Post on 17-Sep-2020
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
SEVİYE BELİRLEME SINAVINA GİRECEK OLAN İLKÖĞRETİM İKİNCİ
KADEME ÖĞRENCİLERİNDE SINAV KAYGISI, MÜKEMMELİYETÇİLİK
VE ANNE-BABA TUTUMU ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Egemen HANIMOĞLU
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2010
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
SEVİYE BELİRLEME SINAVINA GİRECEK OLAN İLKÖĞRETİM İKİNCİ
KADEME ÖĞRENCİLERİNDE SINAV KAYGISI, MÜKEMMELİYETÇİLİK
VE ANNE-BABA TUTUMU ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Egemen HANIMOĞLU
Danışman: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2010
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda YÜKSEK
LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ
(Danışman)
Üye: Yrd. Doç. Dr. Sabahattin ÇAM
Üye: Yrd. Doç. Dr. M. Sencer BULUT ÖZSEZER
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
...../..../....
Prof. Dr. Azmi YALÇIN
Enstitü Müdürü
Not:Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve
fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
i
ÖZET
SEVİYE BELİRLEME SINAVINA GİRECEK OLAN İLKÖĞRETİM
İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNDE SINAV KAYGISI,
MÜKEMMELİYETÇİLİK VE ANNE-BABA TUTUMU ARASINDAKİ
İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Egemen HANIMOĞLU
Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Danışman: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ
Ağustos 2010, 94 sayfa
Bu araştırmada ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin mükemmeliyetçi kişilik
özellikleri ile anne-baba tutumlarının sınav kaygısını yordayıp yordamadığını
belirlemek amaçlanmıştır. Bunun yanı sıra araştırmada ilköğretim ikinci kademe
öğrencilerinin sınav kaygılarının okul türüne, sınıf düzeyine, sosyo-ekonomik düzeye,
anne-baba eğitim düzeyine ve cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığının incelenmesi
amaçlanmıştır.
Araştırma 6, 7 ve 8. sınıfa devam eden 723 ilköğretim öğrencisi ile
gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin sınav kaygısına ilişkin veriler “Sınav Kaygısı
Envanteri” (Öner, 1990), anne-baba tutumlarına ilişkin veriler “Anne-Baba Stilleri
Ölçeği” (Sümer ve Güngör, 1999), mükemmeliyetçiliğe ilişkin veriler “Olumlu Ve
Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği” (Kırdök, 2004) ve demografik değişkenlere
ilişkin veriler araştırmacı tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu” kullanılarak elde
edilmiştir.
Araştırmada anne-baba tutumlarının ve mükemmeliyetçiliğin (bağımsız
değişkenler) birlikte sınav kaygısını (bağımlı değişkeni) yordayıp yordamadığı çoklu
doğrusal regresyon analizi tekniği ile belirlenmiştir. Bunun yanı sıra bu araştırmada
öğrencilerin sınav kaygılarının okul türüne (özel okul, devlet okulu) ve cinsiyete göre
anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığına bağımsız gruplar t testi ile, öğrencilerin
sınav kaygılarının sınıf düzeylerine göre, sosyo-ekonomik düzeylerine göre ve anne-
ii
baba eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığına tek yönlü
varyans analizi yöntemi ile bakılmıştır.
Olumlu mükemmeliyetçiliğin, olumsuz mükemmeliyetçiliğin ve anneden
algılanan kabul ve ilginin sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen toplam puanların anlamlı
yordayıcıları oldukları görülmüştür. Öğrencilerin olumlu mükemmeliyetçilik ve
anneden algılanan kabul/ilgi düzeyleri arttıkça sınav kaygısı toplam puanlarının
düştüğü; olumsuz mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav kaygısı toplam puanlarının
yükseldiği görülmektedir. Benzer şekilde, olumlu mükemmeliyetçiliğin, olumsuz
mükemmeliyetçiliğin ve anneden algılanan kabul ve ilginin sınav kaygısı ölçeğinden
elde edilen kuruntu alt boyutu puanlarının anlamlı yordayıcıları oldukları görülmüştür.
Öğrencilerin olumlu mükemmeliyetçilik ve anneden algılanan kabul/ilgi düzeyleri
arttıkça sınav kaygısı kuruntu alt boyutu puanlarının düştüğü; olumsuz
mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav kaygısı kuruntu alt boyutu puanlarının
yükseldiği görülmektedir. Ayrıca araştırmada olumsuz mükemmeliyetçiliğin sınav
kaygısı ölçeğinden elde edilen duyuşsal alt boyut puanlarının anlamlı yordayıcısı
olduğu görülmüştür. Öğrencilerin olumsuz mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav
kaygısı duyuşsallık alt boyutu puanlarının yükseldiği görülmektedir.
Sınav kaygısı toplam puanlarının, kuruntu alt boyutu puanlarının ve duyuşsal alt
boyutu puanlarının öğrencilerin öğrenim gördükleri okul türüne (özel okul, devlet
okulu) göre, sosyo-ekonomik düzeye göre, hem anne hem de baba eğitim düzeyine göre
farklılaşmadığı görülmektedir. Sınav kaygısı toplam puanlarının ve duyuşsal alt boyutu
puanlarının sınıf düzeyine göre farklılaşmadığı ancak kuruntu alt boyutundan elde
edilen puanların sekizinci sınıfların lehine anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür.
Araştırmada elde edilen bulgular incelendiğinde kızların sınav kaygısı toplam, kuruntu
alt boyutu ve duyuşsal alt boyutu puanlarının erkeklerin puanlarından anlamlı düzeyde
yüksek olduğu görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Sınav kaygısı, olumlu mükemmeliyetçilik, olumsuz
mükemmeliyetçilik, anne-baba tutumları
iii
ABSTRACT
THE ANALYSIS OF THE RELATION AMONG TEST ANXIETY,
PERFECTIONISM AND THE ATTITUDES OF PARENTS OF THE
SECONDARY STUDENTS WHO WILL PASS PLACEMENT TEST (SBS)
Egemen HANIMOĞLU
Master Thesis, Department of Education Sciences
Supervisor: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ
August 2010, 94 pages
The main purpose of this study is to determine whether the perfectionist
personality traits and the attitudes of parents of secondary students predict their test
anxiety. Additionally, other purposes of the study is to examine the test anxieties of
secondary students in terms of various types of school, grades, socio-economic status,
educational levels of parents and sex differences.
The sample of the research consisted of 723 secondary students studying at 6th.
7th. and 8th. grades. The data related with the test anxieties of the students were gathered
by “Test Anxiety Inventory” (Öner, 1990); data related with the attitudes of parents
were gathered by “Parenting Styles Scale” (Sümer & Güngör, 1999); data related with
the perfectionism were gathered by “Positive and Negative Perfectionism Scale”
(Kırdök, 2004) and lastly the data related with the demographic variables were gathered
by “Personal Information Form” designed by the researcher.
In the study, whether the attitudes of parents together with the perfectionist
personality traits (those were independent variables) predicted the test anxieties of the
students (that was the dependent variable) was determined by the use of
multicollinearity in regression analysis. Besides, in the study T-test was used to see
whether the test anxiety levels of the students changed in terms of school types (private
schools and state schools) and different sexes; and also to see whether there was a
meaningful difference between the test anxiety levels of the students and various
iv
socioeconomic status and the education of parents, one-criterion variance analysis was
used.
Results suggested that positive and negative perfectionism, the acceptance and
concern shown by mother were meaningful predictors of total scores obtained from the
test anxiety scale. It was also seen that the higher level of positive perfectionism, the
acceptance and concern shown by mother was, the lower the total score of test anxiety
was. At the same time, the lower level of positive perfectionism was, the higher the total
score of test anxiety was also observed. Similarly positive and negative perfectionisms,
acceptance and concern shown by mother were found to be meaningful predictors of
score about delusion sub dimension. The results indicated that as the level of positive
perfectionist and acceptance/concern perceived by mother rise, the score of delusion
about test anxiety decreased; as the scores of negative perfectionisms rise, the score of
delusion about test anxiety rise. However, in the study negative perfectionism was seen
to be a meaningful predictor of the affective sub dimension scores which were obtained
from test anxiety scale. It was suggested that as the scores of negative perfectionisms
rise, test anxiety affective sub dimension scores rise, too.
The results suggested that the total score of test anxiety, delusion sub dimension
and affective sub dimension scores did not change significantly in term of the school
types (private school, state school), socio economic status and the education level of the
parents of the students. Also, total scores of test anxiety and affective sub dimension
scores didn’t change in terms of the grades, but delusion sub dimension scores were
found to be quite high on behalf of the 8th graders. The findings showed that the girls’
total of test anxiety scores, delusion sub dimension scores and affective sub dimension
scores were significantly higher than the boys’.
Keywords: Test anxiety, positive perfectionism, negative perfectionism, attitudes of
parents.
v
ÖNSÖZ
Bu araştırma ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde sınav kaygısı,
mükemmeliyetçilik ve anne-baba tutumları arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla
yapılmıştır.
Araştırma sürecinde beni sürekli desteklediğini hissettiğim danışmanım Prof. Dr.
Banu Yazgan İNANÇ’a, araştırmaya yaptıkları katkılardan dolayı jüri üyeleri Yard.
Doç. Dr. Sabahattin ÇAM ve Yard. Doç. Dr. Sencer BULUT’a, sorularıma verdiği
yanıtlarla katkıda bulunan Arş. Gör. Oğuzhan KIRDÖK’e, önerileriyle yardımcı olan
İsmail SANBERK’e, ölçme araçlarının ve araştırma raporunun basımında yardımcı olan
Mehmet GİRİŞ ve çalışanlarına, verilerin toplanmasında destek sağlayan Erkan
Dershanesi, İlk Çizgi Anafen Dershanesi, Kapsam Dershanesi ve Utku Dershanesi’ne
ve öğrencilerine, Sosyal Bilimler Enstitüsü çalışanlarına ve araştırmaya destek sağlayan
Çukurova Üniversitesi Araştırma Fonu Saymanlığı’na (EF2010YL6) teşekkür ederim.
Araştırmanın her aşamasında yanımda olan ve çok yoğun zamanlarında bile
bana vakit ayıran Dr. Ercüment YERLİKAYA’ya ayrıca teşekkür ederim.
Her zaman yanımda olduklarını bildiğim ve bana sürekli destek olan anneme,
babama, kardeşime ve arkadaşlarıma, bu süreçte zor günlerimde her zaman yanımda
olan Nazlı T. KARABUDAK’a ve son olarak da evimizin en sevimli üyesi Roka’ya
teşekkürler…
Egemen HANIMOĞLU
Ağustos, 2010
vi
İÇİNDEKİLER
ÖZET…………………………………………………………………………………..i
ABSTRACT…………………………………………………………………………..iii
ÖNSÖZ………………………………………………………………………………...v
TABLOLAR LİSTESİ……………………………………………………………….ix
EKLER LİSTESİ……………………………………………………………………..x
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem ..............................................................................................................................................1
1.2. Araştırmanın Amacı .......................................................................................................................7
1.2.1. Alt Amaçlar ..................................................................................................... 7
1.3. Sınırlılıklar .......................................................................................................................................8
1.4. Sayıltılar ............................................................................................................................................8
1.5. Tanımlar ............................................................................................................................................9
1.6. Araştırmanın Gerekçesi Ve Önemi ............................................................................................9
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Kuramsal Açıklamalar ............................................................................................. 11
2.1.1. Sınav Kaygısı ................................................................................................. 11
2.1.2. Anne-Baba Tutumları .................................................................................... 14
2.1.3. Mükemmeliyetçilik ........................................................................................ 25
2.2. İlgili Araştırmalar .................................................................................................... 30
2.2.1. Sınav Kaygısı ve Anne-Baba Tutumları ile İlgili Araştırmalar ..................... 29
2.2.2. Sınav Kaygısı ve Mükemmeliyetçilik ile İlgili Araştırmalar ........................ 31
2.2.3. Sınav Kaygısı ve Diğer Değişkenler ile İlgili Araştırmalar ........................... 32
3.1. Araştırmanın Modeli ................................................................................................ 38
3.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi .......................................................................... 38
3.3. Veri Toplama Araçları ............................................................................................. 39
3.3.1. Sınav Kaygısı Envanteri ................................................................................ 40
3.3.2. Anne-Baba Stilleri Ölçeği.............................................................................. 41
3.3.3. Olumlu ve Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği ........................................... 42
3.3.4. Kişisel Bilgi Formu........................................................................................ 44
vii
3.4. Verilerin Toplanması ............................................................................................... 45
3.5. Verilerin Analizi ...................................................................................................... 45
BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve Anne-
Baba Tutumu Puanları Birlikte Sınav Kaygısı Toplam Puanlarını Yordamakta
Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ................................................................. 46
4.2. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve Anne-
Baba Tutumu Puanları Birlikte Sınav Kaygısının Kuruntu Alt Boyutu Puanlarını
Yordamakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ............................................ 48
4.3. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve Anne-
Baba Tutumu Puanları Birlikte Sınav Kaygısının Duyuşsallık Alt Boyutu Puanlarını
Yordamakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ............................................ 50
4.4. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanları, Kuruntu
Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Öğrenim Gördükleri Okul
Türüne (Özel Okul, Devlet Okulu) Göre Farlılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine
İlişkin Bulgular ........................................................................................................ 51
4.5. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanları, Kuruntu
Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Sınıf Düzeylerine Göre
Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ........................................ 53
4.6. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanları, Kuruntu
Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Sosyo-Ekonomik Düzeye
(Alt, Orta, Üst) Göre Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ...... 55
4.7. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanları, Kuruntu
Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Anne-Baba Eğitim Düzeyine
Göre Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ............................... 57
4.8. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanları, Kuruntu
Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Cinsiyete Göre
Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ........................................ 62
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
5.1. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve Anne-
Baba Tutumu Puanlarının Birlikte Sınav Kaygısı Toplam Puanlarını Yordama
Düzeyine İlişkin Bulguların Yorumlanması ............................................................ 64
viii
5.2. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve Anne-
Baba Tutumu Puanlarının Birlikte Sınav Kaygısı Kuruntu Puanlarını Yordama
Düzeyine İlişkin Bulguların Yorumlanması ............................................................ 66
5.3. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve Anne-
Baba Tutumu Puanlarının Birlikte Sınav Kaygısı Duyuşsallık Puanlarını Yordama
Düzeyine İlişkin Bulguların Yorumlanması ............................................................ 68
5.4. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanlarının,
Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Öğrenim
Gördükleri Okul Türüne (Özel Okul, Devlet Okulu) Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların Yorumlanması .............................................. 69
5.5. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanlarının,
Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Sınıf
Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların Yorumlanması69
5.6. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanlarının,
Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Sosyo-
Ekonomik Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların
Yorumlanması .......................................................................................................... 70
5.7. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanlarının,
Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Anne-Baba
Eğitim Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların
Yorumlanması .......................................................................................................... 71
5.8. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanlarının,
Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyete
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların Yorumlanması ................... 72
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. Sonuç ....................................................................................................................... 74
6.2. Öneriler .................................................................................................................... 75
6.2.1. Uygulamalara Yönelik Öneriler: ................................................................... 75
6.2.2. Araştırmalara Yönelik Öneriler: .................................................................... 76
KAYNAKLAR .............................................................................................................. 77
EKLER…………………………………………………………….………………….87
ÖZGEÇMİŞ .................................................................................................................. 94
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo-1. Öğrencilerin Cinsiyet, Okul Türü ve Sınıf Düzeyi Dağılımına Göre Çapraz
Tablo Sonuçları……………………….………………………………………39
Tablo-2. Sınav Kaygısı Toplam Puanların Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon
Analizi Sonuçları………………………………..……………………………47
Tablo-3. Sınav Kaygısı Kuruntu Alt Boyutu Puanların Yordanmasına İlişkin Çoklu
Regresyon Analizi Sonuçları………………………………………………….48
Tablo-4. Sınav Kaygısı Duyuşsallık Alt Boyutu Puanların Yordanmasına İlişkin Çoklu
Regresyon Analizi Sonuçları………………..………….………………….…50
Tablo-5. Okul Türüne Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde Ettikleri
Puanlara İlişkin t-Testi Sonuçları…………………………………………….52
Tablo-6. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Sınav Kaygısı Puanlarına İlişkin
Betimsel Değerler…….………………….…….…..…………………………53
Tablo-7 Sınıf Düzeyine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde Ettikleri
Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları……….………………………….54
Tablo-8. Öğrencilerin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine (SED) Göre Sınav Kaygısı
Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler……..…………………………………..55
Tablo-9. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde
Ettikleri Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları…..……...………..……56
Tablo-10. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Düzeyine Göre Sınav Kaygısı Puanlarına
İlişkin Betimsel Değerler………………………..…………………………..58
Tablo-11. Baba Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde
Ettikleri Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları……...………………..59
Tablo-12. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Düzeyine Göre Sınav Kaygısı Puanlarına
İlişkin Betimsel Değerler……..…………………………………………….60
Tablo-13. Anne Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde
Ettikleri Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları………..……………..61
Tablo-14. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde Ettikleri
Puanlara İlişkin t-Testi Sonuçları………………….…….…………………63
x
EKLER LİSTESİ
EK 1. Kişisel Bilgi Formu……………………………………………………………98
EK 2. Sınav Tutum Envanteri………………………………………………………..90
EK 3. Anne-Baba Stilleri Ölçeği……………………………………………………..91
EK 4. Olumlu ve Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği……………………………...93
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem
Türk Milli Eğitim Sistemi’nde birçok öğrencinin akademik yaşamına nasıl
devam edeceği merkezi sınavlardan aldıkları sonuçlara göre belirlenmektedir. Bu
duruma paralel olarak genel anlamda öğrencilerin yaşamında iki önemli merkezi
sınavdan bahsedebiliriz. Bunlardan birincisi öğrencilerin ilköğretim eğitimleri sonunda
hangi tür liselere gideceğini belirleyen Seviye Belirleme Sınavı (SBS) ve ikincisi ise
ortaöğretim eğitimleri sonunda üniversiteye girebilmenin en önemli belirleyicisi olan
Lisans Yerleştirme Sınavı’dır (LYS). Her iki sınav için de önemlerini, öğrencilerin
gelecekteki yaşamlarını belirlemedeki rollerinden almaktadırlar diyebiliriz. Bu şekilde
düşünüldüğünde hem SBS hem de LYS öğrencilerin ve ebeveynlerin yaşamlarında
önemli bir yere sahiptir.
Öğrenciler SBS’den önce 2007-2008 eğitim-öğretim yılına kadar sekizinci
sınıfın sonunda Liselere Giriş Sınavı’na girmekte olup sadece bu sınavdan aldıkları
puanlarla liselere yerleştirilmekteydiler. Ancak Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2007-2008
eğitim-öğretim yılından itibaren geçerli olmak üzere yapmış olduğu değişiklikle
ilköğretim ikinci kademedeki öğrenciler her eğitim-öğretim yılının sonunda SBS’ye
girmek durumunda kalmışlardır.
Yukarıda bahsedildiği üzere öğrencilerin yaşamında bu kadar önemli bir yere
sahip olan bu sınavlara hazırlanma sürecinde ve sınav sırasında istenmeyen bazı
durumlarla karşı karşıya kalmak da mümkün olmaktadır. Bazen hem öğrenci hem de
ebeveynler sınavın önemini abartarak, olası bir başarısızlığı dünyanın sonu gelmiş gibi
algılayabilmektedirler. Bunun sonucu olarak da sınavlar bir ölüm kalım meselesi haline
getirilmektedir. Bununla birlikte sınav öncesinde ve sınav sırasında yaşanan kaygının
durumu olduğundan daha çok zorlaştıracak düzeyde yoğunlaşması da mümkündür.
Kaygı bu düzeye ulaştığında akademik başarı ve sınav performansının düşmesi
kaçınılmaz olmaktadır. Sınav kaygısı ile akademik başarı ya da kaygı ile performans
arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar, orta düzeydeki kaygının kişinin başarısını ve
2
performansını artırdığı yönünde bulgular vermektedir. Buna karşılık kaygı çok yüksek
olduğunda performans olumsuz etkilenmektedir (Eksi, 1998; Kısa, 1996).
Sınav kaygısı, bilimsel olarak ilk kez 1960’larda Richard Alpert tarafından
incelenmeye başlanmıştır. Alpert girdiği sınavlarda hissettiği baskının kendisinin
başarısız olmasına neden olduğunu fakat meslektaşı Ralph Haber’in sınavlardan önce
hissettiği baskının onun daha iyi sonuçlar elde etmesini sağladığını fark etmiştir.
Böylece Alpert ve Haber’in çalışmaları sonucu iki tip kaygılı öğrenci olduğu
belirtilmiştir. Birincisi, kaygı nedeniyle başarısı düşenler, ikincisi ise sınavda başarılı
olma kaygısıyla motive olarak başarılı olanlardır (Keskin, 2001)
Alpert ve Haber (1960) sınav kaygısı yüksek olan öğrencilerin sınav kaygısı
düşük olan öğrencilerden daha başarısız olduklarını belirtmişlerdir.
Sınav kaygısı ile ilgili literatürün önde gelen araştırmacılarından biri olan
Spielberger’e (1972) göre sınav kaygısı; formal bir sınav veya değerlendirme
durumunda yaşanan, bireyin gerçek performansını ortaya koymasını engelleyen bilişsel,
duyuşsal, davranışsal özellikleri olan, bireyde gerginlik yaratan hoş olmayan bir duygu
durumudur.
Liebert ve Morris (1970) sınav kaygısının kuruntu ve duyuşsallık olmak üzere
iki boyutu olduğunu tespit etmişlerdir. Kuruntu, performansın bilişsel yönü ile ilişkili
iken; duyuşsallığın, bireyin fizyolojik uyarılmaları, örneğin hızlı kalp atışları, mide
kasıntısı gibi durumlarla ilgili olduğu belirtilmektedir. Kuruntu ve duyuşsallık
arasındaki fark araştırmalarla desteklenmiştir. Kuruntu arttıkça akademik başarının
azaldığı gözlenmiştir.
Başarır (1990) ortaokul son sınıf öğrencilerinde sınav kaygısı, durumluk kaygı,
akademik başarı ve sınav başarısı arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırma; sınav
başarısının akademik başarı ile sınav kaygısı düzeyinin de durumluk kaygı düzeyi ile
olumlu yönde ilişkili olduğunu, buna karşılık sınav başarısı ile durumluk kaygı ve sınav
kaygısı arasında, ayrıca akademik başarı ile durumluk kaygı ve sınav kaygısı arasında
olumsuz yönde ilişki olduğunu ortaya koymuştur.
3
Erkan (1991) lise öğrencilerinin sınav kaygıları ile ÖSS (Öğrenci Seçme Sınavı)
sözel, sayısal ve ham puanları arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırmanın bulguları
öğrencilerin sınav kaygılarının özellikle “kuruntu” boyutuna ilişkin puanları ile ÖSS
ham puanları arasında olumsuz yönde ilişki bulunduğunu göstermiştir. Ayrıca akademik
başarı, çalışma alışkanlıkları, genel akademik yetenek ve başarı güdüsü düzeyleri
yüksek, sınav kaygısı düzeyleri düşük öğrencilerin ÖSS’de daha yüksek puanlar
aldıkları bulunmuştur.
