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7/25/2019 Wie Kinder Sprechen Lernen
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Kin
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E
ngagiert
Wie Kind er spreche n lernenEnt w icklung und F rderung
d er Spra che im Elem en t a rbe reich
N iederschsisches M inisterium
fr Frauen, A rbeit und Soziales
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Wie Kind er sprechen lernen
Ent w icklung und F rderung
d er Spra che im Elem en t a rbe reich
N iederschsisches M inisterium
fr Frauen, A rbeit und Soziales
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V o rw o rt_
Kindergart en bildet, das w issen Eltern,und die meisten nut zen diese Bildungs-chance. Kindergart en bi ldet heit auch
das Programm der Landesregierung zurWeiterentw icklung und Qualittssteige-rung des Erziehungs- und Bildungsauft ragsin Kindertagessttt en. Einer der zent ralenBausteine ist d ie gezielte Sprachfrderung.
Sprechen lernen ist eine der w ichtigstenLernleistungen kleiner Kinder, Sprach- undSprechkompetenz der ent scheidende Fak-tor zu Bildungserwerb und Bildungserfolg und damit fr die Chancengleichheit. Einesichere Beherrschung der deut schen Spra-che ist der Schlssel zum Verstehen undGestalt en unserer Welt . Das gnstigsteZeitf enster fr ein er folg reiches Erlernender (Verkehrs-)Sprache liegt vor der Ein-schulung. Die Sprach- und Sprechfrde-rung ist daher eine zentrale Aufgabe derKindertagessttt en. Die Landesregierung
unt ersttzt die Sprach- und Sprechbildungunserer Kinder mit zahlreichen Ma-nahmen.
Kinder brauchen zum Lernen eine kindge-rechte Umgebung und vielfltige Anregun-gen. Erzieherinnen und Erzieher mssenmit einem bew ussten und gezieltenSprechverhalten auf das einzelne Kind ein-
gehen. Vor allem muss die Sprach- und
Sprechfrderung in den Kindergart enalltagintegriert werden, wenn sie erfolgreich seinsoll. Dinge, die sie begreifen knnen, Erleb-nisse, die sie beschft igen und ber die sie
sich mitt eilen und austauschen wollen,bieten Kindern viele Anlsse zum Sprechen.Stndiges Erleben und Auswerten, w ie esKinder unbew usst tun, hat als ganzheitli-ches Lernen einen nachhaltigen Effekt -auch auf ih r Sprachvermgen.
Fr die Fachkrfte in den Tagessttten heitdas: viel beobachten und im richtigen Mo -
ment (re-)agieren. Sprachfrderung im Kin-dergarten soll nicht als zustzliche Au fgabeund damit als Belastung fr die M itarbeite-rinnen und M itarbeiter aufgefasst w erden,sondern Bestandt eil des pdagogischenKonzepts sein.
Wie eine solche Sprachfrderung aussehenkann, dafr bietet diese Broschre fundier-te Info rmat ionen und zahlreiche Beispiele.Der erste Teil stellt Erkennt nisse und ber le-gungen zum Spracherwerb und zur mehr-sprach igen Erziehung vor, der zweite Teilbeschreibt grundlegende Aspekte derSprachfrderung und gibt praktische Tipps.Pdagogische Fachkrft e und int eressierteEltern w erden hier viele Anregungen fr dieSprachfrderung im A lltag f inden. Profitie-ren werden davon die Kinder: Denn je bes-
ser sie lernen, d ie Sprache als Schlssel zurWelt zu gebrauchen, desto besser werdensie ihr Leben in dieser Welt meistern.
Dr. Gitt a Trauern ichtNiederschsische M inisterin fr Frauen ,
Arbeit und Soziales
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8 Einle it un g
11 Theore t ische Grundlag en
12 1. Vo ra usset zun gen frden Spracherw erb
14 1.1 Die W urzeln des
Sprachbaum s
17 1.2 D er Stam m des
Sprachbaum s
18 1.3 Die Krone desSprachbaum s
19 1.4 Die Sonne: Zuneigung und
W ertschtzung als Voraus-setzung
19 1.5 D ie G iekanne: FrderndeA spekte beim Sprechen
lernen
20 1.6 Die Erde: D ie Bedeutung der
Lebensum w elt
21 2. D ie En t w icklu ng d er Sp ra ch e
22 2.1 Der Spracherw erb
24 2.2 Vorstufen des Spracherw erbs
27 2.3 Stadien des Spracherw erbs
32 3. Me hrsp ra ch ig ke it im
Elementarbereich
33 3.1 Erstsprache und
Identittsentw icklung
36 3.2 Die Bedeutung der
Erstsprache
40 3.3 W esentliche Aspekte
beim Erw erb der deutschenSprache
48 3.4 berlegungen zurzw eisprachigen Erziehung
51 Spra chf rderung a ls Teilder Gesamtkonzeption
52 1. Die Grund la gen der
Sprachf rderung
53 1.1 D ie Lebenssituation von
Kindern ein W egw eiser freine am Kind orientierte
Sprachfrderung
55 1.2 D ie Sprachsituation in der
Fam ilie A usgangspunkt frw eitere Lernerfahrungen
60 1.3 Verknpfung von H andelnund Sprache
64 2. Vie r Sch rit t e z u e in er
bew ussten Sprachf rderung
64 2.1 D ass w ir sprechen knnen,heit noch lange nicht, dassw ir auch etw as sagen
_In h alt
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In h a lt_
67 2.2 Vier Schritte
68 2.3 Erster Schritt: Eine Situation
als geeignet fr Sprachfrde-
rung erkennen
70 2.4 Zw eiter Schritt: Einen
ffnendenKontakt zumKind herstellen
74 2.5 D ritter Schritt: Sprache
bew usst und situationsorien-
tiert frdern
77 2.6 Vierter Schritt: D ie Situation
tabellarisch dokum entieren
80 3. Spra chf rderung im
p da go gischen Alltag
81 3.1 O ffenheit und O rientierung
im Tagesablauf
83 3.2 Rum e regen zumSprechen an
86 3.3 D ie Vielfalt von M aterialien
und M edien nutzen
99 3.4 D urch ffnung zumStadtteil neue Sprachrum e
erschlieen
104 4. Die Ro lle der
sozialp dagogischen
Fachkraft
104 4.1 Beobachtung als Voraus-setzung fr Sprachfrderung
111 4.2 Die sozialpdagogischeFachkraft als Sprachvorbild
eine O rientierungshilfe frdie Sprachentw icklung des
Kindes
115 4.3 D ie m uttersprachlichesozialpdagogische Fachkraftim pdagogischen A lltag
119 5. Zu sa m me na rb eit m it Elt ern
119 5.1 D ie Sprachw elt der Kinder
kennenlernen
120 5.2 A uf Eltern kann nichtverzichtet w erden
126 5.3 Voraussetzungen zur
Zusam m enarbeit: W ertscht-zung und Anerkennung
128 Litera t ur
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_E in leitun g
D ie sprachlichen A usdrucksm glichkeitenvon Kindern zu entw ickeln und zu pflegen,
ist eine der zentralen A ufgaben des Kinder-
gartens. D abei kom m t die Frderung der
sprachlichen Fhigkeiten allen Kindernzugute und nicht nur solchen, deren A us-
drucksverm gen A nlass zur Sorge gibt.
Sprachfrderung im Rahm en des situati-onsbezogenen A nsatzes ist eingebettet in
die alltgliche A rbeit der sozialpdagogi-schen Fachkrfte (im Folgenden sozpd.Fachkrfte) und Teil der Konzeption von Ta-
geseinrichtungen. Sie setzt eine differen-zierte Vorgehensw eise voraus, die individu-
elle U nterschiede bercksichtigt und dieverschiedenen Lebensw elten von Kindern
in Betracht zieht. D ies bedeutet fr die pd-agogische A rbeit, dass den unterschiedli-
chen Sprachniveaus der Kinder Rechnung
getragen w ird und die A nsatzpunkte zur
Sprachfrderung von K ind zu Kind unter-schiedlich sein knnen. D am it verbietensich gleichzeitig pauschale Frderungs-program m e, die sich in gleicher W eise analle K inder einer G ruppe w enden.
W enn im situationsbezogenen A nsatz die
aktuellen Lebenssituationen der Kinder
den A usgangspunkt fr die Planung undG estaltung der pdagogischen A rbeitbilden, heit dies zudem , die m ehr-
sprachige Lebenssituation von Kindern auszugew anderten Fam ilien zu bercksich-tigen. Fr die Sprachfrderung ergibt sichdaraus die A ufgabe, neben der U nterstt-zung der deutschen Sprache als Zw eit-
sprache auch der Erstsprache m it ihrer
identittssttzenden Funktion in der Ent-w icklung von Kindern einen Platz in der
A rbeit einzurum en. D ies gew hrleistet,
dass Kinder aus zugew anderten Fam ilien
ebenso am Leben ihrer ethnischen G ruppe
w ie am Leben der deutschen G esellschaft
teilhaben knnen. D am it sind gleichzeitigw esentliche A spekte einer interkulturellen
Erziehung angesprochen.
Entw icklungspsychologische Erkenntnisse,
w ie das W issen darum , dass Kinder ihre
Entw icklung in w echselseitigen A npas-
sungsprozessen m it der U m w elt vorantrei-
ben, spielen im situationsbezogenen A n-
satz eine w ichtige Rolle. Kinder erschlieensich ihre U m w elt, indem sie selbst ttig
w erden.
A uch der Spracherw erb ist ein Lernprozess,
der durch die aktive A useinandersetzung
des Kindes m it seiner U m w elt getragen
w ird. W esentlich fr den Erw erb sprach-licher Fhigkeiten sind hierbei die Erfahrun-gen, die das Kind im handelnden U m gang
m it Personen und D ingen seiner U m w elt
m acht.
Sprachfrderung erfordert von der sozpd.Fachkraft ein fundiertes W issen ber denSpracherw erb als einen Teilaspekt entw ick-
lungspsychologischer Ablufe. Bei A nw e-senheit von Kindern aus zugew anderten
Fam ilien stellen sow ohl Erkenntnisse zur
Bedeutung der Erstsprache fr die Entw ick-lungvon Kindern als auch H intergrundw is-
sen zum Erlernen einer zw eiten Sprache dieBasis fr eine professionelle G estaltungsprachfrdernder Situationen im Kinder-garten dar. In diesem Zusam m enhang sind
berlegungen, die eine A nnherung vonKindern untersttzen, zu beachten.
D ie Reflexion des eigenen Sprachverhal-
tens und der eigenen Sprachverw endung
gibt der sozpd. Fachkraft Hinw eise auf
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Ein leitu n g _
persnliche Entw icklungsnotw endigkeitenund -m glichkeiten.
Zur Frderung einer zw eisprachigen Erzie-
hung bei Kindern m it M igrationshinter-grund w ill das Land N iedersachsen die Ent-
w icklung von M odellen untersttzen, dieeine Frderung der sprachlichen Kom pe-tenz der Kinder in den Kindertageseinrich-
tungen m it A ngeboten fr Eltern in derErw achsenen- und Fam ilienbildung verzah-
nen, dam it Eltern aktiv den Spracherw erb
ihrer Kinder frdern knnen.
Sprachfrderungw ie sie hier beschriebenw ird ist ein kreativer Prozess, der nacheiner flexiblen Zeit- und Raum nutzung ver-
langt. Situationen der Sprachfrderungbrauchen hufig Zeit. Sie gelingen leichterin Rum en, in denen sich Kinder und soz-pd. Fachkrfte w ohl fhlen. A uch kanndie sozpd. Fachkraft in ihrem A lltag aufeine V ielfalt an M aterialien und M edien
zurckgreifen, die zum Zuhren, Fragenund Erzhlen herausfordern. ber eine ff-nung zum Stadtteil lassen sich neue Lebens-
und Sprachrum e fr Kinder entdecken.
