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A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO MATEMÁTICO NO
ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS SOB O OLHAR DA
NEUROCIÊNCIA.
Marcia Maria Piquet Lessa de Azeredo Bastos
ORIENTADORA:
Prof.ª Dr.ª Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2016
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO MATEMÁTICO NO
ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS SOB O OLHAR DA
NEUROCIÊNCIA.
Apresentação de monografia à AVM como requisito
parcial para obtenção do grau de especialista em
Neurociência Pedagógica
Por: Marcia Maria Piquet Lessa de Azeredo Bastos
Rio de Janeiro
2016
AGRADECIMENTOS
Agradeço à equipe de professores pelo
comprometimento e conhecimentos a mim
transmitidos.
A minha orientadora Marta Relvas pelos incentivos e
disponibilidade dedicada a elaboração deste
trabalho.
A todos que diretamente ou indiretamente fizeram
parte da minha formação.
O meu muito obrigada.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus familiares pelo
carinho e apoio que sempre recebo e que me
estruturam e fortalecem nas lutas por minhas
realizações.
RESUMO
A capacidade de aprender é inata e vai desenvolvendo ao longo da
vida. A aprendizagem é o resultado da inteligência que tenta atribuir
significados e compreender o mundo. Neste aspecto, a neurociência tem
contribuído para a pedagogia com seu conhecimento quando descreve o
funcionamento cerebral, o desenvolvimento cognitivo e o processo de
aprendizagem.
O objetivo deste trabalho sobre o ensino da Matemática no estágio
operatório sãos os conhecimentos neurocientíficos interferindo na capacitação
do professor a fim de garantir um bom ensino aos seus estudantes, levando
uma nova abordagem no modo de ensinar.
No decorrer dos três capítulos do trabalho são abordados: a
descrição de estruturas cognitivas; a relação entre sistema nervoso com
aprendizagem; a interferência da afetividade, das emoções, da percepção na
interação com o ambiente; a atividade lúdica atrelada a motivação, a mediação
e a construção do pensamento matemático nesta fase.
PALAVRAS-CHAVE
Neurociência, Ensino-Aprendizagem, Raciocínio Matemático e Ludicidade.
METODOLOGIA
O estudo tem como base a construção do pensamento matemático
das crianças sob o olhar da neurociência. Faz uma reflexão sob a postura do
professor enquanto mediador e motivador da construção do saber. Esta
pesquisa é uma simples tentativa de oferecer aos professores que buscam um
ensino de qualidade repensarem como desenvolver competências e
habilidades de seus alunos no estudo da matemática. Assim, a abordagem
explora a temática na neurociência e na pedagogia fornecendo referências
significativas através de livros, revistas: “Revista Neurociências” e
“Cerebromente” e artigos científicos encontrados no site “Sbneurociencia” e
“Portal dos Psicólogos”.
Para desenvolver o trabalho, serão incorporados estudos e
fundamentos teóricos de vários autores, como: Piaget, Vygotsky, Marta Relvas,
Roberto Lent, Ramom Cosenza, Sirlandia Texeira, Ana Maria Campos, Heber
Maia, Roberte Metring dentre outros.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I – CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM 10
1.1. Ensino-Aprendizagem e suas Teorias 10
1.2. Aprendizagem Significativa: Afetividades e Emoções 12
1.3. Aprendizagem e a Plasticidade Cerebral 17
CAPÍTULO II – O PENSAMENTO MATEMÁTICO NO ESTÁGIO
OPERATÓRIO CONCRETO
22
2.1. O Raciocínio Lógico Matemático e sua Estrutura Cerebral 22
2.2. A Matemática e a Linguagem 28
CAPÍTULO III – O LÚDICO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 33
3.1. O Lúdico e a Cognição 33
3.2. O Lúdico e Motivação 42
3.3. O Lúdico e a Mediação 44
CONCLUSÃO 46
BIBLIOGRAFIA 48
8
INTRODUÇÃO
Este trabalho faz abordagem sobre o ensino-aprendizagem em
Matemática do estudante na fase operatória. Existe uma nova
representação da postura do professor diante da construção do
pensamento matemático para alcançar um ensino de qualidade onde os
estudantes obterão resultados que serão a base para conquistas de outros
saberes. O desafio está nas questões que envolvem o ensino-
aprendizagem da criança. Em que momento o professor deve intervir?
Como compreender a trajetória desse pensamento que está sendo
construído? Que metodologia usar? Foi a partir dessas reflexões que a
temática do trabalho foi desenvolvida.
O presente trabalho buscou entender a complexidade do ser
humano sob a perspectiva da neurociência. Sabe-se que a tecnologia
trouxe um grande avanço aos conhecimentos neurocientíficos o que
permitiu disponibilização desses conteúdos significativos em outras áreas
afins. A pedagogia tem acompanhado esses conhecimentos para
compreender melhor a estrutura cognitiva e o desenvolvimento humano
para a prática escolar.
A neurociência tem apresentado estudos que descrevem a
estrutura e o funcionamento do cérebro, a relação entre a execução das
atividades e suas áreas cerebrais ativadas e a interação do indivíduo com o
ambiente. O professor envolvido com esse conhecimento busca integrar o
conteúdo a ser ensinado com a subjetividade dos seus alunos e
proporcionar recursos adequados para compreensão do que está sendo
ensinado. Os processos cognitivos tiveram um grande avanço com a
contribuição da neurociência.
Diante dessa dinâmica, o professor que trabalha com criança de
7 até 11 anos tem que conhecer as características desse estágio, como a
9
capacidade de operar mentalmente, a utilização da lógica, a fluidez de uma
linguagem mais social e outras particularidades próprias que vão se
alterando e tornando as estruturas lógicas mais formal, enfim, um processo
contínuo de construção. Além de Piaget, Vygotsky, Wallon, outros
profissionais da área humana e científica foram citados para uma análise
mais completa sobre aprendizado matemático, porém, muitos
questionamentos continuarão sem resposta.
É possível desenvolver competências e habilidades. Em busca
de uma prática para se aproximar do que foi exposto anteriormente, não se
pode ignorar que a criança motivada e alegre aprende melhor. Para isso,
foi utilizado um capítulo sobre a importância da atividade lúdica e a postura
do professor mediador. O aprendiz necessita de estímulos para assimilar
novos conhecimentos matemáticos. O prazer compartilhado ao saber traz o
desejo de aprender mais, de criar e de dividir seus sentimentos com todos
ao seu redor, consequentemente um ser humano mais feliz, afinal, o
cérebro não é só razão ele também é emoção.
10
CAPÍTULO I
A APRENDIZAGEM E O FUNCIONAMENTO CEREBRAL
Nas últimas décadas, muitas teorias sobre aprendizagem têm
contribuído para prática de ensinar em sala de aula, porém, elas também
têm ocasionado dúvidas, resistências e algumas reflexões.
Roberte Metring1, mencionou no seu livro “Neuropsicopedagogia
e aprendizagem”, que após o Congresso Norte-Americano na década de
90, várias pesquisas e estudos foram realizados resultando novas
descobertas que revelaram mecanismos neurais relacionados as funções
cognitivas, a inteligência, a memória e o comportamento. (METRING, 2016,
p. 29)
Gilberto Oliveira (2014) diz no seu artigo sobre neurociências e
processos educativos que
Propostas de autores comprometidos eticamente em produzir estudos consistentes sobre ensino e aprendizagem defendem a criação de ambientes educacionais integrando neurocientistas e educadores, com pesquisa e prática. A elaboração de ações educativas com bases na neurociência acrescenta ferramentas eficazes na análise do percurso da aprendizagem permitindo que seja possível se atingir o potencial de desenvolvimento individual. (REVISTA UNISINOS, vl. 18, p.21)
1.1. Ensino-Aprendizagem e suas Teorias
Por mais que o ensino não seja tradicional, imediatamente
pensa-se no professor como detentor do conhecimento, aquele que remete
1
Metring é psicólogo, psicoterapeuta clínico, e psicopedagogo. Atua como professor de
graduação e pós-graduação Lato Sensu para os cursos de saúde e educação. Escritor e
pesquisador em Neuropsicologia da Aprendizagem.
11
os conteúdos para os alunos que os absorvem passivamente. Porém,
sabe-se que a vivência de cada indivíduo interferirá no desenvolvimento
cognitivo.
Segundo Davidoff, a aprendizagem é muitas vezes conceituada
como uma mudança relativamente duradoura no comportamento, vinculada
as experiências vividas. Os cientistas do comportamento teorizam e
medem o que os organismos fazem, a partir do que é cientificamente
observável, durante este processo. Para ela, entretanto, aprender “é uma
atividade que ocorre dentro de um organismo e que não pode ser
diretamente observada”. O desempenho de um indivíduo é influenciado
por vários fatores como cansaço, ansiedade, motivação etc. (DAVIDOFF,
1983, pp.158 – 160)
O aprendizado é um processo individual que se dá através da
formação e consolidação das ligações nervosas. Ele é o resultado das
modificações químicas e estruturais do sistema nervoso. (CONSENZA e
GUERRA, 2011, p.38)
Existem várias definições para a palavra aprendizagem, o seu
significado está entrelaçado aos diferentes temas e abordagens teóricas.
Na pesquisa de Andrea Padovani, a palavra aprender vem do Latim
appehen dere, que significa “levar junto de si” e aprendizagem significa
ação de aprender qualquer ofício, arte ou ciência. (GAMEZ, 2013, apud
PADOVANI, 2016, p.89)
Na visão de Marta Relvas2, aprender é uma atividade complexa,
que não só envolve aspectos cognitivos, mas também, características
2
Marta Relvas é professora, bióloga, neurobióloga e psicopedagoga. Membro da
Sociedade Brasileira de Neurociência e Comportamento e Coordenadora do Curso de Pós-
Graduação de Neurociência Pedagógica, da Universidade Cândido Mendes – Faculdade
Integrada AVM. Autora de vários livros.