Yerin (1996) durumluk-sürekli kaygı ile sınav kaygısı arasındaki ilişkiyi
incelediği araştırmasında; sınav kaygısı ile sürekli kaygı arasında pozitif yönde ve
anlamlı bir ilişki bulmuştur. Ayrıca sınav kaygısı ile durumluk kaygı arasında da pozitif
ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ancak bu ilişkinin sürekli kaygı boyutundaki kadar
yüksek olmayan bir ilişki olduğu görülmüştür.
Cassady ve Johnson (2002) öğrencilerin sınav kaygısının kuruntu boyutundan
aldıkları puanlar ile üç dersten aldıkları akademik yetenek testi puanları arasındaki
ilişkiyi incelemiştir. Araştırma bulguları öğrencilerin yüksek düzeydeki bilişsel
(kuruntu) sınav kaygısı puanlarının üç dersten aldıkları düşük performans puanları ile
anlamlı düzeyde ilişkili olduğunu göstermiştir.
Sınav kaygısının akademik performansa etkisine yönelik yapılan araştırmalarda,
sınav kaygısı yüksek olan öğrencilerin sınavı zor bir durum olarak algılamaları,
dikkatlerini sınav üzerinde yoğunlaştıramamaları ve sınav sırasında düşük performans
göstermeleri nedeniyle sınavda başarısız oldukları gözlenmiştir. Bunun yanı sıra sınava
yeterince hazırlanamamaları nedeniyle bilişsel yeterliliklerini sağlıklı bir şekilde
kullanamadıkları ve bu nedenle endişe yaşadıkları gözlenmiştir (Cassady, 2004).
Bacanlı ve Sürücü (2006) ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin sınav kaygıları ve
karar verme stilleri arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Araştırma bulguları; 8.sınıftaki
kız öğrencilerin sınav kaygılarının erkeklerinkinden anlamlı olarak daha yüksek
olduğunu göstermiştir. Ayrıca sekizinci sınıf öğrencilerinin karar verme ile başa
çıkmada kullandıkları stillerin, sınav kaygısı toplam puan ile kuruntu ve duyuşsallık
puanlarının önemli yordayıcıları olduğu bulunmuştur.
4
Aile çocuğun okula başlamasından önce kişilik yapısının temellerinin atıldığı ve
gelişimsel açıdan önemli dönemlerin yaşandığı bir ortam olduğundan, anne ve babanın
çocuk üzerinde etkisi sadece kişilik yapısının şekillenmesinde değil ileriki yıllarda
çocuğun eğitim yaşantısı, meslek seçimi gibi bir çok alanda da kendini göstermektedir.
Bu durum anne-babanın çocuk üzerindeki önemini açıkça ortaya koymaktadır
(Yörükoğlu, 2002).
Evdeki sıkı disiplin, kısıtlayıcı ebeveyn tutumları, okuldaki otoriter eğitim-
öğretim anlayışı; olumsuz, soğuk ve kırıcı öğretmen eleştirileri, cezalar, kıt not verme
ve zorlu sınıf geçme koşulları sınav kaygısının küçük yaşlarda gelişmesine uygun olan
koşulları oluşturmaktadır. Sık tekrarlanan okul başarısızlıkları, yetişkinlerin olumsuz
değerlendirmeleri ve bu gibi durumların bireyde çağrıştırdığı öze yönelik tehdit
duygusu sınav kaygısının gelişmesinde önemli etkenlerdendir (Öner, 1990).
Abacı (1986) demokratik, otoriter ve ilgisiz anne-baba tutumları ile durumluk ve
sürekli kaygı arasında anlamlı düzeyde ilişkiler bulmuştur. Bu bulgulara dayanılarak
demokratik aile ortamında yetişen bireylerin otoriter ve ilgisiz aile ortamında yetişen
bireylere oranla daha az kaygılı olduğu söylenebilir. Benzer şekilde Jerkins (1996),
kaygılı çocukların annelerinin de kaygılı ve nevrotik olduğunu, kaygılı anne-babaların
çoğunlukla çocuklarından çok şey bekleyen, onlara sevgi ve desteği ancak bu
beklentileri gerçekleştiğinde sağlayan kişiler olduğu gözlenmiştir.
Öğrencilerin sınav kaygıları ile anne-baba tutumları arasındaki ilişkiyi inceleyen
araştırmalar da yapılmıştır. Örneğin; Kısa (1996) dershaneye devam eden lise son sınıf
öğrencilerinin sınav kaygılarıyla anne-baba tutumları arasındaki ilişkiyi incelemiştir.
Öğrencilerin sınav kaygılarının düşük veya yüksek olması ile anne-baba tutumlarını
demokratik veya otoriter olarak algılamaları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki
bulunmamıştır. Ancak, kız öğrencilerin sınav kaygısı düzeylerinin erkek öğrencilerin
sınav kaygısı düzeylerinden daha yüksek olduğunu ve tüm öğrencilerin yaşları
yükseldikçe sınav kaygılarının düştüğünü bulmuştur. Bu bulgular anne-baba tutumları
ile sınav kaygısı arasında anlamlı ilişkiler olmadığını ancak sınav kaygısının cinsiyete
ve yaşa göre farklılaştığını göstermektedir.
5
Literatürde anne-baba tutumları ve sınav kaygısı arasındaki ilişkiyi inceleyen
araştırmaların yanı sıra Mulvenon, Stegman ve Ritter (2005) anne-babaların sınava
ilişkin tutumları ve çocukların sınav kaygıları ile akademik başarıları arasındaki ilişkiyi
inceleyen araştırmaların da yapıldığını göstermişlerdir. Araştırmacılar sınavı stresli ve
kaygılı bir ortam olarak algılayan ve bunu düzeltmek için çocuğuna yardım etme
konusunda kendisinde baskı hisseden anne-babaların, sınavların çok önemli olduğuna
inanan ve hiç önemli olmadığına inanan anne-babaların çocuklarının sınav başarılarının
düşük olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Anne-baba tutumları ile öğrencilerin sınav kaygıları arasındaki ilişkiyi inceleyen
yukarıdaki araştırmaların sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde; bazı
araştırmalarda beklenildiği gibi anne-baba tutumlarının çocukların sınav kaygısı
düzeyleriyle ilişkili olduğu, bazı araştırmalarda beklentilerin tersine anne-babaların
tutumlarının çocukların sınav kaygılarıyla ilişkili olmadığı dikkati çekmektedir.
Bu birbirleriyle çelişik bulgular tüm öğrencilerin yaşadıkları sınav kaygısı
düzeylerinin anne-babalarının tutumlarıyla ilişkili olup olmadığını ortaya koyacak yeni
araştırmalara gereksinim olduğunu ortaya koymaktadır. Çünkü özellikle öğretim
kurumlarına girebilme ve çoğu zaman bir işe yerleşebilmenin sınavla yapıldığı
günümüzde artık sınav kaygısı tüm gelişim dönemlerindeki bireylerin yaşadıkları bir
kaygı haline gelmiştir. Bu nedenle bu araştırmada ilköğretim ikinci kademe
öğrencilerinin sınav kaygısı düzeyleri anne-baba tutumlarının incelenmesi önemli
görülmüştür.
Kaygı ile ilgili literatürde bireyin durumluk ve sürekli kaygısının benlik saygısı,
denetim odağı, mükemmeliyetçilik (Man, Hall ve Stout, 1991) gibi kişilik özellikleriyle
ilişkilerini inceleyen araştırmalar da yapılmıştır. Çünkü; mükemmeliyetçilik bireyin
psikolojik ve sosyal yaşantısını etkileyen bir kişilik özelliği olarak karşımıza
çıkmaktadır.
Burns (1980) mükemmeliyetçilik ile değerlendirici anksiyete arasındaki ilişkiyi
incelemiştir. Bulgular; duygusal tepkilere dayalı olarak mükemmeliyetçiliğin sınav
kaygısı, sosyal anksiyete ve konuşma bozukluğu ile ilişkili olabileceğini göstermiştir.
6
Benzer şekilde sınav kaygısının önemli bir kişilik özelliği olan mükemmeliyetçilikle
ilişkili olduğunu ortaya koyan araştırmalar da yapılmıştır.
Taşdemir (2003) Fen Lisesi 2. ve 3.sınıftaki üstün yetenekli öğrencilerin sınav
kaygısı düzeyleri arttıkça mükemmeliyetçilik düzeylerinin de arttığını bulmuştur.
Siegle, Schuler ve Patricia (2000) ortaokul seviyesindeki üstün yetenekli öğrencilerin
sınıf düzeylerine, cinsiyete ve doğum sırasına göre mükemmeliyetçilik özelliklerini
belirlemiştir. Araştırma sonucunda; erkek öğrencilerin, anne-baba beklentilerinden
kızlardan daha çok etkilendikleri ancak kız öğrencilerin de erkeklere göre daha çok
organizasyon sorunu yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Önce doğan ergenlerin sonra
doğanlara göre daha yüksek anne-baba eleştirileri ve beklentilerinden etkilendiğini
ortaya çıkmıştır. Kızların hata yapmaya karşı kaygılarının sınıf seviyesi arttıkça arttığını
tespit etmişlerdir.
Missildine (1963) mükemmeliyetçi ailelerin kendi başarılarını küçümsediklerini,
çocuklarının başarılı olma çabalarını kabul etmediklerini, çocuklarının başarılarını
ödüllendirmekten de kaçındıklarını ileri sürmektedir. Araştırmada mükemmeliyetçi
ailelerin bu tür davranışlarının onların çocuklarının olumlu davranışlarını onaylamaktan
ziyade çocuklarının en iyisini yapmaları için onları zorladıklarını belirtmektedir (Akt;
Taşdemir, 2003).
Özetleri verilen araştırmalarda da görüldüğü gibi sınav kaygısının aynı zamanda
mükemmeliyetçilikle ilişkili olduğu da görülmektedir. Ancak literatüre bakıldığında bu
konuda az sayıda araştırmanın olduğu belirlenmiş ve bu konuda daha çok araştırma
yapılması gerektiği sonucu ortaya çıkmıştır. Hem sınav kaygısı ve mükemmeliyetçiliğin
birbiriyle ilişkili olması hem de literatürde yeterince çalışma olmaması nedeniyle
ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygısı düzeyleri ile mükemmeliyetçilik
düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi önemli görülmüştür.
Yukarıda özetlenen araştırmaların sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde;
öğrencilerin sınav kaygılarının anne-baba tutumları ve mükemmeliyetçilik özellikleriyle
ilişkili olduğu düşünülmektedir. Ayrıca sınav kaygısının cinsiyete göre farklılaştığını
yani kızların sınav kaygılarının erkeklerinkinden daha yüksek olduğu da dikkati
çekmektedir. Bunların yanı sıra öğrencilerin sınav kaygılarının sosyo-ekonomik
7
düzeylerine göre, öğrenim görülen okul türüne göre (devlet okulu ve özel okul) ve anne-
babanın eğitim düzeyine göre farklılaşabileceği düşünülmektedir.
Verilen bilgi ve açıklamalara dayalı olarak bu araştırmanın problemi,
“ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin (6., 7. ve 8.sınıf öğrencileri)
mükemmeliyetçilik özellikleri ve anne-baba tutumları birlikte sınav kaygılarını
yordamakta mıdır?” şeklinde ifade edilmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Araştırmanın amacı ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin (6., 7. ve 8.sınıf
öğrencileri) mükemmeliyetçilik özelliklerinin ve anne-baba tutumlarının birlikte sınav
kaygılarını yordayıp yordamadığıdını belirlemektir. Bu amaçla ilgili olarak araştırmada
iki ana soruya cevap aranmıştır:
1. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin mükemmeliyetçilik puanları ve anne-
baba tutumu puanları birlikte sınav kaygısı toplam, sınav kaygısı duyuşsallık ve
kuruntu boyutları puanlarını yordamakta mıdır?
2. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygısı toplam, duyuşsallık ve
kuruntu puanları okul türlerine (özel okul ve devlet okulu), sınıf düzeylerine,
cinsiyetlerine, sosyoekonomik düzeylerine ve anne-baba eğitim düzeyine göre
anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?
1.2.1. Alt Amaçlar
1.1. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin mükemmeliyetçilik puanları ve anne-
baba tutumu puanları birlikte sınav kaygısı toplam puanlarını yordamakta
mıdır?
1.2. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin mükemmeliyetçilik puanları ve anne-
baba tutumu puanları birlikte sınav kaygısının kuruntu alt boyutu puanlarını
yordamakta mıdır?
1.3. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin mükemmeliyetçilik puanları ve anne-
baba tutumu puanları birlikte sınav kaygısının duyuşsallık alt boyutu
puanlarını yordamakta mıdır?
8
2.1. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygısı toplam puanları,
kuruntu alt boyutu puanları ve duyuşsal alt boyutu puanları öğrenim
gördükleri okul türüne (özel okul, devlet okulu) göre farlılaşmakta mıdır?
2.2. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygısı toplam puanları,
kuruntu alt boyutu puanları ve duyuşsal alt boyutu puanları sınıf düzeylerine
göre farklılaşmakta mıdır?
2.3. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygısı toplam puanları,
kuruntu alt boyutu puanları ve duyuşsal alt boyutu puanları sosyoekonomik
düzeye (alt, orta, üst) göre farklılaşmakta mıdır?
2.4. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygısı toplam puanları,
kuruntu alt boyutu puanları ve duyuşsal alt boyutu puanları anne-baba
eğitim düzeyine göre farklılaşmakta mıdır?
2.5. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygısı toplam puanları,
kuruntu alt boyutu puanları ve duyuşsal alt boyutu puanları cinsiyete göre
farklılaşmakta mıdır?
1.3. Sınırlılıklar
1. Araştırmanın genellenebilirliği ilköğretim ikinci kademe ve dengi okul
öğrencileriyle sınırlıdır.
2. Araştırma, Adana ili Çukurova ve Seyhan ilçelerindeki ilköğretim
dershanelerinden çalışma grubuna dahil edilen dershanelere 2009-2010
eğitim öğretim yılında devam eden öğrencilerle sınırlıdır.
3. Araştırmanın değişkenleri olan sınav kaygısı, anne-baba tutumları ve
mükemmeliyetçilik kullanılan ölçeklerin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.
1.4. Sayıltılar
1. Öğrencilerin ölçekleri içtenlikle ve yansız bir şekilde yanıtladıkları kabul
edilmektedir.
2. Araştırmanın gerçekleştirildiği çalışma grubunun sonuçların genellenmek
istendiği evreni temsil ettiği varsayılmıştır.
9
1.5. Tanımlar
Sınav Kaygısı: Formal bir sınav veya değerlendirme durumunda yaşanan,
bireyin gerçek performansını ortaya koymasını engelleyen bilişsel, duyuşsal,
davranışsal özellikleri olan, bireyde gerginlik yaratan hoş olmayan bir duygu
durumudur (Spielberger ve Vagg, 1995, s.2).
Mükemmeliyetçilik: Kendilik değerini tamamıyla başarı ve verimlilik
terimleriyle ölçen ve imkansız amaçlara doğru zorlayıcı ve ısrarcı bir şekilde çaba
gösteren bireyleri ifade eden kavram. (Burns, 1980, s.243)
Olumlu Mükemmeliyetçilik: Yüksek hedefler ve kişisel standartlar koyma,
başarılarla ödül alma çabası ve kendi performansından memnun olma ve yeteneklerinin
farkında olma şeklinde ifade edilen mükemmeliyetçilik boyutu (Enns, Cox ve Clara,
2002, s. 922).
Olumsuz Mükemmeliyetçilik: Çok güç ve ulaşılamaz standartlar koyma, kendi
performansından memnun olmama ve yetenekleri ile ilgili kararsızlık ve endişe duyma
şeklinde ifade edilen mükemmeliyetçilik boyutu (Enns, Cox ve Clara, 2002, s. 922).
Anne-Baba Tutumu: Anne-baba tutumu, ebeveynlerin çocukları ile iletişim
biçimlerini, stillerini ve onlara sağladıkları duygusal ortam içindeki davranışlarını
içermektedir (Darling, Steinberg, 1993, s.76).
1.6. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi
Son yıllarda, iyi bir eğitim alabilmenin en önemli koşulu merkezi sınavlarda
yüksek puanlar almak olmuş ve bu durum ilgili öğrenciler üzerindeki baskıyı artırarak
sınav kaygısının yaygın bir şekilde ortaya çıkmasına neden olmuştur. Literatüre
bakıldığında da bu bilgiyi destekleyen bulgulara rastlamak mümkündür. Sanberk
(2010), 27 psikolojik danışman ve 168 danışanla yapmış olduğu araştırmadaz,
danışanlara psikolojik danışmayı hangi problem nedeniyle talep ettikleri yönünde
sormuş olduğu soruya karşılık, sınav kaygısının 35 vaka ile en sık belirtilen başvuru
nedeni olduğunu belirtmiştir.
10
Öğrencilerin iyi eğitim veren bir liseye girebilmelerinin en önemli koşulu
SBS’den iyi puan almalarıdır. Bunun yanında iyi eğitim veren bir lisede eğitim alıyor
olmanın üniversite giriş sınavlarındaki başarıyı da etkileyeceği dikkate alındığında
SBS’nin önemi daha da artmaktadır. Dolayısıyla ilköğretim ikinci kademede eğitimine
devam etmekte olan öğrenciler SBS’den aldıkları puanlarla bir bakıma gelecekteki
yaşamlarına da yön vermektedirler. Bunun sonucu olarak öğrencilerin üzerindeki baskı
giderek artmakta ve bu durum çok sayıda öğrencinin sınav kaygısı yaşamasına neden
olmaktadır.
Bugün SBS sınavına hazırlanan öğrenciler aynı zamanda gelecekte yapılacak
olan merkezi sınavların da adaylarıdırlar. Buradan hareketle SBS ile ilgili durumu tam
olarak ortaya koymak, açıklamak büyük önem taşımaktadır ve önleyici rehberlik
hizmetleri açısından düşünüldüğünde ileride bu öğrencilerin gireceği sınavlara ilişkin
olarak ortaya çıkabilecek sorunlarla ilgili önlem almayı kolaylaştırabileceği
düşünülmektedir.
SBS’ye hazırlanan öğrencilerin de içinde bulunduğu durum göz önüne
alındığında, bu öğrencilerin sınav kaygısı düzeylerinin ve sınav kaygısını yordayıcı
değişkenlerin belirlenmesi bu öğrencilere sunulacak olan psikolojik danışma ve
rehberlik hizmetlerinin düzenlenmesi açısından oldukça önemlidir. Buradan hareketle
araştırma kapsamında SBS’ye hazırlanmakta olan ilköğretim ikinci kademe
öğrencilerinin sınav kaygı envanterinden elde ettikleri puanları, mükemmeliyetçi kişilik
özelliklerinin ve anne-baba tutumlarının yordayıp yordamadığının belirlenmesinin
önemli olduğu düşünülmektedir.
11
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Kuramsal Açıklamalar
Bu bölümde sınav kaygısı, anne-baba tutumları ve mükemmeliyetçilikle ilgili
kuramsal açıklamalar yer almaktadır.
2.1.1. Sınav Kaygısı
Sınav kaygısına ilişkin literatürde birçok tanım ve çalışma yer almaktadır
(Sarason, 1965; Sieber, 1977; Hollandsworth ve Kirkland, 1980; Spielberger, C. ve
Vagg,R., 1995). Bu çalışmalarda sınav kaygısı; bir sınavdaki olası başarısızlıkla ilgili
olarak bireye eşlik eden ders çalışma alışkanlığının yetersiz olması ve sınavla ilişkili
olmayan zihinsel etkinliklere bağlı olarak ortaya çıkan; fenomenolojik, psikolojik ve
davranışsal tepkiler olarak tanımlanmaktadır. Sınav kaygısı ile ilgili yapılan tanımların
en yaygın olanı Spielberger (1972, s.14)’in görüş ve kuramıdır. Buna göre sınav kaygısı
formal bir sınav veya değerlendirme durumunda yaşanan, bireyin gerçek performansını
ortaya koymasını engelleyen, bilişsel, duyuşsal ve davranışsal özellikleri olan, bireyde
gerginlik yaratan hoş olmayan bir durumdur.
Bazı bireyler sürekli olarak diğer bireylere göre daha fazla sınanma kaygısı
yaşamaktadırlar. “Sürekli kaygı” olarak adlandırılan bu kaygı daha çok bir kişilik
özelliği olarak kendini göstermektedir ve bireysel farklılığa dayanmaktadır (Pintrich ve
Schunk, 1996). Sınav kaygısının literatürde ele alınan diğer boyutu olan “durumluk
kaygı” ise daha çok belirli durumlarda yaşanmakta ve aynı durumda birçok insanın
yaşayabileceği bir özelliğe sahip olabilmektedir.
Spielberger’e göre geçici duruma bağlı olan durumluk kaygı herkes içindir ve
normaldir. Sürekli kaygı herkes için rastlanan bir durum değildir ve sağlıklı olarak
kabul edilmemektedir. Çevreden gelen tehlikelere dayanmayan sürekli kaygı içten
kaynaklanmaktadır. Kişi öz değerlerinin tehdit edildiği duygusunu yaşar veya içinde
bulunduğu durumları stresli olarak yorumlar ve kaygı duyar, bu nedenle gerilim
içindedir ve mutsuzdur (Spielberger ve Vagg, 1995).
12
Spielberger (1972) sınav kaygısının doğasını araştırmış ve sınav kaygısının
“Durumluk-Süreklilik” (state-trait) modeli ile açıklamıştır. Spielberger’e (1972) göre;
durumluk kaygı: Bireyin içinde bulunduğu durumu tehdit eden, tehlike yaratan biçimde
algılanmasından ve yorumlanmasından kaynaklanmaktadır. Bu durum sıkıntı veren, hoş
olmayan bir duygulanım durumu yaratır. Durumluk kaygı tepkileri uyarılma, uyanıklık,
korku, kuruntu, şaşkınlık, benlik saygısında düşme gibi negatif duygulardan oluşur.
Sürekli Kaygı: Bu tip kaygının şiddeti ve süresi kişilik yapısına göre değişir.
Kaygıya yatkın bir kişilik yapısına sahip olunması sürekli kaygı düzeyini etkiler
(Sarason, 1980).
Spielberger’in Durumluk-Süreklilik modeline göre; bireyin benlik saygısını
tehdit eden değerlendirme durumlarında, sürekli kaygı düzeyleri yüksek bireyler, sürekli
kaygı düzeyleri düşük bireylere göre daha fazla durumluk kaygı tepkileri
göstermektedirler. Sürekli kaygı düzeyleri yüksek bireylerin performans kaybı iki
faktörle açıklanabilir. Bunlardan birinci faktöre ilişkin performans kaybı durumluk
kaygıya bağlı olarak artar, yüksek güdü düzeyi veya heyecanla açıklanırken ikinci
faktöre ilişkin performans kaybı ise; durumluk kaygı tepkisinin harekete geçirdiği
kuruntu ve diğer benlik merkezli müdahale tepkileri ile açıklanabilir (Sarason, 1980).