D ie Zusam m enarbeit m it Eltern kann zu
einer Bereicherung im Sinne einer Erw eite-
rung der sprachlichen Lern- und Erfah-
rungsrum e von Kindern beitragen. Sie
kann zudem zu einem A ustausch berw esentliche Inform ationen zum Sprach-
verhalten in den Fam ilien fhren.
D ie A nalyse der fam iliren Sprach- undSprechgew ohnheiten bietet der sozpd.Fachkraft darber hinaus A nhaltspunktefr die Planung und G estaltung ihrerA rbeit.
In der Zusam m enarbeit m it Eltern ergeben
sich gengend A nlsse, die sprachlicheSituation der Kinder m it den Eltern zu the-
m atisieren, sie in die A rbeit einzubeziehen
und ihre sprachlichen Kom petenzen freine Sprachfrderung zu nutzen.
D iese verschiedenen A nsatzpunkte erge-
ben ein Bild, das die Verknpfung dersprachlichen Frderung m it recht unter-schiedlichen A spekten einer pdagogi-schen A rbeit im Elem entarbereich w ider-
spiegelt, die sich an interkulturellen
berlegungen orientiert. D am it w ird dieKom plexitt von Sprachfrderung aufge-zeigt, aber auch deutlich, w ie viele andere
Bereiche der pdagogischen A rbeit fr eineSprachfrderung genutzt w erden knnen.
D ie folgenden A usfhrungen bauen aufder Broschre der Beauftragten der Bun-desregierung fr A uslnderfragen H allo,H ola, O laauf, w erden um verschiedeneA spekte erw eitert und fhren dam it w eiterin das Them a ein.
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Zusammen-
arbeit
mit Eltern
Integration
Orientierunga n
Lebenssituation
Be drfnissenErfahrungen
Kultur
Identit t
Zweisprachigkeit
f rdern
Offene Planung
Eigenaktivit tvon Kindern
unterst t zen
Rolle de r
Erzieherin
mi t und ohne
Migrations-
hintergrund
f fnungzum
Gemeinwesen
Situations-
bezogener
Ansatz undinterkulturelle
Erziehung
Verknpfung von situationsbezoge-nem A nsatz und interkultureller
Erziehung unter dem A spekt:
Zw eisprachigkeit frdern
Aspekte einer interkul-
tur ellen Erziehung
Aspekte des situat ions-
bezogenen Ansatzes
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The o ret ische Grund la g en
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_ T h e o re tis ch e G ru n d la g e n
Bei der G eburt verfgen Kinderber A ugenzum Sehen, O hren zum H ren und eineStim m e zum Schreien und Sprechen. Spre-
chen ist eine Fertigkeit, die w ie alle anderen
Fertigkeiten im Verlauf der Entw icklung
gelernt w erden m uss. A llerdings bringen
Kinder eine angeborene Bereitschaft m it,
Sprache zu erlernen.
W elche Voraussetzungen gegeben seinm ssen, dam it Sprache erlernen m glich istund Ergebnis einer positiven G esam tent-
w icklung sein kann, soll m it H ilfe des
Sprachbaum es1verdeutlicht w erden.
Ein Baum ist m it seinen W urzeln m it der Er-
de verbunden. D ie W urzeln geben ihm H alt
und Standfestigkeit und erm glichen die
A ufnahm e von N hrstoffen aus der Erde.
D er Stam m gibt dem Baum Standfestigkeit.
H ier w erden die N hrstoffe, die der Baumber seine W urzeln aus dem Boden oderber Licht und Luft aufnim m t, transportiertund dem Baum zur Verfgung gestellt.
D ie Krone des Baum es besteht aus einer
im m er feiner w erdenden U nterteilung von
sten und Zw eigen, einem dichten Blatt-w erk und schlielich aus Knospen undFrchten, die die Verm ehrung des Baum esbernehm en.
D er Baum kann sich nur entfalten, w enngengend Licht vorhanden ist und w enndas lebensnotw endige W asser gengendN hrstoffe enthlt.
W enn w ir dieses Bild auf die Sprach-
entw icklung von K indern bertragen,stehen die W urzeln fr unterschiedlicheEntw icklungsprozesse, die das Kind erfolg-
reich durchlaufen m uss. D abei erw irbt esgrundlegende Fhigkeiten in unterschiedli-chen Bereichen, die fr die Sprachentw ick-lung von Bedeutung sind.
D er Stam m verw eist auf die Sprechfreude
und das Sprachverstndnis des Kindes unddie K rone auf die ausgebildete Sprache m it
ihren A spekten A rtikulation, W ortschatz
und G ram m atik.
U m Sprache entw ickeln zu knnen, m ussdas Kind A kzeptanz, W rm e und Liebe vonseinen Bezugspersonen erfahren und aus-
reichende Sprachanregungen erhalten.
1. Vo ra usset zun g en f r de n Spracherw erb
1 Wendlandt , 1992, S. 9
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V o ra u s se tz u n g e n f r d e n S p r a ch e r w e rb _
Mama Milch ha ben
M a ma tomm
M a ma !
Weil
ich
Milch
tomm
Mama
ha b e n
sch
kr
k m
o
a
Artiku-lation Wort-schatz Gram-matik
Sprachverst ndnis
Sprechfreude
W rm e
Liebe
Akzeptanz
sensomotorische
IntegrationSchreien /La llen
H re n
Sehen
Ta st en Bew e gun gGrob-, Feinmot orik
sozialemot iona le Entw icklung
ge istige Ent w icklung
Hirnreifung
Kommuni-kation
Blickk
ontak
t
nich
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spre
chen
lass
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zuh
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aussprech
enlassen
Sprac
he
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gen
L e b e n s u m w e l t _ K u l t u r _ G e s e l l s c h a f t
Der Spra chb a um
t r ich w ill Milch hab en
s
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_ T h e o re tis ch e G ru n d la g e n
Sensomo to rische Ent w icklung
Bei der G eburt des Kindes sind alle fr dieSprache w ichtigen O rgane und M uskeln
ausgebildet: das Zw erchfell, der Rachen,
die Stim m bnder, die Lippen, die Zungeund das G ehr. ber das O hr nim m t das
Kind Schalleindrcke und Sprachlaute auf.D iese akustischen Signale der U m w elt
w erden von den G ehrnerven zur Ent-schlsselung dem H r- und Sprachzentrumzugeleitet. D as G ehr ist die Voraussetzungfr die Entw icklung von Sprache.
Bereits im M utterleib kann der Em bryo
G erusche w ahrnehm en: den H erzschlag
der M utter, ihren A tem rhythm us, ihre Ver-
dauungsgerusche, ihre Stim m e, aber auchG erusche aus der U m gebung. N ach derG eburt ist das G ehr gut entw ickelt undU nterschiede in D auer und Intensitt vonTnen w erden vom Sugling registriert.
N otw endige A nregungen fr die Sprach-entw icklung sind das W ahrnehm en
von Lauten aus der U m gebung des Kindes
und dasSich-selbst-hren-knnen.
Viele Eindrcke erhlt das Kind berdas visuelle System ,ber das Auge. M itH ilfe der A ugen nim m t es optische Ein-
drcke auf und verarbeitet sie, d.h. es lernt
1.1 Die Wurzeln des Sprachbaums
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V o ra u s se tz u n g e n f r d e n S p r a ch e r w e rb _
Form en und Farben erkennen, M uster zu
unterscheiden, nim m t Inform ationen, z.B.
ber Rum e und bew egliche O bjekte, auf.
Kurz nach der G eburt knnen SuglingeO bjekte, die sich langsam bew egen, m itden A ugen verfolgen. Zudem sind sie in der
Lage, verschiedene M uster w ahrzuneh-
m en, w obei sie gesichtshnliche M usterbevorzugen. Kinder entdecken m it ihren
A ugen ihre nhere und w eitere Um w elt.
Fr die Sprachentw icklung ist das Sehendeshalb von Bedeutung, w eil Kinder auf
den M und des Erw achsenen, auf seine
Lippenbew egungen achten und versuchen,
diese nachzuahm en. D asA blesen-knnender richtigen M undstellung istnotw endig, um eine altersgem e A rtikula-tion entw ickeln zu knnen.
Die taktile Kommunikation ist die ersteSprache des Kindes, auf der die verbale
Sprache aufbaut .2
Fr den Sugling ist die H aut ein w ichtigesKom m unikationsm ittel. ber sie nim m t erKontakt zu seiner U m w elt auf. So erfhrt erz.B.ber die A rt, w ie er gestreichelt odergehalten w ird, ob er angenom m en ist oder
eher auf A blehnung stt.
ber den Tastsinn lernt das Kind zuneh-m end den Berhrungen durch andereM enschen eine Bedeutung zuzuordnen,
z.B. die Bedeutung von W rm e, N he, Trostoder Zuversicht, aber auch von unangehm
und schm erzhaft. Taktile Berhrungen sind
eine Grundlage der sozialen Existenz,d.h. sie sind fr die Entw icklung lebens-notw endig.3
U m sprechen zu knnen, m uss das Kind be-stim m te M und- und Zungenbew egungenausfhren, w as eine Feinabstim m ung un-terschiedlicher M uskelgruppen verlangt.
D as Kind lernt allm hlich, seinen Sprech-apparat zu steuern und zu koordinieren.
Lippen, Zunge und G aum ensegel w erden
zunchst bei der Nahrungsaufnahm ebentigt. Som it sind Saugen, Schlucken,Lecken und K auen Vorbungen fr dasSprechen. Zunehm end lernt das Kind auch
die an der Lautbildung beteiligten O rgane
zu beherrschen, nm lich die Zw erchfell-m uskulatur und die M uskulatur der Stim m -
bnder.
Lange bevor Kinder ihr erstes W ort spre-
chen, krabbeln sie, richten sich auf, m a-
chen G ehversuche, d.h. sie trainieren ihre
gesam te M uskulatur und die Bew eglichkeit
der G elenke.
Zunehm ende K oordination der Tast-, M us-
kel- und G elenkw ahrnehm ungen sow ie
des Sehens fhren dazu, dass Kinder gezieltnach Gegenstnden greifen, d.h. hier ent-w ickelt sich die Feinmotorik.
A ber nicht nur m it ihren H nden erforschenKinder ihre U m w elt, sondern auch, indem
sie G egenstnde in den M und stecken, siem it dem M und begreifen.
2 Zimmer,1995, S. 106 3 Zimmer,a.a.O, S. 106
T h ti h G d l
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Sie lernen im m er m ehr, Bew egungen fein
aufeinander abzustim m en, die Kraft, die
fr Bew egungen notw endig sind, richtig zudosieren und die fr die A ussprache richti-
gen M undstellungen und Spannungszu-stnde der M undm uskulatur herzustellen.
Sozia lemot iona le Ent w icklung
D ie A rt und W eise, w ie der Sugling ge-pflegt und versorgt w ird, w ie seine Bedrf-nisse aufgegriffen und erfllt w erden, w iebefriedigend die Beziehungen zw ischen
ihm und seinen Bezugspersonen sind,
entscheidet ber seine G rundhaltung zuM enschen und U m w elt. D as Kind w ird
M enschen Vertrauen entgegenbringen und
seine U m w elt aktiv m it gestalten, w enn es
selbst erfhrt, dass es angenom m en ist undVertrauen und G eborgenheit erlebt.
Sprechen heit, in Beziehung zu anderenM enschen zu treten und sich aktiv der U m -
w elt zuzuw enden.
