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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
PROJETO A VEZ DO MESTRE
NOVOS PARADIGMAS PARA O ENSINO DA
LITERATURA
Silvia Regina de Souza Barreto
Rio de Janeiro
2006
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
PROJETO A VEZ DO MESTRE
NOVOS PARADIGMAS PARA O ENSINO DA
LITERATURA
Monografia de conclusão do curso
de pós-graduação lato senso
Docência Superior
Por
Silvia Regina de Souza Barreto
Professor orientador Celso
Sanchez
Rio de Janeiro
2006
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AGRADECIMENTOS
A Jesus, força que me impulsiona humildemente agradeço.
A meu marido Wanderley, aos meus filhos Eduardo e Rafael
e demais familiares, o meu obrigada pelo incentivo.
A meu amigo Marcelo – companheiro de difíceis e produtivas
jornadas – meu desejo de “eterna união”.
À professora Michele Sant' Ana Dantas, particularmente por
sua tenacidade, serei sempre grata pela ajuda.
Ao professor Fernando Gouveia – mestre na arte de ensinar com alegria – meu
muito obrigada por todos os momentos.
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DEDICATÓRIA
Aos meus pais, sempre presentes, quero dedicar este
trabalho – símbolo de mais uma etapa vencida. Não esqueço
o quanto vocês me incentivaram.
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EPÍGRAFE
NARRATIVA
Andei buscando esse dia Pelos humildes caminhos
Onde se escondem as coisas Que trazem felicidade: Os amuletos dos grilos
E os trevos de quatro folhas... Só achei flor de saudade.
O arroio levava o tempo.
Ia meu sonho atrás da água. No chão dormiam abertas
minhas duas mãos sem nada. Se me chamavam de longe, se me chamavam de perto, era perdida, a chamada...
Viajei pelas estrelas,
dentro da rosa-dos-ventos. Trouxe prata em meus cabelos,
pólen da noite sombria... Mirei no meu coração,
vi os outros, vi meu sonho, encontrei o que queria.
Já não mais desejo andanças;
Tenho meu campo sereno, com aquela felicidade
que em toda parte buscava. O tempo fez-me paciente.
A lua, triste, mas doce. O mar, profunda, erma e brava.
Cecília Meireles
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RESUMO
As novas tecnologias se apresentaram ao século XXI como alternativas
de libertar o homem da rotina e do trabalho repetitivo que o consome.
Entretanto, observa-se que o crescimento tecnológico tem impedido a
qualificação das relações humanas: pais que trabalham muito, filhos
hipnotizados pela televisão, falta de diálogo, competição, individualismo. Definir
o papel da escola, na atualidade, não é tarefa fácil, pois cabe a ela contribuir
para a formação de um indivíduo capaz de transformar a realidade, a partir de
uma perspectiva dialógica e da integração de valores como solidariedade,
tolerância e igualdade. Este trabalho aponta a possibilidade de uma formação
qualificada através do ensino da literatura, por ser esta uma área do
conhecimento que supõe sensibilidade para compreendê-la. Seu objetivo é
superar a conotação linear que sempre esteve presente nas ciências humanas
até algumas décadas atrás. Sua trajetória tem início na abordagem histórica do
processo educacional e vai até a apresentação de um novo olhar para a
literatura, com a análise da obra Memórias de um Sargento de Milícias. Este
estudo faz parte de uma reflexão dos paradigmas e concepções que norteiam o
ensino da literatura, revelando novos rumos para prática educativa eficiente.
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METODOLOGIA
Considerando os aspectos relevantes da temática: a contextualização
histórica do processo de ensino, as contribuições de autores que tratam do
ensino da Literatura, a análise da obra literária Memórias de um Sargento de
Milícias, para a análise do tema apresentado, foram necessárias pesquisas
bibliográficas sobre o tema, a partir do levantamento de autores que
contribuem para o estudo e a compreensão do tema.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................9
CAPÍTULO 1
A visão histórica da educação e as práticas pedagógicas ...............................11
CAPÍTULO 2
Um novo olhar para o ensino da literatura.........................................................16
CAPÍTULO 3
O ensino da literatura através da obra Memória de um Sargento de Milícias de
Manuel Antônio de Almeida...............................................................................20
3.1 Ambiência Histórica.....................................................................................21
3.2 O Cenário.....................................................................................................22
3.3 O Cotidiano..................................................................................................23
3.4 Os Personagens..........................................................................................26
CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................29
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................30
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INTRODUÇÃO
A sociedade atual tem sofrido transformações geradas pelo crescente
avanço tecnológico e pelas próprias mudanças estruturais do capitalismo pós-
moderno, principalmente no que diz respeito à configuração das forças
produtivas.
Essas mudanças têm sido alvo de muitas discussões por aqueles que
estão interessados em compreender a nova ordem social. Além disso, alertam
para a necessidade de um novo cidadão.