Sınav uyarıcıları koşullu uyarıcılardır. Bundan dolayı anlamı bireyin önceki
yaşantılarına bağlıdır. Uyarıcılar bireyler tarafından ilginç veya olumlu algılanabileceği
gibi tehdit edici veya nötr olarak da algılanabilir.Yüksek sınav kaygılı bireyler sınav
ortamlarında, kendileri için ciddi bir tehdit olarak yorumlamalarına neden olan
uyarıcılara karşı aşırı duyarlıdırlar (Sarason, 1980).
Sınav kaygısının “kuruntu” ve “duyuşsallık” olmak üzere iki boyutu vardır.
“Kuruntu” sınav kaygısının bilişsel boyutudur. Bireyin kendisi hakkındaki olumsuz
değerlendirmelerini, başarısızlığına ve yetersizliğine ilişkin olumsuz düşüncelerini ve iç
konuşmalarını içerir. Kuruntu, bireyin sınav sırasında yapılması gerekeni
yapamayacağına, karşılaştığı problemi çözemeyeceğine inandığı, “ya başaramazsam, ya
yapamazsam” gibi olumsuz düşüncelerle dikkatinin dağılmasına neden olan bir süreçtir.
“Duyuşsallık” ise sınav kaygısının duygusal fizyolojik yönünü oluşturan otonom sinir
sisteminin uyarılmasıdır. Duyuşsallık, hızlı kalp atışları, terleme, ani ateş basması ve
13
ardından üşüme, kızarma, mide bulantıları, sinirlilik ve gerginlik gibi bedensel
tepkilerin bulunduğu bir süreçtir (Spielberger ve Vagg, 1995).
Sınav kaygısıyla ilgili en bilinen modellerden biri de bilişsel dikkat modelidir.
Wine ve Sarason tarafından oluşturulan bu modele göre, bireyler sınav anında
kuruntulara fazla zaman harcamakta, bireylerin bilişsel dikkatlerine müdahale eden
faktörler nedeniyle bireyin performansı düşmekte ve sınav kaygısı oluşmaktadır. İki
grup müdahale değişkeninin tanımlandığı bu modelde ilk gruptaki değişkenleri, bireyin
kendine ilişkin olumsuz değerlendirmeleri ve yetersizlik algısı oluşturmaktadır. İkinci
gruptaki değişkenler ise stres, gerilim gibi duyuşsal boyuta ilişkin değişkenlerdir. Bu
değişkenler, bireyin sınav esnasında dikkatini olumsuz yönde etkilemekte ve bireyin
başarısız olmasına neden olmaktadır. (Wine, 1980; Sarason, 1980).
Sınav kaygısıyla ilgili bir diğer modele göre de; yüksek sınav kaygısı yaşayan
öğrenciler bilgileri kodlama ve öğrenme aşamasında edinilen bilgileri düzenlemede
zorluk yaşadıkları için sınav sırasında bu bilgileri hatırlamakta ve kullanmakta
zorlanmaktadırlar (Birenbaum ve Pinku, 1997). Bu da bireylerin sınav kaygısı
düzeylerini daha da yükseltmektedir.
Son zamanlarda yine sınav kaygısını inceleyen bir başka model ise “Öğrenme
Bozukluğu Modeli”dir. Bu modele göre, çalışma alışkanlığındaki yetersizliğin ve sınav
sırasında kaygıyla başa çıkma becerilerindeki eksikliğin, sınav kaygısıyla yakından
ilişkili olduğu belirtilmektedir. Modelde bireyler sınava iyi hazırlanamadıklarını
bilmeleri nedeniyle, sınav sırasında kaygılarının yüksek olduğu ileri sürülmektedir
(Lufi, Okasha ve Cohen, 2004).
Diğer bir model ise sosyal öğrenme modelidir. Bu model, geleneksel sosyal
öğrenme modellerini temel alarak geliştirilmiştir. Smith, Arnkoff ve Wright (1990);
denetim odağı, benlik saygısı, öz yetkinlik ve beklenti kavramlarının sınav kaygısı ile
ilişkili olduğunu vurgulamıştır. Bu yaklaşım aynı zamanda, öğrencilerin benlik kavramı,
davranışları ve motivasyonlarıyla ilgili düşüncelerini nasıl kavramsallaştırdığını da
açıklamaktadır.
14
Kirkland ve Hollandsworth (1980) yüksek ve düşük sınav kaygılı bireyler
arasında zeka düzeyi, akademik yetenek ve sınava hazırlanma gibi özellikleri
bakımından farklar olabileceği görüşüne dayanarak “sınav beceriksizliği” kavramını
öne sürmüşlerdir. Bu görüşe göre; yüksek sınav kaygılı öğrencilerin düşük performans
göstermelerinin temel nedeni kaygıları değil, etkili çalışma alışkanlıklarını
kazanamamış olmalarıdır (Akt. Bacanlı ve Sürücü, 2006).
2.1.2. Anne-Baba Tutumları
Çocuğun içinde yaşadığı aile ortamı, onun ilk sosyal çevresini oluştururken aynı
zamanda çocuğun kişiler arası ilişkileri ve kavramlar bu çevrenin etkisi altında
gelişmektedir. Ailenin gerek çocuğun eğitimine gerekse duygusal ve sosyal gelişimine
olan katkısı, farklı aile üyeleriyle çocuk arasındaki ilişkilerden kaynaklanmaktadır. Bu
ilişkiler başta aile üyelerinin çocuklarına karşı takındıkları tavır ve davranış biçimleri
olmak üzere, ailedeki tüm yaşam biçiminin etkisi altındadır. Anne-baba tutumlarıyla
ilgili literatürde kaç çeşit anne-baba tutumu olduğunu belirlemeyi amaçlayan
araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmaların daha çok anne-baba tutumlarını ölçen ölçme
araçlarını geliştirmeyi amaçlayan çalışmaların olduğu dikkati çekmektedir.
Burns (1979) çocuğun çevresindeki en önemli kişilerin anne-babalar olduğunu
belirtmiştir. Bu nedenle en kritik faktör çocuğun ailesinin onun hakkındaki görüşlerini
nasıl algıladığıdır. Eğer anne-babalar çocuğa olumlu öz saygıyı kazandıracak bir ortam
sağlamak istiyorlarsa, çocuğa karşı sergiledikleri tutumlara önem vermeli ve bu
tutumların çocuk tarafından nasıl algılandığına dikkat etmelidirler. (Akt., Güneysu ve
Bilir, 1988).
Williamson ve Campell’a (1985) göre ergenin toplumsallaşma sürecinde aile en
etkili öğedir. Çünkü aile; bilgi, değer, tutum, rol ve alışkanlıkların kuşaktan kuşağa
aktarılmasında en önemli rolü oynar. Aile gence kılavuzluk eder, örnek oluşturan
davranışlarla gencin kişiliğini, düşüncelerini, davranışlarını biçimlendirir. Ancak
ergenlerin ana babalarından neler öğrendikleri bir bakıma nasıl bir anne-babaları
olduğuna da bağlıdır(Akt. İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2009).
15
Aile bireyin kendini tanıması ve kişiliğinin gelişimi açısından, doğduğu andan
başlayarak çok yönlü gelişiminin gerçekleştiği temel kurumdur. Dolayısıyla, ailenin
etkisi bireyin yaşamında ilk, en yakın ve en uzun süreli sosyal etkileşim ortamı
yaratması nedeniyle öne çıkmaktadır. Çocuklar, davranış ve eğilimlerini öncelikle
ebeveynlerinin baskın sosyalleşme modellerine göre düzenlemeye, kontrol etmeye ve
değerlendirmeye yönelmektedir (Akt., Şahin, 2007). Dolayısıyla, anne-babanın sevgi
dolu ve olumlu tutumları çocuk için oldukça önemlidir (Tezel-Şahin ve Özyürek, 2008).
Anne-baba tutumları,çocuğun kişiliğinin oluşumunda ve karakterinin
biçimlenmesinde büyük önem taşır. Anne-baba tutumu, gelişmekte olan çocuğa örnek
model oluşturacağından çocuğun kişilik oluşumunu etkiler ve özdeşim modellerinden
edindiğini benzer tutumları sergilemesiyle ortaya koyar. Uyumlu ve özgür bir aile
ortamı içinde, tutarlı ve sağlıklı ilişkiler içinde yetişen çocuk, özerk bir birey olarak
yetişkin yaşamına ulaşabilir (Yavuzer, 2000).
Bilal’e (1984) göre, çocuğun içinde yaşadığı topluma uygun bir birey olarak
yetişmesi önce aile çevresinde sağlanmaktadır. Her ne kadar çocuk büyüdükçe ailenin
dışındaki okul ve akran gruplarından oluşan çevre onu etkilemeye başlarsa da, çocuğun
kişilik gelişimi üzerinde anne-baba tutumlarının etkileri önemini korumaya devam
etmektedir. Çocuğun yetiştiği ailenin yapısı, genişliği, sosyo-ekonomik ve kültürel
düzeyi, onun ilk sosyal deneyimlerini, dolayısıyla duygusal ve sosyal gelişimini
etkileyecektir (Yavuzer, 2000).
Her anne-baba bilerek ya da bilmeyerek, çocuklarına karşı değişik tutum
alabilmektedir. Örneğin, ailede kimi çocuklar daha çok sevilirken, kimilerine baskı
yapılmakta; kimileri de istenmedik çocuk olarak kabul edilmektedir ya da daha çok
hoşgörü gösterilmektedir. Bütün bu tutumlar, çocuğun hem kişiliğinin, hem de sosyal
gelişiminin değişik biçimler kazanmasına neden olmaktadır (Yavuzer, 2000).
Anne-baba stilleri kavramı, gelişim psikolojisinde, ebeveynlerin çocuğun
sosyalleşme sürecindeki rolünü anlamak ve bunun çocuğun psikolojik gelişimindeki
etkilerini incelemek için ortaya atılmıştır (Baumrind, 1967,1971a; Maccoby ve Martin,
1983). Bu kavramı sistematik olarak ilk kez ele alan Baumrind (1967, 1971a),
çocukların, deneyimsizlikleri ve henüz olgunlaşmamış olmaları nedeniyle, doğuştan
16
gelen potansiyelleri ve becerileri doğrultusunda ve sosyal kurallar çerçevesinde kendi
davranışlarını yapılandırmak ve olgunlaşmak gibi “yetişkince” eylemleri öğrenmek,
kısacası “sosyalleşmek” için bakıcılarına bağımlı olduklarını ileri sürer (Baumrind,
1980). Baumrind’e (1980) göre, anne-babalar kendi çevreleri üzerinde denetim
kurabilirler ve çevrelerini istedikleri doğrultuda yapılandırarak kendi kişiliklerini
oluşturabilirler. Ayrımlaşmış ve örgütlenmiş benlik sistemleriyle hedefler belirleyebilir
ve davranışlarını istedikleri şekilde yönlendirebilirler. Ancak, çocuklar olgunlaşmamış
ve deneyimsiz olmaları nedeniyle dışsal etkilere açıktırlar.
Çocukların sosyalleşme süreçlerini, ebeveynlerin çocuk yetiştirme stilleri ile
ortaya koyan Baumrind’in (1971b) yaptığı sınıflama, bu alanda yapılan çalışmalara
kuramsal bir temel oluşturarak öncülük etmiştir. Baumrind, ebeveyn tutumlarını, uzun
yıllar boyunca yaptığı çalışmalar sonucunda otoriter, demokratik ve izin verici olmak
üzere üçe ayırmıştır. Winsler, Madigan ve Aquilino (2005) tarafından yapılan çalışmada
Baumrind’in yapmış olduğu bu sınıflamanın çoğunlukla orta sosyo-ekonomik
düzeydeki Beyaz ırktan olan Amerikalı ve Avrupalı ailelerde, bireysel farklılıkları
ortaya koymak amacıyla kullanıldığı belirtilmektedir.
Baumrind (1967, 1972), anne-babanın belirli anne-babalık stilleri yoluyla
çocuğun sosyalleşme sürecini etkilediğini ileri sürmüştür. Bu stiller çocuğu mutlak
kontrol ve gözlem altma alan ve çoğunlukla otoriteryen kişilik olarak tanımlanan kişilik
özelliğine sahip kimseler tarafından sergilenen yetkeci stil (authoritarian); çocuktan
taleplerde bulunan ve bu taleplerin yerine getirilmesini denetleyen, ancak bu sırada
çocuğa karşı sevgi ve yakınlığın da gösterildiği açıklayıcı-yetkili stil (authoritative) ve
çocuktan pek bir şey talep etmediği gibi onu denetlemeyen, çocuğa sıcaklık ve ilgi
içeren bir yaklaşımın sergilendiği izin verici (permissive) stillerdir. Baumrind, (1971a),
okul öncesi çocuklarla yaptığı boylamsal bir araştırmada bu üç stilden çocuk üzerinde
en olumlu etkiye sahip olanın açıklayıcı-yetkili anne-babalık stili olduğunu gözlemiştir.
Özerk, içsel denetime sahip, araştırıcı, kararlı çocuklar talep ve kontrol eden, aynı
zamanda sıcak, mantıklı, duyarlı anne-babalığın sergilendiği ailelerden gelmektedir
(1967, 1971a). Okul öncesi çocuklarla gerçekleştirilen bir başka çalışmasında Baumrind
(1971b), uyumlu (harmonious) stil olarak adlandırılabilecek anne-babalığın da olumlu
etkilerinden söz etmiştir. Bu tür anne-babalığın uygulandığı ailelerde denetimin hemen
hemen hiç kullanılmadığı, fakat çocuğun bir şekilde anne-babasının ne istediğini ve ne
17
yapması gerektiğini sezerek bu doğrultuda davrandığı, bu ailelerdeki genel atmosferin
uyumlu, demokratik ve mantığa dayalı olduğu gözlenmiştir. Uyumlu anne-babalık
stiline sahip anne-babaların çocuklarında bağımsızlığı ve bireyselliği destekleyen,
çocuğun çevresini zenginleştiren, reddedici veya yetkeci olmayan ve çoğunlukla yüksek
eğitim düzeyine sahip kimseler olduğunu ileri sürmüştür. Öte yandan, uyumlu anne-
babalığın çocuğun cinsiyetine bağlı bir etkisi olduğunu, kızlarda rekabeti, başarı
yönelimini ve bağımsızlığı, erkeklerde ise daha çok kadınsı olarak nitelendirilen
işbirlikçilik, boyun eğicilik, başarı yöneliminden yoksunluk ve bağımlılık gibi
özellikleri arttırdığını göstermiştir.
Bu dört stillin yanı sıra bir de “geleneksel” anne/baba stilinden söz edilmektedir
(Baumrind, 1989). Bu kategorideki anne-babalar geleneksel cinsiyet rollerini
benimsemiş olan kişilerdir; anne daha koruyucu ve izin verici, baba ise daha uzak ve
yetkecidir. Genelde, çocuk açısından en iyi olanın anne ve babanın üzerinde anlaştığı
standartların varolması ve bunların tutarlılıkla uygulanması olduğu belirtilmektedir.
Ancak Baumrind (1989), anne ve babanın çocuk yetiştirme konusunda üzerinde
anlaştıkları tek konunun “anlaşamamak” olduğu geleneksel stilin açıklayıcı-yetkili
kadar olmasa da yetkeci ve kayıtsız anne/baba stilinden daha olumlu etkiye sahip
olduğunu ileri sürmektedir.
Genel olarak bakıldığında bu stillerin altında iki temel boyut ya da sürecin
yattığı görülmektedir (Baumrind, 1971a, 1972). Bunlar, anne-babanın çocuğa karşı
gösterdiği yakınlık, sıcaklık, kabul ve ilginin derecesi ile ilgili olan kabul/ilgi boyutu ile
çocuğa uygulanan denetimin ve gözetimin düzeyi ile ilgili olan sıkı denetim/gözlem
altında tutma boyutlarıdır. Anne-babaları yüksek düzeyde kabul edici ve ilgili olan
çocukların daha güvenli, mutlu ve zihinsel yönden daha sağlıklı oldukları; anne-
babalarından ilgi, sevgi ve kabul görmeyen çocukların ise daha kaygılı,
özdenetimlerinin ve özsaygılarının daha düşük olduğu bulunmuştur (Rothbaum ve
Weisz, 1994; Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts, ve Dombusch, 1994). Sıkı denetim
ve gözetimin çocuk üzerinde uzun vadede olumsuz etkileri olduğu belirtilmiş, çocuğun
anne-babasından korkmasına ve bu yüzden de sosyal kuralları içselleştirme ve özerklik
geliştirmede sorunlar yaşamasına neden olduğu gözlenmiştir. Aşırı denetimin, çocuğun,
anne-babasının saldırgan davranışlarını model almasına yol açtığı da bulunmuştur
18
(Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts, ve Fraleigh, 1987; Weiss, Dodge, Bates, ve
Pettit, 1992).
Maccoby ve Martin (1983), Baumrind'in önerdiği denetim ve kabul/ilgi
boyutlarının çaprazlanmasından Baumrind’in kategorilerini de içeren dört anne-babalık
stili elde etmişlerdir. Bu anne-babalık stillerinden yetkeci stilin (authoritarian) düşük
düzeyde kabul/ilgi, yüksek düzeyde sıkı denetim/gözlem altında tutma davranışı
içerdiği görülmektedir. Bu stili benimsemiş olan anne-babalar çocuklarına kurallar
koyarlar ve bunlara tartışmasız uyulmasını beklerler. Bu tür anne-babalar, çocuklarının
gerçek istek ve ihtiyaçlarına duyarlı olmadıklarından onlarla olan duygusal alışverişleri
de sınırlıdır. Açıklayıcı-yetkili stil (authoritative) ilginin ve denetimin dengelendiği bir
stildir. Bu stilde, anne-baba çocuklarına kurallar koyarlar ancak bunları tartışmaya
hazırdırlar ve otoritelerini genellikle iknaya dayandırırlar. Çocuklarını sevgi ve ilgi ile
yetiştirirler. İzin verici/şımartıcı (permissive / indulgent) stilde ilgi, sevgi ve kabul
yüksek düzeydedir ancak denetim ya hiç yoktur ya da oldukça düşük düzeydedir. Son
olarak, izin verici/ihmalkar (permissive / neglectful) stil ne kabul ve ilgi içeren ne de
denetimin söz konusu olduğu stildir. İzin verici/ihmalkar anne-babalar çocuklarının
istek ve ihtiyaçlarına karşı ilgisizdirler, onlarla birlikte olmaya çok az zaman ayırırlar ve
duygusal yakınlık geliştirmekten kaçınırlar.
Farklı anne-babalık stillerinin farklı kişilik özellikleriyle ve kişilerarası davranış
örüntüleriyle ilişkileri üzerine yapılan çalışmalar tarandığında açıklayıcı-yetkili anne-
babaların çocuklarının psikolojik uyum açısından en avantajlı grubu oluşturduğu
görülmektedir. Araştırmalar, bu tür ailelerden gelen çocukların daha yüksek düzeylerde
özsaygı, atılganlık, sosyal gelişim ve akademik başarıya (Dornbusch, Ritter, Liederman,
Roberts ve Fraleigh, 1987; Lamborn, Mounts, Steinberg, ve Dornbusch, 1991), kendine
yeterlik ve özdenetim algısına sahip olduklarını göstermektedir (Baumrind, 1971a;
Maccoby ve Martin, 1983). Yetkeci ve izin verici/şımartıcı anne-babaların çocukları ise
olumlu ve olumsuz özelliklerin bir birleşimini göstermekte; örneğin, yetkeci ortamda
yetişen çocuklar yüksek düzeyde okul başarısına sahip olmakla birlikte kendine saygı ve
kendine yeterlik konusunda zayıf kalabilmektedirler. Ayrıca, sürekli olarak denetime
maruz kalan bu çocuklar en yüksek düzeyde psikolojik ve somatik stres belirtisi
göstermektedirler (Steinberg ve arkadaşları, 1994). Klinik ortamda yürütülen
çalışmalarda da depresyon ve anksiyete belirtisi gösteren çocukların yetkeci ailelerden
19
geldiği gözlenmiştir (Stark, Humphrey, Cook, ve Lewis, 1990). Geçmiş çalışmalar, izin
verici/şımartıcı ailelerden gelen çocukların yetkeci ailelerden gelenlerin tersine okul
başarılarının düşük olduğunu, ilaç ve alkol kullanmaya daha eğilimli olduklarını,
arkadaş grubunun değerlerine ve onlar arasında yaygın aktivitelere yöneldiklerini,
kolayca engellenme yaşayabildiklerini ve genellikle sorumsuzca davrandıklarını
göstermiştir. Ancak bu çocukların açıklayıcı-yetkili anne-babalarn çocukları gibi yüksek
düzeyde kendine yeterlik ve özgüven duygusuna sahip oldukları bulunmuştur (Lamborn
ve ark., 1991; Maccoby ve Martin, 1983). İzin verici/ihmalkar anne-babaların çocukları
psikolojik uyum ve ruh sağlığı açısından en dezavantajlı grubu oluşturmaktadırlar. Bu
çocukların okul başarıları, özellikle açıklayıcı ve baskıcı anne-babaların çocuklarından
daha düşük düzeydedir. Ayrıca, izin verici/ihmalkar ailelerden gelen çocukların, genel
olarak suça ve alkol ve ilaç kullanmaya daha eğilimli oldukları, daha saldırganca ve
sorumsuzca davranışlar sergiledikleri, duygusal yönden dalgalanmalar yaşadıkları,
kendine yeterlik algılarının düşük olduğu gözlenmiştir (Maccoby ve Martin, 1983;
Steinberg ve arkadaşları, 1994).
Holden ve Miller (1999), anne-babalık stillerinin farklı zamanlar, çocuklar ve
ortamlar arasında benzerlik derecesini görmek amacıyla gerçekleştirdikleri bir meta
analiz sonucunda, anne-babalık stillerinin bazı koşullarda benzer bazı koşullarda da
değişken olduğunu bulmuşlardır. Bir başka deyişle, anne-babalık stillerinin ailenin
içinde bulunduğu ortamdan ve çocukların bireysel farklılıklarından etkilendiğini, ancak
çocuk yetiştirmeye ilişkin değer, tutum ve genel davranış örüntüsünün süreklilik
gösterdiğini saptamışlardır. Anne-babalık stillerinin farklı ortamlara ve çocuklara göre
değişiklik gösterebilmesini anne-babaların davranışlarını farklı ortamların ve / veya
çocukların o anki taleplerine göre ayarlama kapasitelerinin bir göstergesi olarak
değerlendirmişlerdir. Bu görüşle tutarlı olarak Shaefer ve Bayley (1963), anne-babalık
davranışlarında görece değişmezlik olmasına karşın anne davranışında baskınlık
(denetim) boyutunun sıcaklık boyutuna göre değişime daha açık olduğunu bulmuşlardır.