Kinder, die nicht ausreichend m itm enschli-
che Zuw endung erfahren, bleiben w ieU ntersuchungen belegen in ihrer sprachli-chen Entw icklung zurck, da ihnen A nre-gung und M otivation fehlen, sich sprach-
lich zu uern.4
Geistige Entw icklung
In den ersten W ochen und M onaten nach
der G eburt w chst das Gehirn des Kindesw eiter, und es vollziehen sich noch w ichtige
Reifungsprozesse in den entsprechenden
H irnzentren sow ie in den die Sprachw erk-
zeuge bettigenden und steuernden N er-venbahnen. D as G ehirn besitzt unter-
schiedliche A reale, denen bestim m te Funk-
tionen zugeordnet w erden. So gibt es
m otorische Zentren, m it deren H ilfe alleBew egungen, w ie G ehen oder G reifen, ge-steuert w erden. ber die sensorischenZentrenw erden Berhrungsreize der H autsow ie die Stellungsreize aus den G elenken
und der M uskulatur w ahrgenom m en. D ar-
ber hinaus gibt esSeh- und H rzentren.Bei 90 - 95% aller M enschen liegt das
aktive Sprachzentrum in der linken H irn-hlfte und daspassive Sprachzentrum , indem das gesprochene W ort aufgenom m en
w ird, in der rechten H irnhlfte.
M it dem W achstum des G ehirns entfalten
sich die geistigen Fhigkeiten des Kindes.Es lernt, w ahrgenom m ene D inge w iederzu-
erkennen oder zu unterscheiden, bestim m -
ten Begriffen bestim m te D inge zuzu-
ordnen, Bedeutungen zu erfassen.
W hrend der Spracherw erb zunchst rela-tiv unabhngig von der kognitiven Entw ick-lung zu verlaufen scheint, treffen sich die
Entw icklungslinien fr das Denken und dieSprache nach dem ersten Lebensjahr. In
dieser Zeit bem erkt das Kind, dass ein
G egenstand, z.B. ein Ball, auch dann exi-
stiert, w enn es ihn nicht m ehr sehen kann.
Es sucht nach sprachlichen Bezeichnungen,m it denen es auf die A n- oder A bw esenheit
des G egenstandes reagieren kann. D as
Kind erkennt nun, dass jedes Ding einen
N am en hat. D er enge Zusam m enhang zw i-
schen geistiger und sprachlicher Entw ick-
lung w ird im so genannten Fragealter be-
sonders deutlich, w enn sich das Kind seine
U m w elt m it ihren vielfltigen Erscheinun-
gen ber Sprache erschliet.4 Vgl. Merten und Klann-Delius
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Schreien und La llen
In den ersten Lebenstagen und -w ochen
kann sich der Sugling nurber das Schrei-
en artikulieren. Schon bald lassen sich je-doch U nterschiede beim Schreien feststel-
len. D as Schreien gew innt an Inform a-
tionsgehalt fr die Bezugspersonen des Kin-des. Sie erkennen, ob der Sugling H ungerhat, ob ihn Bauchschm erzen qulen oder ober schreit, w eil er allein ist. D er Sugling w ie-derum lernt, dass sein Schreien bestim m te
Reaktionen in seiner U m w elt auslst, dassz.B. die M utter kom m t, ihn hochhebt, strei-
chelt, stillt, zu ihm spricht. H ier entw ickelt
sich zw ischen beiden eine erste stim m liche
Kom m unikation und dam it einhergehenddie zw ischenm enschliche Beziehung.
Etw a vom zw eiten bis dritten M onat fngtdas Kind, das sich w ohlfhlt, an zu lallen.Lalluerungen sind rhythm ische Lautket-ten, die unterschiedlich lang sein knnen:m am am a, dada, gegegege ...
1.2 Der Sta mm de s Sprachbaums
Sprechfreude und Sprachverst ndnis
Kinder sind neugierig und w ollen ihre U m -
w elt entdecken. D er Sugling plaudert vielund gern, ahm t einzelne Laute und G eru-sche nach, zunchst noch ohne den Sinn zuverstehen. Es m acht dem Kind Freude, sich
anderen m itteilenzu knnen. D ie Kom -m unikationsfhigkeiten entw ickeln sich zu-nehm end, w enn sich die Bezugspersonen
auf die Sprechabsichtendes Kindes ein-lassen und freudig aufgreifen, d.h. in einen
D ialog m it dem Kind eintreten, und seine
Sprechversuche Erfolg haben.
Zu erw hnen ist, dass die Fhigkeit, Spra-che zu verstehen, eher vorhanden ist als die
Fhigkeit zu sprechen. D as Kind begreiftdie Bedeutung einzelner W rter eher undhandelt entsprechend, noch bevor es z.B.
selbst sagen kann:H ol den Ball!
T h e o re tis ch e G ru n d la g e n
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D ie drei A spekteA rtikulation, W ortschatzund G ram m atikentfalten sich nebeneinan-der und m eist in einem beachtlichen Tem po.
In seiner Artikulation gelingt es dem Kind
im m er besser, die verschiedenen Laute rich-
tig zu bilden. Beim Erw erb von Lauten
scheint es eine bestim m te Reihenfolge zu
geben. So w erden zuerst die Laute erw or-
ben, die im vorderen M undbereich gebildet
w erden, w ie m ,a,b, danach folgen dieje-nigen, die im m ittleren, w ie l,n,tundschlielich diejenigen, die im hinterenM und- und Rachenbereich entstehen,
w ie kr, gl.
Im W ortschatz des Kindes sind zunchstBegriffe fr solche D inge vorzufinden, diedas Kind anfassen kann und tglich w ahr-nim m t. Es schlieen sich in der Regel Be-griffe fr D inge an, die sich auerhalbseiner unm ittelbaren U m gebung befinden,
die es nicht anfassen kann oder abstrakte
Bezeichnungen sind.
D ie Entw icklung der gram m atikalischen
Strukturen erfolgt von der Einw ortphase
ber die Zw eiw ortphase zu kom plexenStzen m it N ebensatzkonstruktionen.
1.3 Die Kron e d es Sprachbaums
V o ra u s se tz u n g e n f r d e n S p r a ch e r w e rb
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U m sich entw ickeln zu knnen, m uss sichdas Kind angenom m en fhlen, Liebe undZuneigung erfahren. Bei Strungen in dersprachlichen Entw icklung gilt es herauszu-
finden,w elches Klim ain der Fam ilie bzw .
in der Kindertageseinrichtung vorherrscht:
ist hier ein stndig verhangener H im m el
bestim m end oder kom m en die Entw ick-
lungsm glichkeiten des Kindes aufgrund ei-ner berbehtungzuviel Sonnezu kurz?
Zuhren:Fr das, w as Kinder m itteilenm chten, sollte im m er gengend Zeit vor-handen sein, auch w enn die M itteilungen
des Kindes aus der Sicht des Erw achsenen
noch sehr ungeschickt sind.
Aussprechen lassen:Es ist w ichtig, Kindern
zuzuhren und sie aussprechen zu lassenund nicht Verstndnis zu signalisieren, be-
vor Kinder ihre M itteilung beendet haben.
Sprachanregungen:Erw achsene sollten
deutlich und verstndlich m it Kindernsprechen, in einer A rt, die ihnen signalisiert,
dass sie ernst genom m en w erden. G espr-che m it Kindern sind eine gute M glichkeit,Kinder zum Sprechen anzuregen.
1.4 Die Son ne : Zune igun g u nd Wert sch tzungals Voraussetzung
1.5 Die Giekanne: F rdernd e Aspektebe im Sprechen lernen
Kinder lernen sprechen ber die Kom m uni-kation m it Erw achsenen. Erstber das tg-liche G esprch m it dem Kind knnen sichseine kom m unikativen Fhigkeiten entfal-
ten. D ie G iekannesteht fr das sprach-frdernde Verhalten der Eltern bzw . dersozpd. Fachkraft. U m die Sprechfreudeder Kinder zu erhalten und zu untersttzen,sind folgende A spekte zu bercksichtigen:
Blickkontakt: ber den Blickkontakt zw i-schen Eltern/sozpd. Fachkraft und Kindkann em otionale N he und Zuw endung
entstehen. A uerdem hat das Kind dieM glichkeit, auf die M und- und Lippenbe-w egungen zu achten, und erhlt dadurchA nregungen fr die eigene Lautbildung.
Nicht nachsprechen lassen:Lsst m an K in-der bei Fehlern oder A bw eichungen von
der N orm sprache der Erw achsenen
richtignachsprechen, knnen die
Sprechfreude der Kinder gem indert und
H em m ungen aufgebaut w erden. W ichtiger
als die richtige Form sollte der Inhalt der
M itteilung genom m en w erden.
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So w ie der Baum in der Erde verw urzelt
ist und H alt und lebensnotw endige N hr-stoffe in ihr vorfindet, so ist auch das K ind
in seine soziale U m gebung eingebettet.
ber die Erziehung in der Fam ilie w erdendem Kind kulturelle und gesellschaftliche
A spekte verm ittelt, findet es seinen Stand-
ort, von dem aus es die W elt w ahrnim m t
und sich in ihr zurechtfindet. Einflsse ausder sozialen U m gebung w irken sich som it
auch auf den G ebrauch der Sprache alsTeil der Kulturund ihre A usgestaltungdurch das Kind aus.
So w ie kein Baum dem anderen gleicht,
sind auch in der sprachlichen Entw icklung
von Kindern U nterschiede festzustellen.
O bw ohl die A blufe in der sprachlichenEntw icklung hnlich sind, lassen sich groeindividuelle U nterschiede beobachten.
A uch w echseln sich Zeiten schnellen m it
Zeiten langsam eren Fortschritts ab.
W enn U nterschiede in der sprachlichen
Entw icklung von Kindern deutlich w erden,
w enn K inder Lautverbindungen nicht aus-
sprechen knnen oder W rter noch nichtbeherrschen, w enn sie nur langsam spre-
chen lernen, ist es w ichtig zu berlegen,w elchesM enan SprachanregungenKinder bentigen, das die individuellenFhigkeiten bercksichtigt.
1.6 Die Erde : Die Bed eut ungder Lebe nsumw elt
D ie E n tw ic k lu n g d e r S p ra c h e
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Sprache ist die w ichtigste G rundlage der
Kom m unikation m it anderen M enschen,
durch die G edanken und G efhle zum A us-
druck gebracht, Bedeutungen verm ittelt,
Erlebnisse verarbeitet, Erfahrungen ausge-tauscht, W nsche und Begehren kundge-
tan, Zusam m enhnge verstanden und
H andlungen geplant w erden.
Sprache und Sprechen helfen dem Kind,
Erscheinungen und Vorgnge der U m w elt
zu verarbeiten, d.h. D inge und Vorgnge
zunchst die unm ittelbaren, spter auch die
w eiter entfernten zu erkennen und zu un-terscheiden. Erscheinungen und Vorgnge
der U m w elt w erden durch Sprache verfg-
bar. D adurch erw eitert sich gleichzeitig die
Begriffsw elt des Kindes. D ie D ifferenzie-
rung der U m w elt und die U m setzung in
Sprache helfen ihm , sich die U m w elt anzu-
eignen, sie zu verstehen, Erlebnisse und
W ahrnehm ungen zu speichern und Erfah-
rungen zu strukturieren.
Sprache erm glicht ihm die geistige ber-
brckung von Zeit und Raum , sich aus dem
Jetzt und H ierzu lsen, Vergangenheit
und Zukunft ins Blickfeld zu rcken. Erfah-
rungen des Kindes bleiben durch Sprachegegenw rtig, auch w enn sich Personen
und D inge nicht in unm ittelbarem Sicht-
kontakt befinden.
D urch Sprechen und Sprache nim m t das
Kind Kontakt zu seiner Um w elt auf, stellt es
Beziehungen zu anderen M enschen her.