12
emocionais, orgânicas, psicológicas sociais e culturais de cada aprendiz.
(RELVAS, 2010, p.91)
Costa e Maia, no seu livro “Neurociência e Educação”
descrevem a importância das funções executivas, como conjunto de
habilidades cognitivas, no ato de aprender. Para eles a aprendizagem é um
processo de aquisição e recuperação de informações estimuladas pelo
meio, onde a recepção, o processamento e a consolidação fazem parte
desta ação. (2011, p.55)
O crescente interesse educacional no conhecimento do cérebro
tem refletido o quanto a neurociência tem contribuído nos aspectos do
desenvolvimento e da aprendizagem de cada indivíduo.
1.2. Aprendizagem Significativa: Emoções e Afetividades
As experiências vividas, a maturação e a motivação são
essenciais no desenvolvimento do raciocínio lógico. O aluno que participa
das aulas de maneira ativa em ambientes adequados aprende os
conteúdos de maneira mais prazerosa. Para isso, o professor deve orientá-
lo nas suas atitudes e encorajá-lo a usar sua criatividade para solucionar os
desafios, envolvendo o aluno como um todo, assim, resultando em uma
aprendizagem significativa.
Segundo Relvas, a aprendizagem se torna significativa quando
“Aprende-se com a cognição, mas sem dúvida alguma, aprende-se pela
emoção, o desafio é unir conteúdos coerentes, desejos, curiosidades e
afetos para uma prazerosa aprendizagem”. (RELVAS, Artigo, 2012)
Existem fatores que podem interferir na aprendizagem, como: o
emocional e o afetivo. As emoções estão relacionadas a contextos
familiares ou sociais e podem ter origem inconsciente prejudicando a
qualidade do aprendizado. Para os autores Consenza e Guerra as
emoções que assinalam um evento significativo na vida da pessoa.
As emoções se manifestam por meio de alterações na sua fisiologia e nos seus processos mentais e mobilizam os recursos cognitivos
13
existentes, como atenção e a percepção. Além disso, elas alteram a fisiologia do organismo visando uma aproximação, confronto ou afastamento e, frequentemente, costumam determinar a escolha das ações que seguirão. (CONSENZA e GUERRA, 2011, p.75)
A emoção modela o corpo através do tônus muscular, geram
movimentos expressivos e linguagem corporal visível. “A emoção esculpe o
corpo, imprime-lhe forma e consistência; por isso Wallon a chamou de
atividade proprioplástica”. (DANTAS, 1992, p.89)
Durante a evolução do homem, a capacidade de sentir afeto, ou
seja, emoções, foi crescente. As funções afetivas se desenvolveram devido
ao relacionamento entre as fêmeas e suas crias, criando um vínculo entre
elas, e consequentemente, favorecendo o desenvolvimento dos
comportamentos lúdicos. (RELVAS, 2012, p.156).
O ser humano é um ser único, dotado de pensamentos,
experiências, emoções e sentimentos, que leva ao longo de sua vida
vivências e emoções que serão incorporadas e agregadas no seu processo
da construção do conhecimento.
Há décadas, os neurocientistas têm se dedicado ao estudo dos
mecanismos neurais da emoção. Antes de aprofundar sobre estes estudos
científicos, vale destacar alguns conceitos de emoções e afetividade.
Na transição do século XIX para o XX, foram propostas as primeiras teorias neuropsicológicas das emoções, cabendo destaque às concepções de William James e Carl Lange – para os quais a experiência emocional subjetiva seria consequente às manifestações fisiológicas e comportamentais (ou seja, se fica alegre porque se sorri…) – bem como às ideias de Walter Cannon e de Phillip Bard – que formularam que o SNC causava tanto a experiência subjetiva quanto as manifestações fisiológicas e comportamentais. (ESPEREDIÃO, V. et al., 2008, p.57)
Para Wallon, a emoção é apresentada como um instrumento de
sobrevivência da espécie humana – social e biológica. O psiquismo é uma
síntese entre o fisiológico e o social. Sob a perspectiva genética, ele
considerava o fato de que as emoções dependem de centros subcorticais –
expressão involuntária e incontrolável e, com a maturação cortical, torna-se
possível de controle voluntário. (DANTAS, 1992, p.86)
14
Damásio, neurocientista português, na entrevista à Revista Veja
(2013), cita a diferença entre emoção e sentimento. O autor defende a ideia de
que a emoção é “conjunto de todas as respostas motoras que o cérebro faz
aparecer no corpo em resposta a algum evento”. Porém, defini sentimento
como sendo a interpretação desse conjunto de movimentos pela mente, que
nem sempre está associado a emoção, mas sim aos movimentos do corpo.
(DAMÁSIO apud CARVALHO, 2013)
Acreditava-se nas ideias de centros isolados de coordenação
emocional. Porém, em 1937, Jame Papez, neuroanatomista americano,
trouxe um novo conceito sobre as bases neurais das emoções. Para
Papez, as regiões (bases neurais das emoções) é um “sistema” _ conjunto
de regiões associadas conectadas por feixes nervosos reciprocamente de
forma “circular” chamado de Circuito de Papez, que posteriormente, com a
interferência dos estudos de Paul Broca, o Circuito de Papez passou a ser
conhecido como Sistema Límbico. (LENT, 2010, p.720)
Broca (1877) descreveu o “grande lobo límbico” como
[...] constituído pelos giros do cíngulo e para hipocampal, e a” fissura límbica” como sendo constituída pelos sulcos atualmente denominados: sulco do cíngulo, sulco subparietal e sulco colateral. Adotou-se também o termo límbico em função do seu significado (do latim” Limbus”: orla, anel, em torno de), ratificado por Sarnat e Netsky (1981), uma vez que essas estruturas, presentes em todos os mamíferos, situam-se em torno do topo do tronco encefálico. (BARRETO
3 e SILVA
4, 2010, p.388)
3
Médico (UFC), Mestre em Ciências Fisiológicas pela Universidade Estadual do Ceará
(UECE), Professor Assistente do Departamento de Morfologia (DM) da Universidade Federal do
Ceará (UFC), Fortaleza-CE, Brasil.
4 Neuropsicóloga (USP), Mestre em Psicobiologia pela UNIFESP, Professora do Curso de Especialização em Neuropsicologia da Faculdade Christus, Fortaleza-CE, Brasil.
15
O artigo apresentado na revista Cérebro e Mente registrou que o
Circuito de Papez, atuando harmonicamente, é responsável pelo
mecanismo de laboração das funções centrais das emoções _ afetos, bem
como de suas expressões periféricas _ sintomas
O Sistema Límbico também tem funções relacionadas a
participação do mecanismo da memória e regulação do sistema endócrino.
As áreas deste sistema, segundo neurologista Milton César Medeiros,
membro titular da Academia Brasileira de Neurologia, funcionam através de
impulsos nervosos (elétricos) transmitido por meio da liberação de
substâncias químicas chamadas de neurotransmissores. Assim, os
impulsos que passam através de circuitos neuronais, estabelecem nossas
emoções. (MEDEIROS, 2008)
As emoções são muitas e difíceis de classificar. Envolvem
sempre três aspectos: (1) sentimento, que pode ser positivo e negativo; (2)
comportamento, ou seja, reações motoras características de cada emoção;
(3) ajustes fisiológicos correspondentes. As regiões neurais envolvidas são
geralmente reunidas em um conjunto denominado sistema límbico, que
agrupa regiões corticais e subcorticais situadas sobre tudo, mas não
exclusivamente, nos setores mais mediais do encéfalo. (LENT, 2010,
p.713)
As conexões entre o sistema límbico e o hipotálamo (centro do
SNA) controla nossas funções vegetativas. Mensagens entre neocórtex e o
hipotálamo através do giro cíngulo formam a região do hipocampo, que
processa as informações recebidas do córtex e as projeta através do fórnix
para os corpos mamilares do hipotálamo. Os estímulos saem do neocórtex
e retornam ao giro cingulado (peça importante na fisiologia das emoções e
recompensas), chegando à amígdala (centro nervoso que regula as
emoções selecionando informações e disparando alerta em situação de
16
perigo) ao Hipocampo. Assim, a reação emocional (resposta) é controlada.
(RELVAS, 2012, p.156-157)
A amígdala é constituída por um grupo de neurônios de
organização complexa que ligam vários centros do sistema nervoso, ela
age como centro coordenador, que pode desencadear: o aumento das
vigilâncias viscerais (sudorese, taquicardia…) e secreção de hormônios da
glândula suprarrenal que exerce função importante nas emoções como o
medo e a raiva também. (CONSENZA E GUERRA, 2001, p.77)
As glândulas suprarrenais estão localizadas acima dos rins.
Quando um indivíduo vive uma situação de forte emoção, as glândulas
liberam os hormônios adrenalina e noradrenalina no sangue. Estes
mensageiros químicos estimulam muitos dos mesmos centros que o
sistema nervoso simpático já ativou nervoso simpático (respiratório e
circulatório). Estes hormônios só para de ser secretados quando o corpo
entra em equilíbrio – sai do estado de alerta. (DAVIDOFF, 1983, p.430)
O hipocampo, estrutura subcortical, leva aproximadamente dois
anos para desenvolver-se completamente. Tem a função de dar
informações sobre a organização do episódio vivenciado de forma
emocional, circunstância em que o evento ocorreu, lugar, tempo, pessoa,
que surgiram da amígdala. (ANDRADE, 2003, p.102)
Como já foi citado, as emoções são caracterizadas por
sensações, reações fisiológicas e comportamentos expressivos. Portanto, o
professor pode observar as atitudes de seu aluno em diferentes ambientes
escolares e compreender melhor o que está acontecendo com ele. Dessa
forma, poderá ajudá-lo em cada uma das atividades propostas, orientando-
o e interferindo na sua aprendizagem e na sua socialização.
