілісності строфи, її ритмо-мело-

дійної експресії:

«Я обніму тебе. Тебе я обнімаю.»

«Я тебе обнімав, говорив, цілував,

Цілував, говорив, обнімав – обнімаю,

Говорю і цілую – вже привидом став

З того боку снігів, цього боку немає...»

Вірші М. Вінграновського мають високу

концентрацію художнього вислову, сугестують

широкий спектр філософських, морально-

етичних та естетичних концептів. Він часто

уводить у тканину творів контекстуальні

синоніми, коли незримо присутній об’єкт не

називається, і це ніби розширює естетичну ін-

формацію про нього. Яскравим зразком такого

твору є поезія Її ім’я. Це вишукана поетична

медитація, «де вирує історіософський дух, за-

барвлений сатиричним докором» [6]. Хоч у ві-

рші присутня і нота самодокору, але автор чітко

відмежовує себе від тих, для кого Україна «лиш

38

Рід

на

мо

ва

територія/Від колиски і до крематорія». Йому

вистачає двох строф, щоб розгорнути картину

свого патріотичного змужніння. «Спалений

печаллю», «зболений одним наскрізним болем»,

докоряє собі ліричний герой за втечу від про-

блем України «у демагогію, у твіст, у джаз...».

І далі у дванадцяти односкладних дієслівних

реченнях розкривається процес патріотичного

змужніння ліричного героя, осмислення себе

собою як захисника українських ідеалів, знову

без називання імені Того, за чийого сприяння

цей процес становлення відбувається. Таємни-

ця перифразу зберігається:

«Наздогнало. Обхопило. Глянуло.

Прокляло. Простило. Обняло.

Засмутилося. Задумалось. Поганило.

Випросталося. Звело. І – повело.»

Кожне речення тут – етап процесу шукання

України в собі. У кожному реченні такий про-

стір, така широчінь зображуваної картини,

що її контури доводиться замикати крапкою.

Тире у останньому реченні утверджує в думці,

що ліричний герой не лише «випростався сам»

назавше, а й зайняв активну позицію оборонця

українських інтересів:

«Я ще пропечу ним, ще проклацаю

Кожну душу, груди і чоло.»

Отже, варто відзначити, що М. Вінграновсько-

му вдалося створити глибоко суб’єктивну модель

художнього освоєння буття, він став віртуозним

майстром звукової організації ліричного тек-

сту. Фоніка його лірики гармонізує естетичне

сприйняття і чуття реципієнта, а лексико-фразе-

ологічна та синтаксична сфера художньої мови

характеризуються неабияким розмаїттям, розку-

тістю, непередбаченістю, і водночас унікальною

мелодійністю та гармонійністю.

ЛІТЕРАТУРА

1. Вінграновський М., Вибрані твори: У 3-х т., Тер-

нопіль 2004, т. 1: Поезії, вступна стаття Т. Салиги,

400 с.

2. Дзюба І., Чарівник слова [у:] Микола Вінграновський.

З обійнятих тобою днів: Поезії, Київ 1993, с. 5–12.

3. Моренець В., Свобода поезії і поезія свободи (До

60-ліття М. Вінграновського), «Дивослово» 1996,

№ 11, c. 10–14.

4. Рильський М., Батьки і діти [у:] Рильський М.,

Зібрання творів: У 20-и т., Київ 1988, т. 18: Публі-

цистика 1953–1964, с. 556–564.

5. Салига Т., Поет – це слово, це його життя... [у:] Він-

грановський М. С., Вибрані твори: У 3 т., Тернопіль

2004, т. 1: Поезії, с. 5–54.

6. Салига Т., Микола Вінграновський сьогодні, або

дискурс української історії в його поезії [Електро-

нний ресурс], http://christian-culture.in.ua//conte-

nt/view/257/56/.

7. Талалай Л., Талант щирості, «Дивослово» 1998,

№ 10, с. 58–60.

39

Рід

на

мо

ва

Психологія

... І всі мови

Слав’янського люду –

Всі знаєте. А своєї

Дастьбі...

Тарас Шевченко

В умовах глобалізації і міграції населення,

інтенсивного розвитку світового інформацій-

ного простору і процесів інтеграції, особливо

актуальним є збереження та розвиток куль-

турного розмаїття і міжкультурного діалогу,

функціонування багатомовності і формування

ціннісного ставлення до рідної мови, розвиток

етнічної ідентичності дітей і молоді.

Хоча за результатами Всеукраїнського пере-

пису населення 2001 р. у багатонаціональному

складі населення України переважна більшість

українців (77,8%), а українську мову вважають

рідною 67,5% громадян, проте окремі політичні

сили, спотворюючи положення «Європейської

хартії регіональних мов або мов меншин»,

продовжують насаджувати суспільству ідею

запровадження другої державної (офіційної,

ділової чи ще якоїсь) мови, а українську мову

українофоби називають хохляцькою або

й зовсім відмовляють їй у праві на існуван-

ня, в Україні «по московській так і ріжуть»

(Т. Шевченко).

А можливо ця проблема дійсно надумана і її

не потрібно «розбурхувати»? Чи так уже й важ-

ливо, в якому мовному середовищі формується

особистість дитини, якою мовою спілкуються

в родині, якою мовою читає книжки учень?

Спробуємо подивитися на цю проблему

з позиції науки. За останні роки про рідну

мову багато сказано і написано: вона є пред-

метом філософського аналізу відомих учених

і літераторів (І. Дзюба, Л. Костенко, П. Мовчан,

А. Погрібний, П. Щербань, В. Яворівський та

ін.), вивчається педагогічна спадщина щодо

навчання рідною мовою (М. Антонець, В. Во-

лошина, О. Заніна, Л. Климчик, С. Коваленко,

Л. Ляхоцька, О. Маленко, М. Марун, І. Мельник,

В. Мосіяшенко, Я. Самофал, І. Скоропад та

ін.), аналізується її розвивальний потенціал

(Н. Білоконна, Л. Смольська, Л. Тарновецька та

ін.). Проте психологічна наука, на наш погляд,

ще недостатньо відстоює провідну роль рідної

мови у формуванні особистості і духовному

зростанні людини.

Мета статті: на основі аналізу літературних

джерел і власної рефлексії показати значення

рідної мови у психічному розвитку дитини,

становленні її особистості.

Нашим завданням є привернути увагу

батьків, педагогів і науковців до проблеми

функціонування рідної мови більшості гро-

мадян України і ті негативні соціокультурні

і психологічні наслідки, які можуть мати місце,

якщо нехтують цим соціально-психологічним

духовним феноменом.

Мова, як відомо, є не лише засобом спілку-

вання. «Мова – феномен, рівний народові: його

генезису, характеру, досвіду, долі, синтезу ми-

нулого, сучасного й майбутнього. Тому мову не

просто вивчають (як фізику, географію, навіть

Віктор Юрченко м. Київ, Україна

директор Педагогічного інституту Київського

університету імені Бориса Грінченка,

кандидат психологічних наук, доцент

Рідна мова як чинник психічного

розвитку і становлення особистості дитини

40

Рід

на

мо

ва

історію), а вбирають у єство з молоком матері,

повітрям, небом, піснею, думою й гімном, трі-

умфом і печаллю свого роду, етносу, нації, дер-

жави. Мова – міра індивідуальної й усенародної

культури, їх родової сутності» [1, с. 27].

Людина перебуває в координатах життє-

вого простору нескінченного ланцюга по-

колінь «і мертвих, і живих, і ненароджених»

(Т. Шевченко). Щоб пізнати себе, належить

усвідомити екзистенційний спосіб свого жит-

тя у цій системі відліку, віднайти свою точку

підпори, надати життю духовного смислу – на-

бути соціально-етнічної ідентичності. Людина

протягом життя прагне змоделювати певні

теоретичні конструкти і здійснює практичні

вчинки, щоб було кому успадкувати неповтор-

ність свого світобачення і свого місця в ньому,

сенсу свого існування та його самореалізацію.

Можливість для цього закладена для людини

в самій сімейно-родовій структурі через вза-

ємини батьків і дітей, старшого і молодшого

покоління.

За Л. Виготським, світ набуває для нас смисл

лише завдяки засвоєнню значень, які поділя-

ють люди навколо нас. Люди разом створюють

такі значення, колективно їх використовують

і передають від покоління до покоління. Такою

системою значень у родині є рідна («материн-

ська») мова. За допомогою неї у традиціях

українського народу було реконструювання

ланцюга предків, знання «родинного дерева»

бодай до сьомого коліна. На жаль, сьогодні

мало усвідомлюється зв’язок зі своїми пред-

ками, наші сучасники, за нерясними винят-

ками, слабо ідентифікують себе з минулим

своєї родини. Знання родоводу обривається

дуже рано, і тим самим втрачається духовна

основа життя – зменшується відповідальність

за збереження і зміцнення духовних традицій

роду. А мудрість життя полягає в продовженні

свого роду, свого імені – народити і виплекати

дитину, передати їй рідну мову – духовну

спадщину минулих поколінь, забезпечуючи

цим її вічність.

Оволодіння мовою і послугування нею

в спілкуванні є одним із найголовніших до-

сягнень онтогенезу дитини, переконливим

свідченням залучення її до духовних і інте-

лектуальних надбань дорослих, зародження

соціально-психологічних потреб. Ранній вік

– це сенситивний період для опанування мови

дорослих, рідної мови сімейно-родинного се-

редовища. Формування мови є основою всього

психічного розвитку дитини. Якщо з якихось

причин (хвороба, обмежене спілкування та

ін.) мовні можливості дитини не використо-

вуються в достатній мірі, то подальший за-

гальний рівень психічного розвитку починає

гальмуватися.

Хоча словниковий запас малюків дуже об-

межений, а граматика не бездоганна, їхнє інту-

їтивне розуміння мови та її структури разюча.

Вони неухильно рухаються до досконалого

володіння рідною мовою [2, с. 267].

Вивчаючи рідну мову, діти ознайомлюються

з фонематичною і семантичною її сторонами.

Проте як саме діти до 5 років практично оволо-

дівають граматикою рідної мови, вчені поки що

не мають відповіді. «Мовний розвиток дитини

не зводиться до одного лише наслідування

і підкріплення за правильність відтворення

мовлення дорослих. Воно залежить від склад-

ної взаємодії здібностей до оволодіння мовою,

які проявляються в дитини, і різноманітним

мовним середовищем» [2, с. 72].

Ще в 50-х роках Дж. Берко переконливо

показала, що діти не просто імітують те, що

вони чують, а створюють гіпотези щодо мови

і перевіряють їх. Ще більше вражає те, що у всіх

культурах діти успішно навчаються своїй рід-

ній мові і починають говорити на ній вільно,

за допомогою чи без допомоги дорослих. Цей

загальний результат переконує нас у тому,

що люди володіють деякою універсальною

і вродженою здібністю до опанування мови.

Згідно припущення американського лінгвіста

Н. Хомського, люди мають апарат засвоєння

мови – вроджені здібності в сфері синтаксису,

граматики і прагматики. Саме цей «апарат

дає змогу всім нормальним дітям усіх культур

навчитися своїй рідній мові і вільно нею гово-

рити» [3, с. 258–259].

Відмінності в мовах відображають важливі

відмінності між культурами, а також допо-

магають зміцненню цих культурних особли-

востей. Завдяки використання мови індивід

трансформується в агента культури, через

мову він вбирає в себе саму сутність культури,

а послуговуючись мовою – зміцнює концепції

своєї культури. Цей взаємозв’язок має місце для

всіх мов і культур, у т.ч. для української мови та

української культури. Це пояснюють тим, що

«мова символізує собою культуру; культура

– це груповий спосіб структурування світу

для того, щоб уникнути хаосу і забезпечити

виживання групи; мова – це система симво-

лів, яка подає і відзначає це структурування»

[3, с. 264].

41

Рід

на

мо

ваВодночас згідно з гіпотезою лінгвістичної

відносності Сепіра – Уорфа люди, які говорять

різними мовами, думають по-різному. «Мовні

відмінності – це не просто питання класифіка-

ції, вони відображають справжні відмінності

у поглядах на світ» [3, с. 265].

Спілкуючись своєю рідною мовою, люди

будуть поводитись скоріш так, як прийнято

в культурі їхніх предків, і це також буде відпо-

відати стереотипам представників іншої куль-

тури щодо цієї культури. «Мовний контекст

у такому випадку послугував би передвісником

змін як у поведінці, так і у властивостях осо-

бистості» [3, с. 272]. Саме завдяки опанування

рідної мови, в атмосфері неповторного інтим-

но-духовного спілкування з батьками, дитина

розпочинає активно засвоювати і відтворю-

вати соціальний досвід, культуру поведінки

і особливості поглядів на світ. Якраз у родині

дитина вперше усвідомлює і вибудовує влас-

ний «Я-образ», починає ідентифікувати себе

як суб’єкта міжособистісних стосунків у сім’ї,

опановує прийнятними нормами поведінки.

Це може відбуватися і в умовах стихійного

впливу різних життєвих обставин родини,

однак визначальну основу закладає лише ви-

ховання, що здійснюється в сім’ї на підґрунті

народної педагогіки. Саме народна педагогіка

найповніше відображає особливості народного

буття та світогляду, весь різнобарвний спектр

етнічної ментальності. Запорука національного

самоусвідомлення – саме в родині.

РІДНА МОВА ЯК ЗАСІБ САМОПІЗНАННЯ

Однією з проблем є повернення мовно-

культурної самосвідомості чималій верстві

населення України. Адже мова як продукт

культури, крім своєї основної інформаційно-

комунікативної функції, є способом виражен-

ня самосвідомості особистості і тим самим

є ще й засобом самопізнання. Світовідчуття

прадавніх українців органічно транслюються

в ментальне поле їхніх нащадків передусім че-

рез рідну мову. «Рідна мова – це найважливіша

основа, що на ній зростає духовно й культурно

кожний народ» [5, с. 3].

Рідна мова – це найкоротший, найефективні-

ший шлях до самопізнання власної душі. Осо-

бистісний зміст словникового складу закладає

конструкти когнітивної схеми «Я-образу», за

допомогою яких індивід означує своє само-

бачення. Такі конструкти, семантичне опра-

цьовані нашими предками в процесі функціо-

нування багатовікової культури і рефлексії,

часто зустрічаються, скажімо, в українських

пареміях (прислів’ях, приказках, загадках, іді-

оматичних виразах і т. ін.), які «концентрують

у собі усталені форми розумової діяльності

етносу (асоціативні реакції, сенсорні еталони,

моделі перцептивних дій, типові операції

мислення тощо» [6, с. 21]. Наведемо деякі мовні

конструкти-паремії, якими українці оцінюють

ті чи інші свої характеристики: «Я такий, як

хліб м’який», «Кожному добрий – собі злий»

(доброта); «Так, як я вам винний», «Я по правді

кажу», «Ні сном, ні духом не винен» (чесність);

«Не дам з себе насміятися», «Хіба ж таки я по-

слідніший од усіх», «Ми не в тім’я биті» (почут-

тя власної гідності); «Моя хата з краю», «Собі

на умі», «Моє діло, як кажуть, мірошницьке:

запусти, та й мовчи» (соціальна пасивність, ін-

дивідуалізм) тощо. Зустрічаються конструкти

на позначення внутрішніх конфліктів, супер-

ечливостей в «Я-образі»: «І горе мені, і добре

мені – і б’ють мене, і правда моя», «І добре мені,

і зле мені – і б’ють мене, і плакати не дають» та

ін. За змістом паремій можна скласти уявлення

про екстернальні тенденції локусу контролю:

(«Якби я міг! Та не дав мені Біг», «Ех, якби-то!..

та що й казать? Кебети не маю» та ін. (пошук

винного) і, навпаки, інтернальні: «Ніхто не ви-

нен, самая», «Люди, як люди: були б ми добрі»,

«Ніде правди діти» та ін. (докір собі).

Цей далеко не повний аналіз засвідчує,

що наші предки виплекали великий арсенал

мовних засобів для влучного і глибокого

означення своїх особливостей і, воднораз, для

адекватного сприймання і розуміння свого

найближчого соціального оточення. Паремії

можуть бути одним із важливих засобів етно-

педагогічного впливу на дитину як у родині,

так і в закладі освіти. «Засвоюючи паремійний

фонд свого народу, дитина засвоює етнічні

форми сприйняття, мислення, спілкування,

вартісних орієнтацій тощо» [6, с. 21], у тім числі

й етнічні форми самосприйняття і самооціню-

вання. Рідна мова, зокрема її паремійний фонд,

розширює семантичний простір «Я-образу»

дитини, поглиблює і диференціює його, отже,

допомагає їй інтегрувати переживання осо-

бистого досвіду, набутого в соціокультурному

середовищі.

До рідномовної культури дитина залучається

ще в ранньому дитинстві через сприймання

народної казки. Тільки вона, на думку відо-

мого психоаналітика і дитячого психолога

Б. Бетельхейма, може «захопити увагу дитини,

42

Рід

на

мо

ва

викликати її допитливість, збагатити життя,

стимулювати її фантазію, розвивати інтелект,

допомогти зрозуміти саму себе, свої бажання

і емоції, сприяти підвищенню впевненості

дитини в собі і в своє майбутнє» [цит. за 4,

с. 248]. Саме в народній казці, творцями якої

є мільйони людей, сконцентровується згусток

людської мудрості, досвіду, акумулюються

найцінніші надбання етнічної ментальності.

Казка впливає не так на свідомість дитини, як

на її глибинні підсвідомі пласти.

Контент-аналіз українських народних казок

показав, що більшість із них за своїм зміс-

том і формою викладу можуть стимулювати

моральну рефлексію дитини: ідентифікуючи

себе з позитивним героєм, дитина мимоволі

починає порівнювати себе з ним, розширюючи

при цьому межі свого самопізнання. У бага-

тьох казках (Рукавичка, Колобок, Коза-дереза,

Солом’яний бичок та ін.) містяться словесні

конструкти для «Я-образу» героя, що наставляє

дитину ставити відповідні запитання «А хто

я?», «Який я?» і шукати на них відповідь.

Не лише соціально-побутове, а й велике

психологічне значення має ім’я-наречення

дитини – давнього звичаю, пов’язаного з ви-

бором імені для новонародженого. Вважалося:

ім’я визначає долю людини. Сучасні психоло-

гічні спостереження засвідчують, що слово-ім’я

– перший вербальний конструкт для позначен-

ня дитиною вперше усвідомленого «Я-образу».

Принагідне нагадаємо один з рідномовних обо-

в’язків, про який говорив І. Огієнко: «Бережи

своє особове ім’я й родове прізвище в повній

національній формі й ніколи не зміняй їх на

чужі. Найменша тут зміна – то вже крок до

винародовлення» [5, с. 9].

Отже, актуалізація невичерпного надбан-

ня народної мудрості, звернення до джерел

ментальності етносу є необхідною соціаль-

но-психологічною умовою як усвідомлення

національної самобутності, так і самоусвідом-

лення своєї неповторності. Через це реалізація

принципу народності виховання (насамперед

навчаючи дітей рідною мовою, враховуючи

багатовікові культурно-виховні традиції)

має бути аксіомою будь-якої педагогічної

технології.

На жаль, багато українських дітей від само-

го народження перебувають у чужомовному

середовищі (радіо і телебачення, спілкування

під час дозвілля і в побуті, Інтернет, книжки

тощо), що негативно позначається на процесі

їх соціалізації, зокрема в частині засвоєння

і активного відтворення ментально-духовного

досвіду свого роду і народу, набуття етнічної

ідентичності як соціокультурної передумови

становлення позитивної «Я-концепції».

Недооцінка рідної мови як духовного джере-

ла становлення особистості дитини гіпотетич-

но може мати такі негативні наслідки:

– Емоційна відчуженість дітей від родини

і батьків, втрата родинних традицій і порушен-

ня неповторної атмосфери внутрішньосімей-

ного спілкування.

– Послаблення виховних впливів дорослих

на поведінку і діяльність дитини, зокрема через

відсутність дії механізму наслідування, який

запускається ще в немовлячому віці і пов’яза-

ний саме з наслідуванням мови старших.

– Дитина, яка перебуває в чужомовному

середовищі, часто переживає стрес. У немов-

лячому віці це типова реакція на незнайому

людину, особливо якщо вона звертається до

дитини чужою мовою. Пригадаймо також

себе, чи комфортно ми себе почуваємо, якщо

навкруги нас люди спілкуються мовою, яку ми

не розуміємо.

– Почуття провини в дошкільників через не-

розуміння мови дорослих або неспроможність

донести особистісний зміст повідомлення до

співрозмовника (такі діти, наприклад, у грі

частіше надають перевагу підпорядковуючим

ролям).

– У школярів можуть виникати труднощі

вивчення обов’язкової державної мови, яка для

більшості дітей є рідною, проте сенситивний

період для її опанування минув ще в ранньому

віці.

– Посилення «реакції емансипації» від

батьків у підлітковому віці (зверхнє ставлення

до мови «предків», небажання спілкуватися

рідною мовою, замість творення унікальної

підліткової субкультури – спілкування чужою

мовою).

– Загострення кризи ідентичності в юнаць-

кому віці через неспроможність відповісти на

запитання «Хто Я?», «Якого роду-племені?»,

«У чому сенс життя і яке моє призначення?».

У підлітків і юнаків комплекс меншовартості

проявляється саме в тому, що вони відмовля-

ються спілкуватися між собою рідною мовою.

– Негативні тенденції в «Я-концепції»

(відсутність етнічної ідентичності, низький

рівень національної самосвідомості, комплекс

національної меншовартості, домінування

екстернального локусу-контролю, маргінальні

настанови).

43

Рід

на

мо

ва– Посилення конформізму (наприклад, якщо

хтось до українця заговорив «общєдоступной»,

він часто спішить перейти на цю мову, що го-

ворить про його невпевненість в собі і в своїй

мові), втрата цінностей рідної мови, її «за-

бування» під час перебування у іншомовному

оточенні.

– Підвищення рівня амбівалентності атитю-

дів щодо рідної мови і рідномовних обов’язків,

когнітивний дисонанс (студенти, наприклад,

вказують на важливість володіння рідною мо-

вою і водночас шукають виправдування свого

не спілкування за допомогою неї: «Не важливо,

якою мовою спілкуватися», «Більшість моїх

друзів спілкується російською мовою», «Не

хочу бути білою вороною» тощо).

– Позбавлення духовного джерела для ін-

дивідуалізації «Я», творчого самовираження

(наприклад, російськомовний український

письменник М. Гоголь за свідченням сучас-

ників чудово володів українською мовою,

якою зачаровувалися слухачі; Т. Шевченко,

перебуваючи в Петербурзі, спілкувався і писав

також російською мовою, проте найвидатніші

шедеври були написані ним рідною мовою).

– Низький рівень мовленнєвої культури, за-

смічення рідної мови чужомовними словами,

двомовний суржик (тип «Вєрки Сєрдючки»).

– Коли чужа мова витісняє рідну в процесі

формування особистості дитини, відбувається

відлучення її від святого – всього материнсько-

го, батьківського. Це спричиняє відчуженість

від моралі, культури, історії не лише рідного,

а й інших народів.

Отже, ймовірно, причина багатьох наших

негараздів у тому, що ми не виконуємо заповідь

Т. Шевченка «... І чужому научайтесь, і свого не

цурайтеся»: нехтуємо рідною мовою, позбавля-

ємо себе і своїх дітей духовної основи життя,

невичерпного джерела психічного розвитку

і особистісного зростання. Щоб перевірити

висунуті вище гіпотези потрібні подальші

психологічні дослідження рідної мови як уні-

кального феномену культури народу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Кононенко П., Національна педагогіка в рефор-

муванні освіти, «Освіта і управління» 1997, т. 1,

№ 3, с. 19–30.

2. Крайг Г., Психология развития, Санкт-Петербург

2000, 992 с.

3. Мацумото Д., Психология и культура, Санкт-Пе-

тербург 2002, 416 с.

4. Обухова Л., Детская психология: теории, факты,

проблемы, Москва 1998, 352 с.

5. Огієнко І., Наука про рідномовні обов’язки: Рідно-

мовний катехізис для вчителів, робітників пера,

духовенства, адвокатів, учнів і широкого грома-

дянства, Львів 1995, 46 с.

6. Таглін С., Про народні паремії, національну свідо-

мість та «малоросіянство» як етнопсихологічний

феномен, «Зб. Харків. іст.-філолог. тов-ва: Нова

серія», Харків 1994, т. 3, с. 18–23.

7. Юрченко В., Формування «Образу-Я»: етнопсихо-

логічний аспект, «Освіта і управління» 1999, № 1,

т. 3, с. 93–101.

44

Рід

на

мо

ва

Феномен агресії завжди привертав до себе

увагу суспільства. Тому й не випадково, що пер-

ші спроби проаналізувати це явище, зрозуміти

його причини здійснювалися ще в донауковий

період – у сфері релігії.

Поява на початку ХХ ст. двох потужних

теоретико-методологічних напрямів – психо-

аналізу і біхевіоризму – зумовила два основні

підходи до проблеми агресії: як до природженої

властивості (вчення про «танатос» З. Фрейда)

і як реакції на несприятливий зовнішній сти-

мул (концепція «фрустрації – агресії» Д. До-

лларда і Н. Міллера) [2].

Проблема агресивної поведінки особистості

вже майже півстоліття є об’єктом досліджень

у різних гуманітарних науках (психології, біо-

логії, соціології, екології). Зміни в суспільстві,

які викликали соціальні конфлікти, зростання

насильства, поставили феномен агресії в центр

уваги психології.

Те, що проблема агресивної поведінки осо-

бистості є однією з актуальних як у психоло-

гічній, так і в інших гуманітарних (соціологія,

кримінологія) і природничих науках (медици-

на, біологія, фізіологія тощо), обумовило появу

низки методологічних проблем. Основною

з них є наявність різних визначень, теорій,

моделей.

Актуальність цього феномена в наш час

обумовлюється наступними факторами.

По-перше, сама по собі агресія у юнацькому

віці вже є серйозною психолого-педагогічною

проблемою, адже призводить до «екстремаль-

них» явищ (кримінальна поведінка тощо).

По-друге, різні форми третирування людини

можуть призводити до цілої низки небез-

печних наслідків, починаючи з академічної

неуспішності й закінчуючи появою психоло-

гічних розладів. По-третє, явище агресії, яке

було раніше проблемою переважно західних

суспільств, в останні роки поширилось, на

жаль, і в нашій країні.

Рекомендуємо кураторам провести бесіду зі

студентами за таким планом:

1. Сутність та причини агресивної поведінки

молоді.

2. Види агресивних реакцій.

3. Заходи по корекції станів.

Розглянемо перше питання.

Сутність та причини агресивної поведінки

молоді

Агресія – це поведінка, яка спричинює

шкоду іншим людям. Агресія проявляється

у побитті інших людей, у вербальних обра-

зах, погрозах, ворожих насмішках, жартах,

а також містить непрямі форми фізичної та

вербальної агресії (бойкот, ворожа міміка та

жестикуляція).

Останнім часом увагу дослідників привер-

тає нова форма агресії – «кібертретирування»

(cyberbullying). Під ним розуміють форму

поведінки, яка полягає у розсиланні повідо-

млень агресивного та образливого характеру

з використанням нових інформаційних та ко-

мунікаційних технологій (Інтернет, мобільний

телефон). Іншими формами кібертретирування

Ольга Лосієвська

Лариса Короткіх м. Луганськ, Україна

методист відділу організації виховної роботи

м. Луганськ, Україна

кандидат психологічних наук,

доцент кафедри психології

Психологічні особливості агресивної поведінки

45

Рід

на

мо

ваможуть бути дії, які мають «хакерський» харак-

тер і спрямовані на шкоду персональним ком-

п’ютерам жертв (зламування та зміна паролю,

пошкодження персональних веб-сайтів тощо).

Фактор фізичної сили, важливий у випадках

звичайного (контактного) третирування, тут

незначний; на перше місце виходять інтелек-

туальні здібності й технічні вміння агресора

і дозволяє агресорові зберегти свою анонім-

ність і перетворити ситуацію переслідування

на своєрідний «маскарад».

Дослідженики розділяють комплекс демо-

графічних, індивідуально-психологічних та

соціально-психологічних факторів, які прямо

чи опосередковано впливають на появу та осо-

бливості проявів агресії. Слід зазначити, що

переважна більшість цих факторів збігається

з уже відомими факторами агресивної пове-

дінки (насильство в сім’ї, вплив асоціальних

субкультур однолітків, характерологічні осо-

бливості тощо).

Одним із основних чинників набуття осо-

бистістю підвищеної агресивності вважаються

недоліки сімейного виховання, спостереження

за моделями агресивної поведінки інших

у реальному житті, на кіно- і телеекранах чи

комп’ютерних іграх. Істотна роль у зародженні

і формуванні готовності людини до агресії,

а також у її реалізації відводиться і ситуатив-

ним чинникам, таким як вплив кліматичних

умов, температури навколишнього середови-

ща, підвищений шум, велике скупчення людей,

неприємний запах та тіснота у приміщенні,

дискомфорт, зазіхання на особистий простір,

вороже соціальне середовище, біль, виник-

нення стресової ситуації, очікування помсти

за власні агресивні дії, вживання алкоголю,

сексуальне збудження.

Як особистісні фактори, які зумовлюють під-

вищення рівня агресивності, розглядають: під-

вищену ворожість та подразливість, підвище-

ний рівень тривожності та депресії, підвищену

емоційну реактивність, негативну афективність,

перевищену самооцінку, певні особливості

мотиваційної сфери, низький рівень розвитку

інтелекту, антисоціальну спрямованість осо-

бистості, заздрісність, схильність приписувати

оточуючим агресивні наміри тощо.

Серед чинників, які перешкоджають прояву

агресивності, називають: можливість покаран-

ня за агресію, любов, дружні стосунки, а також

такі особистісні якості як поміркованість, то-

лерантність, завбачливість, безконфліктність,

високий самоконтроль.

За даними дослідників, на процес розподілу

ролей в агресивній ситуації впливають такі

фактори: а) самооцінка власної поведінки в си-

туаціях агресії; б) соціальне прийняття або не-

прийняття (ролі); в) соціальний статус. Також

було виявлено, що існують ґендерні відмінності

у розподілі ролей в даних ситуаціях (чоловіки

частіше виступають у ролі агресора, вони біль-

ше схильні до проявів агресії фізичного типу,

а дівчата – до вербальної та соціальної).

Одним із найпоширених проявів агресивної

поведінки є третирування інших людей.

Головні риси феномена третирування – його

систематичність, регулярний характер прояву

– на відміну від окремого агресивного вчинку.

По-друге, в основі відносин між жертвою та

агресором лежить нерівність фізичних або

соціальних можливостей (різниця в силі чи

в соціальному статусі); інакше кажучи, це

насильство сильної людини над слабкою, вза-

ємовідносини переслідувача і жертви.

Агресія призводить до збільшення форм

девіантної поведінки серед молоді (вандалізм,

крадіжки, вживання алкоголю, наркотиків);

погіршенню соціально-психологічного клімату

в закладах освіти. Оскільки агресивна ситуа-

ція за своїми характеристиками є різновидом

інтенсивної тривалої стресової ситуації, то

вона має серйозні психологічні наслідки. Як

жертви, так і самі агресори схильні до нервово-

психічних розладів (різні розлади поведінки,

депресії), що може призвести до скоєння кри-

мінальних злочинів.

Розглянемо друге питання.

Види агресивних реакцій

Фізична агресія – використання фізичної

сили проти іншої людини.

Непряма агресія – спрямована через іншу

людину або групу людей.

Роздратованість – схильність до прояву не-

гативних почуттів при найменшому збудженні

(запальність, грубість).

Негативізм – опозиційна манера в поведінці

від пасивного опору до активної боротьби про-

ти встановлених звичаїв і законів.

Образа – заздрість і ненависть до оточуючих

за справжні і вигадані дії.

Вербальна агресія – вираження негативних

почуттів як через форму (крик, вереск), так

і через словесні відповіді (погрози).

Усі форми агресивності мають одну спільну

рису: вони викликані спробами контролювати

46

Рід

на

мо

ва

ситуацію, впливати на неї з метою вдоскона-

лення або себе, або свого оточення, включаючи

близьких людей. Реакція у вигляді агресивної

поведінки приводиться в дію вродженими

і набутими механізмами, деякою внутрішньою

мотивуючою силою.

Форми агресії

1) Недеструктивна агресія, тобто стійка не-

ворожа самозахисна поведінка, спрямована

часто на досягнення поставленої мети.

2) Ворожа деструктивність, тобто злостива,

неприємна поведінка, що завдає болю ото-

чуючим. Ненависть, розлюченість, бажання

помсти теж можуть бути формою захисту, од-

нак породжують багато особистісних проблем

і примушують страждати оточуючих.

Не можна залишати поза увагою і ситуативні

фактори, які теж певною мірою виливають на

виникнення агресії.

Оцінка іншими людьми. Було встановле-

но, що присутність інших людей вже сама по

собі може або посилювати, або гальмувати

агресію.

Навмисність агресії. Існує точка зору, що

для початку агресії нерідко буває достатньо

знати, що інша людина має ворожі наміри, хоча

безпосередньо акту агресії не було.

Сприйняття агресії. Поширення відео- і те-

лепрограм із сюжетами насильства роблять

людину більш агресивною і жорстокою.

Бажання помсти. Як уже зазначалося, часто

агресія може виникнути як відповідна реакція

на поведінку оточуючих, тобто як акт помсти

за щось.

Слід також згадати й організаційні фактори,

що впливають на появу агресивної поведінки

в закладах освіти. Сюди належать такі осо-

бливості, як рівень уваги адміністрації закладу

до проблеми насильства серед молоді, домі-

нування суто навчальних цілей над пробле-

мами особистісного розвитку людини, рівень

розвитку системи супервізорства (західний

аналог кураторства), при якій в студентське

життя впроваджується норми, що толерантно

ставляться до третирування або інших форм

насильства.

Розглянемо третє питання.

Заходи по корекції станів

Чи не кожного дня людина стикається із не-

рвовим напруженням, але неприємного осаду

від стресових ситуацій можна позбутись до-

сить швидко та легко.

Психологи пропонують ряд методів, які

допомагають заспокоїтися після затяжного

нервового напруження.

Фізичні вправи та свіже повітря – найкра-

щий спосіб розслабитись Перше й основне, що

згадують усі без винятку фахівці, є незначне

фізичне навантаження на свіжому повітрі.

Можна вийти на вулицю та пройти квартал-

другий у швидкому темпі. А якщо висота

будівлі дозволяє, можна по сходах спуститись

пішки на десять поверхів вниз і таким же

чином піднятись нагору. У крайньому разі

можна просто зробити кілька глибоких вдихів

біля вікна.

Існує й багато інших способів відсторони-

тись від негативних емоцій. Хоча далеко не

кожен може дієво застосувати такі методи,

про них треба пам’ятати. Якщо ви маєте до-

бру уяву, можна представити собі порушника

вашого душевного спокою в якій-небудь

комічній ситуації, кумедному вигляді або

безглуздій позі.

Ще один метод – аналітичне відтворення

події, що відбулась. Для людей, мислячих

раціонально, це може бути корисно, адже,

осмисливши свої помилки під час бесіди,

вони не допустять подібного в майбутньому.

Але, як зазначають психологи, головне не

зациклюватись на негативних моментах і не

«накручувати» себе.

ЛІТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы социологии девиантного

поведения и социального контроля, под. ред.

Я. Гилинского, Москва 1992.

2. Бэрон Р., Ричардсон Д., Агрессия, Санкт-Петербург

1998.

3. Гилинский Я., Афанасьев В., Социология девиант-

ного (отклоняющегося) поведения: Учебное посо-

бие, Санкт-Петербург 1993.

4. Гилинский Я., Социология девиантного поведения

и социального контроля [у:] Социология в России,

Москва 1996, с. 485–514.

5. Гилинский Я., Девиантное поведение молодежи

[у:] Социология молодежи, Санкт-Петербург 1996,

с. 279–331.

6. Гольберт В., Обыденное и научное мифотворче-

ство по поводу насилия [у:] Насилие в современном

мире. Тезисы докладов, Санкт-Петербург 1997,

с. 15–20.

7. Дроздов О., Соціально-психологічні фактори дина-

міки агресивної поведінки молоді: Дис. канд. психол.

наук (19.00.05), Чернігів 2003, 225 с.

8. Дроздов О., Скок М., Проблеми агресивної пове-

дінки особистості: Навчальний посібник, Чернігів

2000, 156 с.

47

Рід

на

мо

ва9. Инглхарт Р., Постмодерн: меняющиеся ценности

и изменяющиеся общества, «Политические ис-

следования» 1997, № 4, с. 6–32.

10. Коэн А., Отклоняющееся поведение и контроль

за ним [у:] Американская социология: Перспекти-

вы, проблемы, методы, пер. с англ. В. Воронина

и Е. Зиньковского, Москва 1972, с. 282–296.

11. Крэйхи Б., Социальная психология агрессии, пер.

с англ., Санкт-Петербург 2003, 336 с.

12. Лоренц Л., Агрессия (Так называемое «зло»),

Москва 1994.

13. Реан А., Агрессия и агрессивность личности, «Пси-

хологический журнал» 1996, т. 17, № 5, с. 3–18.

14. Румянцева Т., Понятие агрессивности в со-

временной зарубежной психологии, «Вопросы

психологии» 1991, № 1, с. 81–87.

www.snu.edu.ua/docs/curators/metod_agressia.doc

48

Рід

на

мо

ва

Найбільш характерним психічним станом,

що розвивається під впливом екстремальних

факторів життєдіяльності, є психологічний

стрес. Як самостійний науковий феномен він

став предметом спеціальних досліджень усього

три–чотири десятиліття тому. Зародження цієї

проблеми пов’язане з досягненнями у вивченні

біологічного й фізіологічного стресу, психології

й фізіології емоцій, адаптації людини до екс-

тремальних умов, розвитку психосоматичних

захворювань та низки інших напрямів. Істот-

ний внесок у становлення даної проблеми зро-

били дослідження таких психічних станів, як

емоційний стрес, психічна (нервово-психічна)

напруга, стомлюваність (перевтома) та інші.

За визначенням Г. Селье, стрес – це неспе-

цифічна, стереотипна, філогенетично древня

реакція організму, яка виникає у відповідь

на різні стимули середовища та готує його до

фізичної активності (наприклад, втечі і т.д.).

Поняттям «стресор» він позначив фізичні,

хімічні і психологічні навантаження, які може

відчувати організм. Дослідження довели, що

стресор, незалежно від природи походження

(біологічної або соціальної), викликає схожі не-

специфічні реакції, специфічні наслідки яких

обумовлюються індивідуальними особливос-

тями людини. Якщо навантаження надмірне

або соціальні умови не дозволяють реалізу-

вати адекватну фізичну відповідь, ці процеси

можуть призвести до фізіологічних і навіть

структурних порушень. Згідно існуючих нині

наукових поглядів, стресові механізми лежать

в основі виникнення більшості захворювань.

При цьому час появи хвороби розподілений

нерівномірно, а накопичується навколо певних

подій, коли вони сприймаються як такі, що

загрожують, надмірно напружують, наванта-

жують, непосильні або такі, що викликають

конфлікти [4].

З появою книги Р. Лазаруса Психологічний

стрес і копінг-процес почалася поступова зміна

моделі стресу, розроблена Г. Сельє за рахунок

розгляду копінга у якості центрального ланцю-

га стресу, а саме, як стабілізуючого чинника,

який може допомогти особистості підтриму-

вати психосоціальну адаптацію в період його

впливу [5].