Zuerst ber Laute, dann ber Stze ver-
sucht es, Verbindung zu seiner U m w elt auf-zunehm en. D abei nehm en im Kleinkind-
alter M im ik, G estik und Intonation noch ei-
nen groen Platz im Kom m unikations-
system des Kindes ein. Erst das ltere Kin-
dergartenkind achtet m ehr auf den Infor-
m ationsgehalt des G esprochenen, da kr-
persprachliche uerungen w ie M im ik und
G estik als Verstndigungsm ittel nicht m ehr
ausreichen, zum al sie U rsache fr
2. Die Ent w icklun g d er Spra che
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vielfltige M issverstndnisse sein knnen.
ber die Sprache w ird das Kind m it den
Sichtw eisen seiner U m w elt, den N orm en
und W erten seines Kulturkreises vertraut
gem acht. D adurch w erden sein Selbstbildw ie auch sein Bild von der W elt entschei-
dend beeinflusst. G rundlegend fr die Ver-
m ittlung von sprachlichen Fhigkeiten ist
die Fam ilie m it ihrem jew eiligen kulturellen
H intergrund. D as in seiner Fam ilie bliche
Kom m unikationsverhalten hat w esentli-
chen Einfluss auf die sprachlichen Fhig-
keiten des Kindes.
D urch Sprechen und Sprache uert, er-
kennt und verarbeitet das Kind seine G e-
fhle, W nsche, Bedrfnisse und Vorstel-
lungen. G efhle und D enken, D enken und
Sprechen bilden bei ihm eine Einheit, auch
w enn es zunchst noch nicht gengend
ausdrcken kann, w as es em pfindet oder
denkt. Fr das Kind ist es w ichtig zu erfah-
ren, dass es seine G efhle, W nsche und
Bedrfnisse ausdrcken kann und darf,
aber auch, dass es m it H ilfe der Sprache
lernt, m it seinen G efhlen um zugehen, siezu verarbeiten und sich in sein soziales U m -
feld einzuordnen.
Sprache gibt Kindern ber Literatur, M r-
chen, Bilderbcher und Erzhlungen einen
Einblick in eine W elt der Phantasie, die ihre
Erlebnis- und W ahrnehm ungsfhigkeit
erw eitert. H ier w erden G efhle, G edanken
und Erlebnisse anderer M enschen beschrie-
ben. H ier knnen Kinder Spannungen m it-
erleben, G efahren berw inden und Pro-
blem e lsen. Sie knnen sich m it den Inhal-
ten der G eschichten auseinandersetzen,
sich m it den G estalten identifizieren und
evtl. Lsungsm glichkeiten fr eigene
Problem e finden.
2.1 Der Spra cherw erb
5 Grimm,19 87, S. 599
6 Zimmer,1992, S. 52
7 Hurlock,1971 , S. 157
Sprachentw icklung ist stets als ein Vor-
gang der Verm ittlung einer vorhandenen
Sprache als Sym bolsystem einer bestehen-
den G esellschaft anzusehen. Spracherw erb
ist ein Prozess der Sprachverm ittlung,d.h.Sprache w ird in einem lang anhaltenden,
dialogischen Prozess zw ischen dem Kind
und seinen Bezugspersonen erw orben.5
D abei ist Sprache nicht nur eine Produk-
tion von Lauten, sondern ein kom plexer
und vielgestaltiger Prozess der Kom m uni-
kation, bei dem ber den Einsatz der
Sprechorgane und Sprachw erkzeuge hinaus
der ganze M ensch m it all seinen unteschied-
lichen Ausdrucksm itteln beteiligt ist.6
Sprechen besteht nach H U RLO C K darin,
dass ein Kind die Bedeutung der W rter,
die es gebraucht, auch kennen m uss undsie m it den G egenstnden, die sie bezeich-
nen, in Verbindung bringtund dass es sei-
ne W rter so ausspricht, dass sie fr
andere M itglieder der G esellschaft leicht
verstndlich sind.7
D ie E n tw ic k lu n g d e r S p ra c h e _
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Jedes Kind hat eine angeborene Bereit-
schaft, Sprache zu erlernen. D er Erw erb der
Erst- oder M uttersprache vollzieht sich in
bestim m ten aufeinander folgenden Pha-
sen, die verm utlich fr alle Kinder gleichsind. A lle Kinder verfgen zunchst ber
einen gem einsam en Lautbereich.
In allen Sprachen basieren die ersten W r-
ter auf den frhen Kinderlauten, z.B. m a-
m a, dada, baba, papa. D ie fr die jew eilige
Sprache spezifischen Laute m uss das Kind
lernen.
Im Verlauf der Sprachentw icklung sind
groe individuelle U nterschiede zw ischen
den Kindern zu beobachten, und zw ar hin-
sichtlich der G eschw indigkeit der Entw ick-
lung des W ortschatzes, der A ussprache-
und Satzbildungsfhigkeit. Bei fast allen
Kindern sind auerdem Zeiten schnellen
und langsam eren Fortschritts auszum achen.
D as Kind bernim m t das Sprachsystem derSprache seiner U m w elt u.a. durch N ach-
ahm ung beim Erw erb von Lauten und W r-
tern und durch W iederholung. D abei spielt
auch die H ufigkeit des A uftretens eine
Rolle, d.h. je fter eine bestim m te Satz-
struktur oder W ortklasse auftritt, desto
eher kann sie vom Kind bernom m en und
verarbeitet w erden.
Ein grundlegendes Prinzip des Spracher-
w erbs ist aber, so FELIX, das Zerlegen von
Strukturen der Zielsprache bzw . der einzel-
nen sprachlichen Bereiche in verschiedene
Schritte, die sich das Kind nacheinander an-
eignet. Bei dieser system atischen A nnhe-
rung an die Sprache der U m w elt treten
Phasen auf, die als Abw eichungen vom
Erw achsenenm odell, als Rckschritte oder
gram m atische Fehler erscheinen. D iese in
den sprachlichen uerungen des Kindes
vorkom m enden Abw eichungen vomErw achsenenm odell sind jedoch keines-
w egs beliebig oder w illkrlich. D as Kind
bildet vielm ehr seine uerungen nach
bestim m ten Prinzipien, die in sich ein logi-
sches System darstellen.
Beim Sprechen auftretende Fehler oder A b-
w eichungen sind also so ZIM M ER nur
Fehler aus der Sicht des Erw achsenen. A usder Sicht des Kindes handelt es sich dage-
gen keinesw egs um Fehler, da es Regeln,
die es erfasst hat, konsequent anw endet,
die aber eben nicht im m er m it der Sprach-
norm der Erw achsenen bereinstim m t, z.B.
der O sterhase hat m ir ein Ei gebrungen
(gebrungen gesungen).
D er Spracherw erb vollzieht sich nur schein-
bar w ie von selbst. Fr die sprachliche Ent-w icklung des Kindes sind die Sprachanre-
gungen durch das Um feld von besonderer
Bedeutung. Es ist w ichtig, dass Kinder Spra-
che hren und anw enden knnen. D abei
scheint das sprachliche Vorbild des Erw ach-
senen einen w eit w irksam eren Einfluss auf
die sprachlichen Fhigkeiten des Kindes zu
haben als das Vorbild von Kindern, da
durch das G esprch m it Erw achsenen Kin-der zu grerer sprachlicher Aktivitt ange-
regt w erden.
M it zunehm endem A lter gew innen die
Kontakte zu Kindern jedoch an Bedeutung
und sprachliches Lernen findet auch im
A ustausch der Kinder untereinander statt.
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D ie vorsprachliche Phase um fasst den Zeit-raum von der G eburt bis zum ersten W ort
des Kindes. Schreien, G urrlaute und Lallen
sind Phasen, die sich teilw eise ergnzen
oder einander ablsen und einen w ichtigen
Schritt auf dem W eg zur Sprache darstellen.
Schreien
D ie Sprachentw icklung des Kindes beginnt
m it dem Schreien, das bei der G eburt die
Lungenatm ung in G ang setzt.
In den ersten W ochen des Kindes w echseln
lange Schlafzeiten m it kurzen W achzeiten
ab, in denen seine Bedrfnisse nach N ah-
rung und krperlichem W ohlbefinden
befriedigt w erden. In diesen W ochen ist
Schreien ein Signal zunchst noch undif-
ferenziert , das den Bezugspersonen dieW achzeiten ankndigt und zugleich zur
Befriedigung der Bedrfnisse nach N ah-
rung und krperlichem W ohlbefinden
auffordert.
Schon nach w enigen W ochen sind U nter-
schiede beim Schreien zu bem erken, und
zw ar in der Intensitt und in der Tonhhe,
spter auch in der Klangqualitt und imRhythm us des Schreiens. D as Schreien w ird
also zunehm end differenzierter. Es gew innt
an Inform ationsgehalt, so dass m an allm h-
lich das Schreien aus H unger von dem
durch andere Strungen w ie Blhungen
und M agenbeschw erden verursachten
Schreien unterscheiden kann. D ie Vernde-
rung der Schreilaute und ihr Einsatz kom -
m en zunchst rein instinktiv zustande. Sie
w irken aber auf die m it der Pflege des Kin-des beschftigten Personen w ie ein ausl-
sendes Signal, d.h. diese Laute haben den
C harakter einer M itteilung. Voraussetzung,
um die Schreilaute richtig interpretieren zu
knnen, ist, dass die Erw achsenen das Kind
beobachten und es kennen. Bevor das Kind
drei M onate alt ist, hat es gelernt, Schreien
als M ittel der A ufm erksam keitserregung
einzusetzen.
Je kleiner das Kind ist, desto strker ist der
ganze Krper beim Schreien in Bew egung.
Etw a ab der zehnten W oche treten auch
Schreilaute lustvoller A rt auf, die so ge-
nannten Kreischlaute.
Explosivlaut e od er G urren
N eben dem Schreien uern Suglingein den ersten W ochen und M onaten auch
eine Reihe anderer einfacher Laute: Vokal-
laute, w ie a, , die hufig m it hver-
bunden w erden, h, hsow ie G urr-
und Explosivlaute: so genannte rrr-Ketten,
Kehllaute, w ie ech, gu, gr, ng. D iese Lau-
te w erden oft durch rein zufllige Bew e-
gungen des Stim m m echanism us hervorge-
rufen. Sie haben explosivartigen C harakter,w erden von allen Suglingen gleicherm a-
en geuert und brauchen nicht erlernt
zu w erden. Sie sind berw iegend abhngig
von der M undform und vom Luftstrom , der
aus den Lungen ausgestoen w ird und an
den Stim m bndern vorbeigeht. D as Kind
stt diese Laute nicht absichtlich aus; sie
sind lediglich Begleiterscheinungen und Re-
aktionen auf krperliche Bedrfnisse und
2.2 Vorstuf en de s Spra cherw erbs
Die ersten Wochen
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A ktivitten. D em nach sind solche uerun-
gen kein M ittel der Verstndigung, sondern
lediglich eine A rt spielerischer Beschfti-
gung. M eist verschw indet der grte Teil
dieser frhen Laute w ieder, w enn sich derStim m m echanism us w eiterentw ickelt.
M it den allm hlich lnger w erdenden
W achzeiten w erden die Lautuerungen
des Kindes im m er hufiger.
N eben Schrei- und Kreischlauten treten
w eitere Laute auf, die als Q uietschen be-
zeichnet w erden, als A usdruck von Frh-
lichkeit, w ie es z.B. beim Baden des Kindes
oft zu beobachten ist.
A ls A usdruck der Freude ist das Juchzen
des Kindes zu interpretieren. Juchzen ist
gekennzeichnet durch kurze, hervorbre-
chende Laute m it pltzlichem Stim m lagen-
w echsel.
Ferner uert das Kind Blasreiblaute, w ief, w oder s, indem es die Luft zw ischen
den geschlossenen Lippen durchpresst.
Zunehm end sind auch rasch w echselnde
Lautgebilde zu beobachten, die den ber-
gang zur Lallphase kennzeichnen.