Araştırmacılar bu durumu çocukların denetim ve özerklik ihtiyaçlarının gelişim
boyunca değişim göstermesi ve anne-babaların da zamanla bu boyutta az ya da çok
çocuğun yaşına uygun davranışlar benimsemek eğiliminde olmalarıyla açıklamışlardır.
Nitekim, sıkı denetim içeren anne-babalık boyutlarının çocuk üzerindeki etkilerini
araştıran çalışmalarda, yüksek düzeyde denetimin ilkokul çağındaki çocuklar üzerinde
kısa vadede işlevsel olabilmekle birlikte (okul başarısı üzerinde olduğu gibi) uzun
20
vadede olumsuz etkileri olabileceği bulunmuştur (Steinberg ve ark., 1994; Yılmaz,
2000).
Anne-babalık stillerinin altında yatan kabul/ilgi ve sıkı denetim boyutlarının
farklı düzeylerinin çocuk üzerindeki etkilerine genel olarak bakıldığında, yüksek
düzeyde kabul ve ilginin benlik imgesi ve sosyal beceriler üzerinde olumlu bir etkisinin
olduğu, düşük düzeyde ilginin ise çocukta yalnızlık, içe dönüklük ve düşük özsaygı ile
ilişkili olduğu görülmektedir. Sıkı denetime maruz kalan çocukların genellikle kaygılı
oldukları ve sosyal ilişkilerde problemler yaşadıkları, denetimin az olduğu ailelerden
gelenlerin ise özdenetim eksikliğine rağmen öz yeterlik duygularının yüksek olduğu
anlaşılmaktadır. (Güngör, 2000)
Garip (2010), “stil” sözcüğünün tutum ya da uygulama sözcüklerinden daha
geniş bir anlam ifade ettiğini belirterek kültürden daha bağımsız düşünülebilmesinden
ve tutuma göre davranışı kestirmeye daha fazla olanak tanımasından dolayı
araştırmasında “stil” sözcüğünü kullanmayı tercih etmiştir. İlgili kaynaklar
incelendiğinde “tutum, tarz, stil, uygulama” gibi kavramlara rastlamak da mümkündür.
Buna paralel olarak, bu araştırmada da belirtilen kavramlar zaman zaman birbirinin
yerine kullanılmıştır.
Türkiye’de ergenler ve genç yetişkinler için Kuzgun ve Eldeleklioğlu (1993) üç
tür anne-baba tutumu belirlemişlerdir. Bunlar; otoriter, koruyucu ve demokratik anne-
baba tutumlarıdır. Aşağıda bu anne-baba tutumlarının genel özellikleri özetlenmiştir.
Koruyucu Anne-Baba Tutumu
Koruma-himaye etme normal bir anne-baba tutumudur. Ancak kollama ve
koruma davranışını çocuğun kendini gerçekleştireceği faaliyetleri engelleyecek şekilde
yaygınlaştırmak “aşırı himayeci” olarak davranmak demektir. Bu tutumu sergileyen
ebeveyn, çocuğun gelişimine has özgürlükleri kazanmasını engelleyecek şekilde ona
nasıl davranması, neleri yapması gerektiğini dikte eder. Bu anne-babalar çocuklarını
kendilerinin bir uzantısı gibi görmekte ve onlarla duygusal yoksunluklarını gidermek
istemektedirler. Bu aileler çocuğun anne-babasının kontrolünde daha çok tutulmakta,
21
bağımsız ve ayrı bir birey olma yolundaki çabaları ebeveyn tarafından daha çok
engellenmektedir (Kulaksızoğlu, 2004).
Koruyucu anne-babalar çevreden gelecek tehlikeleri abartarak çocuğun her
koşulda korunup kollanmaya ihtiyacı olduğunu düşünürler. Koruyucu anne-babalar
çocuğun her türden ihtiyacını kendileri karşılamak isterler. Çocuğun kendi başına hiçbir
gereksiniminin üstesinden gelemeyeceği inancında olan bu anne-babalarda çocuk adına
her şeyin incelikle düşünülüp yerine getirilmesi ölçüsünde daha iyi bir anne-baba
olacakları duygusu hakimdir (Kaya, 1994).
Koruyucu anne-baba tutumunun beraberinde getirdiği en yaygın davranışlar ise;
çocukla sürekli birlikte olmak ya da çocuğa sürekli bebek muamelesi yapmaktır.Bu tür
tutumların bir diğer sonucu da; aşırı hoşgörü biçiminde ortaya çıkar. Koruyucu anne-
baba tutumunun çocuk üzerindeki etkisi ise; çocuğun bağımlı bir kişilik geliştirmesine
yol açmasıdır (Cüceloğlu, 1991).
Koruyucu anne-babanın dikkat ve ilgisini her an üzerinde toplama ihtiyacında
olan bu tür anne-babaların çocuklarının aile ortamı dışında sağlıklı ilişkiler
kurabilmeleri güç olur (Eldeleklioğlu, 2004).
Otoriter Anne-Baba Tutumu
Kuzgun’a (1972) göre otoriter anne-baba çocuğunu belki sevmektedir; ancak
sevgisini çocuk istenilen şekilde davrandıkça gösterir. Yani sevgiyi bir pekiştireç olarak
kullanır. İstenen davranışlar da çoğunlukla gelenek ve daha üst otoritelerle saptanmış
kurallara ve normlara uygun davranışlardır. Otoriter anne-baba kendisini toplumsal
otoritenin temsilcisi olarak görür ve mutlak itaat bekler. Otoriter anne-babanın kendisi
otoriter kişiliğin temel nitelikleri olan katılık ve dogmatik düşünme tarzına yatkın
olduğundan çocukla dilsel alışverişte bulunmaz, istek ve emirlerinin tartışmasız yerine
getirilmesini ister. Aksi halde cezaya başvurur.
Otoriter anne-babaya sahip ergenler anne-babanın istediğinden farklı
davrandıklarında dışlanacaklarını bildiklerinden ve cezalandırılma korkusundan dolayı
boyun eğerler. Böyle ailelerde yetişen çocuklar duygu ve düşüncelerini daha çok
22
bastırırlar. Bu ailelerde yetişen gençler, öfke ve kızgınlık duygularını açık bir biçimde
ifade edemezler. Çoğu zaman çocuğun istenmeyen davranışları anne-baba tarafından
dayakla engellenebilir. Çocuk ve ergenin fiziksel olarak cezalandırılması ve öfke
duygularının bastırılması onlarda pasif saldırganlık yaratır (Kulaksızoğlu, 2004).
Otoriter anne-babalar çocuklarının davranış ve tutumlarını toplumsal standartlara
göre şekillendirip denetlemeye ve değerlendirmeye çalışırlar. Çocuklarının kesin olarak
kendilerine itaat etmesini beklerler. Çocuklarının davranış ya da inançları kendi doğru
bildikleri değerlerle çatıştığında zora ve cezaya başvururlar. Sözel alış-verişe izin
vermezler. Her söylediklerinin çocukları tarafından kabul edilmesini isterler
(Baumrind,1966).
Aşırı baskılı, otoriter anne-baba tutumu çocuğun kendine olan güvenini ortadan
kaldıran, onun kişiliğini hiçe sayan bir tutumdur. Geleneksel aile yapısında bu tür
tutuma sık rastlanmaktadır. Anne ve babadan birisi ya da her ikisinin baskısı altında
olan çocuk, sessiz, uslu, dürüst ve dikkatli olmasına karşılık; küskün, silik, çekingen,
başkalarının etkisinde kolay kalabilen aşırı hassas bir yapıya sahip olabilir. “Zor yoluyla
denetleme” ve “sevgi esirgeyerek denetleme” boyutlarının egemen olduğu aşırı baskılı
ve otoriter aile ortamında, denetlenen çocuk hangi davranışın hangi tepkiyi alacağı
hakkında bir fikre sahip değildir. Dolayısıyla çocuğun kaygılı bir belirsizlik içinde aşırı
isyankar veya aşırı boyun eğici olması mümkündür. Böyle bir ortamda yetişen çocuk
dıştan denetimli bir kişilik oluşturur. Çünkü içinden geldiği gibi davranmak yerine
olması gerektiği gibi davranmak şeklinde koşullandırılır (Yavuzer, 2000).
Otoriter bir aile ortamında, katı denetim uygulandığı için çocukların boyun
eğici, terbiyeli, uyumlu, edilgin ve kibar olması istendik davranışlar olmakla birlikte,
otoriter aile ortamı; bireyin bastırılmış, kendisini ortaya koyamayan bir kişilik
geliştirmesine neden olmaktadır (Özgüven, 2001).
Otoriter anne-babanın olduğu ailede uygulanan sıkı disiplin kuralları, eğitimde
cezaya başvurulması çocuğun düşük özgüvenli, kaygılı ve nevrotik bir kişilik
geliştirmesinde önemli etken olmaktadır. Bunların yanı sıra anne-babaları otoriter olan
gençlerin çevrelerine körü körüne uyan, başarılı ancak sosyal konularda kendilerine
23
daha az güvenli, depresyona, suçluluğa ve madde kullanımına daha yatkın oldukları
belirtilmektedir (Kuzgun ve Eldeleklioğlu, 2005).
Otoriter anne-baba tutumunun çocuk üzerindeki etkilerini inceleyen teorik
görüşler genel olarak otoriter anne-baba tutumunun çocuğun sağlıklı bir kişilik gelişimi
geliştirmesinde olumsuz etkiler yaptığını göstermektedir. Özellikle otoriter anne-
babanın bulunduğu ortamda yetişen çocukların kendilerine güvenlerinin, okul
başarılarının düşük ancak genel kaygı ve sınav kaygısı düzeylerinin yüksek olduğu
dikkati çekmektedir. Bu durum çocuk, ergen ya da genç yetişkinlerin tüm eğitim
yaşamlarında hatta iş müracaatlarında kaçınılmaz bir şekilde karşılaşacakları sınavları
olumsuz etkileyebilir.
Demokratik Anne-baba Tutumu
Demokratik anne-baba çocuğa karşı içten, derin ve koşulsuz sevgi duyar;
çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarına karşı duyarlıdır. Çocuğun davranışlarını ilgi ve anlayışla
izleyerek özerk davranmasına izin verir. Çocuğa kendini istediği zaman kullanabileceği
bir kaynak olarak sunar ve aile kuralları hakkında bilgi verir. Demokratik anne-baba
çocuğunu denetlemekten kaçınır, amacına ulaşmak için baskı yerine mantık ve
manipülasyonu kullanır (Baumrind, 1966).
Çocuklarına karşı demokratik tutuma sahip anne-babaların, onların
davranışlarını daha akılcı şekilde yönlendirdiği söylenebilir. Bu tutuma sahip anne-
babalar çocuklarını ayrı bir kişi olarak kabul edip onlara değer verirler ve bağımsız bir
kişilik geliştirmeleri için teşvik ederler (Kulaksızoğlu, 2004).
Demokratik anne-babaların bulunduğu ailelerde gencin duygu ve
düşüncelerindeki değişmeler hoşgörü ile karşılanır. Ancak gençten evin temel
kurallarına uyması beklenir (Yörükoğlu, 2000).
Demokratik anne-baba tutumunda evde kabul edilen ve edilmeyen davranışların
sınırları bellidir. Bu sınırlar içinde çocuk özgürdür (Yavuzer, 2000).
24
Özgürlükleri kullanabileceği ölçüde ve kötüye kullanmadığı sürece artırılır.
Ancak demokratik anne ve babalar da gerektiğinde çocuklarına sınır koyabilirler.
Demokratik anne-babalar çocuklarına deneme ve yanılma payı bırakırlar. Çocuk
buyruklarla değil, yol gösterilerek ve uyarılarak eğitilir. Çocuğun kişiliğine saygı
gösterilir, ondan yaşından olgun davranış beklenmez (Yörükoğlu, 2000).
Demokratik anne-baba tutumuna sahip ebeveynler, çocuğunu disipline etmek
amacıyla onu sevgiden mahrum bırakmazlar. Sevgiyi bir yaptırım aracı olarak
kullanmazlar. Çocuğa aile içinde eşit haklar tanırlar. Çocuğun fikirlerini açıkça ifade
etmesi desteklenir ve bu konuda cesaretlendirilir. Özellikle çocuklarına hoşgörü ve
sevgi gösterme demokratik anne-babaların temel davranışlarındandır. Bu anne-babalar
aile içinde sevgi gösterme davranışlarını açık olarak sergilenir (Kulaksızoğlu, 2004).
Demokratik tutumla yani demokratik tutumun olduğu ailede yetiştirilen çocuklar
temel güven duyguları gelişmiş, fikirlerini serbestçe söyleyebilen, girişimci, sorumluluk
alabilen, kendine ve diğer insanlara saygılı, kendini geliştirmeye, kendini
gerçekleştirmeye ve yaratıcı fikirler üretmeye istekli bireylerdir (Kulaksızoğlu, 2004).
Yapılan araştırmalar, demokratik bir aile ortamında yetişen çocukların, zihinsel
yönden olduğu kadar, kişilik gelişimi yönünden de gelişmeye daha yatkın olduklarını,
demokratik ortamın çocuğa sadece özgürlük olanağı tanımakla kalmayıp, aynı zamanda
onu kendini anlatma ve deneyim kazanmaya da özendirdiğini ortaya koymaktadır.
Böyle bir ortamda yetişen çocuklar hareketli, korkusuz ve bağımsız olmaktadır
(Özgüven, 2001).
Demokratik tutumda çocuğun anne-babasından yeterli ilgi, sevgi ve şefkat
görmesi, çocuğun kendisine olan güven duygusunun gelişmesine ve aralarında sağlıklı
duygusal bir etkileşimin gerçekleşmesine yardımcı olur. İlgi ve şefkat gösterme çocuğa
kabul edildiği mesajını verir. Kabul ise çocukta kendi benliğine ilişkin olumlu
algılamalar geliştirmesini sağlar (Çağdaş, 2001).
Demokratik ortamlarda büyüyen çocukların zihinsel gelişmeye daha yatkın
oldukları, demokratik ortamın çocuğa sadece özgürlük olanağı tanımakla kalmayıp, aynı
zamanda onu kendini anlatmaya ve denetim kazanmaya da özendirdiği ortaya
25
çıkmaktadır. Böyle bir ortamda yetişen çocuklar hareketli, korkusuz ve bağımsız
olmaktadır (Eldeleklioğlu,1996).
2.1.3. Mükemmeliyetçilik
Mükemmeliyetçiliğin kökenlerini nereden aldığı, nasıl kazanılıp nasıl
geliştirildiği ile ilgili gerek kuramsal temelli gerekse deneysel olarak çalışan pek çok
araştırmacı (kuramcı) farklı görüşler ortaya koymuşlardır. Ancak bu farklı görüşlerin
yanı sıra pek çok kuramcı aynı zamanda; mükemmeliyetçiliğin kökenlerinin yaşamın ilk
yıllarında nispeten şekillendiği ve bu şekillenmede mükemmeliyetçi ve talepkar
ailelerin büyük rol oynadığı konusunda hemfikirlerdir (Shcherbakova, 2001).
Freud, mükemmeliyetçilik eğilimin çocuklukta başladığını ve ebeveynlerinin
yasaklarının içselleştirilmesi ile devam ettiğini belirterek; bu içselleştirmelerin etkileri
ile oluşan süper egonun mükemmel bir imaj yaratma, tasarlama ve sürdürme
uğraşısında olduğunu belirtmiştir (Geçtan, 2000). Freud’a göre süperego toplumca kabul
görmeyen her türlü id dürtüsünü bütünüyle engellemeye çalışırken, aynı zamanda kişiyi
düşüncede, sözde ve eylemde (davranışta) mutlak mükemmelliğe zorlamaktadır (İnanç
ve Yerlikaya, 2010).
Adler aşağılık (yetersizlik) duygularının çocuklukta başladığına inanmaktadır.
İnsan yavrusu, oldukça çaresiz ve zayıf olduğu ve hayatta kalmak için çevresindeki
yetişkinlere ihtiyaç duyduğu uzun bir bağımlılık dönemi yaşamaktadır. Bu deneyim,
kendisini çevresindeki daha büyük, daha güçlü yetişkinlerle karşılaştıran çocuğun,
aşağılık (yetersizlik) duyguları geliştirmesine neden olmaktadır. Ayrıca bu erken
yetersizlik duyguları, yaşam boyu sürecek olan, çevre karşısında üstünlük kazanma,
mükemmelleşme çabasının da başlangıcını oluşturmaktadır (İnanç ve Yerlikaya, 2010).
Alfred Adler, mükemmeliyetçiliği açıklarken “sağlıklı ve sağlıksız” diye iki
farklı boyutundan bahsetmiştir. Sağlıklı mükemmeliyetçiler, ulaşılabilir amaçlar için
çabalarlarken bunun tersine sağlıksız mükemmeliyetçiler ise kendilerine gerçekçi
olmayan amaçlar belirlerler ve performanslarının üzerinde hedeflere ulaşmaya çalışırlar.
Eleştirilmekten çok korkarlar, hata yapmaktan endişe ederler, düzenli olmaya
gereğinden fazla dikkat ederler ve eksiksiz olarak onaylanmak isterler. Sağlıklı
26
mükemmeliyetçiler uyumlu ilişkiler geliştirirken, sağlıksız mükemmeliyetçiler ise diğer
insanlardan daha üstün olmaya çabalarlar. Bencildirler ve sosyal ilişkilerde
yetersizlikler yasarlar çünkü yenilgiye uğramaktan korkarlar (Rice ve Preusser, 2002,
s.210).
Horney (2006)’e göre, çocuğa sağlanan çevre ve çocuğun çevresine karşı
davranışları onun kişilik yapısını oluşturur. Bu ilişki sosyal ve çevresel anksiyete
ürettiğinde, çocuk ortaya çıkan çaresizlik ve güvensizlik duyguları ile baş etmek için
çeşitli davranış şekilleri geliştirir. Bu davranış şekilleri kişiliğin bir parçası haline
geldiğinde Horney bunu nevrotik ihtiyaç olarak adlandırmaktadır.
Horney’e göre kusursuzluğa ve yanılmazlığa duyulan nevrotik ihtiyaç
mükemmellik çabaları ile benlik saygısını ve kişisel üstünlüğü kanıtlama çabasını içerir.
Kişi kendi kusursuzluğuyla diğerleri karşısında kendini üstün görür. Kendi zayıflıklarını
ve hatalarını gizlemeye çalışmakla birlikte hata yapma, yetersizlik, eleştirilme ve
suçlanma korkuları yaşanabilir (İnanç ve Yerlikaya, 2008).
Ellis (1977), mükemmeliyetçiliği mantıksız inançlar yaklaşımıyla ele almaktadır.
Bu inançlara göre bireyin değerli olabilmesi için her yönüyle tamamen yeterli,
yetenekli, hiç hata yapmayan ve her şeyin üstesinden gelen biri olması gerekmektedir.
Birey ancak bu şekilde insanlardan saygı görür. Ellis talepkarlik ve kendini
derecelendirmeyi mükemmeliyetçiliğin özellikleri olarak belirtmektedir. Birey her türlü
isteğini bir zorunluluk olarak görür. Ulaşamadığı istekler karşısında kendini
engellenmiş hisseder. Bireyde "ya hep ya hiç" düşüncesi hakimdir, tam yapamadığı
şeylerden doyum sağlayamaz. Sahip olunan özellikleri, yetenekleri değerlendirerek
yaşamak ve yaşamdan zevk almak işlevsel iken, mükemmeliyetçiler kişisel değerini
derecelendirerek mantıksız ve işlevsel olmayan bir durum ortaya çıkarmaktadırlar. (Akt.
Kırdök, 2004)
Antony ve Swinson (2000, s.67) Ellis’in ortaya koyduğu olumsuz düşünce
yapılarından çıkarımlar yaparak; mükemmeliyetçi kişilerin sahip olduğu yanlış bilişleri
belirlemişlerdir. Bunlar;
27
1. Ya hep ya hiç tarzı düşünme: Olayların karmaşık olabileceği ve doğru ile
yanlış arasında pek çok derece bulunabileceğini düşünmeden, olayları sadece
doğru yada yanlış olarak görme eğilimidir.
2. Süzgeçten geçirme: Seçici bir şekilde davranarak olumsuz detayları abartma
eğilimidir. Bu da genellikle olumlu bilginin gözden kaçmasına neden olur.
3. Gereksiz tahmin olasılığı: Mükemmeliyetçilik, genellikle olumsuz olayların
gerçekte olduğundan daha fazla var olduğu hissine kapılma eğilimidir. Bu hisler
gereksiz tahminler olarak açıklanabilir.
4. Kişisel hassasiyet: Mükemmeliyetçi kişiler genellikle başkalarının fikirlerine
aşırı önem veririler. Çoğu başkaları tarafından beğenilmek ister.
Mükemmeliyetçilik başkalarından gelecek onaya aşırı önem vererek ortaya
çıkabilir.
5. Felaket olacağını düşünmek: Kişinin olumsuz olaylarla baş edemeyeceği gibi,
yanlış bir inanç edinmesidir. Bu tip düşünce tarzı bazı olayların gerçekleşmesi
halinde, hayal edilemeyecek olaylar olacağı şeklinde tahminlerde
bulunmaktadır.
6. Aşırı katı standartlar ve esnek olamama: İnsanlar belli bir amaca
ulaşamadıklarında ya denemeye devam ederler ya da standartlarını düşürürler.
Mükemmeliyetçi kişiler bazen daha azına razı olup, standartlarını düşürme
kararını pes etmek olarak görebilirler. Bu görüş kişinin kendisi ya da başkaları
ile ilgili standartlarına saygılı olma konusunda esnek olmalarını zorlaştırabilir.
7. Aşırı sorumluluk ve kontrol etme ihtiyacı: Mükemmeliyetçi kişiler genellikle
yaşamlarındaki olaylar üzerinde gerçekte olduğundan daha fazla kontrol sahibi
olduklarına inanırlar. Bu durum onların görevleri üzerinde aşırı sorumluluk
sahibi olduklarını hissetmelerine ve yaptıkları işleri defalarca kontrol ederek
gereksiz yere vakit harcamalarına neden olur.
8. Zorunluluklar: İşlerin nasıl olması gerektiği hakkındaki keyfi kurallardır. Eğer
biri bu kuralları bozarsa kişi çok öfkelenir. Eğer kişi kendi kurallarını bozmuşsa
genellikle suçluluk, üzüntü ve yetersizlik hisseder.
9. Başkalarına güvenme güçlüğü: Bir iş yapılırken başkalarına görev vermede
zorlanırlar ve işlerini yaparken onları izleme ihtiyacı hissederler. Bu durum
diğer insanlara güvenmemeye yol açar.
10. Uygunsuz sosyal kıyaslama: Kişi kendisini başkalarıyla kıyasladığında her
zaman o işi daha iyi yapan birisiyle karşılaşabilir. Bir yandan en iyisini yapmaya
28
çalışırken diğer yandan daha iyilerini görmek, yetersizlik duyguları
hissedilmesine neden olur.