Para Piaget (1954), a afetividade desempenharia, então, o papel de uma fonte energética, da qual dependeria o funcionamento da inteligência, mas não suas estruturas. [….] a afetividade pode ser causa de condutas, se ela intervém sem cessar no funcionamento da inteligência, se se ela pode ser causas de acelerações ou atrasos no desenvolvimento intelectual, ela não gera estruturas cognitivas e não
17
modifica a estruturas no funcionamento das quais intervém. (PIAGET apud SALTINI e CAVENAGHI, 2014, p. 43)
Os afetos emocionais são importantes na construção do
conhecimento. O aluno é um ser social e orgânico. As emoções, os
sentimentos e a afetividade despertam o desejo de aprender e contribuem
na relação e comunicação entre professor e o aprendiz. Confiante, o aluno
se sente mais seguro e integrado no grupo escolar e à vontade para
participar dos desafios arriscando cada vez mais sem ter medo errar. De
acordo com a afirmação de Piaget, “O professor não ensina, mas arranja
modos de a própria criança descobrir. Cria situação-problema”.5
1.3. Aprendizagem e a Plasticidade Cerebral
Os estudos sobre os processos de aprendizagem demonstram
que é o resultado de como o aluno percebe e apreende o conhecimento e
de como ele utiliza as suas vivências e estímulos para interagir com o meio
onde vive. Assim, o amadurecimento do organismo, estruturas
neurobiológicas e sensoriais, acontecem ao longo da vida do indivíduo,
possibilitando a emersão de novas estruturas mentais. Segundo Gilson
Tavares6 (2011), psicanalista e educador, descreve que “estes processos
modelam o cérebro dotado de sinapses em excesso. Eles dissolvem
conexões pouco utilizadas ou fortalecem as ativas e de uso frequente”.
O conhecimento oferece novas opções de interação com o
ambiente, proporcionando cada vez mais uma adaptação satisfatória e
gratificante para o organismo que se sente mais preparado para lidar com
novas situações. (RAPPAPORT, 1981, p.56)
5
http://kdfrases.com/frase/104094 - frase de Jean Piaget – 2016. Acesso: 31 de
outubro de 2016.
6
ttp://gilsontavares.blogspot.com/
18
De acordo com Tavares (2011),
A multiplicação dos estímulos exteriores determina qual será a complexidade das ligações entre as células nervosas e como elas se comunicarão entre si. Quanto maior a quantidade de dados semelhantes preexistentes, tanto mais fácil é a fixação do novo. Os processamentos cerebrais dependem de como esses neurônios podem ser associados. Isto é, dependem da eficácia da transmissão sináptica entre eles.
A aprendizagem está associada a plasticidade. Quando um
indivíduo internaliza um novo aprendizado, há uma modificação estrutural e
funcional do sistema nervoso, portanto, novas ativações de sinapses, ou
seja, crescentes conexões entre neurônios são estabelecidas. (RELVAS,
2012, pp.120-121)
O sistema nervoso é constituído principalmente de neurônios
(unidade morfofuncional) e gliócitos (unidade de apoio). Os dois têm a
capacidade de conectar-se entre si, formando circuito neuro-gliais
responsáveis de processar informações que vêm do ambiente externo e do
meio interno, gerada pelo próprio sistema nervoso. Ambos são capazes de
produzir sinais de informação, porém o neurônio é o único capaz de gerar
sinais bioelétricos integrado às vias de sinalização bioquímica de seu
citoplasma. (LENT, 2010, pp.14-74)
Tarcitano defini os neurônios como uma célula composta de
corpo celular (núcleo e citoplasma), neuritos (finos prolongamentos que
podem ser divididos em detritos – receptores de estímulos) e axônios
condutores de impulsos nervosos. (2014, p. 214)
A constante plasticidade é a caracterização marcante do SN. A
aprendizagem, práticas e aquisição de novos conhecimentos, pode levar à
criação de novas sinapses e à facilitação do fluxo da informação dentro de
um circuito nervoso. Assim, o aprendizado pode levar não só a
complexidade das ligações em um circuito neuronal, mas também à
associação de circuitos autônomos. (CONSENZA e GUERRA, 2011, p.36)
Quando um aluno está construindo um conhecimento, isto é,
adquirindo novas informações, ele está evocando as informações que já
foram armazenadas na memória (consolidadas) e associando-as com as
19
que está adquirindo. Entretanto, a motivação e um conteúdo significativo
são necessários nesta etapa da aquisição do conhecimento.
Vale destacar a trajetória dos estímulos (SNC) percorrida no
processo de aprendizagem descrito por Relvas:
O córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe e íntegra e organiza as percepções auditivas; nas áreas do lobo occipital, o córtex recebe, integra e organiza as percepções visuais; as áreas temporais e occipital se ligam às áreas do lobo frontal, situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das palavras. A articulação frontal ascendente é responsável pela expressão da escrita (grafia); a área parietotemporoccipital é responsável pela integração práxica, desde que essas funções sejam moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um. (2010, p.92)
Segundo Maia, revela a participação de outras estruturas no
processo de aprendizagem como tronco encefálico relacionado ao ciclo
maturacional da atenção e do cerebelo que participa das funções de
estabelecer o equilíbrio corporal e da coordenação dos movimentos,
também considerado importante no processo de mudança do foco e da
manutenção da atenção, na articulação verbal, no comportamento e outras
funções mentais “superiores”. (MAIA e THOMPSOM, 2011, p.26)
Na perspectiva mental, Rappaport conceitua o “esquema” uma
estrutura unitária básica, que pode ser simples ou complexa, como, sugar o
dedo quando encosta na boca (resposta específica a um estímulo) ou
utilizar e estratégias para selecionar um problema matemático
respectivamente. E na perspectiva orgânica, ela considera que o
organismo é composto por várias estruturas unitárias, exemplificando as
células, que se organizam em órgão ou em sistemas de funcionamento.
Dentro desse contexto, ela cita Favell (1975), “Sendo uma estrutura
cognitiva, um esquema é uma forma mais ou menos fluida de uma
organização mais ou menos plástica, à qual as ações e os objetos são
assimilados durante o funcionamento cognitivo”. Assim, Rappaport conclui
que os esquemas são unidades estruturais mentais e biológicas móveis
que se modificam e adaptam que enriquece a vida do indivíduo. (1981, pp.
59-60)
20
As informações armazenadas na memória, depende do
estímulo e da necessidade de fixação, podendo depois ser sucedido por
uma mudança neural duradoura. A memória de curto e longo prazo estão
localizadas no lobo temporal. Também há possibilidade de que córtex pré-
frontal esteja envolvido com a memória, pois ele está interconectado com o
lobo temporal e o tálamo. (TARCITANO, 2014, pp.232-233).
Existem vários os tipos e subtipos de memórias. Quanto ao
tempo de retenção, elas classificam em: imediatas, curta e de longa
duração. Outra classificação de memória citada por Lent no seu livro “Cem
bilhões de neurônios” (2010, p.645), foi quanto à sua natureza: a implícita
(procedimentos e regras, representação perceptual, associativa e não
associativa), a explícita que consiste em subtipos: episódio (fatos ocorrem
ao longo do tempo e operacional) e semântico (conceitos temporais) e por
fim, a operacional (raciocínio rápido e no planejamento do comportamento).
Em 2014, Roberto Godoy, médico neurocirurgião, escreveu um
artigo concluindo, definitivamente, que não se conhece o mecanismo ou os
mecanismos, pelo qual o cérebro adquire, armazena e evoca informações.
Godoy descreveu alguns modelos para explicar o processo de memória no
cérebro humano, embora tenha destacado o modelo onde o substrato da
memória é o aumento da função sináptica (hipertrofia) ou criação de novas
sinapses. Este modelo elucida como as informações são armazenadas ou
atenuadas no cérebro. O primeiro modelo mencionado por ele tem como
base a atividade cerebral.
Assim, a informação seria guardada em circuitos elétricos, ditos reverberantes. Evidência desse mecanismo é obtida pela existência de conexões neuronais recorrentes, ou seja, por ramificações da célula nervosa (neurônio) que voltam ao seu próprio corpo, reestimulando-a. […] O segundo modelo baseia-se na produção de substâncias químicas que conteriam um código relacionado às informações. Esse modelo supõe que os neurônios possam sintetizar ARN (ácido ribonucleico) e que essa substância conteria um código da memória da mesma forma que o ADN (ácido desoxirribonucleico) contém a codificação genética. […] O modelo conexionista, pressupõe a alteração das conexões entre os neurônios. Todos os neurônios emitem ramificações que se comunicam com as de outros neurônios, tendo umas, caráter estimulante e outras, caráter inibitório para a célula a que se destinam. A transmissão do impulso nervoso é
21
feita no ponto de encontro dessas ramificações com a célula-alvo, ponto esse denominado sinapse. A hipótese é que haveria alteração da função sináptica criando novos circuitos neuronais e seriam esses circuitos que codificariam as informações.
O aluno está continuamente em processo de adaptação em sala
de aula. Quando a criança adquiri novos conhecimentos, estruturas
mentais já existentes são modificadas para que ele possa vivenciar
situações diferentes e aprender novos conteúdos, portanto, passará pelo
processo de assimilação e acomodação7. O processo de aprendizagem
acontece a partir de conflitos, segundo Piaget, a partir de situações de
“desequilíbrio” que deverá ser provocada pelo professor instigar a criança a
criatividade para soluções de desafios propostos.
7
Assimilação e acomodação são termos piagetianos. A assimilação, relativa ao
organismo, que conserva sua forma e acomodação, relativa a situação exterior, em função da
qual o organismo se modifica.