Lallen
Etw a vom zw eiten bis dritten M onat sind
beim Kind, das sich w ohl fhlt, die ersten
Behaglichkeitsuerungen w ahrzuneh-
m en. D am it erreicht es die Phase des Lal-
lens, die eine Vorbereitung auf die eigentli-
chen Sprachleistungen des Kindes darstellt.
Bei diesen Lautuerungen handelt es sich
um rhythm ische Lautketten, die unter-
schiedlich lang sein knnen, die einfach
oder m ehrfach w iederholt w erden und die
den C harakter von Silben haben, die sich
aus Vokalen und K onsonanten zusam m en-
setzen, z.B. m a-m a, da-da, ra-ra, de-de,
ge-ge...
Kennzeichen dieser Phase ist, dass es sich
um spontane Lautproduktionen handelt,
die stndig w echseln knnen.
Im Laufe des ersten Lebensjahres nim m t
die A nzahl der Laute, die ein Kind erzeugen
kann, stndig zu, w obei Kinder im Laufe
der Lallphase individuelle Vorlieben fr
bestim m te Lautkom plexe entw ickeln. D ie
in dieser Zeit gebildeten Lalluerungen
knnen frem dartig klingen, w eil sie nicht
nur Laute der Erst- oder M uttersprache
enthalten.
D as Lallen ist nicht an bestim m te G egen-
stnde, M enschen oder Situationen gebun-
den; es ist kein Sprechen im eigentlichen
Sinne. O bw ohl m anche LalluerungenW rtern gleichen, verbindet das Kind noch
keinerlei Bedeutung dam it, m a m a
steht in dieser Phase noch nicht fr M utter.
D er W ert des Lallens besteht in der bung.
D ennoch hat das Lallen fr den spter ein-
setzenden Spracherw erb eine w ichtige
Funktion: D as Kind hrt seine eigenen
Laute und freut sich ber die hrbar w er-
denden Fhigkeiten.8
D as K ind bt in dieser Zeit vielfltige Laut-
verbindungen ein, die von Vernderungen
in der Tonhhe und in der M odulation be-
gleitet w erden.
Die ersten Monate
8 Gipper,1985, S. 40
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Im w eiteren Verlauf steht die W eiterent-
w icklung der Laute im Vordergrund. D as
Kind erzhltviel und gern, z.B. Konso-
nant-Vokal-Verbindungen: nana, aga, ata,
laalaa, rrr-Ketten. D abei w echselt es Laut-strke und Tonhhe.
D as Kind fngt an, seine Lautuerungen
zu w iederholen bzw . sich selbst nachzuah-
m en. Es stellt eine Verbindung zw ischen
H ren und Sprechen her: es hrt, w ie das
klingt, w as es sagt, und spricht, w as es h-
ren m chte. D am it ist der erste Schritt von
einer spontanen Lautuerung hin zu einer
gezielten A rtikulation getan, und die Laut-
uerungen des Kindes nhern sich m ehr
und m ehr der Erw achsenensprache an.
D ies fhrt hufig dazu, dass die Fam ilie
diese Lautungen aufnim m t und dem Kind
w ieder vorspricht, so dass sich in einem
hufig w iederholenden D ialog einzelne
Lautgebilde verfestigen knnen.9
M it etw a acht bis neun M onaten beginntdas Kind zu flstern und hrt sich dabei
aufm erksam zu.
In den letzten M onaten des ersten Lebens-
jahres ist ein erstes Sprachverstndnis zu
beobachten, d.h. das Kind versteht den
Inhalt einiger W orte. So w endet es z.B. den
Kopf dem entsprechenden G egenstand
oder der Person zu, w enn m an es fragt:W o ist ...?, oder reagiert auf Verbote,
w ie nein, indem es seine Ttigkeit kurz
unterbricht.
H ufig auftretende Lautuerungen in
Verbindung m it einer Reduzierung der Viel-
falt der Laute kndigen nach BO VIN G den
Beginn einer neuen Phase an, nm lich den
G ebrauch von Sprachlauten. Kennzeichenfr diese Vorstufe des Sprechens ist, dass
das Kind den Sinngehalt einiger W orte
erfasst und die m ehrsilbigen uerungen
auf D oppelsilben reduziert und phonetisch
stabile Form en benutzt. D iese Lautue-
rungen w erden von allen Kindern in fr sie
besonders w ichtigen Bereichen eingesetzt.
H ierunter fallen die Lautuerungen, die
Freude, Zufriedenheit oder Unzufriedenheit
ausdrcken, die zur Bedrfnisbefriedigung
auffordern oder Lautuerungen, die auf
etw as hinw eisen, w ie da, da, die durch
eine Zeigegebrde untersttzt w erden.
Schon in den ersten M onaten w irken sich
Einflsse aus der Um w elt des Kindes auf die
A rt und H ufigkeit der Lautbildung aus.
W esentlich fr die sprachliche Entw icklung
ist, dass die M utter bzw . die Bezugsperso-nen und das Kind von A nfang an m iteinan-
der kom m unizieren und ber den D ialog
eine gem einsam e Erfahrungsw elt aufbau-
en. Indem sie das Verhalten des Kindes in-
terpretieren und ihm Bedeutungen zuw ei-
sen, leiten sie das K ind an, selbst solche
Konzepte und Regeln zu entw ickeln, die
die G rundlage fr den Spracherw erb sind.
D abei kom m t es hufig vor, dass die Be-zugspersonen die Laute des Kindes aufneh-
m en und vorsprechen, so dass sich im
D ialogeinzelne Lautgebilde verfestigen
knnen, d.h. M utter und Kind fhren
W echsel-G esprche. D as Kind ist dabei
aktiv an der Interaktion beteiligt. Seine
Lautuerungen differenzieren sich im
Laufe der Zeit im m er strker aus.
9 Boving. In: Gipper,1985, S. 91
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Etw a gegen Ende des ersten Lebensjahres
bildet das K ind erste sinnvolle W rter.
W enn es in der Lage ist, Lautuerungen
m it bestim m ten Inhalten/Bedeutungen zu
verbinden, setzt das eigentliche Sprechenein. A us dem Lallen w ird Sprache, w enn
das Kind eine Verbindung zw ischen W ort
und Inhalt herstellt. U m diesen Entw ick-
lungsschritt von den bedeutungslosen
Lautuerungen hin zum ersten sinnvollen
W ort m achen zu knnen, bedarf es des
Erw achsenen, der dem Kind hilft, fr Perso-
nen oder G egenstnde, die es w ahrnim m t,
W orte zu finden.
Einwortphase
Beim bergang von der Lallphase zu den
ersten Sprachlauten verlieren Kinder die
Fhigkeit, vielfltige Laute zu erzeugen. Sie
beginnen m eist m it nur w enigen Sprach-
lauten aus ihrer Sprache.
D ie ersten Sprachlaute w erden im Vorder-
m und artikuliert, z.B. m am , ada, dada.
D agegen w erden Laute, w ie f, s, sch, ch,
l und r, pf und tsch sow ie st und sp, sofern
sie zum phonologischen System der M ut-tersprache gehren, m eist spter von
Kindern geuert. D as Erlernen der Sprach-
laute scheint in einer bestim m ten Reihen-
folge stattzufinden. G ew isse Laute und
Lautverbindungen lernen die m eisten
Kinder frher als andere Laute.
In der ersten Phase des Spracherw erbs
spricht das Kind einige w enige W orte voneinigen A utoren als Einw ortstze oder
H olophrasenbezeichnet.
D iese Einw ortuerungen beziehen sich
im m er auf die G esam tsituation und knnen
W nsche, Bedrfnisse, Behagen oder U n-
behagen, G efhle ausdrcken oder Benen-
nungsfunktion (N am en) haben. Sie sind
Teile eines kom plexen H andlungsschem as.
2.3 Sta dien de s Spracherw erbs
Das erste Jahr
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So kann m am az.B. bedeuten; ich
m chte etw as zu essenoder M am a,
kom m bitte heroder ich m chte nach
drauen...
D as Kind drckt also m it einem W ort ver-
schiedene Bedrfnisse aus, bei denen es oft
G esten zur H ilfe nim m t, z.B. da, verbun-
den m it einer Zeigegeste.
D ie ersten W rter bestehen hufig aus
einem W echsel von Vokalen und K onso-
nanten, z.B. ba-ba. In dieser Phase be-
vorzugt das Kind Substantive.
Es ahm t jetzt hufig die Laute der Erw ach-
senen nach, ohne den Sinn zu verstehen.
In dieser Phase treten auch Lautm alereien
auf. D abei handelt es sich um W rter, die
die Beschaffenheit eines G egenstandes
in einer bestim m ten W eise w iedergeben,
z.B. w auw au(H und), puffpuff(Eisen-
bahn).
Zunchst vertauscht das einjhrige Kind die
Bezeichnungen fr Personen, G egenstnde
und Situationen noch beliebig.
Von entscheidender Bedeutung fr die
sprachliche Entw icklung ist die gesam te
krperliche Entw icklung des Kindes, die es
ihm erlaubt, verschiedene Eindrcke w ahr-zunehm en und zu koordinieren. U m Laute
oder sprachliche uerungen verstehen
zu knnen, m ssen K inder zuerst einm al
verstehen, w orauf sich denn diese Laute
oder uerungen berhaupt beziehen.
D ies erreichen Eltern dadurch, dass sie die
A ufm erksam keit des Kindes z.B. auf den
G egenstand lenken, d.h. sie achten darauf,
dass ihre Kinder den G egenstand ansehen,
ber den sie gerade sprechen. Solche Situa-
tionen (gem einsam auf etw as achten und
entsprechende uerungen hren) erleich-
tern dem Kind (...) die Zuordnung des Aus-
drucks zu einem bestim m ten Inhalt.
10
U ntersttzend w irken die Reaktionen der
Bezugspersonen auch, w enn sie die Laut-
uerungen des Kindes aufgreifen, w ieder-
holen und so in einen Dialogm it dem
Kind treten. D abei ist w iederum hufig die
Situation, in der die W iederholung stattfin-
det, ausschlaggebend dafr, dass das Laut-
gebilde des Kindes nicht nur stabil w ird,
sondern auch einen Sinngehalt erhlt. D as
Kind lernt, seine Lautgebilde m it Personen,
G egenstnden und Situationen allm hlich
eng zu verbinden, so dass sie zu deren
Sym bolen w erden knnen.
W esentlich bei den D ialogen ist, dass sich
die Bezugspersonen dem kindlichen
Sprachverstndnis anpassen, d.h. sie ver-
w enden einfache Satzstrukturen, eine lang-sam e Sprechw eise und einen gedehnten
Tonfall. Die Funktion dieser Anpassungen
ist offensichtlich eine kom m unikative: Die
Bezugspersonen bem hen sich darum , sich
dem Kind verstndlich zu m achen und
orientieren sich dabei am kindlichen
Sprachverstndnis.11M it zunehm endem
Sprachverstndnis erhht sich die Kom ple-
xitt des Sprachstils.
10 Kolonko,1 996, S. 45
11 Apeltauer,1997, S. 37
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Zweiwortphase
Zw ischen eineinhalb und zw ei Jahren tre-
ten zunehm end Zw eiw ortuerungen auf.
Bei den ersten Zw eiw ortuerungen w irdjedes W ort einzeln gesprochen und durch
eine Pause gegen das andere abgesetzt,
d.h. die ersten Zw eiw ortuerungen beste-
hen aus einer A neinanderreihung zw eier
Einw ortuerungen, z.B. ata Puppe.