Поняття „coping” у перекладі з англійської

мови означає опановувати, долати (від англ.

to cope). Російські дослідники інтерпретують

його як «совладание» або «совладающее по-

ведение», а у роботах німецьких вчених дане

поняття визначається засобом синоніма

„bewaltigung”.

В якості аналогів «копінг» у літературі висту-

пають: «система регуляції стресу» (В. Бодров),

деякі складові «субсиндрому стресу» (Л. Кита-

єв-Смик), «патерни розв’язання проблемних

і несприятливих життєвих ситуацій» (Л. Дика),

«життєві стратегії» (К. Альбуханова-Славська),

«типи переживань» (Ф. Василюк), «техніки

існування або реакції на проблемні моменти

життя» (Л. Анциферова).

Поряд із змістовним розширенням поняття

«копінг» період кінця XX ст. виявився і пред-

метною експансією його досліджень. Сьогодні

ця проблематика розробляється у різних

Таїсія Ткачук м. Ірпінь, Україна

кандидат психологічних наук, доцент

Національний університет державної

податкової служби України

Копінг-поведінка як проблема сучасної

психології

49

Рід

на

мо

вагалузях психологічного знання. Так, у рамках

психології особистості копінг розглядається

як ситуативний прояв життєвого стилю,

а у якості його основної функції зазначається

підтримання психологічного благополуччя.

У рамках клінічної психології основна увага

фокусується на з’ясуванні неконструктивних

і самодеструктивних стратегій психологічного

подолання, які призводять до деліквентної та

девіантної поведінки [1–3 та ін.].

Недивлячись на те, що теорія «копінгу»

отримала всесвітнє визнання, у дослідженнях

стресу і життєвих подій немає погодженості

в оцінці значення і механізму, засобом якого

копінг впливає на стрес і самопочуття. Саме че-

рез це важко організувати існуючі у літературі

думки в єдине ціле. Проте, найбільш розробле-

ною є концепція Р. Лазаруса. В останній роботі,

яка вийшла у 1998 р., він резюмує зроблену

ним роботу за останні 50 років і інтерпретує

«копінг» як засоби, психологічні захисти, які

виробляє людина від психотравмуючих ситу-

ацій і як поведінку, яка впливає на ситуацію.

Вчений підкреслює, що здоров’я може бути

краще зрозумілим, як результат ефективних

і неефективних «копінг», ніж просто результат

стресу в оточуючому середовищі. Людина не

може уникнути стресу, але може навчитися

долати його [5].

Все частіше до проблеми психологічного

подолання звертаються представники крос-

-культурної і соціальної психології при вивчен-

ні адаптації мігрантів: виділяються чинники,

які передують і/або сприяють вибору тих чи

інших стратегій копінгу, аналізуються наслідки

особливостей подолання стресу на рівні загаль-

них стратегій акультурації і результативної

ефективності крос-культурної адаптації.

Копінг поєднує у собі два акценти: акцент на

ситуації, в якій діє суб’єкт, і акцент на особис-

тісних особливостях, які в ній проявляються.

Яким би не було широким поняття психоло-

гічного подолання, воно неминуче апелює до

процесу адаптації як до своєї фінітної функції:

психологічне призначення копінгу полягає

у забезпеченні адаптації людини до вимог

ситуації. Саме через це виражена актуалізація

соціально-психологічного інтересу до пробле-

ми психологічного подолання сьогодні далеко

невипадкова.

У якості її соціокультурного тла, очевидно,

варто зазначити характер суспільної дина-

міки. Змістовна специфіка актуальних со-

ціальних змін, яка виражається у підвищеній

соціальній мобільності великих груп людей

в нових, мережевих принципах комунікації

і соціальної організації, у багаточисельних

міжкультуральних контактах і переміщеннях,

у необхідності постійного «добудовування»

людиною траєкторій свого соціального само-

визначення (її освітнього, професійного, ста-

тусного, сімейного та багатьох інших модусів)

об’єктивно призводить до виникнення інших

проблем, з якими люди раніше не стикалися

у своєму житті, і які ставлять перед ними нові

задачі психологічного подолання. Поряд з цим,

високу швидкість соціальних змін опанувати

і подолати складно, враховуючи силу її дина-

мічного характеру. Тим самим сучасна соцільна

ситуація розвитку не лише неминуче актуалі-

зує даний адаптивний потенціал особистості,

але і ставить перед людиною задачу постійного

його розвитку і оновлення, закономірно при-

тягуючи увагу дослідників до механізмів адап-

тації і чинників вибору конкретних стратегій їх

реалізації, у тому числі у складних, суб’єктивно

невизначених, постійно мінливих ситуаціях.

Виокремлюють дві основі функції копінга.

Перша сфокусована на проблемі і спрямована

на руйнування стресового зв’язку особистості

та середовища. Друга сфокусована на емоціях

і спрямована на керування емоційним дистре-

сом. Завжди при подоланні стресової ситуації

мають місце обидві зазначені функції.

Стрес може переживатися емоційно, когні-

тивно, поведінково, але, як правило, існують

багаточисельні і неповторні комбінації всіх

трьох компонентів. Саме через це, при оцінці

копінга необхідно враховувати обидві його

функції. Оцінка індивідом стресової ситуації

визначає пропорційне представництво кожної

функції. Поведінка, яка має на меті усунути

або зменшити інтенсивність впливу стресора,

змінити зв’язок стресу з власне фізичним або

соціальним середовищем розглядається як

активна копінг-поведінка. Пасивна копінг-

-поведінка являє собою інтрапсихічні форми

подолання стресу, призначені для зниження

емоційного збудження раніше, ніж зміниться

ситуація.

Одним з аспектів вивчення подолання

стресу є визначення підходів до оцінки міри

його ефективності. Нині розвиваються дві за-

гальні моделі: одна з них – «модель результату»

– спрямована на оцінку впливу копінгу на його

результати (на працездатність або результа-

тивність діяльності). Основна суть цієї моделі

полягає у тому, що якість подолання стресу

50

Рід

на

мо

ва

оцінюється за її впливом на результат, який

має певне значення для життя та діяльності

людини. Друга — «модель гарної відповідності»

– альтернативний підхід до оцінки подолання

стресу, який полягає у тому, що найбільше зна-

чення надається самому процесу подолання,

а не його результату. Головною ідеєю цього

підходу є врахування відповідності стратегії

подолання стресу реальним вимогам та обме-

женням ситуації. Згідно цієї ідеї, ефективність

подолання стресу залежить як від відповідністі

між особливостями реальної ситуації та її

оцінки людиною, так і від відповідності між

оцінкою ситуації та стратегією подолання

стресу [6].

Дж. Кохен і Р. Лазарус, узагальнивши дані

багатьох досліджень, виділили п’ять основних

завдань копінга:

– мінімізація негативного впливу обставин

та підвищення відновлення психічних та фі-

зичних ресурсів (одужання);

– терпіння, пристосування або регулювання,

зміна життєвих ситуацій;

– підтримання позитивного «образу Я»,

впевненості у своїх силах;

– підтримка емоційної рівноваги;

– підтримання, збереження тісних взаємоз-

в’язків з іншими людьми [7].

Успішність подолання залежить від перера-

хованих завдань. Копінг-поведінка оцінюється

як успішна, якщо вона: а) усуває фізіологічні та

зменшує психологічні прояви напруги; б) дає

особистості можливість відновити достресову

активність; в) оберігає індивіда від психічного

виснаження, іншими словами – попереджає

дистрес.

Ефективність копінга дослідники пов’язують

також з тривалістю позитивних наслідків.

Виокремлюють два види наслідків подолання

стресової ситуації: короткочасні ефекти (їх

вимірюють за фізіологічними та афективними

показниками) та тривалі ефекти (здійснюють

вплив на психологічне благополуччя).

Залишається відкритим питання про ефек-

тивність емоційно-фокусованого копінга

– тривалість його дії, контексту та суб’єкта.

Відомо, що відновлення емоційного балансу

з допомогою пасивних стратегій використову-

ється більш інтенсивно, якщо джерело стресу

незрозуміле і у людини немає знань, вмінь або

реальних можливостей зменшити його. У таких

випадках більш продуктивним є емоційно-фо-

кусований копінг. Використання проблемно-

-фокусованого копінга у ситуаціях, які погано

піддаються контролю є малопродуктивним,

оскільки виснажуються енергетичні ресурси.

За умови можливого контролю над ситуацією

найбільш ефективними є проблемно-орієнто-

вані стратегії.

Критерії ефективності подолання можуть

бути пов’язані з психічним благополуччям

суб’єкта і визначаються зниженням рівня його

невротизації, яка виражається у ситуативній

зміні депресії, тривожності, психосоматичної

симптоматики і дратівливості.

Таким чином, процеси психологічного подо-

лання або копінгу – це сукупність когнітивних,

емоційних і поведінкових стратегій особистос-

ті, спрямованих на досягнення адаптації до

стресових ситуацій, подолання життєвих криз

та її самореалізації. Критеріями їх ефективнос-

ті є: психічне благополуччя, тривалість пози-

тивних наслідків, зниження рівня невротизації

та вразливості до стресів. Ефективність копінг-

-поведінки визначається також специфікою си-

туації у конкретному випадку. Інструментальні

стратегії психологічного подолання ефективні

у тому випадку, якщо ситуація контролюється

суб’єктом, а емоційні доречні, коли ситуація не

залежить від волі людини.

ЛІТЕРАТУРА

1. Сирота Н., Копинг-поведение в подростковом

возрасте, Дис. ... докт. мед. наук, Санкт-Петербург

1994, 283 с.

2. Сирота Н., Ялтонский В., Программа формирования

здорового жизненного стиля, Москва 2000.

3. Ялтонский В., Копинг-поведение здоровых и боль-

ных наркоманией, Дис. ... докт. мед. наук, Санкт-

-Петербург 1995, 396 c.

4. Selye H., The Stress of Life, New York 1956, 216 p.

5. Lazarus R., Psychological stress and the coping process,

New York 1966.

6. Folkman S., Personal control and stress and coping

processes: A theoretical analysis, ”J.of Personality and

Social Psychlogy” 1984, vol. 46.

7. Lazarus R., Cohen J., Environmental stress in human

behavior and the environment. Current theory and

research, edited by I. Altaian and J.F. Wohlwill, New

York 1977.

51

Рід

на

мо

ва

Історія

Українська мова як навчальна дисципліна

в післявоєнній Польщі почала фактично за-

своюватися від 1956 р. У 1945–1956 рр. внаслідок

репресій і масової депортації українського

населення в рамках операції «Вісла», українці

були позбавлені власної освіти. Перший крок,

хоч також у далеко несприятливих умовах для

української школи, зроблено після відносного

полегшення в національній політиці і покли-

кання до життя Українського суспільно-куль-

турного товариства (УСКТ).

У 1956–1958 рр. появляються перші програ-

ми, інструкції та розпорядження Міністерства

освіти про навчання української мови, які дають

підставу до того, щоб відкривати школи та

вводити українську мову як предмет в загально-

освітніх – початкових і середніх – школах. Їхні

програми – це в основному адаптація відповід-

них українських, головно в навчанні граматики

й правопису та вказівок Міністерства освіти

в ділянці «інтернаціонального виховання».

Вони принесли тільки незначні користі: не було

навчальних книжок, підручників, відповідних

засобів, а й досвіду. Офіційно кольпортовані

книжки з України, явно не підходили нашим

школярам, а спроба адаптувати для учнів

у Польщі київський буквар Л. Дополовича

зазнала повної поразки. Його тематика охо-

плювала життя дитини з великою політичною

закраскою. Не мала ні завдань, ні контрольних

питань та була слабо ілюстрована.

У 1959–1960 рр., щоб зарадити швидкому

розвиткові шкільництва в прискореному темпі,

видано комплект читанок для шкіл з україн-

ською мовою навчання від другого до сьомого

класів. Читанки, за програмою, склали: Тетяна

Голинська (науковий працівник варшавської

україністики), Микола Сивіцький (редактор

«Нашого слова»), Кость Кузик, Яків Гудемчук,

Йосип Курочко та Іван Брук. Їх тематику в зна-

чній мірі визначають тексти короткі, чіткі,

відносно закінчені, дібрані відповідно до віку

дітей і узгоджені з програмою, затвердженою

Міністерством освіти. Будь-які відхилення тут

недопустимі. Вміщено в них чимало творів дав-

ньої і сучасної літератури з перевагою творів

Тараса Шевченка, Івана Франка, Лесі Українки,

Максима Рильського, Павла Тичини, Остапа

Вишні. Знайшли в них також місце уескатівські

автори: Ірина Рейт, Йосип Курочко, Микола

Сивіцький, Кость Кузик, Остап Лапський, Яків

Гудемчук та українські переклади з Міцкевича,

Тувіма і Бронєвського. Своїм змістом вони

заспокоювали шкільні вимоги, але не давали

додаткових завдань, контрольних питань, які

сприяли б глибшому засвоєнню матеріалу.

Були також слабо ілюстровані.

Перебудова і організація восьмирічної шко-

ли від 1965 р., ставить перед школами, також

школами для національних меншин, нові вимо-

ги – підготувати нові програми й підручники.

З 1967 по 1975 рр., за дорученням Міністерства

освіти, виходять по черзі підручники з другого

по восьмий класи: Йосипа Курочка (ІІ), Антона

Середницького (ІІІ, IV i V класи у співавторстві

з Костем Кузиком) та Остапа Лапського (VI, VIІ,

VIIІ класи). На цей раз вони значно обширніші

з допоміжною обудовою. Є в них доповнюючий

Ярослав Грицковян

Перші підручники української мови

в післявоєнній Польщі

м. Кошалін, Польща

52

Рід

на

мо

ва

довідковий матеріал, подекуди біографічні дані

про авторів, пояснення та приклади, а напри-

кінці – словнички малозрозумілих і іншомов-

них слів. Збільшується в них увага в ділянці

постав і емоційного єднання дітей з основами

соціалізму. З цього приводу публікуються

матеріали про боротьбу за народну Польщу,

боротьбу під Леніно, про ковпаківців, хвалу

«славної Радянської армії», відзначається дата

22 Липня, розповіді про діячів комуністичної

партії (наприклад, Владислава Ґомулки), ро-

боту селян в артільних господарствах, тобто

колхозах. А в розділах, присвячених Україні

експонується її Донбас, Дніпрельстан, залпи

«Аврори» (Велика гроза, IV клас), Щорса, чер-

воноармійців, наступи Брянського і Черниша

проти німців.

Складені підручники Остапом Лапським,

– Подумай, Терня і квіти, Про людей – це хрес-

томатії для шостого, сьомого та восьмого класів

з нахилом до сучасної літератури, творів Мак-

сима Рильського, Павла Тичини, Юрія Смоли-

ча, Михайла Стельмаха, Петра Панча, почерез

твори Миколи Вінграновського, Івана Драча,

Євгена Гуцала, Дмитра Павличка, Григора

Тютюнника, Бориса Антоненка-Давидовича та

ін., які супроводжувалися широкомасштабним

ідеологічним поворотом.

У той час вийшли і перші допоміжні книжки:

Граматика для V–VIII класів Антона Серед-

ницького, Український шкільний пісенник,

складений Йосипом Курочком та перший по-

сібник методики Ярослава Грицковяна Jak uczyć

języka ukraińskiego? (Warszawa 1968), призначе-

ний для вчителів, що викладають українську

мову як предмет у польських школах.

Воднораз з підготовкою підручників, які

забезпечують навчання української мови,

учителі мають у той час змогу удосконалювати

свої кваліфікації шляхом консультацій з ме-

тодистами на періодичних конференціях та

курсах. Рік у рік мають можливості виїжджати

до Києва на центральні курси, де, крім знань

з мови, засвоюють методику, вдосконалюють

знання з літератури, беруть участь у культуроз-

навчих процесах. Періодично в своїх районах

поповнюють методичні знання на дводенних

конференціях (на Помор’ї часто з доповідями

відомого педагога Володимира Посацького).

Для вчителів організуються і курси крайового

обсягу за зразком Мєндзешина, між іншим,

у Слупську (1962) та Лігниці (1964), з викладача-

ми з України (між ними Петро Киричок із Сім-

ферополя, Петро Дудик з Полтави). Стратегічні

завдання у подаванні методичної допомоги

вчителям реалізує і редакція «Нашого слова».

Згадаймо, що протягом 1966 і 1967 рр., на його

сторінках друкується цикл матеріалів автора

цієї статті з методики навчання української

мови в польських школах.

Цей позитивний напрямок не вплинув однак

на розвиток українського шкільництва. Деякі

критики згадують про стагнацію. Мотивують

це недбайливістю з боку шкільної адміністрації,

а навіть намірами ліквідації цих шкіл. Припиня-

ється в той час підготовка вчителів-україністів

у Вчительському інституті в Щецині, пере-

стає діяти Педагогічний ліцей з українськими

класами в Бартошицях. Особливо трудними

для українського шкільництва були сімдесяті

роки. Ґерекова концепція «однонаціональної

держави», зовсім пригнітила національні мен-

шини, спричинилася до значного зменшення

шкіл і взагалі зацікавлення цією проблемою

з боку шкільної адміністрації. Помітний при-

клад – дані початку вісімдесятих років: всього

50 пунктів навчання і близько одна тисяча дітей,

які вчилися українською мовою1.

Третє покоління книжок для навчання укра-

їнської мови, зв’язане із створенням 13 жовтня

1973 р. польським сеймом Комісії національної

освіти та схваленням шкільної реформи щодо

поширення середньої освіти в новій десятиріч-

ній школі. Ставиться в ній нові вимоги віднос-

но розвитку знань молоді, перебудови програм

і підготовки нових шкільних підручників, які

мали забезпечити «основи соціалістичного

будівництва».

За реформою, десятирічне навчання дітей

розподілено на навчання початкове (І–VI

класи) і систематичне, яке охоплювало обов’яз-

ковий цикл для учнів від сьомого до дев’ятого

класів та факультативне навчання окремих

предметів (необов’язкове), згідно з індивіду-

альними здібностями учнів у середній школі

з атестатом зрілості (ліцей).

Спрямовуючи свою діяльність на навчально-

-виховний процес у польських школах, Мініс-

терство довго зволікало з підготовкою нових

шкільних підручників, які забезпечували б

українське шкільництво. Перший підручник

з цього етапу появився щойно в 1983 р. По черзі

в наступних роках з’являються три читанки

Антона Середницького: Дружіть з книжкою

(ІІ), У сім’ї та школі (ІІІ) і Життя і книжка (ІV)

для початкового навчання. Змістові параметри

цих підручників, глибоко закорінені в під-

готовці молоді до ідейних постав з основами

53

Рід

на

мо

васоціалістичного будівництва (Липневе свято,

Нова Гута, Белхатув, турбопровод «Дружба»,

жнива в артільному Господарстві, травневе

свято). В текстах з історичного минулого чи-

мало нових авторських інтерпретацій, напри-

клад В городі князя Володимира, У роздрібненій

державі, Татари та ін.

Провісником розпаду ідеологічних настанов,

пов’язаних з соціалізмом та марксизмом, були

книжки для п’ятого і сьомого класів Ярослава

Грицковяна – Перегук віків (V) i Любіть Україну

(VII) та Василя Назарука при співпраці Остапа

Лапського – Щасти Вам! (VI), видані в 1987,

1988 і 1992 рр., тобто на переломі двох епох.

Користаючи з часткової полегші і лібералізації,

автори підготовляють підручники насичені

незвичайно корисним матеріалом українських

класиків – Пантелеймона Куліша, Григорія

Сковороди, Данила Мордовця, Івана Франка,

Богдана Лепкого, образами, що торкаються

національного виховання з творчості Степана

Васильченка, Романа Завадовича, Андрія Чай-

ковського, Андрія Лотоцького, мистецькими

творами сучасних шістдесятників (Івана Дра-

ча, Григора Тютюнника, Євгена Гуцала, Ліни

Костенко, Василя Симоненка та ін.). Мабуть

уперше в цій учебній літературі появляються

колядки, щедрівки, опис Святого вечора, ле-

генди з Літопису Нестора.

Вирішальне значення для поліпшення ро-

боти на полі видавання нових українських

підручників мали політичні зміни в 1989 р.

Банкрутство тоталітарної системи, відроджен-

ня незалежних держав створюють незвичайно

корисну ситуацію для розвитку незалежного

підручникотворення. Вже в лютому 1989 р.,

за постулатами нашої громадськості, Головне

правління УСКТ направило до влад і учасників

«круглого столу», рапорт про ситуацію україн-

ської національності в Польщі2. Традиційно

на вістрі проблем опинилися квестії шкільни-

цтва, потреби його реформування, оновлення

в сфері навчальних програм і підручників.

Політичні полегші активізують українських

педагогів. У вчительських кругах Ольштина,

Кошаліна, Перемишля й Щецина появляються

нові сили, готові перебудовувати дотогочасне

авторитарне навчання на демократичне. За

їхньою ініціативою організуються вчительські

конференції в Ольштині (листопад 1989), в Бі-

лому Борі (квітень 1990), які відкривають шлях

до покликання Вчительського товариства.

Формується ініціативна група в складі: Степан

Бень, Мирослав Бігун, Дарія Більо, Володимир

Галак, Ганна Грицина, Ярослав Грицковян,

Любомира Кобеляк, Степан Колосівський,

Іванна Кравчишин, Ярослав Мокляк, Марія

Мричко, Єва Поштар, Рената Романко, Іван

Співак, Марія Туцька, Любомира Тхір, Марія

Філь, Михайло Шумада, Стефанія Яворницька,

Дарія Якимець. Історичною подією в Польщі

стає Українське вчительське товариство (УВТ),

засноване в листопаді 1991 р. Товариство очо-

лює Ярослав Грицковян.

Ситуація на цьому етапі вимагала дій у кіль-

кох вимірах: обміну і активності в контактах

з Україною і діаспорою (у зв’язку з тим підписано

угоду про співробітництво з Закарпатським

інститутом в Ужгороді, Українською спілкою

професійних учителів у Філадельфії і Методич-

ним кабінетом української мови в Альберті),

контактів між УВТ і новоствореним Об’єднан-

ням українців у Польщі та співпраці з міністер-

ством. Одне слово, спомагати наше шкільництво

в переході до нового етапу навчання.

Одним із показників у перебудові навчаль-

ного процесу, було оновлення програм та зміна

шкільних підручників. У цій справі секрета-

ріат Міністерства освіти звернувся в сторону

вчительського товариства з просьбою прокон-

сультувати з учителями і підготовити список

найбільш потрібних книжок. З кільканадцяти

пропозицій, міністерство вибрало шість і зараз

же доручило видавництву приступити до їхньої

підготовки. Як першою в списку, відзначалася

Букварева читанка, далі йшли підручники для ІІ

і V класів, шкільна граматика української мови,

збірник матеріалів для художньої самодіяльнос-

ті дітей та посібник з методики для вчителів.

Варіантність підручників, різні методичні

підходи до їх створення, терміни позначали

самі автори, впливав на те також розвиток

шкіл. Ще перед 1989 р. на вчительських кон-

ференціях, зустрічах у міністерстві, різного

роду постулатах, зголошувалися просьби про

Буквар. Вчителі домагалися книжки, яка від-

повідала б душі наших дітей, наголошувала на

традиціях регіону. З цими вимогами пробувала

справитися досвідчена вчителька початкових

класів Дарія Якимець. У видавничій практиці

виявилося однак, що її видання, з огляду на

невелику кількість дітей і надто високі кошти

букваря, переростає можливості міністерства.

Для заповнення прогалини запропоновано

вчителям скористати з Букварика, виданого

у Львові для українських шкіл.

Поки нагадаю про інших авторів цього нелег-

кого нового етапу, згадаю про свій авторський

54

Рід

на

мо

ва

труд у підготовці підручника Журавлики для

ІІ класу, Виноградника для V класу і Любіть

Україну для VII класу. Збираючи для них ма-

теріал, я ставив собі питання, яким повинен

бути підручник для нашої школи? Сягнув до

праць таких видатних творців-педагогів як

Олександр Барвінський (1847–1927), Василь

Сухомлинський (1918–1970), Августин Волошин

(1874–1945), підручників, за якими навчалися

діти в діаспорі (Євгена-Юлія Пеленського, Воло-

димира Радзикевича, Костя Кисілевського, Івана

Бондарчука та ін.) і зрозумів, просту в собі істи-

ну. По-перше, діти повинні підручники читати

й вивчати з зацікавленням. По-друге, їхній мате-

ріал при мінімальному обсязі повинен містити

максимум інформацій. По-третє, цей матеріал

повинен враховувати національну специфіку

з усіма регіональними закономірностями.

Ці підручники, – це перший варіант, збудо-

ваний на новому матеріалі, продиктованому

епоховими змінами в Україні й Польщі. Їх

структура проста, охоплює традиційні коор-

динати і змістові лінії навчального програмо-

вого матеріалу (школа, місто, зима, край, село,

церква, з далекого минулого, в світі мистецтва

і науки і т.д.), орієнтованого на гуманізацію

навчання, на ті норми моралі, які вироблено

в минулому. Збираючи матеріал, я брав до ува-

ги емоційно-цінні для дітей тексти, які зумов-

люють індивідуалізацію навчання, враховують

їхні особливості, орієнтують на справи регіону.

Так, скажімо, учні-журавлики «прилетіли»

до своєї рідної школи в Б і л о м у Б о р і, тут

оглядали б і л о б і р с ь к и й пам’ятник Тарасу

Шевченкові, читали казочки, які розповідали

їм їх бабусі й дідусі, писали листи до свого

дитячого «Світанку».

Степанко сидить над картою, вивчає, де зна-

ходиться Лемківщина, міста Сянік, Балигород,

де пливе Сян, а де Ослава, Солинка чи Вислока.

Учні, згадуючи свята й Новий рік, читають

спогади творців про коляди й колядування,

вертеп і Святвечір та нагадують картини із

свого регіону. Минуле вивчають з творів Ан-

тона Лотоцького, Володимира Переяславця,

Андрія Чайковського, Романа Завадовича,

а визвольні змагання із згадок про сучасних

повстанців (Святий Вечір з повстанцями, Ма-

руся, На могилі, Тим, що полягли, Болі України).

Згадані підручники увібрані і стисло сполучені

з мовними і граматичними вправами, які за-

кріплюють знання з граматики і орфографії.

Вони у великій мірі поєднані з польською

мовою. Укладач прагнув не пропустити ні

одного тексту, які для дітей були б незрозу-

мілим, які включали б у твори русизми або

прагнули писати діалектом.

Вимогам тогочасного навчання відповідають

змістовні, актуальні, допоміжні книжки Ми-

хайла Лесіва Шкільна граматика української

мови (1995), Марії Мандрик-Філь збірник мате-

ріалів для художньої самодіяльності в дитячих

та молодіжних гуртках Калиновий міст (1997),

Івана Співака Збірник диктантів з української

мови (1998) та посібник для вчителів Ярослава

Грицковяна Методика навчання української

мови та літератури (1998). Ці книжки зба-

гачують духовний світ дітей, вдосконалюють

мову й розширюють їхній світогляд.

Нова структура освіти, яка формується

в перших роках демократичного суспільства

(початкова школа, гімназія, ліцей), починає

діяти з початком навчального 1999/2000 р. У цій

системі діють і українські ліцеї в Білому Борі,

Перемишлі, Лігниці, Ґурові-Ілавецькому та

неповні школи – в Бартошицях і Банях Мазур-

ських. Число українських дітей збільшується.

У 1992 р. охоплює вже дві з половиною тисячі

дітей (у початкових школах 432, в ліцеях – 351,

у шкільних і міжшкільних пунктах – 1756)3.

У зреформованій школі чимало організа-

ційних змін4. Велике значення на цьому шляху

мають, річ ясна, підручники. Бачать ці потреби

й державні контрольні органи (NIK), діючі

в 2005–2006 рр. Перевірюючи комплекси шкіл

з українською мовою і з додатковим навчанням

української мови, вони зафіксовують цілий ряд

порушень і, зокрема, незадовільну допомогу

Міністерства у відношенні до підручників, їх

«малого вибору» у навчанні української мови5.

Запевне шкільна реформа, а можливо й дер-

жавна контроль, спричинилися до цього, що

у той час маємо справжній ренесанс у вида-

ванні книжок до навчання української мови.

За підрахунком Марка Сирника у 2005–2009 рр.

вийшло 15 різного роду книжок десятьох авто-

рів6. А коли до цього додати сім книжок, що

вийшли в 1999–2004 рр. (Виноградник Ярос-

лава Грицковяна, Разом з сонечком і Чотири

пори року Любомири Пилипович, Рушничок

і зошит вправ з української мови Луції Дрозд

і Анни Мазур, Сонячний круг Марії Туцької

і Журавленя Марії Мричко), то за кругле деся-

тиріччя видано 22 книжки. Міністерству освіти

вдалося, в певній послідовності, майже вповні

забезпечити нову шестирічну початкову школу

в підручники і зошити з вправами. І так, діти

отримали:

55

Рід

на

мо

ва– в першому класі зошит вправ української

мови Джерельце,

– в другому класі підручник Журавлики і зо-

шит з вправами Журавленя,

– в третьому – підручник Разом з сонечком

і зошит вправ Сонячний круг,

– в четвертому – Рушничок і зошит вправ

з такою ж назвою,

– в п’ятому – Виноградник і зошит вправ

Українське ґроно,

– в шостому – підручник Берегиня і зошит

вправ з такою ж назвою.

Допоміжними в початковій школі були також,

укладені за вимогами інтегрованого навчання,

книжки Країною знань (дві частини для І–ІІІ

класів) Марії Стець та два видання хрестоматії

Чотири пори року Любомири Пилипович.

З допомогою приходила також Сучасна

граматика української мови Божени Зінкевич-

-Томанек.

Важливу роль в розвитку підручникотво-

рення для шкіл з українською мовою в Польщі

відіграла поява в 2005–2007 рр. книжок для

середніх шкіл. Маємо на увазі хрестоматії укра-

їнської літератури для ліцеїв першого, другого

і третього класів з розподілом на IX–XIX ст.,

другої половини XIX – початку XX ст. та укра-

їнської літератури XX cт., укладені відомим

публіцистом і вчителем Богданом Гуком.

Перший друкований підручник з історії

літератури був підготовлений педагогом і ви-

датним філологом Валентиною Соболь. Вона

опрацювала дві книжки (До джерел) з історії

української літератури: IX–XVIII ст. для першо-

го класу та історії української літератури XIX

– початку XX ст., для другого класу загальноос-

вітнього ліцею. Підготовляючи ці підручники,

вона згадує у вступному слові, що в неї визріва-

ла мисль, щоб надолужити втрачене й нищене

упродовж століть тоталітарними системами,

як російської, так і радянської імперії: Валу-

євськими циркулярами і таємними Емськими

указами, низкою указів, заборон, інструкцій,

спрямованих на ліквідацію вікопомних на-

бутків українського слова, маніфестами про

закриття друкарень, українських шкіл, заборон

ввозу українських книжок з-за кордону і т.п.

і т.д. І саме в цьому контексті бачила авторка

мету своєї праці, бажання ввести учня «до

джерел», дати йому в руки новий матеріал,

утвердити ґрунт української літератури і ви-

явити істину.

Немає тут місця на пропозиції нових, широ-

ких планів українського підручникотворення.

Беручи, однак, до уваги факт, що останнім

часом мені довелося рецензувати чималу кіль-

кість навчальних матеріалів для шкіл з україн-

ською мовою, поданих у видавництво, то хоч

кількома словами попробую висловити свою

думку на тему, скажімо, зрілості й недоліків

наших підручників.

Відповідаючи, доведеться найперше повтори-

ти думку згаданих педагогів, можливо банальну,

що підручники повинні бути цікавими, повинні

містити максимум інформацій при мінімально-

му обсязі, враховувати національну специфіку.

А від себе додаймо, що повинні служити укра-

їнській громадськості, дітям, яким загрожує

денаціоналізація, що школа наша повинна

подбати про те, щоб її учні читали й розуміли

українську книжку, володіли українською мо-

вою усно й письмово, розмовляли нею плавно

зі своїми ровесниками в Україні7.

Переглядаючи, як рецензент, десятки під-

готовлених праць, визначаючи позитивні

і негативні оцінки даного матеріалу, мені

найчастіше доводилося нарікати в кінцевому

підсумку на перевантаженість, відсутність

творчих завдань, тестів і вправ для контролю

знань, відмічати і виправляти недоліки в реда-

гуванні. Не всі шкільні засоби, на мою думку,

в міру дотримувалися інтегральних принципів

підручникотворення, не забезпечували мети

найважливішої – не формували свідомості

учня, патріотизму, не орієнтували на ті норми,

які виробило людство впродовж століть.

Епохові зміни, що наступили після 1989 р.

принесли чимало добрих шкільних книжок,

адаптованих для учнів загальноосвітніх шкіл

з українською мовою. Найвищі позитивні

досягнення в підготовці нових підручників

з допоміжними книжками для початкового

навчання, мають учителі в Білому Борі та

Перемишлі.

Коли не рахувати хрестоматій та підручників

з історії української літератури, які підготови-

ли для ліцеїв Богдан Гук і Валентина Соболь, то

надалі залишаються без книжок гімназії.

Перед сучасним навчальним процесом

у школі гостро стоїть питання про необхідність

докорінних реформ у сфері р е г і о н а л ь н о г о

н а в ч а н н я. Це не припадок, що варіантові

програми і навчальні засоби експонують с п р а -

в и р е г і о н і в. Загальноосвітня школа XXI ст.,

орієнтируючись на розвиток об’єктивного світу,

зумовлює індивідуалізацію навчання, враховує

етнопсихологічні особливості дітей, регіональні

за характером компоненти. Діти, що вчаться

56

Рід

на

мо

ва

в Польщі української мови, повинні знати іс-

торію свого регіону, територію, де народилися

їхні батьки й діди, ознайомитися з історичними

подіями, також суспільно-політичного життя.

Відповідним компонентом шкільних засобів

був би уявлений дидактичний матеріал, спрос-

товуючий історію операції «Вісла», фальшиві

погляди на справи депортації українського

населення, довідкові спогади про виселенців,

розповіді про видатних людей регіону з ілю-

страціями, фотографіями, наприклад, церков

чи унікальних витворів природи.

Виклик часу вимагає, щоб при створюванні

українських підручників для дітей у Польщі при-

вертати особливо увагу на принципі посильності.

Пам’ятаймо, що діти наших поселенців з різних

регіонів. Їхня українська лексика, зокрема лі-

тературної мови, убога й обмежена, насичена

діалектами. Підручник, як основний фундамент,

повинен бути для них доступний і зрозумілий.

Навчальні підручники, безперечно, мають

бути сучасними, мають вносити оновлений

зміст, давати учням тестові завдання, озбро-

ювати їх із методами самоосвіти. Цій вимозі

значною мірою сприятимуть допоміжні зо-

шити з вправами, які доцільно включено при

кожному підручнику окремих класів.

Формування українського етносу в межах

польської держави не тільки під впливом єв-

ропейської унії, але й в межах європейської ци-

вілізації, повинно формувати свідомість учня,

його національну самобутність, патріотизм,

орієнтувати на ті норми моралі, які виробило

людство продовж століть.

Автори підручників та посібників укра-

їнської мови для початкової і середньої

освіти

1. Брук Іван

2. Галан Роман

3. Голинська Тетяна

4. Грицковян Ярослав

5. Гудемчук Яків

6. Гук Богдан

7. Дрозд Ірина

8. Дрозд Луція

9. Дрозд-Ващишин Анна

10. Зінкевич-Томанек Божена

11. Козубель Вітольд

12. Кузик Кость

13. Курочко Йосип

14. Лапський Остап

15. Лесів Михайло

16. Мазур Анна

17. Мандрик-Філь Марія

18. Мричко Марія

19. Назарук Василь

20. Пилипович Любомира

21. Середницький Антон

22. Сивіцький Микола

23. Соболь Валентина

24. Співак Іван

25. Стець Марія

26. Туцька Марія

ПРИМІТКИ

1 Я. Грицковян, Українська освіта в Польщі, «Все-

українська науково-методична конференція»

Ужгород 1997, с. 268.2 Ukraińcy w najnowszych dziejach Polski 1918–1989,

t. III, pod red. R. Drozda, Słupsk 2007, s. 163.3 С. Лашин, Українське шкільництво в Польщі та

його розвиток упродовж 1990–1993 рр., «Слово

педагога» 1995, № 1, с. 8.4 Я. Грицковян, На шляху нової реформи освіти,

«Український альманах 2000», Варшава 2000,

с. 125–128.5 М. Сирник, Система вивчення української мови

і літератури українцями у Польщі в 2005–2009

роках, «Рідна мова» 2009, № 11, с. 66. 6 Там само, с. 70–71.7 Я. Грицковян, Українська освіта в Польщі, «Все-

українська науково-методична конференція»,

Ужгород 1997, с. 268.

57

Рід

на

мо

ва

Розгляд культурно-історичних аспектів

через призму життя і творчої діяльності лю-

дини – одне з важливих питань пізнання нації

в сучасних умовах становлення та розвитку

освітнього потенціалу в Україні.

Становлення особистості громадянина нової

доби неможливе без апелювання до імен по-

движників культурно-просвітницького спря-

мування. Особливе місце серед них належить

Борисові Грінченку. Зазначимо, що Б. Грінчен-

ко народився 9 грудня 1863 р. на Харківщині,

хутір Вільховий Яр. Прикметно, що з’явився він

на світ у рік прийняття сумного Валуєвського

циркуляра. І все життя боровся за утвердження

української мови в Україні.

Історичні умови в Україні кінця XIX – по-

чатку XX ст. були складні й суперечливі. Вони

спонукали як Б. Грінченка, так і багатьох інших

подвижників культури та освіти до титанічних

зусиль заради національного відродження,

українськомовної освіти, патріотичного ви-

ховання дітей та молоді на рідній українській

основі.

Унікальність постаті Б. Грінченка окреслю-

ється апологетичною відданістю національній

ідеї у найрізноманітніших втіленнях: науковій

праці, художній літературі, фольклорі та етно-

графії, лексикологічній, мовно-перекладацькій

та видавничій, а також учительсько-педагогіч-

ній діяльності.

За працьовитістю і кількістю зробленого

Б. Грінченка порівнювали з Іваном Франком.

Про себе він скромно писав: «Не велике я поле

зорав, Та за плугом ніколи не спав. Що робив,

те робив я до краю, І всю силу, що мав я і маю,

На роботу невпинную клав».

Учені підрахували, щоб стільки зробити

за короткий вік (47 років), скільки зробив

Б. Грінченко, – потрібно було спати 3–4 години

на добу.

Йому належить створення чотиритомного

Словаря української мови. Це титанічна праця.

За кілька років він разом з дружиною, пись-

менницею Марією Загірньою, упорядкував

словник, який складався з 68 тисяч українських

слів з народної і писемної мови, починаючи від

Котляревського до початку ХХ ст. Протягом

двох років (1907–1909) словник було видано.

Словарь української мови отримав другу пре-

мію Російської імператорської академії наук.

До речі, на словнику Б. Грінченка ґрунтувався

перший, прийнятий у 20-х рр. ХХ ст. укра-

їнський правопис. Отже, Борис Грінченко

– мовознавець, лексикограф.

Працюючи вчителем в школах Харківщини,

статистиком на Херсонщині, в земській управі

в Чернігові, Борис Дмитрович не втрачав наго-

ди збирати і записувати фольклорний матеріал.