22
CAPÍTULO II
RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO NA FASE
OPERATÓRIO CONCRETO
As crianças vivenciam a matemática através de brincadeiras, de
situações e de experimentações com objetos que são manipulados no seu
dia a dia. Neste sentido, os alunos trazem uma história, um conjunto de
conceitos informais de vários conteúdos que serão trabalhados em sala de
aula.
Portanto, é na fase operatório concreto, que os alunos ampliam
suas competências e as suas concepções matemáticas, como: quantificar,
seriar, classificar, corresponder, somar, subtrair e outros saberes. As
operações lógico-matemáticas derivam das próprias ações, pois são o
produto de uma abstração procedente da coordenação de ações, e não de
objetos. (PIAGET, 1999, p.72)
2.1. O Raciocínio Lógico Matemático e sua Estrutura Cerebral
O período das operações concretas é marcado por grandes
aquisições de acordo com as proposições piagetianas. A criança passa a
ter um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situações da
realidade externa (esquemas conceituais). Ela passa a ter a necessidade
de explicar logicamente suas ideias e ações. Embora, a criança já forme
esquemas conceituais de acordo com os princípios da lógica, ainda
depende dos objetos no mundo exterior. (RAPPAPORT et al., 1981, p.72)
No estágio operatório concreto (7 – 11anos), a criança raciocina
de forma coerente, contanto que possa manipular objetos ou imaginar-se
nessa situação. Ela tem reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar
23
simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação
efetuada sobre o objeto. (TAILLE, 1992, p.17)
Piaget com Inhelder dizem:
uma operação concreta não é apenas uma ação interiorizada e que se combina com outras, em sistemas de conjuntos reversíveis; é também, e por isso mesmo, uma ação que é acompanhada por uma tomada de consciência de seu mecanismo e de suas coordenações. (PIAGET; INHELDER, 1976, p. 4).
O desenvolvimento da capacidade mental da criança pode ser
processado a partir da observação de um objeto, onde ela extrai
informação das características físicas dos objetos através dos seus
contatos sensório-motores. A extensão do processo mental, pode ser
enriquecida também quando consiste em retirar o conhecimento da
coordenação das ações do sujeito sobre o objeto, conhecimento lógico-
matemático.
Piaget conceituou duas formas de conhecimento física e lógico-
matemático.
O primeiro seria a partir dos dados do objeto, por um mecanismo funcional que designou de abstração empírica. Já o conhecimento lógico-matemático constituído pela ação exercida pelo sujeito pelos objetos, seria formado por um mecanismo designado pela abstração reflexiva. (MORGADO, 1986 apud SOUZA, 2005, p.6)
Piaget e Vygotsky defenderam as ideias de que a inteligência é
construída a partir das relações entre o meio e o indivíduo e também a
necessidade da compreensão da gênese dos processos cognitivos
articulados ao aprendizado. (RELVAS, pp.126 – 127). Relvas afirma que
através da experiência é que se fundamenta o conhecimento.
As experiências são informações que chegam ao sistema nervoso central na forma de estímulos sensoriais. O encéfalo processa essas informações procurando compará-las com outras que já estejam previamente guardadas, reconhecendo-as ou não. Esse mecanismo não envolve apenas os aspectos físicos dessa informação (cor, forma, tamanho) mas também a relaciona com aspectos diretamente ligados aos sentimentos e às emoções. Após seu processamento, um conjunto de sensações é memorizado com informação recebida que pode ser agradável ou não
Cada criança se desenvolve de maneira única. Para Costa e
Maia, a prontidão da aprendizagem vai depender de muito fatores: a
24
interação entre do sujeito e o meio, estrutura mental e capacidade
intelectual (representações), capacidade de estabelecer relações e outras
variáveis que contribuirão interferir no seu desenvolvimento. O
desenvolvimento da aprendizagem, segundo os autores,
qualquer modalidade de aprendizado depende do aparato biológico (herança genética) e do estabelecimento de relações da criança com mundo exterior e consigo própria, possibilitando uma relação experiencial e constante e motivadora de novos aprendizados e interesses.
Segundo Piaget, a lógica representa a forma final do equilíbrio
das ações. Ela é “um sistema de operações, isto é, de ações que se
tornam reversíveis e passíveis de serem compostas entre si”.
No período pré-opertório – embora a inteligência seja capaz de empregar símbolos e signos, ainda lhe falta a reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos. A reversibilidade será construída nos períodos concreto e formal. No primeiro a criança raciocina de forma coerente, contando que possa manipular os objetos o imaginar-se nessa situação de manipulação; no segundo já e capaz de raciocinar sobre simples hipóteses. (TAILLE, 1992, p.17 – 18)
Assim, conhecimento, na fase operatório concreto, começa do
raciocínio concreto para o raciocínio abstrato. Para aproximar a distância
entre eles torna-se necessário a contextualização dos conteúdos e o
direcionamento de estratégias que facilitarão a construção de
conhecimentos.
A aprendizagem matemática está relacionada aos sentidos, as
vias periféricas e ao conjunto interligado de áreas do sistema nervoso
cerebral. O córtex cerebral, o hipotálamo e o sistema límbico também
fazem parte do processo cognitivo matemático. É importante destacar que
não existe um único centro para o pensamento matemático, mas vários
circuitos nervosos que passam integrar as funções que resultarão em
habilidades e competências. (LENT, 2010, p. 627)
De acordo com os estudos de Lent (2010, p. 613), no cérebro
humano, a região de reconhecimento de objetos e faces, ocupa
especialmente o giro uniforme do lobo temporal inferior, próximo ao
25
hipocampo. Essas imagens e palavras escritas também aparecem no
hipocampo. Porém, para que haja percepção, o sistema nervoso central
tem que significar as sensações e os sentidos relacionando as informações
anteriores. Para ele a percepção é: “a capacidade de associar as
informações sensoriais à memória e à cognição, de modo a formar
conceitos sobre o mundo, sobre nós mesmos e orientar nosso
comportamento”.
As percepções não são registros diretos do mundo ao redor. Ao
contrário, elas são formadas internamente, de acordo com as limitações
impostas pela arquitetura do sistema nervoso e por suas habilidades.
(RELVAS, 2012, p.46)
Portanto, através de sistemas sensoriais, o aluno ao manipular
objeto ele extrai características: cor, movimento, localização, temperatura,
cheiro etc. Assim, o processo de associações e combinações dessas
informações resultarão em reconhecimento desses objetos. Porém, ao final
desse processo, a criança ainda não se conscientiza da soma das
propriedades, mas sim do objeto com um todo.
De maneira intuitiva, a criança constrói o pensamento lógico-
matemático quando relaciona atividade mental com a percepção que ela
tem das diferentes propriedades contidas nos objetos que estão ao seu
redor. Deve-se levar em conta que cada criança tem a capacidade de
interagir com objetos externos de maneiras diferentes. Assim, a interação
com ambiente se dá de dentro para fora.
Assim, a estimulação das competências e das habilidades fazem
parte do processo de construção do conhecimento matemático. “Certas
atitudes e emoções relacionadas à Matemática, tais como: autoconfiança, a
curiosidade, a noção de que é relevante e o desejo de fazer ou entender as
atividades contribuem para o aprendizado”. (CAMPOS, 2016, p.61)
Na teoria do desenvolvimento mental, Piaget assumiu a
perspectiva construcionista. “À medida que as crianças vão ficando mais
26
velhas, suas capacidades mentais para interpretar ou construir a realidade
progridem através de estágios” (DAVIDOFF,1983, p.343). A criança herda
estruturas biológicas (sensoriais e neurológicas) que preestabelece o
surgimento de novas estruturas mentais. (…) Tanto o ambiente físico como
social concorrem no sentido de oferecer estímulos e situações que
requerem um processo cognitivo para resolução. (RAPPAPORT et al,
1981, p.55)
O processamento matemático envolve uma série de funções cognitivas complexas, tais como: o processamento verbal/ gráfico de informação, a percepção, o reconhecimento e a produção e representação de número e símbolo, a discriminação visório espacial, memória de curto e longo prazo, o raciocínio sintático, a atenção e as funções executivas (planejamento, levantamento de hipóteses, uso de estratégias, sustentação da atividade cognitiva, verificação do próprio desempenho. (MAIA, 2011, p.126)
Neste contexto, vale apena ressaltar a importância das funções
executivas. Elas possibilitam a interação com o mundo para alcançar metas
e desenvolvimento de novas habilidades através de ações como planejar e
organizar os conhecimentos adquiridos pelas vivências armazenados em
nosso cérebro. Nos estudos de Conseza e Guerra (2011, p. 88 – 91)
muitas evidências relacionam a execução das funções à porção mais
anterior do córtex frontal (pré-frontal), região com grande quantidade de
conexões com outras regiões corticais e subcorticais por meio de circuitos
que podem ser independentes, mas que funcionam de forma interativa.