Bald w erden diese uerungen ber die
Betonung als zusam m engehrig ausge-
drckt. D am it entstehen echtezw eiw or-
tige uerungen. D ie Zw eiw ortuerun-
gen, die durch die existenziellen Bedrfnisse
des Kindes beeinflusst w erden, erfllen u.a.
folgende Funktionen: Feststellung: w aw a
tun, (ich tue sie w ieder ins W asser), Ver-
langen, W unsch: m am a ahm , (M am a,
ich w ill auf deinen A rm ), Verneinung: heia
nein!, (ich w ill nicht ins Bett), Fragen: w o
Ball, O rtsbestim m ung: Ball daoder Be-
zeichnung einer Eigenschaft: M ilch hei.
Bei den Zw eiw ortuerungen variiert dieW ortfolge noch sehr stark, da das Kind das
G efhlsbetonte und das A nschauliche vor-
anstellt.
C harakteristisch fr diese Phase ist der tele-
gram m artige Stil der uerungen: das Kind
verw endet Substantive im Singular, Verben
im Infinitiv und einzelne A djektive. Es feh-
len die unbestim m ten (einer, eine, ein) undbestim m ten A rtikel (der, die das), die K on-
junktionen (und, oder, aber), die H ilfszeit-
w rter (sein, haben) und die Flexions-
endungen bei der Pluralbildung (Puppe
Puppen).
D as zw eijhrige K ind probiert verschiedene
Verbindungen von Lautkom plexen und
Inhalten. D iese Versuche w erden von den
Erfahrungen, die das Kind m acht, beein-
flusst und gesteuert.
A llm hlich w ird es in seinen Bezeichnungen
sicherer, und der W ortschatz des Kindesw chst stark an. Es entw ickeln sich Sub-
stantive, Verben, A djektive und Pronom en
(Beziehungsw rter).
D as erste Fragealter setzt ein: D as K ind
fragt nach dem N am en der Dinge: Ist
das?. Es entdeckt, dass zu jedem G egen-
stand ein Lautkom plex gehrt, der ihn be-
zeichnet, dass jedes Ding einen N am en hat.
Es erw acht das Bew usstsein von der Bedeu-
tung der Sprache.
M it dem bergang zu den Zw eiw ortue-
rungen treten auch die ersten Flexionsver-
suche auf, z.B. Puralbildungen beim Sub-
stantiv. N un lernt das Kind die Form en
der W ortabw andlungen, nm lich die Beu-
gung des Verbs (Konjugation), des Substan-
tivs (D eklination) und die Steigungsform ender A djektive (Kom paration) ziem lich
gleichzeitig.
A llgem ein w erden dabei die schw cher
flektierten und regelm igen Form en leich-
ter erlernt als die stark flektierten und unre-
gelm igen, die oftm als durch Form en der
ersten A rt ersetzt w erden, z.B. gut
gterw ie gro grerstatt gut besser, ich habe getrinktw ie ich habe
gem alt.
In dieser Zeit w ird das Sprachverstndnis
im m er differenzierter. D as Kind versteht all-
m hlich A ufforderungen, die zw ei verschie-
dene H andlungen enthalten, z.B. H ol den
Ball und gib ihn ...
Das 2. Jahr
_ T h e o re tis ch e G ru n d la g e n
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D as Kind versteht schon sehr viel, es kann
Sprache besser verstehen als produzieren,
d.h. das Verstehen von Sprache geht dem
eigentlichen Sprechen voraus.
Mehrwor tstze
Etw a im dritten Lebensjahr spricht das Kind
M ehrw ortstze m it drei oder m ehr W r-
tern. A uch hierbei w erden die fr das
Verstehen w ichtigen W rter geuert, die
unw ichtigen fallen w eg, d.h. in der Sprache
des Kindes berw iegen die Inhaltsw rter.
D ie sog. Funktionsw rter, w ie Konjunktio-
nen (und, oder), Prpositionen (in, an), A rti-kel (ein, eine) fehlen w eitgehend. D ie Spra-
che erscheint noch im m er telegram m -
stilartig. D ie uerungen des Kindes sind
oftm als nur vor dem H intergrund der ge-
sam ten Situation zu verstehen und zu inter-
pretieren. Solche Interpretationen w erden
w ie U ntersuchungen belegen von der
M utter hufig vorgenom m en, indem sie die
uerungen des Kindes in gram m atischrichtiger Form w iedergibt und abw artet, ob
es gegen ihre Interpretation protestiert.
M it dem A uftreten der M ehrw ortstze
kann von gram m atikalischen Strukturen
gesprochen w erden. So w ird z.B. aus
M am a Ball, M am a holen, Ball holennun
M am a Ball holen(Subjekt Prdikat
O bjekt, hier: S O - P).
D ie W ortstellung im Satz w eicht noch hu-
fig von der Erw achsenensprache ab, da das
Kind W rter voranstellt, die ihm w ichtig
sind Ball, gib m ir.
O ftm als w erden auch W rter zusam m en-
gezogen, bin gangenstatt ich bin
gegangen.
N un uert das Kind auch A dverbien da,
hier, spter Possessivpronom en m ein,
deinund Prpositionen (Verhltnisw rter)
auf, in. Beim Erw erb der Verhltnisw r-
ter w erden O rtsbestim m ungen in, aufvor Zeitbestim m ungen, w ie jetzt, heute,
gesternerlernt. D as Kind benutzt zu-
nchst den unbestim m ten, spter den
bestim m ten A rtikel.
In Verbindung m it der geistigen Entw i-
cklung und dem Vertrautw erden m it der
U m w elt ist der Erw erb von Fragew rtern zu
sehen. Zunchst treten die Fragew rter
w o oder w asauf, spter folgen w er,w ie, w ieviel?Das Kind fragt nach dem N a-
m en, es vergew issert sich.
D as Kind verw endet vorw iegend H auptst-
ze, aber schon auf verschiedene A rten, z.B.
als A usrufe-, Frage- und A ussagestze.
Es entw ickelt verschiedene N ebenstze
und lernt, durch ber- und U nterordnungG edanken w iederzugeben. D ie ersten
N ebenstze w erden hufig nicht erkannt,
w eil sie durch einen undefinierbaren U ni-
versallaut, w ie oder m m eingeleitet
w erden. Bald folgen Verknpfungen m it
undoder dann, spter erst m it w eil,
darum , w enn... G egen Ende des dritten
Lebensjahres treten auch die ersten Relativ-
stze auf.
Das dritt e Jahr
D ie E n tw ic k lu n g d e r S p ra c h e _
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Es f ragt na ch dem w arum, w ann und
w ie lan ge .
Etw a ab der zw eiten H lfte des dritten
Lebensjahres bezeichnet das Kind G egen-stnde und O bjekte seiner U m gebung rich-
tig. Es fragt nach dem N am en unbekannter
D inge. D er W ortschatz nim m t zu.
D urch A bleitungen und Zusam m ensetzun-
gen bildet das Kind neue W rter, entspre-
chend zu Dunkelheitgibt es eine
Hellheit, zu Nachthem ddas Tag-
hem d, ein unbekanntes G erusch fhrte
zu der Frage O m a, w as hat dageruscht?12
D ie A ussprache verbessert sich zuneh-
m end. Es lernt auch die schw ierigen Laute,
w ie r und srichtig auszusprechen.
Kindestm liche Sprachbildungen gehen
zurck, und die K indersprache nhert sich
der Erw achsenensprache an.
Zu den Strukturen, die das Kind erst spt
erfasst, gehren die Passivkonstruktionen.
D as Verstehen und Bilden der richtigen
Passivkonstruktion fllt dem Kind am leich-
testen, w enn H andelnder und Leidender
logisch nicht um kehrbar sind, w ie: Die
M aus w ird von der Katze gejagt, d.h. das
Kind w ei, dass die Katze die M aus jagtund nicht um gekehrt. D er eigentliche
Erw erb der Passivkonstruktionen erfolgt
erst im Schulalter.
M it etw a vier Jahren hat das Kind die
w esentlichen Strukturen seiner Erstsprache
erw orben. Es spricht berw iegend in voll-
stndigen Stzen. In der Regel sind alle
W ortklassen vorhanden. D as Kind kann
seine W nsche, G edanken und A bsichten
m itteilen. In der Sprache des Kindes herr-
schen bis zur Einschulung im allgem einen
einfache und kurze Stze vor, die vorw ie-
gend durch undund dannverbundenw erden. D er W ortschatz w ird w eiter ange-
reichert.
D er Erw erb von Bedeutungen, der sehr eng
m it der kognitiven Entw icklung verbunden
ist, setzt sich bis ins Schulalter fort. A uch
das Verstndnis fr Passivkonstruktionen
nim m t im Schulalter w eiter zu. Relativstze
w erden ebenfalls erst im Schulalter w irklich
beherrscht.
12 Gipp er, a.a.O., 1985, S. 143
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Seit einigen Jahrzehnten w ird das Leben inder Bundesrepublik durch den Zuzug von
M igrantinnen und M igranten, A ussiedlerin-
nen und A ussiedlern sow ie Flchtlingen
geprgt. D iese durch M igration entstande-
ne m ultikulturelle G esellschaft ist zugleich
auch eine m ehrsprachige G esellschaft,
w ie u.a. in Kindertagessttten und Schulen
deutlich w ird. Zw ei- und M ehrsprachigkeit
ist allerdings kein Phnom en, das nur auf-
grund von M igrationsbew egungen zustan-
dekom m t. D a die m eisten M enschen in
Kontakt m it m ehreren Sprachen aufw ach-
sen und es Zw ei- und M ehrsprachigkeit in
so unterschiedlichen Facetten und Form en
gibt, w ird in der Literatur darauf hingew ie-
sen, dass Zw eisprachigkeit in fast jedem
Land der Erde vorkom m t, z.B. in der
Schw eiz, in Belgien, in G renzgebieten,
und som it das N orm ale sei.
D abei w urde Zw eisprachigkeit ber eine
lange Zeit als schdlich fr die Entw icklung
von Kindern angesehen und nur hochbe-
gabtenKindern zugebilligt. M an w ar der
A nsicht, dass Zw eisprachigkeit zu schlech-
teren Schulleistungen und zu geringerer In-
telligenz fhre, und die sprachliche
H eim atlosigkeitKinder seelisch instabilm ache. Erst ab A nfang der 60er-Jahre setz-
te sich die A uffassung durch, dass eine
zw eisprachige Erziehung positive A usw ir-
kungen auf die soziale w ie kognitive Ent-
w icklung habe. A n eine vollkom m ene
Beherrschung von zw ei Sprachen in allen
Bereichen m enschlichen Lebens ist dabei
nicht gedacht. Zu w elcher A rt von Zw ei-
sprachigkeit ein Kind gelangt, hngt haupt-schlich von den Bedingungen ab, unter
denen zw eisprachiges Lernen stattfindet.
Politische, konom ische und soziale A spek-
te fhrten dazu, dass M enschen ihre Hei-
m atlnder verlassen und sich u.a. in der
Bundesrepublik Deutschland niedergelas-
sen haben. W enn sie hier gesellschaftlich
handlungsfhig sein w ollen, m ssen sie ihr
Leben in der Bundesrepublik zw eisprachig
organisieren und gestalten. In diese zw ei-
sprachig organisierte Lebensw elt w achsen
die K inder hinein. Fr Kinder aus zugew an-
derten Fam ilien bedeutet dies, dass sie auf-
grund ihrer Lebenssituation, in ihrer
Entw icklung und Persnlichkeitsbildung
auf Zw eisprachigkeit angew iesen sind.
In m anchen Fam ilien ist die sprachlicheSituation bereits durch m ehr als zw ei Spra-
chen geprgt, w eil D ialekte oder Regional-
sprachen des Herkunftslandes gesprochen
w erden. In anderen Fam ilien gew innt auch
die deutsche Sprache an Bedeutung.