Наталя Богданець-Білоскаленко

м. Київ, Україна

кандидат педагогічних наук, доцент

Педагогічного інституту Київського

університету імені Бориса Грінченка; старший

науковий співробітник науково-дослідної

лабораторії грінченкознавства Київського

університету імені Бориса Грінченка

Громадсько-просвітницька та культурна діяльність

Бориса Грінченка

Борис Грінченко (1863–1910)

58

Рід

на

мо

ва

Саме в Чернігові він доклав чимало зусиль як

фольклорист та етнограф і видав тритомну

працю Этнографические материалы, собран-

ные в Черниговской и соседней с ней губерниях

та фольклорну збірку Из уст народа. Таким

чином, переконуємося – Грінченко – фолькло-

рист, етнограф.

Проживаючи і працюючи в Чернігові,

Б. Грінченко разом з дружиною упорядкував

Музей української старовини В. Тарновського.

Порятував ту частину колекції, що пліснявіла

в одному з київських підвалів, серед них понад

700 Шевченкових експонатів. Ці врятовані ним

Шевченкові картини й речі тепер містяться

в Державному національному музеї Т. Шев-

ченка в Києві.

У 1894 р. в Чернігові Борис Дмитрович ство-

рив видавництво дешевої популярної літера-

тури для народу. З метою зменшення вартості

книг, редагування і коректуру рукописів взяли

на себе Борис та Марія. Отже, ми висвітлили

ще один напрям його роботи – видавнича ді-

яльність.

Грінченко – громадський діяч. Борис Дми-

трович протягом усього свого життя виявляв

рідкісну наполегливість і самозреченість у кож-

ній справі: педагогічній, видавничій, науковій,

письменницькій. Сили йому надавала велика

ідея віри в незборимий дух української нації,

головним у розвитку якої Грінченко вбачав про-

світництво. Все, що він писав, говорив, залишив

в архівних спогадах, пройняте переконливо-

-освітніми, національно-відроджувальними

помислами, спрямованими до народу України.

Спираючись на архівні документи, висвітлимо

створення товариства. До київського губернато-

ра із заявою про дозвіл на створення товариства

«Просвіта в Києві» звернулися М. Лисенко та

Б. Грінченко (ф. І, 31728). У заяві чітко було

вказано мету товариства: «Цель общества есть

содействие развитию украинской культуры и,

главным образом, просвещению Украинского

народа на его родном языке; общество имеет

действовать в пределах г. Киева и Киевской гу-

бернии» [3]. Статут товариства доручили склас-

ти Модесту Левицькому. Статут, який прийняли

не відразу, а з тривалими обмірковуваннями

і доповненнями висвітлював головне завдання

«Просвіти» – право видавати газети, журна-

ли, книжки та іншу літературу українською

мовою; відкривати хати-читальні; бібліотеки;

засновувати навчальні, науково-просвітницькі

заклади, сприяти роботі музеїв; влаштовувати

літературно-мистецькі вечори; організовувати

читання публічних лекцій; проводити конкурси

на кращі літературні твори; вишукувати фонди

для підтримки кращих стипендіатів у вищих

навчальних закладах.

Грінченко – педагог. У квітні 1881 р. Б. Грін-

ченко склав екстерном іспити на звання вчителя

початкових народних шкіл і після отримання сві-

доцтва працював у селах Харківщини три роки

народним вчителем. Та найдовше, шість років,

він пропрацював у приватній школі Х. Алчев-

ської в селі Олексіївка на Луганщині (з вересня

1887 – до літа 1893). У цей період він створює

український рукописний буквар та рукописну

читанку Квітка для своєї доньки Насті. За ними

він вчив і інших дітей читати, тому що всі підруч-

ники на той час були російськомовні. Відомо, як

важко було друкувати книжки для українського

читача в царській Росії, оскільки панувала за-

борона на україномовні книжки, а з 1895 р.

– спеціально на дитячу книжку. І тільки після

1905 р., коли були зняті деякі заборони на укра-

їнське слово, Б. Грінченку вдалося надрукувати

свою Українську граматку. Він хотів підготувати

до друку й читанку під назвою Рідне слово, але не

встиг. І вже після його смерті у 1912 р. М. Загірня,

додавши до читанки трохи власного матеріалу,

видає цю книжку дещо переробленою. Поряд із

прізвищем Б. Грінченка з’являється її ім’я. Чи-

танка містить 30 параграфів різноманітної тема-

тики, обсягом 167 сторінок. Важко переоцінити

роль читанки Бориса та Марії Грінченків для

українського малого читача, особливо перший

випуск, коли був повний вакуум україномовної

книжки в Східній Україні. По суті, Рідне слово

– прообраз сучасних дитячих енциклопедій.

Саме тому вона залишається актуальною і для

сучасного читача.

Грінченко – письменник, перекладач. Про-

тягом усього життя Б.Грінченко видав кілька

поетичних збірок: Пісні Василя Чайченка (1884),

Під сільською стріхою (1886), Нові пісні і думи Ва-

силя Чайченка (1887), Під хмарним небом (1893),

Пісні та думи (1895), Хвилини (1903) та інші.

Написав поеми: Смерть отаманова (1888), Лесь,

преславний гайдамака (1900), Матільда Агра-

манте (1897); створив 77 байок і упорядкував

їх у збірку Байки (1911). Найбільш талановито

виявив себе у прозі, а саме, повістями Сонячний

промінь (1890), На розпутті (1891), Серед темної

ночі (1900), Під тихими вербами (1901).

У жанрі малої прози розповідається про

складне та занедбане становище тогочасної

школи (Украла, Екзамен, Непокірний), про

знедолене дитинство (Каторжна, Сестриця

59

Рід

на

мо

ваГаля, Ксеня, Дзвоник), показано життя дітей

сільської бідноти (Без хліба, Кавуни), доступно

й зрозуміло для дітей змальовано історичні по-

дії в оповіданні Олеся. Свої твори підписував

псевдонімами: Вартовий, Іван Перекотиполе,

Василь Чайченко, Вільхівський та іншими.

Розуміючи важливість казки в дитячому

вихованні, створює віршовані оповідання та

віршовані казки. Сюжети для цих творів брав

із народних джерел. Так, у 1894 р. з’явилася

Книга казок віршем. Збірка мала велику попу-

лярність серед дітей, про що свідчить кількість

її перевидань.

Знав Б. Грінченко німецьку й французьку

мови. В останні роки вивчав італійську, навіть

розпочав роботу над українсько-італійським

словником. Улюбленими письменниками

Б. Грінченка були Шіллер і Гейне. Михайло

Коцюбинський захоплювався Грінченковим

перекладом драми Шіллера Вільгельм Тель:

«Яка чиста мова, який гучний вірш! Другого

такого гарного перекладу в перекладацькій

літературі українській я не знаю» [4, 167].

Борис Грінченко разом з дружиною збирали

книги. Їхня бібліотека налічувала більше шести

тисяч книг переважно наукового змісту. На її

основі створено першу публічну бібліотеку (те-

пер це центральна наукова бібліотека України

імені В. Вернадського).

Нам, сучасним нащадкам Бориса Грінченка,

варто глибше цікавитися і дивуватися широ-

ченним обсягом його діяльності лише за 47-річ-

не життя. А ще варто стрепенутися всім серцем

і заходитися чесно й сумлінно продовжувати

національну розбудову України. «Наше діло

гнітять, але ж ми самі удесятеро побільшуємо

цей гніт своєю недбалістю, продажністю, ліно-

щами», – говорив Грінченко [2, с. 9].

Ці його слова залишаються актуальними

і сьогодні та активізують думки кожного сві-

домого українця.

ЛІТЕРАТУРА

1. Богданець-Білоскаленко Н., Віддав себе я праці без

вагання... (до 100-річчя вшанування пам’яті Бориса

Грінченка), Київ 2010, 94 с.

2. Животенко-Піанків А., Педагогічно-просвітницька

праця Бориса Грінченка, Київ 1999, 176 с.

3. Заявление Киевскому губернатору от Лысенко

Н.В., Гринченко Б.Д. в разрешении образования

общества «Просвита в Киеве», Інститут рукописів

НБУ імені В. Вернадського, ф. І, 31728.

4. Погрібний А., Борис Грінченко. Нарис життя

і творчості, Київ 1988, 268 с.

Титульна сторінка букваря 1907 р. Родина Бориса Грінченка (дружина і донька), 1887 р.

60

Рід

на

мо

ва

Титульна сторінка та фрагменти рукописної читанки Квітка, 1889 р.

Титульна сторінка та фрагменти читанки Бориса та Марії Грінченків

Рідне слово, 1912 р.

61

Рід

на

мо

ва

ЖИТТЯ УКРАЇНСЬКИХ ПЕРЕСЕЛЕНЦІВ В НИЖНІЙ СІЛЕЗІЇ

НА ЗЛАМІ 60-Х І 70-Х РР. ХХ СТ.

Населення Західної i Центральної Лемківщи-

ни в рамках акції «Вісла» у 1947 р. було в осно-

вній своїй масі переселене в Нижню Сілезію

i на територію Зеленогірського воєводства.

У Вроцлавщину попало майже 11 тисяч лемків,

a в Зеленогірщину потрапило 8200 осіб. Цілком

зрозуміло, що вигнанці з гір дуже погано себе

почували на низовинних теренах.

Частина мешканців Лемківщини повірила

радянській агітації i добровільно переселилась

в Україну, однак більшість виїжджала під тиском

польського терору. Цей терор, вміло підсилюва-

ний московськими пропагандистами, збільшу-

вав число примусово депортованих. Бувало, що

дехто з власної волі добровільно годився на виїзд

до «своїх», до «руських», розраховуючи на кра-

ще життя «в Росії», яка, вигравши війну, своїм

громадянам зможе забезпечити високий рівень

матеріального життя й добробуту. Треба бо нам

знати, що галицьке ХІХ-вічне москвофільство

пізніше міцно закоренилось на Лемківщині

(особливо в центральній i західній). Хоч у після-

воєнній Польщі обов’язувала політика Кремля,

проте враховувались i польські національні

інте реси. Як у москалів, так i в поляків погляд

на українське питання залишився незмінним.

Комуністичний польський уряд під претекстом

поборювання українського збройного підпілля,

повів тотальну грабіжницько-терористичну

кампанію проти всього українського населення.

Лемки мали свідомість своєї ситуації. Вони ж

віддавна сподівалися опіки й захисту з боку

могутньої Росії, яка тепер звалась Радянським

Союзом. Оці промосковські настрої i споді-

вання мали оправдані причини, бо ж чимало

лемків добровольцями вступало (у 1945) в ряди

радянської армії, щоб разом з «восточним ро-

сійським братом» громити фашистів. Москва

віддавна маніпулювала лемками, але не думала

турбуватись їхньою долею. Вилюднена голодом

(1932–1933) i війною, Радянська Україна по-

требувала робочої сили. Таку потребу мали теж

радянські Білорусь i Литва. 3 тих причин, м.ін.,

Москва вирішила провести широкомасштабну

репатріацію. Українці з Закерзоння мали «добро-

вільно» переселитись в Радянську Україну.

Годиться пригадати, що переселення поляків

з україно-білорусько-литовських земель до

Польщі дійсно мало характер «репатріації», бо

вони поверталися з чужини на батьківщину,

тимчасом депортацію українців Закерзоння

зі своїх рідних земель на схід не можна на-

зивати «репатріацією», тільки – «вигнанням».

Виїзд лемків в Радянську Україну (у 1946) мав

характер вимушеного вигнання. Щоправда,

невелика частина лемків годилась на добро-

вільний виїзд до Радянського Союзу – «до

своїх». Це переважно були православні лемки

москвофільської орієнтації (самі лемки таку

орієнтацію називали «русинською» або «старо-

русинською»).

Досить швидко любителі «русинізму»

особисто переконались, як виглядає життя

в радянській державі. Карпатські лемки,

Михайло Шумада

Спогадиз часів моєї праці на посаді

секретаря Воєводського правління Українського суспільно-

-культурного товариства у Вроцлаві в 1968–1973 роках

м. Венгожево, Польща

62

Рід

на

мо

ва

переселені в райони степової Східної України

зазнали великого розчарування. Тоді (1946–

–1947) в Україні панував голод. Колгоспний

безпорядок, негосподарність i всеохопне ка-

парство знеохочували i дратували привиклих

до порядку переселенців. Все рухалось немов

у сповільненому фільмі. До найближчого

містечка доводилось мчати «бистроїздною»

підводою, тягненою рогатими волами, a со-

лом’яний капелюх (бриль) рятував пасажирів

від пекучого сонця. Наш гірняк, змалку при-

виклий до непривітних труднощів щоденного

життя, намагався знайти вихід i в безвихідному

становищі. Дехто з них, наче середньовічний

кріпак, втечею рятувавсь від степового кол-

госпного «раю». Деякі лемки цілими сім’ями

переїжджали й оселювались у бойківських

Карпатах. Там колгоспів не було, a карпатський

бойко нагадував їм братнього сусіда з втраченої

Лемківщини.

Бували й такі смільчаки, що приєднува-

лися до українських поляків і разом з ними

репатріювалися до Польщі. Між такими

втікачами трапилися 16-літній Василь Шост

i старший за нього Василь Дзява. Приїхавши

в Сілезію разом з поляками, хлопці шукали

щастя у Вроцлаві. Почувши «звідкіль вітер віє»,

хлопці, не зволікаючи, вступили до польської

комуністичної партії (Польської об’єднаної

робітничої партії, ПОРП) i активно включились

в акцію «побудови соціалізму». Звичайно, влада

допомогла їм закінчити середні школи i зайня-

ти «теплі посади». Старший Василь одержав

престижну посаду службовця у квартальному

Відділі внутрішніх справ, a молодший став

працювати функціонером народної міліції. Він

виявив немалу дбайливість у службі й досить

швидко авансував. Йому скоро, бо на 25 році

життя, присвоєно офіцерське звання поруч-

ника міліції.

У Нижній Сілезії, a особливо у воєводському

Вроцлаві, схоронилися різні втікачі i групи

розпорошеного українського етносу. Тут про-

живала, переселившись з Катовиць, довоєнна

галицька інтелігенція, якій влада давала пра-

цю лише на території західної Польщі. Тут

опинилися старі петлюрівці, які, хоч одружені

з польками, ревно включались до культур-

но-освітнього українського життя; тут же

знаходили працю воїни УПА, які, вийшовши

з в’язниць, заочно кінчали не тільки середні,

але й вищі школи. Тут проживала відома діячка

підпілля Анна Карванська, її подруга Леся Но-

восад (по чоловікові П’єх), їхня подруга – Ірина

Тимочко-Камінська, що після тюрми закінчила

Вроцлавський університет. У Вроцлаві під

кінець 1968 р. появився (умовно-достроково

звільнений з в’язниці) кур’єр сотенного «Бур-

лаки» Володимир Мрочко. 3 вроцлавським

українським товариством (УСКТ) були зв’язані

активіст Дмитро Богуш (причетний до УПА),

інженер Петро Ковальчук (юнаком депортова-

ний у Казахстан, втративши батьків, повернув-

ся до Польщі), переселенець з Запоріжжя – Не-

чай, львів’янка Несп’як та багато інших цікавих

людей. У Вроцлаві діяла активна довоєнна

діячка просвітительського руху – хореограф

i режисер – Ольга Гошовська. Успішно з нею

співпрацював письменник Іван Марків (псевдо

«Іван Гребінчишин»). Їхня діяльність передов-

сім була пов’язана з виставою українських п’єс

i працею в Драматичному гуртку. Випускниця

вищої приватної української музичної школи

у Львові Дарія Базарник успішно вела репетиції

мішаного хору. Українці – працівники вроц-

лавських оперетки й опери – також включались

у культурно-освітнє життя нашого Товариства.

Студенти i навіть учні вроцлавських шкіл часто

заходили до українського клубу, шукаючи тут

контакту з рідною культурою.

В Нижній Сілезії (хоч не у Вроцлаві) діяли

такі видатні діячі українського руху, як вчитель

українського ліцею в Лігниці – Іван Співак чи

Михайло Ковальський (у Зеленогірщині). До

українського, вроцлавського клубу часто за-

ходили різні гості: поляки зі Львова (в пошуках

українського календаря для своїх українських

родичів у Львові); поляки – бувші мешканці

західноукраїнських земель, спрагнені контакту

з українцями, щоб пригадати свою молодість;

різного роду туристи-українці, мандруючі

з усіх сторін Європи, які бажали зачепити об

український клуб.

У такій багаточисленній юрбі відвідувачів

немало було різних агентів, «сексотів», розві-

дувачів, шпигунів i інших провокаторів.

Провокацією займалась навіть частина україн-

ського активу. Інколи поштою надходила якась

антикомуністична пропаганда нібито з «Мюн-

хену», a місцеві сексоти мали багато роботи,

щоб встановити, в які руки вона попала i хто

саме нею зацікавлений. Варто пригадати, що

під час німецької окупації в Криниці на Лемків-

щині існувала українська середня школа, яка

виховувала молодь в патріотичному дусі. У цій

школі вчилися, м.ін., М. Ковальський i Левко

Ґаль з Вроцлава. В лемківському середовищі

ще жевріли залишки старого москвофільства,

63

Рід

на

мо

ваале вони животіли в прихованій формі i до

1968 р. себе галасливо не виявляли. Авторитет

українських діячів старшого покоління i їхня

інтелектуальна домінація гальмували усякі

вияви антиукраїнства з боку поклонників ста-

рого москвофільства. В такій ситуації делегати

Вроцлавщини на засновницькому з’їзді УСКТ

в 1956 р. у Варшаві однодумно презентували по-

гляди i вимоги всіх покривджених українських

переселенців. Активісти українського руху

у Вроцлаві від товариських зустрічей в при-

ватних хатах перейшли до більш офіційних

i згуртованих дій. Вони добились того (а була

це в головному думка лемків), щоб Воєводський

відділ Товариства польсько-радянської дружби

у Вроцлаві дозволив українцям користати зі

своїх приміщень. Українці, не маючи свого

приміщення, радо скористалися такою мож-

ливістю. В ділі візуального зближення з Росією

перший крок був зроблений: зустрічі з діячами

товариства любителів Росії. Тепер настала пора

на дальші дії...

Переселені лемки i всі українці, депортовані

акцією «Вісла», в нових обставинах дуже пога-

но себе почували. Тугу за рідними горами під-

силювало почуття незаслуженої кривди. Люди

не розуміли, за яку провину зустріла їх страшна

кара депортації. Загально лемки держались

такої думки: «ми в нічому невинні, бо між

нами не було ані буржуїв, ані націоналістів,

ані навіть т.зв. „українців”. Ми русини-лемки,

навіть руснаки. Якщо провинились українці, то

чому влада карає нас – лемків? Ми ж не тільки

невинні, але й заслужені для Польщі i для со-

ціалізму, то ж наші лемківські добровольці

визволяли Польщу від німецького окупанта».

Почуття незаслуженої кривди охоплювало

всіх переселенців (не лише лемків), але тільки

в гарячих головах деяких вроцлавських акти-

вістів дозрівала думка, як поразку перекувати

на успіх. Ішлося про те, щоб державна влада

визнала переселених лемків невинними, a їх-

ню депортацію – помилкою. Коли б цей задум

вдався, то влада повинна лемкам дозволити

повернутися в рідні гори й дати їм, неслушно

вигнаним, фінансову компенсацію.

Першим ділом було добитись офіційного

визнання, що насильна депортація лемків

у 1947 р. була помилковою i неслушною. Лем-

ківські діячі з Вроцлава поки що не чіпляли

депортації українців з-поза Лемківщини. Вони

заговорили лише про кривди лемків i про їхні

заслуги для Польщі. Така постава не дратува-

ла інших українців, a ще й до того завоювала

їхню прихильність i підтримку. Незалежно

від власної кривди, всі українці Вроцлавщини

депортацію лемків вважали варварським ак-

том. Навіть старі петлюрівці не добачали тут

зради лемків, тільки передуманий тактичний

маневр. У такій ситуації лемківські провідники

офіційно заговорили про заслуги лемківських

добровольців до Червоної армії i їхній немалий

вклад в розгром німецького фашизму.

23 лютого 1958 р. у приміщенні Товариства

польсько-радянської дружби у Вроцлаві

відбулись урочисті збори, присвячені вша-

нуванню пам’яті лемківських добровольців.

Щоб забезпечити своїм планам повний успіх,

організатори святкувань запросили команди-

рів радянської армії, яка тоді стояла в Нижній

Сілезії. Польська державно-партійна влада не

могла мати найменшого сумніву, що згадана

зустріч має легальний характер, якщо беруть

в ній участь високі командири радянської

армії... Після згаданих святкувань, їхні орга-

нізатори почали збирати матеріали про участь

лемківських добровольців у Червоній армії, але

незабаром сталась подія, яка призупинила їхні

амбітні плани.

Згаданого ж 1958 р. у Вроцлаві відбулась

вулична демонстрація лемків, які з транспа-

рантом в руках пройшли центром міста в на-

прямі осідку Воєводського комітету партії.

На транспаранті стояв напис: «Вимагаємо

повернення лемків на Лемківщину!» (звичайно,

напис був польською мовою). Похід демон-

струючих лемків очолив молодий поручник

міліції – В. Шост. З уваги на його службовий

мундир, усім видавалось, що похід має легаль-

ний характер. Несподівана (а трохи сподівана)

розв’язка наступила перед будинком партії. Там

же демонстрантам суворо наказано розійтись,

а В. Шосту – негайно стягнути службовий мілі-

ційний мундир. Окрім звільнення з роботи, Ва-

силеві загрожувала втрата «партійного квитка»

(тобто виключення з комуністичної партії)...

Кмітливий Шост скоро знайшов собі нову

роботу, a між лемками завоював собі великий

авторитет як захисник їхніх інтересів.

Зрозуміло, що відважна акція В. Шоста була

прилюдним протестом проти депортації лемків

у 1947 р. i засудженням акції «Вісла», спрямо-

ваної проти лемків... Звичайно, державна влада

не думала нейтралізувати результатів власних

політичних рішень i про офіційне засудження

акції «Вісла» не могло бути й мови. Василь Шост

i його найближчі однодумці були приму-

шені залишити керівні пости в структурах

64

Рід

на

мо

ва

українського товариства Вроцлавщини. Туди

попали «галичани» – Дмитро Богуш i інші...

У початках 60-х років в Польській Народній

Республіці настав час регресу i поступового

обмежування української присутності в пу-

блічному житті. Влада повела гостру політику

утруднювання i протидіяння культурно-освіт-

нім заходам УСКТ, накидаючи йому одночасно

обов’язок пропагувати комуністичну ідеологію

серед українського населення. Тоді появляють-

ся антиукраїнські фільми й література, a навіть

вульгаризовані статті у пресі. Тижневик «Наше

слово» був несимпатично перенасичений

примітивною комуністичною пропагандою.

З цього огляду влада його популяризувала.

Українські діячі охоче його рекомендували,

щоб закріплювати зв’язок з рідним друкова-

ним словом. Кожен тут бачив свій інтерес,

a число передплатників було значуще. Тоді ж

виразно занепадає число дітей, які вивчають

рідну мову в школах i призупиняється про-

цес поставання греко-католицьких станиць.

У цьому періоді вроцлавські лемківські діячі

згуртувалися, щоб перейти до наступу. Ви-

давалося, що настала сприятлива пора, щоб

приєднатись до антиукраїнської кампанії i на її

хвилі пропагувати позитивні прокомуністичні

й пропольські акценти з життя лемківського

населення.

А В КЛУБІ КЛУБЛЯТЬСЯ!

Десь на зламі 50-х і 60-х років вроцлавське

УСКТ одержало приміщення на свою діяль-

ність. Цей осідок містився при вулиці Руській,

46a i мав доволі немалий метраж. Там знахо-

дились бюро секретаріату Воєводського прав-

ління, гардероб, невеличкий буфет i світлиця

зі сценою. Воєводські діячі переважно гурту-

вались в секретаріаті, a всі інші приміщення

належали діячам Міського правління, серед

яких домінувала молодь. У Нижній Сілезії між

українськими переселенцями чисельно перева-

жали лемки. Саме й вони домінували i в струк-

турах товариства, й у світлиці на Руській, 46a.

Коли в світлиці панували «лемки», то побіч

в секретаріаті працювали «українці» з Воєвод-

ського правління. Отже вроцлавський клуб

УСКТ нехотячи став ареною сутичок «лемків»

з «українцями». Спочатку не було жодних не-

порозумінь, всі переселенці «їхали на одному

візку» депортованих, однак згодом закрались

між ними міжусобиці, непорозуміння, a врешті

– ворожнеча. Цей процес не був спонтанний,

автономний, але був кимсь майстерно i про-

фесіонально здалека керований.

У 1968–1973 рр., ближче приглядаючись до

діяльності вроцлавського УСКТ, спостерігаємо

ось таке явище: голова Воєводського прав-

ління (а в цьому часі було кілька осіб), маючи

міцну підтримку Міського відділу внутрішніх

справ, вів авторитарну «політику», ламаючи

статут, правила приличності i зневажаючи, на

кожному кроці, своїх співробітників (і спів-

розмовників). Його суперником завжди бував

якийсь «діяч» (з якоюсь функцією в товаристві

або й ні), що мав відвагу, бажання і обов’язок

спротивитись нахабі й завербувати українську

публіку до боротьби з «крикливим деспотом»,

що ламає соціалістичний правопорядок.

Звичайно, такий «активіст» діяв сміло, бо під-

тримували його «товариші» з Воєводського

комітету партії. Для багатьох не було сумнівів,

що i голова, і його антагоніст дискретно одер-

жували «інструкцію» (від відповідних служб),

як вести себе в українському товаристві, щоб

деструктивна i розбивна робота взяла верх

над конструктивною й корисною. Бувало, що

головою іноді вибрано людину чесну й не-

продажну, яка не хотіла прикладати руки до

нечистої справи, тоді влада робила все, щоб її

скомпрометувати i позбавити функції.

Прикладом згаданої практики може бути ін-

цидент, якого особисто був я свідком. У почат-

ках 70-х років головою Воєводського правління

УСКТ у Вроцлаві вибрано магістра І. Співака,

вчителя української мови з Лігниці. Він же вів

корисну роботу, спрямовану на консолідацію

i примирення розсварених «уескатівців». Це

не могло сподобатись владі й вона дала цього

доказ. Під час наради, в присутності «гос-

тей» з Воєводського комітету партії i Відділу

внутрішніх справ, один з українців (будучи

членом Воєводського правління) виступив

з гострою критикою І. Співака, звинувачуючи

його в тому, що він зігнорував «святкування

Великої жовтневої революції», a святкування

це нібито було плановане. Мав би це бути т.зв.

«акт політичного саботажу». Іван Співак ро-

зумно оборонив свою гідність, бо таких планів

його «Правління» не передбачало. Цікавим

явищем було те, що обвинувачем був не тільки

«свідомий українець», але й колишній воїн

УПА. Як це розуміти?... Пояснення тут очевид-

не: впійманий упівець, пройшовши тортури

i кількалітнє ув’язнення в польських тюрмах,

одержував пропозицію – співпраця з УБ або

дальша тюрма. Часто такий упівець вибирав

65

Рід

на

мо

ваволю, але куплену актом зради й спідлення.

Польська соціалістична дійсність не давала

спокою українцям, причетним до визвольного

руху i шантажем чи нагородою (добре платна

праця) затягала їх на шлях співпраці з держав-

ними спецслужбами...

Протягом мого п’ятилітнього контакту

з вроцлавським уескатівським середовищем

(1968–1973) не пам’ятаю, щоб хоч місяць

пройшов без провокації, шантажів, сварок,

наклепницьких паплюжень, безпідставних

обвинувачень, погроз i пліток. I все те ді-

ялось в клубі українського товариства. УСКТ

здійснювало не свої статутні завдання, але

завдання тайних спецслужб, спрямованих на

деструкційну i розривну роботу. Мав рацію

поет Остап Лапський, кажучи, що «в клубі

клубляться». Там дійсно клубилися ініціатори

анархії, провокації i різних міжусобиць.

У початках 1968 р., на хвилі загальної кри-

тики дотеперішнього Воєводського правління,

до голосу й влади дійшли нові енергійні люди.

Вони докладно знали мету своїх стремлінь i ca-

мовпевнено прямували до неї. Це була молода

лемківська інтелігенція (переважно технічної

освіти). Головою Воєводського правління УСКТ

у Вроцлаві став екс-міліціонер В. Шост, a його

найближчими співробітниками (що були чле-

нами ВП) були Любомир П’єх і інженер Максим

Маслей. Ці воєводські керманичі українського

товариства подбали й про те, щоб i в Міському

правлінні знайшлися також лемки – їхні одно-

думці. Туди попали молоді працівники вроц-

лавської оперети Кирило Баницький i Ярослав

Томин i, дивно всюдисущий інженер, Стефан

Круль (колись – «Краль»).

ПРЕЛЮДІЯ ДО ВЕЛИКОЇ ГРИ

Захопивши кермо товариства в свої руки,

еліта лемківського населення Вроцлавщини

задумала ідеологічно над ним запанувати.

Першим заходом мало бути здобуття попу-

лярності i загального визнання. 3 тою думкою

використано, діючий при вроцлавському то-

варистві, естрадний ансамбль «Трембіта», що

діяв під керівництвом Я. Томина. Ансамбль

презентував дуже високий мистецький рівень

i в своєму репертуарі мав, крім фольклорних

лемківських пісень, також модерні пісні Над-

дніпрянської України. Турне ансамблю влітку

1968 р. по північних районах Польщі принесло

йому в українських середовищах велику попу-

лярність. «Трембіта» виступила на Фестивалі

української пісні у Кентшині (1968) та в бага-

тьох містах Нижньої Сілезії...

Члени ансамблю «Трембіта», повертаючись

поїздом з фестивалю у Кентшині, зустрілись

з українською вчителькою з Бартошиць, яка зі

здивуванням запитала: «Як то розуміти – ви

популяризуєте українську пісню, a між собою

розмовляєте по-польськи?». Ображені трембі-

тяни довго нарікали на «безличну українську

націоналістку». Згадана полеміка набирає

комічного характеру, якщо пригадаємо, що

цю вчительку НКВС прислав до Польщі якраз

з думкою про боротьбу з вчителями – носіями

«українського націоналізму».

Легальне функціонування українського

товариства у Польщі нагадувало функціону-

вання польської організації (Союз поляків

в Білорусі) в державі президента Лукашенка.

Йому дозволялось існувати i діяти виключно

в рамках обмежень, намічених владою. Голова

В. Шост робив усе, щоб задовольнити бажання

польської комуністичної влади. Воєводське

правління, яким командував, проголосило за-

клик, щоб збільшити насиченість українського

товариства членами партії. 3 цією думкою, при

Воєводському правлінні осінню 1968 р. по-

кликано т.зв. Партійну групу, якої завданням

було стежити та контролювати працю керівних

органів товариства, a також турбуватись про

«непорушність i чистоту» т.зв. партійної лінії

в діяльності товариства.

ПЕРШІ НЕПОРОЗУМІННЯ

Я готувався до праці в українському загаль-

ноосвітньому ліцеї в Лігниці. 3 тою думкою

я навчався на факультеті української філології

Варшавського університету i закінчив його

в червні 1968 р. Тимчасом директорка ліцею

мене до праці не прийняла (хоч вакантний

штат був). Не маючи виходу, від початку жовтня

1968 р. я почав (за порадою Антона Середниць-

кого з Варшави) працю в якості секретаря Воє-

водського правління УСКТ у Вроцлаві. Лемки,

мої співробітники, мене радо прийняли. Були

всі підстави, щоб у дружній атмосфері робити

корисне діло. Проминули три тижні i я, не

консультуючись зі своїми співробітниками,

прилюдно оголосив, що у нашій світлиці що-

неділі будемо організувати лекції на історичні,

літературні й інші теми. Присутні, особливо

старшого віку, дуже прихильно поставились до

моєї пропозиції i заявили, що й між ними знай-

дуться компетентні люди, готові включитись до

66

Рід

на

мо

ва

цієї корисної ініціативи. Мій зверхник – голова

ВП В. Шост і його співробітники прореагували

негайно й брутально. Вони поставились до мене

дуже вороже i звинуватили мене в тому, що

я ігнорую свої обов’язки i не думаю поважно

включитись у культурно-освітню роботу това-

риства. Тоді я добре пізнав вартість міліційної

провокації i шантажу. Я не міг зрозуміти, чому

діячі українського товариства ставляться во-

роже до популяризації української культури.

Саме тоді на всі боки пішла інформація, що

у правлінні маємо людину невідповідну, яка

не розуміє лемків. Щоб наладнати працю на

відповідному рівні, треба на пост секретаря

Воєводського правління поставити лемка,

людину, яка розуміє тонкощі лемківської про-

блематики. І ми таку людину маємо – заявляли

лемки з ВП. Інструктор Головного правління

Іван Демкович, приїхавши до Вроцлава зустрів

цього, рекомендованого В. Шостом, «нового

кандидата». Хто він був?... Низенького росту,

молоденький юнак, нецікавого зовнішнього

вигляду, освіта: закінчена початкова школа

i курс сантехніків, розмовляє лемківським

діалектом, літературної мови майже не розуміє,

у письмі – цілковито неграмотний. «То якісь

несмачні i примітивні жарти! Це ж найкраща

кандидатура для повної компрометації укра-

їнського товариства» – заявив Демкович і свої

сугестії передав до Варшави. Там дивувались,

приглядались і... чекали (на рішення польської

влади).

ПАРТІЙНА АНГАЖОВАНІСТЬ ЛЕМКІВСЬКИХ ПАТРІОТІВ

У тому часі Центральний комітет ПОРП

проголосив заклик до всенародної дискусії,

яка повинна стати основою для партійних

нарад планованого V з’їзду комуністичної

партії (відір вавшись від цієї наркотичної міс-

тифікації i так всім було відомо, що результати

планованих з’їздом дискусій вже віддавна були

зафіксовані у вигляді з’їздівських постанов.

Центральний комітет заздалегідь «знав», що

постановлять делегати...). Використовуючи на-

году, вроцлавські активісти опрацювали власну

концепцію функціонування лемківської мен-

шини. Свої думки, концепцію і сугестії вони

помістили у тексті, якого озаглавили: «Наша

участь в дискусії над передз’їздівськими тезами

ПОРП». Цей текст був переписаний у восьми

примірниках і розісланий до центральних

державних i партійних органів. Це письмо було

підписане головою ВП УСКТ В. Шостом і (в за-

ступництві секретаря, бо я не хотів підписати)

Л. П’єхом. Насправді (всі про те говорили) авто-

ром тексту був Л. Ґаль, який діяв таємно і при-

ватно, бо офіційної функції в товаристві не мав.

Читаючи згадане звернення, кожен бачив, що

прив’язаність авторів до комуністичних ідей

i їхня оборона від неіснуючого ворога були

штучні, наївні i позбавлені здорового глузду.

3 ким бо хочуть воювати оборонці комунізму,

якщо ворога не видно?!

НОВА ІНТЕРПРЕТАЦІЯ УКРАЇНСЬКОЇ ІСТОРІЇ

Була й певна новина у згаданих письмах.

Їхні автори пояснювали, чому лемківське на-

селення не хоче співпрацювати з українцями

(а в першу чергу з галичанами). Їхня позиція

– писалося –повністю тут зрозуміла, бо укра-

їнці себе скомпрометували профашистськими

симпатіями i тим, що УПА вислуговувалась гіт-

лерівцям. 3 тих причин лемки, як прихильники

Радянського Союзу і соціалістичної Польщі,

з ідейних міркувань вважають українців сво-

їми противниками й ворогами. Розуміння цих

обумовлень – писали керманичі вроцлавського

товариства – примушує нас елімінувати укра-

їнців зі структур УСКТ Вроцлавщини, a на їх

місце покликати лемківських активістів. Саме

тоді ідеологія нашої комуністичної партії знай-

де між населенням краще зрозуміння i більшу

акцептацію. Паралельно з редагуванням

згаданих листів в українському клубі лем-

ківська молодь вголос заговорила про те, що

треба позмінювати вивіски на дверях i замість

«Українське суспільно-культурне товариство»

помістити напис «Лемківске суспільно-куль-

турне товариство». Дівер В. Шоста, Я. Томин

домагався, щоб «не впускати бандерівців до

нашої світлиці». A були й такі «бандерівці», які

свідомо й провокаційно частенько навідували

світлицю товариства. 3 тих причин постійно

підсилювалась дразливість лемківських во-

рогів «бандерівщини» й замість позитивної

роботи, клуб УСКТ перетворився в арену дво-

бою т.зв. «лемків» з т.зв. «українцями». Дехто

зі старших i розумніших гуртківців вголос

нарікав, що влада руками наших дурнів i рене-

гатів успішно веде розривну роботу в нашому

середовищі. Усякий і без окулярів бачив, що

замість позитивної діяльності, в клубі кипить

всеохопна війна «всіх проти вся». Найкра-

щою формою виявлення власної «політичної

67

Рід

на

мо

ваправоти» була прилюдна декларація про свою

ворожнечу до «українських націоналістів»

i про свою прихильність до соціалістичних

ідей. Очевидно, ця прихильність набирала

більш позитивного забарвлення, якщо вона

буде виявлена польською мовою. І тоді настала

мода на переорієнтацію культурно-освітнього

життя вроцлавського клубу на польськомов-

ність. Під час танцювальних вечірок доміну-

вали польські пісні, серед яких найбільшою

популярністю втішалась «Пшиєдзь мамо на

пшисєнґе». Навіть лемківський фольклор

видався активістам не повністю придатним

виражати «прогресивний i соціалістичний

зміст». Його треба конечно популяризувати

у польському перекладі. 3 тою думкою В. Шост

видав мені диспозицію, щоб я поїхав до Вар-

шави й в розмові з поетом Остапом Лапським

намовив його перекладати лемківські пісні на

польську мову. І така розмова дійсно відбулась

(осінню 1968). «Фольклор має вартість у своїй

оригінальній версії, a не в перекладі» – сказав

поет і недоречну пропозицію відкинув...

Під час танцювальних забав лунали й такі

заклики: «Ми, лемки, повинні єднатись з бі-

лорусами!». Ось куди прямувала лемківська

симпатія – на північ. Навіть православну

Холмщину i Волинь перескочили б, щоб

якомога ближче знайтись біля «обітованої

землі» – Москви. Лемківська молодь радо

вивчала технічні – політехнічні – професії,

бо це грошедайні спеціальності, a любителі

регіонально-племінної ідеології вибирали

російську філологію. Саме в російській історії

інтелектуальна еліта вроцлавських лемків

намагалась знайти праджерело появи лемків.

Були й такі «дослідники», які дошукувались

«спільного походження» з москвичами на

основі «спорідненості» лемківського й росій-

ського словотворів... Перебуваючи між тими

«інтелектуалами», я не міг зрозуміти, звідкіль

у них береться (щоправда скривана) нехіть до

т.зв. «українців» і нескриваний апофеоз всього,

що російське? Колись напр., почув я таке: «Ох,

дуже добре руські зробили, що тих українців

викинули за борт i погнали в Сибір». Якраз цьо-

го роду діяльність «руських» не повинна нікого

втішати, a моїх лемків автентично втішала.

МОЇ ОСОБИСТІ СПОСТЕРЕЖЕННЯ

Лемківські співробітники в моїй особі ви-

знали ворога, що не хоче безвольно годитись

з їх діяльністю і тому захотіли мене позбутись.

В урядових письмах назвали мене «небезпеч-

ним українським сіоністом», який гальмує

позитивну працю товариства. Спровокова-

ний «елітою», я почав вивчати середовище

лемківських переселенців. Будучи вихідцем

з Угнівщини, я приїхав до лемків для них пра-

цювати, a не з ними воювати й тому спочатку

я не розумів агресивної щодо мене постави

вроцлавських керівників товариства. Я від-

крив, що всі лемки міцно зв’язані сильним по-

чуттям одноплемінного походження. Всі лемки

дуже люблять свій фольклор i свою діалектну

говірку. Прив’язаність до традиції утруднює

їм асимілюватись з поляками. Українців вва-

жають далекими родичами, які розмовляють

штучною літературною мовою. Дехто зі збала-

мучених гірняків має жаль до українців за те,

що з їхньої вини i лемків охопила акція «Вісла».