As funções executivas se desenvolvem gradualmente ao longo
da infância e da adolescência. No ambiente escolar elas são fundamentais
para que os alunos obtenham sucesso na aprendizagem. O
amadurecimento contínuo das funções, para certos autores, caracteriza o
estágio do desenvolvimento infantil. (CONSENZA E GUEERA, 2016, pp.91
– 92)
Para Campos, ”as funções executivas só se tornam habilidades
mentais à medida que forem estimuladas e mobilizadas para a
aprendizagem, isto acontece a partir de desafios a serem
27
solucionados.“Portanto, a flexibilidade cognitiva e a plasticidade cerebral
estão associadas ao aprendizado matemático. (CAMPOS, 2016, pp.71-73)
Dentro dessa perspectiva, a construção do conhecimento está
associada ao desenvolvimento do cérebro, ao uso da atenção, e da
percepção da memória. O aluno precisa prestar atenção para aprender,
isto significa se concentrar em uma determinada tarefa. Essa situação se
torna possível porque o indivíduo tem a capacidade de sensibilizar
seletivamente um conjunto de neurônios de certas regiões cerebrais que
executam a tarefa principal, inibindo as demais. Destacam dois tipos de
atenção: “ (1) a criação de um estado geral de sensibilização, conhecido
atualmente como alerta e o (2) focalização desse estado de sensibilização
sobre os certos processos mentais e neurobiológicos – atenção
propriamente dita”. (LENT, 2010, p. 631)
CONSENZA e GUERRA escrevem:
Terá a chance de ser considerado como significante e, portanto, alvo da atenção, aquilo que faça sentido no contexto em que vive o indivíduo, que tenha ligações com o que já é conhecido, que atenda a expectativas, ou seja, estimulante e agradável. (2011, p. 49)
Todavia, Vygotsky usou o termo funções mentais para nomear
processos cognitivos (pensamento, memória, percepção e atenção). Ele
diferenciou as funções mentais elementares – atenção involuntária – das
funções mentais superiores – atenção voluntária, memória lógica. Vygotsky
acreditava que as funções eram inter-relacionadas com outras funções e
eram construídas dentro dos contextos sociais vivido pelo indivíduo.
(TAILLE, 1992, p.76).
Neste contexto, o aluno é o centro do aprendizado. Em sala de
aula, cabe ao professor, compreender o desenvolvimento da aprendizagem
de cada aluno, estimulá-los a pensar, encorajá-los a alcançar os objetivos
propostos e ajudá-los a construir seu próprio conhecimento.
28
2.2. A Matemática e a Linguagem.
Ultimamente, tem-se refletido sobre o papel da disciplina de
matemática escolar e como ela se organiza e se conecta na construção de
um saber único e globalizado. A prática da interdisciplinaridade requer
grandes mudanças na formação dos professores, nos currículos, livros etc.
Quando o conhecimento é contextualizado e o conteúdo é significativo, a
participação do aluno passa a ser mais ativa em sala de aula e todas as
áreas específicas contribuem para construção do conhecimento.
No artigo Matemática e a Língua Materna, Machado8 (1989) faz
uma reflexão sobre associação entre o ensino da matemática e o
raciocínio. As crianças quando chegam à escola demonstram uma
capacidade de pensamento estando mais direcionados à utilização da
Língua Materna, ou seja, na forma oral e não aos conhecimentos
matemáticos. Embora, ouve-se o discurso de que o desenvolvimento do
raciocínio esteja relacionado à disciplina Matemática,
Em ambas disciplinas – Português e Matemática – o aluno é o
sujeito da aprendizagem. Para Costa e Maia (2011, p.126) os alunos
dependem do desenvolvimento das competências linguísticas e das
cognitivas para se apropriarem dos conteúdos e dos processos da
aprendizagem da matemática. Na construção do conhecimento das duas
disciplinas incluem: as representações de símbolos, as sequências, o
sentido, a memória de trabalho e o controle cognitivo.
Como foi dito, o conhecimento dos símbolos da escrita e sua
correspondência com os sons da linguagem, são habilidades trabalhadas
8
Machado é Professor Doutor do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
29
durante a leitura. Apesar dos avanços das pesquisas, ainda é necessário,
compreender profundamente como o cérebro processa os significados das
palavras e as relações entre elas, isto é, a compreensão das sentenças e
de textos maiores e complexos. (CONSENZA e GUERRA, 2011, pp.104 –
106)
Nos estudos da neurociência, as habilidades são regidas por
diferentes sistemas especializados do cérebro. Relvas menciona que a
estrutura cerebral da aprendizagem da Matemática se dá “na mesma área
da aprendizagem da linguagem escrita e falada, ou seja, hemisfério
esquerdo do cérebro – área de Wernicke e Broca junto com o córtex pré-
frontal e os hipocampos que estão relacionados com a memória”.
(RELVAS, NEUROCIÊNCIA & APRENDIZAGEM). Essas áreas são
construídas a partir das informações genéticas e estão relacionadas a
linguagem verbal que é adquirida espontaneamente através do convívio
social. (CONSENZA e GUERRA, 2011, p.101)
Nas pesquisas neurocientíficas acredita-se que as áreas do
hipocampo e o giro angular esquerdo desempenham a função de apoiar a
recuperação da memória de longo prazo para o reconhecimento dos fatos
matemáticos. O córtex frontal medial bilateral se responsabiliza por realizar
a integração das informações do processamento matemático e da
conceituação numérica. (CAMPOS, 2016, p.72)
A interação entre as habilidades matemáticas e a linguagem
(falada e escrita) possibilita a criação de contextos significativos para que o
aluno envolvido e motivado interprete diferentes situações-problema e
estabeleça relações entre os objetos, fatos e conceitos.
No entanto, é na prática de sala de aula, que a resolução de
problemas na área de matemática está relacionada a um sistema de
representações, símbolos e funções cognitivas.
Partindo da premissa de que o aluno sabe do que um determinado problema está tratando, ao tentar resolvê-lo, esse aluno necessitará reconstruir o sentido desse texto numa abordagem matemática. Para isso, ele dependerá de seus conhecimentos acerca dos códigos
30
linguístico e matemático que estão no enunciado. A não compreensão do enunciado comprometerá a conversão desse em linguagem matemática e a consequente resolução do problema. É provável que a compreensão verbal do problema seja anterior à compreensão de natureza matemática, afirma Brito (2006, p. 15), pois, considerando os problemas em linguagem verbal escrita, num primeiro momento, fazem-se necessárias a leitura e a compreensão deles nessa linguagem, para, depois, compreender a natureza matemática dos mesmos. (LORENSATTI
9, 2009, p. 95)
A capacidade de lidar com as representações é o que possibilita
o indivíduo fazer relações mentais na ausência do concreto e do real. “A
linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre o
objeto de conhecimento, tem para Vygotsky, duas funções básicas: a de
intercâmbio social e a do pensamento generalizante”. Para ele, a
linguagem favorece os processos de abstração e generalização. Portanto,
quando a criança está nomeando um objeto, ela está classificando os
atributos desse objeto numa categoria, assim, a palavra é a representação
dessa categoria de objetos – conceito. (OLIVEIRA, 1992, pp.26 – 27)
Entretanto, nos estudos da cognição, segundo Piaget, a
linguagem não é suficiente para explicar a formação pensamento. Este é
formado, basicamente, pela coordenação dos esquemas sensório-motores.
(MIRANDA e SENRA, 2012, p.3)
[…] não é menos evidente que quanto mais refinadas as estruturas do pensamento, mais a linguagem será necessária para complementar a elaboração delas. A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não suficiente para a construção de operações lógicas. Ela é necessária, pois sem o sistema de expressão simbólica que constitui a linguagem, as operações permaneceriam no estado de ações sucessivas, sem jamais se integrar em sistemas simultâneos ou que contivessem, ao mesmo tempo, um conjunto de transformações solidárias. Por outro lado, sem a linguagem as operações permaneceriam individuais e ignorariam, em consequência, esta regularização que resulta da troca individual e da cooperação (PIAGET, 1967, p. 92, apud MIRANDA
10 e SENRA
11)
9
Edi jussara L. é mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação, na linha de
pesquisa Educação, Epistemologia e Linguagem, da Universidade de Caxias do Sul (UCS), 2009.
31
Também, pode-se compreender melhor como a matemática e a
linguagem estão integradas através da aprendizagem de quantidade. As
realizações das neuroimagens funcional têm mostrado como algumas
regiões do cérebro lidam com os números. Os números são processados
em três circuitos diferentes: 1) a percepção da magnitude (fileira numérica);
2) representação visual dos símbolos numéricos (algarismos arábicos) e 3)
a representação verbal dos números (quatro, sete, vinte e um etc.)
A percepção das quantidades numéricas está relacionada no
córtex do lobo parietal dos dois hemisférios cerebrais, ao redor do sulco
horizontal – intraparietal.
O segundo circuito tem a função de codificar os algarismos arábicos, está localizado em uma porção do córtex na junção occipito-temporal e também em ambos hemisférios cerebrais. O terceiro circuito, responsável por perceber a representação verbal dos algarismos, localiza-se em uma região cortical do hemisfério esquerdo e parece envolver regiões tempo parietais, que são ligadas ao processamento da linguagem. (CONSENZA e GUERRA, 2011, p.112)
No contexto matemático, Relvas aborda duas habilidades
fundamentais – linguagem e denominação de imagens que são importantes
para aprendizagem dos conteúdos matemáticos ensinados no período
operatório concreto.
Para identificar e reconhecer um objeto ou uma imagem, é
necessário uma análise que envolva ativação de componentes linguísticos.
Relvas ainda cita que alguns autores registraram que a semântica
10 Josete Barbosa Miranda Psicóloga. Mestre pela Universidade de Brasília e Docente do Curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora
11
Luciana Xavier Senra Psicóloga pelo CES/JF. Mestranda em Processos Psicossociais e Saúde pela Universidade Federal de Juiz de Fora
32
(conceito/informações), a lexical (representação) e a fonológica (fala)
fazem parte desse processo linguístico.
Um breve esclarecimento de como esses processos estão
interligados de acordo com Castro-Caldas (1998) e Humphereys & Ford
(2001) citados por Relvas: “parte do conhecimento do objeto está
relacionado a propriedades sensoriais associadas ao objeto e parte reflete
como dois ou mais objetos se relacionam”. Quanto às representações das
palavras ficam disponíveis a sua pronúncia e sua relação com outras
palavras.
Segundo Dehaene, matemático e neurocientista francês, o
cérebro aprende melhor pelo som que pela imagem, isto é, o foco do
ensino deveria estar nos fonemas e não nas imagens. Ele justifica esta
afirmação devido as constatações de pesquisas em relação às regiões
cerebrais ativadas relacionadas ao tratamento fonológico durante o
aprendizado. (DEHAENE, REVISTA NEUROEDUCAÇÂO, 2016).