3. Me hrspra chig keit im Elem en t a rbereich
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3.1 Erstsprache und Ide nt it tsent w icklung
14 Vgl. Erikson
Schon ab der G eburt beeinflusst die Inter-
aktion zw ischen Eltern und Kind die Identi-
ttsentw icklung des Kindes in entscheiden-
der W eise. N eben dem Krperkontaktbieten Eltern dem Kind auch ber die Spra-
che Im pulse zur Verstndigung an. G leich-
zeitig erfhrt es nach und nach, dass die
Zeichen seiner Bedrfnisse w ie Schreien
oder Lcheln verstanden oder auch m iss-
verstanden w erden. N ach Erkenntnissen
der m odernen Suglingsforschung entw i-
ckeln sich dabei erste rudim entre Vorstel-
lungen vom eigenen auftauchendenSelbst.13Reagieren die Eltern verlsslich
und w iederholend auf die Interaktions-
angebote des Kindes, helfen sie ihm , sich
m ehr und m ehr als Subjekt zu erfahren, das
die Reaktionen seiner Bezugspersonen
selbst beeinflussen kann. Indem das Kind
erfhrt, dass es Beziehungen m itgestalten
kann, lernt es, sich selbst von den Eltern
zu unterscheiden.
Bereits in diesen frhen D ialogen m it den
Eltern m acht das Kind also Erfahrungen,
die fr den w eiteren Verlauf der Identitts-
entw icklung von Bedeutung sind: In einer
verlsslichen Interaktion m it M utter und
Vater erlebt es G eborgenheit und Sicher-
heit und entw ickelt dadurch U rvertrauen.14
D ies hilft ihm , ein positives Selbstbild aufzu-bauen. D er D ialog m it der U m w elt ist
dam it ein Beitrag zur Entstehung, Entw ick-
lung und Stabilisierung der Ich-Identitt des
Kindes.
13 Vgl. Stern
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15 Brazelton, Cramer, 1991, S. 76f
16 Condon, Sander, 1975.
In: Brazelton, Cramer, 1991
17 Brazelton, Cramer, a.a.O., S. 77f 18 Oerter, Montada, 1987, S. 607
D abei begleitet die Sprache der Eltern
schon ab der G eburt die Interaktion m it
dem Kind. Sie reagieren m it ihrer Krper-
sprache, W rtern und Lauten auf die Kom -
m unikationsangebote des Kindes. Klang
und Stim m fhrung transportieren G efhle
und Stim m ungen, die das Kind versteht,
schon lange bevor es selbst sprechen kann.
Im Kontakt m it dem Kind erfahren Eltern
und andere w ichtige Bezugspersonen recht
schnell, w ie sie m it ihrer Stim m e spezifische
Klangfarben, M elodien und M odulationen
erzeugen, die dem Kind G eborgenheit und
Sicherheit verm itteln oder A ufm erksam keitbeim Kind hervorrufen knnen.D ie Eltern
N eugeborener lernen rasch, w elche Ton-
hhe die A ufm erksam keit ihres Babys zu
w ecken verm ag. ... A ufm erksam e Eltern
w erden berdies frher oder spter fest-
stellen, dass die Babys ihre Bew egungen
dem Rhythm us der elterlichen Stim m en an-
passen und sie selbst, um gekehrt, das G lei-
che tun.15
N ach einer U ntersuchung vonCO NDO N und SAND ER16gleichen N euge-
borene bereits unm ittelbar nach der Geburt
ihre Bew egungen dem Rhythm us der Stim -
m e ihrer M utter an.D ies ist ein Beispiel fr
die groe, w echselseitige Anpassungsf-
higkeit in der frhen Kindheit. D ie Bew e-
gungen des Babys stim m en m it denen der
M utterberein, die ihrerseits ihren Sprach-
rhythm us den Bew egungen des Babysanpasst.17H ieran w ird deutlich, w elche
Bedeutung der Erstsprache in der Entw ick-
lung des Kindes zukom m t.
Es ist die Sprache, die m it ihrem spezifi-
schen Rhythm us und Klang dem Kind erste
Erfahrungen des gem einsam en Verstehens
erm glicht und dam it die Bindung zw i-
schen Eltern und Kind festigen kann. D ie
Sprache der Eltern ist durch erste Bindungs-
erfahrungen stark em otional besetzt und
hat dam it eine Intim itt stiftende Funkti-
on: D urch die besondere Sprechw eise stellt
die M utter eine positive affektive Bezie-
hung zu ihrem Kind her und sichert die
gegenseitige Verstndigung.18
A uch der A ufbau von Beziehungen zum
Vater, zu den G eschw istern und den G ro-eltern, die dem Kind helfen knnen, ein
Selbstbild in A bgrenzung zu ihnen aufzu-
bauen, w ird durch die Erstsprache beglei-
tet. Som it ist die Erstsprache w ichtiger Be-
standteil des fam iliren Bindungsgefges.
W ird dem Kind zu einem spteren Zeit-
punkt verw ehrt, seine Erstsprache zu spre-
chen, kann sich dies auch auf die Beziehun-
gen zu Fam ilienangehrigen ausw irken.
D a sich die Identittsentw icklung des Kin-
des in sozialen Bezgen seines direkten und
spter auch erw eiterten fam iliren U m fel-
des vollzieht, w erden m it der Erstsprache
zugleich spezifische soziale Regeln, N or-
m en und W erte verm ittelt, die dem Kind
O rientierungspunkte fr den A ufbau seiner
Identitt bieten.In der M utter-Kind-Dyadeverm ittelt, ist Sprache das Produkt gem ein-
sam er Teilnahm e an gesellschaftlicher
Praxis. ... D as Kind lernt also die Regeln der
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19 Oerter, Mont ada, a.a.O., S. 599f
20 Peukert,1 979, S. 121f
21 Peukert, 19 85, S. 326; vgl. auch Auwrter, Kirsch, Schrter 19 76
Sprache nicht isoliert, sondern sie haben
ihren U rsprung in Strukturen des sozialen
H andelns.19Im w eiteren Verlauf seines
Spracherw erbs lernt das Kind m it den
gram m atikalischen Regeln zugleich die
ihnen zugrunde liegenden sozialen K on-
ventionen, die in einem gesellschaftlichen
System anerkannten und definierten
Rollen und Positionen.20
Im Verlauf der Identittsentw icklung des
Kindes stellt der Spracherw erb also eine
w ichtige Errungenschaft dar. M it H ilfe der
Erstsprache kann das Kind seinen G efh-
len, Bedrfnissen und Interessen einensprachlichen A usdruck geben. D iese Fhig-
keit untersttzt es dabei, sich von seinen
Bezugspersonen abzugrenzen und dabei
sein Selbstbild zu festigen.
Fr den Zusam m enhang von Identitt
und Sprache ist von Bedeutung, dass die
Sprachentw icklung des Kindes eingebettet
ist in ein W echselspiel von kognitiverund interaktiver Entw icklung.21D abei
beeinflussen sich alle drei Entw icklungs-
strnge w echselseitig. Sie frdern gegen-
seitig ihre W eiterentw icklung und sind M o-
tor fr die Identittsentw icklung.
W enn ein K ind m erkt, dass seine Fhig-
keit, sich m it G estik und M im ik non-verbal
auszudrcken (interaktive Kom petenz),
nicht m ehr ausreicht, um verstanden zu
w erden, so w ird es sich bem hen, seine
sprachlichen Kom petenzen voranzutreiben.
hnlich verhlt es sich m it seinen kogniti-
ven Kom petenzen. N eue Entdeckungen
und Erfahrungen w ill ein Kind m eist auch
seinen Eltern oder anderen Bezugsperso-
nen m itteilen. O ft kann beobachtet w er-
den, w ie Kinder um W orte ringen, um an-
deren verstndlich zu m achen, w ovon sie
so begeistert sind (s. Beispiel).
D ie Entw icklung sprachlicher, kognitiver
und interaktiver Kom petenzen strkt das
Kind zugleich darin, seine Identitt in Kom -
m unikation m it anderen zu erw eitern und
dabei auch zu stabilisieren.
Identittsent-
w icklung
kognitive
Entw icklung
sprachliche
Entw icklung
interaktive
Entw icklung
= W eiterentw icklung in den einzelnen Bereichen
Beispiel:
Kezan hat zusam m en m it anderen K in-
dern aus ihrer G ruppe ein naturkundli-
ches M useum besucht. U lrike, die Er-
zieherin, fragt Kezan, w elches Tier ihr
am besten gefallen habe.D as..., sie
hlt inne und schttelt den Kopf.Fllt
dir das W ort nicht ein?, fragt Ulrike
zurck. Kezan schttelt den Kopf. U lri-
ke:D ann spiel m ir doch dein Tier vor,
und ich versuche es zu erraten.Kezan
nickt eifrig. Sie breitet ihre H nde w ie
Flgel aus und beginnt hin- und herzu-
fliegen.A h, du m einst sicher einenVogel?N ein, nicht Vogel, kleiner,
ein...U lrike:W ie groist denn das
Tier?Kezan zeigt den A bstand zw i-
schen Daum en und Zeigefinger:Klein.
U lrike:U nd w as fr ein G erusch
m acht das Tier?Kezan produziert ein
deutlichesssssund fliegt sum m end
um U lrike herum .Vielleicht eine Bie-
ne?Bie..ne?fragt Kezan. U lrike:Ja, die sind von auen in das M useum
hinein geflogen. Kezan:Ja, so ( sie
spielt w ieder eine Biene)und dann
...in das... (sie berlegt) Loch sss und
dann sss... hinter dem Fenster und
dann so m it den..., Kezan zeigt auf
ihre A rm e.M einst du vielleicht Fl-
gel?, fragt U lrike.Ja, Flgel, m it den
Flgeln ganz schnell ssss und dann w ar
da eine Bie..ne..., andere Biene...
Kezan ist kaum noch zu stoppen.
Die Erzieherin hatte im M useum beob-
achtet, w ie K ezan m it leuchtenden
Augen vor dem Bienenstock stand, der
einsichtig w ar. Nach und nach holte Ke-
zan ihre Freundinnen dazu, um ihnen die
fr sie w ichtige Entdeckung zu zeigen.
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W eiterhin w ird in den frhen Interaktionenm it den Bezugspersonen die Basis fr die
spteren sprachlichen Kom petenzen des
Kindes geschaffen. A ber auch im w eiteren
Verlauf des Spracherw erbs kom m t den
Bezugspersonen eine bedeutende Rolle zu,
denn ihr sprachliches H andeln legt den
G rund fr das eigene sprachliche H andeln
des Kindes; ihre Sicht von W elt ist es, durch
die das Kind seine ersten eigenen Einsich-ten gew innt.22
So w erden die A lltagssituationen in zuge-
w anderten Fam ilien durch die in der Fam ilie
vorherrschende Sprache beeinflusst. In
ihr m achen Kinder ihre ersten w ichtigen
Lebenserfahrungen. In dieser Erstsprachew erden die K inder erzogen. Ihre W erte und
N orm en, ihr W issen von der W elt, ihre Ein-
stellungen und Vorstellungen w erden hier-
durch entscheidend geprgt. M it H ilfe der
Sprache erobern sie sich ihre U m w elt, w ird
ihnen kulturspezifisches und gesellschaftli-
ches W issen verm ittelt. M it der Erstsprache
eignen sich Kinder Gestik, M im ik, Sprech-
rhythm us und Intonation (Sprechm elodie)an, erw erben sie sprachliche H andlungs-
kom petenz.
D ie Sprache dient der Verstndigung inner-
halb der Fam ilie, w obei das kontinuierliche
G esprch zw ischen Eltern und Kindern und
das Angenom m ensein in der Fam ilie grund-
legend fr die em otionale Entw icklung
der Kinder sind.