Більшість лемків (передовсім освічених) має

все-таки свідомість свого українського похо-

дження й пильно приглядається до політичних

змін, які проходять в Україні.

Я зустрічав лемків (на провінції), які до-

кладно орієнтувались у складній ситуації

київського політика, секретаря партії Петра

Шелеста, з якого особою в’язали великі надії.

Багато лемківських родин має своїх дальших

родичів в «Гамериці» i від них одержує право-

славні церковні календарі, a також іншу літера-

туру, писану лемківською говіркою або якимсь

«язичієм». Одне слово – видно сильний вплив

старої москвофільської традиції, зросійщеної

Православної церкви i якийсь підсвідомий

зв’язок з Московщиною. Я зустрів молоду

лемкиню-студентку, яка розповсюджувала

твори якогось «Русенка» – головного ідеолога

(давно скомпрометованого), москвофільського

мракобісся. Годі було мені зрозуміти, чому

молода лемківська інтелігенція так судорожно

держиться якоїсь нереальної фіктивної ідеї,

недобачаючи в ній ані логіки, сенсу чи здо-

рового глузду.

Запаморочення цих «любителів кровних

братів з востока» сягнуло границь абсурду. Їхні

дискретні зустрічі i перешіптування нагадува-

ли таємні зустрічі переслідуваних сектантів. Їм

видавалось, що тільки вони зберегли «істину»,

яка лише їм дозволяє принципово й непорушно

держатись слушної ідеї... A наші лемківські ді-

ячі не гаяли часу. Вони частенько зустрічались

в готелях чи приватних помешканнях i завзято

«бесідували» про потребу завершення доброго

діла, яке почалось. Надія, що великий «восточ-

ний» брат не залишить в потребі вірних братів,

68

Рід

на

мо

ва

додавала їм сили. Тимчасом Москва байдуже

приглядалась i чекала. У товаристві віджила

приспана ідея австро-угорського «Талергофу».

В цьому таборі карались i страждали вороги

монархії й самого цісаря. Між в’язнями най-

більше було українських лемків і галичан.

Більшість з них була невинною жертвою

польсько-мадярської провокації. А сталось

воно так.

Російський наступ з 1914 р. розбив прикор-

донні австро-угорські армії i москалі зайняли

Галичину. Траплялись випадки, що лемківські

(також галицькі) москвофіли сприяли росіянам

i навіть займались шпигунством на користь їх-

ніх військ. З тих причин польові австро-угор-

ські суди стали арештувати і розстрілювати

зрадників. Австро-Угорщина карала своїх гро-

мадян, які оганьбились зрадою i шпигунством.

Польські й угорські політики, що мали великі

впливи в структурах державної влади, охоче

підхопили сприятливу нагоду i повели галасли-

ву кампанію «карання руських зрадників» (тоді

i гaличани, i лемки називали себе «русинами»).

Отже за зраду поодиноких москвофілів (серед

яких домінували лемки) цісарські рестрикції

охопили багато тисяч невинних українців

(у тому числі немало лемків).

Від згаданих подій проминуло перейшло

півстоліття, a наївні лемки механічно повто-

ряють ворожі наклепи, що нібито «українці»

спричинились до ув’язнення лемків в таборі

«Талергоф» біля Відня. Як бачимо: брехня

стара, a її наслідки видають бажані наслідки

i сьогодні. Видно: кожен спосіб добрий, який

розбиває єдність української громади! Мені

особисто подобається, що лемки називають

себе «русинами», «руснаками» чи «карпатору-

сами». Ці назви засвідчують про староукраїн-

ське (тобто «староруське») походження цього

племені. Звичайна річ, що москвофіли «русин-

ство» лемків вважають «російськістю» i таким

чином деформують правильне значення назви

«русин», яка є синонімом назви «українець».

Всупереч власному бажанню, лемки своїм

«русинством» тільки підтверджують своє

староукраїнське походження.

ІСТОРИЧНА КОМІСІЯ. ХТО ЇЇ ПОКЛИКАВ I З ЯКОЮ МЕТОЮ

Осінню 1968 р. Воєводське правління УСКТ

у Вроцлаві на своєму робочому засіданні покли-

кало якесь нетипове організаційне утворення

назване «Історичною комісією». Офіційно за-

сновниками згаданої комісії були члени того ж

правління, тобто: В. Шост, Л. П’єх i М. Маслей.

Як штатний працівник я брав участь у всіх

засіданнях i нарадах комісії й тому мені добре

відома її діяльність. Крім засновницької групи,

склад комісії побільшав шляхом кооптації

ще кількох діячів. Для збільшення престижу

комісії до її складу заочно покликано про-

фесора германістики Івана Гриньчука з Лодзі

(без його відома й згоди). Нагадаймо, що пан

професор дійсно походив з Лемківщини, але

як людина освічена не мав нічого спільного

з москвофільським рухом. Мою пропозицію,

щоб до складу комісії покликати магістра

І. Співака, тонкого знавця української тема-

тики i української історії, засновницька група

без вагання відкинула. В результаті до комісії

увійшли самі лемки москвофільської орієнта-

ції. Не знайшлось у ній місця для істориків чи

україністів. Згадана комісія нараховувала (на

папері) кільканадцять осіб, але практичну ді-

яльність виявляли тільки вищезгадані члени

засновницької групи. Знаючи особисто тих

активістів аж ніяк не можу повірити, що саме

вони були творцями тих концепцій, звернень

i інших писань, які розповсюджували.

Справжній автор, головний теоретик i ідео-

лог діяв інкогніто. Він добре розбирався в укра-

їнській історичній проблематиці, дуже добре

знав нюанси марксистської теорії i особливості

російської політики. Досліджуючи місцеві

вроцлавські відносини, я набрав переконання

i певності, що головний штаб Історичної ко-

місії містився у приватній квартирі інженера

Л. Ґаля. Він, як колишній учень Української

гімназії у Криниці, знав (непогано) українську

літературну мову, якою в УСКТ треба було

висказатись на письмі. Однак уся «публіцис-

тично-наукова» творчість Історичної комісії

велась виключно польською мовою. Вроцлав-

ські діячі не діяли самотужки. У них був по-

стійний контакт з лемківськими активістами

з Варшави, Ряшева i з Лемківщини... Постає

запитання: з якою думкою при Воєводському

правлінні УСКТ у Вроцлаві покликано Історич-

ну комісію i яке було її завдання? Перегляньмо

її головні дії.

1. Історична комісія опрацювала i розіслала

анкети до всіх лемків, які добровольцями всту-

пили в ради радянської армії у 1945 р. і воювали

з Німеччиною.

2. Почалася акція збирання матеріалів про

участь лемківських активістів в закріплюванні

народної влади i соціалізму в Польщі.

69

Рід

на

мо

ва3. На базі зібраних матеріалів можна буде

довести, що лемківське населення було носі-

єм найбільш прогресивних, демократичних

i соціалістичних тенденцій. Воно ж першим

включилось до боротьби з фашизмом i першим

підтримало заклик польських комуністів до

закріплювання «народної влади» в Народній

Польщі. Очевидно між лемками не могло бути

й не було жодної УПА. Лемки віддавна поборю-

вали т.зв. «український націоналізм».

4. Зібрані матеріали повинні недвозначно

засвідчити, що не було жодних оправданих

причин для того, щоб не тільки невинних, але

й заслужених лемків охопити депортаційною

«акцією Вісла» 1947 р.

5. На основі згаданих матеріалів-документів

державна влада повинна визнати свою по-

милку і дозволити лемкам повернутися в свої

рідні гори, даючи їм належну компенсацію за

зазнані кривди.

Такою була основна мета патріотичних за-

ходів лемківської інтелігенції. Відмежовуючись

від т.зв. «українців», вони одинокі намагались

придбати собі державний привілей на «повер-

нення». Але чи такі сподівання мали реальний

шанс на здійснення i то в добі всеохоплюючого

тоталітаризму, де голос племені, a й то всього

народу, взагалі не брався до уваги?

ДОСВІД ЛИТОВСЬКОЇ НАЦМЕНШИНИ

Десь на зламі 50-х і 60-х років литовські

села ґміни Пунськ, що опинились після Другої

світової війни по польському боці державного

кордону, звернулись з проханням до Найвищої

ради Совєтського Союзу, щоб їх – литовців

– приєднати до Литовської Радянської Со-

ціалістичної Республіки, бо їхній литовський

анклав у неприродній спосіб животіє в чужо-

му i непривітному оточенні. Рішення Москви

було негативне і незрозуміле. Національний

інтерес невеликої групи литовського населення

був повністю зігнорований. Отже стабільність

i непорушність застиглого «радянського право-

порядку» були предметом піклування держав-

ної влади в Союзі i в Польщі також. Товариші,

жодних змін!

БЕСІДА З АВТОРИТЕТНИМ ЗНАВЦЕМ ЛЕМКІВСЬКОЇ ТЕМИ

Роздумуючи i розглядаючи, місцями не-

зрозумілі, дії лемківської еліти з Вроцлава,

я поїхав до Лігниці, щоб почути авторитетний

голос самого І. Співака. Ніхто так істинно не

любив свого лемківського племені й водночас

ніхто так принципово не захищав його укра-

їнського походження, як І. Співак. Він – лемко

Східної Лемківщини – одружився з лемкинею

з Західної Лемківщини, придбавши таким

чином моральне право на те, щоб заговорити

від імені всієї Лемківщини. I це був розсуд-

ливий голос справжнього лемка i одночасно

справжнього українця. Попробую відтворити

його слова:

«... Я віддавна приглядаюсь до гохштаплер-

ської фанаберії оцих лемківських псевдо-патрі-

отів з Вроцлава. Їхня антиукраїнська кампанія

поширилась по всьому воєводству. Брутально

i без жодної потреби вони атакують і знеслав-

люють українських активістів нашого Това-

риства. Добре бачу їхню чорну роботу i мені

видається, що свою атаку на мою особу i нашу

українську школу в Лігниці вони запланували

насамкінець. Вони задумали, мабуть, мене з’їс-

ти на десерт (докинув усміхаючись)...». «Прав-

ду кажучи, тим активістам не можна закинути

браку патріотизму, але особливий той їхній

патріотизм. Він змінімалізований i зредукова-

ний до території обмеженої Лемківщини. Його

можна назвати регіонально-племінним патріо-

тизмом, на якому неможливо добитись яких-

небудь поступків з боку державної влади...».

«...Аж прикро, що ніхто між ними неспро-

можний зрозуміти політичного курсу Польщі

відносно української меншини. То ж поляки

не на те нас вигнали з наших земель, щоб нас

тепер туди переселювати. Наше Закерзоння

призначене на цілковите спольщення, a по-

ляки зі своїх здобутків так скоро не зрезиг-

нують... Непередумана атака вроцлавських

лемків на УПА i український визвольний рух

– це акт підлості i зради, а сподівання, що за

лакейське підлабузництво влада дозволить

лемкам повернутися в їх гори – це вияв ди-

тячої наївності... Недавно відвідав мене один

лемко-журналіст. Ознайомив він мене з гра-

ницями планованої лемківської „держави”

зі столицею в селі Фльоринка. Моя Східна

Лемківщина до його держави не могла увійти,

бо розмовляла дещо іншими говорами, ніж

у Фльоринці... Лемківські „державотворчі”

фантасти i мрійники своїми нереальними

планами викликали співчуття i сміх. Вся

їхня патріотична енергія „йшла в свисток”...

У наших умовах одинокою змістовною ідеєю

треба вважати боротьбу з полонізацією, яка

70

Рід

на

мо

ва

нам загрожує, тимчасом вроцлавські лемки

взагалі не турбуються станом навчання рідної

мови наших дітей, навпаки, вони закривають

ті світлиці, де добре розвивалась українська

культурно-освітня робота...». «Не марнуй часу

на безпредметні дискусії з вроцлавськими

псевдо-патріотами! Залиши їх! Їдь в народ

і там почуєш правдивий пульс та бажання

лемківського вигнанця!».

ГОЛОС ДЕПОРТОВАНОГО ЛЮДУ

І послухав я поради свого друга, i «пішов

в народ», i прислуховувався до його скарг, на-

рікань i пристрастей. Не знайшов я ні одного

лемка, який би не засуджував злочинної «акції

Вісла» i який би годився з її наслідками. Туга

за втраченою Лемківщиною на щодень давила

душу примусового переселенця. Позбавлений

рідних гір верховинець на низинних теренах

Сілезії почував себе фатально. Усі нарікали

на варварську депортацію i на її ініціаторів.

Траплялись випадки, що дехто приписував

«українцям» вину за «акцію Вісла» й саме тут

виявилась пропаганда вроцлавських лемків

з Воєводського правління. Засновники i творці

Історичної комісії своїми приватними авто-

машинами їздили по всьому воєводстві й шу-

каючи контакту з «добровольцями до Червоної

армії», принагідно вели антиукраїнську про-

паганду, звинувачуючи т.зв. «українців» у тих

шкідливих діях, які лемкам приносили самі

кривди. Вони відшукали навіть стару приза-

буту байку про вину українців за «лемківські

страждання в таборі у Талергофі». Старший,

заслужений для місцевої громади, лемко з по-

вітового містечка Волів нарікав на нерозумну

і шкідливу роботу лемківських володарів

з вроцлавського Воєводського правління:

«Я довго перебував в середовищі українських

емігрантів в Західній Європі i свій досвід у ве-

денні культурно-освітньої роботи намагався

передати нашим переселенцям. У міський

світлиці УСКТ ми завели гарну традицію

недільних зустрічей, доповідей i різних куль-

турних починань. Познайомившись з нашою

роботою, голова ВП УСКТ у Вроцлаві В. Шост

вголос виявив своє невдоволення, кажучи:

«нам такой роботи не треба». Незадовго він

звернувся до Головного правління у Варшаві

з пропозицією, щоб «закрити світлицю УСКТ

у Волові», бо ми (тобто ВП УСКТ у Вроцлаві)

оплачуємо чинш, a там жодної корисної роботи

нема. Звичайно, ГП прихильно поставилось

до просьби голови i світлицю зліквідовано

(це було в листопаді–грудні 1968). Лемківське

населення на провінції загально позитивно

ставилось до українських діячів з УСКТ.

Дуже прихильно відносились до І. Демковича

(культурно-освітнього інструктора) з Варшави,

високо оцінюючи його працю. Мене також радо

приймали «як свого». Неприхильність до мене

виявляли лише ті лемки з провінції, з якими

скоріше «роз’яснювальну» розмову провели

члени Історичної комісії.

ПІДОЗРІЛА ДІЯЛЬНІСТЬ МИХАЙЛА ДОНСЬКОГО

Члени Історичної комісії діяли офіційно

й галасливо. Свою сміливість вони брали

з переконання, що саме вони в найбільшій мірі

захищають комуністичні ідеали i програму

польської комуністичної партії (ПОРП). Все-

-таки їхня «прогресивна» діяльність зароджу-

валась в умовах глибокої конспірації. Концеп-

ції, плани й письма поставали в приватних

квартирах членів Історичної комісії. Ходили

чутки, що таємні зустрічі відбувались в по-

мешканні Л. Ґаля. Найбільшим авторитетом

був все-таки Михайло Донський, який тоді

виконував функцію першого секретаря Воє-

водського комітету партії в Ряшеві. Донський

мав великі заслуги перед польським урядом, бо

іще в часах війни боровся за радянську владу

у Польщі. Все-таки його минуле не було про-

зоре й чесне. Лемки-селяни вголос говорили,

що під час окупації Донський вбив свого

друга Григорія Водзіка, a сам утік з грішми,

які скинув їм радянський літак. Гроші мали

бути призначені на купівлю зброї для парти-

занів. Донський пояснював, що «німці вбили

Водзіка, a гроші забрали». Те що Донський

співпрацював з радянськими спецслужбами,

знали майже всі лемки. Напевно знали про те

й члени Історичної комісії. Михайло Донський

тайком приїжджав до Вроцлава й вів наради

з активістами Історичної комісії... Особисто

я зустрів М. Донського у 1969 р. в Кошаліні на

Фестивалі української пісні, де він намагався

розповсюджувати «Лемківський буквар». Як

бачимо, вже тоді він пропонував лемкам «літе-

ратурну мову», яку тепер намагається творити

вчителька російської мови лемкині Мирослава

Хом’як. (Цікаво, що тепер демократична Поль-

ща дозволяє на таку розривну роботу). Михай-

ло Донський втішався великим авторитетом

між вроцлавськими лемками й можна його

71

Рід

на

мо

вавважати ідейним батьком Історичної комісії.

Польські історики віднайшли в архівах (в 90-х

роках XX ст.) докази, що М. Донський співпра-

цював з НКВС іще до війни.

ЩИРА РОЗМОВА З МИКОЛОЮ КОРОЛЬКОМ

Микола Королько (1905–1986) ще до війни

активно діяв в структурах Комуністичної пар-

тії Західної України. Він багато років просидів

в польських в’язницях, їздив також на з’їзди

Комінтерну в Москву. Німецьку окупацію про-

сидів в таборах. Після війни виконував відпові-

дальні функції в партійному апараті, був, м.ін.,

секретарем Воєводського комітету партії в Лю-

бліні. Довідавшись, що я також (як i він) похо-

джу з повіту Томашів-Люблінський, Королько

набрав до мене повного довір’я. Ми разом по-

дорожували з Варшави до Вроцлава i весь час

розмовляли на українську тематику (це був

1970). Мій супутник розказував, що в нього

родина в Закарпатській Україні i y Польщі,

в Любліні. Мені цікаво було почути, що

в Україні з ріднею він розмовляє по-російськи,

a в Польщі – по-польськи... «Дехто з партійних

діячів не розуміє національного питання»

– нарікав товариш Королько. Мені тоді видава-

лось, що i він забагато не розуміє, але без про-

тесту я чемно вислухував повчань i коментарів

старого партійного діяча... «У 1956 р. – звірився

мені Королько – я мав певні неприємності в ось

такій справі: польський суд засудив на багато-

літнє ув’язнення двох українців з Підляшшя

„за український націоналізм i антипольську

діяльність”. Ті хлопці, будучи членами ОУН,

роззброювали польських жовнірів на Волині

у вересні 1939 р. Хлопці-винуватці попали до

тюрми, a мене, секретаря Воєводського комі-

тету в Любліні, викликали до Центрального

комітету партії у Варшаві. Там я почув догану

i неприємні слова: „Товаришу Королько, як ви

могли допустити до того, щоб польський суд

карав заслужених радянських функціонерів

міліції! То ж вони діяли (щоправда в цивіль-

ному вбранні) з доручення i наказу радянської

влади!”. Звичайно, треба було в’язнів випустити

задніми дверима і переселити їх з Підляшшя

над Одру, щоб не компрометувати суду...».

Відносно неприємної ситуації у вроцлав-

ському клубі, М. Королько виявив свою стур-

бованість i обурення. Особливо він нарікав на

некультурну поведінку щодо його особи дея-

ких пащекуватих лемків з Міського правління.

«Взагалі ворожнеча щодо мене i до Олександра

Гнатюка з Головного правління є віддзеркален-

ням ворожого ставлення вроцлавських лемків

з Історичної комісії до українства. Годі й мені

зрозуміти, чому так довго польська влада зво-

лікає з реакцією на лемківські фанаберії. Їхні

провокаційні письма, постулати i претензії від-

давна дратують польських службовців, a все-

-таки вони бояться втихомирити лемківських

сепаратистів рішучими постановами... Мабуть

бояться Москви й чекають її реакції. Ми зі зди-

вуванням помічаємо ось такі явища: у Польщі

дуже важко добитись дозволу на виїзд за кор-

дон, тимчасом лемки безперешкодно виїжджа-

ють до США (i часом повертаються). Донський

не має труднощів, щоб їздити до Радянського

Союзу. В чому тут справа? Мені видається, що

Москва використовує тих мандруючих лемків

для звичайного шпигунства. Мабуть i сама

мандрівка відбувається з доручення Москви».

Мені було дуже дивно вислухувати такі тонко-

щі таємної «радянської політики» й то з уст ви-

сокого партійного службовця. Мабуть старець

на момент втратив почуття дійсності й занадто

щиро виявляв власні думки. Йому видавалось,

що розмовляє з партійним однодумцем.

ПОЛЯКИ ВМІЮТЬ ШАНУВАТИ СВОЇХ ЗЕМЛЯКІВ З ЕМІГРАЦІЇ

Отакий заголовок помістив на Лемківській

сторінці «Нашого слова» журналіст-лемко

(приблизно це був 1968 або 1969). Американці

польського походження прибули на бать-

ківщину. Їхній літак приземлився в Ряшеві,

a дорогих гостей-земляків особисто привітали

працівники Воєводського комітету ПОРП...

– писав журналіст М. Дзвінка... По певному

часі виявилось, що цими американськими

поляками були лемки з США, a вітав їх пер-

ший секретар Воєводського комітету партії

М. Донський разом зі своїми однодумцями.

В цьому ж часі в американській пресі по-

явились статті i фотографії, які представляли

зустріч в ресторані голови ВП УСКТ у Вроцлаві

В. Шоста з американськими туристами. Вроц-

лавські діячі українського спрямування стали

вголос нарікати, що лемківські москвофіли

в конспіративний спосіб кумаються з анти-

українськими лемківськими організаціями

Америки. Державній владі також не сподо-

балась конспіративна й підозріла діяльність

Шоста i його однодумців з Історичної комісії.

Тепер влада перейшла до рішучих дій. Весною

72

Рід

на

мо

ва

1969 р. Воєводський комітет партії скликав

засідання членів Воєводського правління

УСКТ у Вроцлаві, на якому партійні власті

«виявили недовір’я» голові за його таємні

зустрічі з представниками капіталістичних

держав. Втративши довір’я у властей, голові

загрожувала втрата членства в партії. Тоді

Шост прилюдно заявив, що він вдруге стане

«ревним захисником партійного квитка». Не-

зважаючи на протести Шоста, його позбавили

функції голови ВП УСКТ у Вроцлаві. 3 того

моменту Шост впливав на дестабілізацію

праці в Товаристві через своїх однодумців

– Я. Томина, С. Круля, М. Маслея i Л. П’єха.

Поступово й ті особи були відсторонені від

керівних функцій у вроцлавському Товаристві.

Проте як рядові члени вони часто заходили

до клубу й там продовжували свою деструк-

ційну роботу... Незадовго й М. Донського

звільнено з посади секретаря Воєводського

комітету партії у Ряшеві, a на пропозицію ГП

його виключено також з УСКТ. Виявилось,

що державна влада не терпить самоволі,

фракційності ані відхилу від офіційної «пар-

тійної лінії». Дехто з гуртківців мав сумніви,

чи не маємо тут діла з «тактичним обманом»,

якого метою було зрадникові виробити репу-

тацію «мученика» в українському середовищі.

Сексот з репутацією мученика має велику

можливість впливати на громаду, яка йому

довіряє... Відсторонені від владних структур

товариства і засуджені владою лемки з Іс-

торичної комісії припинили свою діяльність

(передбаченою програмою цієї ж комісії).

СПРОБА СПРАВЕДЛИВОЇ ОЦІНКИ

Мусимо визнати, що лемківські активісти

з Воєводського правління УСКТ у Вроцлаві

в 1968–1969 рр. виявили надзвичайно велику

енергію i домоглись великого впливу на укра-

їнське середовище Вроцлавщини. Спочатку

людям видавалось, що ці лемківські патріоти

захищають їхні інтереси i стремлять до ви-

правлення наслідків «акції Вісла». Але неза-

довго виявилось, що головний стрижень їхніх

турбот зосередився на відродженні призабутої

старої москвофільської ідеології. I в цьому міс-

ці появились лемківські лицарі, що підійняли

героїчний поєдинок з... вітряками! У серед-

овищі варшавських українців ми почули ось

такі вислови: «Вроцлавські лемки почали дуже

активну діяльність. Хвала їм за те, щоправда

вони взяли трохи хибний курс».

Згаданий, «дещо неправильний курс», по-

лягав на повній деструкції i ліквідації тих

вогнищ українського життя, які втішались

доброю репутацією. Були i такі вислови, що

«лемкам вдарив до голови дурман фікційної

ідеї» i вони мотаються навколо нереального

лемківського сепаратизму. Якось ніхто не від-

важився вголос назвати явище його іменем.

То ж мали ми тут діло з відродженням старого

приспаного москвофільства, яке було неспро-

можне покращати ситуацію депортованих

лемків, але було настільки запопадливе, щоб

дезорганізувати й нищити здорові прояви

українського організованого життя. Діяльність

членів Історичної комісії дає підстави саме

так розцінювати її ворожу i зрадливу роботу.

Були також якісь фонди, якими організатори

численних танцювальних забав купували собі

прихильників.

В українському клубі кипіла антиукраїнська

робота. Лекція письменника Івана Гребінчи-

шина була брутально перервана прихиль-

никами Л. Ґаля, які включивши на повний

регулятор телевізор, забажали собі слухати

польську передачу... Роблено майстерні про-

вокації, щоб розсварити i знейтралізувати

працю драматичного гуртка i мішаного хору,

що діяли у вроцлавському клубі. Творці Іс-

торичної комісії, використовуючи почуття

племінного зв’язку між лемками, поширювали

між ними пропаганду єднання на базі при-

хильності до братньої Росії, православного

віросповідання i ворожнечі до українства.

На основі нехтування українським шкільни-

цтвом, москвофіли заговорили про потребу

творення «лемківської літературної мови,

в якій російська буква „ы” має бути видимою

ознакою спорідненості лемків з великим

„восточним” московським народом». Про-

грама лемківських москвофілів, з деяким

запізненням, все-таки дочекалась обережної

реалізації: у Ягеллонському університеті

в Кракові при факультеті російської філоло-

гії засновано Відділ лемківської етнографії.

Старе скомпрометоване «язичіє» повернулося

до ласки в наш час. Русистка склала навіть

т.зв. Підручник лемківской мовы. 3 точки

зору нинішньої цивілізації, цей здивачілий,

позбавлений шансу на успіх, лемківський

москвофільський рух сміло можна назвати

нiгiлiзмoм! Лемківське населення, позбавле-

не рідної літературної мови у школі, дедалі

скочується на бездоріжжя асиміляції i щезає.

I жодне «язычіє» його не врятує!

73

Рід

на

мо

ва3AСЛУЖЕНІ ЛЕМКIВСЬКI ПАТРІОТИ

Лемко Андрій Вашенко, повернувшись

з в’язниці (сидів за участь в УПА), у місцевості

Ярошівка заснував початкову школу з укра-

їнською мовою навчання (1956). Закінчивши

україністику в Щеціні (1961), працював дирек-

тором в українській початковій школі в Білому

Борі. Тепер проживає в Австралії.

Григорій Киселевський (колишній воїн УПА)

втішався поважанням в середовищі лігницьких

лемків. Там же вів культурно-освітню роботу.

Михайло Ковальський проживав на Зеле-

ногірщині. Дуже активно діяв в українському

просвітянському русі. Як освічена людина

вважав лемків частиною великого українського

народу i дуже активно діяв, турбуючись над

піднесенням національної свідомості своїх

верховинців. За пристрасну патріотичну ді-

яльність влада покарала його багатолітнім

ув’язненням.

Іван Співак – вчитель української мови

в українській середній школі в Лігниці, яка

стала кузнею сучасної української інтелігенції.

Його вихованці вирізнялись високою націо-

нальною свідомістю i патріотизмом. Іван, разом

з батьком i братом, самовіддано протистави-

лись «акції Вісла», скривались в лісі i в інших

місцях, і в кінцевому розрахунку уникнули

депортації. Їхня поведінка набрала характеру

символу незнищимого зв’язку нашого лемка

з рідною землею. Кожен, хто знав біографію

І. Співака мусив відчути пошану й респект до

цієї незвичайної людини.

Професор германістики Іван Гриньчук по-

ходив з Західної Лемківщини, де в найбільшій

мірі шаленіла епідемія москвофільства, однак

він виводився зі свідомого роду i свого укра-

їнства ніколи не зрадив.

Отець митрат Степан Дзюбина походив

з повіту Новий Санч (Західна Лемківщина)

– відважно захищав українське походження

своїх лемків, працював над піднесенням їхньої

національної i релігійної свідомості. Він вті-

шався великим поважанням у галичан i лемків.

Багато працював над реституцією Української

Греко-Католицької церкви у Польщі i займав

в ній видатні сани.

Я свідомо пригадую ці видатні постаті

лемківського племені (яких доводилось мені

особисто зустрічати), щоб читачеві усвідомити,

що вроцлавські лемки мали в кого повчитись

і мали від кого брати приклад. Отже не мусили,

мов «сліпців покоління», овечим гоном влітати

в темряву обскурантизму, неграмотності й мо-

сквофільського нігілізму. 3 великим несмаком

ми читали в «Нашому слові» (кілька років

тому) «наукову полеміку» неграмотної лемків-

ської москвофілки з мовознавцем – славістом

професором Михайлом Лесівим. Предметом

суперечки була російська буква «ы» в текстах

лемківських говірок. Видається ділом певним,

що наші лемки в пошуках «істини» до своєї

«літературної мови» ввели б і німецьку букву

«ü», коли б тільки в їхньому районі зашуміла

якась германофільська ідеологія. Найбільший

i найкращий поет Лемківщини Богдан-Ігор

Антонич творив поезію найвищого лету, a все-

-таки йому жодне «ы» не було потрібне.

НЕЗРОЗУМІЛИЙ ОПТИМІСТ ЛЕКСИКОГРАФА

У Вроцлаві проживав Іван Ільницький, ко-

лишній учасник боротьби за вільну Україну.

Він походив мабуть з Поділля або Покуття.

Ще за панування Франца-Йосифа він закін-

чив університет (здається Віденський) i під

час Першої світової війни служив офіцером

у цісарській армії. Коли постала Західноукра-

їнська Народна Республіка, він їй служив,

вступивши до Української Галицької Армії,

в якій виконував функцію майора-команду-

вача куреня. Повернувшись з великої України,

після програної війни, Ільницький оселився

у Відні. Там одружився з австрійкою й там

проживав до спалаху Другої світової війни.

Під час німецької окупації він приєднався до

професора Рудницького i разом опрацювали

українсько-німецький словник, який вийшов

у Празі 1942 р. Ще в Україні І. Ільницький

зустрівся з більшовицькою пропагандою й не

мав часу перевірити її лицемірне шахрайство.

Навіть у схилі віку він вірив в добродійства

комуністичної ідеології. Він дуже сумував,

чому в українському клубі нема згоди. «Це дуже

погано! Конечно треба погодитись. Міжусобиці

в нашому народі – це джерело наших поразок

i нещасть!» – він сказав. «Я з жінкою працюю

над великим українсько-німецьким словником.

Наша держава напевно його видасть друком,

бо він буде дуже потрібний хоч би для потреб

військ Варшавського договору». Від старого

майора лунали юнацька енергія й оптимізм,

видно, він довіряв брехливій комуністичній

пропаганді. I своїм зусиллям виходив їй на-

зустріч. Одне гідне подиву: український сень-

йор з юнацькою запопадливістю самостійно

74

Рід

на

мо

ва

працював над докладним вивченням рідної

мови з усіма її особливостями i нюансами.

НЕЗРОЗУМІЛА ВІРНІСТЬ СКОМПРОМЕТОВАНІЙ

БІЛЬШОВИЦЬКІЙ ІДЕОЛОГІЇ

Крім лексикографа І. Ільницького, перший

голова Головного правління УСКТ Стефан

Макух також, будучи воїном УГА, зустрівся

в Наддніпрянській Україні з привабливою тоді

комуністичною ідеологією. Її ж для політичних

потреб нової Росії поширювали більшовицькі

пропагандисти. Життя показало, як сильно

різниться більшовицька пропаганда від зло-

чинної більшовицької практики, але наші вті-

качі, проживаючи в Австрії чи Чехословаччині

з тою практикою не зустрічались й подальше

голубили міраж більшовицьких окозамилю-

вачів. Мені доводилось інколи зустрічати ніби

«поважаних» i навіть «вчених» українців,

які возвеличували Леніна, недобачаючи його

страхітливих злочинів в Україні. Хочеться по-

ставити запитання: скільки років сибірських

таборів треба провести нашому українцеві,

щоб він захотів прозріти на очі й добачити

істину! Пам’ятники Леніну, що так численно

обсіли територію України – оскверняють цю

гарну землю й знущаються з її автохтонних

жителів. Євреї своїм гітлерам пам’ятників не

ставляють. Українці навпаки.

A ВСЕ ТАКИ РОБОТА ЙШЛА!

У порожнечі неможлива навіть інтрига.

Протидія появляється там, де щось діється.

Згадані деструкційні дії відбувались на стику

з позитивними діями. Вони ж таки були. Від-

давна у Вроцлаві активно діяв Драматичний

гурток, ведений (заслуженою для довоєнної

«Просвіти») режисер Ольгою Гошовською.

Мішаний 20-особовий хор під керівництвом

диригент Дарії Базарник обслуговував Шевчен-

ківські роковини i інші важливіші події. 3 пе-

рервами, але відбувались різні доповіді, лекції

й конкурси. На сцені вроцлавського товариства

виступали з різних нагод учні-артисти з укра-

їнського ліцею в Лігниці під керівництвом

свого художнього керівника Михайла Дуди.

У пісенному перегляді національних меншин,

які відбувались у Воєводському будинку куль-

тури, українців репрезентували учні з Лігниці

і українські артисти з місцевого театру. Шев-

ченківський концерт мусив бути й бував.

У 1969 р. почав працю у Вроцлаві парох Укра-

їнської Греко-Католицької церкви о. Зенон Зо-

лочівський, який володів прекрасним голосом

оперного соліста. Ми увійшли з ним в договір:

активісти з товариства співатимуть в його цер-

ковному хорі, a він буде співати сольові партії

в хорі Дарії Базарник під час Шевченківського

концерту. На концерті в 1969 р. на моє запро-

шення прийшли й віддали шану Шевченкові

учениці з польського педагогічного ліцею імені

Т. Шевченка. Це був приємний і зворушливий

момент.

У початках 1969 р. мені вдалось зорганізувати

«Курс навчання літературної української мови

для дорослих». Це була вдала й корисна ініціати-

ва. На курс записалось біля 15 добровольців, пе-

реважно студентів-лемків. Зайняття проходили

на добровільних засадах. Ніхто мені не платив

i ніхто мені не накидав жодних вимог ані про-

грами. (3 цієї причини на згадану тему нема ніде

жодної документації. Може секретний донощик

робив якісь записки). Драмгуртківці й хористи

їздили на села і там нашим переселенцям вла-

штовували різні концерти. Іван Співак, будучи

головою Лігницького гуртка УСКТ дуже часто

влаштовував танцювальні забави для молоді.

Задля цієї ідеї наймав великий зал при вокзалі,

де зустрічалась i бавилась лемківська молодь

з усієї Нижньої Сілезії. Ці заходи інтегрували

українську молодь i протидіяли асиміляції. Іван

знав, що кожен його рух є пильно фіксований

i контро льований органами безпеки, проте ро-

зумно й безконфліктно здійснював свій задум.

Десь до 1970 р. члени естрадного колективу

«Трембіта» частенько зустрічались у клубі на

Руській, 46a, й там проводили свої репетиції.

При тій нагоді було багато музики, співу, часом

сварок, дискусій i безпредметних балачок.

Одним словом, в українському клубі у Вроц-

лаві завжди кипіло суспільне, культурне, това-

риське і розважальне життя. Наш клуб відвідав

славний український соліст варшавської опери

Володимир Денисенко (син петлюрівського

офіцера) і разом з нашою «Трембітою» про-

вів в театрі прекрасний концерт (осінь 1968).

Голова ВП УСКТ Петро Данилюк (холмщак)

запросив директора вроцлавського театру

опери й балету до співпраці. Директор-украї-

нець (прізвища не пам’ятаю) прийшов на пере-

говори, але скоро переконався, що хочуть тут

провести на ньому експеримент нагляду і від

такої співпраці відмовився. Щосуботи світлиця

нашого клубу вгиналась від ритмічних танців

молоді, переважно студентської. Дочка нашої

75

Рід

на

мо

вадиригент Ляля Базарник виступами в нашому

клубі почала свою кар’єру скрипачки, щоб че-

рез кільканадцять років потрапити до славної

американської опери в Нью-Йорку. Видатний

музиколог Володиммр Посацький переїхав зі

Щеціна (де був керівником факультету укра-

їністики у Вчительській студії) до Лігниці

й там популяризував українську пісню. Через

неприхильне ставлення місцевих керманичів

від культури, його професіоналізм не був на-

лежно використаний.

О БОЖЕ, НАШ КОНОВАЛЕЦЬ!

Я сиджу в канцелярії товариства, дещо

пишу, переглядаю надіслану кореспонденцію,

слідкуючи, чи може знов «товариші з УБ» не

прислали нам «з Мюнхену» якоїсь «банде-

рівської літератури». Ми мимовільно дещо

привикли до засекреченої «убецької провока-

ції»... Раптом двері відчинились й досередини

увійшла незнайома старша жінка. Сказавши,

нетипове в комуністичному царстві, «Слава

Ісусу Христу», незнайома уважно пригляда-

лась до українських орнаментів, якими були

прикрашені стіни канцелярії. Доглянувши

портрет Івана Франка (у вишиваній сорочці),

незнайома з найбільшою пошаною i з моли-

товним тембром в голосі вигукнула: «O Боже,

наш Коновалець!». Сказавши те, вона упала на

коліна наче перед святим образом. Враження

від цієї сцени було паралізуюче. Отже маємо

в своїй історії людей гідних такого надзвичай-

ного возвеличування. Чому ж тоді ми так мало

про те знаємо?

Про особу полковника Євгена Коновальця

я дещо чув від свого батька i старших сусідів,

але ніде мені не довелось що-небудь про ньо-

го читати. Нам, українцям, що проживали

в російській зоні впливу не дозволялося озна-

йомитись з видатними людьми нашої історії.

Поняття «українського патріота» – не існу-

вало, існував лише «український буржуазний

націоналізм», якого треба всяким способом

поборювати, бо він суперечить «радянському

патріотизмові», який означає «беззастережний

послух Росії»... Наша гостя, жінка з Парижа,

прийшла до українського товариства шукати

допомоги. Їй хотілось, щоб наша організація

допомогла їй дочці «визволитись» від «Зби-

шека», який був її зятем i дуже знущався над

її дочкою, a проживали вони у Вроцлаві. Діло

було і важке, i неможливе, бо ми самі не могли

себе визволити від своїх «збишеків».

ОДИНОКА МОЖЛИВІСТЬ ПАТРІОТИЧНОЇ ПРАЦІ

В умовах розпорошеного поселення україн-

ських вигнанців одиноким успішним способом

патріотичної праці була охорона тих людей від

(планованої урядом) прискореної асиміляції.

Тільки обмежена людина того не розуміла.

Тому справжні патріоти свого народу чи пле-

мені дбали про навчання рідної мови (в школі

i поза школою) й про зберігання національної

традиції. Я перебував п’ять років поміж лемка-

ми Нижньої Сілезії, я приглядався до дій Істо-

ричної комісії i не побачив я того патріотизму.

Ніхто з них пальцем не рушив, щоб подбати

про збільшення пунктів навчання рідної мови

у школах, a така можливість існувала.

Головним завданням Історичної комісії була

постійна турбота, щоб ідеали комуністичної пар-

тії у Польщі були повністю і незмінно збережені.