O novo milênio aponta para a necessidade de um fazer diferente,
contextualizado às exigências do próprio processo histórico. Daí a importância
do papel da educação. Cabe a ela a tarefa de contribuir para a formação de um
indivíduo crítico e que esteja preocupado com as questões sociais que o
cercam.
Entretanto, observa-se que ainda são arcaicos os paradigmas
pedagógicos de educação; os indivíduos estão envolvidos em propostas
educativas que se encontram desconectadas das novas demandas sociais. A
impressão que se tem é que a escola está mudando para continuar sendo a
mesma e que as pessoas, que deveriam estar atentas para as mudanças dos
paradigmas educativos, assistem passivas e inertes o fracasso da escola
enquanto instituição gerada pelo e para o atendimento das demandas da
sociedade.
Além disso, constata-se que a maioria dos estudantes tem a imagem de
que ler e conhecer a literatura são coisas sem sabor, que estão ligadas apenas
ao universo da obrigação, distantes dos prazeres instantâneos promovidos pela
televisão e pela Internet.
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Esta constatação pode parecer desanimadora quando levado em conta
o despreparo dos alunos não somente diante de um texto literário, mas diante
de qualquer texto, de situações consideradas desafiadoras, etc.
Assim, este estudo faz parte de uma reflexão sobre as concepções
paradigmáticas do ensino da literatura ao longo dos anos. Sua existência
justifica-se pela tentativa de contribuir para a busca de soluções para a
contextualização da literatura na sala de aula, visando redimensionar as
concepções teóricas e práticas que estão envolvidas no processo educativo. O
que se busca aqui é mostrar que uma nova proposta só ocorre a partir de uma
outra ordem de valores.
O objetivo deste trabalho é discutir pressupostos teóricos que norteiam a
ação educativa a partir de várias leituras sobre a problemática e da própria
experiência docente na sala de aula.
O primeiro capítulo aponta o panorama histórico do processo
educacional e do ensino da literatura, desde o século XVI, quando as propostas
educativas estavam subordinadas aos interesses religiosos, até a
contemporaneidade, quando foram dados passos significativos no sentido de
universalizar o acesso à educação básica.
A seguir, serão apresentados os novos paradigmas para o ensino da
literatura, onde as novas tendências conceituais da abordagem literária são
fundamentais para a construção de um novo cidadão.
E, por fim, a abordagem prática da obra literária Memórias de um
Sargento de Milícias, de Manuel Antônio de Almeida, a partir de uma
perspectiva crítica do ensino.
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CAPÍTULO 1
A VISÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO E AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
A História da Educação não é uma História difícil de ser estudada e
compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem
observadas.
Iniciando no século XVI, constata-se que a educação era controlada pela
igreja. A concepção de mundo estava submetida à fé. Somente os
predestinados tinham direito de freqüentar a escola, que se caracterizava por
ser essencialmente dogmática. A hegemonia católica encarregava-se de
impossibilitar o acesso à educação.
O Iluminismo do século XVII constituiu-se como movimento rico em
reflexões cujas idéias combatiam o dogmatismo religioso que impregnava a
educação. Havia preocupação com a instalação de uma educação pública e
laica. Calcadas nos ideais de igualdade, as idéias iluministas vislumbravam a
possibilidade de democratização do acesso à cultura por parte das massas
populares.
A nova ordem oriunda das significativas transformações nos modelos de
produção capitalista fortaleceu o poder burguês e também gerou mudanças na
política educacional da Europa no final do século XVIII e início do século XIX,
período da Revolução Industrial. Neste contexto, o ensino de caráter privado e
religioso professado pela igreja católica foi substituído por movimentos em
favor da instrução obrigatória, laica e gratuita. A escola deveria agora estar
submetida aos interesses da nova classe social e seria transformada no bojo
do processo de constituição e consolidação da sociedade burguesa, deixando
de ser prioritariamente particular, para tornar-se pública; de ser prioritariamente
religiosa para ser essencialmente laica e universal.
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A necessidade de uma rede escolar moderna, pública, laica e universal
deu início, ainda no final do século XIX, a uma escolarização mínima destinada
à maioria da população escolar em algumas sociedades burguesas. As novas
funções do Estado alteraram de forma significativa à organização escolar; o
Estado que há algum tempo era repressor, tornara-se agora educador. A nova
ordem burguesa buscava substituir a privatização do capital e socializar a força
de trabalho, sendo a escola um organismo de difusão desses ideais.
Com a consolidação dos estados nacionais, a escola passou a ser vista
como instituição capaz de garantir a unidade nacional através da transmissão
de valores culturais e conteúdos unificados que garantissem a consolidação do
poder.