3.2 Die Bedeu tun g de r Erstsprache
22 Gogolin , 1988, S. 21
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In diesem Zusam m enhang ist anzum erken,
dass die Erstsprache in zugew anderten
Fam ilien nicht unbedingt m it der National-
sprache des H erkunftslandes gleichgesetzt
w erden kann. So m ssen Kinder aus der
Trkei nicht trkisch, sondern knnen auch
kurdisch als ihre Erstsprache angeben.
Kinder aus Italien knnten in ihren Fam ilien
nicht italienisch, sondern sardisch, rtoro-
m anisch, deutsch oder friaulisch sprechen.
D a sich die Frage nach der Erstsprache von
auen nicht eindeutig beantw orten lsst,
ist es fr die Erzieherin hilfreich, die Fam ili-
en danach zu befragen.
Ferner ist zu bercksichtigen, dass die
Erstsprache der zugew anderten Fam ilien
als Sprache von M inderheiten nicht m ehr
in allen Lebensbereichen funktional ist.
Sie beschrnkt sich oftm als auf die Kom -
m unikation in der Fam ilie, innerhalb der
eigenen ethnischen G ruppe oder auf Kon-
takte zum H erkunftsland. In den Lebens-
bereichen, in denen es um die K ontaktezw ischen M inderheit und M ehrheit geht,
kom m t die Sprache der M ehrheit, nm lich
die deutsche Sprache zum Tragen, z.B. in
Bereichen der Arbeit, A usbildung, Bildung,
Verw altung und Politik. D am it verlieren die
Sprachen der M inderheiten w esentliche
Funktionen in derffentlichen Kom m uni-
kation, w as u.a. auch zu Vernderungen in
diesen Sprachen fhrt. N eben Vernderun-
gen in der syntaktischen Struktur und in der
Bedeutung einzelner W orte flieen W rter
und Redew endungen aus der deutschen
Sprache in die Erstsprachen der zugew an-
derten Fam ilien ein. W rter, w ie Kinder-
garten, Jugendam t, A rbeitsam tsind viel-
fach den G esprchen von zugew anderten
Fam ilien zu entnehm en.
G O G O LIN w eist darauf hin, dass Kinder
aus zugew anderten Fam ilien w hrend
ihres Spracherw erbs eine sprachliche
Situation vorfinden, in der ihre Fam ilien
Strategien sprachlichen Verhaltens entw i-
ckelt haben, die u.a. auch die genannten
Vernderungen in der Erstsprache bein-
halten. D am it begegnen Kindern bereits
in dieser Phase ersten Facetten von Zw ei-
sprachigkeit.
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M it dem Eintritt in den Kindergarten m s-
sen Kinder oft auf der G rundlage einer
noch w enig beherrschten Erstsprache die
Zw eitsprache Deutsch erlernen. U nter H in-
w eis auf die bevorstehende Einschulung
fordern m anche Eltern eine ausschlieliche
Betreuung in der deutschen Sprache. A ber
auch viele sozpd. Fachkrfte sind der M ei-
nung, dass Eltern im H inblick auf eine Inte-
gration G esprche m it ihren Kindern nur
noch in der Zw eitsprache D eutsch fhren
sollten, w eil sie sich hierdurch U nterstt-
zung fr die eigene A rbeit in den G ruppen
erhoffen. Vielfach ist im A lltag zu beobach-
ten, dass die Erstsprache der Kinder nichtzur Kenntnis genom m en oder als H indernis
beim Erw erb der Zw eitsprache angesehen
und als Fam ilienangelegenheit abgetan
w ird.
D ieses Vorgehen kann sich jedoch sieht
m an sich die vielfltigen Funktionen der
Erstsprache an als problem atisch fr die
w eitere Entw icklung der Kinder erw eisen.
D as Kind hat seine ersten sprachlichen
Erfahrungen in der Sprache der Fam ilie
gem acht, es hat gelernt, seine G efhle aus-
zudrcken und seine Erfahrungen und
Erlebnisse m itzuteilen. D iese Erstsprache ist
also Teil seiner selbst gew orden. Eine
A blehnung oder Leugnung der Sprache
kann beim Kind zu einer Beeintrchtigung
seines Selbstverstndnisses fhren.
D ie A blehnung der Erstsprache ist eine
ganz um fassende Zurckw eisung des
Kindes,denn die Sprache steht fr all das,
w as das Im m igrantenkind andersm acht:
seine Fam ilie, seine H erkunft, sein N am e,
seine alltglichen G ew ohnheiten und seine
W ertvorstellungen.23
D ie Zurckw eisung kann nach W AG NER
zu einer starken Verunsicherung und
A nspannung fhren, denen das Kind auf
unterschiedliche A rt und W eise zu begeg-
nen sucht, indem es sich von der eigenen
Fam ilie oder von den deutschen Bezugsper-
sonen m it ihren Vorstellungen distanziert.
Eine A blehnung kann den A ufbau eines
Selbstbew usstseins erschw eren, und zw ar
im Sinne einer tiefen Sicherheit, dass es
ber Fhigkeiten verfgt, die von anderen
M enschen anerkannt w erden. D ieses
Selbstbew usstsein w iederum ist Vorausset-
zung fr Interesse an und O ffenheit gegen-
ber Lernprozessen und erleichtert demKind den Erw erb von Fhigkeiten und Fer-
tigkeiten.
Eine fehlende Frderung der erstsprachi-
gen Fhigkeiten des Kindes kann auch die
Kom m unikation zw ischen Kindern und
ihren Bezugspersonen gefhrden. D ie
M glichkeit, Erfahrungen und Erlebnisse
von auerhalb in der Fam ilie m itzuteilenund dadurch die Verbindung zw ischen zw ei
oftm als recht unterschiedlichen Erfah-
rungsbereichen herzustellen, w ird dadurch
erheblich eingeschrnkt.
Eine fehlende U ntersttzung fhrt letztlich
dazu, dass das Kind in seinen individuellen
Entw icklungsm glichkeiten und seinen
C hancen auf selbstbestim m te und gleich-
berechtigte Partizipation am Leben seiner
ethnischen G ruppe eingeschrnkt w ird.
N eben diesen em otionalen und sozialen
Beeintrchtigungen kann eine Vernachls-
23 Wagner, 1993, S. 170
M e h rs p ra c h ig k e it im E le m e n ta r b e re ic h _
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sigung der Erstsprache auch zu Problem en
im kognitiven Bereich und zu schulischem
Versagen fhren. A us der Spracherw erbs-
forschung ist m ittlerw eile bekannt, dass
Kinder, die ber eine gut entw ickelte Erst-
sprache verfgen, w eniger Schw ierigkeitenbeim Erw erb einer zw eiten Sprache aufw ei-
sen, w eil sie bereits in der Erstsprache
grundlegende sprachliche, kom m unikative,
soziale und kognitive Fhigkeiten erw orben
haben, die das Erlernen der zw eiten Spra-
che begnstigen. So w issensie, dass
eine Sprache nach Regeln aufgebaut ist
und dass ein w esentlicher Teil der Kom m u-
nikation an Sprache gebunden ist. U nter-suchungen zur Zw eisprachigkeit zeigen,
dass es zu Schw ierigkeiten in der Zw eit-
sprache kom m en kann, w enn nur der
Zw eitspracherw erb gefrdert und die Erst-
sprache vernachlssigt w ird.
In A lltagssituationen ist zw ar im m er w ieder
zu beobachten, dass Kinder flieend und
akzentfreiber alltgliche D inge sprechen.D ies lsst sich nach M A IER aber dam it
erklren, dass sich die A usdrucksfhigkeit
der Kinder in der Regel auf die im m er w ie-
derkehrenden Situationen beschrnkt, die
sich auf G rund eines relativ festgelegten
Tagesablaufs und der geringen A nzahl von
Sprechanlssen zw ischen Erzieherin und
Kindern ergeben. Erst beim genauen Zuh-
ren und schlielich in der Schule w ird deut-
lich, w ie unzureichend die sprachlichen
Fhigkeiten in der zw eiten Sprache sind,
w ie gering der W ortschatz ist, w elche M n-
gel beim Satzbau und auf der abstrakten
Ebene der Begriffe vorliegen. D adurch be-
stehen erhebliche Lcken bei A ufgaben,
die sprachliche und gedankliche A bstra-
hierfhigkeit verlangen.
_ T h e o re tisc h e G ru n d la g e n
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D a es erfahrungsgem nicht ausreicht,
w enn das Kind erst in der Schule einige
Stunden m uttersprachlichen Frderunter-
richt erhlt, sollte eine Frderung bereits
frher einsetzen.
D er besonderen Bedeutung, die die Erst-
sprache fr die Entw icklung von Kindern
hat, w ird auch in der U N Kinderrechts-
konvention Rechnung getragen, w enn es
dort in A rtikel 30 heit:
In Staaten, in denen es ethnische, religiseoder sprachliche Minderheiten oder Urein-
wohner gibt , darf einem Kind, das einer
solchen Minderheit angehrt oder Urein-wohner ist, nicht das Recht vorenthalten
werden, in Gemeinschaft mit anderen
Angehrigen seiner Gruppe seine eigeneKultur zu pf legen, sich zu seiner eigenen
Religion zu bekennen und sie auszubenoder seine eigene Sprache zu verwenden.
3.3 Wesentliche Aspekte be im Erw erb de r de ut schen Sprache
Beim Besuch von Tageseinrichtungen oder
Schulen, bei Kontakten zu G leichaltrigen
oder in G esprchen m itlteren G eschw is-
tern steht vielfach die deutsche Sprache im
M ittelpunkt. U m sich hier zurechtfindenund w ohl fhlen zu knnen, um deutsche
Freunde gew innen oder um den A nforde-
rungen auerhalb der Fam ilie entsprechen
zu knnen, ist das Kind auf die deutsche
Sprache angew iesen, d.h. ein w ichtiger Teil
seiner Entw icklung und seines Lebens spielt
sich in dieser Sprache ab.
D er Besuch des Kindergartens bringt fr
viele Kinder eine grere U m stellung und
N euorientierung m it sich. Sie m ssen evtl.
zum ersten M al fr eine lngere Zeit auf
vertraute Bezugspersonen verzichten, sich
auf neue, unbekannte Situationen einstel-
len und eine neue Rolle einnehm en. Es
w erden Erw artungen an ihr Verhalten ge-
stellt, die m glicherw eise von denen in
ihren Fam ilien abw eichen. Sie w erden m it
zum Teil noch frem den Lebensgew ohnhei-
ten und anderen Erziehungsvorstellungen
konfrontiert, m ssen sich auf Regeln einlas-
sen, die sie so nicht kennen. D ie im Kinder-
garten vorhandenen Spielm aterialien undderen H andhabung sind vielfach nicht be-
kannt. D ie Kinder knnen ihre Bedrfnisse,
ihre U nsicherheiten und ngste nicht m it-
teilen, fhlen sich unverstanden, frem d, der
neuen Situation nicht gew achsen und m s-
sen dennoch im m er w ieder m it neuen
Situationen zurechtkom m en. D as G efhl
von Frem dheit, das m it dieser Situation ver-
bunden ist, w ird um so grer, je m ehr das
Kind erfhrt, dass es die Sprache der soz-
pd. Fachkraft und anderer Kinder nicht
versteht und dass es sich m it seiner Erst-
sprache nicht verstndlich m achen kann.
D iese Situation kann fr Kinder sehr ver-
w irrend und bengstigend sein.
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D as in diesen Situationen U nvertraute,
Frem de kann dazu fhren, dass einige von
ihnen ihr Bedrfnis, sich m itzuteilen, aufge-
ben und zu Beginn des Kindergartenbe-
suchssprachlosw erden. Kinder erfor-schen ihre Um w eltso M aslow gerneaus einem sicheren H afen heraus. U nsi-
cherheit und A ngst knnen strker sein als
N eugier und dam it Lernbereitschaft beein-
trchtigen. A ndere Kinder ziehen sich zu-
rck und ergreifen kaum Spielin