Це було діло доволі комічне й неприродне: вроц-

лавські лемки з Історичної комісії визнали самі

себе сторожами i охоронцями соціалізму, спер-

тому на ленінських принципах. Їхній відважний

голос свою силу брав з переконання, що саме

вони (i їхні одноплеменці) стоять в авангарді

прокомуністичних сил, що поборюють залишки

санаційного капіталізму. Вони – більш прополь-

ські, ніж самі поляки i більш прокомуністичні,

ніж високі партійні (комуністичні) посадовці.

У такій ситуації їхній голос мав силу більшо-

вицького догмату, а кожен, хто йому суперечив,

ставляв себе в ролі ворога держави i системи.

При тій нагоді вони заговорили про великі крив-

ди, які завдала лемкам «народна влада» у 1947 р.

Ті кривди треба виправити й дозволити лемкам

повернутися в рідні сторони. До цієї слушної

вимоги наші лемки з Історичної комісії йшли

заплутаними стежками, непотрібно чіпляючи

i зневажаючи український визвольний рух і са-

мих українців, від яких лемківські москвофіли

намагались відірвати. Прихильник (а може

i член) Історичної комісії, Павло Стефанівський

іще у 1960 р. на II з’їзді УСКТ вголос з трибуни

президії доказував, що лемки є окремим народом

i з українцями не мають нічого спільного. 3 того

виходить, що не самим «поверненням» турбува-

лись діячі Історичної комісії.

А ЩО ЇХ ТУРБУВАЛО НАЙБІЛЬШЕ?

У початках 1971 р. вроцлавські конструк-

тори Історичної комісії (вже розв’язаної)

дещо змінили стратегію своїх домагань.

76

Рід

на

мо

ва

Зорієнтувавшись, що влада не думає винятково

(тобто «винятково добре») ставитись до лемків

і подальше вважає їх українцями, слушно по-

караними депортацією «за збройне підпілля

й за УПА», лемки відкинули дотеперішню

аргументацію i не заперечували свого україн-

ського походження. Офіційно вони почали себе

називати т.зв. «регіональною групою», яка хоч

є частиною українського народу, але регіональ-

но й культурно дуже «особливою». Втративши

легітимність репрезентувати покривджених

лемків (бо Історичну комісію розв’язано, a з ВП

їх відсунуто), вони намагались своїх людей по-

містити хоч у Міському правлінні УСКТ. Голо-

вою Міського правління (у 1971) був Я. Томин,

a його заступником – інженер С. Круль. Згадані

особи підписали i вислали до польських цен-

тральних партійних органів, Генеральної про-

куратури, прем’єр-міністра, міністрів освіти

i внутрішніх справ письмо від імені Міського

правління гуртка УСКТ у Вроцлаві.

Це письмо – писали автори – є поновленням

скарг від 30 січня 1971 i від 2 червня 1971 р.

Зміст згаданих звернень стосувався ситуації

в українському товаристві i становища укра-

їнської нацменшості. Критично оцінено пра-

цю Головного правління й дискримінаційну

політику польської влади, яка не турбується

інтересами української нацменшості, дозволяє

на безправні дії польських націоналістично-

-шовіністичних елементів, скерованих проти

української людності у Польщі. Про лемків тут

говориться як про «українців з Лемківщини»

i їхні вимоги ставиться як діло першочергове.

В основному треба згодитись з думкою, що

оцінка описаних явищ є справедлива i подана

у відважній формі. Знаючи ставлення влади до

українського питання, ніхто розумний не міг

сподіватись, що вона змінить свою позицію під

впливом оцих письм-звернень. Навпаки – ці

письма доведуть її до розлючення.

Як свідок культурно-освітнього життя

у вроцлавському клубі, я маю такі зауваження:

ані Я. Томин, ані С. Круль не могли бути авто-

рами тих писань, які фірмували своїми підпи-

сами (вони їхнього змісту навіть не розуміли).

Справжнім автором був імовірно Левко Ґаль

(це видно по його манері писання). Ці панове

з Міського правління бідкувались про «укра-

їнську культуру», тимчасом в українському

клубі переважно розмовляли по-польськи.

Ділом дуже цікавим є i те, що один з тих «ді-

ячів» стисло співпрацював з органами безпеки

й водночас підписував i висилав письма, які

критикували антиукраїнську політику партії,

уряду i Міністерства внутрішніх справ. Не

могло бути сумніву, що свої дії він узгоджував

з убецькими патронами. Цікавою й особливою

була ця незрозуміла «забава в жмурки».

Незрозумілим актом було вторгнення на

воєводську конференцію УСКТ у Вроцлаві

20 лютого 1972 р. М. Маслея, який ще в грудні

(1971) був усунений з Воєводського правління.

Його присутність на нараді була необґрунто-

вана i небажана, a все-таки він добровільно не

хотів залишити наради. Присутні позбулись

небажаного гостя щойно з допомогою міліції.

Я був свідком згаданої події i годі мені було

зрозуміти сенс Маслеєвої провокації... Усі пись-

ма, протести, скарги й пропозиції Історичної

комісії були писані в приватних квартирах

й пересічний член українського товариства про

їхній зміст майже нічого не знав, але в Комісії

був секретний донощик, за допомогою якого

органи безпеки першими довідувались про

задуми «комісійників»...

У письмі Я. Томина i С. Круля від 27 жов-

тня 1971 р. (пункт ІІІ, 18) написано: «Міське

правління УСКТ у Вроцлаві відкрило курс

навчання української мови для молоді. Одначе

курс був ведений нецікаво й не брав до уваги

специфіки слухачів...». В ім’я правди, я мушу цю

тенденційну брехню спростувати. По-перше,

не Міське правління заснувало цей курс, але

я (Михайло Шумада), і то всупереч бажанню

Міського правління, яке перебувало під силь-

ним впливом засновників Історичної комісії.

Ведучий якраз брав до уваги особливість

своїх лемківських слухачів, бо використовував

ранню творчість Івана Франка, що віддзер-

калювала життя карпатських верховинців...

Але мені відома причина невдоволення моїх

москвофільських опонентів: я не «гварив» лем-

ківською говіркою й не читав їхнього Русенка,

головного ідеолога карпатських москвофілів.

Ось чому й мене сягнула критика «українських

діячів» з Міського правління. Незважаючи на

хитро приховані інтенції москвофільських

ватажків, їхнє письмо дуже правдиво викриває

всю підлість i цинізм антиукраїнської політики

польського довоєнного й післявоєнного уря-

дів. Невже ж на базі цієї критики можна було

б добиватись яких-небудь поступків з боку

держави для збунтованих лемків? Надія тут

маленька або жодна.

Мабуть одиноким результатом лемківської

кампанії скарг, критики i домагань була ат-

мосфера постійної війни в українському клубі.

77

Рід

на

мо

ваЗамість корисної праці настала пора «великої

смути», війни «всіх проти вся», час перманент-

них сварок, дискусій i полеміки. Видавалось,

що хтось ззовні вміло маніпулював поведінкою

«бунтарів».

Цю думку підтверджує й поведінка Петра

Данилюка (холмщака), який, ставши головою

Воєводського правління (1969) негайно повів

кампанію знеславлювання й ображування

лемків, що спричинило зрозумілий протест

i гострий спротив з їхнього боку. Я особисто не

хотів включатись до цієї міжусобиці й мене за

те зустріла гостра догана з боку свого зверхника

(голови П.Д.) i з боку секретаря Головного прав-

ління Григорія Боярського. Я зрозумів тоді, що

державна влада бажає собі, щоб в українському

товаристві не було згоди i конструктивної

праці. 3 великим трудом мені (як секретареві

ВП УСКТ) вдалось у 1969 р. влаштувати II сту-

дентський симпозіум, присвячений Іванові

Котляревському, але постійні міжусобиці не

дозволили провести планованих чергових

студентських симпозіумів. Як учасник двох

студентських симпозіумів, мушу підтвердити

думку організаторів, що «хтось міцно подбав

про те, щоб присутність на них була якнай-

менша». Лемки повністю бойкотували згадані

заходи. 3-поміж членів Історичної комісії

i їхніх прихильників – не прийшов ніхто. Ці

факти фіксувало навіть «Наше слово». Постає

запитання: якщо самі лемки ігнорують укра-

їнську культурно-освітню діяльність i байдужа

їм справа навчання рідної мови у школі, то, на

їхню думку, самі поляки мабуть повинні нас

виручати в цьому патріотичному ділі! A була

б це надто велика розкіш! I в умовах ПНР була

певна можливість вести патріотичну культур-

но-освітню працю й багатьох відданих діячів

з великим ангажуванням її вело. Між ними не

бачимо членів Історичної комісії i їхніх одно-

думців. Польська комуністична преса безупин-

но опоганювала український визвольний рух,

a браві хлопці з Історичної комісії намагались

їй в цьому дорівняти i перевищити її. Якщо

хто-небудь добачає якусь «позитивну роботу»

Історичної комісії, то тільки тому, що не знає

правди, не вміє логічно думати або стоїть на

ворожих антиукраїнських позиціях. Іншого

пояснення тут дати неможливо!

2 лютого 1976 р. лемко з Вроцлава Л. Ґаль

звернувся до центральних органів польської

держави з власною пропозицією змін i до-

повнень до конституції Польської Народної

Республіки. Він пропонував деякі зміни

i нововведення в справі поширення прав

i свобод національним меншинам. Українська

меншина також ним бралась до уваги. I в цьо-

му місці не можна мати жодних негативних

зауважень. Наше підозріння постає при його

пропозиції змінити дотеперішню назву поль-

ської держави з «Польської Народної Речі

Посполитої» на «Польську Соціалістичну

Республіку». Пропозиція Ґаля намагається

«наблизити» (може не тільки в назві) польську

державу до Російської Радянської Соціалістич-

ної Республіки. Він привертає й наслідує цю на-

зву польської держави, яку В. Ленін, голосами

своїх польських агентів Юліана Мархлевського

i Фелікса Дзержинського, намагався присвоїти

новопосталій Польщі (1920), що мала бути не-

вільничо залежна від Москви.

І тут ми дозволяємо собі дечого не розуміти.

Як Л. Ґаль, будучи громадянином Польщі, хоче

її підпорядкувати Росії (або й з’єднати з нею),

заздалегідь пропонуючи їй проросійську назву

і проросійську форму правління? Польський

українець сам працює на користь «велико-

го „восточного” московського брата», даючи

доказ зради цієї держави, в якій живе. Незва-

жаючи на дбайливе (по суті псевдонаукове)

обґрунтування своєї тези й так з-поміж неї

пробивається москвофільська плісень. Отже,

підсумовуючи всякі писання членів Історичної

комісії i їхніх прихильників, мусимо дійти до

неухильного висновку, що справжньою метою

їхніх стремлінь було бажання відірвати лемків-

ське населення від українства i через етап се-

паратистського експерименту наблизити його

до «кровного брата з „востока”» (так Русенко

називає росіян). I так, витрачаючи свої сили

над реанімацією старого москвофільського

мракобісся, активісти Західної Лемківщини

занедбали справу протидіяння полонізації, яка

всерйоз загрожує самому існуванню лемків як

окремої етнічної групи. Маємо право вважати,

що героїчна боротьба Історичної комісії з ві-

тряками була повністю недоречна i позбавлена

шансу на успіх.

ПОДОРОЖ РУСИНА ДО КРАЇНИ ЩАСТЯ

Доволі бідно, але спокійно й щасливо жив

собі український Іван в радянській республі-

ці, названій «українською». Всюди домінував

москаль і його мова, яку треба було визнати

«своєю» i «загальноприйнятою». Почав на

кінець Іван сумніватись, чи дійсно він живе

78

Рід

на

мо

ва

в рідному краю. Ці сумніви підтримувала і його

вірна дружина, яка, хоч була польського роду,

однак дуже його любила й турбувалась про

нього. Два синочки Івана гарно росли, добре

вчились у школі й приносили батькові багато

нових причин до вдоволення. Іван не раз роз-

думував, як забезпечити своїм дітям краще,

ніж його, майбутнє. Одного разу Іванова Зося

зробила надію, що їхнє життя було б набагато

краще, коли б вони проживали у Польщі. Іван

не підбадьорився такою можливістю, бо добре

себе почував в крузі своїх сусідів, приятелів

i знайомих, однак дружина щораз частіше

поверталася до згаданої теми, переконуючи

чоловіка, що їхніх дітей саме у Польщі чекає

краща доля, бо відомо, що Захід – це культура,

це вищий цивілізаційний рівень і кращі умови

життя.

Плани Зосі набрали більш реальних кштал-

тів, коли її двоюрідний брат Збишек з Вроцлава

написав, що він їм допоможе влаштуватись

після приїзду й навіть на початку відступить

їм частину своєї квартири. Збишек працював

міліціантом i була в нього велика квартира.

Приваблюючий міраж щасливого життя

у польській країні, де мед й молоко пливуть

рікою, спонукав нашого Івана до рішучих дій.

Він став поступово продавати елементи свого

майна i купувати золото. Його ж краще пере-

везти через кордон. Як задумали, так i зробили.

У початках 60-х років (XX ст.) Іванова сім’я,

долаючи немалі адміністративні перепони,

оселилась у польському місті Вроцлав.

Спочатку новосельці жили як в раю. Іван

одержав добре оплачувану роботу на фабриці

i з цього сім’я раділа найбільше. Незадовго Зося

почала розмовляти з Іваном польською мовою

i до цього заохочувала його дітей, які у школі

дуже скоро засвоїли нову рідну мову. Одного

разу підпитий Збишек кинувся бити Івана,

зневажаючи його висловом: „Ty Ukraińcu!”. Іван

з трудом оборонився, а незрозумілу агресію

дівера поклав на карб алкогольного сп’янін-

ня. Іншим разом, вже по-тверезому Збишек

кинувся з кулаками на українця, але вірна

дружина захистила його тим разом від побоїв.

Від словесної зневаги дівер щораз частіше пере-

ходив до бійки. Яке ж було здивування нашого

українця, коли під час чергової бійки до акції

включилась вірна Зося i також почала «прати

хохла». Сімейна виховна робота поширилась

i на дітей. Хлопці вже на порозі, коли він прихо-

див з роботи, плювали на батька й теж нарікали

його польським прізвиськом „Ty Ukraińcu!”.

На фабриці Іван мав репутацію доброго

працівника i з уваги на те, йому призначено

службове помешкання. Зося з дітьми радо пере-

селилась до чоловіка, але в сім’ї згоди не було.

До того, садист Збишек, вже з товаришем, без

запрошення навідувався до Іванового помеш-

кання й там спільними силами били й знева-

жали добровільного аматора польського щастя.

Тим «щастям» Іван ущерть захлинувся й почав

всерйоз задумуватись, як йому дальше бути.

Шукаючи порятунку, Іван знайшов стежку

й до українського товариства. Там йому пора-

дили шукати розв’язання своїх проблем у суді.

Суд видав постанову про розлучення, що на

практиці не міняло його ситуації у власній хаті,

де верховодили щаслива Зося з дітьми i братом

Збишеком. Зрозумівши безвихідність своєї

ситуації, Іван почав набирати переконання, що

його місце – в Україні. I цієї спасенної думки

він вхопився наче потопаючий бритви. Він став

робити клопотання в міністерстві про дозвіл на

виїзд в Україну. Міністерство згодилось i наш

шукач польського щастя повіз свою врятова-

ну шкіру туди, де її місце. Свою боротьбу за

існування Іван описував i копії своїх писань

висилав до Воєводського правління УСКТ

у Вроцлаві. Там же в архіві віднайшов я ті листи

й на їх основі склав цю нотатку. «Його приклад

– іншим наука» – сказав би тут Олександр Пуш-

кін. Але хто нині слухає авторитетів!

ЯК ВТЕКТИ З НЕПРИВІТНОЇ I ЧУЖОЇ ЗЕМЛІ

Перебуваючи в одному селі в повіті Олава,

я принагідно познайомився з двома молодими

селянами. Їм було не більше 30-и років, обидва

були жонаті i обидва походили з Ярославщини,

звідкіль їх на Вроцлавщину вимела «акція Ві-

сла» у 1947 р. Передаю їхню розповідь: «Мене

звуть Микола, a мого друга Григорій. Ми

обидва жонаті i обидва робимо старання, щоб

польська влада дозволила нам переселитись

в Україну. Наша справа трохи затягується

i ми б хотіли, щоб українське товариство нам

допомогло.» – A чому вам так спішно до того

невільничого колгоспного краю?» – запитав я,

дивуючись їхній рішучості. «A ми готові бра-

ти найважчі праці в колгоспі, a тут у Польщі

жити не хочемо. Ми довше не хочемо терпіти

тої кривди, яку нам на кожному кроці роблять

польські шовіністи. Послухайте, який в нас

досвід. Рік тому, тобто у 1970 р., ми з Гри-

горієм i своїми жінками пішли на сільську

79

Рід

на

мо

ватанцювальну забаву. Вже на самому початку ми

почули неприємні й образливі крики на адресу

українців. Щоб уникнути небажаної бійки, ми

залишили світлицю, в якій відбувалась забава

й пішли додому. Отоді чотирьох польських

хуліганів наздогнали нас i без жодної причини

стали нас бити. Ми оборонялись як могли, але

нападники були озброєні дрючками, то ж i не

трудно їм було нас перемогти. Після цього

інциденту, я попав в лікарню на кілька міся-

ців. Там мені відійняли одну нирку, яка була

міцно пошкоджена. Польський суд розглядав

справу i за «хуліганство» присудив мені два

роки тюрми. Григорій одержав 10 місяців по-

збавлення волі, a справжніх хуліганів визнано

безневинними жертвами нашого нападу. Суд

мав інформацію, що ми з Григорієм – українці

і звідси така його постанова. Тепер я інвалід,

a пенсійний орган зволікає з призначенням

мені належної ренти по-інвалідності. Ось, як

у Польщі виглядає справедливість в оцінці

державного правосуддя! Ми тут дальше жити

не хочемо!»... Незадовго я відійшов від праці

в Товаристві i як вирішилась дальша доля оцих

хлопців – не знаю. A хотілось би знати!

НЕЗВИЧНА РОЗМОВА З ДИРЕКТОРОМ

І потреба, і цікавість носили мене по всій

Нижній Сілезії. Я шукав там українських

переселенців, розпитував про їхнє життя, зло-

боденні справи й бажання. Головною метою

було завербувати їх до культурно-освітньої

праці в структурах українського товариства.

Де траплялась така можливість, то й ми пробу-

вали засновувати пункти навчання української

мови для наших дітей. Деякі лемківські сім’ї

часто не довіряли моїм словам i з підозрінням

ставились до мене. Молодь, a особливо дівчата,

до діла підходили більш практично, вважаючи

мене за «пана з міста, який приїхав на село,

щоб знайти собі жінку – красну й працьовиту

лемківську ґаздиню». Не розуміли лише одно-

го: «чому той панок не „гварит” по-нашому?».

Я скрізь пояснював, що я також «свій чоловік»

i також вигнаний «акцією Вісла» з рідної землі,

але я закінчив вищу школу й мені не пасує

„гварити” селянською говіркою, тому гово-

рю також нашою, але літературною мовою.

У нас, так як i в інших націях, крім сільських

діалектних говірок, існує також літературна

мова й нею послуговується наша інтелігенція.

Траплялись випадки, що моя аргументація

знаходила зрозуміння й на доказ цього молода

ґаздиня частувала мене навіть «крапкою». У тих

сім’ях, які мали контакт з діячами Історичної

комісії розмова була дуже важка. «Ви не є свій

чоловік!» – я чув такий докір, що виключав

всяку надію на порозуміння...

Я довідавсь, що в містечку Ґромадка Ліг-

ницького повіту місцевий Будинок культури

має велику й гарну світлицю, в якій свої

репетиції i концерти проводять славний

грецький ансамбль «Елєні» i інші музичні

гуртки. Тоді в мене зародилась ідея нав’язати

співпрацю з цим Будинком культури й там

же проводити концерти наших українських

художніх колективів. Наша «Трембіта» могла

ж бути окрасою кожної сцени. Щоб наладнати

бажані взаємини, я відвідав (у 1970) згаданий

Будинок культури в Ґромадці. Мене привітав

нестарий ще чоловік. «Мене звуть Францішек

Стемпєнь і я тут працюю директором. Мені

дуже залежить, щоб наш культурний осередок

побільшував свій художній доробок». Почув-

ши, що я представляю українське товариство,

директор запросив мене до своєї квартири

на, як сказав, більш щиру й свобідну розмову.

Господар признався, що він знає кілька чужих

мов, але найкраще – українську. «Розмовляймо,

отже, по-українськи» – запропонував. «На-

певно буде вам цікаво почути, звідки в мене

– поляка – взялась пригода з українством і моя

непорушна дружба з моїми українськими при-

ятелями?...

Шкільні й юнацькі роки я провів у Терно-

полі. Будучи в гімназії, я дружив з багатьма

українськими ровесниками. У вересні 1939 р.

спалахнула війна з Гітлером й мій батько

додому вже не повернувся. Хтозна куди він

потрапив, може до самого Катиня? У вересні

1939 р. до нас прийшли червоноармійці і на-

стали зовсім нові порядки. Через півроку

радянська влада, мене, іще неповнолітнього,

депортувала в Сибір. Нам сказали, що «поль-

ські колоністи й окупанти заслужили на кару».

Будучи спортсменом, я видержав великі труди

сибірського життя. У 1943 р. мене завербовано

до Народного польського війська, яке формува-

лось у Сельцях недалеко Рязаня. Полк, в якому

я служив, був у 1944 р. передислокований на

територію Волині.

Зорієнтувавшись, що звідси недалеко вже

до Тернополя, мені захотілось відвідати маму.

Росіянин, мій командир, дав відпустку на три

доби й радив вважати «на бандерівців», бо

вони тут панують у лісах. Взявши велосипед,

80

Рід

на

мо

ва

я пустився в дорогу. У лісі задержав мене

якийсь патруль радянських солдатів. Було їх

трьох i кожен на рукаві мав пов’язку з написом

– «патруль». Солдати розмовляли зі мною по-

-російськи й встановили у моїх паперах певну

«неточність», яку треба перевірити. «Просимо

йти з нами» – почув я наказ. Не маючи виходу,

я іду з ними в ліс й очам своїм не вірю.

Там повно різного війська. У більшості

радянські уніформи, але дехто має й німецькі

мундири. Панував там рух наче в мурашнику.

Чую – всі тут розмовляють тільки по-україн-

ськи. Патруль привів мене до старшого чолові-

ка у цивільному вбранні, який сидів при столі

(але на пеньку). Босі ноги також спер на нижчий

пеньок, a новенькі чоботи-офіцерки стояли

побіч. Це був напевно командир лісових пар-

тизанів. Він докладно мене розпитав про ціль

моєї мандрівки до Тернополя, a коли довідався,

що я також зарахував Сибір, виявив певне

здивування з відтінком співчуття. «Ось, якими

бувають людські долі» – сказав, задумуючись.

За хвилину запитав про найважливішу справу:

«Яке ваше ставлення до українського народу?».

Не зволікаючи, я скорострілом вигорнув:

«Якнайбільш позитивне i прихильне. Я добре

вивчив українську мову, між українцями маю

багато вірних приятелів»... – «А можете назвати

тих приятелів?», – «Очевидно, що можу», i тут

я перерахував кілька прізвищ, між іншим,

Стефана Стебельського. Тоді командир нака-

зав покликати якогось партизана, називаючи

його псевдонім. Він пильно спостерігав мою

реакцію на його запити. Розмова на момент

припинилась й я став уважно приглядатись

до обставин партизанського табору.

Раптом з гущавини виринула знайома по-

стать мого друга Стефана й ми кинулись собі

назустріч. Як щирі приятелі, ми по-братерськи

обнімались й стали розпитувати один одного

про свої воєнні долі. Я забув про свій «полон»

і про командира, що мене допитував. Тоді він

відізвався, видаючи таке розпорядження: «Ваш

приятель відпровадить вас на край лісу, aле

дальше безпеки вам не можемо гарантувати.

Їдьте щасливо до своєї мами й бажаємо вам

щасливої мандрівки»... По дорозі Стефан роз-

повів мені, що командир – це дуже поважна

фігура. До війни він працював професором

в університеті, a мій приятель Стебельський

добровольцем вступив в ряди української на-

ціональної партизанки, яку звуть УПА. «– Ми,

упівці, обороняли свій народ від знущань гітле-

рівського окупанта. Тепер у нових геополітич-

них обставинах будемо примушені обороняти

його від більшовицького окупанта. Старанно

готуємось до тої священної боротьби i в нас

іншого виходу нема. Ми не стерпимо жодного

окупанта на своїй землі! Гадаю, що ти добре

знаєш ситуацію нашого поневоленого народу

й розумієш сенс нашої визвольної боротьби!».

Я вповні розумів відданість патріотичній ідеї

свого українського друга...

На скраю лісу ми розпрощались як брати,

не маючи певності, чи доля дозволить нам

здійснити свої ідеали. Їдучи до Тернополя

я минув містечко Скалат. Щасливо я доїхав

і відвідав маму... Повертаючись, знов мені

довелось минати Скалат. I саме там побачив

я страшну сцену: на придорожньому дереві

висіло шість трупів. Питаю в людей: «Кого

тут повішено? – Українців. – Хто це зробив?

– Хлопці з УПА. – За яку провину? – За зраду...».

I знов довелось мені переїжджати через лісову

територію, контрольовану Українською По-

встанською Армією. Напевно мою мандрівку

упівська розвідка спостерегла, але ніхто вже

мене не зачіпав. Маючи такий досвід, я ніколи

не повірю в брехливу пропаганду, що нібито

УПА мордувала невинних людей. Напевно

нищила своїх ворогів i своїх зрадників (чого

був я свідком), але кривди не зробила ані мені

– полякові, ані усім іншим, що не ставились

вороже до українських визвольних змагань.

І цю істину пізнав я особисто... Через кілька

літ, вже після війни, дійшли до мене чутки, що

мій вірний приятель Стефан загинув у бою

десь в далеких Карпатах. Це був дуже чесний,

відважний i принциповий чоловік. Донині

стоїть мені перед очима остання сцена нашого

прощання.

ФАЛЬШИВІ СПАДКОЄМЦІ

У 1968 р. в Криниці помер видатний худож-

ник-живописець Никифор Дровняк (якому

місцева адміністрація надала штучне прізвище

Криницький). Його оригінальна манера худож-

ника-примітивіста i артистична довершеність

заслуговують на велику увагу й визнання.

У світі мистецтва, покривджений долею i не-

привітними людьми, Никифор повертався до

милості. Вже сам похорон митця дав привід до

непорозумінь між трьома священиками різних

конфесій. Римо-католицький ксьондз узур-

пував собі право хоронити свого «земляка».

I газети заговорили про польськість видатного

криницького художника. 3 боку польської

81

Рід

на

мо

вавлади Никифор зазнав великих прикростей, не

обминула його й «акція Вісла», і інші репресії,

але після смерті реабілітують його, хвалять

i нобілітують поляком. Цього бідного русина

(читай українця) за життя доля не пестила.

У злиднях пройшло його ціле життя.

Після похорону, десь під кінець 1968 р., до

українського товариства у Вроцлаві навіда-

вся якийсь «пан доктор» – мистецтвознавець,

працівник Польської академії наук (прізвища

не пам’ятаю). В секретаріаті Воєводського

правління зустрів мене одного й завів розмову

про недавно померлого Никифора. Бесіда була

довга i майже приятельська. Гість чемно, але

вперто намагався мене переконати, що Ники-

фор Криницький (бо таким прізвищем його

називав) – це польський художник, бо його

творча манера формувалась у Польщі й під

впливом польського національного мисте-

цтва... Якось за життя Польща надто не турбу-

валась про свого артиста. I депортацію «акції

Вісла» йому накинули, й довго не дозволяли

йому повернутися до своїх рідних лемківських

гір! – став я виявляти свої сумніви. У Польщі

також багато говорилось про «польськість»

Богдана Хмельницького. Приємно, бо воєнні

подвиги талановитого козацького гетьмана

приписати полякам, зрештою – дехто дока-

зував – інші поляки також часом піднімали

бунти проти короля. «Такий з Никифора по-

ляк, як i з Хмельницького» – підсумував я свої

обґрунтування...

Міняючи дещо тему, ми заговорили й про

польсько-українські відносини. «Мені вуха

пухли від польських вигадок про „вищу поль-

ську культуру”, „про її благородний вплив на

Україну” й про Польщу як захисницю христи-

янства на сході („przedmurze chrześcijaństwa”).

Невже ж макаронічне засмічення руської

книжної мови у XVII ст. мало б бути доказом

„позитивного впливу польської культури на

українську?”. Хто так каже – вчений, знавець

теми чи примітивний пропагандист, що на-

слідує більшовиків? Чи ви коли-небудь чули

про те, щоб українці хвалились запозиченими

від поляків зразками польської культури, хоч

би в ділянці мистецтва? A навіть сьогодні

у польських музеях знайдете зразки укра-

їнської народної ноші (вишивані сорочки,

рушники, подушки) представлені як експонати

польських народних строїв. Загарбані руські

(читай українські) ікони з церков віддавна

прикрашують польські монастирі, костьоли

й музеї. Православна руська ікона Острозької

(дехто каже Белжської) Богоматері прикра-

шує майже 600 років польський монастир

павлинів у Ченстохові!... Перестаньмо свою

хвору амбіцію підбадьорювати подібними

компліментами, самовозвеличуванням i само-

хвальством. При такому підході до складних

польсько-українських відносин ніколи не

буде належного зрозуміння, взаємоповаги

i примирення. A настав час, щоб до такої мети

прямувати! Мусите погодитись з думкою, що

наш український художник, лемко Никифор

Дровняк належить до української культури!».

Такими словами я закінчив свою аргумента-

цію, а польський гість прийняв її з почуттям

програної битви.

ПІСЛЯСЛОВО ЗАМІСТЬ ВСТУПУ

Потрапивши в Нижню Сілезію, у нове, мені

невідоме середовище українських пересе-

ленців, вперше я зустрівся з представниками

Західної Лемківщини. Зі звичайною цікавістю

україніста я став пізнавати i досліджувати цей

своєрідний уламок українського етносу. Мені

було незрозуміло, чому мої лемківські співроз-

мовники такі неохочі до української літератур-

ної мови. Їм вигідніше було розмовляти сіль-

ською говіркою, a убогість лемківської лексики

примушувала їх використовувати чужомовний

(польський, чеський, словацький) словотвір.

Таким способом відроджувалось старе приза-

буте «язичіє». Очевидно, ніхто офіційно цього

терміну не вживав. На наших західноукраїн-

ських землях ступінь оволодіння літературною

мовою засвідчував про національну свідомість

даної людини i її евентуальну приналежність

до інтелігенції. Хто відходить від літературної

мови, той зрікається свого зв’язку з елітарною

верствою своєї нації. В моїх сторонах навіть

неграмотний селянин старався «грати інтелі-

гента» i якомога часто вживав «мудрих», навіть

незрозумілих, літературних слів i зворотів. Тут

у Вроцлаві я побачив явище якраз протилежне:

«вчений інженер» компрометувавсь сільською

говіркою, «прикрашеною» якимсь дивацьким

конгломератом чужомовних слів. 3 немалим

здивуванням я помітив, що дехто з-поміж

лемківської інтелігенції ставиться байдуже,

a то й вороже до питання навчання української

мови у школах. Докладніше приглянувшись до

діянь засновників i членів Історичної комісії

з Вроцлава, я набрав переконання, що основна

її мета – розбити українське середовище i штуч-

но відір вати лемків від «українців». Гідний

82

Рід

на

мо

ва

i докладнішого аналізу зміст петицій членів

Історичної комісії. Багато там маскуючих i де-

зінформуючих моментів (з тих причин наївний

читач не пізнає правди). У тих петиціях прав-

диво представлена лише проблема ставлення

польської довоєнної i післявоєнної державної

адміністрації до української меншості. І тіль-

ки цей аспект згаданих писань має вартість...

Треба виразно сказати, що частина лемківської

інтелігенції не розділяла деструкційних i анти-

українських планів Історичної комісії і стійко

стояла на проукраїнських позиціях... Крім

лемківської теми я намагався також докладно

передати ті більш вагомі аспекти життя укра-

їнських переселенців, з якими доводилось мені

зустрічатися.

Пишучи свої спогади, я старався якнайбільш

докладно відтворити події минулого часу, a за-

торкнуті проблеми i явища показати в спосіб

ретельний i по змозі якнайбільш правдивий.

Не вкриваючи, місцями, i власного погляду,

я старався на загал й нашого читача спровоку-

вати до того, щоб i він захотів зайняти якусь

раціональну позицію у згаданій проблематиці.

Пригадуючи події «давно минулих літ», мене

супроводила думка Олександра Пушкіна, що

«мріям i літам нема вороття». Проте нові часи

примушують нас i на старі питання глянути по-

новому. І саме тут лежить невичерпне джерело

нашої суспільно-інтелектуальної активності

в майбутньому!

1 листопада 2010 р.

ЛІТЕРАТУРА

1. Syrnyk J., Ukraińskie Towarzystwo Społeczno-Kultural-

ne (1956–1990), Wrocław 2008.

2. Аннали Світової Федерації Лемків, № 2, 1975 р. До-

кументи, Тексти петицій лемківських активістів

до центральних польських партійних i державних

влад (від 1968 по 1972 рр.).

3. Петиція Л. Ґаля від 1976 р. i Петиції діячів Міського

правління УСКТ у Вроцлаві від 1971 р. [у:] Аннали

Лемківщини, № 4, Фундація Дослідження Лемківщи-

ни, ред. І. Гвозда, Нью-Йорк 1984.

4. Маслей М., Спогад члена Історичної комісії при ВП

УСКТ у Вроцлаві, «Український Альманах 2009»,

Варшава 2009.

5. Документи i приватні записки з архіву автора.

83

Рід

на

мо

ва

Період Української революції (1917–1921 рр.)

активно досліджується в сучасній українській

історіографії на основі нових методологічних

підходів. Як особливий напрям у науковому

процесі вирізняється вивчення ролі та зна-

чення особистісного фактору в подіях револю-

ційної доби. Аналіз усіх аспектів протиборства

сторін у розгортанні національно-визвольної

боротьби на початку ХХ ст., місця у ньому най-

яскравіших представників різних політичних

сил дозволяє виявити і глибше зрозуміти її

закономірності і результати та проектувати їх

на сьогодення.

В аналізі політичного та економічного життя

цього періоду, державотворчих процесів на-

бирають ваги дослідження, присвячені життю

та діяльності останнього гетьмана України

Павла Скоропадського. У науковій, мемуарній,

публіцистичній літературі висловлюються

різні, іноді суперечливі оцінки подій та ролі

в них гетьмана.

Мета даної статті – на основі вивчення і ана-

лізу наукових досліджень окреслити ступінь

історіографічної вивченості особи гетьмана

у контексті історичної доби та визначити

основні напрями та перспективи подальшого

наукового пошуку.

Значною віхою історіографічного осмислен-

ня проблем українського державотворення

стала Всеукраїнська наукова конференція

«Гетьманат Павла Скоропадського: історія, по-

статі, контроверсії» [1]. Відкриваючи конферен-

цію, академік В. Смолій підкреслив, що в низці

потужних факторів виникнення гетьманату

як «одного із рельєфних етапів українського

державотворення... присутність на тогочасній

політичній арені такої постаті як генерал Павло

Скоропадський... відіграла не останню роль

у визначенні форми державності» [1, с. 3].

Неординарна особистість гетьмана та його

різнопланова діяльність зумовили широкий

діапазон тематики та аналітичних підходів

у роботах вітчизняних істориків. Вирізня-

ються такі основні напрями дослідницьких

пошуків.

По-перше, створення монографічних до-

сліджень, присвячених життю та діяльності

Павла Скоропадського [2; 3; 4].

Історичний портрет гетьмана на тлі доби

змалював відомий український історик О. Ре-

єнт [2]. На сторінках його праці Павло Скоро-

падський постає як видатний діяч української

історії ХХ ст. Автор на основі аналізу сучасних

вітчизняних і зарубіжних праць, мемуарів та

документальних джерел характеризує умови,

за яких став можливим прихід П. Скоропад-

ського до влади, особливу увагу акцентуючи на

теоретичному оформленні консерватизму, що

«став ідейним підґрунтям Гетьманату й геть-

манського руху міжвоєнної доби» [2, с. 296];

розкриває спроби гетьманського уряду щодо

пошуку шляхів економічного розвитку дер-

жави [2, с. 142–172], його адміністративну та

законотворчу діяльність [2, с. 86–139]; особли-

вості військового будівництва [2, с. 174–188] та

зовнішньополітичної діяльності [2, с. 190–208];

кроки на шляху до збагачення духовного,

Наталя Кот м. Луцьк, Україна

Гетьман Павло Скоропадський у сучасній

українській історіографії

84

Рід

на

мо

ва

освітнього, наукового, культурного потенці-

алу гетьманату [2, с. 210–227]. Підсумовуючи,

дослідник робить висновок, що П. Скоропад-

ський «далеко не завжди був послідовним

у своїх діях, приймав суперечливі, а часом

і відверто хибні рішення, не завжди вірно

обирав помічників та виконавців. Однак є об-

ставина, яку не помічали численні критики

гетьмана: ступивши в бурхливий потік великої

політики, він дедалі більше переймався долею

українського народу, бездержавність якого

протягом століть спричинила стільки горя,

страждань і принижень. У цьому сенсі можна

сказати, що сама українська справа, якій він

віддав значну частину свого життя, зробила

його українським патріотом» [2, с. 295–296].

У серії «Історичне досьє» вийшла робота

В. Савченка Павло Скоропадський – останній

гетьман України [3]. Автор ставить багато за-

питань щодо тих чи інших вчинків гетьмана,

у пошуках відповідей на які звертається до

архівних матеріалів, спогадів П. Скоропад-

ського та інших учасників тих далеких подій,

наукових досліджень. Підхід історика до осо-

би гетьмана як людини неоднозначної про-

слідковується через аналіз взаємостосунків

гетьмана з його оточенням, поступової зміни

політичних орієнтирів, розбудову українського

війська тощо.

У публіцистично-художній формі висвітли-

ли життя П. Скоропадського волинські автори

Л. Осауленко та В. Засєкін [4].

По-друге, аналіз ролі Павла Скоропадського

у творенні незалежної України. Безумовно,

розвиток історіографічного процесу у цьому

аспекті відбувався під впливом радянської іс-

торіографічної традиції, що наклало відбиток

на дослідження перших років незалежності,

в яких або замовчувалася роль гетьмана в по-

діях 1917–1921 рр., або піддавалась критиці.

Серед робіт, в яких розкривається значення

діяльності П. Скоропадського у формуванні

Української держави, вирізняються дослі-

дження Г.Папакіна [5; 6; 7; 8; 9]. У статті Павло

Скоропадський і державотворчі процеси доби

Української революції 1917–1921 років відомий

український історик аналізує сучасний стан

розробки даної проблеми та стверджує, що

«державний переворот 29 квітня 1918 року

й відновлення старовинної національної

форми правління – гетьманату – на чолі з на-

щадком гетьманського роду П. Скоропадським

стали єдиним шляхом подолання системної

суспільної кризи» [5, с. 35–36]. На противагу

усталеним поглядам істориків щодо політич-

них орієнтацій гетьмана дослідник акцентує

увагу на суттєвій світоглядній еволюції П. Ско-

ропадського впродовж усього життя [5, с. 37] та

доводить, що гетьман залишався «щиро й до

кінця відданим ідеї української самостійної

державності» [5, с.41].