No Brasil, os jesuítas foram os primeiros a se dedicar à pregação da fé
católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não seria possível converter
os índios sem que estes soubessem ler e escrever. A escola não se limitava ao
ensino das primeiras letras; além do curso elementar foram mantidos os cursos
de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e
Ciências Sagradas, de nível superior, para a formação de sacerdotes. Os
estudos literários tiveram grande importância no currículo escolar e fizeram
parte do modelo humanista de educação.
Os jesuítas permaneceram como mentores da educação brasileira
durante duzentos e dez anos, até 1759, quando foram expulsos de todas as
colônias portuguesas. Até então, o ensino brasileiro dedicou durante o período
colonial especial atenção às Ciências Humanas, optando por um modelo de
educação semelhante ao desenvolvido pelos europeus, desconsiderando
peculiaridades das crianças e de jovens nascidos no Brasil.
A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais, pois
Portugal, diante das potências européias, encontrava-se em decadência. Ou
seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos
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interesses da fé, era preciso agora organizar a escola para servir aos
interesses do Estado.
Após a expulsão dos jesuítas, a educação brasileira passou por
período de "trevas", onde sobressaíram-se apenas a criação, no Rio de
Janeiro, de um curso de estudos literários e teológicos, em julho de 1776, e do
Seminário de Olinda, em 1798, por Dom Azeredo Coutinho, governador
interino e bispo de Pernambuco.
Com a Independência do Brasil, a Constituição de 1823 determinava a
criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e vilarejos; a
criação de escolas para meninas e a garantia de instrução primária gratuita a
todos.
Em 1827, um projeto de lei propôs a criação de pedagogias em todas as
cidades e vilas, além de prover o exame na seleção de professores para a
nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas. Os diversos
liceus provinciais constituíram-se como referência para o desenvolvimento do
ensino normal.
Entretanto, até a Proclamação da República, em 1889, praticamente
nada se fez de concreto pela educação brasileira, quando a partir de então se
iniciaram as reformas cujo objetivo era concretizar a laicidade, gratuidade,
universalidade e a ampliação do acesso à educação superior.
A preocupação com o ensino da Literatura, foco de análise deste
trabalho, também não era nova, desde 1858 o programa de Língua Portuguesa
já incluía conteúdos de História da Literatura, embora a disciplina com esse
nome, tenha sido introduzida apenas em 1870. A introdução da História da
Literatura nos programas do Colégio Pedro II, em 1860, foi resultado de
esforços de dirigentes e professores e o pontapé inicial para a modernização
do ensino da Língua Portuguesa.
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É importante saber que o percentual de analfabetos no ano de 1900,
segundo o Anuário Estatístico do Brasil, do Instituto Nacional de Estatística, era
de 75%. No que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de
abrangência estadual, como a de Lourenço Filho, no Ceará; a de Anísio
Teixeira, na Bahia; a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas; a
de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro).
Em 1925, a reforma do ministro João Luís Alves determinou que o curso
secundário passasse a ter seis anos e que fossem introduzidas diversas
cadeiras, dentre elas, a de Literatura Brasileira.
A partir de 1930, o Brasil entrou no cenário do mundo capitalista de
produção. Embora fosse um período de instabilidades políticas e de
acumulação de capital do período anterior, houve investimento no mercado
interno e na produção industrial.
A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra
especializada e, para tal, era preciso investir na educação. Sendo assim, neste
mesmo ano foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o
governo provisório sancionou decretos organizando o ensino secundário e as
universidades brasileiras, ainda inexistentes. Além disso, o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, em 1932, trouxe à tona o ideal de que a
educação é direito de todos.
Durante os anos 60 e 70, o modelo de escola de qualidade era aquele
difundido pelas igrejas que tinham como diferencial uma proposta de educação
calcada nos ideais éticos e morais, cuja concepção curricular não tinha
compromisso algum com a cultura e nem com a sociedade na qual ela e seus
alunos estavam inseridos, fato que gerava uma descontextualização das
propostas pedagógicas.
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Como se pôde notar o ensino da Literatura consolidou-se apenas entre
os meados do século XIX. Desde então, como as demais disciplinas do
currículo escolar, a Literatura esteve sujeita a influências de diferentes
contextos sociais e diferentes paradigmas educacionais.
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CAPÍTULO 2
UM NOVO OLHAR PARA O ENSINO DA LITERATURA
As mudanças ocorridas na conjuntura social provocadas pelo processo
de globalização fizeram emergir um novo modelo de cidadão e,
conseqüentemente, a necessidade de uma formação que possibilite à escola
atender à nova demanda social, permitindo a construção de uma ação
pedagógica eficiente.
O esvaziamento das relações sociais na escola, bem como o
individualismo e o excesso de trabalho, deixam a cargo da escola a tarefa de
promover a humanização entre os indivíduos. Para isso, é preciso repensar seu
papel como um espaço dialógico e formativo; considerá-la não apenas como
uma instituição transmissora de saberes e culturas, mas também produtora de
novos saberes e novas expressões culturais.