Hamacheck (1978) normal ve nevrotik mükemmeliyetçiler arasındaki ayrımı
şöyle tanımlamaktadır: Normal mükemmeliyetçiler performanstaki küçük hataları kabul
etmede hoşgörülüdürler ve performanslarını başarılı kabul ederlerken nevrotikler; aşırı
derecede hataları ile ilgilidirler, en küçük hatalarında bile kendilerini yetersiz biri olarak
algılarlar. Hamacheck mükemmeliyetçiliğin davranma biçimi ve davranış hakkında
düşünme biçimi olduğunu belirtirken,mükemmeliyetçiliğin bireyin yaşamında pozitif
bir etkisi olduğu görüşünü savunmaktadır.
Nevrotik mükemmeliyetçiler yaptıkları işleri asla yeterince iyi görmedikleri için
memnuniyet hissetmeyenler olarak tanımlanmaktadır. Normal mükemmeliyetçiler ise;
çaba sarfederek çalışmaktan gerçek memnuniyet duygusu çıkaran, kendisi için yüksek
standartlar belirleyen ancak standartlara ulaşmada kendisini özgür hisseden bireylerdir.
Rice ve arkadaşları (1998) mükemmeliyetçiliği “uyumlu ve uyumsuz
mükemmeliyetçilik” olarak tanımlamışlardır. Uyumlu mükemmeliyetçiler yüksek
kişisel standartlara, temizlik ve düzen ihtiyacına ve erteleme isteksizliğine sahip olarak
tanımlanmaktadırlar. Uyumsuz mükemmeliyetçiler ise; hatalara aşırı dikkat
davranışlardan şüphe, erteleme eğilimi, gergin ve endişeli hissetme ve çocukları için
gerçekçi olmayan beklentileri olan yüksek düzeyde eleştirel ebeveynlere sahip olmaları
ile tanımlanmıştır.
Gilman ve Ashby (2003) ortaokul öğrencileri üzerinde yaptıkları çalışma
sonucunda; uyumlu mükemmeliyetçilerin uyumsuz mükemmeliyetçiler veya
mükemmeliyetçi olmayan öğrencilerden daha olumlu içsel, kişilerarası ve akademik
deneyimlere sahip oldukları sonucuna ulaşmışlardır. Uyumsuz mükemmeliyetçilerin
uyumlu mükemmeliyetçilerden daha fazla kişisel ve sosyal sorunlar yaşadıkları tespit
edilmiştir.
Parker (1997) sağlıklı ve sağlıksız mükemmeliyetçilik olmak üzere iki tür
mükemmeliyetçilik belirlemiştir. Parker sağlıklı mükemmeliyetçiliği üstünlük çabası ile
eşit görürken, sağlıksız mükemmeliyetçiliği hatalara aşırı dikkat etme eğilimi olarak
tanımlamaktadır.
29
Yukarıda gerek mükemmeliyetçiliğin tanımı gerekse çeşitlerini belirleyen
araştırmalardaki görüşler genel olarak değerlendirildiğinde; mükemmeliyetçiliği olumlu
bir özellik olarak kabul eden tanımların yanı sıra mükemmeliyetçiliği olumsuz bir
kişilik özelliği olarak kabul eden görüşlerin de olduğu söylenebilir.
Pacht (1984) mükemmeliyetçiliğin birçok psikolojik problem ile ilişkili
olduğunu ve mükemmeliyetçiliğin, bireylerin kendilerini yeterli ya da yetersiz olarak
algılamaları ile ilgili kafa karışıklığı yarattığı için sürekli bir çaba göstermenin söz
konusu olduğunu belirtmektedir. Burns (1980)’e göre mükemmeliyetçiler kendi
değerlerini tamamen başarı ve verimlilik terimleriyle ölçen, imkansız amaçlar
karşısında devamlı ve zorlayıcı olarak gerginliğe sebep olan ve ulaşmanın imkansız
olduğu yüksek standartlara sahip bireylerdir. Bu bireyler sadece kendilerine zarar
verebilen üstün olma için çabalamaktadır.
Siegle ve Schuler (2000) içsel ve dışsal mükemmeliyetçilik olmak üzere
mükemmeliyetçiliği ikiye ayırmışlardır. İçsel mükemmeliyetçilik mükemmel olmak için
güçlü bir motivasyon, gerçek dışı bireysel standartlar oluşturma ve çabalama, hatalara
odaklanma ve içsel standartları genelleme olarak nitelendirilebilecek kişilerarası bir
boyuttur. Dışsal mükemmeliyetçilik ise benzer davranışları içerir ancak bu davranışlar
bireyin kendisinin yerine diğerlerine yöneliktir. Hewitt ve Flett ‘e (1991) göre 3 tür
mükemmeliyetçilik vardır. Bunlar;
Diğerlerine yönelik mükemmeliyetçilik; Diğerlerinin yapabilirliklerine ilişkin
inanç ve beklentileri içerir. Diğerlerine yönelik mükemmeliyetçiliğin önemi diğerleri
için gerçekçi olmayan standartlara sahip olduğuna, diğer insanların mükemmel olması
üzerinde önemli bir yeri olduğuna ve sıkı bir şekilde diğerlerinin performanslarını
değerlendirdiğine inanılır. Burada davranış dışarıya yönlendirilmiştir.
Kendine yönelik mükemmeliyetçilik; Kendini eleştirme ve kendini
cezalandırmaya neden olur. Kendine yönelik mükemmeliyetçilik diğerlerini suçlama,
güven eksikliği, diğerlerine karşı düşmanlık duygusuna yol açar. Bu boyut ahlakı hor
görme, yalnızlık, evlilik ve aile gibi kişilerarası problemlerle ilişkili olabilir.
30
Sosyal düzene yönelik mükemmeliyetçilik; Diğerleri tarafından verilen
standartlara ve beklentilere ulaşma ihtiyacını algılamayı içerir. Sosyal düzene yönelik
mükemmeliyetçiler diğerleri tarafından belirlenen ve kendileri için gerçekçi olmayan
standartlara sahip olduğu, sıkı bir şekilde değerlendirildikleri ve mükemmel olmaları
için baskı yapıldığı inancına ya da algılamasına sahiptirler. Sosyal düzene yönelik
mükemmeliyetçilik bazı olumsuz sonuçlara neden olabilir. Diğerleri tarafından
yüklenen standartlar aşırı ve kontrol edilemez olarak algılandığı için öfke, anksiyete ve
depresyon gibi duygusal durumlar ve başarısızlık yaşantıları ortaya çıkabilir. Yüksek
düzeyde sosyal düzene yönelik mükemmeliyetçiler diğerlerinin beklentilerini karşılama
ile ilgili oldukları için negatif olarak değerlendirilmekten çok fazla korkarlar.
Albert ve Haber (1990) yaptıkları araştırma sonucunda kendine yönelik ve
sosyal düzene yönelik mükemmeliyetçiliğin performans anksiyetesi ile ilişkili olduğunu
tespit etmişlerdir. Yüksek düzeyde kişisel ve sosyal standartlar zayıflatıcı ve somatik
anksiyete ile ilişkili bulunmuştur. Bunun yanı sıra düşük kontrol duygusunun anksiyete
ile ilişkili olduğu belirlenmiştir.
2.2. İlgili Araştırmalar
Literatüre bakıldığında sınav kaygısı ile pek çok değişken arasındaki ilişkinin
incelendiğini görülmektedir. Sınav kaygısının farklı değişkenlerle olan ilişkisi geniş bir
araştırma alanı oluşturmaktadır.
2.2.1. Sınav Kaygısı ve Anne-Baba Tutumları ile İlgili Araştırmalar
Kozacıoğlu (1982) ilköğretime devam eden farklı sosyo-ekonomik düzeydeki
öğrencilerin kaygı seviyesi ile anne-babaların çocuk yetiştirme ve aile tutumu
arasındaki ilişkiyi karşılaştırmak amacıyla farklı sosyo-ekonomik düzeyi temsil eden
150 öğrenci üzerinde araştırma yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre; öğrenci
grupları arasında kaygı puanları ortalamalarında önemli farklar olmasına karşın, düşük
sosyo-ekonomik düzeyi temsil eden öğrencilerde sürekli kaygı puanları diğerlerinden
daha yüksek olma eğilimi göstermiştir. Ayrıca ailenin sosyo-ekonomik düzeyi ne olursa
olsun çocuk yetiştirme tutum ölçeğinin aşırı kontrol, baskılı disiplin, ailede karı-koca
geçimsizliği ve annenin ev kadınlığı rolünü reddetme tutumunu yansıtan boyutları ile
31
öğrencilerin kaygı ile ailenin demokratik tutumu arasında düşük derecede olumsuz ilişki
bulunmuştur.
Kısa (1996) dershaneye devam eden lise son sınıf öğrencilerinin sınav
kaygılarıyla anne-baba tutumları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmanın bulguları
öğrencilerin sınav kaygılarının düşük veya yüksek olması ile anne-baba tutumlarını
demokratik veya otoriter olarak algılamaları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki
göstermemiştir. Ancak, kız öğrencilerin sınav kaygı düzeylerinin erkek öğrencilerin
sınav kaygı düzeyinden daha yüksek olduğu ve tüm öğrencilerin yaşları yükseldikçe
sınav kaygılarının düştüğü bulunmuştur.
Kaya’nın (1997), anne-babaların çocuklarına yönelik davranışları ve
çocuklarının sınav kaygısı düzeylerine etkisini incelediği çalışmasında 54 anne - baba
ve bunların çocuklarıyla araştırmayı gerçekleştirmiştir. Araştırma sonucunda, anne
babalara yönelik grup rehberliğinin anne-babalarının çocuklarına yönelik
davranışlarında olumlu yönde değişim sağladığı gözlenmiştir. Olumlu davranış
değişimine rağmen, anne babaya yönelik grup rehberliği çocukların sınav kaygı
düzeylerinin azalmasında etkili olmadığı gözlenmiştir.
Gökçedağ (2001) lise öğrencilerinin anne-baba tutumlarının okul başarısına ve
sürekli kaygı düzeylerine etkilerini incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre, okul
başarısı ile sürekli kaygı düzeyi ve otoriter tutum arasında negatif bir ilişki, demokratik
tutum ile pozitif bir ilişki saptanmıştır.
Mulvenon ve arkadaşları (2005) öğrencilerin sınav kaygılarının anne-babaların
sınava ilişkin baskılarının, okul ortamının, yetkinlik beklentisinin akademik başarı
düzeyi üzerindeki etkisini inceledikleri araştırmanın sonucunda; akademik başarı
üzerinde öğrencinin yetkinlik beklentisi ve anne-babanın sınava ilişkin baskısının etkili
olduğu bulunmuştur.
Aslan (2005) anne-baba tutumu, ders çalışma becerileri, sınav kaygısı, anne-
baba öğrenim düzeyi, sosyo-ekonomik düzey, anaokuluna gitme veya gitmeme
değişkenlerinin ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin Liselere Giriş Sınavı puanlarını
yordayıp yordamadığını Mersin il merkezinde öğrenim gören 207 sekizinci sınıf
32
öğrencisi üzerinde araştırmıştır. Araştırma sonucunda; anne-baba tutumunun LGS
puanlarını negatif yönde yordadığı ancak ders çalışma becerileri, sınav kaygısı, anne-
babanın öğrenim düzeyi, sosyoekonomik düzey anaokuluna gidip gitmeme
değişkenlerinin LGS puanlarını yordamadığı bulunmuştur.
2.2.2. Sınav Kaygısı ve Mükemmeliyetçilik ile İlgili Araştırmalar
Frost, Marten, Lahart ve Rosenblate (1991) mükemmeliyetçilik ve ailesel
istekler arasındaki ilişkiyi incelemek için yaptıkları çalışmalarında, üniversite öğrencisi
kızlar ve onların ebeveynlerinin mükemmeliyetçilik puanları arasında olumlu ilişki
bulmuşlardır. Anneler ve kızlarının mükemmeliyetçilik puanları arasındaki anlamlı
ilişkiyi gösteren bulgular, mükemmeliyetçi annelere sahip kızların kendilerini daha çok
mükemmeliyetçi değerlendirdiklerini desteklemiştir. Bununla birlikte babalar ve
kızlarının mükemmeliyetçilik puanları arasında anlamlı ilişki bulunamamıştır.
Çalışmanın sonuçları ailesel mükemmeliyetçiliğin (özellikle annelerdeki
mükemmeliyetçiliğin) çocuklardaki mükemmeliyetçilikle (özellikle kızlar) ilişkili
olduğunu destelemiştir.
Flett, Hewitt ve Singer (1995) öğrencilerin mükemmeliyetçilik puanları ve
otoriter anne-baba tutumu arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Erkek öğrencilerin sosyal
düzene yönelik mükemmeliyetçi puanlarını (diğerlerinin gerçekçi olmayan standartlar
oluşturma eğilimini görmeyi yansıtır) anne ve babaların otoriterlik (cezalandırıcı, aşırı
kontrol edici ve kısıtlayıcı) seviyeleri ile ilişkili bulmuşlardır. Aynı araştırmada
mükemmeliyetçilik ve durumluk ve sürekli kaygı arasındaki ilişki de incelenmiştir.
Araştırma sonucunda; mükemmeliyetçiliğin hem kadınlar hem de erkekler için
durumluk ve sürekli kaygı ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Araştırmada
mükemmeliyetçiliğin cinsiyete göre farklılaşmadığı ancak kadınlarda özellikle fiziksel
tehlike ve sosyal değerlendirme durumlarında mükemmeliyetçiliğin arttığı tespit
edilmiştir.
Oral (1999) araştırmasında, mükemmeliyetçi kişilik özelliği ve yaşam
olaylarının depresyon belirtileri ile ilişkisini incelemiştir. Araştırma bulgularına göre;
kişinin kendisi ve başkaları ile ilgili mükemmeliyetçiliği Beck Depresyon Ölçeği
33
puanları ile olumsuz yönde ilişki gösterirken,başkalarının kendisinden beklentileri ile
ilgili mükemmeliyetçilik puanları ile olumlu yönde ilişki göstermektedir.
Vieth ve Trull da benzeri bir araştırma (1999) yapmışlardır. Çocukların ve anne-
babalarının mükemmeliyetçilik özellikleri arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Araştırma
188 öğrenci ve onların anne-babaları ile yürütülmüştür. Araştırma sonucunda
araştırmacılar öğrencilerin kendilerine yönelik mükemmeliyetçilik seviyeleri aynı
cinsteki ebeveynlerinin kendilerine yönelik seviyeleriyle, annelerin ve kızların
mükemmeliyetçilik puanları ile babaların ve oğullarının mükemmeliyetçilik puanları
arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulmuşlardır. Ancak farklı cinsiyetlerdeki ebeveyn ve
çocuklarının mükemmeliyetçilik özellikleri arasında anlamlı bir ilişki tespit
edilememiştir.
Siegle, Schuler ve Patricia (2000) orta okul seviyesindeki üstün yetenekli
öğrencilerin sınıf seviyeleri, cinsiyet ve doğum sırasına göre mükemmeliyetçilik
özelliklerini belirlemek amacıyla 391 öğrenci üzerinde bir araştırma yapmışlardır.
Araştırma sonucunda;erkek öğrencilerin anne-baba beklentilerinden kızlardan daha çok
etkilendikleri ancak kız öğrencilerin de erkeklere göre daha çok organizasyon sorunu
yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Araştırma sonucunda doğum sırasına göre önce doğan
ergenlerin sonra doğanlara göre daha yüksek düzeyde anne-baba eleştirileri ve
beklentilerinden etkilendiğini ortaya çıkmıştır. Kızların hata yapmaya karşı kaygılarının
sınıf seviyesi arttıkça arttığını tespit etmişlerdir.
Taşdemir (2003) araştırmasında öğrencilerin sınav kaygısının yordayıcılarını
incelemiştir. Araştırma 489 Fen lisesi 2. ve 3.sınıftaki öğrenciler üzerinde yapılmıştır.
Araştırmanın sonucunda öğrencilerin sınav kaygısı düzeyleri ile mükemmeliyetçilik
düzeyleri arasında anlamlı ilişki bulunmuştur.
2.2.3. Sınav Kaygısı ve Diğer Değişkenlerle İlgili Araştırmalar
Sınav kaygılı öğrenciler çoğunlukla yetersiz çalışma alışkanlıklarına (Culler ve
Holahan, 1980) ve yetersiz sınav alma becerilerine sahiptir ( Topman ve Jensen, 1984).
34
Mitchell (1972) ders çalışma becerilerinin dikkate alınmaması durumunda, sınav
kaygısı düzeyinde bir azalma sağlamanın akademik performanstaki artışın garantisi
olmadığını belirtmiştir. İki grup arasındaki çalışma becerilerinin karşılaştırılmasında
Wittmaier (1972) yüksek sınav kaygılı öğrencilerin çalışma becerilerinin azaldığını
göstermiştir. Ayrıca yüksek sınav kaygılı öğrenciler düşük sınav kaygılılardan daha
fazla çalışmaya zaman ayırmaktadırlar. Çünkü verimsiz çalışma alışkanlıklarına
sahiptirler. Bununla beraber, kendilerinin yetersiz çalışmalarını çalışma zamanlarındaki
miktarı arttırarak telafi etmeye çabalamaktadırlar. Bu durum kendilerinde kaygı
düzeyinin artmasına neden olabilmektedir (Akt., Culler, Holahan, 1980).
Cengiz (1988) lise 3. Sınıf öğrencilerinin ÖSYS I. Basamak sınavı öncesi ve
sonrası kaygı düzeylerinin bazı faktörler yönünden karşılaştırıldığı çalışmasında ÖSYS
I. Basamak sınavının tüm öğrencilerde kaygıyı yükselttiğini bulmuştur (Akt.,
Çavuşoğlu, 1993).
Sınav kaygısının sınav başarısı üzerindeki etkilerinin incelendiği üniversite
öğrencileri üzerinde yapılan araştırma sonuçlarına göre; sınav kaygısı ile sınav başarısı
arasında olumsuz bir ilişki bulunmuş, kaygı puanları arasındaki olumsuz korelasyon
kaygının artması ile başarının düştüğünü göstermiştir (Tuğlacı,1990).
Aydın’ın (1990) üniversite öğrencilerin kaygı düzeyleri ile ders çalışma tutum
ve alışkanlıklarını incelediği araştırmasında, üniversite öğrencilerinin kaygı düzeyleri
ile zamanı verimli kullanma, çalışmayı etkileyebilecek kişisel özellikler ve eğitim
anlayışı boyutlarında anlamlı ilişkiler olduğu gözlenmiştir. Ayrıca çalışmayı
etkileyebilecek kişisel özellikler boyutu, öğrencinin ilgisini, ezberden çok anlayarak
öğrenmesini, dikkatini yoğunlaştırabilmesini ve sınavlarda kendinden emin olarak rahat
olabilmesini sorgulayan sorulardan oluşmaktaydı. Bu boyuttaki inceleme sonucunda
kaygı ile olumsuz fakat anlamlı ilişkili olduğu görülmüştür. Bu boyutta saptanan
anlamlılık kaygının biliş ve davranışa, yönelik bozucu etkileri olduğu gerçeğini
desteklediği düşünülmektedir. Ayrıca anlamlı ilişkili olduğu gözlenen bir diğer bulgu
zamanı değerlendirmedir. Kaygının öğrencilerinin zamanlarını değerlendirmede %30
civarında olumsuz yönde bir ilişki düzeyi ile etkilediği gözlenmiştir. Cinsiyet farkının
ise ders çalışma tutum ve kaygı ile ilişki düzeyine rastlanmamıştır.
35
Ök (1990) 13-15 yaş grubu ortaöğretim öğrencilerinin kaygı düzeyi ile ilgili
araştırmasında okul rehberlik servisine başvuran ve başvurmayanlarda kaygıyı
incelenmiştir. Araştırma sonucunda yaş, cinsiyet, ailenin tutum ve davranışları, ailenin
ekonomik yapısı ile kaygı arasında anlamlı ilişki olduğu gözlenmiş ve değişkenler
arasında önemli etkileşimler olduğu belirtilmiştir .
Başarır (1990) ortaokul son sınıf öğrencilerinde sınav kaygısı, durumluk kaygı,
akademik başarı ve sınav başarısı arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırma; sınav
başarısının akademik başarı ile sınav kaygısı düzeyinin de durumluk kaygı düzeyi ile
olumlu yönde ilişkili olduğunu, buna karşılık sınav başarısı ile durumluk kaygı ve sınav
kaygısı arasında, ayrıca akademik başarı ile durumluk kaygı ve sınav kaygısı arasında
olumsuz yönde ilişki bulmuştur.
Beer (1991) üstün yetenekli ortaokul ve lise öğrencilerinin depresyon, genel
kaygı, sınav kaygısı düzeylerini incelediği araştırmanın sonuçlarına göre; bu
öğrencilerin orta düzeyde bir depresyon,genel kaygı ve sınav kaygısı yaşadıkları tespit
edilmiştir.
Aydın tarafından (1992) yapılan araştırmada Anadolu Liseleri Sınavına girecek
65 kız ve 79 erkek öğrenci olmak üzere toplam 144 öğrenciye sınavdan üç gün önce
Sınav Kaygısı Envanteri’nin uygulanmasının sonucunda; öğrencilerin % 60. 41’inin
sınav kaygısının yüksek olduğu tespit edilmiştir. Kaygı düzeyi yüksek öğrencilerin
%31,25’ini kız, %29,16’sını ise erkek öğrenciler oluşturmuştur. Yapılan bu çalışmada;
kız öğrencilerin sınav kaygısı düzeyi erkek öğrencilerinkine oranla manidar düzeyde
yüksek bulunmuştur. Aydın, ayrıca örneklemdeki öğrenciler arasında sınav kaygısı
yüksek olan çocukların oranının (%60,41) dünya literatürü ile karşılaştırıldığında
oldukça yüksek olduğunu, bu oranın Amerika Birleşik Devletlerindeki çocuklar
arasında yapılmış olan bir araştırmada %20 olduğunu belirtmiştir (Akt., Olgun, 1998).
Berengi’nin (1996), Anadolu Liseleri Sınavına hazırlanan 300 öğrencinin denek
olarak kullanıldığı, sınav kaygı düzeyleri ile benlik kavramlarının bazı değişkenlere
göre incelediği araştırmasında elde ettiği sonucu şu şekilde özetlemek mümkündür:
Benlik kavramı olumsuzlaştıkça kaygı düzeyinin yükselmekte, sosyoekonomik düzey,
ailedeki kardeş sayısı, çocuğun doğum sırası ve anne babanın öğrenim durumu sınava
36
girip girmeme durumunu etkilemekte; kardeş sayısı ve anne yaşı benlik kavramını
etkilemekte, çocukların genellikle kendi kendilerine sınava hazırlandıkları, yardım
almadıkları; kaygı durumları ile cinsiyet ve baba yaşı arasında anlamlı ilişkiler olduğu
elde edilen bulgulardır.
Gündoğdu (1996) ilköğretim okulu altıncı sınıf öğrencilerinde öğrenilmiş
çaresizlik, sınav kaygısı ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmasının
sonucunda; sınav kaygısı ile öğrenilmiş çaresizlik arasında .21, sınav kaygısı ile
akademik başarı arasında -.25 düzeyinde anlamlı negatif ilişki bulmuştur.