Всебічно оцінює державотворчу та етнонаці-

єтворчу діяльність гетьмана Павла Скоропад-

ського в українознавчому вимірі Ю. Фігурний

[10; 11]. Він вважає, що саме завдяки діяльності

гетьмана відбулися позитивні зрушення й зміни

в житті українського народу, зокрема, «розвиток

і впровадження української мови в усі сфери то-

гочасного соціуму, особливо в освіту, культуру

та науку; ...сприяння національно-культурному

та духовному відродженню України» тощо

[10, с. 31]. Поряд з цим історик наголошує, що ця

діяльність не завжди «мала послідовно україн-

ський характер, іноді вона була непослідовною

і перебувала під тиском як об’єктивних, так

і суб’єктивних причин» [10, с. 31].

По-третє, розкриття участі гетьмана Ско-

ропадського у процесі становлення та роз-

будови української армії. Ця проблематика

розгортається у багатьох роботах, присвячених

як історії гетьманату в цілому, так і окремим

аспектам військового будівництва в Україн-

ській Державі [12, 14]. Ю. Олексин аналізує

зародження і розвиток українізації війська

у контексті Споминів П. Скоропадського та спо-

гадів інших діячів тієї доби [13]. Г. Папакін ввів

до наукового обігу нові архівні документи, на

основі яких чітко означив роль та спонукальні

мотиви П. Скоропадського в українізації 34-го

корпусу [1, с. 223–238]. Історик доводить, що

комкор прийшов до розуміння необхідності

українізувати своє з’єднання внаслідок три-

валої ідеологічної еволюції, з одного боку,

з іншого ж – він, як кадровий військовий, був

переконаний в необхідності здійснювати цей

процес «лише офіційним шляхом, після від-

повідної підготовчої роботи, за погодженням

із фронтовим та верховним командуванням»

[1, с. 236–237].

По-четверте, характеристика підтримки

гетьманом П. Скоропадським розвитку освіти,

науки і культури у добу гетьманату.

Законотворчу діяльність українських урядів

у галузі освіти і культури розглядає О. Куд-

лай [1, с. 239–246]. Автор, посилаючись на

85

Рід

на

мо

ваматеріали газети «Державний вісник», наво-

дить статистичні дані щодо прийнятих законів

у напрямі реформування та створення нових

вищих, середніх та початкових навчальних

закладів, організації українських наукових

установ, дослідницьких інститутів, відкриття

та облаштування бібліотек, заходів з охорони

пам’яток історії, культури та мистецтва. Ак-

центується увага також на тому, що важливим

фактором у діяльності українських урядів

з розвитку освіти і культури було й відповідне

фінансування з державних коштів, спрямоване

на виконання законів.

Запровадження обов’язкового викладання

української мови, літератури, історії та географії

України в усіх загальноосвітніх школах, про-

фесійних, комерційних школах, а також в учи-

тельських і духовних семінаріях та інститутах

зумовило, на думку автора, прийняття окремого

закону влітку 1918 р., яким фінансувалася ро-

бота курсів українознавства для вчителів по

всій Україні, діяльність трьохмісячних курсів

для вчителів польських шкіл у Києві, Вінниці,

Житомирі [1, с. 244]. «Для поліпшення спра-

ви викладання українською мовою у вищій

школі України постановою Ради міністрів від

16 вересня встановлювалося 20 стипендій для

спеціальної підготовки професорів та вчителів

з асигнуванням 40 тисяч карбованців. Сти-

пендіати зобов’язувались протягом двох років

скласти іспити або підготувати дисертаційні

дослідження» [1, с. 241]. Автор робить зако-

номірний висновок про те, що законотворча

діяльність сприяла розвитку освіти і культури,

забезпечила заснування вищих навчальних

закладів, дала могутній поштовх до розвитку

центральних державних наукових інституцій.

Роль гетьмана у заснуванні Української акаде-

мії наук з’ясовується у статті В. Ульяновського

[15]. Відомий історик аналізує причини, що при-

звели до неадекватної оцінки діяльності глави

Української держави щодо організації академії.

На основі глибокого аналізу документальних

джерел він робить висновок, що П. Скоропад-

ський брав безпосередню участь у становленні

академії, починаючи від підтримки ідеї ство-

рення УАН, схвалення концепції та широкого

проекту її структури і функціонування, та,

завершуючи конкретною допомогою у вирі-

шенні низки проблем забезпечення існування

академії (фінанси, приміщення, обладнання)

і візуванням усіх ключових документів УАН та

затвердженням її персонального складу й об-

раного керівництва.

По-п’яте, діяльність П. Скоропадського

в еміграції [1, с. 287–309; 6; 16; 17].

У цьому контексті висвітлює роль П. Ско-

ропадського в організації та поширенні

гетьманського руху в середовищі української

еміграції, розглядає процес персоніфікації

роду Скоропадських у ході реалізації концеп-

ції дідичної української монархії Т. Осташко

[1, с. 287–301; 18].

Особливістю сучасного історіографічного

процесу є також залучення до наукового обігу

документальних матеріалів та архівних джерел.

Найперше – це видання спогадів гетьмана

П. Скоропадського [19; 20], до яких постійно

звертаються в своїх роботах вчені.

Один із ведучих дослідників історії України

періоду Української революції (1917–1921 рр.)

Р. Пиріг аналізує за спогадами П. Скоро-

падського сприйняття ним С. Петлюри як

людини, державного та політичного діяча

і військового, розкриває інформаційні мож-

ливості спогадів для персоніфікації історич-

ного процесу [21]. Автор виокремлює низку

особливостей спогадів П. Скоропадського,

які відрізняють їх від мемуаристики тієї доби:

«По-перше їх автор – центральна і найбільш

поінформована постать тогочасного складно-

го державного й політичного життя. По-друге,

написані вони відразу після падіння гетьмана-

ту, упродовж перших місяців 1919 р. По-третє,

їм властива висока ступінь персоніфікації

недавнього минулого, наявність розлогих

оцінок сучасників. По-четверте, спогади ре-

льєфно відображають світоглядні, ментальні

засади автора, з позицій яких і оцінюються

інші діячі» [21, с. 16].

Перспективи подальшого наукового пошуку

лежать у площині всіх означених у статті на-

прямів наукових досліджень.

Аналізуючи сучасний історіографічний

процес, Г. Папакін відзначає, що й досі не

створено повноцінної картини політичного

життя України у ХХ ст. крізь долі й діяльність

найвизначніших національних лідерів [5, с. 30].

Академік В. Смолій привертає увагу істориків

до завдань археографічного плану, підготовки

до друку потужного архівно-джерельного

комплексу Української Держави 1918 р., необ-

хідності видання мемуарів відомих діячів доби

гетьманату та історіографічного осмислення

напрацювань вітчизняних та зарубіжних іс-

ториків з проблематики Української революції

(1917–1921 рр.) [1, с. 5].

86

Рід

на

мо

ва

ЛІТЕРАТУРА

1. Гетьманат Павла Скоропадського: історія,

постаті, контроверсії. Всеукраїнська наукова

конференція 19–20 травня 2008 р. Збірник, Київ

2008, 320 с.

2. Реєнт О., Павло Скоропадський, Київ 2003, 304 с.

3. Савченко В., Павло Скоропадський – останній

гетьман України, Харків 2008, 380 с.

4. Осауленко Л., Засєкін В., Гетьман України Павло

Скоропадський. 29 квітня 1918 року – 14 грудня

1918 року, кн. 1, Луцьк 2003, 588 с.; кн. 2, Луцьк

2007, 720 с.

5. Папакін Г., Павло Скоропадський і державотворчі

процеси доби Української революції 1917–1921

років, «Вісник державної служби України» 2008,

№ 2, с. 30–42.

6. Папакін Г., Павло Скоропадський: патріот, дер-

жавотворець, людина: Історико-архівні нариси,

Київ 2003, 300 с.

7. Папакін Г., Державотворча спадщина Централь-

ної Ради і становлення Української гетьманської

держави 1918 р., «Центральна Рада і український

державотворчий процес: матеріали наук. конф.,

20 березня 1997, Київ», с. 85–97.

8. Папакин Г., Павел Петрович Скоропадский, «Во-

просы истории» 1997, № 9, с. 61–81.

9. Папакін Г., Гетьман Павло Скоропадський: Штрихи

до портрета [вступ] [у:] Г. Папакін, Скоропадський

П.П. Спомини, Київ 1992, с. 3–9.

10. Фігурний Ю., Етнонацієтворча діяльність геть-

мана Павла Скоропадського в українознавчому

вимірі, «Українознавство» 2009, № 2, с. 26–31.

11. Фігурний Ю., Державотворча діяльність геть-

мана Павла Скоропадського в українознавчому

вимірі (До 135-річчя від дня народження та

90-ліття утворення Української Держави), «Укра-

їнознавство» 2008, № 3, 4; 2009, № 1.

12. Павленко С., У боротьбі за національні збройні

сили (до 90-річчя формування Першого україн-

ського корпусу Павла Скоропадського), «Вісник

Київського національного університету ім. Тараса

Шевченка», Серія Українознавство, вип. 11, Київ

2007, с. 32–35.

13. Олексин Ю., Українська армія крізь призму «Спо-

минів» останнього гетьмана України Павла

Скоропадського, «Нова педагогічна думка» 2004,

№ 4, с. 85–89.

14. Гриневич В., Гриневич Л., Якимович Б. та ін., Істо-

рія українського війська. (1917–1995), Львів 1996.

15. Ульяновський В., Гетьман Павло Скоропадський

і справа заснування Української академії на-

ук, «Український історичний журнал» 2008, № 6,

с. 26–38.

16. Пиріг Р., Проданюк Ф., Павло Скоропадський:

Штрихи до політичного портрету, «Український

історичний журнал» 1992, № 9, с. 91–105.

17. Сидорчук Т., До характеристики світогляду

гетьмана Павла Скоропадського у міжвоєнну добу,

«Український консерватизм і гетьманський рух:

Історія, ідеологія, політика», № 1, Київ 2000.

18. Осташко Т., Павло Скоропадський – лідер україн-

ського гетьманського руху, «Український історич-

ний журнал» 2008, № 4, с. 96–110.

19. Скоропадський П., Спогади. Кінець 1917 – грудень

1918, Київ 1995, 493 с.

20. Скоропадський П., Спомини / гетьман Павло

Скоропадський, Київ 1992, 112 с.

21. Пиріг Р., Симон Петлюра у сприйнятті Павла Ско-

ропадського, «Український історичний журнал»

2009, № 3, с. 15–27.

87

Рід

на

мо

ва

Методика

Найважливішим показником якості освіти

в Україні є духовний світ розвинутої осо-

бистості, який значною мірою формується

в шкільному курсі української літератури. Ви-

ховний потенціал художнього твору дає змогу

впливати силою слова на читача, викликаючи

в нього емоційно-смислову реакцію й формую-

чи його естетичну та морально-вольову сфери.

Проблеми естетичного виховання шкільної

молоді засобами художньої літератури дослі-

джували Н. Волошина, Б. Степанишин, А. Лі-

совський. Значну увагу проблемі естетичного

виховання читачів-учнів приділяв В. Сухом-

линський. Методисти вказували на значний

виховний потенціал українського мистецтва

слова, підкреслювали необхідність його осмис-

леного сприйняття і доводили ефективність

застосування літературної задачі у формуванні

не лише розумових дій, а й емоційно-чуттєвої

сфери юних читачів.

Метою статті є окреслити зміст і форми есте-

тичного виховання учнів засобами українсько-

го письменства в системі технологізованого

навчання літератури. Засадничим визначаємо

положення про те, що естетичне виховання

учнів у процесі вивчення літератури здійсню-

ється внаслідок осягнення ними не тільки зміс-

ту, а й форми виучуваного твору й посилюється

в міру осмислення взаємодії цих компонентів

у конкретному тексті. Адже в художньому тво-

рі читача зачіпає не так зміст, як художні засоби

його змалювання (за І. Франком). Це й маємо

на увазі, коли говоримо про силу слова. Саме

завдяки їй сприймач зазнає емоційного впливу,

мимоволі втручається в хід художніх подій,

переживаючи їх перебіг, глибше осмислює

прочитане. Реалізується єдність морального

й естетичного впливу художнього твору на

читачів-учнів, про необхідність якого говорив

і В. Сухомлинський (услід за К. Ушинським),

указуючи на діалектичний зв’язок цих проти-

лежностей у явищах мистецтва (на противагу

Л. Виготському), внаслідок чого відбувається

наближення сприймачів до усвідомлення ав-

торського задуму й адекватного переживання

прочитаного. Література служить підручником

життя завдяки тому, що пробуджує моральні

й естетичні почуття в їх тісній єдності. Зви-

чайно, цим її функціональні можливості не

обмежуються, та це може бути темою окремої

розмови.

Труднощі, які виникають під час літератур-

ного виховання, нерідко пов’язані з тим, що

доводиться «по-новому» прочитувати твір

і змінювати свої ціннісні орієнтації, які мають

історичний характер. Однак існують і сталі

ознаки прекрасного, що, власне, й визначають

його сутність. Своєрідне впорядкування, від-

повідна організація будь-якого явища вже

усвідомлюється як його найвища якість та

асоціюється з поняттям прекрасного [3; 5]. Об-

раз Пузиря з п’єси І. Карпенка-Карого Хазяїн,

незважаючи на його кумедність і водночас

трагічність, також здатний викликати в читача

естетичні почуття, якщо під час аналізу персо-

нажа спостерегти не лише риси його характеру,

а й звернути увагу на майстерно дібрані при-

йоми творення цього образу. Його зовнішній

Анатолій Ситченко м. Миколаїв, Україна

доктор педагогічних наук, професор

МНУ імені В. Сухомлинського

Естетичне виховання у контексті

технологізованого навчання літератури

88

Рід

на

мо

ва

вигляд, поведінка, мова, – усе породжує не

лише сміх або роздратування, а й схвальну

оцінку авторського способу вираження трагі-

комічного єства цього горе-«хазяїна». Таблиця

Д. Менделєєва теж може викликати не лише

думки, а й почуття. Насамперед, своєю довер-

шеністю і впорядкованістю. Ці враження також

є естетичними, бо, як доводить А. Маслоу,

«... потреби в порядку, гармонії, завершеності,

доведення дії до кінця, в системі і структурі

– всі вони можуть бути віднесені до когнітив-

них, конативних, естетичних і навіть до невро-

тичних потреб» [5: 72]. Естети від математики

й фізики, як свідчить М. Наєнко, вважають

лаконічну і всеоб’ємну формулу відносності

А. Ейнштейна «Е = МС2» «... одним із найдо-

вершеніших виявів краси і гармонії в „точних”

науках...» [7: 275]. У процесі сприйняття худож-

нього твору це почуття значно посилюється

за рахунок естетичного потенціалу мистецтва

слова, зумисне загострене його автором. Ес-

тетичний вплив художнього твору зростає,

якщо читач помічає в ньому картини життя,

заново створені у свідомості митця та які

реконструюються в нашій уяві у більшій або

меншій відповідності з певним естетичним

ідеалом і вільні від випадкових нашарувань,

тому художньо довершені. Образи-персонажі

діють у художньому творі не мимоволі, а так,

як найбільш вірогідно й доцільно, на думку

автора, чинили б у самому житті. Тому твір

і впливає на сприймача набагато сильніше, ніж

та дійсність, що стала предметом художнього

зображення.

Однак широко побутує думка про те, що під

час пояснення художнього твору досить по-

кластися на власне враження від прочитаного.

Автор, мовляв, і сам чітко не усвідомлює всього

потенціалу власного витвору й нерідко досягає

несподіваного сприйняття його іншими. Нема-

ло й фахівців охоче займають таку ж позицію,

мотивуючи її індивідуальною реакцією читача

на художнє явище. Нетотожність тлумачень

і «нове прочитання» літературно-художнього

твору різними читачами і в різні епохи зна-

чною мірою пояснюється тим, що в конкрет-

ній дослідницькій або навчальній ситуації

актуалізуються певні образні одиниці тексту,

і в його художній тканині більшої виразності

набувають ті або ті елементи структури. Проте

саме тому, що процес сприймання художнього

твору глибоко індивідуальний, підкреслює

В. Сухомлинський, дуже важливо, щоб читач

проник у задум письменника. Кожен може мати

власну думку про витвір літературного мис-

тецтва, проте зобов’язаний знати й авторську

ідею твору, навколо якої в певному контексті

найбільш повно реалізується фактор єдності

переживань окремої людини з іншими. Близь-

кість читацьких думок і почуттів, що виника-

ють під час аналізу твору, зумовлює особливу

інтеґративну функцію літературної освіти, що

сприяє духовному єднанню людей. Ж.-П. Сартр

доводить: «Серед людей, занурених в одну і ту

ж історію, які на рівних роблять свій внесок у її

творення, встановлюється, за посередництва

книг, історичний зв’язок» [8: 68]. Реалізується

філософська концепція «подібності погля-

дів» (І. Зязюн), що означає першість законів

і спільність мислення та почування, які здатні

забезпечити всезагальне благо, бо відповідають

суспільному ідеалу, вселюдському архетипу

Добра і Щастя. Має відбутися духовна зустріч

читача з автором, яку «забезпечує» його герой.

Збагатившись авторським ставленням до жит-

тя, учні вноситимуть певні корективи у власні

ціннісні орієнтації й довкілля. Адже людина

не тільки пізнає світ, а й своєю працею змінює

його й себе.

Естетичне значення літератури реалізується

внаслідок безпосереднього чуттєвого контакту

читачів з художнім твором, внаслідок чого

формується універсальне, узагальнене уяв-

лення індивідуума про світ, людське життя,

суспільні цінності. Основними складниками

естетичного впливу, на думку Н. Мирополь-

ської, виступають естетичні споглядання,

переживання й діяльність [6, c. 29]. Естетичне

спостереження приводить до того, що читачі

помічають у художньому творі архетипи ді-

яльності, які викликають у них певні пережи-

вання. Ці переживання є естетичними, якщо

стимулюють високі почуття та вчинки, дають

змогу протистояти примітивним поглядам

і смакам. Під час сприймання художнього

твору здійснюється проживання чужого, літе-

ратурного життя і водночас відбувається пере-

осмислення та збагачення свого. Відповідна

цим переживанням діяльність людини також

естетична, і художній твір виступає могутнім

джерелом естетичного впливу на неї.

Ціннісні орієнтації учнів під час вивчення

літературного твору визначаються художніми

вартостями і моральними ідеалами, якими

володіє та які стверджує мистецтво слова. Мо-

рально-естетичний потенціал літературного

твору повніше вивільняється тоді, коли читач,

проникнувши у виконавське завдання автора,

89

Рід

на

мо

ваусвідомить його думку, закодовану в тексті (за

В. Марком). Моральний вплив художнього

слова, як і естетична реакція на нього, повно-

цінно виникають у читача лише тоді, коли він

здатний збагнути таїну твору, помітивши вдало

скомпоновані елементи його змісту й форми,

відчути духовне піднесення від порозуміння

з автором чи єдності з його персонажами.

Б. Степанишин переконує: «Лише той зазнає

повної естетичної насолоди від сприймання

художнього твору‚ хто робить це осмислено»

[9: 195]. Актуалізується потреба осмисленого

й водночас емоційно-чуттєвого сприйняття

художнього твору, внаслідок чого найповніше

реалізується взаємозв’язок між його змістом

і формою, розкрити усю складність якого дає

змогу спеціально спланований літературний

аналіз, порядок проведення якого відповідає

природі художнього твору і сприяє реалізації

завдань літературної освіти в школі.

Провідним типом смислу вивчення літе-

ратури є ціннісний фактор, реалізація якого

прямо залежить від сформованості в учнів

предметних знань та навчальних умінь.

Коли учні відтворюватимуть готові знання

про художній твір без проведення належної

процедури їх здобуття, ці знання виявляться

формальними й неефективними. Якщо ж вони

оволодіють правилами аналізу й матимуть до-

статні знання з літератури, проте залишаться

байдужими до художніх якостей виучуваного

твору та авторського ідеалу, не відчують їх ес-

тетичного впливу і власних духовних зрушень,

дидактична мета буде також недосягнутою.

Хоча феномен мистецтва слова полягає в тому,

що художній матеріал вже сам по собі здійснює

виховний вплив на читачів, однак він буде

набагато сильнішим, якщо вчитель приділить

належну увагу спеціальному формуванню

в учнів естетичних понять і смаків. Ідеться про

моделювання навчально-виховної ситуації,

важливими складниками якої є літературна

задача та алгоритм її рішення.

У навчанні літератури задача розгортається

як морально-розумова проблема, в ході роз-

в’язання якої виникає потреба в розумових

і моральних зусиллях та поясненні ходу її

виконання. Знання з літератури складають

зміст теоретичного оволодіння її предметом

і визначені у навчальних програмах. Оскільки

ці знання є частиною вмінь, то вони пов’язані

з прийомами діяльності. Формування знань

і прийомів розумової роботи учнів залежить

від засвоєння ними регулятивів діяльності

(правил, алгоритмів, інструкцій тощо). Нова

якість сучасної освіти прямо залежить від її

оптимальної організації та управління нею.

Проектуючи навчальну діяльність, учитель

моделює людину і з нею – майбутнє суспіль-

ство (І. Бех, А. Макаренко, В. Сухомлинський).

Така діяльність завжди спрямована на випере-

дження, прогнозоване навчання, тому запо-

бігає випадковості й передбачає гарантоване

досягнення дидактичної мети, в тому числі

й за рахунок своєчасної корекції суб’єктних

дій. Виникає унікальна можливість дослідити

не проведений урок, не те, що відбулося і важко

виправити, а майбутній хід роботи, пізнати те,

що лише може відбутися, глибше продумати

заходи й умови діяльності, чим звести до мі-

німуму педагогічний ризик. Якщо художній

твір – це мистецтво можливого, вірогідного, то

чому б учителю (а згодом і учням) не визначити

можливий хід його пізнання?

Проектування навчально-виховного про-

цесу, який розуміється технологами як сфера

виробництва знань, охоплює комплекс заходів

по плануванню задачі, визначенню шляхів

і засобів її розв’язання, основних виконавців,

а також діагностики результатів і корекції

способів їх досягнення, що входить у поняття

управління формуванням у школярів заданих

знань і вмінь, розвитком особистості. Важли-

вішає проблема підготовки учнів до продук-

тивного навчання, яке, особливо на перших

етапах технологізованого процесу, найбільше

розраховане на його чітку регламентацію, має

виражений нормативний характер. Основним

для нього є передбачена, наперед визначена

процедура цілеспрямованого навчання, що

забезпечує йому надійний результат.

Таке навчання, нагадуємо, має й своїх опо-

нентів, які вказують на специфіку художньої

літератури, що начебто виводить осягнення

твору в школі з психолого-педагогічного про-

стору і стверджує першість літературознавчих

засад. Однак стандартизовані державні вимо-

ги до всіх аспектів шкільної літературної осві-

ти, зокрема її результатів, спонукають учителя

належну увагу приділити власне процесу

вироблення в школярів необхідних особис-

тісних новоутворень, в їх числі – читацьких

якостей, зокрема – літературних знань і вмінь.

Проектоване й кероване навчання покладає

на вчителя й учнів відповідальність за свої

розумові дії та висновки, сприяє вихованню

соціального інтелекту вільної в своєму виборі

особистості.

90

Рід

на

мо

ва

Ефективність проектування та управління

навчанням прямо залежить від систематизації

й структурування його мети, змісту, методів,

засобів і результатів. Системно-структурний

підхід до навчання школярів є частковим ви-

явом загального системного методу пізнання

дійсності. Його реалізація полягає в розподілі

навчального матеріалу як у змістовому, так

і процесуальному аспектах, внаслідок чого від-

бувається оптимальне поєднання матеріальної

й формальної сторін навчально-виховного про-

цесу, про необхідність якого вчені говорили на

всіх етапах становлення методики літератури.

Запровадження структурного підходу до ви-

вчення художнього твору означає поглиблення

всіх рівнів аналітико-синтетичної діяльності

читачів-учнів, спрямованої на визначення

в тексті художніх компонентів та пояснення їх-

ньої функції. Якість знань і вмінь учнів прямо

залежить від здатності усвідомлювати щоразу

нову будову змісту літературних творів чи їх

образних компонентів і зумовлену нею систему

розумових дій, широку чи згорнуту, в залеж-

ності від рівня сформованості аналітичних

умінь. Відбувається перехід від пояснення

твору вчителем до розбору його учнями з ме-

тою подальшої систематизації й узагальнення

в них літературних знань і способів їх здобуття.

Керований літературно-особистісний розвиток

учнів (особливо підлітків), який супроводжу-

ється формуванням у них морально-вольових

і розумових якостей, духовної сфери загалом,

досягається тим, що на порі формування в них

прийомів пізнавальної діяльності їм пропо-

нується власне змістово-операційна, спону-

кальна схема алгоритмічного типу, послідовне

виконання якої неухильно веде до запланова-

ної дидактичної мети й повторюваності резуль-

татів навчання. У процесі набуття читацького

досвіду підлітки накопичують значний фонд

мислительних операцій певних типів і рівнів,

що врешті-решт дозволить їм зробити якісний

прорив у власному розумовому розвитку за-

вдяки збалансованому виконанню алгорит-

мічних і пошукових розумових дій.

Проектоване навчання спирається на про-

відну роль теоретичних знань та їх змісто-

во-процесуального узагальнення в процесі

формування розумових дій, власне інтелекту,

означає послідовне освоєння учнями типових

мислительних операцій, поетапне формування

в них аналітичних умінь, вищих форм мис-

лення загалом. Розвиваючи концепцію В. Да-

видова і Д. Ельконіна про фактор змістового

узагальнення в процесі розумового виховання,

навчання школярів проводимо таким чином,

що вони вже на початку виконання задачі

(аналізу твору чи його компонентів – часткових

операцій або вже їхніх компонентів – окремих

розумових дій) одержують загальне поняття

про об’єкт пізнання (відомості про автора,

історію написання й життєву основу твору

тощо), процедуру пізнавальної діяльності (зра-

зок, алгоритм, рекомендації тощо) та умови її

успішного виконання (час і форма виконання,

додаткові засоби тощо).

Формування аналітичних здібностей і духо-

вних рис юних читачів залежить від того, на-

скільки повно учитель враховує їхній навчаль-

ний і чуттєвий досвід, в якій мірі спирається

на суму якостей наявних у школярів знань

і вмінь, а також психічних новоутворень, які

знаменують розвиток. Забезпечуючи умови

наступності й перспективності в навчанні,

досягаючи засвоєння учнями знань і вмінь,

педагог-технолог займається розробкою й за-

стосуванням відповідної типології навчальних

завдань на рівні їх змісту, способів і форм

з урахуванням складності розумових дій та

дидактичної мети. На основі такого підходу

в учнів виробляється наукове загальне поняття

про твір і метод його пізнання, завдяки алго-

ритму чи зразкам діяльності забезпечується

відтворення кожним учнем у своїй пізнаваль-

ній діяльності логіки й порядку відповідних

розумових дій з конкретним літературним

матеріалом, унаслідок чого відбувається

сходження суб’єктів навчання (яке набирає

рис учіння) від абстрактного до конкретного,

і від нього – до абстрактного поняття вищого

порядку: уявлень про мистецтво слова, його

унікальність та особливості осягнення.

У технологізованому процесі відбувається

чітка організація учнівської діяльності через

кожну навчальну дію, що є основою цілісного

навчання і виховання (М. Гриньова). Адже

технологія навчання – це певний порядок,

логічність і послідовність викладу змісту на-

вчання у відповідності до поставленої мети,

це певною мірою алгоритмізація спільної ді-

яльності вчителя та учнів у процесі навчання

(М. Кларін).

У процесі сприймання художніх творів

формується і структура естетичної діяльності

(Л. Виготський, Н. Волошина, Н. Мирополь-

ська). Відбувається це внаслідок розкриття

і накопичення досвіду такої діяльності. П. Гав-

рилюк стверджує: «Завдяки багаторазовому

91

Рід

на

мо

ваповторенню естетичних потреб та естетичних

насолод у свідомості людини утворюються

певні уявлення і поняття як про ці насолоди,

так і про здатність предметів зовнішнього світу

викликати їх» [3: 186]. Відбувається фіксація

в свідомості учнів дій та наслідку естетичного

впливу на них, коли виникають як естетичні

почуття, так і думки про естетичний вплив.

Реалізується культурологічний принцип три-

вимірності навчальної моделі аналізу твору:

єдність ціннісних орієнтацій, літературних

знань і правил читацької діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бех І., Особистісно зорієнтоване виховання: наук.-

-метод. посібн., Київ 1998, 204 с.

2. Волошина Н., Естетичне виховання учнів у процесі

вивчення літератури, Київ 1985, 102 с.

3. Гаврилюк П., Про природу прекрасного, Київ 1972,

198 с.

4. Зязюн І., Технологізація освіти як історична не-

перервність, «Неперервна професійна освіта:

теорія і практика» 2001, вип. 1, с. 73–85.

5. Мотивация и личность, А. Маслоу, 3-е изд, Санкт-

-Петербург 2003, 352 с.

6. Миропольська М., Мистецтво слова в структурі

художньої культури учня: теорія і практика, Київ

2002, 204 с.

7. Наєнко М., Інтим письменницької праці: З лекцій

про специфіку художньої творчості, Київ 2003,

280 с.

8. Сартр Ж.-П., Что такое литература?, пер.

с франц. Н. Полторацкой, Санкт-Петербург 2000,

467 с.

9. Степанишин Б., Викладання української літерату-

ри в школі, Київ 1995, 256 с.

92

Рід

на

мо

ва

Ojczysta szkoła, znajomość języka ukraińskie-

go, to podstawowe kryterium zachowania toż-

samości narodowej, a więc i tradycji w ogóle.

Miron Kertyczak

Międzyszkolne punkty nauczania języka, kul-

tury i religii mniejszości narodowych są bardzo

dobrym rozwiązaniem na terenie wielkich aglo-

meracji miejskich oraz tam, gdzie środowisko ludzi

danej narodowości jest mocno rozproszone, a zbyt

mało jest uczniów, aby uruchomić szkoły bądź

oddziały dwujęzyczne. Niewątpliwie teraz podczas

modyfi kacji oświatowych ustaw i rozporządzeń

trzeba wprowadzić modyfikacje w przepisach

dotyczących tych punktów. Zgadzam się tutaj

z Markiem Syrnykiem, że „należy niezwłocznie

uregulować kwestie wynikające z potrzeby za-

wierania stosownych umów pomiędzy organami

prowadzącymi placówki szkolne, w taki sposób,

ażeby jednoznacznie określić, kto powinien wy-

stępować z inicjatywą tworzenia międzyszkolnych

zespołów, w przypadku, gdy część dzieci i szkół

podlega innemu organowi prowadzącemu, a także

jasno określić zasady fi nansowania tych zespołów

w takich okolicznościach”1. Aliści uważam, iż nie

może być tu zawężenia do obszaru gminy, nie da

też rezultatu przeniesienie tego na poziom staro-

stwa – wystarczy brak ograniczenia dotyczącego

obszaru oraz skierowanie subwencji „za uczniem”

do konkretnej szkoły na podstawie liczby po-

bierających naukę. Zawarte w dotychczasowym

rozporządzeniu limity uczniów (minimum 3 osoby

w grupie) w pełni gwarantują racjonalny rozkład

tego typu punktów na terenie kraju – ważne też

jest, żeby umiejscowienie punktów umożliwiało

bliski kontakt z ośrodkiem kultury czy parafi ą

określonego wyznania.

Obecne przepisy nakładają na szkoły, przy

których działają punkty, obowiązki wynikające

z zatrudnienia nauczycieli, realizacji określonych

podstaw programowych, nadzoru pedagogicznego

oraz zaopatrzenia (poprzez Kuratoria) w bezpłatne

podręczniki. Fakt prowadzenia punktu i zasady

działania muszą być zapisane w statucie.

㤠6.

1. W celu podtrzymania i rozwijania poczucia

tożsamości narodowej, etnicznej i językowej,

wspomagania umiejętności komunikowania się

oraz wprowadzania w świat kultury uczniów

należących do mniejszości ukraińskiej w mieście

Szczecin, tworzy się w szkole międzyszkolny zespół

nauczania języka ukraińskiego. Szkoła realizuje

wymienione cele poprzez:

a) naukę języka ukraińskiego,

b) naukę religii greckokatolickiej,

c) poznawanie historii i kultury ukraińskiej,

d) tworzenie warunków do integracji przedsta-

wicieli różnych kultur,

e) udział uczniów w zajęciach artystycznych.

f) do organizacji zajęć w międzyszkolnym

zespole nauczania języka ukraińskiego zo-

bowiązany jest dyrektor szkoły na podstawie

pisemnego wniosku rodziców lub prawnych

opiekunów dziecka.

g) dyrektor szkoły powiadamia macierzy-

stą szkołę o objęciu nauczaniem języka

Sławomir Osiński Szczecin, Polska

dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 w Szczecinie

„Punkt nauczania, co to będzie...”

93

Рід

на

мо

ваukraińskiego i religii greckokatolickiej ucznia

tej szkoły.

h) wymiar godzin przeznaczonych na naukę

języka ukraińskiego wynosi 3 godziny ty-

godniowo.

i) nauka religii greckokatolickiej organizowana

jest zgodnie z odrębnymi przepisami.

j) podstawową jednostką organizacyjną w mię-

dzyszkolnym zespole nauczania języka ukra-

ińskiego jest oddział o liczebności powyżej

trzech uczniów.

k) w oddziale mogą znajdować się uczniowie

z różnych grup wiekowych

l) podstawową formą pracy są zajęcia dydak-

tyczne i wychowawcze prowadzone w systemie

klasowo-lekcyjnym.

m) szczegółową organizację nauczania, wycho-

wania i opieki określa arkusz organizacji

szkoły.

n) na podstawie zatwierdzonego przez OP arku-

sza organizacji, dyrektor szkoły, z uwzględ-

nieniem zasad ochrony zdrowia i higieny

pracy oraz opinii rodziców, ustala tygodniowy

rozkład zajęć.

o) wyniki klasyfi kacji uczniów międzyszkolne-

go zespołu nauczania języka ukraińskiego

wpisywane są do arkusza ocen oraz na

świadectwie.

p) nauczyciele języka ukraińskiego i religii grec-

kokatolickiej są nauczycielami szkoły.

Rozdział II

Cele i zadania szkoły

§ 7.

1. Kierując się misją wyrażoną słowami Ludwika

Hirszfelda: «Człowiek nauki musi być przygotowa-

ny na to, że w gmachu, który buduje, inni mieszkać

będą», szkoła realizuje cele i zadania wynikające

z przepisów prawa oraz uwzględniające program

wychowawczy szkoły i program profi laktyki do-

stosowany do potrzeb rozwojowych uczniów oraz

potrzeb danego środowiska.

2. Wprowadza uczniów w świat nauki na pozio-

mie umożliwiającym dalsze kształcenie.

3. Umożliwia zdobycie wiedzy i umiejętności

niezbędnych do uzyskania świadectwa ukończenia

szkoły poprzez:

a) stwarzanie uczniom właściwych warunków

do nabywania i utrwalania wiedzy i umie-

jętności,

b) realizowanie podstawy programowej dla

szkoły podstawowej,

c) zatrudnianie nauczycieli posiadających kwali-

fi kacje określone w odrębnych przepisach,

d) stosowanie wewnątrzszkolnego systemu

oceniania,

e) organizację nauczania indywidualnego dla

uczniów stale lub okresowo niezdolnych do

pobierania nauki w warunkach szkolnych.

4. Umożliwia rozwijanie zainteresowań i talen-

tów uczniów poprzez:

a) kształcenie postawy dociekliwości i refl ek-

syjności,

b) atrakcyjny i nowatorski proces nauczania,

c) realizację programów autorskich,

d) organizację indywidualnego toku lub pro-

gramu nauczania dla uczniów szczególnie

uzdolnionych,

e) organizację konkursów, kółek zainteresowań

i innych zajęć w ramach posiadanych przez

szkołę środków,

f) współpracę z ośrodkami kulturalnymi, spor-

towymi itp.

5. Kształtuje szacunek do środowiska, w którym

egzystuje człowiek.

6. Wprowadza w świat kultury i sztuki.

7. Współdziała z rodziną, wspomagając ją w wy-

chowaniu.

8. Wspomaga rozwój pracowników przez orga-

nizowanie konferencji, szkoleń i innych przedsię-

wzięć na rzecz środowiska.

9. Rozwija umiejętności społeczne poprzez

zdobywanie doświadczeń we współżyciu, współ-

działaniu w grupie rówieśników oraz przejrzyste

zasady funkcjonowania szkoły.

10. Umożliwia uczniom podtrzymywanie po-

czucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej

i religijnej, a w szczególności:

a) organizuje w ramach planu zajęć szkolnych

naukę religii i etyki dla uczniów, których

rodzice wyrażą takie życzenie;

b) dba, aby uczestniczenie lub nie uczestniczenie

w szkolnej nauce religii lub etyki nie było

powodem dyskryminacji przez kogokolwiek

i w jakiejkolwiek formie;

c) uczniów uczęszczających na naukę religii

zwalnia z obowiązków szkolnych na trzy

kolejne dni w celu odbycia rekolekcji wiel-

kopostnych, jeżeli religia lub wyznanie, do

którego uczniowie należą, nakłada na swoich

członków tego rodzaju obowiązek;

d) organizuje lekcje religii dla grupy nie mniejszej

niż siedmiu uczniów danej klasy, a w przy-

padku mniejszej liczby uczniów w grupie

między klasowej;

e) jeżeli w szkole na naukę religii danego

wyznania lub wyznań wspólnie nauczają-

cych zgłosi się mniej niż siedmiu uczniów,

94

Рід

на

мо

ва

Dyrektor szkoły w porozumieniu z rodzicami

oraz właściwym kościołem lub związkiem wy-

znaniowym zorganizuje naukę religii w grupie

międzyszkolnej lub w pozaszkolnym punkcie

katechetycznym;

f) organizuje naukę języka ojczystego mniejszo-

ści narodowych na pisemny wniosek rodziców

lub prawnych opiekunów, złożony u Dyrekto-

ra szkoły przy zapisie dziecka do szkoły;

g) klasa, w której nauczanie odbywa się w języku

ojczystym mniejszości, może być zorganizo-

wana wówczas, gdy na naukę w niej zgłosi się

co najmniej siedmiu uczniów;

h) w przypadku, gdy liczba zgłoszonych uczniów

jest mniejsza niż siedmiu, nauczanie w języku

mniejszości organizuje się w grupach między

oddziałowych lub między klasowych.

11. Realizuje zadania wychowawcze zawarte

w programie wychowawczym szkoły.

12. Sprawuje opiekę nad uczniami odpowiednio

do ich potrzeb oraz możliwości szkoły z uwzględ-

nieniem obowiązujących przepisów z zakresu

bezpieczeństwa.

13. Rozwija poczucie odpowiedzialności, uczci-

wości i miłości ojczyzny.

14. Przygotowuje do sprawnego funkcjonowania

absolwenta w świecie cywilizacji informacyjnej”2.

Również dyrektor takiej szkoły zobowiązany

jest poinformować wszystkie szkoły, do których

uczęszczają uczniowie punktu o realizowaniu przez

nich zajęć z języka i religii i wynikającej z przepisów

konieczności klasyfi kowania z tych przedmiotów

i odpowiedniego zapisania ich w arkuszach ocen

i na świadectwie. Te informacje są także przesyłane

do konkretnych placówek przed klasyfi kacją.

„Szczecin, 11.12.2009 r.

Dyrektor

Liceum Ogólnokształcącego

w Szczecinie

Dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 w Szczecinie

prowadzącej Międzyszkolny zespół nauczania

języka ukraińskiego informuje, że

XXXXXX YYYYYYYY

uczęszcza na zajęcia języka ukraińskiego oraz

religii greckokatolickiej.