O aprender transcorre no seio de um vínculo humano, cabendo ao
ensinante criar referências significativas e buscar alternativas que visam
desprogramar dinâmicas políticas, históricas e semióticas que condicionam sua
ação sobre o meio em que vive e que se encarrega de promover a
fragmentação do conhecimento.
O papel do educador também deve ser concebido a partir de uma
perspectiva dialógica. O professor deve ser aquele que desafia os rótulos e a
suposta possibilidade de homogeneização; desafiar categorias que distinguem
os alunos mais capazes dos menos capazes, os ajustados dos desajustados,
entendendo que estas classificações são resultantes das relações de poder
estabelecidas fora do espaço de sala de aula com base na classe social, raça e
gênero.
Logo, a discussão sobre as metodologias a serem utilizadas no ensino
da Literatura exigirá do professor a adoção de um posicionamento diante delas:
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o professor pode assumir ser um mero transmissor do conteúdo ou um
mediador da aprendizagem de seu aluno. É preciso buscar uma teoria
abrangente para se pensar em um “tipo” de ensino que evite a estabilização
dos indivíduos em visões reducionistas de receptor de conhecimento.
Buscando atender às indagações que surgem na efetivação de uma
ação pedagógica para o ensino da Literatura resultante da apropriação de
teorias que contribuam de maneira eficaz para sua instauração, as
considerações apresentadas até aqui servem como referência nesta análise.
Partindo do pressuposto de que a Literatura é parte dinâmica do
processo cultural, convém promover um estudo que integre diferentes áreas do
conhecimento – a história, a história da arte, a história da literatura, a filosofia.
Uma abordagem dialógica para o ensino literário supõe a contextualização da
própria produção literária.
O que se observa, porém, é que os manuais didáticos voltados para o
ensino da literatura quase sempre se reduzem a uma coletânea de textos
expositivos de determinados autores a respeito de fatos históricos mais
relevantes à época do período enfocados. Os manuais de literatura encontram-
se “apoiados em pressupostos de pedagogia transmissiva, com forte tendência
à memorização, tendem a satisfazer uma realidade de ensino de literatura que
conta com professores sobrecarregados e malpreparados” (Cereja, 2005).
Como afirma Bakthin (1997), “a chamada vida literária de uma época,
cujo estudo se efetua sem referência ao estudo da cultura, resume-se a uma
luta superficial de tendências literárias”.
As habilidades necessárias para o estudo da literatura são complexas,
pois exigem a conjugação entre o que indivíduo aprendeu sobre a linguagem e
a discussão teórica acerca da própria produção cultural. A otimização de uma
prática eficaz para o ensino da Literatura está distante de ser uma tarefa
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simples, pois uma nova proposta para o ensino da Literatura deve despojar-se
de alguns conceitos que ainda encontram-se cristalizados no dia-a-dia nas
aulas.
O problema ocorre porque alguns objetivos traçados para o ensino da
Literatura, ainda no século XIX, permanecem intactos na atualidade:
a história da literatura surgiu no Brasil no século XIX, vinculada a duas esferas e em cumprimento a dois objetivos básicos: na esfera acadêmica, participando do projeto nacionalista romântico de definir e documentar as expressões da identidade nacional; na esfera escolar, assumindo um papel didático, e não menos ideológico, de formar jovens brasileiros a partir de textos considerados fundadores da cultura brasileira (CEREJA, 2005, p.131).
Nota-se que as aulas de Literatura ministradas nos bancos escolares
não contemplam aspectos fundamentais para a formação de indivíduos críticos
e comprometidos com a realidade que os cercam. Muitos jovens deixam o
ensino médio sem terem desenvolvido habilidades como: reconhecimento de
recursos estilísticos, relação entre forma e conteúdo de texto, relações entre os
elementos literários, quadro que se estende no ensino universitário.
Desse modo, o ensino da literatura não tem atingido seus os objetivos
essenciais: a formação de leitores competentes; a consolidação de hábitos de
leitura. Fato que também pode ser justificado pela própria diminuição da carga
horária do ensino de Literatura no Ensino Médio pela última reforma, reduzindo
as chances de se fazer um trabalho de qualidade.
Embora o discurso didático e metodológico que envolva o ensino da
Literatura nas salas de aula seja de dialogicidade, o que se vê, são práticas
desconectadas do que se teoriza: o texto literário é pouco trabalhado; o aluno
não consegue fazer a conexão de fatos; não se faz uma abordagem
interdisciplinar do texto literário.
O ensino da literatura não pode ser limitado à apresentação
historiográfica da literatura. Esta é também uma possibilidade de abordagem
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da obra literária, mas não uma camisa de força que impeça a aproximação de
textos de autores de diferentes épocas com vistas à observação do tratamento
dado a certo tema, gênero, tradição, linguagem, etc. A historiografia literária
pode dar início a significativas mudanças no ensino, uma vez que se constitui
como uma ferramenta útil para a construção de uma visão diacrônica da
literatura.