Yurdabakan (1999) yaptığı araştırmada ders çalışma becerileri, sınav alma
becerileri, gevşeme egzersizleri gibi grup rehberliği tekniklerini bir arada, okul
ortamında ve ilköğretim 8. sınıf öğrencileri üzerinde sınav kaygısını azaltma amacıyla
denemiştir. Araştırma 1997-1998 Eğitim Öğretim yılında öğrenimlerine devam eden 8.
sınıf öğrencileri arasından seçilen örneklem üzerinde gerçekleştirilmiştir. Elde edilen
bulgular özetlendiğinde, gevşeme egzersizleri, ders çalışma becerileri, sınav alma
becerileri gibi teknikleri içeren grup rehberliği etkinliklerinin sınav kaygısını azaltmayı
amaçlanan öğrenci grubu üzerinde etkili olduğu gözlenmiştir.
Aysan, Thompson ve Hamarat (2001) tarafından yapılan araştırmada ise;
öğrencilerin sınav öncesi ve sonrasında sınav kaygıları, başa çıkma becerileri ve
algılanan sağlık durumuna ilişkin ölçümler yapılmış ve yüksek düzeyde sınav kaygısına
sahip öğrencilerin etkisiz başa çıkma becerilerini kullandıkları ve sağlıkları ile ilgili
zayıf algılamalara sahip oldukları bulunmuştur.7, 8 ve 9.sınıflar 10, 11, 12. sınıflara
göre daha yüksek sınav kaygısı göstermişler ve sınav öncesinde daha az etkili başa
çıkma becerileri kullanmışlardır.
İlden, Güney ve Şener (2002) ilköğretim öğrencilerinde başarının sınav kaygısı
ile ilişkisini inceledikleri araştırmalarında örneklem gruplarını 137 ilköğretim
öğrencisinden oluşturmuşlardır. Akademik başarının ölçütü olarak öğrencilerin bir
önceki yıl elde ettikleri genel not ortalaması alınmıştır. Araştırma bulgularına göre,
akademik başarı puanları sınav kaygısı Kuruntu puanlarına ilişkin toplam varyansın %3
gibi çok düşük bir oranını açıklamıştır.
37
Yıldırım ve Ergene (2003) sınav kaygısı, boyun eğici davranışlar ve sosyal
desteğin lise son sınıf öğrencilerinin akademik başarılarını ne derece yordadığını
araştırdıkları araştırmada; öğrencilerin matematik, fizik, kimya, biyoloji, Türkçe, tarih,
coğrafya derslerinden aldıkları 2002-2003 öğretim yılı yıl sonu karne notları akademik
başarının ölçütü olarak alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, aile desteği, boyun eğici
davranışlar, öğretmen desteği ve sınav kaygısı değişkenleri akademik başarıyı manidar
olarak yordamakta, arkadaş desteği ise yordamamaktadır.
Üniversite öğrencilerinin motivasyon, zaman yönetimi, sınavlara hazırlanma ve
sınav kaygısının üstesinden gelebilme becerisine sahip olma durumlarının, cinsiyet,
sınıf öğretim şekli ve ana bilim dalı değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı Bay,
Tuğluk, Gençdoğan (2004) tarafından incelenmiştir. Araştırma bulguları ders çalışma
becerilerinin ve öğrencinin motivasyonunun, zamanı tam ve doğru olarak
kullanmasından etkilenmekte olduğunu göstermiştir.
Araştırmaların sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde; öğrencilerin sınav
kaygılarının özellikle otoriter, koruyucu anne-baba tutumları gibi çocuklarına ya çok
sert ya da koruyucu davranış gösteren anne-baba tutumlarının sınav kaygısıyla ile
ilişkili olduğu dikkati çekmektedir. Dolayısıyla; bu araştırmada da öğrencilerin sınav
kaygısı düzeylerini anne-baba tutumunun yordayıp yordamadığının belirlenmesinin bu
öğrencilere sunulacak sınav kaygısına yönelik hizmetlerde yararlanılabileceği
düşünülmektedir.
Ayrıca mükemmeliyetçilikle ilgili yabancı ve yerli literatür incelendiğinde
araştırmaların daha çok mükemmeliyetçi kişilik özelliğinin depresyon, yeme
bozuklukları, sosyal fobi, denetim odağı gibi değişkenlerle ilişkilerinin incelendiği
dikkati çekmektedir. Yukarıda verilen araştırmalarda da görüldüğü gibi
mükemmeliyetçiliğin sınav kaygısı ve anne-baba tutumlarıyla ilişkilerini inceleyen
araştırmaların az sayıda olduğu belirlenmiştir. Bu nedenlerle araştırmada
mükemmeliyetçiliğin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygılarını yordama
gücünün belirlenmesi incelenmeye değer görülmüştür.
38
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama araçları,
verilerin toplanması ve analizinde kullanılan istatistiksel teknikler konusundaki bilgilere
yer verilmiştir.
3.1. Araştırmanın Modeli
Bu çalışma, 2009-2010 eğitim öğretim yılında SBS’ye giren ilköğretim ikinci
kademe öğrencilerinin sınav kaygıları ile mükemmeliyetçilik ve anne-baba tutumları
arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiş olan ilişkisel tarama
modelinde, betimsel bir araştırmadır.
Araştırmada bağımlı değişken sınav kaygısı, bağımsız değişkenler ise
mükemmeliyetçilik (yordayıcı değişken), anne-baba tutumu (yordayıcı değişken), okul
türü, sınıf düzeyi, sosyo-ekonomik düzey, anne-baba eğitim düzeyi ve cinsiyettir.
3.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi
Bu araştırmanın hedef evreni Türkiye’deki ilköğretim ikinci kademeye devam
etmekte olan öğrencilerdir. Çalışma evreni ise 2009-2010 eğitim öğretim yılında Adana
ili Seyhan ve Çukurova ilçelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı dershanelerde 6, 7
ve 8. sınıfa devam eden kız ve erkek öğrencilerden oluşmaktadır. Araştırmanın
örneklemi Adana ili merkezi ilçelerindeki dershaneler arasından amaçlı örnekleme
yöntemlerinden, kolay ulaşılabilirlik durum örneklemesi yöntemi ile seçilmiştir. Kolay
ulaşılabilir durum örneklemesi araştırmaya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu
yöntemde araştırmacı, yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçer (Yıldırım ve
Şimşek, 2006, 113). Bu doğrultuda Adana ili Çukurova ve Seyhan ilçelerinde bulunan
Erkan Dershanesi, İlk Çizgi Anafen Dershanesi, Kapsam Dershanesi ve Utku
Dershanesi örnekleme alınmış daha sonra araştırmacı bu dershanelere giderek o anda
dershanede bulunan öğrencilere ölçme araçlarını uygulamıştır. Araştırma sürecinde
toplam 750 öğrenciye ulaşılmış ancak öğrencilerin ölçeklere verdiği yanıtlardaki
eksiklikler ve hatalar nedeniyle öğrencilerin 27 tanesi örneklemden çıkarılmış ve
39
örneklemde yer alan öğrenci sayısı 723’e düşmüştür. Araştırmanın örneklemini
oluşturan öğrencilerin cinsiyet, okul türü ve sınıf düzeyine göre dağılımı Tablo 1’de
sunulmuştur.
Tablo-1 Öğrencilerin Cinsiyet, Okul Türü ve Sınıf Düzeyi Dağılımına Göre Çapraz
Tablo Sonuçları
KIZ ERKEK TOPLAM
OK
UL
TÜ
RÜ
f % f % f %
Devlet Okulu 347 48 325 45 672 92.9
Özel Okul 24 3.3 27 3.7 51 7.1
Toplam 371 51.3 352 48.7 723 100
SIN
IF D
ÜZ
EYİ 6. Sınıf 93 12.9 96 13.3 189 26.1
7. Sınıf 139 19.2 142 19.6 281 38.9
8. Sınıf 139 19.2 114 15.8 253 35
Toplam 371 51.3 352 48.7 723 100
Tablo-1’de görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan dershanelerde kız öğrencilerin
sayısı 371 (%51.3), erkek öğrencilerin sayısı 352 (%48.7) olarak dağılmaktadır.
Örneklemde yer alan öğrencilerin okul türüne göre dağılımı incelendiğinde 672
(%92.9) öğrencinin devlet okullarında 51 (%7.1) öğrencinin özel okullarda öğrenim
gördüğü anlaşılmaktadır.
Tablo-1’de öğrencilerin sınıf düzeylerine göre dağılımı incelendiğinde, 6. sınıfa
devam eden öğrencilerin sayısının 189 (%26.1), 7. sınıfa devam eden öğrencilerin
sayısının 281 (%38.9) ve 8. sınıfa devam eden öğrencilerin sayısının 253 (%35) olduğu
görülmektedir.
3.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada, Spielberger tarafından geliştirilen, Öner (1990) tarafından
Türkçe'ye uyarlanan Sınav Kaygısı Envanteri, Sümer ve Güngör (1999) tarafından
geliştirilen Anne-Baba Stilleri Ölçeği (ABSÖ), Kırdök (2004) tarafından geliştirilen
40
olumlu ve olumsuz mükemmeliyetçilik ölçeği, Bacanlı (1997) tarafından geliştirilen
Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği ve araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu
kullanılmıştır.
3.3.1. Sınav Kaygısı Envanteri
Orijinali Spielberger tarafından geliştirilen SKE’nin Türkçe’ye uyarlama
çalışması Öner (1990) tarafından yapılmıştır. SKE’nin yapı geçerliğini belirlemek için
iki tür (Betimleyici ve Doğrulayıcı) faktör analizi çalışması yapılmıştır. Bu çalışmalar
sonucunda SKE’nin Kuruntu ve Duyuşsallık olmak üzere iki boyuttan oluştuğuna karar
verilmiştir. Kuruntu boyutunda 12, Duyuşsallık boyutunda ise 8 olmak üzere SKE’de
toplam 20 madde vardır. SKE’nin toplam 20 maddesinden alınan puan genel ya da
toplam sınav kaygısı düzeyini, Kuruntu alt ölçeğinden alınan puan Sınav Kaygısı
Kuruntu düzeyini, Duyuşsallık alt ölçeğinden alınan puan ise;Sınav Kaygısı Duyuşsallık
düzeyini ölçmektedir. SKE, dörtlü derecelemeli likert tipi bir ölçektir. Ölçekten 20-80
arasında puan alınmaktadır. Ölçekten her alt boyuttan ayrı ayrı puanlar ve tümünden
toplam puan alınabilmektedir. SKE’den alınan puanın yüksekliği sınav kaygısı
düzeyinin yükseldiğini yansıtmaktadır.
SKE’nin benzer ölçeklerle de ilişkisine bakılarak geçerliği belirlenmiştir.
Durumluk-Sürekli Kaygı Envanteri ile SKE’nin alt ölçeklerinden ve tümünden alınan
puanlar arasındaki ilişki katsayıları belirlenmiştir.
SKE’nin Kuruntu Duyuşsallık alt ölçekleri ile Sürekli kaygı puanları arasındaki
korelasyonlar sırasıyla; .45 ila .60 ve Durumluk kaygı puanları ile korelasyonları
sırasıyla; .39 ile .70 arasında değişmiştir. SKE’nin güvenirliğini belirlemek için test-
tekrar test tekniğiyle kararlılık katsayıları hesaplanmıştır. Kararlılık katsayılarının .90
ile .70 arasında değiştiği bulunmuştur. SKE’nin yine maddelerinin güvenirliğini
belirlemek için Cronbach alfa iç tutarlılık katsayıları hesaplanmıştır. İç tutarlılık
katsayılarının .93 ila .94 arasında değiştiği saptanmıştır.
Bu araştırma kapsamında SKE’nin iç tutarlılığını incelemek amacıyla Cronbach
alfa iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Buna göre, Cronbach alfa değerleri duyuşsallık
alt boyutu için .86, kuruntu alt boyutu için .79 ve toplam puan için .90’dır.
41
3.3.2. Anne-Baba Stilleri Ölçeği
Ergenlere uygulanan Ana-babalık Stilleri Ölçeği (ABSÖ), Maccoby ve Martin'in
önerdiği boyutlar ile Lamborn ve arkadaşlarının çalışmaları örnek alınarak Sümer ve
Güngör (1999) tarafından geliştirilmiş ve yine aynı araştırmacılar tarafından yeni
maddeler eklenerek son biçimini almış bir ölçektir. Bu süreçte, kabul/ilgi ve sıkı
denetim/kontrol boyutlarının ölçtüğü varsayılan toplam 34’er maddeden oluşan anne ve
baba alt ölçekleri varimax dönüşümlü ana bileşenler analizine tabi tutulmuştur. Bu
analizler, önce anne formu için özdeğeri 1’in üzerinde olan ve toplam varyansın .67’sini
açıklayan 8 faktörle, baba formu için ise .41’ini açıklayan 7 faktörle sonuçlanmıştır.
Ayrıntılı analizler, gerçekte özdeğeri 1 'in üzerinde iki faktör olduğunu göstermiştir.
İki faktörlü ve varimax dönüşümlü çözümün sınandığı ana bileşenler analizi
sonucunda, kabul/ilgi ve sıkı denetim/kontrol olmak üzere iki boyutu yansıtan ifadeleri
içeren faktörler elde edilmiştir. Bu faktörlerin açıkladıkları toplam varyans anne formu
için .41, baba formu için .43’tür. Maddeler için .30 faktör yükünün kesim noktası olarak
kabul edildiği bu analiz sonucunda, anne formunda, iki maddenin iki faktöre de
girmediği saptanmış; kabul/ilgi boyutunu yansıtan ve 18 maddeden oluşan birinci
faktörün açıkladığı varyansın .27, özdeğerinin ise 9.19 olduğu bulunmuştur. Baba
formundaki kabul/ilgi boyutunu yansıtan birinci faktör ise 19 maddeden oluşmuş,
açıkladığı varyans .29, özdeğeri de 9.82 olarak gözlenmiştir.
Hem anne, hem de baba formunda sıkı denetim/kontrol boyutunu yansıtan ikinci
faktörlerin açıkladıkları varyans ve özdeğerler anne formu için sırasıyla .14 ve 4.7, baba
formu için ise .14 ve 4.9’dur. Bu faktörler, yine .30 faktör yükü kriter olarak alındığında,
anne formunda 14, baba formunda 15 madde içermişlerdir.
Anne formunda. 30’un üzerinde ve birbirine yakın faktör yüküyle her iki faktör
altında da yer aldığı saptanan 4 madde çıkarılıp, faktör yükü. 30’un üzerinde olan kabul
/ ilgi boyutundaki 16, sıkı denetim / kontrol boyutundaki 12 madde üzerinde güvenirlik
analizi yapılmıştır. Her iki boyutta da madde-toplam korelâsyonu en yüksek 11 'er
madde seçilmiştir. Böylece oluşturulan ölçeklerde alfa katsayıları, kabul / ilgi ve sıkı
denetim / kontrol boyutları için anne formunda sırasıyla. 86 ve. 88; baba formunda. 88
ve. 87 olarak bulunmuştur.
42
Güngör (2000) yapmış olduğu çalışmasında ergenlerden aile içindeki ana-
babalık boyutlarına ilişkin ölçüm almak amacıyla, Sümer ve Güngör'ün (1999)
geliştirdiği ve ek maddelerle son biçimini almış olan ABSÖ’den, yukarıda anlatılan
yolla çıkarılan ölçekleri sunmuştur. Böylece ergenlere 11’er maddelik kabul/ilgi ve sıkı
denetim/kontrol boyutunu içeren toplam 22 maddelik ABSÖ uygulamıştır. Bu
araştırmanın yürütülmesinde de aynı ölçek kullanılmıştır.
Bu çalışmada, ABSÖ’nün iç tutarlığı incelemek amacıyla Cronbach alfa
katsayısı hesaplanmış ve anneden algılanan kabul/ilgi boyutu için .81 ve anneden
algılanan sıkı denetim/kontrol boyutu için .78; babadan algılanan kabul/ilgi boyutu için
.82 ve babadan algılanan sıkı denetim kontrol boyutu için .75 olarak bulunmuştur.
3.3.3. Olumlu Ve Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği
İlköğretim öğrencilerine uygulanan ölçek Kırdök (2004) tarafından
geliştirilmiştir. İlköğretim okulu ikinci kademeye devam etmekte olan önergenlerin
mükemmeliyetçilik özelliklerini ölçmeye yönelik olarak hazırlanan bu ölçekte her
madde için dörtlü likert tipi bir derecelendirme (1=Hiç uygun değil, 2=Uygun değil, 3=
Uygun, 4=Tamamen uygun) kullanılmıştır.
Olumlu ve Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği (OOMÖ)’nin olumlu
mükemmeliyetçilik alt ölçeğinden (10 madde, 1, 3, 5, 6, 7, 9, 11, 12, 14, 16)
alınabilecek puan 10 ile 40 arasında, olumsuz mükemmeliyetçilik alt ölçeğinden (7
madde, 2, 4, 8, 10, 13, 15, 17) alınabilecek puan ise 7 ile 28 arasında değişmektedir.
Ölçekte toplam puan yoktur. Her iki alt ölçekte de alınacak puan yükseldikçe
mükemmeliyetçilik düzeyi artmaktadır. Ölçekte ters dönmüş ifadeler bulunmamaktadır.
Ölçeğin geliştirilmesi sürecinde madde havuzunun oluşturulmasında kuramsal
temel ve ilgili araştırmalarla birlikte 80 öğrenciye yazdırılan kompozisyon ve 10
öğretmenle yapılan görüşme sonucunda elde edilen verilerden yararlanılmıştır. Birinci
yapı geçerliliği çalışması 382, ikinci yapı geçerliği çalışması ise 648 öğrenciden (324
öğrenci AFA, 324 öğrenci DFA) oluşan bir örneklemde gerçekleştirilmiştir. Ölçüt
bağıntılı geçerlik çalışmasında toplam 242 öğrenciden Çocuklar İçin Depresyon Ölçeği
(ÇDÖ), Coopersmith Benlik Saygısı Ölçeği (CBSÖ-Kısa Form) ve Sürekli Kaygı
43
Ölçeği (SKÖ) yardımıyla veriler toplanmıştır. Test- tekrar test güvenirliği çalışma
verileri 82 öğrenciden oluşan bir örneklem üzerinden dört haftalık bir arayla elde
edilmiştir.
Ölçeğin kapsam geçerliliği için öğrencilere mükemmeliyetçilik konulu bir
kompozisyon yazdırılmış ve ayrıca ilköğretim ikinci kademede görev yapan 10 branş
öğretmeniyle de görüşme yapılmıştır. Kompozisyon ve görüşme kayıtlarının içerik
analizi ve ilgili literatür incelenmesi sonucu oluşturulan maddeler olumlu ve olumsuz
mükemmeliyetçilik boyutlarını temsil edip etmediğinin belirlenmesi, uygun olmayan
maddelerin çıkartılması ya da yazım ve anlatım bozukluğu olanların düzeltilmesi
amacıyla Çukurova Üniversitesi’nde görevli 13 öğretim elemanı tarafından
değerlendirilmiştir.
Yapılan açıklayıcı faktör analizleri sonucunda ölçekte önceden belirlenen
ölçütlere uygun olarak 17 madde ve bu maddeleri kapsayan iki faktör bulunmuştur.
Birinci faktörde bulunan 10 maddenin faktör yüklerinin .47 ile .64 arasında değiştiği,
özdeğerlerinin 3.10 ve varyansın % 18.22’ini açıkladığı görülmüştür. İkinci faktörde
bulunan 7 maddenin faktör yüklerinin .52 ile .64 arasında değiştiği, özdeğerlerinin 2.43
ve varyansın % 14.22’sini açıkladığı gözlenmiştir. Yapılan doğrulayıcı faktör analizi bu
iki faktörlü yapıyı doğrulamıştır. Birinci faktör incelendiğinde olumlu
mükemmeliyetçilik olarak tanımlanan kişilik özelliğini ölçen maddelerin, ikinci
faktörde ise olumsuz mükemmeliyetçik olarak tanımlanan kişilik özelliğini ölçen
maddelerin bir araya geldiği görülmektedir. Bu nedenle birinci faktör olumlu
mükemmeliyetçilik, ikinci faktör ise olumsuz mükemmeliyetçilik olarak tanımlanmıştır.
Ölçeğin alt ölçekleri olan olumlu mükemmeliyetçilik ile olumsuz mükemmeliyetçilik
arasında negatif yönde düşük bir ilişki (r=-.19, p<.01) bulunmuştur.
Olumlu Mükemmeliyetçilik alt ölçeği Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .81;
madde toplam puan korelasyonları .43 ile .55 arasında değişmektedir. Olumsuz
Mükemmeliyetçilik alt ölçeği Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .78, madde toplam
puan korelasyonları ise .48 ile .55 arasında değişmektedir. OOMÖ alt ölçeklerinin
madde toplam korelasyonları, iç tutarlılık katsayılarının yeterli düzeyde olduğu
görülmüştür.
44
Ölçeğin ölçüt bağıntılı geçerlik için OOMÖ alt ölçek puanları ile Çocuklar İçin
Depresyon Ölçeği, Çocuklar İçin Sürekli Kaygı Envanteri ve Coopersmith Benlik
Saygısı Ölçeği puanları arasındaki ilişki incelenmiştir. Olumsuz mükemmeliyetçilik
puanları ile depresyon puanları (r=.31, p<.01) ve sürekli kaygı (r=48, p<.01) arasında
pozitif yönde, benlik saygısı puanları (r=-.31, p<.01) arasında ise negatif yönde anlamlı
ilişkiler bulunmuştur. Bununla beraber olumlu mükemmeliyetçilik puanları ile
depresyon puanları (r=-.31, p<.01) arasında negatif yönde, benlik saygısı puanları (r=-
.24, p<.01) arasında ise pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Olumlu
Mükemmeliyetçilik puanları ile sürekli kaygı puanları arasında anlamlı bir ilişki
bulunamamıştır. Bulunan bu sonuçlar literatür tarafından desteklenmekte olup,
OOMÖ’nün geçerliliğinin bir kanıtı olarak değerlendirilebilir.
Ölçeğin test-tekrar test güvenirlik katsayıları olumlu mükemmeliyetçilik alt
ölçeği için .75; olumsuz mükemmeliyetçilik alt ölçeği için .78 olarak bulunmuştur. Bu
değerler ölçeğin belli zaman aralıkları içinde uygulanması durumunda kararlılık
göstereceği anlamına gelmektedir.
Bu araştırma kapsamında OOMÖ’nün iç tutarlılığını incelemek amacıyla
Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı hesaplanmış ve Olumlu Mükemmeliyetçilik alt
ölçeği Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .86, Olumsuz Mükemmeliyetçilik alt ölçeği
Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .78 bulunmuştur.