A disciplina de Matemática e a Neurociência caminham juntas na
construção do conhecimento do aluno. Não se pode mais ignorar o quanto
os estudos científicos e tecnológicos têm colaborado com uma nova
concepção de ensino-aprendizagem.
33
CAPÍTULO III
O LÚDICO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Sabe-se quando a criança brinca, joga ou participa de atividades
lúdicas ela mobiliza áreas cerebrais que são responsáveis pelos
conhecimentos já internalizados. Sob o olhar da neurociência, o professor
poderá compreender mais profundamente como se processa as relações
existentes entre a criança e o lúdico.
O ato de brincar sempre fez parte do universo infantil.
Brincadeiras e novas experimentações estimulam estruturas biológica,
psíquica, social, cultural e desenvolvimento cognitivo.
Texeira e Gimenes (2011) definem atividade lúdica como
[…] uma situação em que a criança realiza, constrói e se apropria de conhecimentos das mais diversas ordens. Elas possibilitam a igualmente, a construção de categorias e a ampliação dos conceitos das várias áreas do conhecimento. (TEXEIRA, 2016, p.81)
3.1. O Lúdico e a Cognição
A palavra “lúdico”, segundo Sacconi12 (2009), está relacionada a
jogos ou divertimentos; que causa risos. No Dicionário Etmológico, a
palavra lúdico vem do latim ludus.
Brougère, supostamente, conceitua no artigo A criança e a cultura
lúdica, que brincar é “um conjunto das atividades humanas, algumas sejam
repertoriadas e designadas como brincar a partir de um processo de
designação e de interpretação complexo”. Ele afirma que ludus latino não
tem significado rigorosamente igual ao brincar francês.
12
Dicionario Sacconi da Língua Portuguesa. São Paulo, nova geração, 2009. IBNS 978-85-
7678-057-1
34
Cada cultura, em função de analogias que estabelece, vai construir uma esfera delimitada (de maneira mais vaga que precisa) aquilo que numa determinada cultura é designável como jogo. O simples fato de utilizar o termo não é neutro, mas traz em si um certo corte do real, uma certa representação do mundo. Antes das novas formas de pensar nascidas do romantismo, nossa cultura parece ter designado como “brincar” uma atividade que se opõe a "trabalhar ". (BROUGÈRE, 1998)
Segundo Carvalho, a brincadeira infantil tem uma linguagem
própria que integra experiência da corporeidade, da cognição e da emoção.
Dentro deste contexto, ele cita definição de Pereira (2000, p.1), “o ato de
brincar como uma forma de conhecimento integrador, próprio da cultura
infantil, inclui dentro dele todas as linguagens de representação na relação
da criança com seu entorno”. (CARVALHO, DISSERTAÇÃO DE
MESTRADO, p.7)
A visão de Vygotsky sobre o desenvolvimento do funcionamento
humano compreende a interação do indivíduo com um contexto social e os
seus processos psicológicos. A capacidade do indivíduo de construir
representações mentais dentro de diferentes contextos sociais, isto é,
representar objetos e situações do mundo real e a de possuir sistemas
simbólicos que se interpõem entre sujeito e objeto do conhecimento de
origem social (cultural). A possibilidade de fazer representações é que
possibilita a sua imaginação e o pensamento ultrapassar o real.
(OLIVEIRA, pp.26-27)
A atividade lúdica, segundo Vygotsky, é importante para criança,
pois enquanto ela brinca, as suas ações têm origem mais nas ideias do que
em objetos, sua manifestação é orientada pelo significado da situação. A
atividade lúdica contribui para o modo de aprender e de se desenvolver da
criança, ele destaca a importância da internalização quanto processo que
permite uma função intrapsicológica e interpsicológica, justificando dessa
maneira, o quanto são necessários diversos espaços para elas brincarem e
estabelecerem relações entre pessoas e o seu meio. (TEXEIRA, 2016,
p.93)
35
De acordo com Piaget, a criança constrói estruturas mentais e
adquiri modos de funcionamentos dessas estruturas em função de sua
tentativa incessante de entender o mundo ao seu redor, compreende seus
eventos e sistematizar suas ideias num todo coerente. (RAPPAPORT,
1981, p.52)
O jogo e o brincar, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, proporciona uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando e brincando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET 1976, p.160 apud SOUZA).
Sabe-se que o jogo de regras relacionado ao estágio operatório:
concreto e formal, a criança cria, arrisca, descobre coisas por si só. A
estrutura operatória é construída por meio de coordenação de ações e
processo de abstração. Vale lembrar que a região que organiza e planeja
nossas ações e elabora estratégias e controla resposta certa para cada
estímulo é o córtex pré-frontal.
Piaget acreditava que neste período o jogo se torna social, os
parceiros se vigiam, há imposição de regras, competição, e influência das
relações sociais, enfim, o jogo se constitui. (SALTINI e CAVENAGHI, 2014,
p.257)
Wallon, enfatizou que a sucessão dos cinco estágios de
desenvolvimento do ser humano é predominada ora por afetividade ora por
cognição. Vale destacar o estágio categorial, onde “o crescimento
intelectual direciona o interesse da criança para o conhecimento e a
conquista do mundo exterior”. Para ele, a atividade lúdica é a expressão
própria da criança e tem uma conotação recreativa. Ele também usou uma
classificação para atividades lúdicas: funcionais (movimentos simples),
lúdicas de ficção (utilização simbólica), de aquisição (compreensão do
mundo através de estímulos) e de construção (combinação e
transformação em novos objetos). (TEXEIRA, 2016, pp.96-97).
36
Wallon nomeou o estágio dos 6 aos 12 anos como categorial,
isto é, quando uma nova estrutura se organiza. Este período é marcado por
duas etapas: na primeira fase o pensamento é caraterizado pelo
sincretismo (até os nove) e na outra fase, ocorre a formação de categorias
intelectuais (9 e 10 anos) onde a criança classifica, se posiciona em
relação ao meio e ordena a realidade. (AMARAL, 2006, pp.51-53).
Em 2000, Luckesi escreveu um artigo para a coleção Educação
e Ludicidade onde ele registrou que durante a vivência de uma atividade
lúdica o ser humano vivencia por completo as situações lúdicas.
Brincar, jogar, agir ludicamente, exige uma entrega total do ser humano, corpo e mente, ao mesmo tempo. A atividade lúdica não admite divisão; e, as próprias atividades lúdicas, por si mesmas, nos conduzem para esse estado de consciência [...]. Ludicidade, a meu ver, é um fenômeno interno do sujeito, que possui manifestações no exterior. Assim, ludicidade foi e está sendo entendida por mim a partir do lugar interno do sujeito. (LUCKESI, 2005)
A atividade lúdica ajuda no desenvolvimento mental, social e na
aprendizagem. Além do prazer, sentimentos de liberdade, espontaneidade,
ela possibilita a compreensão do mundo e proporciona a construção do
conhecimento. Desse modo, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos são
recursos utilizados pelos professores como estratégias de aprendizagem e
de motivação, pois favorecem o envolvimento dos alunos.
Desse modo, Moura escreve que
[…] o jogo, na Educação Matemática, “passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura
matemática presente” (MOURA, 1996, p.80 apud Marco, 2004, p.1).
A escola é a base, é o ambiente que tem uma estrutura para
promover o desenvolvimento cognitivo, através da interação do aluno com
diferentes ambientes, como: espaços para brincadeiras, jogos e outros
recursos que a conduzirão as expressões criativas e direcionadas. Neste
contexto, o aluno atua como ser ativo, autônomo, assimila informações,
incorpora fatos as construções da inteligência e elabora novos
conhecimentos.
37
Jesen, doutor e coordenador do Centro de Memória da Pontifícia
Universidade do RS, afirma que a inteligência é contextual, por isso as
escolas deveriam selecionar os conteúdos ensinados de maneira mais
concreta e real. Assim, faz mais sentido a escola investir em: saídas de
campo, simulações, peças de teatro, serviços comunitários e atividades
fora da escola. “São necessários muitos anos para que o aluno tenha
experiência para formar um conjunto de competências altamente
transferíveis e móveis, e para conseguir explorá-lo em outros contextos”.
(JESEN, 2011, pp.37-38)
Diante do que foi mencionado, as atividades lúdicas,
(brincadeiras e jogos), são estratégias que devem ser usadas na escola
independente do segmento escolar, pois servem para uma aprendizagem
significativa e para o desenvolvimento mental do aluno.
Aos poucos, com brincadeiras e atividades dirigidas, o professor
pode tirar proveito didático do material que o material oferece para que se
desenvolva estruturas cognitivas. A teoria da Inteligência Múltipla defendida
por Gadner considera que o organismo humano responde, ou não, a
diversos estímulos do mundo e supõe que as faculdades como percepção
e memória diferenciam em força e modo de operar entre as inteligências.
Talvez, os fatores genéticos estabeleçam algum limite para o grau em que
uma inteligência possa ser realizada ou modificada ao curso da vida.
Resumidamente, “a cultura circundante desempenha um papel
predominante na determinação do grau em que o potencial intelectual de
um indivíduo é realizado”. (GADNER, 2012, pp.45-47)
Sob um olhar da neurociência quanto a questão da genética,
Sennk evidencia que desde a concepção o temperamento, a inteligência, e
talento estão em processo contínuo de desenvolvimento. Para ele a
genética e o ambiente são inseparáveis, dependendo da situação em que o
indivíduo está inserido determinados genes serão ativados. (SHENK, 2011,
p.37)
38
Durante a infância, o cérebro tem uma estrutura flexível,
complexa, com muitas conexões (sinaps). A partir das vivências, o cérebro
pode produzir ou perder neurônios e conexões. Portanto, a qualidade da
interação do cérebro com o mundo possibilita diferentes alterações.