Mas a transposição didática e os objetos de ensino geram impasses,
não apenas no ensino da literatura, mas no ensino em geral, pois:
a produção científica não pode ser transposta diretamente para a esfera escolar, pois a escola tem objetos e objetivos diferentes dos da ciência. Além disso, a escola secundária não é nem nunca foi espaço próprio e específico da produção científica. Os objetos de ensino nela produzidos são, antes de tudo, discursos científico- pedagógicos, diferentes das práticas científicas e dos discursos científicos propriamente ditos, produzidos em outra esfera social e com finalidade distinta. (CEREJA, 2005, p.139).
A compreensão do fenômeno literário como prática constitutiva da
realidade social, permitiu sinalizar problemas que estiveram à sombra de
práticas discursivas hierárquicas privilegiadas. As transformações na esfera
epistemológica, estética e política apontam a necessidade do estudo das
literaturas.
Fica evidente que não há possibilidade de moldar os estudos literários
atuais a partir de paradigmas precisos e lineares, rotulados pelo nome de
escolas. Os estudos literários extrapolam as necessidades puramente
curriculares, pois o conhecimento por eles desenvolvidos estão, ou deveriam
estar, articulados às vivências fora de sala de aula.
Neste sentido, a Literatura deve intervir na releitura e na reelaboração de
propostas curriculares que tenham como objetivo apenas a apresentação de
obras literárias sem que estas sejam discutidas como ponto de partida para a
formação de leitores competentes, e mesmo de novos escritores: os próprios
alunos.
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CAPÍTULO 3
O ENSINO DA LITERATURA EXEMPLIFICADO
ATRAVÉS DA OBRA MEMÓRIAS DE UM SARGENTO
DE MILÍCIAS DE MANUEL ANTÔNIO DE ALMEIDA
Desde o início dos tempos o ensino da literatura esteve ligado à mera
reprodução dos clássicos literários a partir de uma visão reducionista que
impede a compreensão do todo da obra.
Através de estudos relativamente recentes apurou-se que, nas aulas de
literatura, o texto literário tinha importância pequena. Em vez de ele ser o
centro das interações em sala de aula, na verdade cumpria o papel de discurso
didático sobre a historiografia literária. Levando em conta que a maioria dos
currículos apresentava uma abordagem historiográfica da literatura,
pretendemos ressaltar a necessidade de mudança, conforme a visão de
Antônio Cândido e Mikhail Bakhtin sobre as relações entre texto e contexto; e
ainda de acordo com Bakhtin e Hans Robert Jauss sobre historiografia literária
– elas são as bases teóricas para a formulação de uma nova proposta de
ensino da literatura.
Essa proposta de perspectiva dialógica do texto literário visa à
aproximação da abordagem sincrônica e diacrônica da literatura, priorizando a
leitura do texto e do desenvolvimento de habilidades de leitura.
Assim, procura-se situar como eixo de atividades o diálogo entre textos
de diferentes épocas a fim de compreender as relações entre as culturas de
diferentes épocas da história. O mesmo pode ser feito entre textos de
diferentes autores, línguas e culturas para a compreender as relações entre a
cultura brasileira e a cultura de outros povos e nações.
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Tomando como referência a obra Memórias de um Sargento de Milícias,
de Manuel Antônio de Almeida observa-se a possibilidade de elaboração de
proposta de análise a partir de uma perspectiva dialética.
3.1 Ambiência Histórica
Visando concretizar a derrocada da Inglaterra, detentora da hegemonia
mundial, o imperador francês Napoleão Bonaparte decretou, em 1807, o
Bloqueio Continental, uma verdadeira guerra indireta para ter em mãos o total
controle da Europa. Dificultou-se com isso a situação política de Portugal, que
dependia economicamente da Inglaterra e viu-se, então, num verdadeiro
impasse: obedecer ou não ao Bloqueio.
Consta, a partir desse momento, a transferência da Corte portuguesa
para o Brasil e o início do próprio processo de emancipação política. A respeito
desse fato excepcional, Sílvio Romero aplicou a expressão “a inversão
brasileira”; e, caracterizando melhor o acontecido, Boris Fausto citou “a colônia
se vestiu de Metrópole”.
O perfil econômico da colônia não fora alterado, principalmente por não
haver uma unidade nacional; mas, algumas regiões gozavam de certa
supremacia que se dera em função da importância econômica a partir de um
modelo agro-exportador. A aristocracia rural escravocrata do centro-sul,
organizada no Partido Brasileiro projetava-se favorecida pela Abertura dos
Portos e pelo Tratado de Comércio.