3.3.4. Kişisel Bilgi Formu
Araştırmacı tarafından düzenlenen kişisel bilgi formunda, öğrencilerin
cinsiyetini, sınıf düzeyini, öğrenim gördükleri okul türünü, anne-baba eğitim durumunu
ve sosyo-ekonomik düzeylerini belirlemeye yönelik sorular yer almaktadır. Kişisel bilgi
formunda araştırmaya katılan öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerini belirlemek
amacıyla, Bacanlı (1997) tarafından geliştirilen Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği
araştırmanın amacına uygun olmayan bazı maddeler çıkarılarak bazı maddeler de
güncelleştirilerek kullanılmıştır.
45
3.4. Verilerin Toplanması
Veri toplama araçları hazırlandıktan sonra örnekleme alınacak dershaneler
belirlenmiş ve bu dershanelerde uygulama yapabilmek için dershanelerin
yöneticilerinden gerekli izinler alınmıştır. Belirlenen dershanelerde veri toplama
çalışmalarına başlamadan önce dershanelerin yöneticileriyle görüşülmüş ve hangi
sınıflarda hangi tarihlerde uygulama yapılacağı belirlenmiştir. Veri toplama işlemi
belirlenen tarihlerde sınıflara girilip gerekli açıklamalar yapılarak gönüllü olan
öğrencilerin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Uygulamalar bizzat araştırmacı tarafından
gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin veri toplama araçlarını
cevaplandırırken içten olmalarını sağlamak amacıyla araştırmanın önemi öğrencilere
anlatılmış ve isim yazmalarına gerek olmadığı belirtilmiştir.
Veriler Aralık 2009 ve Ocak 2010 tarihleri arasında toplanmıştır Öğrencilerin
veri toplama araçlarını yaklaşık 30 dakikada tamamladıkları gözlenmiştir.
3.5. Verilerin Analizi
Verilerin çözümlenmesi bilgisayarda istatistik paket programlarından SPSS’in
11.5 sürümü kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada anne-baba tutumlarının ve mükemmeliyetçiliğin (bağımsız
değişkenler) birlikte sınav kaygısını (bağımlı değişkeni) yordayıp yordamadığı çoklu
doğrusal regresyon analizi tekniği ile belirlenmiştir.
Bunun yanı sıra bu araştırmada öğrencilerin sınav kaygılarının okul türüne (özel
okul, devlet okulu) ve cinsiyete göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığına
bağımsız gruplar T testi ile, öğrencilerin sınav kaygılarının sınıf düzeylerine göre,
sosyo-ekonomik düzeylerine göre ve anne-baba eğitim düzeylerine göre anlamlı
düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığına tek yönlü varyans analizi yöntemi ile bakılmıştır.
Bulguların anlamlı olup olmadığının yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi
ölçüt alınmıştır.
46
BÖLÜM IV
BULGULAR
Bu bölümde, uygulanan istatistiksel analizler sonucunda elde edilen bulgular ve
açıklamaları araştırma amaçlarının sırasına göre verilmiştir. Araştırma sürecinde birden
fazla ölçek kullanılması nedeniyle bazı öğrenciler ölçeklerin tamamını cevaplandırırken
bazı öğrenciler de ölçeklerin bir kısmını cevaplandırıp bir kısmını
cevaplandırmamışlardır. Bu nedenle analizler SPSS programının izin verdiği kişi sayısı
üzerinden gerçekleştirilmiş olup farklı analiz tekniklerinde örneklem sayısı değişiklik
göstermiştir.
4.1. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve
Anne-Baba Tutumu Puanları Birlikte Sınav Kaygısı Toplam Puanlarını
Yordamakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular
Regresyon analizi gerçekleştirilmeden önce regresyon analizinin varsayımlarının
karşılanıp karşılanmadığını belirlemek amacıyla bazı ön analizler gerçekleştirilmiştir.
Bu amaçla önce yordayıcı değişkenlerin çarpıklık ve sivrilik değerleri incelenerek
normal dağılım özelliğine uygun olup olmadıkları incelenmiştir. İnceleme sonucunda
yordayıcı değişkenlerin çarpıklık değerlerinin -1.02 ila 0.658 arasında ve sivrilik
değerlerinin -0.75ila 0.91 arasında değiştiği gözlenmiştir.
Doğrusallık ve normallik varsayımlarının zedelenmesine neden olabilecek çok
değişkenli uçdeğerler olup olmadığını incelemek için Mahalanobis uzaklık değerleri
hesaplanmış ve [X2(6) =22.458] toplam 10 öğrencinin uçdeğerlere sahip olduğu
görülmüştür. Regresyon analizleri bu öğrencilerin puanları dışarıda tutularak
gerçekleştirilmiştir.
Doğrusallık ve normallik varsayımlarının karşılanıp karşılanmadığını incelemek
için artık değerler üzerine kurulu grafikler incelenmiştir. Standardize edilmiş artık
değerler ve standardize edilmiş yordanan değerler için oluşturulan saçılım diyagramının
doğrusal bir ilişkiyi tanımladığı ve noktaların bir eksen etrafında toplandığı
47
görülmüştür. Bununla birlikte standardize edilmiş yordanan değerler için oluşturulan
histogram ve dağılım eğrilerinin normale yakın bir dağılım gösterdiği görülmüştür.
Öğrencilerin OOMÖ ve ABSÖ’den aldıkları puanların sınav kaygısı toplam
puanlarını yordama düzeyi standart çoklu regresyon analizi ile incelenmiş ve elde edilen
bulgular Tablo-2’de verilmiştir.
Tablo-2 Sınav Kaygısı Toplam Puanların Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon
Analizi Sonuçları
Değişken B Standart
Hata
β
t p
Sabit 35.624 3.814 9.340 .000
Olumlu Mük. -.210 .071 -.111 -2.951 .003
Olumsuz Mük. .903 .085 .399 10.678 .000
Anne Kabul/İlgi -.188 .087 -.111 -2.159 .031
Baba Kabul/İlgi -.060 .075 -.040 -.796 .426
Anne
Denetim/Kontrol
.153 .080 .112 1.911 .056
Baba
Denetim/Kontrol
.048 .082 .034 .585 .559
R=.520 R²=.271
F(6, 614)=38.005 p=.000
Tablo-2 incelendiğinde olumlu mükemmeliyetçilik, olumsuz
mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi, babadan algılanan kabul/ilgi, anneden
algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan denetim/kontrol değişkenleri ile sınav
kaygısı toplam puanları arasında orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir
(R=.520, R²=.271, p<.05). Bu sonuca göre olumlu mükemmeliyetçilik, olumsuz
mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi, babadan algılanan kabul/ilgi, anneden
algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan denetim/kontrol değişkenleri sınav
kaygısı ölçeğinden elde edilen toplam puandaki varyansın % 27’sini açıklamaktadır.
48
Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre (Beta: β) yordayıcı değişkenlerin
(olumlu mükemmeliyetçilik, olumsuz mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi,
babadan algılanan kabul/ilgi, anneden algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan
denetim kontrol) sınav kaygısı toplam puanları üzerindeki göreli önem sırası; olumsuz
mükemmeliyetçilik (β=.399), anneden algılanan denetim/kontrol (β=.112), olumlu
mükemmeliyetçilik (β=-.111), anneden algılanan kabul/ilgi (β= -.111), babadan
algılanan kabul ilgi (β= -.040) ve babadan algılanan denetim/kontroldür (β= .034).
Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde olumlu
mükemmeliyetçilik (t= -2.951, p<.05), olumsuz mükemmeliyetçilik (t= 10.678, p<.05)
ve anneden algılanan kabul/ilgi (t= -2.159, p<.05) değişkeninin sınav kaygısı toplam
puanlarını yordamada anlamlı yordayıcılar oldukları görülmektedir. Babadan algılanan
kabul/ilgi (t= -.796, p>.05), anneden algılanan denetim/kontrol (t= 1.911, p>.05) ve
babadan algılanan denetim/kontrol (t= .585, p>.05) değişkenlerinin sınav kaygısı toplam
puanlarını yordamada anlamlı bir etkiye sahip olmadıkları belirlenmiştir.
4.2. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve
Anne-Baba Tutumu Puanları Birlikte Sınav Kaygısının Kuruntu Alt Boyutu
Puanlarını Yordamakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular
Öğrencilerin OOMÖ ve ABSÖ’den aldıkları puanların sınav kaygısı kuruntu alt
boyutu puanlarını yordama düzeyi standart çoklu regresyon analizi ile incelenmiş ve
elde edilen bulgular Tablo-3’de verilmiştir.
Tablo-3 Sınav Kaygısı Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının Yordanmasına İlişkin Çoklu
Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken B Standart Hata
β t p
Sabit 14. 119 1.641 8.902 .000
Olumlu Mük. -.125 .031 -.153 -4.026 .000
Olumsuz Mük. .368 .036 .378 10.080 .000
Anne Kabul/İlgi -.080 .037 -.111 -2.158 .031
Baba Kabul/İlgi -.013 .032 -.020 -.394 .694
Anne Denetim/Kontrol .067 .035 .113 1.910 .057
Baba Denetim/Kontrol .022 .036 .037 .631 .528
49
R=.505 R²=.255
F(6, 621)=38.508 p=.000
Tablo-3 incelendiğinde olumlu mükemmeliyetçilik, olumsuz
mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi, babadan algılanan kabul/ilgi, anneden
algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan denetim/kontrol değişkenleri ile sınav
kaygısı kuruntu alt boyutu puanları arasında orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki olduğu
görülmektedir (R=.505, R²=.255, p<.05). Bu sonuca göre olumlu mükemmeliyetçilik,
olumsuz mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi, babadan algılanan kabul/ilgi,
anneden algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan denetim/kontrol değişkenleri
sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen kuruntu alt boyutu puanlarında toplam varyansın %
26’sını açıklamaktadır.
Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre (Beta: β) yordayıcı değişkenlerin
(olumlu mükemmeliyetçilik, olumsuz mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi,
babadan algılanan kabul/ilgi, anneden algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan
denetim kontrol) sınav kaygısı kuruntu alt boyutu puanları üzerindeki göreli önem
sırası; olumsuz mükemmeliyetçilik (β=.378), olumlu mükemmeliyetçilik (β= -.153),
anneden algılanan denetim/kontrol (β=.113), anneden algılanan kabul/ilgi (β= -.111),
babadan algılanan denetim/kontrol (β= .037) ve babadan algılanan kabul ilgidir (β= -
.020). Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde
olumlu mükemmeliyetçilik (t= -4.026, p<.05), olumsuz mükemmeliyetçilik (t= 10.080,
p<.05) ve anneden algılanan kabul/ilgi (t= -2.158, p<.05) değişkeninin sınav kaygısı
kuruntu alt boyutu puanlarını yordamada anlamlı yordayıcılar oldukları görülmektedir.
Babadan algılanan kabul/ilgi (t= -.394, p>.05), anneden algılanan denetim/kontrol (t=
1.910, p>.05) ve babadan algılanan denetim/kontrol (t= .631, p>.05) değişkenlerinin
sınav kaygısı kuruntu alt boyutu puanlarını yordamada anlamlı bir etkiye sahip
olmadıkları belirlenmiştir.
50
4.3. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve
Anne-Baba Tutumu Puanları Birlikte Sınav Kaygısının Duyuşsallık Alt Boyutu
Puanlarını Yordamakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular
Öğrencilerin OOMÖ ve ABSÖ’den aldıkları puanların sınav kaygısı duyuşsallık
alt boyutu puanlarını yordama düzeyi standart çoklu regresyon analizi ile incelenmiş ve
elde edilen bulgular Tablo-4’te verilmiştir.
Tablo-4 Sınav Kaygısı Duyuşsallık Alt Boyutu Puanlarının Yordanmasına İlişkin Çoklu
Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken B Standart
Hata
β
t p
Sabit 21.186 2.465 8.595 .000
Olumlu Mük. -.083 .046 -.070 -1.822 .069
Olumsuz Mük. .544 .054 .380 10.002 .000
Anne Kabul/İlgi -.111 .056 -.103 -1.963 .050
Baba Kabul/İlgi -.043 .048 -.045 -.881 .378
Anne
Denetim/Kontrol
.086 .052 .100 1.656 .098
Baba
Denetim/Kontrol
.027 .053 .030 .515 .607
R=.486 R²=.236
F(6, 617)=31.817 p=.000
Tablo-4 incelendiğinde olumlu mükemmeliyetçilik, olumsuz
mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi, babadan algılanan kabul/ilgi, anneden
algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan denetim/kontrol değişkenleri ile sınav
kaygısı duyuşsallık alt boyutu puanları arasında orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki
olduğu görülmektedir (R=.486, R²=.236, p<.05). Bu sonuca göre olumlu
mükemmeliyetçilik, olumsuz mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi, babadan
algılanan kabul/ilgi, anneden algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan
denetim/kontrol değişkenleri sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen duyuşsallık alt boyutu
puanlarında toplam varyansın % 24’ünü açıklamaktadır.
51
Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre (Beta: β) yordayıcı değişkenlerin
(olumlu mükemmeliyetçilik, olumsuz mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi,
babadan algılanan kabul/ilgi, anneden algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan
denetim kontrol) sınav kaygısı duyuşsallık puanları üzerindeki göreli önem sırası;
olumsuz mükemmeliyetçilik (β=.380), anneden algılanan kabul/ilgi (β= -.103), anneden
algılanan denetim/kontrol (β=.100), olumlu mükemmeliyetçilik (β= -.070), babadan
algılanan kabul ilgi (β= -.045) ve babadan algılanan denetim/kontroldür (β= .030).
Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde olumsuz
mükemmeliyetçilik (t= 10.002, p<.05) değişkeninin sınav kaygısı duyuşsallık alt boyutu
puanlarını yordamada anlamlı yordayıcı olduğu görülmektedir. Olumlu
mükemmeliyetçilik (t= -1.822, p>.05), anneden algılanan kabul/ilgi (t= -1.963 p>.05),
babadan algılanan kabul/ilgi (t= -.881, p>.05), anneden algılanan denetim/kontrol (t=
1.656, p>.05) ve babadan algılanan denetim/kontrol (t= .515, p>.05) değişkenlerinin
sınav kaygısı duyuşsallık alt boyutu puanlarını yordamada anlamlı bir etkiye sahip
olmadıkları belirlenmiştir.
4.4. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanları,
Kuruntu Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Öğrenim
Gördükleri Okul Türüne (Özel Okul, Devlet Okulu) Göre Farlılaşmakta Mıdır?”
Alt Problemine İlişkin Bulgular
Öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları puanların (toplam puan, kuruntu
alt boyutu puanları, duyuşsallık alt boyutu puanları) öğrenim gördükleri okul türüne
göre (özel okul, devlet okulu) farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız gruplar t-testi ile
incelenmiş ve elde edilen bulgular Tablo-5’te verilmiştir.
52
Tablo-5 Okul Türüne Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde Ettikleri
Puanlara İlişkin t-Testi Sonuçları
Okul
Türü n X Ss sd t p
DU
YUŞS
AL
Devlet 654 26.17 7.30
703
.090
.928 Özel
51 26.27 8.45
KU
RU
NT
U
Devlet 656 16.33 4.96
705
.
.520
.603 Özel
51 15.96 5.61
TO
PLA
M Devlet
644 42.53 11.52
693
.175 .861
Özel 51 42.23 13.37
Tablo-5’te görüldüğü gibi devlet okuluna devam eden öğrencilerin duyuşsallık
alt boyutu puan ortalamaları ( X = 26.17) özel okula devam etmekte olan öğrencilerin
duyuşsallık alt boyutu puan ortalamalarından ( X = 26.27) düşük olduğu görülmektedir.
Grupların puan ortalamalarındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla t-testi
yapılmış ve anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [t (703)=.090, p>.05)].
Elde edilen bulgulara göre devlet okuluna devam eden öğrencilerin kuruntu alt
boyutu puan ortalamaları ( X = 16.33) özel okula devam etmekte olan öğrencilerin
kuruntu alt boyutu puan ortalamalarından ( X = 15.96) yüksek olduğu görülmektedir.
Grupların puan ortalamalarındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla t-testi
yapılmış ve anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [t (705)=.520, p>.05)].
Son olarak Tablo-5’e bakıldığında devlet okuluna devam eden öğrencilerin sınav
kaygısı toplam puan ortalamaları ( X = 42.53) özel okula devam etmekte olan
öğrencilerin sınav kaygısı toplam puan ortalamalarından ( X = 42.23) yüksek olduğu
53
görülmektedir. Grupların puan ortalamalarındaki farkın anlamlılığını test etmek
amacıyla t-testi yapılmış ve anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [t(693)=.175, p>.05)].
4.5. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanları,
Kuruntu Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Sınıf Düzeylerine
Göre Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular
Öğrencilerin sınıf düzeylerine ve sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları puanlara
ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları tablo-6’da verilmiştir.
Tablo-6 Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Sınav Kaygısı Puanlarına İlişkin Betimsel
Değerler
Sınıf Düzeyi n X Ss
DU
YUŞS
AL
6. Sınıf 180 25.16 6.71
7. Sınıf 277 26.69 7.64
8. Sınıf 249 26.41 7.54
KU
RU
NTU
6. Sınıf 186 15.51 4.96
7. Sınıf 279 16.52 5.07
8. Sınıf 244 16.71 4.97
TOPL
AM
6. Sınıf 179 40.59 10.74
7. Sınıf 276 43.22 15.05
8. Sınıf 241 43.22 11.77
Tablo-6 incelendiğinde ilköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf
öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt boyutu
puanlarının aritmetik ortalamalarının sırasıyla X =25.16, X =26.69 ve X =26.41
olduğu görülmektedir. Tablo-6’daki bulgulara göre öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği
kuruntu alt boyutu puanlarının aritmetik ortalamaları sınıf düzeyine göre sırasıyla
X =15.51, X =16.52 ve X =16.71’dir. Yine Tablo-6’ya bakıldığında öğrencilerin sınav
kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam puanların aritmetik ortalamaları sınıf düzeyine göre
sırasıyla X =40.59, X =43.22 ve X =43.22’dir.
54
Öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları puanların (toplam puan, kuruntu
alt boyutu puanları, duyuşsallık alt boyutu puanları) sınıf düzeylerine (6., 7. ve 8. sınıf)
göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve elde edilen
bulgular Tablo-7’de verilmiştir.
Tablo-7 Sınıf Düzeyine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde Ettikleri
Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın
Kaynağı KT SD KO F p
DU
YUŞS
AL
Gruplar
Arası 270.909 2 135.455
2.485 .084 Gruplar İçi 38326.311 703 54.518
Toplam 38597.220 705
KU
RU
NT
U
Gruplar
Arası 170.200 2 85.100
3.388 .034 Gruplar İçi 17733.538 706 25.118
Toplam 17903.738 708
TO
PLA
M
Gruplar
Arası 922.589 2 461.295
3.395 .054 Gruplar İçi 94163.750 693 135.878
Toplam 95086.339 695
Tablo-7’de görüldüğü gibi öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt
boyutundan aldıkları puanlarla sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır [F(2-703)= 2.485, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği
duyuşsallık alt boyutundan aldıkları puanlar sınıf düzeyine göre farklılaşmamaktadır.
55
Tablo-7’ye bakıldığında öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt
boyutundan aldıkları puanlarla sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu
görülmektedir [F(2-706)= 3.388, p<.05]. Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu
bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre kuruntu alt boyutunda
sekizinci sınıf öğrencilerinin puanlarının ( X =16.71) altıncı sınıf öğrencilerinin
puanlarından ( X =15.51) anlamlı bir şekilde yüksek olduğu görülmüştür.
Ayrıca Tablo-7’ye bakıldığında öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları
toplam puanlar ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir
[F(2-693)= 3.395, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam
puanlar sınıf düzeyine göre farklılaşmamaktadır.
4.6. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanları,
Kuruntu Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Sosyo-Ekonomik
Düzeye (Alt, Orta, Üst) Göre Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin
Bulgular
Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerine ve sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları
puanlara ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları Tablo-8’de verilmiştir.
Tablo-8 Öğrencilerin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine (SED) Göre Sınav Kaygısı
Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler
SED n X Ss
DU
YUŞS
AL
Alt 200 26.24 6.98
Orta 239 26.30 7.60
Üst 186 26.31 7.63
KU
RU
NTU
Alt 200 16.44 5.04
Orta 240 16.26 5.07
Üst 188 16.57 4.99
TOPL
AM
Alt 196 42.76 11.31
Orta 235 42.60 11.95
Üst 186 42.82 11.86
56
Tablo-8 incelendiğinde alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerinin
sosyo-ekonomik düzeylerine göre sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt boyutu
puanlarının aritmetik ortalamalarının sırasıyla X =26.24, X =26.30 ve X =26.31
olduğu görülmektedir. Tablo-8’deki bulgulara göre öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği
kuruntu alt boyutu puanlarının aritmetik ortalamaları sosyo-ekonomik düzeye göre
sırasıyla X =16.44, X =16.26 ve X =16.57’dir. Yine Tablo-8’e bakıldığında
öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam puanların aritmetik ortalamaları
sosyo-ekonomik düzeye göre sırasıyla X =42.76, X =42.60 ve X =42.82’dir.
Öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları puanların (toplam puan, kuruntu
alt boyutu puanları, duyuşsallık alt boyutu puanları) sosyo-ekonomik düzeylerine (alt,
orta, üst) göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve elde
edilen bulgular Tablo-9’da verilmiştir.
Tablo-9 Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde
Ettikleri Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kaynağı KT SD KO F p
DU
YUŞS
AL
Gruplar Arası .634 2 .317
.006 .994 Gruplar İçi 34260.368 622 55.081
Toplam 34261.002 624
KU
RU
NT
U
Gruplar Arası 10.241 2 5.121
.202 .817 Gruplar İçi 15876.286 625 25.402
Toplam 15886.527 627
TO
PLA
M Gruplar
Arası 5.656 2 2.828
.021 .980 Gruplar İçi 84457.275 614 137.553
Toplam 84462.930 616
Tablo-9 incelendiğinde öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt
boyutundan aldıkları puanlarla sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık
57
bulunamamıştır [F(2-622)= .006, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği
duyuşsallık alt boyutundan aldıkları puanlar sosyo-ekonomik düzeye göre
farklılaşmamaktadır.
Tablo-9’da görüldüğü gibi öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt
boyutundan aldıkları puanlarla sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır [F(2-625)=.202, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu
alt boyutundan aldıkları puanlar sosyo-ekonomik düzeye göre farklılaşmamaktadır.
Son olarak Tablo-9’da görüldüğü gibi öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden
aldıkları toplam puanlarla sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır [F(2-614)=.021, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği toplam
puanları sosyo-ekonomik düzeye göre farklılaşmamaktadır.