Na podstawie Ustawy z dn. 7.09.1991 r. o systemie

oświaty (Dz.U. z 1996 r. Nr 67, poz. 329 i Nr 106,

poz. 496; Dz.U. z 1997 r. Nr 28, poz. 153 i Nr 141,

poz. 943 oraz 1998 r. Nr 117, poz. 759 i Nr 162, poz.

1126 z późniejszymi zmianami), Rozporządzenia

Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia

1992 r. w sprawie warunków i sposobu organizo-

wania nauki religii w publicznych przedszkolach

i szkołach (Dz.U. z 1992 r. Nr 36, poz. 155; z późn.

zm.), Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodo-

wej i Sportu z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie

warunków i sposobu wykonywania przez szkoły

i placówki publiczne zadań umożliwiających

podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej,

etnicznej, językowej i religijnej uczniów należących

do mniejszości narodowych i grup etnicznych oraz

społeczności posługującej się językiem regional-

nym (Dz.U. z 2007 r. Nr 214, poz. 1579) proszę

o uwzględnienie wyników i ocen w klasyfi kacji

i wpisaniu ich do arkusza ocen, na świadectwie lub

innych dokumentach potwierdzających uczęszcza-

nie do placówki”3.

Przed klasyfi kacją do szkół uczniów międzysz-

kolnego punktu dyrektor wysyła pismo informu-

jące o ocenach, co stanowi podstawę do wpisania

oceny z religii, a w przedmiotach dodatkowych

– języka i kultury ukraińskiej.

„Szczecin, 14.12.2009 r.

Dyrektor

Liceum Ogólnokształcącego

w Szczecinie

Dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 w Szczecinie

prowadzącej Międzyszkolny zespół nauczania

języka ukraińskiego informuje, że

XXXXX YYYYYY

uczęszczała na zajęcia religii greckokatolickiej

i otrzymała następującą ocenę:

– religia greckokatolicka: (5) bardzo dobry

– język ukraiński: (6) celujący

Na podstawie Ustawy z dn. 7.09.1991 r. o systemie

oświaty (Dz.U. z 1996 r. Nr 67, poz. 329 i Nr 106,

poz. 496; Dz.U. z 1997 r. Nr 28, poz. 153 i Nr 141,

poz. 943 oraz 1998 r. Nr 117, poz. 759 i Nr 162, poz.

1126 z późniejszymi zmianami), Rozporządzenia

Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia

1992 r. w sprawie warunków i sposobu organizo-

wania nauki religii w publicznych przedszkolach

i szkołach (Dz.U. z 1992 r. Nr 36, poz. 155; z późn.

zm.), Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodo-

wej i Sportu z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie

warunków i sposobu wykonywania przez szkoły

95

Рід

на

мо

ва

i placówki publiczne zadań umożliwiających

podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej,

etnicznej, językowej i religijnej uczniów należących

do mniejszości narodowych i grup etnicznych oraz

społeczności posługującej się językiem regional-

nym (Dz.U. z 2007 r. Nr 214, poz. 1579) proszę

o uwzględnienie wyników i ocen w klasyfi kacji

i wpisaniu ich do arkusza ocen, na świadectwie lub

innych dokumentach potwierdzających uczęszcza-

nie do placówki”4.

Rozporządzenia nie precyzują natomiast miej-

sca, gdzie ma odbywać się nauczanie. Niewątpliwie

związane jest to ze specyfiką funkcjonowania

punktów w soboty i niedziele, co zapewne pocią-

gałoby za sobą problemy organizacyjne i fi nansowe.

Praktyka na szczęście uczy, że to niedoprecyzo-

wanie pozwala na prowadzenie zajęć w ośrodku

kultury danej mniejszości, jak ma to miejsce

w Szczecinie. Dla dyrektora szkoły nastręcza to

nieco trudności związanych z kwestiami BHP

takiego miejsca oraz administrowaniem. Jeżeli

jednak to jest możliwe, lekcje języka narodowego

i religii powinny odbywać się w miejscu, gdzie

skupia się życie mniejszości (oczywiście w nie-

których środowiskach może to być szkoła), albo-

wiem pogłębia to integrację, ułatwia informację

o działaniach związków mniejszościowych, buduje

kontakty międzyludzkie, gdy rodzice dowożący

dzieci z różnych stron mogą się ze sobą spotkać

oraz wzmacnia rolę ośrodka w kultywowaniu tra-

dycji narodowych. Dyrektor szkoły tworzy także

plan zajęć uwzględniający wymagania przepisów,

ale także dostosowany do potrzeb i możliwości

większości rodziców. Przedstawiony powyżej

obejmuje również sobotę, dzisiaj zajęcia odbywają

się również w niedzielę.

Podsumowując, ogólnie zadania dyrektora

szkoły prowadzącej punkt nauczania języka

i religii mniejszości narodowej można przedstawić

w następujących punktach:

1. Dostosowanie statutu do zadań realizowanych

przez szkołę, związanych z organizacją nauczania

języka oraz podtrzymywaniem i rozwijaniem po-

czucia tożsamości narodowej uczniów mniejszości

ukraińskiej.

2. Dbałość o zgodności liczby uczniów mniej-

szości narodowej wykazywanej w dziennikach

i arkuszach ocen z danymi zawartymi w Systemie

Informacji Oświatowej.

3. Ustanowienie procedur i realizowanie nadzo-

ru pedagogicznego nad zajęciami prowadzonymi

w ramach Międzyszkolnego Punktu Nauczania

Języka Ukraińskiego ze szczególnym uwzględ-

nieniem jakości pracy i kwalifi kacji zatrudnianej

kadry.

4. Podjęcie współpracy ze Związkiem Ukraińców

w Polsce oraz rodzicami uczniów mniejszości

ukraińskiej.

5. Realizowanie edukacji wielokulturowej

w szkole prowadzącej punkt oraz w środowisku.

Mimo dostosowania planu do potrzeb rodziców

problemem jest liczebność uczniów w stosunku do

liczby mniejszości zamieszkującej Szczecin i okoli-

ce. O problemie frekwencji w punktach mowa była

już w 2004 r. na konferencji w Elblągu, o czym pisze

Michał Szynkiewicz: „[...] przyczyną zbyt małej

ilości uczniów jest fakt nieposyłania dzieci do ukra-

ińskich placówek przez rodziców. Argumentuje się

to obciążeniem pociech dużą ilością przedmiotów

w szkołach. [...] jak stwierdza jeden z publicystów

– Marek Syrnyk, problem tkwi w postawie samych

Ukraińców wobec ukraińskości, wobec kulturowe-

go spadku po przodkach. W wielu przypadkach

mowa ojczysta nie jest doceniana i sprowadzana

bywa do czegoś dodatkowego, niepotrzebnego,

niekiedy nawet przeszkadzającego, natomiast sama

ukraińskość zamykana jest w obrębie czterech

Plan zajęć w punkcie 2009/2010.

godziny poniedziałek czwartek piątek sobota

1. 9:00–9:45 0: rel. IV–VI: j. ukr.

2. 9:55–10:40 0: rel. IV–VI: j. ukr.

3. 10:50–11:35 0–III: j. ukr. IV–VI: rel.

4. 11:45–12:30 0–III: j. ukr. IV–VI: rel.

5. 12:40–13:25 I–III: rel. IV–VI: kult.

6. 13:35–14:20 I–III: rel. IV–VI: j. ukr.

7. 14:30–15:15

1. 16:30–17:15 GIM: rel. 0–III: kult. GIM: rel. 0–III: j. ukr.

2. 17:25–18:10 GIM i LO: j. ukr. GIM i LO: j. ukr.

3. 18:20–19:05 GIM i LO: j. ukr. GIM i LO: kult.

4. 19:15–20:00 LO: rel. LO: rel.

96

Рід

на

мо

ва

ścian domu. Często rodzice uważają za ważniejsze

wysłanie dzieci na dodatkowe lekcje języka obcego,

do kółka zainteresowań, na kursy, niż na język

ukraiński, na który nie ma czasu. Nie ma wśród

nich poczucia, że to ukraińskość i język ojczysty

powinny być najważniejsze”5.

Dzisiaj to najważniejszy problem dla Związku

Ukraińców w Polsce, albowiem liczba uczniów

przekłada się na ilość godzin, możliwość zatrudnie-

nia dobrych nauczycieli – nie da się tego osiągnąć

bez woli samych zainteresowanych. Tym bardziej,

że nauka języka i religii jest organizowana zawsze

tylko i wyłącznie na wniosek rodziców, który

jest składany do dyrektora szkoły. Wniosek powi-

nien zostać złożony w trakcie przygotowywania

kolejnego roku szkolnego, bo na jego podstawie

dyrektor w planie organizacyjnym szkoły dokonuje

przydziału godzin na dodatkowe nauczanie języka

mniejszości, a organ prowadzący je zatwierdza.

W dobie oszczędności w oświacie świadome i kon-

sekwentne posyłanie dzieci i młodzieży na zajęcia

w międzyszkolnym punkcie jest podstawowym

warunkiem jego właściwego funkcjonowania.

Z racji zróżnicowania wieku uczniów i uczęsz-

czania ich do różnych szkół (od przedszkola do

liceum) trudno o pełną integrację ze szkołą pro-

wadzącą punkt nauczania. Ważne natomiast jest,

aby szkoła takowa podejmowała działania na rzecz

wzajemnego szacunku, zrozumienia i przyjaźni

między narodem polskim i ukraińskim. U nas

objawia się to uroczystym rozpoczęciem roku

w szkole, gdy odgrywane są hymny obu krajów oraz

zaproszeni są przedstawiciele ZUwP. Także wszyst-

kim uroczystościom patriotycznym i ważnym dla

szkoły towarzyszy obecność f lagi ukraińskiej.

Dyrektor szkoły stara się uczestniczyć w przed-

sięwzięciach organizowanych przez nauczyciela

punktu i ZUwP. Uroczyste zakończenie roku dla

uczniów punktu odbywa się specjalnie ze względu

na konieczność wcześniejszej klasyfi kacji. Najlepsi

uczniowie otrzymują nagrody. Przed nami (trudne

ze względu na specyfi kę zajęć w ośrodku) działania

zmierzające do wspólnych kontaktów, a przede

wszystkim prezentacji dokonań artystycznych.

Chętnie skorzystamy z doświadczeń podobnych

punktów z dużych miast w Polsce.

LITERATURA

1. Janusz G., Ustawodawstwo polskie dotyczące mniej-

szości narodowych w zakresie praw językowych

i oświatowych. 2004, http://www.agdm.pl/pdf/pra-

wa_jezykowe.pdf.

2. Syrnyk M., Historia organizacji nauki języka ukraiń-

skiego w Polsce po 1952 roku, „Ridna Mowa”, nr 3,

http://www.interklasa.pl/portal/dokumenty/rid-

na_mowa_pl.

3. Syrnyk M., Tendencje rozwojowe nauczania języka

ukraińskiego w Polsce, „Ridna Mowa”, http://www.

interklasa.pl/portal/dokumenty/ridna_mowa_pl.

4. Szynkiewicz M., Specyfi ka szkolnictwa ukraińskiego

w Polsce, http://www.scenamysli.eu/artykuly. php?i-

d=293&lang=PL&dzial=1&s=2008.

5. Czornyj J., Mniejszość ukraińska w Polsce, portal

www.scenamysli.eu, nr 5/2010.

PRZEPISY

1. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwiet-

nia 1997 r., (Dz.U. z 1997 r., Nr 78, poz. 483).

2. Konwencja ramowa Rady Europy o ochronie mniej-

szości narodowych (Dz.U. z 2002 r., Nr 22, poz. 209).

3. Traktat między Rzeczypospolitą Polską a Ukrainą

o dobrym sąsiedztwie, przyjaznych stosunkach

i współpracy, sporządzony w Warszawie dnia

18 maja 1992 r. (Dz.U. z 1993 r., Nr 125, poz. 573).

4. Umowa między Rządem Rzeczypospolitej Polskiej

a Rządem Ukrainy o współpracy w dziedzinie kultury,

nauki i oświaty, sporządzony w Kijowie dnia 20 maja

1997 r. (Dz.U. z 2000 r., Nr 3, poz. 29).

5. Porozumienie o współpracy między Ministrem

Edukacji Narodowej Rzeczypospolitej Polskiej a Mi-

nisterstwem Oświaty i Nauki Ukrainy, sporządzone

w Górowie Iławeckim dnia 2 lipca 2001 r. (M.P. z dnia

5 lutego 2002 r.).

6. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty

(Dz.U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.).

7. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia

14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu

wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki

publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie

poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i języ-

kowej uczniów należących do mniejszości narodo-

wych i etnicznych oraz społeczności posługującej

się językiem regionalnym (Dz.U. Nr 214, poz. 1579,

z późn. zm.).

8. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia

30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu

oceniania, klasyfi kowania i promowania uczniów

i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów

i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. Nr 83,

poz. 562, z późn. zm.).

9. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia

23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programo-

wej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia

ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U.

z 2009 r., Nr 4, poz. 17).

10. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia

12 lutego 2002 r. w sprawie ramowych planów

nauczania w szkołach publicznych (Dz.U. z 2009 r.,

Nr 54, poz. 422, z późn. zm.).

11. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia

8 czerwca 2009 r. w sprawie dopuszczania do użytku

w szkole programów wychowania przedszkolnego

i programów nauczania oraz dopuszczania do

97

Рід

на

мо

ваużytku szkolnego podręczników (Dz.U. z 2009 r.,

Nr 89, poz. 730).

12. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej

z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów

publicznego przedszkola oraz publicznych szkół

(Dz.U. z 2001 r., Nr 61, poz. 624, z późn. zm.).

13. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej

z dnia 19 listopada 2009 r. w sprawie placówek

doskonalenia nauczycieli (Dz.U. Nr 200, poz. 1537,

z późn. zm.).

14. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia

12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifi ka-

cji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół

i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli

niemających wyższego wykształcenia lub ukończo-

nego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz.U. z 2009 r.,

Nr 50, poz. 400).

15. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia

22 grudnia 2009 r. w sprawie sposobu podziału

części oświatowej subwencji ogólnej dla jedno-

stek samorządu terytorialnego w roku 2010 (Dz.U.

z 2009 r., Nr 222, poz. 1756).

PRZYPISY

1 J. Syrnyk, Tendencje rozwojowe nauczania języka ukra-

ińskiego w Polsce, http://www.interklasa.pl/portal/

dokumenty/ridna_mowa_pl/index.php?page=ten-

dencje-rozwojowe.2 Statut Szkoły Podstawowej nr 47 im. Kornela Maku-

szyńskiego w Szczecinie, s. 3–4.3 Przykład pisma informującego wydanego przez

dyrektora SP 47.4 Przykład pisma o ocenach wydanego przez dyrek-

tora SP 47.5 M. Szynkiewicz, Specyfi ka szkolnictwa ukraińskiego

w Polsce, http://www.scenamysli.eu/artykuly. php?i-

d=293&lang=PL&dzial=1&s=2008.

98

Рід

на

мо

ва

Актуальність питання визначається важли-

вістю уроків читання. Читання в початкових

класах є одночасно предметним і міжпред-

метним умінням. Навичка читання, уміння

працювати з текстом формуються на різних

уроках. Мистецтво ж сприймати художній

твір, дар співпереживання розвивається на

уроках читання за допомогою літератури.

Література вміщує великий потенціал духо-

вних цінностей, які можуть бути джерелом

розвитку особистості – творчої, культурної.

Ось чому важливо вже в початкових класах

одночасно з формуванням навички читання

відкрити дитині світ словесного мистецтва,

привернути увагу до його краси, розвивати

духовні якості під впливом літератури. Цього

можна досягти за допомогою спеціальної

системи читання, яка забезпечує рух чи-

тача від оволодіння навичкою читання до

сприймання художнього твору як витвору

мистецтва слова.

Навичка читання – це основа, яка дозволить

нарощувати духовний та інтелектуальний

потенціал особистості. Її формуванню при-

діляється максимальна увага на уроках

читання. Під час роботи з художнім твором

навичка читання включається до складнішої

читацької діяльності, спрямованої на сприй-

няття, усвідомлення, відтворення тексту.

Робота з художнім текстом – це читання

– спілкування, спрямоване на розуміння

його змісту, емоційно – естетичної сторони,

тобто сприйняття твору розумом і серцем.

Щоб душа дитини відгукнулася на художній

твір, задзвеніла чарівною музикою, треба,

як зазначив В. Сухомлинський «зуміти

торкнутися ї ї струн». Відповідь на те, як

цього досягти, доцільно шукати у змісті

й методиці читання. Художні твори мають

бути насамперед доступними, багатими на

художні засоби, вирізнятися глибиною дум-

ки, чіткістю авторської позиції, актуальністю

проблематики.

Методика їх аналізу визначається тим, що

основою виховання особистості засобами

художнього слова є почуття. Вибір прийомів

роботи з художнім твором спрямований на

розуміння учнями ролі слова у створенні

художньо-естетичного образу, здатного

викликати у читача почуття, адекватні автор-

ському задуму; на вияв майстерності автора

у побудові сюжету, досягненні яскравості

створеного образу засобами художнього

слова.

Формування в учнів відчуття слова, уміння

сприймати, розуміти, точно і образно ви-

словлювати думки на уроці поєднується із

творчими завданнями. Шлях до розуміння

учнями думок, художнього образу твору

лежить через пошук, відкриття (висловлення

власної думки, підтвердження ї ї словами

з тексту, розкриття підтексту, діалог з героєм

твору, автором тощо).

Проникнення в словесно-емоційну канву твору

породжує в читача переживання, співчуття,

емоційне сприйняття чи відхилення позиції

автора, його критеріїв добра, зла, прекрас-

ного, повторного, бажання висловити власну

Віра Науменко м. Київ, Україна

кандидат педагогічних наук, професор

кафедри теорії початкової освіти,

індивідуального навчання, методик

викладання дисциплін гуманітарного циклу

Київського університету імені

Бориса Грінченка

Важливі аспекти методики читання при підготовці

вчителя до уроку

99

Рід

на

мо

вадумку, дати морально-етичну оцінку твору,

осягнути його основну думку.

У маленьких читачів ще незначний емоційно-

почуттєвий досвід. Їм важко висловити те,

що їх вразило, схвилювало. Тому виховання

і навчання на уроці повинно включати

обмін духовними цінностями на рівні осо-

бистісного спілкування вчителя і учнів, учнів

між собою. Через аналіз твору, в ході якого

вчитель перечитує найяскравіші уривки

тексту, організовує спілкування з твором,

його автором, дитина відчуває ставлення

вчителя до прочитаного, збагачує свій емо-

ційно-естетичний досвід.

Через аналіз твору «вслід за автором» вчитель

забезпечує розуміння дітьми змісту, від-

чуття ними краси художнього слова, його

найтонших відтінків, навчає «проживати»

життя героїв твору, поділяти з ними їхні мрії,

радощі, смуток – веде дитину від підсвідо-

мого розуміння до усвідомленого відкриття

морально-етичних цінностей твору.

Послідовність роботи над оповіданням, як

і казкою, легендою, віршем, визначається

структурою читацької діяльності: підготовка

до сприйняття тексту (етап «До читання»),

забезпечення повноцінності сприйняття

твору (етап «У ході читання»), порівняння

прочитаного твору з іншими, закріплення

уявлень про авторський стиль (етап «Після

читання»).

На першому етапі «До читання твору» про-

водиться робота в трьох напрямах: про-

цесуальному, змістовному, емоційному.

Мета процесуального напряму – подолати

труднощі техніки читання. Це вправи, які

впливають на формування правильності,

швидкості читання (див. табл. 1). Завдання

змістовного напряму – підготувати дітей

до сприйняття змісту: актуалізувати життє-

вий досвід малого читача для опори на нього

під час читання, дати необхідні відомості про

автора, провести словникову роботу, впра-

ви, які активізують мислення. Емоційний

напрям має на меті підготувати читачів до

сприйняття тих почуттів, які переживають

герої твору, розуміння їхнього стану; збага-

чування емоційного досвіду дітей.

Після підготовчої роботи приводиться без-

посередня робота з твором (етап «В ході

читання»). Починається вона з передбачення

змісту твору за заголовком, ілюстраціями

до твору, заголовком і опорними словами

тощо, тобто організовується попереднє

орієнтування учнів у тексті (заголовок, автор,

ілюстрації).

Таблиця 1

Навички читання (правильність, швид-

кість, усвідомленість, виразність)

Перед читанням нового тексту: завдання

на розвиток чіткої вимови, розширення

оперативного поля читання, розвиток пра-

вильності, швидкості зорового сприймання

(скоромовки, таблиці № 1, № 2, «Знайди

спільну буквену частину», «Не зупинись»,

піраміди, квадрат «Шульте», вправа «Фотогра-

фуємо»); на активізацію мислення, підготовку

до усвідомлення змісту («Розділи слова на

групи», складові аукціони, анаграми, «Добери

пару», синоніми, антоніми, слова – ознаки);

словникова робота; читання речень (при-

слів’їв, віршованих рядків з недописаними

словами з метою передбачення теми уроку,

змісту твору)

Під час читання: оволодіння видами читання

– читання слідкуючи; індивідуальне читання

мовчки; пошукове читання (пошук слів,

виразів, думок, слів-характеристик; опису

природи, вчинку, місця дії; відповідей на по-

ставлені запитання; слів автора, персонажів;

у віршах – звуконаслідування, звукопису

(асонанс, алітерація); слів з емоційним за-

барвленням; слів, якими автор називає стан,

почуття персонажів твору).

Самопідготовка до правильного читання

– для складних частин тексту; пошук у тексті

слів, важких для читання, і прочитання їх

повільно, швидше, швидко; вправа «Снігова

куля» – для описів природи з метою їх запа-

м’ятовування ; «Дочитай речення до кінця»

– з метою відшукування потрібних речень; чи-

тання тексту з решіткою – після його аналізу;

постановка дітьми запитань до прочитаного

(в системі: учні – вчитель; учні – учні; Учень

– учень), підготовка до виразного читання та

виразне читання твору; читання і перечиту-

вання творів з метою їх порівняння

Після читання твору: складання тексту

з окремих частин, читання тексту з підрахун-

ком кількості слів

Наступний крок – первинний синтез – цілісне

сприйняття твору. Це може бути самостійне

читання учнями, читання вчителем, комбі-

новане читання (вчитель – учні), читання

100

Рід

на

мо

ва

вголос підготовленими учнями (попередня

підготовка проводиться для тих учнів, які

не можуть якісно прочитати новий текст),

слухання у грамзаписі. Вибір виду читання

залежить від змістової складності тексту,

емоційності, подальшого плану роботи

з твором. Під час первинного сприйняття

читач визначає, про що цей твір, чи близька

для нього тема, герої, що його зацікавило,

хто з героїв сподобався. Тому після озна-

йомлення з твором учитель виявляє вплив

змісту на почуття дітей – чи відчули вони

його загальну емоційну спрямованість.

У ході повторного перечитування та аналізу

відбувається знайомство з персонажами,

їхніми вчинками, орієнтування в структурі

і мові твору. Поступово заглиблюючись

у логічну, емоційно-естетичну, образну

суть художнього твору, дитина – читач

рухається від сприйняття його предметної

сторони (правильне, точне називання пер-

сонажів твору, визначення послідовності

зображених у творі картин чи подій, опис

місця дії, фактів, учинків героїв твору), до

проникнення в зміст (розкриття мотивів

поведінки, встановлення причиново-на-

слідкових зв’язків, зв’язків між персонажем

твору, його вчинком, наслідком вчинку,

місцем дії; спостереження за емоційним

станом персонажів твору, оцінювання подій,

вчинків героїв твору, визначення авторської

оцінки описаного (на підставі прямих вказі-

вок); характеристика персонажу (на основі

його портрета, опису поведінки, вчинку,

розуміння його внутрішнього світу – думок,

ставлення до чогось); розкриття значення ху-

дожніх засобів (епітетів, метафор, порівнянь,

емоційно забарвленої лексики) у створенні

художнього образу.

Складний процес сприймання супроводжу-

ється і завершується формуванням у дитини

ставлення до прочитаного, суджень про

героя, події, твору в цілому. Ставлення до

прочитаного виявляється в емоційних про-

явах – жестах, міміці, інтонаційних засобах

під час читання.

На етапі «В ході читання» вчитель вибирає ті

прийоми роботи з текстом, які допоможуть

розкрити особливості твору, повноцінно

сприйняти його, організувати спілкування,

залучити дитину до різних видів діяльності,

щоб вона могла виявити себе в тій ролі, яка їй

цікава, розвивати свої здібності. Це перечи-

тування улюблених частин твору, складання

карти твору; опис місця дій, випадку, який

трапився з героєм твору; створення п’єси,

діафільму; драматизація, словесне малюван-

ня уявлювальних картин, діалог з автором

(героєм), лист автору (герою), продовження

історії, різні закінчення до оповідання, твор-

ча переробка частини тексту, в яку дитина

вкладає своє бачення розвитку подій, мо-

делювання, створення картин за допомогою

рухомих ілюстрацій та ін.

На етапі «Після читання твору» учні під керів-

ництвом учителя порівнюють прочитані

твори, відшукують їх у читанці і перечитують.

Наприклад, прочитали оповідання Андрія

М’ястківського Пустотливий дощик. А про

який дощик ще читали, в якому творі, хто

його автор? (Ліна Костенко, Веселий дощ;

Анатолій Костецький, Усміхнений дощик)

Чим схожі ці дощики? Чим особливий дощ

у кожного автора? (Звертається увага на

художні засоби створення образу веселого,

усміхненого, пустотливого дощу.)

Така робота спрямована на формування літе-

ратурних зв’язків: автор – назва твору – зміст

– емоційно-художня яскравість; уміння по-

мічати, чим особливий автор, про що пише,

хто його герої, які вони, які пригоди з ними

трапляються.

Від вибраного вчителем стилю спілкування,

умінь налагодити конструктивну взаємодію

на уроці читання залежить ефективність

вирішення всіх завдань, які чітко сформу-

льовані у програмі.

Методична скарбниця вчителя вщерть напо-

внена видами роботи з текстом, прийомами

його аналізу. Головне, розумно, методично

грамотно розпорядитися вчителеві на уроці

цим багатством.

Художній твір зможе дати відповідь на безліч

запитань дитини – читача, якщо навчити

її читати й уявляти, читати й переживати,

читати й розуміти.

Допомагає включити учнів в активну роботу

з текстом урок порівняльного аналізу творів,

зразок якого пропонуємо читачам.

Тема: Казки Ірини Прокопенко. Казка Про що

шепотіли берізки (Читанка, В. Науменко,

2 клас)

Мета: Навчати дітей сприймати художні об-

рази природи, створені Іриною Прокопен-

ко в казках. Формувати вміння визначати

особливості авторської майстерності у зо-

браженні однакових картин природи під

101

Рід

на

мо

вачас порівняльного аналізу різних творів.

Привернути увагу до побудови тексту казки,

розвивати творчі здібності.

Обладнання: Живописні етюди на тему «вес-

на», «птахи в лісі», «ремезове гніздо».

Тип уроку: Урок порівняльного аналізу творів

ХІД УРОКУ

І. «ЕТАП ДО ЧИТАННЯ»

1. Процесуальний напрям

Мета: Підготувати учнів до правильного,

швидкого читання:

• прочитайте правильно слова:

ви’сить, гíлля’ (два наголоси), новé, гілочкáх

• вставте пропущені букви в словах:

с _ р _ к _

гн _ здо (о, і, о, а, у, и)

р _ к _ в _ чка

2. Змістовий напрям

Мета: Підготувати учнів до усвідомлення твору

(активізувати мислення учнів, налаштувати

на обдумування змісту твору за його за-

головком, на сприймання творів даного

автора):

• «наберіть» слова: берізки, шепотіли, про, що

(Вправа «Набери слова» полягає в тому, що

учень уявляє себе за комп’ютером і набирає

слова. Перед ним «клавіатура»)

й ц у к е н г ш щ з х ї

ф і в а п р о л д ж є

я ч с м и т ь б ю .,

• складіть з цих слів речення. Це назва твору,

з яким ми ознайомимося;

• прочитайте прізвище автора

І о

р к

П и о о

н п к

а е н

• прочитайте рядки про творчість письменниці,

послухайте про неї.

Народилася майбутня письменниця на Рязан-

щині. У ї ї житті і на творчому шляху все

складалося якось романтично, небуденно,

загадково.

По дорозі на перше місце роботи зустріла

свою Долю. Її обраним став українець, поет

і перекладач Гаврило Прокопенко. З ним опа-

нувала українську мову на стільки, що з часом

змогла писати нею художні твори. А інтерес

до творчої роботи давній. Спочатку не-

усвідомлений (перші, дитячі ще вірші; потім

– складання казок для власних дітей – сина

та дочки), згодом він переріс у переконання,

що це покликання.

У Ірини Миколаївни багато читачів. Найвдяч-

ніші з-поміж них – діти. Надсилають листи,

малюють ілюстрації до її творів. Складають

власні казки, вірші. І для кожного знаходиться

в неї добре слово, щира порада. (За Наталкою

Пакуліною).

Ознайомлення учнів із збіркою казок Ірини

Прокопенко Пригоди на землі та під водою.

3. Емоційний напрям

Мета: Підготувати учнів до переживання, ро-

зуміння почуттів, закладених у творі

• Розгляд живописних етюдів: пробудження

природи, птахи в’ють гнізда – все оживає

• Міркування над змістом заголовка: чому ше-

потіли, про що шепотіли берізки?

ІІ. ЕТАП «ПІД ЧАС ЧИТАННЯ»

Мета: Забезпечити повноцінне сприймання

учнями твору

Читання казки вчителем

• Обмін враженнями (Сорока все хоче знати,

все іншим розказати. Недаром говорять: «Со-

рока на хвості принесла». Це вона побачила

ремезове гніздо.)

• За якими ознаками ви впізнали, що сорока

побачила гніздо ремеза?

• Повторне читання казки.

Аналіз

Основні віхи на шляху аналізу:

– рівень сюжету – аналіз подій і знайомство

з героями;

– рівень героя (персонажа) – мотиви вчинків

героїв твору, ставлення до них читача;

– рівень автора – ставлення автора до своїх

героїв, основна думка твору

• Прочитайте, доведіть, що гніздо звила пташка

ремез.

• Пригадайте всі прочитані твори про ремезове

гніздо. Визначте, що в них спільного і чим

вони відрізняються.

• Чим особливий опис у кожного автора?

102

Рід

на

мо

ва

Таблиця 2

І. Проко-пенкоПро що шепотіли берізки

А. КамінчукРемез

В. МарсюкРемез

В. ТеренРемез

у гіллі на вербі ви-сіло гніздо, схоже на рукавичку;гарне, тепле, м’яке; на тоненьких гілочках;нехай спробує хто дістатися

гніздечко – рукавич-ка; висить на лозині біля річки

хата пухна-та, висить над рікою не візьмеш рукою; маленька світлиця, немов рукавиця; дітки гой-даються в люлі

в’язана рукавичка висить над водою; гойдаєть-ся; на кінці тоненької гілки, пташенят виколисує

• Знайдіть, що сказано про гніздечко у кожному

творі

(рукавичка, на тоненькій гілочці; висить)

• А хто назвав рукавичку в’язаною?

• На якому дереві в’є гніздечко ремез? Хто про

це сказав?

(на вербі, І. Прокопенко)

• Де висить гніздечко?

(над водою, біля річки, над рікою)

• Яке гніздечко в середині? Хто як описав?

(гарне, тепле, м’яке. І. Прокопенко; маленька

світлиця, хата пухната, В. Марсюк)

• Чим є рукавичка для пташенят?

(Колискою, пташенят виколисує – в описі

В. Терена; дітки гойдаються в люлі – у вірші

В. Марсюка)

• Чому маленька пташка не заховала гніздечко?

(Нехай спробує який хижак дістатися; не ві-

зьмеш рукою)

• Про гніздечко якої пташки ви згадали, коли

читали про ремезове? Пригадайте казку

О. Іваненко Казка про маленького Піка

(У іволги висить гніздечко – легенький ко-

шичок)

Вчитель. Ось який художній образ про ма-

леньку пташку створили письменники!

Подивіться на малюнок гнізда ремеза. Який

образ створив художник? Розкажіть, яке

гніздечко в ремеза. Використайте описи

з прочитаних творів.

Підготовка до виразного читання казки

• Повертаємося до казки І. Прокопенко. То, що

сказано про сороку? Поміркуйте, у якому ви-

падку про людину кажуть: «От сорока!»

• Визначте, що треба передати під час читання

перших трьох рядків.

(Нетерпіння сороки дізнатися, про що пере-

мовляються берізки)

• Які виберемо інтонаційні засоби?

(Пришвидшений темп, неголосно, так як

треба сороці почути шепіт)

• Які виділимо слова (логічний наголос)?

(Що ж вони шепочуть? Що? Сорока просто

вмирала з нетерпіння, вона крутилася на всі

боки, виглядаючи щось цікаве). Прочитайте

виразно ці речення.

• У наступних рядках – відкриття. Зрозуміла

сорока, про що шепочуть берізки. З цікавіс-

тю розглядає гніздечко. Спробуйте уявити

описану картину, зрозуміти стан сороки.

(Вона задоволена своїм відкриттям). Якими

словами письменниця підкреслила відчуття

задоволення сороки? (І раптом помітила!)

• Визначте, як автор ставиться до картини, яка

відкрилася сороці?

(Письменниця із захопленням, загадково

розповідає про гніздечко: воно гарне, тепле,

м’яке. І... ніхто не дістане. Але хто змай-

стрував?)

• А вам воно подобається? Отже, читаючи,

передайте радість, викликану відкриттям; за-

гадково, із захопленням «опишіть» голосом

гніздечко. Почитайте виразно цю частину.

Виразне читання казки в цілому

Висновок: І. Прокопенко у казці розповіла про

ремезове гніздечко, описала нам його через

сприйняття сороки.

Складання тексту казки із окремих частин

Мета: Привернути увагу учнів до особливос-

тей побудови автором казки.

• Подивіться ще раз, як майстерно побудо-

ваний текст казки: для цього складіть його

з частин.

Про що шепотіли берізки

(6) Хто ж його змайстрував?

(4) У гіллі на вербі висіло гніздо незвичайне,

схоже на рукавичку. Ще тиждень тому не

було тут ніякого гнізда, а зараз – ось воно.

Он про що, напевно, шепочуть берізки – про

нове гніздо, дуже воно гарне, тепле, м’яке.

(2) Сорока просто вмирала з нетерпіння,

вона крутилася на всі боки, виглядала на

узліссі щось цікаве.

(3) І раптом помітила!

(5) І висить на тоненьких гілочках – нехай

спробує який хижак дістатися.

(1) Що ж вони шепочуть? Що?

103

Рід

на

мо

ваIII. ЕТАП «ПІСЛЯ ЧИТАННЯ»

Мета: Зробити висновки про авторську май-

стерність у змалюванні художніх картин.

• Розкажіть, що з описаного вигадане, а що мо-

гло бути насправді? (мабуть, вигадка тільки

в тому, що берізки шепотіли).

• Чому казка має таку назву?

Слова вчителя: Берізки тихенько розказали

про ремезове гніздо. Сорока його побачила.

А ми спробуємо скласти загадку – запитання,

використовуючи казку

Складання загадки за описом

Мета: Пригадати жанрові особливості загадки.

Закріпити в уяві учнів художній образ, ство-

рений в авторській казці.

• Знайдіть у тексті казки опис гніздечка.

(У гіллі на вербі висіло нове гніздо незвичай-

не, схоже на рукавичку... воно гарне, тепле,

м’яке. І висить на тоненьких гілочках – нехай

спробує який хижак дістатися. Хто ж його

змайстрував?)

• Пригадайте про три таємниці загадки.

Відповіді:

– Предмет, який є відгадкою, не називається;

– Називаються ознаки іншого предмета, схожі

з відгадкою;

– За цими ознаками треба знайти відгадку.

Міркуємо так: відгадка у нас гніздечко. Слово

гніздечко називати у тексті загадки не можна.

Гніздечко ремеза схоже на рукавичку. Отже,

у тексті загадки буде описана рукавичка.

(У гіллі на вербі висить нова рукавичка, гарна,

тепла, м’яка. І висить на тоненьких гілочках

– нехай спробує який хижак дістатися. Хто

ж її там повісив?)

– Потім складемо за описом запитання – за-

гадку. (Із двох речень).

(Що це за рукавичка висить на тоненькій

гілочці на вербі – нова, незвичайна, гарна,

тепла, м’яка? Хто її сховав, щоб ніякий хижак

не дістав?)

Крім запропонованих видів роботи з текстом,

цікавою є робота з рухомими ілюстраціями.

Для цього заздалегідь виконується малюнок,

у даному випадку пейзаж . Колір вибирається

відповідно до настрою, переданого в творі.

Він налаштовує дітей на відповідні емоції.

Крім того, потрібні аплікації – зображення пер-

сонажів твору. По ходу аналізу художнього

твору, аплікації змінюються.

На синтезі емоційного і зорового планів буду-

ється аналіз твору.

ЛІТЕРАТУРА

1. Климанова Л., Уроки литературного чтения по

ученикам «Родная речь», «Начальная школа» 2007,

№ 1, с. 61–66.

2. Науменко В., Навчання вдумливого читання і ро-

зуміння художнього твору, «Початкова школа»

2008, № 7, с. 50–51.

3. Науменко В., Читанка: підручник для 2 класу за-

гально освітніх навчальних закладів: у 2 ч., Київ

2010, ч. 2, 144 с.

4. Науменко В., Урок читання в початкових класах,

«Початкова освіта» 2009, № 36.

5. Савченко О., Методика читання у початкових

класах: Посібник для вчителя, Київ 2007, 334 с.

6. Савченко О., Варіативність побудови уроків чи-

тання, «Початкова школа» 2006, № 9, с. 15–19.

104

Рід

на

мо

ва

Демократія не виникає сама по собі, а демо-

кратизація суспільства не відбувається без

участі кожного. Школа – модель суспільства,

тому зміни в освіті повинні бути кардиналь-

ними, бо ми формуємо майбутнє.

Дуже часто зустрічаються судження про дуже

якісну радянську школу. В цьому випадку го-

ворять про те, як учили, а не як учились. Слід

бути самокритичними, говорячи, що ми, сто-

ячи перед класом, були бездоганні: завжди

готові до уроку, з текстами та конспектами

в руці. Працювали, не покладаючи рук. І як

було боляче, коли прочитаних текстів було

все менше, а самих книг 1–2 на клас. Саме

в цей період виросли віртуози-вчителі, які

умудрялись вчити так, щоб учні успішно

складали різного роду іспити.

Слід змінити процес навчання. Це зрозуміло

всім. Так з’явилось проблемне навчання,

активне навчання, інтерактивна технологія.

Кожна з них має місце в освітньому серед-

овищі, але жодне не приживається повністю,

бо вчитель ніяк не хоче відпустити своєї ролі

на році – блиснути своїм інтелектом.

Важливість педагогічних інновацій для шкіл

України обумовлена кількома аспектами:

– можливість встановити рівноправні партнер-

ські стосунки між учителем та учнем;

– організація в процесі навчання продуктивної

співпраці тих, хто навчається;

– орієнтація навчання на результат і набуття

учнями найважливіших компетентностей;

– можливість практичної реалізації техноло-

гічного, суб’єкт – суб’єктного й особистісно

зорієнтованого підходів до організації педа-

гогічного процесу.