O Rio de Janeiro tornava-se a sede do Império, o que desencadeou uma
revolução contraditoriamente silenciosa e visível, pois era preciso, em questão
de dias, estruturar uma cidade para defrontar-se com os aspectos
“cosmopolitas” que surgiam todos os dias. Toda essa mudança gerou uma vida
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cultural: acesso a livros e uma relativa circulação de idéias, além de dobrar o
número de habitantes.
3.2 O Cenário
O Cenário de Memórias de um Sargento de Milícias é uma cidade que,
invadida pela Corte Portuguesa acrescida de empregados, apaniguados,
agregados e outros, obrigou-se a um crescimento urbano para o qual não
estava preparada. Os logradouros públicos tornavam-se testemunhas dos mais
variados acontecimentos, trazendo em sua memória, até hoje, os muitos
aspectos da vida da comunidade carioca que se confunde, por hora, com a do
próprio país.
O espaço urbano de Memórias é onde hoje se encontra localizado o
“centro nervoso do Rio”. A Rua do Ouvidor, muito favorecida com a
promulgação da liberdade do comércio após a vinda da Corte, tornou-se, por
cerca de um século, uma rua elegante por excelência. Estabeleceram-se ali
muitos negociantes estrangeiros que introduziram artigos, modas e costumes
das grandes capitais européias. Era uma espécie de “clube ao ar livre” que
atraía os mais variados tipos da sociedade. Localizava-se em uma de suas
esquinas com a Rua da Quitanda – nome oriundo da “Quitanda dos mariscos”,
que funcionava na esquina da Rua da Alfândega – o “Canto do tabaqueiro”,
local de reunião dos meirinhos, ao qual se refere o autor no início da narrativa
de Memórias.
O campo dos ciganos fora brejo alagadiço, abandonado e desprezado
onde estes ergueram seus casebres; pois, por determinação das autoridades,
só poderiam residir em bairros longínquos. Situava-se no final da Rua do Piolho
(mais tarde Rua da Carioca) e veio a se chamar Rossio, atualmente Praça
Tiradentes.
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A região conhecida por Campo, aonde Dona Maria e o Compadre foram,
com seus respectivos protegidos Luisinha e Leonardo assistir os “fogos”
chamou-se Campo de Sant’ Ana por ter sido a igreja de Sant’ Ana. Nesse local
celebravam-se as festas de Sant’ Ana e do Espírito Santo com grande
imponência. Atualmente, nesse espaço, temos a Praça da República.
Havia dois Impérios, um no Largo da Lapa e outro no Campo de Sant’
Ana; este, mais famoso e conceituado era vizinho da Igreja de Sant’ Ana. O
Império era um pavilhão de pedra e cal com uma capelinha ao fundo; na frente
tinha uma plataforma ou terraço, onde ficava o Imperador do Divino, em seu
trono, por ocasião das festas do Divino Espírito Santo.
A rua da Vala, onde era a casa de Vidinha – segundo amor de Leonardo
(filho) – ganhou esse nome devido a um sangradouro que, depois de
canalizado, recebeu o nome de Vala. Este canal, que determinou o traçado da
atual Rua Uruguaiana que ia desaguar na Prainha – onde morava Maria
Regalada, amor de Vidigal – hoje Praça Mauá.
Não sendo necessários maiores prolongamentos a título de localização
no espaço urbano registrado nessa obra, acrescentaremos apenas a Rua dos
Ourives, atual Miguel Couto e o Oratório de Pedra, ponto de acontecimentos
pitorescos desse romance de costumes (encontros amorosos e raptos de
moças) que resistiu até o início deste século em sua localização, na Rua da
Alfândega.
3.3 O Cotidiano
O dia-a-dia era muito monótono nesse tempo; poucos eram os meios de
entretenimento pelos quais o povo podia aliviar-se do peso dos deveres e
obrigações rotineiros, isso para quem não levava uma vida de vadio, ofício
muito encontrado nessa época. Ocupavam-se então, nas horas ociosas, a
fazer mexericos da vida alheia.
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As festas religiosas e suas procissões destacavam-se entre as diversões
populares, que provocavam alvoroço entre a gente daquela época, conforme
nos fala Manuel Antônio de Almeida: “Todos procuravam participação
enfeitando janelas e portas, concorrendo para o brilhantismo das festas
religiosas”. Demasiada conceituação nos leva a crer que se devia em grande
parte, à autoridade e ao prestígio de que gozava a Igreja Católica nesses anos.
Ela influía não só na vida espiritual, como nos atos da vida civil, nos costumes
e na própria legislação. Seus fiéis faziam-se presentes com fervorosa devoção
a essas tradições d’além mar que aqui se enraizaram e tomaram um brilho todo
especial. Cercavam-se de aparatos e pompas os acontecimentos festivos os
quais eram numerosos no decorrer do ano, pois numerosas também eram as
datas marcantes a serem comemoradas no calendário eclesiástico.