(JESEN, 2011, p.28) As atividades lúdicas contribuem para o
desenvolvimento do raciocínio abstrato, pois a criança no estágio
operatório-concreto já tem a capacidade de relacionar diferentes aspectos
e abstrair informações da realidade.
As informações que é adquirida através de experiências vivenciadas, chegam ao sistema nervoso central na forma de estímulos sensoriais. O encéfalo processa essas informações comparando com outras que já foram previamente armazenadas, reconhecendo-as ou não. Esse mecanismo não envolve apenas os aspectos físicos dessa informação (cor, forma, tamanho), mas também as associa com os aspectos sentimentais e emocionais. Após este processamento, um conjunto de sensações é memorizado com a informação recebida. (KANDEL, E.R. et al., MULLER)
Depois da observação das representações elaboradas pelo
cérebro a partir de informações sensoriais no momento da vivência, elas
remetem ao professor a escolha da metodologia aplicada na sala de aula
para que se desenvolva habilidades dos alunos. Texeira destaca de forma
sucinta as competências trabalhadas em atividades lúdicas variadas.
Segue abaixo uma pequena amostra do quadro de atividades lúdicas com
suas respectivas competências.
INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA
CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS
Capacidade de usar as palavras de forma efetiva, seja verbalmente ou pela escrita; inclui a percepção aguçada de sons e palavras… habilidade de contar histórias.
Contação de histórias, adivinhas, mímica,
trava-línguas, palavras-cruzadas…
INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICO
CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS
Capacidade de usar os números de forma efetiva, racionar bem, inclui sensibilidade a padrões e
Quebra-cabeças diversos, brinquedos de montar e desmontar, brinquedos de encaixar, jogos
39
relacionamentos lógicos, funções e outras abstrações relacionadas [….] facilidade especial com atividades que envolvem números, cálculos ou noções de raciocínio.
matemáticos, blocos lógicos…
INTELIGÊNCIA VISÓRIO-ESPACIAL
CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS
Capacidade de perceber com precisão o mundo visual e espacial de realizar transformações sobre essas percepções, envolve sensibilidade, cor, linha, formas…Inclui capacidade de representar graficamente ideias visuais e de orientar-se em uma matriz espacial.
Brinquedos de montar, origami, desenhos, legos….
INTELIGÊNCIA MUSICAL
CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS RINCHADEIRAS
Capacidade de apreciar, compor, reproduzir elementos musicais, diferenciando os sons distintos, percebendo temas musicais e rítmicos, bem como texturas e timbres. [….] cantar e produzir sons musicalmente são exemplo de inteligência musical.
Música em geral, construção de brinquedos que produzem sons, brincar de adivinhar o som, tocar vários instrumentos musicais….
INTELIGÊNCIA CINESTÉSICA
CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS
Capacidade de utilização da coordenação motora em esportes, teatro, artes plásticas, dança com domínio dos movimentos do corpo e destreza na manipulação de objetos. Habilidade para de problemas resolução de problemas…. Essa inteligência, se manifesta por meio da expressividade corporal a partir de estímulos musicais ou verbais, bem como jeito para esporte e uma coordenação motora apurada.
Jogos com mímicas, brincar com diferentes ritmos, danças diversas, manipulação de objetos com texturas diversas, teatro, brincadeiras de correr….
INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL
CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS
Capacidade de interação com outras pessoas e a sensibilidade acerca de desejos, motivações, temperamentos de outras pessoas, percebendo intenções e vontades…liderança e sensibilidade de se colocar no lugar do outro, compreender e respeitar as diferenças.
Brincadeiras cooperativas e de intergrupos, atividade de revezamento, atividade sociograma, brinquedo cara-cara…
INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL
40
CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS
Essa competência é semelhante à anterior, o entanto, âmbito do autoconhecimento. Trata-se da capacidade de ter clareza dos próprios sentimentos, vontade, ideias…. Tal inteligência se manifesta por meio de sistemas simbólicos de outras inteligências, sejam linguísticas, musicais, ou cinestésicas.
Autorretrato, atividades com argila ou com fotografias, brincar de pense e ouça, dinâmica de relaxamento…
INTELIGÊNCIA NATURALÍSTICA
CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS
Capacidade no reconhecimento e classificação das numerosas espécies – flora e fauna do meio ambiente do indivíduo. Inclui também sensibilidade a outros fenômenos naturais…
Cultivar horta, fazer brinquedos com materiais reutilizáveis, brincar próximo a natureza, acompanhar o desenvolvimento de uma planta…
Quadro feito por Sirlândia Texeira retirado do livro A neurociência na sala de aula: uma
abordagem neurológica. (pp.99-100).
Segundo Relvas (2012) as informações captadas pelos órgãos
dos sentidos diferem qualitativamente das propriedades físicas dos
estímulos, pois o sistema nervoso retira apenas partes da informação de
cada estímulo e a interpreta no encéfalo. As informações que vem do
mundo exterior são filtradas por diversos mecanismos e somente as que
são processadas no encéfalo é que constroem uma realidade própria
baseado em capacidades cognitivas. Nesta perspectiva, o ser humano não
tem acesso direto ao mundo real. (RELVAS, 2012, pp.45-46)
Os sentidos da visão, audição e o olfato têm receptores e cadeia neuronais que levam a informação específica até uma região do córtex cerebral, tornando-a consciente. Cada área cerebral tem funções distintas para cada modalidade sensorial. Por meio desse processo sensoriais, que se toma consciência do que está acontecendo ao redor permitindo a interação do indivíduo com o ambiente de maneira agradável. (CONSENZA e GUERRA, 2011, p.19)
A adequação do comportamento da criança ao ambiente está
vinculada a cognição social. A modificação de condutas e as abstrações
são consequências de mecanismos diferentes estimulados pela interação
da criança com o meio e da atuação dela com o grupo social.
41
Segundo Vygotsky, a partir dos sete anos a criança passa por
transformações orgânicas profundas e complexas, a vivência passa a ser
acrescentada de sentido. A criança passa a dar significado as palavras que
se refere aos eventos internos, emoções e surge a orientação consciente
de suas próprias vivências, pois estas adquirem sentido. [….] Generalizam-
se, pela primeira vez, as vivências dos afetos, que surge a partir de
situações repetidas vezes. “Muda a relação da criança consigo mesma,
muda a situação social de desenvolvimento”. (ALVES, 2006, pp.119-120)
Adolos (2001), Perlmam, Vander Wyk e PELPHREY (2010),
remete ao termo cognição social à mudança da própria conduta causada
pela habilidade de assimilar e analisar as expressões faciais, os gestos e
atitudes de outras pessoas e de compreender como se manifestam as
emoções. De acordo com Alves, essas capacidades dependem da
atividade do chamado cérebro social, o qual é composto por regiões
cerebrais, sendo algumas delas constitui o cérebro emocional: “a região
occipitotemporal do ventre, a posterior do sulco temporal superior, o núcleo
da amígdala e os córtices pré-frontal médio e parietais posteriores”. Outras
áreas do cérebro são acionadas quando acontece a cognição social.
Área fusiforme para o rosto, reconhecimentos visuais do rosto; área extraestriada para o corpo; região posterior do sulco temporal superior processa o movimento biológico das mãos; dos olhos e de outras partes do corpo […] Quanto à cognição social, ela participa da análise de expressões faciais e emocionais[…] A região pré-cuneo, localizada face média da região parietal posterior, está envolvida com a cognição social de alto nível. Essa região é ativada por tarefas que implicam a direção da atenção interna, como refletir por si próprio (autoconsciência, tomada de perspectiva em primeira pessoa) do que por tarefas que envolvam a reflexão por estados mentais dos demais […] (ALVES, 2014, pp.110-111)
Por meio dos jogos, das brincadeiras e das atividades lúdicas,
as crianças estabelecem uma relação entre o aprendizado que ela traz e o
novo estímulo ao que vai ser aprendido. Assim, o lúdico contribui para
formação integral do desenvolvimento da criança.
42
3.2. O Lúdico e Motivação
Os estudos da neurociência mostram que, em situações
diversas, a construção do conhecimento e as experiências desenvolvem e
modificam processos internos do indivíduo e, consequentemente, vão
proporcionar desenvolvimento e aprendizagem durante a sua vida.
O homem é um ser multifacetado. O ser humano e diamante bruto têm muito em comum. Assim, como o diamante, que passa pelo processo de uma cuidadosa lapidação para se tornar em uma bela e valiosa pedra, assim, também acontece com o ser humano. (RELVAS, 2010, 139)
Sabe-se que o desenvolvimento da criança está atrelado a
sentimentos, emoções e conhecimentos. Como ser social necessita do
outro para aprender e para se apropriar de um novo saber. O aluno
desenvolve o seu potencial quando está envolvido com a atividade, isto
implica em motivação, o desejo de executá-la com determinação e
atenção. Dantas diz: “Não há nada mais social do que o processo através
do qual o indivíduo se singulariza, constrói a sua unicidade”. (1992, p. 97)
Diante de uma perspectiva histórica, a palavra motivação foi
variando o seu significado, entretanto, os estudiosos do assunto estão mais
focados em descrever e explicar as influências sobre o comportamento
motivado. Davidioff refere-se a motivo, ou motivação, a um estado interno
que resulta da necessidade e que ativa e desperta o comportamento
usualmente dirigido ao cumprimento da necessidade ativante. (1983,
p.384) Cabral, filósofo e escritor, explica que a motivação lúdica “é um
conjunto de processos psíquicos que determinam o comportamento
individual, compreendendo necessidades e impulsos, mas também
aspirações e sentimentos”. Ele entende que os motivos são condições
internas que levam o indivíduo a fazer escolhas e este processo está
incluído na motivação.
No seu livro teoria dos jogos, Cabral explana algumas teorias
sobre a motivação lúdica.