Інтерес до технології критичного мислення як

освітньої інновації з’явився в Україні близько

десяти років тому. Значна кількість ідей і по-

ложень такого підходу витримала перевірку

часом і нині потребують поширення та за-

провадження в школах.

Критичне мислення починалось як перехід від

навчання, орієнтованого переважно на запа-

м’ятовування, до навчання, спрямованого на

розвиток самостійного свідомого мислення

учнів. А чи не найважливішим аспектом

критичного мислення є його відповідність

вимогам демократизації освіти та суспіль-

ства. Воно є дієвим способом виховання

демократичного менталітету громадян, як

учнів, так і вчителів.

Зрозуміло, що навчальна програма з кожного

предмета має свої особливості, так само як

є різні підручники, засоби навчання, вчи-

телі, здібності учнів. Однак існують певні

тенденції, що обумовлюють важливість ви-

користання технології на уроках української

літератури. Коли такий підхід моделюється

та реалізується вчителем-професіоналом,

ми маємо результат розвитку мислення на

уроках та поза школою, підвищується таким

чином рівень критичної рефлексії.

Кілька слів щодо розуміння самого терміна

«критичне мислення». Відповідно до думки

відомого фахівця з цієї проблеми М. Ліпмана,

критичне мислення є «вміле відповідальне

мислення, що дозволяє людині формулювати

Лариса Барсукова м. Черкаси, Україна

вчитель-методист

Технологія критичного мислення

105

Рід

на

мо

ванадійні вірогідні судження, оскільки воно

а) засновується на критеріях, б) є таким, що

самокоректується, в) пливе до контексту».

Тут виділено шість ключових елементів кри-

тичного мислення:

1. Уміння мислити передбачає володіння пев-

ними прийомами, які в сутності створюють

перевірену на практиці ефективну методо-

логію опрацювання інформації.

2. Відповідальність передбачає, що людина,

звертаючись до інших усвідомлює обов’язок

надати слухачам чи читачам доводи та при-

клади відповідно до прийнятих стандартів.

3. Формування самостійних суджень як про-

дукт критичного мислення означає, що воно

спрямоване на мисленнєву діяльність.

4. Критерії – це положення, які бере до уваги

критично мисляча людина.

5. Самокорекція потребує, щоб людина ви-

користовувала критичне мислення з метою

покращення власних суджень.

6. Критерії допускають альтернативи, що від-

повідають ситуації.

Особливостями навчального процесу, побу-

дованого на засадах критичного мислення,

є такі:

– у навчання включаються завдання, розв’язан-

ня яких потребує мислення вищого рівня;

– навчальний процес обов’язково організову-

ється, як дослідження учнями певної теми,

що виконується шляхом інтерактивної

взаємодії;

– результатом навчання є вироблення власних

суджень через застосування певних при-

йомів мислення;

– викладання є оцінюванням результатів із

використанням зворотного зв’язку «учні

– вчитель»;

– критичне мислення потребує навичок

оперування доводами та формування умо-

виводами;

– відповідальність вимагає достатньої мотива-

ції учнів до розв’язання певних проблем.

Слід зважати на те, що учні вчаться лише

осмислювати, тобто досліджувати, ставити

запитання, тому їх слід заохочувати ставити

запитання, тобто брати під сумнів інформа-

цію, яку почули.

Нарешті, оскільки акт навчання змінює старі

ідеї та розширює здатність пізнавати нове, то

вчителям слід звернутись до базових уроків

та тих фаз, які щоразу повторюються.

Фаза актуалізації

Це етап передбачення, під час якого вчитель

спрямовує учнів на те, щоб вони думали над

темою, ставили запитання.

Фаза має на меті:

– актуалізувати («оживити «) в пам’яті учнів уже

наявні знання;

– неформальним шляхом оцінити те, що вони

вже знають (у тому числі і помилкові уяв-

лення та ідеї);

– встановити мету уроку чи навчання;

– зосередити увагу на темі;

– представити контекст для того, щоб вони

зрозуміли нові ідеї.

Фаза побудови знань

Після такого початку уроку вчитель підводить

учнів до формування запитань, пошуку,

осмислення матеріалу, відповідей на попе-

редні запитання, визначення нових запитань

і намагання відповісти на них.

Ця фаза відбувається в основній частині уроку

й має на меті:

– порівняти очікування учнів із тими, що ви-

вчаються;

– переглянути очікування та висловити нові;

– виявити основні моменти;

– відстежити процеси мислення (перебіг

думок);

– зробити висновки та узагальнення матері-

алу;

– поєднати зміст уроку з особистим досвідом

учнів;

– поставити запитання до вивченого матеріалу

на уроці.

Фаза консолідації

Коли учні зрозуміли ідеї уроку, необхідно пере-

ходити до фази рефлексії, тобто дізнатись,

що вони дізнались, що означає для них те, що

вони дізнались, як це змінює їхні попередні

уявлення.

Фаза має на меті:

– узагальнити основні ідеї;

– інтерпретувати визначені ідеї;

– обмінятися думками;

– виявити особисте ставлення;

– апробувати ці ідеї;

– оцінити, як відбувається процес навчання;

– поставити додаткові запитання.

Питання та цілі викладання

Створення

Оцінювання

106

Рід

на

мо

ва

Аналізування

Застосування

Розуміння

Запам’ятовування

УРОК З ЛІТЕРАТУРИ В 11. КЛАСІ

Урок літературної критики

Тема уроку: Григорій Косинка, В житах

Відтворення внутрішнього світу людини.

Переваги загальнолюдського над класово-

-ідеологічним. Пафос життєствердження

Мета: через технологію критичного мислення

надати зразки досвіду життєдіяльності, ви-

значення характерів, ситуацій для розуміння

випадків із життя; навчити критично мислити,

переносячи ситуації із літературного твору

на життя; навчити обговорювати ситуації, ви-

діляючи позитивне та відділяючи негативне.

Розвивати навички спільного обговорення

та зіставлення складних життєвих ситуацій;

розвивати навички почути інших, виходячи

із різних основ досвіду, вміти інтерпретувати

складні події людського життя. Виховувати

вміння слухати інших та чути їх думки.

Обладнання: «Письменники в ілюстраціях»;

таблиця «Урок критичного мислення»; карт-

ки для аналізу тексту.

Тип уроку: урок літературної критики із тех-

нології критичного мислення.

ХІД УРОКУ

1. Актуалізація

– оживити в пам’яті учнів вже відомі знання;

– неформальним шляхом оцінити те, що вони

знають про подібні ситуації з життя;

– встановити мету навчання;

– зосередити увагу учнів на темі досліджен-

ня;

– представити контекст, щоб визначити нові

ідеї.

Евристична бесіда

– Хто такий дезертир?

– Які причини можуть бути дезертирства?

– Якою людиною може бути дезертир?

– Уявіть собі, що ваш товариш, призваний до

лав армії, раптом стає дезертиром. Змоде-

люйте ситуацію зустрічі з ним.

Слово вчителя

Ви продемонстрували свою позицію. Григорій

Косинка, автор новели В житах, змоделював

вчинки та поведінку свого героя. Ми повин-

ні уявити душевний стан цієї людини, а для

цього складаємо схему подій.

«Мозковий штурм»

Герой Мета Суперник Помічник

Корній Дізік – дезер-

тир, який разом із

бандою приблукав до

рідного села

Знайти пристанище,

їжу, але не попастися

на очі односельцям

Гострий

Хто він?

Бандит чи командир?

В чому його схожість

із доктором Тагаба-

том М. Хвильового?

Розстріляний комуніст

Матвій Киянчук

Молодець!

А може, Уляна?

Протагоніст Мета Суперник Помічник

Уляна – його кохана.

Вона любить.

Бути щасливою із

коханою людиною.

Дзюба – багач Корній, який її теж лю-

бить і щасливим може

бути тільки з нею. Його

життєві обставини не

дають йому повністю

віддатись коханій.

Підсумок: Кільце замкнуте, бо для кожного з них мета має різний рівень досяжності. Уляна мріє

про велике щастя, а Корній мріє про те, як би задовольнити свої потреби сьогодні. І тільки після

зустрічі в полі з коханою задумується над спільною для них обох метою.

107

Рід

на

мо

ва2. Консолідація

– узагальнити основні ідеї;

– інтерпретувати їх;

– обмінятися думками;

– виявити особисте ставлення;

– іпробувати ідеї виходу із ситуації;

– поставити запитання, які виникають.

Дослідження ситуації

– Як умовна ситуація показує нам героя?

– Чи викликає він у нас відчуження?

– Як допомагає природа показати його стан?

– Які зорові образи постають перед нами?

(Степ, Жита, Сонце, Чорногуз)

– Які слухові образи з’являються в новелі?

(Бджола тріпоче крилом, Слово, Сміх, Нерви

дзвенять, Степ дзвонить косами)

– Які почуття викликає герой?

– Що ми думаємо про зустріч його з Уляною?

– Чи зможуть вони бути щасливими?

3. Пояснення й обговорення

Чому?

Що, якщо...

Чому б не...

За даними формулами домислити питання,

дати на них відповіді, сформувати драма-

тичні ролі для обох героїв в залежності від

їх навантаження.

ГЕРОЙ

ПРОТАГОНІСТ

Диференційоване завдання виконують ря-

дами, можна спілкуватись, обговорювати,

працювати колективно.

І ряд

Можливі питання, які поставлять.

Чому він не повернувся в рідне село?

Чому, ставши дезертиром, потрапив до банди

Гострого?

Чому всі свої вчинки звіряє по Гострому?

ІІ ряд

Можливі питання, які поставлять.

Що, якщо б він не зустрів Уляну?

Що, якщо б він зайшов у село?

Що, якщо б його побачив Гострий з Уляною?

Що, якщо б він вистрелив тоді, в житах, у Дзю-

бу?

ІІІ ряд

Можливі питання, які поставлять.

Чому б не зробити йому по-іншому?

Чому б не понести покарання, а потім жити

чесно?

Чому б не набратись сміливості і повстати

проти бандитів?

4. Висновки

Техніка «Мінливі перспективи»

Зразки формул:

– Став жити щасливо після...

– Отримав покарання і тоді...

– Зрадив бандитів і...

– Прийняв віру комісарів і...

5. Домашнє завдання

Написати твір-мініатюру

Як би склалось життя героя, якби він не став

дезертиром?

УРОК З ЛІТЕРАТУРИ В 11. КЛАСІ

Технологія розвитку критичного мислення

Перший базовий урок

Вивчення інформації на основі тексту

Тема уроку: Микола Куліш, Мина Мазайло

Проблема готовності українського суспіль-

ства бити українським

Мета: продемонструвати способи, як, працюю-

чи з текстом, навчитися робити висновки, чи-

таючи уривки з п’єси М. Куліша, використати

методику структурованого огляду, навчити

застосовувати прийом «знаємо – хочемо

знати – дізнались». Розвивати навички кри-

тичного мислення через техніки «читаємо

в парі – узагальнюємо в парі», «лінія ціннос-

тей». Розвивати зв’язне мовлення, навчити

складати сенкани (твір – п’ятихвилинка)

Обладнання: «Українські письменники в ілю-

страціях», таблиця «Сенкан»

Тип уроку: урок критичного мислення

ХІД УРОКУ

І. Актуалізація

Структурований огляд

«Філологічна» комедія Миколи Куліша Мина

Мазайло тріумфально йшла на сценах

багатьох театрів України, але після 1930 р.,

коли «українізація в Україні була згорнута»,

навколо п’єси тривала дискусія і вона все-

-таки стала заборонена. У «Літературному

ярмарку» було навіть надруковано лист

службовця Мини Мазайла до наркома освіти

М. Скрипника зі скаргою на українізацію. Цей

лист-фейлетон переносить ситуацію із твору

М. Куліша в життя.

Ще в ті роки Ю. Шерех помітив аналогію

між п’єсою Куліша та Мольєра Буржуа –

108

Рід

на

мо

ва

шляхтич. Мина, подібно до Журдена, хоче

увійти у «вищий світ».

Специфіка п’єси в тому, що жоден із персонажів

не може сприйматися серйозно. Всі вони

ніби вихоплені з життя, але відірвані від

багатовікової національної культури свого

народу.

Завдання учням:

Протягом хвилини подумайте: як «філологічна»

комедія стала політичною сатирою?

Поверніться до свого сусіда і обміняйтесь

міркуваннями.

Пара 1

Микола Куліш зачепив проблеми, які під час ко-

ренізаціі були на слуху не тільки літераторів,

а політиків, пересічних громадян.

Пара 2

Проблема ставлення до своєї мови українців

зачіпала глибоко завжди, а особливо під час

українізації.

Пара 3

Почуття меншовартісності українців – це

багатовікова проблема, вона не розв’язана

і до нашого часу. А час від часу потріпається

політиками.

Коментарі вчителя (якщо вони необхідні)

Складаємо таблицю за новою технікою:

«ми знаємо – хочемо знати – дізналися»

Ми знаємо Хочемо дізнатись Дізналися

Мина Мазайло

– малорос – ка-

р’єрист

Яким же чином

Мина хотів увій-

ти у «великий

світ»?

Мокій закоханий

лише у мову,

тому українізація

поверхова

Які типи служ-

бовців викриває

автор?

Дядько Тарас

– анахронічний

націоналіст

Як автор паро-

діює радянське

життя 20-х років?

Тьотя Мотя із

Курська має

великодержав-

ницькі погляди

зрусифікованої

людини

Чи може бути

твір без позитив-

них героїв?

ІІ. Побудова знань

Техніка «Читаємо в парі – узагальнюємо

в парі»

Для зразка даної техніки учень читає монолог

Мокія напам’ять і робить сам узагальнення:

Захоплення українською мовою робить Мокія

відірваним від життя. Він ніби не живе, а гра-

ється в життя. Такий патріотизм не витримає

випробування.

Питання до учня для зразка ставить учитель:

– Чому ж Мокій тоді дискутує з батьком, йде

йому наперекір?

– Чому таке захоплення українською мовою не

можна назвати патріотизмом?

– Як же повинен вчинити справжній син свого

батька: вчитися російської?

Читання в парах

Дія 1., ява 7. Мазайло в ЗАГСі

Узагальнення в парі

Мина, сам того не підозрюючи, продемонстру-

вав три типи чиновників, показавши, що

жоден з них не готовий до українізації.

Питання:

– Звідки видно, що Мина кар’єрист-пристосу-

ванець?

– Чому він хоче догодити тому чиновнику, який

перед ним?

– Чому Мина не помітив, що перед ним чинов-

ник – кар’єрист?

Читання в парах

Дія 2., ява 6. Паралельне навчання

Узагальнення в парах

Кожен з них хоче зробити щось докорінно

важливе, але воно таке далеке від них.

Питання:

– Чому це навчання виглядає, як словесна

дуель?

– Чому син протистоїть батькові, а батько

синові?

– Які наслідки такої дискусії?

– Чи можуть порозумітися Мазайли?

ІІІ. Консолідація

Техніка «лінія цінностей»

Ця техніка передбачає висловлювання проти-

лежних суджень, які могли б бути висновком

уроку.

Учитель, який зобов’язаний збудити проти-

лежні думки вихованців висловлює думку,

передбачаючи, що з нею ніхто не погодиться,

адже технологія передбачає кардиналь-

но протилежні судження. За інших умов

судження будуть, але не протилежні від за-

перечення.

«Я вважаю, що наші сучасники, як і сучасники

Мини Мазайла, не готові стати справжніми

українцями...»

109

Рід

на

мо

ваУчень: Я вважаю, що наші сучасники готові ста-

ти українцями. Вони відстоюють своє право

скрізь, навіть на Майдані...

Учень: Я вважаю, що мої сучасники вже го-

туються бути справжніми українцями, ви-

вчають рідну мову. Для цього їм потрібен

час...

Учитель звертається до класу: Займіть ви свою

позицію. З ким ви згодні вже зараз? Чию

думку підтримуєте?

Підсумок робить вчитель: Як добре те, що

моя висловлена позиція не знайшла своїх

однодумців. Як добре те, що Мокій чи Мина

Мазайли змусили вас задуматись над най-

важливішим питанням багатьох поколінь:

Хто ми? Чиїх батьків, чиї ми діти?

1. Підсумок

Твір – п’ятихвилинка «Сенкан»

І рядок Тема

(іменник)

ІІ рядок Опис

(прикметник)

ІІІ рядок Дія

(дієслово)

ІV рядок Ставлення, почуття

(речення)

V рядок Перефразування

(синонім, узагальнення)

Українець

2. Завдання додому

Заключне слово вчителя

110

Рід

на

мо

ва

Публіцистика

Хоча за радянських часів й існував високий

рівень освіти та охорони здоров’я, глибокі

зміни в країні з моменту набуття незалежності

викликали нагальну потребу у суттєвих рефор-

мах. Україні необхідна така системи освіти, яка

б відповідала умовам демократичного ринко-

вого суспільства, що зараз формується.

Важливу роль у виконанні соціальних

функцій держави відіграють місцеві бюдже-

ти. У 2001 р., наприклад, за рахунок місцевих

бюджетів здійснювалося фінансування 82%

всіх видатків на охорону здоров’я, близько 62%

– на освіту та 50% видатків, спрямованих на

соціальний захист та соціальне страхування.

Місцеві бюджети несуть також тягар витрат

на пільги ветеранам війни та праці, допомогу

багатодітним сім’ям і на житлові субсидії.

Якісна освіта – головний фактор людського

розвитку та фінансової захищеності. Сьогодні

в Україні показники бідності людей істотно

відрізняються залежно від одержаної ними

освіти. Скажімо, 44% осіб, що мають лише по-

чатковий, або ще менший рівень освіти, живуть

бідно, а 24% цієї групи взагалі живуть за межею

бідності. Серед тих, хто має завершену базову,

повну середню або професійно-технічну освіту,

36% також живуть бідно. Для випускників тех-

нікумів цей показник становить лише 15%. По-

казник «за межею бідності» для осіб з повною

вищою світою становить лише трохи більше

3%, тоді як люди, що мають лише середню

освіту, складають близько 20% нужденних. Для

тих, хто одержав лише базовий або ще ниж-

чий рівень освіти показники бідності зросли.

Безперечно, в умовах зростаючої конкуренції

в українському суспільстві, належна освіта стає

дуже важливим фактором.

Результати нашого дослідження свідчать, що

громадяни усієї країни цінують якість освіти

вище, ніж усіх інших місцевих послуг, за винят-

ком послуг поштових відділень та мобільного

зв’язку. Та хоча й складається враження, що

якість у сфері освіти підтримується успішніше,

ніж у інших сферах, ситуація залишається

незадовільною. В цілому по Україні люди від-

чувають: протягом останнього десятиріччя

якість освіти погіршувалася,

В Україні завершилося важке двадцятиріччя,

протягом якого педагоги та уряд намагалися

вирішити подвійну проблему: як зберегти най-

кращі елементи старої системи освіти та одно-

часно кардинально змінити учбові програми,

аби вони відповідали сучасним вимогам.

ДОШКІЛЬНЕ ВИХОВАННЯ

У 2010 р. 11 тисяч закладів дошкільного

виховання обслуговували 700 тис. дітей. У по-

рівнянні з показниками 1990 р. ці показники

зменшилися відповідно на 45 і 72%. У серед-

ньому один дошкільний заклад відвідують

60 дітей.

ЗАГАЛЬНООСВІТНІ СЕРЕДНІ ШКОЛИ

В Україні існує близько 22 тис. середніх шкіл,

де працюють 577 тис. вчителів та навчаються

Євген Кулик м. Львів, Україна

Про українську освіту (і не тільки)

Тези до виступу на Конференції 28 травня 2011 року

111

Рід

на

мо

ва6,8 млн. учнів. Середній показник учнів на

одного вчителя – 12, середній показник кіль-

кості учнів в одній школі – 305. У порівнянні

з країнами Заходу, співвідношення кількості

учнів до кількості вчителів та кількості учнів

на одну школу є низьким, і це свідчить про

значну неефективність системи освіти.

ЗАКЛАДИ ПРОФЕСІЙНО--ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ

Система професійно-технічної освіти, що

колись була одним з важливих компонентів

планової радянської економіки, зараз відчуває

зниження кількості вступників у порівнянні

з 1990 р.: зниження на 20% по 11-річним курсам

навчання, та на 40% по 3–5-річним курсам

навчання.

ВИЩІ НАВЧАЛЬНІ ЗАКЛАДИ

В Україні налічується близько 1000 вищих

навчальних закладів, що поділяються на

чотири типи, в залежності від тривалості та

виду навчання. Не зважаючи на економічні

проблеми (а можливо саме завдяки ним), по-

чинаючи з 1990 р., кількість студентів у вищих

навчальних закладах підвищилася з 0,8 млн. до

майже 1,6 млн. Валовий показник вступу у від-

сотках з урахуванням чисельності відповідної

вікової групи зараз становить майже 30%, або

на 22% більше, ніж у 1990 р.

БЮДЖЕТ

Витрати на освіту становлять майже 5% від

ВВП, або 17,21% від загального обсягу держав-

них видатків. В обох прикладах це на 34% вище,

ніж у 1990 р. Близько 75% витрат на загальну

освіту децентралізовані.

ДОШКІЛЬНА ОСВІТА

За період, що минув з того часу, як Україна

стала незалежною державою, значно зменши-

лася кількість дітей. На третину скоротилася

загальна кількість діючих дошкільних закладів

через закриття відомчих дитсадків збитковими

підприємствами, що були вже не спроможні під-

тримувати свої традиційні соціальні програми.

А також через фінансові обмеження на усіх рів-

нях влади, зменшення здатності батьків платити

за дошкільне виховання, збільшення кількості

матерів, які втратили роботу, що скоротило по-

требу в дошкільних закладах як в засобі денного

нагляду за дітьми, зниження рівня народжува-

ності. Кількість дітей, що відвідували дошкільні

заклади, знизилася на 60%, залишаючи там лише

40% представників цієї вікової групи. Це один

з найнижчих показників у країнах Центральної

та Східної Європи. Більш різке скорочення

кількості відвідувачів дошкільних закладів,

яке перевищило зниження кількості самих за-

кладів, призвело до їх неповного використання

і зниження доходів, що й викликало фінансову

кризу дошкільних установ. В цій ситуації майже

єдиним позитивним моментом є пропозиція

запровадити обов’язковий «нульовий» рік на-

вчання у школах, де реалізується нова 11-річна

навчальна програма. Це дасть можливість за-

безпечити протягом, принаймні, одного року

загальний доступ дітей до дошкільної освіти

та соціалізації, надаючи їм необхідні знання та

навики на початку професійного життя.

ПОЧАТКОВА ТА СЕРЕДНЯ ШКОЛИ

Позитивним моментом є досягнення значно-

го прогресу у запровадженні навчальних про-

грам, які більше, ніж попередні, відповідають

сучасним європейським стандартам. Ідеологіч-

ний зміст радянської системи освіти усунуто.

Наголос на автоматичному засвоєнні матеріалу

починає зменшуватися, а замість цього біль-

ше уваги приділяється творчому мисленню,

аналізу та усвідомленню. У школярів з’яви-

лася можливість отримати більше знань про

комп’ютери, іноземні мови та про свою рідну

українську мову і культуру. У 2001–2010 рр.

уряд України розпочав запроваджувати

12-річну та 11-річну обов’язкову шкільну освіту,

таким чином перебудовуючи систему освіти

у відповідності до світової практики. Погли-

блення цих тенденцій допоможе школярам

у майбутньому краще адаптуватися до вимог

працевлаштування, що постійно змінюються.

Негативна сторона сучасної сфери освіти – де-

фіцит якісних учбових матеріалів, навчального

обладнання та висококваліфікованих вчителів,

тобто усіх головних факторів. Це якраз й під-

тверджує наведену вище суспільну оцінку

того факту, що якість освіти на початковому

та середньому рівнях погіршилася. Без кращих

учбових матеріалів, навчального обладнання

та належної підготовки вчителів школи не

зможуть задовольнити потреби учнів, які не-

забаром житимуть та працюватимуть у демо-

кратичному ринковому суспільстві.

112

Рід

на

мо

ва

ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНА ОСВІТА

З моменту здобуття Україною незалежності

найбільше постраждала професійно-технічна

освіта. В цій системі поки що не вдалося запро-

вадити навчальні програми та учбову практи-

ку, пристосовані до потреб ринкової економіки

і більш мобільного ринку праці. Як і раніше,

система усе ще значною мірою розрахована на

забезпечення держави висококваліфікованою

робочою силою. Існуючий закон фактично

визначає державу єдиним «споживачем» ква-

ліфікованих кадрів. Тому лише представники

державної влади, або керівники підприємств

мають право брати участь у процесі прий-

няття рішень щодо навчання та зайнятості

учнів у системі, яка абсолютно не відповідає

сучасним реаліям. Сьогодні найкращу роботу

молодим робітникам надають підприємства

приватного сектору. Проте, по суті, приватні

роботодавці виключені з процесу розробки пе-

реліку спеціальностей та стандартів навчання

своїх майбутніх робітників.

ВИЩА ОСВІТА

З моменту здобуття Україною незалежності

було досягнуто прогресу у зміні пріорите-

тів вищої освіти. Зокрема, спостерігається

зростання кількості студентів на факульте-

тах з таких спеціальностей як право, бізнес,

економіка. В той час, як попит на отримання

технічних спеціальностей або не змінився, або

зменшився. Однак, ще багато чого необхідно

зробити. Система вищої освіти в Україні все

ще не здійснила перехід на навчальні програми

та учбову практику, необхідні для вирішення

завдань, які виникли в результаті появи ново-

го типу економіки та більш мобільного ринку

праці. Необхідно змістити центр уваги на

надання студентам більшого обсягу загальної

освіти замість того, щоб готувати вузьких

спеціалістів.

Ефективність сектору можна значно покра-

щати шляхом консолідації значної кількості

невеликих університетів та спеціалізованих

інститутів. Зараз ще залишилося близько 500

окремих спеціальностей, незважаючи на змен-

шення вдвічі їх кількості у порівнянні з тією,

що була за радянських часів.

Визнаючи важливість вирішення означених

проблем, уряд наполегливо працював над

розробкою та впровадженням Національної

доктрини розвитку освіти у ХХІ ст. У цьому

документі визначено ключові елементи багато-

обіцяючої програми, розробленої для того, щоб

допомоги сфері освіти найповніше відповідати

національним пріоритетам людського розвитку.

Решту цього розділу присвячено обговоренню

можливостей досягнення цілей Національної

доктрини шляхом здійснення політики децен-

тралізації та відповідного фінансування.

Національна доктрина розглядає сучасну

систему управління освітою як елемент сис-

теми державного управління. Вона має намір

розробляти її, беручи до уваги регіональні

відмінності та тенденції навчальних закладів

до збільшення обсягів своєї автономії та кон-

курентоспроможності освітніх послуг.

СЬОГОДНІШНІ ПРІОРИТЕТИ РЕФОРМИ ОСВІТИ

Національна доктрина передбачає, що

модернізація системи управління освітою,

в першу чергу, передбачатиме децентраліза-

цію адміністрації, перерозподіл функцій та

повноважень між центральними та місцевими

гілками виконавчої влади, органами місцевого

самоврядування та навчальними закладами.

Добре розроблений підхід до питань управлін-

ня сектором освіти на основі децентралізації

належного рівня зможе забезпечити механізм

прискорення процесу реформ шляхом:

а) підвищення ефективності управління

освітою;

б) чіткого розподілу адміністративних по-

вноважень;

в) делегування повноважень на нижчі рівні

з метою поширення процесу демократи-

зації знизу уверх;

г) посилення місцевого контролю;

ґ) більш ретельного розгляду потреб місце-

вих громад та держави; та

д) покращання механізмів досягнення кон-

сенсусу щодо політики у сфері освіти.

Одначе, децентралізація не ціль, а лише ще

одне знаряддя, яке, здається, особливо доречне

для поліпшення освіти в Україні, зокрема на

початковому і середньому рівнях.

113

Рід

на

мо

ва

Міністр Томаш Сємоняк з Міністерства вну-

трішніх справ і адміністрації та міністр Кристи-

на Шуміляс, заступник Міністра національної

освіти 4 липня 2011 р. склали свої підписи на до-

кументі «Стратегія розвитку освіти української

меншини у Польщі». Цим самим після кількох

років наполягань з боку українських організа-

цій, постулатів виголошуваних під час засідань,

переговорів з державними чиновниками, депу-

татами Сейму, з’явився документ, якого можна

назвати історичним. Після схвалення у січні

2005 р. закону про національні меншини, це

другий документ, якого вагу для нас як громадян

Польщі не можна недооцінювати.

Скептики кажуть «папір усе стерпить»,

проте у випадку стратегії підхід скептика не

підходить. Чи це буде лише папір, чи реаль-

ний інструмент відстоювання наших прав на

освіту в українській мові, залежить не лише

від державних органів, які працювали і за-

тверджували стратегію, але і від нас – вчите-

лів, Українського вчительського товариства,

Об’єднання українців у Польщі, Союзу україн-

ців Підляшшя, Об’єднання лемків, від наших

людей у парламенті, чи самоврядуванні.

Дорога до підписання документу була не

легкою і не короткою, проте такий, а не інший

фінал показує, що все ж таки можна. Не святі

горшки ліплять каже прислів’я, і це правда,

бо ж Стратегію виборювали, будували її під-

валини наші спеціалісти від освітніх питань,

перш за все Марко Сирник, при допомозі, кон-

сультації досвідчених вчителів Ірини Дрозд,

Любомири Тхір, директорів.

Завданням Стратегії є не лише показати стан у

Польщі освітньої системи, яка дозволяє вивчати

українську мову, але, перш за все, накреслити

перспективу на майбуття. Значення документу

у тому, що в ньому названо те, як ми бачимо,

в конкретах майбуття шкіл і пунктів навчання,

проблему фінансування комплексів шкіл, під-

ручників, програм і методичної допомоги.

Можна сказати, що Стратегію прийнято саме

на часі, грядуть бо процеси, яких не в силі ви-

рішити самостійно ані директор, ані ведучий

орган, ані тим більше громадська організація.

Перелік проблемних питань не малий, тут мож-

на назвати і фінансування шкіл при наявності

демографічної кризи (малої кількості учнів),

можна згадати юридичні питання з навчанням

громадян України чи зростаючу у наших школах

кількість дітей з мішаних шлюбів, що несе за со-

бою, між іншим, зростаючу польськомовність.

Парадоксально можна сказати, що прийнята

Стратегія вже не встигає за процесами, бо життя

виявляється доволі динамічним. Щоб не бути

звинуваченим у теоретизуванні, назву одну про-

блемну ситуацію – навчання української мови у

Варшаві. Нещодавно виявилося, що закони не

встигають за життям. Над суботньою школою,

де навчалося понад 90 дітей зависла реальна не-

безпека різкого скорочення кількості дітей, об-

меження штату вчителькам. Коріння проблеми

сягають законів, що регулюють навчання мови

дітей різних за юридичним статусом. Виходить,

діти нашої меншини мають комфорт – діє закон

про меншини, прозора система організації та

фінансування навчання українців громадян

Стратегія підписана – успіх... і що дальше?

Петро Тима м. Варшава, Польща

114

Рід

на

мо

ва

Польщі. Однак ніхто у Польщі не передбачив,

що з року в рік у Варшаві (але не лише тут)

зростатиме кількість дітей, яких батьки українці

мають український, литовський чи інший пас-

порт і що ці діти разом з нашими будуть хотіти

вивчати українську мову та елементи культури.

Інший приклад проблемної ситуації – це Більськ

Підляський. Отже проблеми надалі будуть і нам

необхідний документ (й аргументи) на користь

нашого бачення цих і інших питань освіти.

Досвід литовської і німецької стратегій роз-

витку освіти показує, що прийняття документу,

який підготовлювався у партнерстві державних

органів (МВСіА, Міністерства освіти) й громад-

ського чинника, це нова якість, але і початок

дороги. Як нам по цій дорозі йти? Думаю,

необхідно зробити реманент, що маємо?, а чого

нам не вистачає? Треба нам ознайомитися з тим,

що записано у стратегії, сісти і запропонувати

кожному з нас активність на своєму «полі».

Роботи багато, між іншим, необхідні, як вже

сказано, зміни у законі про освіту бо варшавська

проблема – інша схема організації навчання

для дітей меншини, а інша для громадян інших

держав, може проявитися у будь-якому кутку

Польщі, будь-якій школі, пункті навчання. Отже

необхідна системна розв’язка.

Попри деякі успіхи (у Підкарпатському, По-

морському воєв.), надалі нам треба працювати

над схемою методичної допомоги (штатного за-

безпечення, коштів на проекти), мантру можна

продовжувати – програми навчання, підручни-

ки... У всіх питаннях потрібні конкретні постула-

ти і команда, яка у фаховий спосіб їх представля-

тиме, користуючись записами... стратегії.

З чого почати? Думаю, почати варто з нового

парламенту. Черговий раз серед депутатів поль-

ського Сейму матимемо вчителя, директора на-

шої школи, людину, якій питання української

освіти ніяк не чужі – Мирона Сича. Як можна

сподіватися, він стане членом Комісії наці-

ональних та етнічних меншин Сейму, варто

отже вже сьогодні позаходитися нам навколо

того, щоб одне з перших тематичних засідань

комісії присвятити стратегії та перспективам

й проблемам українського шкільництва.

Комісія меншин це теж спосіб на винесен-

ня не лише юридичних, але й інших питань

і постулатів, які часто на місцевому рівні не

пробиваються. За діями на парламентському

рівні варто почати роботу в рамках тематичних

(не конечно великих) команд, щоб до кожного

питання підходити з готовою, записаною

у письмовій формі, концепцією.

Праця над стратегією показала, що не так то

і важко нам таку схему роботи побудувати, бо

ж на різних етапах до обговорення документу

включилися і депутат М. Сич, і директори шкіл,

і голови українських організацій. Схема є, отже

слід нам іти на черговий етап.

Вище я намагався показати, в контексті

«Стратегії розвитку освіти української менши-

ни у Польщі» наші плюси (вміння співпрацю-

вати, формулювати постулати, представляти

їх), без яких не було б цього документу, однак

ніяк нам не забувати і про наші мінуси, як мале

заангажування більшості вчителів у справи

шкільництва, Вчительського товариства. Тому

як один з етапів підготовки до використання

моменту, створеного прийняттям стратегії,

хай стане розмова, для прикладу на сторінках

«Рідної мови», про наші внутрішні проблеми,

загрози, так як їх ми спостерігаємо.

Ніяка стратегія не допоможе, як не буде

кому її втілювати в життя. Ці висловлювання

можуть декому видаватися банальними, пишу

їх, маючи в пам’яті візити в українських шко-

лах, участь у щецинській конференції тощо.

Оглядаючись в минуле, сміло можна сказати,

як під час Другої світової війни прем’єр-міністр

Великої Британії Вінстон Черчіль, він висловив

таке: «ще ніколи так небагатьох, зробило так

багато для так багатьох». Йому ішлося про

польських пілотів мисливців, я цю фразу міг

би віднести до ініціатив, яких мета згуртувати

наше вчительство. По-моєму замало наших

вчителів помітні на загальнопольському рів-

ні, ангажується в проекти, які обраховані на

перспективу. Це серйозна проблема, особливо

в ситуації, коли викликів не меншатиме.

Стратегія дає добрий стимул до того, щоб мо-

білізувати свої – перш за все вчительські – ряди,

насправді говорити й працювати на розвиток

української освіти, а не лише констатувати,

що іде гірше, бо зменшується кількість дітей,

бо є опір перед перебранням наших шкіл мар-

шалківськими управами.

Окрім активності на сторінках «Рідної мови»,

нам необхідні конференції, семінарі, під час

яких українські вчителі з Польщі матимуть

змогу побачити і почути свою силу. Щоб це

сталося, вони повинні хотіти брати в такому

участь, розуміти потребу. Мріється також мені

про те, що наші вчителі будуть присутні серед

європейського українства, бо є нам і чим похва-

литися, і чого повчитися від учителів-українців

з інших країн. Багато можна запропонувати

й зробити. Стратегія є, тепер потрібна дія.

115

Рід

на

мо

ваStrategia

rozwoju oświaty mniejszości ukraińskiejw Polsce

źródło: www.mswia.gov.pl/portal/pl/708/9294/Strategia_

rozwoju_oswiaty_mniejszosci_ukrainskiej_w_Polsce.html

116

Рід

на

мо

ва

117

Рід

на

мо

ва

118

Рід

на

мо

ва

119

Рід

на

мо

ва

120

Рід

на

мо

ва

121

Рід

на

мо

ва

122

Рід

на

мо

ва

123

Рід

на

мо

ва

124

Рід

на

мо

ва

125

Рід

на

мо

ва

126

Рід

на

мо

ва

127

Рід

на

мо

ва

128

Рід

на

мо

ва

129

Рід

на

мо

ва

130

Рід

на

мо

ва

131

Рід

на

мо

ва

132

Рід

на

мо

ва

133

Рід

на

мо

ва

134

Рід

на

мо

ва

135

Рід

на

мо

ва

136

Рід

на

мо

ва

137

Рід

на

мо

ва

138

Рід

на

мо

ва

139

Рід

на

мо

ва

140

Рід

на

мо

ва

141

Рід

на

мо

ва

142

Рід

на

мо

ва

143

Рід

на

мо

ва

144

Рід

на

мо

ва

145

Рід

на

мо

ва

146

Рід

на

мо

ва

147

Рід

на

мо

ва

148

Рід

на

мо

ва

149

Рід

на

мо

ва

150

Рід

на

мо

ва

151

Рід

на

мо

ва

152

Рід

на

мо

ва

153

Рід

на

мо

ва

154

Рід

на

мо

ва

155

Рід

на

мо

ва

156

Рід

на

мо

ва

157

Рід

на

мо

ва

Nakład: 600 egz.

„Ridna Mowa”

– kwartalnik oświatowy

Ukraińskiego Towarzystwa

Nauczycielskiego w Polsce

Redakcja:

Irena Drozd (Biały Bór) – prezes UTN

Stefania Jawornicka (Zielona Góra)

Jarosław Syrnyk (Wrocław)

Andrzej Wątorski (Szczecin)

Maria Steć (Przemyśl)

Tadeusz Karabowicz (Hola)

Marek Syrnyk (Wałcz) – redaktor

naczelny

Grzegorz Mucowski (Wałcz) – wydanie

internetowe

Maria Mandryk-Fil (Biały Bór) – korekta

językowa i stylistyczna

Krystyna Syrnyk (Wałcz) – sekretarz reda-

kcji

Współpracownicy:

Wadym Olifi renko (Donieck – Ukraina)

dr Bożena Zinkiewicz-Tomanek

(Kraków)

Wałerij Sobko (Kijów – Ukraina)

prof. Roman Drozd (Słupsk)

Łesia Chrapływa-Szczur (Londyn

– Kanada)

Opracowanie grafi czne:

Teresa Oleszczuk

Korekta:

Katarzyna Seń

Wydawca:

Związek Ukraińców w Polsce

Adres redakcji:

78-600 Wałcz

Dolne Miasto 10/80

tel. (67) 258 98 87

e-mail: proswita@op.pl

http://www.interklasa.pl/portal/

dokumenty/r_mowa/

Numer wydany przy wsparciu fi nansowym

Ministerstwa Edukacji Narodowej

Przy wykorzystaniu materiałów,

konieczne jest wskazanie jako źródła

kwartalnika „Ridna Mowa”

«Рідна мова» – це фахове, некомерційне видання.

Бажаючим підтримати ідею видавання нашого освітнього журналу,

подаємо банківський рахунок Редакції:

Zespół Twórczy ZUwP

Redakcja „Ridna Mowa”

78-600 Wałcz

Dolne Miasto 10/80

PKO BP О/Wałcz 28 1020 2847 0000 1702 0052 7382