A procissão da quaresma ou procissão das cinzas seguia com grande
imponência, trazendo andores luxuosíssimos e figurantes representando
“anjos”, “virgens”, “personagens bíblicos”, guardas militares.
A procissão do ourives, que desfilava por esses tempos na Rua do
Ourives (hoje chamada, numa parte, de Rodrigo Silva e, noutra, de Miguel
Loreto), trazia um grupo de baianas assim descrito em Memórias: “... era
formado esse rancho por um grande número de negras vestidas à moda da
província da Bahia”. Usavam elas no lugar do vestido uma saia e uma camisa
finíssima ornadas de renda, turbantes na cabeça, colares de ouro, de corais ou
de miçangas. Atraíam, talvez mais, os olhares dos circundantes que os
próprios andores e santos; contudo, não deixam de parecer que exibiam-se de
maneira um tanto exótica para uma festa religiosa.
Outra festividade preferida do gosto fluminense era a do Divino Espírito
Santo. Tinha uma freqüência muito grande não só de pessoas pertencentes às
classes menos abastadas, como também das camadas mais privilegiadas da
sociedade – foi este o esboço feito pelo autor de Memórias: “...saíam nas ruas
da cidade um rancho de meninos de nove a onze anos, caprichosamente
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vestidos à pastora (...) Caminhavam formando um quadrado, no meio do qual
ia o Imperador do Divino...”. As famílias seguiam para ver o Império na Lapa ou
no Campo, onde estendiam esteiras, ceavam, conversavam, tocavam violas,
cantavam modinhas e, como ponto culminante da festa, acontecia o festival
pirotécnico.
Entretanto, ao religioso seguia o profano e ocorria que algumas
manifestações tornavam-se verdadeiras arruaças temperadas por ritos
africanos, resíduos judaicos dos cristãos novos e a rusticidade dos costumes
portugueses. Eram momentos prazerosos para os capoeiras, mulatos, vadios,
valentões e ciganos que não perdiam a oportunidade de promover uma
desordem.
Quando não havia festa sacra e era noite de luar, eram comuns os
passeios noturnos ou reuniões às portas das casas: “Naquele tempo, uma noite
de lua era muito aproveitada...”. Os batizados também eram muito festejados e,
como de acordo com os costumes, sempre havia súcia, rolavam pela noite
desafios, fados, modinhas acompanhadas por rabecas, violas e machetes.
Normalmente as mulheres das camadas urbanas ocupavam seus dias
em assistir às missas, cuidar dos bilros e rendas, dos afazeres domésticos, dos
filhos e de orientar os trabalhos dos criados. Enquanto aos seus maridos
cabiam ocupações externas. Algumas mulheres passavam pelo suplício por
que passou nossa “heroína” Luisinha ao casar-se com José Manuel, ver-se
enclausurada em sua própria casa e contra sua própria vontade, sujeitas à
tirania de um marido-dragão, somente vendo o ar das ruas às furtadelas.
Assim vivia o povo fluminense, entregue a maledicência, às demandas e
querelas, espiando a vida alheia para cumprir o ócio daqueles dias.
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3.4 Os personagens
O fluxo narrativo de Memórias de um Sargento de Milícias traz à cena,
de uma forma dinâmica e bem humorada, uma variedade de tipos
característicos daquele momento de transição pelo qual passava o Rio de
Janeiro. Os meios urbanos esboçados na obra expõem a estrutura de uma
sociedade que, se não era mais puramente colonial, estava longe do quadro
industrial burguês; propícia, portanto, ao surgimento de tão variados
personagens.
Desfilavam assim compadres, comadres, barbeiros, beatas, vadios,
ciganos e valentões, avaliados por Manuel Antônio de forma equilibrada e
objetiva, mas sem profundas análises psicológicas.
Inseridos numa determinada categoria, são identificados pelo todo, sua
função ou ocupação social e não por partes, suas peculiaridades. Apenas
alguns têm seus nomes revelados e, à medida que vão, em sua forma de
convivência, fazendo parte da trama; sendo, pois, tipos puramente sociais,
simbolizam um modo de existir, em lugar de um modo de ser, sofrem a
descrição imparcial e essencial do contador da história.
Logo no segundo parágrafo da obra, assim escreve Manuel Antônio:
“...Aí era o lugar de encontro favorito de todos os indivíduos dessa classe (que
gozava então de não pequena consideração)”. Essa era a classe a que
pertencia um dos principais personagens da narrativa – Leonardo Pataca –
igualado em atitudes e características aos outros da mesma classe, a classe
dos meirinhos que, no tempo em que a demanda podia ser considerada
elemento de vida, demandavam estes com os desembargadores.