43
Em 1855, pensava que jogo se devia entender como aproveitamento de energias vitais não utilizadas […] Poucos anos depois (1861), Schaller tem uma ideia parecida, remetendo o jogo para um período de descanso. M Lazarus prefere falar na compensação das energias gastas. É a teoria do recreio, como lhe chama Stern, que observa ter ela não aplicação no jogo infantil. […] A psicanálise tende a ver o jogo a realização indireta de tendências recalcadas, a realização substitutiva de desejo, a autoafirmação. Alder ver a compensação pelo sentimento de inferioridade pela satisfação ilusória da vontade. […] Melanie Klein encontra no jogo infantil uma satisfação simbólica, um meio de exprimir a fantasia, o qual abre mesmo um acesso ao inconsciente da criança. […] Karl Gross (1858), Karl Buller (1918) e Piaget, interpretam o jogo em relação com as funções sensórios motoras. […] Stern inclui no pré-carater do jogo o pré-exercício, a pré-expressão... (CABRAL, pp.116-117)
Para Campos a aprendizagem e a brincadeira estão
entrelaçadas a motivação. A atividade lúdica serve de estímulo do
processo de aprendizagem. A atividade lúdica quando é bem direcionada
pelo professor facilita a interação de todos os componentes, até mesmo
aqueles que tem habilidades cognitivas e psicomotoras comprometidas.
(2015, p.36)
Quando Cabral interpreta a definição de Hebb13 descrita por
Bulgesky, ele subentende que a motivação é uma expressão que se refere
as diversas condições que possam interferir na conexão estímulos-
respostas. Segundo Cabral, “esta concepção se fundamenta na
importância do sistema reticular do pedúnculo cerebral, que é um sistema
excitatório o qual quando ativo, propicia os efeitos dos impulsos
sensoriais”. (1990, p.115)
O professor deve estar atento ao comportamento e as
habilidades de seus estudantes nas atividades nos diferentes espaços da
escola. Observar as mudanças de comportamentos e de motivação. A
13
Hebb conceitua motivação numa concepção algo genérica, à energização do
comportamento e, em especial, às fontes de energia num determinado conjunto de respostas
que as mantém temporariamente dominantes sobre as outras e que explica a continuidade e
direção do comportamento.
44
função do professor é muito mais do que ensinar, é “despertar o desejo do
conhecimento em: aprender a aprender (conhecer), aprender a conviver,
aprender a fazer e aprender a ser”. (Relvas, 2010, p.103)
3.3. O Lúdico e a Mediação
A dinâmica de sala de aula deve provocar a curiosidade e a
motivação dos alunos. O lúdico se conecta com a teoria transferindo o
conhecimento construído a partir do concreto para teoria e, vice-versa.
Entretanto, não basta somente o ambiente propício, mas também um clima
afetivo entre todos componentes da turma. Pensando nesta abordagem, o
professor, conhecedor da estrutura neurobiológica, interferirá no
desenvolvimento das aprendizagens, utilizando-se de estratégias e
mediando o conhecimento de seus alunos.
Veja algumas atividades lúdicas citadas por Campos para
auxiliar o aprendizado matemático.
Jogo dos sete erros – para desenvolver a concentração, Sudoku – desenvolve a estruturação espaço-temporal, promove o raciocínio lógico, desenvolve a concentração e organização […] Trilha do Moinho – desenvolve lateralidade, sequência, formação de estratégia e conceito de probabilidade […] Batalha Naval – desenvolve o conceito de par ordenado, representação de números inteiros e ajuda a identificar coordenadas no plano cartesiano […] (2014, p.59)
Vygotsky evidenciou a importância do jogo na aprendizagem
expressando a ideia da Zona de Desenvolvimento Proximal em relação ao
objeto (brinquedo). Relvas refere este conceito ao domínio psicológico do
indivíduo que está em constante transformação, onde a função do
professor é de intervir no desenvolvimento proximal do aluno, no
desenvolvimento potencial do indivíduo, ocasionando avanços que não
aconteceriam espontaneamente. (2012, p.123).
Para elucidar a ideia de mediação de Vygotsky, Oliveira (1991)
escreve:
Se por um lado a ideia de mediação remete a processo de representação mental, por outro lado refere-se ao fato de que os sistemas simbólicos que se interpõem entre o sujeito e o objeto de conhecimento têm origem social. Isto é, é a cultura que fornece ao
45
indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade e, por meio deles, o universo de significações que permite construir uma ordenação, uma interpretação, dos dados mundo real. […] num processo em que atividades externas, funções interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. (OLIVEIRA, 1992, p.27)
O processo de aprendizagem mediado pelo professor produz um
aprendizado mais significativo e qualitativo. A teoria da Modificabilidade
Cognitiva elaborada por Feuerstein, afirma que o indivíduo é dotado de
plasticidade e que a inteligência é modificável. Não tem como prever o
limite do desenvolvimento psicológico de cada pessoa e não basta
experiências e estímulos do ambiente, requer a presença de outra ser
humano e a interação com seu meio sociocultural para organizar e elaborar
o que foi experimentado. (BATTISTUZZO, 2009, pp.17-18)
Através das tentativas de tentar entender o mundo ao seu redor,
a criança desenvolve estruturas mentais. Nos estudos dos processos do
desenvolvimento da inteligência, Piaget se interessava em saber como o
aluno aprendia, preocupava-se mais com as respostas incorretas do que as
certas, tentando compreender o processo de pensamento relacionado a
resposta dada. O professor tem o papel de motivador, estimulando o aluno
a encontrar as respostas e, ao mesmo tempo de observador, entendendo
como o aluno interpretou a situação para alcançar uma determinada
resposta.
A Matemática se torna uma disciplina interessante e recreativa,
quando o professor usa os jogos e as brincadeiras para: desenvolver o
raciocínio lógico, vencer os desafios, perceber as diferentes possibilidades
de encontrar a resposta certa e fazer com que o aluno veja erro sendo
apenas um caminho para encontrar a resposta correta. Essas atividades
lúdicas estimulam as conexões neurais e a plasticidade cerebral. Dentro
desta temática, o professor tem que ter o conhecimento científico, uma
dinâmica de reflexão sobre o seu trabalho e permitir que a emoção, a
criatividade e o respeito contagiem o ambiente instigando todos os alunos o
prazer em aprender, inclusive ele que é um eterno aprendiz.
46
CONCLUSÃO
Atualmente, vive-se em um mundo tecnológico, com acúmulos
de informações, onde o tempo é curto para realizações de atividades e o
indivíduo constrói seu próprio pensamento. Entretanto, ao mesmo tempo,
há um movimento contrário de reflexões de si próprio e do o mundo que o
rodeia.
A escola é o espaço que permite a criança, centro da
aprendizagem, brilhar com que ela tem de mais precioso, a sua
singularidade, enquanto o professor, direcionador dos objetivos a serem
alcançados, é o maestro dessa admirável orquestra formada por
aprendizes com desejo de aprender, onde todos são capazes de fazer
coisas maravilhosas quando respeitados e estimulados.
Recorrendo à história da educação, vive-se um momento único
no contexto educacional: a neurociência interage com o conhecimento dos
profissionais da área de pedagogia e, assim, surge um novo olhar para o
ensino-aprendizagem. Neste contexto, este trabalho vem explanar como o
conhecimento matemático no ensino fundamental 1 pode ser vivenciado
pelos alunos com mais leveza e ir além dos muros da escola.
A neurociência tem contribuído na prática pedagógica trazendo
benefícios aos alunos. Como cada indivíduo percebe o mundo de maneira
individualizada, o professor com o seu conhecimento pedagógico e
científico saberá usar os estímulos que atuará na aprendizagem de cada
criança. Vale ressaltar que a vivência e a plasticidade resultam na
modificação da estrutura cognitiva. Respeitar o processo de
desenvolvimento de cada estudante é fundamental porque os
funcionamentos cerebrais se modificam em fases diferentes, quanto mais
novo é o indivíduo mais conexões neurais se formarão, maior será a sua
plasticidade cerebral.
47
A interação entre mundo e a criança faz com que ela desenvolva
suas competências e habilidades. Sabe-se que a percepção envolve os
cinco sentidos e tem uma função importante na construção do
conhecimento. As vias sensoriais chegam ao cérebro levando informações
de forma integrada com outras funções como atenção, memória e
pensamento. Estes processos mentais serão modificados pelas emoções
que também podem contribuir para aprendizagem matemática.
No estágio operatório concreto, as crianças são capazes de
abstrair dados de suas experiências vividas na fase anterior, utilizam-se da
lógica, das operações mentais com transformações reversíveis e já
possuem uma interação social mais efetiva. Esta fase é ideal para trabalhar
atividades lúdicas que desenvolvam autonomia e jogos que exercitem
construção e desconstrução de um caminho mental inserido numa
situação.
A pesquisa e planejamento feito pelo professor tornam o
conteúdo proposto mais significativo para o aprendizado do estudante. A
motivação e o afeto são complementos que fazem com que a criança
passe a gostar da disciplina e descobrir como a aprender.
48
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54
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTOS 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM 10
1.1. Ensino-Aprendizagem e suas Teorias 10
1.2. Aprendizagem Significativa: Afetividades e Emoções 12
1.3. Aprendizagem e a Plasticidade Cerebral 16
CAPÍTULO II
O PENSAMENTO MATEMÁTICO NO ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO
22
2.1. O Raciocínio Lógico Matemático e sua Estrutura Cerebral 22
2.2. A Matemática e a Linguagem 28
CAPÍTULO III
O LÚDICO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 33
3.1. O Lúdico e a Cognição 33
55
3.2. O Lúdico e Motivação 42
3.3. O Lúdico e a Mediação 44
CONCLUSÃO 46
BIBLIOGRAFIA 48