Abre-se, então, uma variedade de tipos, muitos um tanto bizarros. Um
caboclo velho que tinha por ofício dar fortuna, elemento de respeito naquela
sociedade supersticiosa; Vidigal, temido e respeitado, rei absoluto, que
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imperava quando a organização policial ainda não tinha sido de todo resolvida
na cidade; os granadeiros, soldados de Vidigal que portavam grossas chibatas,
a fim de aplicá-las, se necessário fosse, em prol da lei e da ordem; os ciganos,
incluídos entre os infames e excluídos da comunidade, foram assim descritos
pelo autor: “Gente ociosa e de poucos escrúpulos.”; a comadre, a mais
desabrida papa-missa que se vestia e comportava-se como a maioria das
mulheres, ocupava também o ofício de parteira, por ela muito bem exercido; o
compadre, aliado da comadre na proteção de Leonardo (filho), como barbeiro,
já tinha garantida a sua forma de subsistência; o Mestre de Cerimônias,
representante dos costumes do sacerdócio da época, em sua relação com a
cigana, simbolizou o comportamento de uma classe; o pedagogo e o mestre de
rezas (sempre um velho). cego), gente veneradíssima naqueles tempos – o
primeiro, como detentor e transmissor do saber intelectual; o segundo, do
saber sagrado, faziam uso de uma palmatória como recurso didático e, sobre
seus atos, ninguém ousava fazer qualquer reprimenda, tamanho era o prestígio
social de que usufruíam. Ao contrário, quanto mais rigor aplicassem ao
exercício de suas funções, melhor impressão causavam e, por conseguinte,
mais respeito.
Segue-se ainda Dona Maria, exemplo de uma demandista bem
sucedida. Luisinha, típica moça da sociedade fluminense, que seguia os
padrões de moralidade vigentes; José Manuel verborrágico oportunista, dono
de um farto repertório de mentiras; Chiquinha, que assumiu importante papel
na trajetória dos Leonardos.
Adornando e atuando a seu tempo e modo, houve ainda os “primos”, as
duas “velhas”, o toma-largura, a “vizinha”, as “beatas”, a Vidinha – segundo
amor de Leonardo e Chico-Juca, valentão que tinha como meio de vida
distribuir socos e pancadas.
Finalmente, Leonardo (filho): o anti-herói dessas histórias que foram
contadas em Memórias, não escapa também de ser catalogado numa espécie.
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De menino traquina e endiabrado, vadio e agregado, chegou ao posto de
sargento de milícias – força auxiliar não-remunerada que prestava basicamente
o serviço de apoio às tropas de primeira linha. Somente os militares dessa
tropa podiam se casar e, talvez contrariando a profecia de sua madrinha, os
acontecimentos favoreceram Leonardo: que veio ao final, unir-se a Luisinha.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sociedade tem passado por inúmeras transformações, as quais tem
geraram novas demandas para o sistema educativo. Os modelos científicos de
formação acadêmica que se fundamentavam apenas na objetividade e que
sempre estiveram presentes no processo educativo, já não dão conta de
atender aos anseios sociais.
Sob a perspectiva de transformação, a escola enfrenta o desafio de
compreender os novos tempos para atender às solicitações do mundo pós-
moderno e a tarefa do professor como transmissor do conhecimento, altera-se
para mediador da aprendizagem.
Logo, procurou-se neste trabalho traçar o caminho trilhado pela
Literatura enquanto disciplina integrante do currículo escolar, que busca a
qualificação do ensino.
Em tempos passados, a historicidade assumia o principal papel quando
se tratava de passar o conhecimento. Hoje a Literatura é vista como uma
alavanca para a compreensão da realidade.
Tenta-se, agora, o estudo crítico dos textos literários ou textos que, de
forma abrangente estejam ligados a outras áreas do conhecimento. Não há
como estudar, entender Literatura sem que ela seja encarada como um acervo
em constante mutação e evolução à luz de várias vertentes do pensamento.
Fazer e entender Literatura são tarefas análogas ao ato de sentir em sua
total plenitude.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Manuel Antônio. Memórias de um Sargento de Milícias. São
Paulo: Ática, 2000.
ALVES, Rubem. Educação dos Sentidos e mais. Campinas: Versus, 2005.
CANEN, Ana. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (Org.). Ênfases e omissões
no currículo. Campinas: Papirus, 2001
CEREJA, William Roberto. Ensino de Literatura: uma proposta dialógica para
o trabalho com literatura. São Paulo: Atual, 2005.
LOBO, Luiza (Org.). Globalização e Literatura: discursos transculturais. Rio
de Janeiro: Relume Dumará, 1999.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor
universitário. São Paulo: Summus, 2003.
ROSAS, Paulo. Educação superior brasileira. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1992.
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título: Novos Paradigmas para o Ensino da Literatura
Data da Entrega: _____________________________
Auto-Avaliação:
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Avaliado por: ________________________________ Grau ______________.
Rio de Janeiro, _____ de ______________ de 200___.