4.7. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanları,
Kuruntu Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Anne-Baba Eğitim
Düzeyine Göre Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular
Öğrencilerin, babalarının eğitim düzeylerine ve sınav kaygısı ölçeğinden
aldıkları puanlara ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları Tablo-10’da
verilmiştir
58
Tablo-10 Öğrencilerin Babalarının Eğitim Düzeyine Göre Sınav Kaygısı Puanlarına
İlişkin Betimsel Değerler
Eğitim Düzeyi n X Ss D
UY
UŞS
AL
Hiçbir Okul 6 24.33 2.75
İlköğretim 291 26.39 .41
Lise 254 26.38 .48
Üniversite 125 25.73 .64
Lisans Üstü 18 24.44 2.11
KU
RU
NT
U
Hiçbir Okul 6 17.83 2.02
İlköğretim 288 16.52 .29
Lise 258 16.37 .31
Üniversite 126 15.66 .43
Lisans Üstü 18 15.38 1.27
TO
PLA
M
Hiçbir Okul 6 42.16 4.15
İlköğretim 282 42.98 .67
Lise 253 42.79 .75
Üniversite 125 41.37 1.02
Lisans Üstü 18 39.83 3.31
Tablo-10 incelendiğinde öğrencilerin babalarının eğitim düzeylerine göre (hiçbir
okul mezunu değil, ilköğretim mezunu, lise mezunu, üniversite mezunu, lisansüstü
mezunu) sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt boyutu puanlarının aritmetik
ortalamalarının sırasıyla X =24.33, X =26.39, X =26.38, X =25.73, X =24.44 olduğu
görülmektedir. Tablo-10’daki bulgulara göre öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu
alt boyutu puanlarının aritmetik ortalamaları baba eğitim düzeyine göre sırasıyla
X =17.83, X =16.52, X =16.37, X =15.66, X =15.38’dir. Yine Tablo-10’a
bakıldığında öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam puanların aritmetik
ortalamaları baba eğitim düzeyine göre sırasıyla X =42.16, X =42.98, X =42.79,
X =41.37, X =39.83’tür.
Öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları puanların (toplam puan, kuruntu
alt boyutu puanları, duyuşsallık alt boyutu puanları) baba eğitim düzeylerine göre
59
farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve elde edilen
bulgular Tablo-11’de verilmiştir.
Tablo-11 Baba Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde
Ettikleri Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın
Kaynağı KT SD KO F p
DU
YUŞS
AL
Gruplar
Arası 123.502 4 30.876
.561 .691 Gruplar İçi 37894.032 689 54.999
Toplam 38017.535 693
KU
RU
NT
U
Gruplar
Arası 96.175 4 24.044
.957 .430 Gruplar İçi 17353.664 691 25.114
Toplam 17449.839 695
TO
PLA
M
Gruplar
Arası 375.351 4 93.838
.686 .602 Gruplar İçi 92840.942 679 136.732
Toplam 93216.292 683
Tablo-11 incelendiğinde öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt
boyutundan aldıkları puanlarla baba eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır [F(4-689)= .561, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği
duyuşsallık alt boyutundan aldıkları puanlar baba eğitim düzeyine göre
farklılaşmamaktadır.
Benzer şekilde öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt boyutundan aldıkları
puanlarla baba eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [F(4-691)=
60
.957, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt boyutundan aldıkları
puanlar baba eğitim düzeyine göre farklılaşmamaktadır.
Ayrıca öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam puanlarla baba
eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [F(4-679)= .686, p>.05].
Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği toplam puanları baba eğitim düzeyine göre
farklılaşmamaktadır.
Öğrencilerin, annelerinin eğitim düzeylerine ve sınav kaygısı ölçeğinden
aldıkları puanlara ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları Tablo-12’de
verilmiştir
Tablo-12 Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Düzeyine Göre Sınav Kaygısı Puanlarına
İlişkin Betimsel Değerler
Eğitim Düzeyi n X Ss
DU
YUŞS
AL
Hiçbir Okul 23 25.30 1.23
İlköğretim 350 26.36 .38
Lise 229 25.97 .51
Üniversite 87 26.48 .84
Lisans Üstü 11 24.09 1.33
KU
RU
NT
U
Hiçbir Okul 23 15.82 .87
İlköğretim 347 16.46 .26
Lise 235 16.20 .33
Üniversite 87 16.19 .55
Lisans Üstü 11 15.72 1.58
TO
PLA
M
Hiçbir Okul 23 41.13 1.91
İlköğretim 342 42.91 .61
Lise 227 42.11 .81
Üniversite 87 42.67 1.35
Lisans Üstü 11 39.81 2.63
Tablo-12 incelendiğinde öğrencilerin annelerinin eğitim düzeylerine göre (hiçbir
okul mezunu değil, ilköğretim mezunu, lise mezunu, üniversite mezunu, lisansüstü
61
mezunu) sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt boyutu puanlarının aritmetik
ortalamalarının sırasıyla X =25.30, X =26.36, X =25.97, X =26.48, X =24.09 olduğu
görülmektedir. Tablo-12’deki bulgulara göre öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu
alt boyutu puanlarının aritmetik ortalamaları anne eğitim düzeyine göre sırasıyla
X =15.82, X =16.46, X =16.20, X =16.19, X =15.72’dir. Yine Tablo-12’ye
bakıldığında öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam puanların aritmetik
ortalamaları anne eğitim düzeyine göre sırasıyla X =41.13, X =42.91, X =42.11,
X =42.67, X =39.81’dir.
Öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları puanların (toplam puan, kuruntu
alt boyutu puanları, duyuşsallık alt boyutu puanları) anne eğitim düzeylerine göre
farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve elde edilen
bulgular Tablo-13’te verilmiştir.
Tablo-13 Anne Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde
Ettikleri Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın
Kaynağı KT SD KO F p
DU
YUŞS
AL
Gruplar
Arası 95.012 4 23.753
.432 .785 Gruplar İçi 38191.582 695 54.952
Toplam 38286.594 699
KU
RU
NT
U
Gruplar
Arası 21.117 4 5.279
.208 .934 Gruplar İçi 17719.660 698 25.386
Toplam 17740.777 702
TO
PLA
M
Gruplar
Arası 216.783 4 54.196
.395 .812 Gruplar İçi 94047.624 685 137.296
Toplam 94264.407 689
62
Tablo-13 incelendiğinde öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt
boyutundan aldıkları puanlarla anne eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır [F(4-695)= .432, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği
duyuşsallık alt boyutundan aldıkları puanlar anne eğitim düzeyine göre
farklılaşmamaktadır.
Benzer şekilde öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt boyutundan aldıkları
puanlarla anne eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [F(4-698)=
.208, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt boyutundan aldıkları
puanlar anne eğitim düzeyine göre farklılaşmamaktadır.
Ayrıca öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam puanlarla anne
eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [F(4-685)= .395, p>.05].
Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği toplam puanları anne eğitim düzeyine göre
farklılaşmamaktadır.
4.8. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanları,
Kuruntu Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Cinsiyete Göre
Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular
Öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları puanların (toplam puan, kuruntu
alt boyutu puanları, duyuşsallık alt boyutu puanları) cinsiyete göre farklılaşıp
farklılaşmadığı bağımsız gruplar t-testi ile incelenmiş ve elde edilen bulgular Tablo-
14’te verilmiştir.
63
Tablo-14 Cinsiyete Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde Ettikleri
Puanlara İlişkin t-Testi Sonuçları
Cinsiyet n X Ss sd t p D
UY
UŞS
AL
Kız 364 27.61 7.66
701.626 5.333 .000
Erkek 342 24.70 6.79
KU
RU
NT
U
Kız 364 16.80 5.26
707 2.602 .009
Erkek 345 15.82 4.71
TO
PLA
M
Kız 358 44.54 12.10
694 4.459 .000 Erkek 338 40.54 10.90
Tablo-14’te görüldüğü gibi kız öğrencilerin duyuşsallık alt boyutu puan
ortalamalarının ( X =27.61) erkek öğrencilerin duyuşsallık alt boyutu puan
ortalamalarından ( X =24.70) yüksek olduğu görülmektedir. Grupların puan
ortalamalarındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla t-testi yapılmış ve kız
öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur [t (701.626)= 5.333, p<.05].
Elde edilen bulgulara göre kız öğrencilerin kuruntu alt boyutu puan
ortalamalarının ( X =16.80) erkek öğrencilerin kuruntu alt boyutu puan ortalamalarından
( X =15.82) yüksek olduğu görülmektedir. Grupların puan ortalamalarındaki farkın
anlamlılığını test etmek amacıyla t-testi yapılmış ve kız öğrencilerin lehine anlamlı bir
farklılık bulunmuştur [t (707) = 2.602, p<.05]. Son olarak yine Tablo-14’e bakıldığında
kız öğrencilerin sınav kaygısı toplam puan ortalamalarının ( X =44.54) erkek
öğrencilerin sınav kaygısı toplam puan ortalamalarından ( X =40.54) yüksek olduğu
görülmektedir. Grupların puan ortalamalarındaki farkın anlamlılığını test etmek
amacıyla t-testi yapılmış ve kız öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur [t
(694) = 4.459, p<.05].
64
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
Bu bölümde, elde edilen bulgular araştırmanın alt amaçları doğrultusunda
incelenmiş ve tartışılmıştır.
5.1. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve
Anne-Baba Tutumu Puanlarının Birlikte Sınav Kaygısı Toplam Puanlarını
Yordama Düzeyine İlişkin Bulguların Yorumlanması
Araştırmada ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin
mükemmeliyetçilik düzeylerinin ve anne-baba tutumlarının, öğrencilerin sınav kaygısı
ölçeğinden elde ettikleri toplam puanları yordama düzeyi test edildiğinde olumlu ve
olumsuz mükemmeliyetçilik alt boyutları ile anneden algılanan kabul/ilgi alt boyutunun
sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen toplam puanın anlamlı yordayıcıları olduğu
görülmüştür. Öğrencilerin olumlu mükemmeliyetçilik ve anneden algılanan kabul/ilgi
düzeyleri arttıkça sınav kaygısı toplam puanlarının düştüğü; olumsuz
mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav kaygısı toplam puanlarının yükseldiği
görülmektedir.
Araştırma sonuçlarına göre sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen toplam puanı
yordamada olumsuz mükemmeliyetçilik göreli olarak en önemli yordayıcıdır. Olumsuz
mükemmeliyetçiliği sırasıyla olumlu mükemmeliyetçilik ve anne-baba tutumları
izlemektedir.
Taşdemir (2003) yapmış olduğu araştırmada, öğrencilerin mükemmeliyetçilik
düzeyleri ile sınav kaygısı düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Elde edilen
bulgulara göre mükemmeliyetçilik düzeyi arttıkça sınav kaygısı düzeyi de artmaktadır.
Ayrıca Sumi ve Konda (2002), Kawamura, Hunt, Frost ve Di Bartolo (2001) ve Kırdök
(2004) yapmış oldukları araştırmalarda olumsuz mükemmeliyetçilikle sürekli kaygı
arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulmuşlardır. Bu durum araştırmada elde edilen
bulgularla paralellik göstermektedir.
65
Kotmann ve Ashby (2000), olumlu mükemmeliyetçiliğin yüksek standartlar ve
düzenlilik ihtiyacı, performans arttırıcı dürtü olarak geliştirici bir özellik olduğunu
belirtmişlerdir. Olumlu mükemmeliyetçiler yüksek standartlara ulaşmak için kaygı
yaşamazlar. Eğer amaçlarına ulaşamazlarsa, bundan dolayı da yıkılmazlar. Olumsuz
mükemmeliyetçiler ise beklentilerine ulaşmada aşırı kaygılıdırlar ve mükemmele
ulaşamazlarsa kendilerini yıkılmış hissederler (Akt. Kırdök, 2004). Öğrencilerin olumlu
mükemmeliyetçilik düzeyleri arttıkça sınav kaygısı düzeylerinin düşmesi; öğrencilerin
olumsuz mükemmeliyetçilik düzeyleri arttıkça sınav kaygısı düzeylerinin artması
beklenilen bir durumdur. Olumlu mükemmeliyetçi olan öğrenciler sınavlarda başarılı
olmayla ilgili kaygı yaşamazlar, herhangi bir başarısızlık durumunda da kendilerini
yıkılmış hissetmezler. Olumsuz mükemmeliyetçiliğe sahip olan öğrenciler ise
sınavlarda başarılı olmayla ilgili büyük olasılıkla kaygı yaşayacaklardır ve muhtemelen
bir başarısızlık durumu bu öğrenciler için yıkıcı olacaktır.
Kaygı duygusu yaşantılar yoluyla öğrenilen akılcı ve gerçekçi olmayan bir
inanış veya düşünce kalıbının ürünüdür (Özer, 2002). Bu inanışta bir kimsenin başarılı
olabilmesi için başarılı performans göstermesi gerektiği, performansın başarılı sayılması
için de hata yapılmaması gerektiği düşüncesi vardır. Bir performansla ilgili olarak hata
yapmak insan doğasında varolan bir durumdur. Ancak kaygı mantığı bu doğal ve
gerçekçi durumu yasaklar. Eğer kişi performansla gösterilen başarı düzeyini kişiliğin
başarı düzeyinin bir göstergesi olduğuna inanıyorsa bu durum kaygı üretir. Olumsuz
mükemmeliyetçilik hata yapmaktan korkma, mükemmelin altında olan hiçbir şeyi kabul
etmeme olarak ifade edilmektedir (Kırdök, 2004). Bu durumda olumsuz
mükemmeliyetçilikle kaygı arasında pozitif yönde bir ilişki beklenilmelidir. Eğer kişi
kendisi ve başkaları için yüksek standartlar belirliyorsa bunun gerçekleşmeme ihtimali
kişide kaygıya neden olabilir. Olumsuz mükemmeliyetçiliğe sahip olan öğrencilerin
sınav kaygılarının da yükselmesi bu durumla açıklanabilir. Olumlu mükemmeliyetçiliğe
sahip öğrencilerin sınav kaygılarının düşmesi ise olumlu mükemmeliyetçiliğe sahip
kişilerin belirledikleri standartlara tam olarak ulaşamasalar da bundan doyum
sağlayabilmelerinden kaynaklandığını söyleyebiliriz.
Sınav kaygısı ve anne-baba tutumu arasındaki ilişkileri inceleyen araştırmalar
incelendiğinde elde edilen bulguları destekleyen ve bulgularla çelişen araştırmalara
rastlamak mümkündür. Gökçedağ (2001), araştırmasında otoriter ana-babanın
66
bulunduğu ortamda yetişen çocukların kendilerine güvenlerinin ve okul başarılarının
düşük olduğunu; genel kaygı ve sınav kaygısı düzeylerinin yüksek olduğunu bulmuştur.
Farklı araştırmalar da anne-babaları demokratik olan gençlerin, anne-babaları otoriter
olanlara göre kaygı düzeylerinin daha düşük olduğunu göstermektedir (Kılıçcı, 1981;
Güneysu ve Bilir, 1988; Bilal, 1984; Lamborn, Mounts, Steinberg ve Durnbysch, 1991).
Bu durum araştırma sonucunu destekler niteliktedir. Kısa (1996) yaptığı araştırmada
dershaneye devam eden lise son sınıf öğrencilerinin sınav kaygılarıyla ana-baba
tutumları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Ancak araştırmanın bulguları öğrencilerin
sınav kaygılarının düşük veya yüksek olması ile ana-baba tutumlarının demokratik veya
otoriter olarak algılamaları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki göstermemiştir.
Araştırmada elde edilen bulgulara göre annenin çocuğuna karşı kabul edici ve
ilgili olması durumunda çocuğun sınavlarla ilgili kaygı düzeyi düşmektedir.
Türkiye’deki geleneksel aile yapısına baktığımızda, çocukların okul hayatıyla daha çok
annelerin ilgilendiğini gözlemek mümkündür. Bu nedenle öğrencilerin sınav kaygısı
düzeyi üzerinde annenin sahip olduğu tutumun daha önemli olduğunu söyleyebiliriz.
Annesini kabul edici olarak algılayan öğrencilerin sınav kaygılarının düşük olmasının
sebebi bu durumdaki öğrencilerin kendilerini daha güvende hissetmeleri ve sonuç ne
olursa olsun kabul edileceklerini bilmeleri sonucu kaygı yaşamamaları olabilir.
5.2. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve
Anne-Baba Tutumu Puanlarının Birlikte Sınav Kaygısı Kuruntu Puanlarını
Yordama Düzeyine İlişkin Bulguların Yorumlanması
İlköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin mükemmeliyetçilik
düzeylerinin ve anne-baba tutumlarının, öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt
boyutundan elde ettikleri puanları yordama düzeyleri incelendiğinde yine benzer
sonuçlar elde edilmiş ve olumlu ve olumsuz mükemmeliyetçilik alt boyutları ile
anneden algılanan kabul/ilgi alt boyutunun sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt boyutundan
elde edilen puanın anlamlı yordayıcıları olduğu görülmüştür. Öğrencilerin olumlu
mükemmeliyetçilik ve anneden algılanan kabul/ilgi düzeyleri arttıkça sınav kaygısı
kuruntu alt boyutu puanlarının düştüğü; olumsuz mükemmeliyetçilik puanları arttıkça
sınav kaygısı kuruntu alt boyutu puanlarının yükseldiği görülmektedir.
67
Elde edilen bulgulara göre sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt boyutundan elde
edilen toplam puanı yordamada olumsuz mükemmeliyetçilik göreli olarak en önemli
yordayıcıdır. Olumsuz mükemmeliyetçiliği sırasıyla olumlu mükemmeliyetçilik ve
anne-baba tutumları izlemektedir.
Yıldız (2007) yapmış olduğu çalışmada sınav kaygısı kuruntu alt boyutu ile
mükemmeliyetçilik arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Benzer şekilde Taşdemir
(2003) de yapmış olduğu çalışmada mükemmeliyetçilik ile sınav kaygısı kuruntu alt
boyutu arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Her iki araştırmada sonuçlar elde edilen
bulgularla paralellik göstermektedir.
Eğer öğrenci olumlu mükemmeliyetçi ise sınavla ilgili olarak kuruntu alt
boyutunu ifade eden “ya yapamazsam, ya başaramazsam” gibi düşüncelere aynı oranda
daha az sahip olacaktır. Çünkü herhangi bir başarısızlık durumu olumlu
mükemmeliyetçiler için duygusal olarak yıkıcı bir etkiye sahip değildir, belirlenen
standartlara ulaşılamadığında da doyum sağlanabilmekte ve bu durum kaygı
oluşturmamaktadır. Olumsuz mükemmeliyetçi olan öğrencilerin sınavla ilgili olarak
kuruntu alt boyutunu ifaden “ya yapamazsam, ya başaramazsam” şeklinde düşüncelere
sahip olmaları daha olasıdır. Çünkü olumsuz mükemmeliyetçiler başarısız olmaktan
endişe edebilirler, bu durum kaygılarını arttırabilir ve başarısızlık bu kişiler için yıkıcı
olabilir. Belirlenen standartlara ulaşamama düşüncesi bu kişilerde kaygıya yol
açabilmektedir.
Öğrencilerin eğitim hayatında, anneler babalara göre daha fazla sorumluluk
aldığından anneden algılanan kabul ve ilgi öğrencinin sınav kaygısı ile ilgili olumsuz
düşüncelere daha az sahip olmasına yol açmaktadır. Eğer öğrenci annesini her sonuca
rağmen kabul edici olarak algılıyor ve annesinin kendisiyle yeterli düzeyde ilgilendiğini
düşünüyorsa bu durum öğrencinin sınav kaygısı ile ilgili “ya yapamazsam, ya
başaramazsam” şeklinde düşünerek kaygı yaşamayacaktır. Yani öğrenci bu durumda
sonuç ne olursa olsun kabul edildiğini bildiğinden sınavla ilgili kuruntulara sahip
olmayacaktır.
68
5.3. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve
Anne-Baba Tutumu Puanlarının Birlikte Sınav Kaygısı Duyuşsallık Puanlarını
Yordama Düzeyine İlişkin Bulguların Yorumlanması
İlköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin mükemmeliyetçilik
düzeylerinin ve anne-baba tutumlarının, öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği duyuşsal alt
boyutundan elde ettikleri puanları yordama düzeyleri incelendiğinde olumsuz
mükemmeliyetçilik alt boyutunun sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt boyutundan elde
edilen puanın anlamlı yordayıcısı olduğu görülmüştür. Öğrencilerin olumsuz
mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav kaygısı duyuşsallık alt boyutu puanlarının
yükseldiği görülmektedir.
Yıldız (2007) yapmış olduğu çalışmada sınav kaygısı duyuşsallık alt boyutu ile
mükemmeliyetçilik arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Benzer şekilde Taşdemir
(2003) de yapmış olduğu çalışmada mükemmeliyetçilik ile sınav kaygısı duyuşsallık alt
boyutu arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Her iki araştırmada elde edilen bulgular
paralellik göstermektedir.
Öğrencilerin olumsuz mükemmeliyetçilik düzeyleri arttıkça sınav kaygısı
düzeylerinin artması beklenilen bir durumdur. Olumsuz mükemmeliyetçiliğe sahip olan
öğrenciler büyük olasılıkla sınavlarda başarılı olmayla ilgili kaygı yaşayacaklardır ve
muhtemelen bir başarısızlık durumu bu öğrenciler için yıkıcı olacaktır. Buna bağlı
olarak olumsuz mükemmeliyetçi öğrencilerin sınav öncesinde ve sınav sırasında
kaygılanmaları ve buna bağlı olarak fizyolojik tepkiler (mide bulanması, baş dönmesi,
kalbin daha hızlı çarpması gibi) vermeleri muhtemeldir. Olumsuz mükemmeliyetçiliğe
sahip olan öğrencilerin sınav kaygısı duyuşsallık boyutu puanlarının yükselmesinin,
olumsuz mükemmeliyetçiliğe sahip öğrencilerin bir kimsenin başarılı olabilmesi için
başarılı performans göstermesi gerektiği, performansın başarılı sayılması için de hata
yapılmaması gerektiği düşüncesine sahip olmalarından kaynaklandığı düşünülmektedir.
Çünkü Kırdök’e (2004) göre kişi performanstaki başarıyı kişiliğin başarı düzeyinin bir
göstergesi olarak değerlendiriyorsa bu durum kaygı üretebilir. Olumsuz
mükemmeliyetçilik hata yapmaktan korkma, mükemmelin altında olan hiçbir şeyi kabul
etmeme olarak ifade edilmektedir. Öğrenci kendisi için yüksek standartlar belirliyorsa
bunun gerçekleşmeme ihtimali kişide kaygıya neden olabilir. Bu durum da sınav
69
öncesinde ve sınav sırasında bazı fizyolojik tepkilere (mide bulanması, baş dönmesi,
kalbin daha hızlı çarpması gibi) neden olabilir.
5.4. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanlarının,
Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Öğrenim
Gördükleri Okul Türüne (Özel Okul, Devlet Okulu) Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların Yorumlanması
Bu araştırmada ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin sınav
kaygısı toplam puanlarının, kuruntu alt boyutu puanlarının ve duyuşsal alt boyut
puanlarının öğrenim gördükleri okul türüne (özel okul, devlet okulu) göre
farklılaşmadığı görülmektedir. Yani öğrenci ister devlet okuluna devam etmekte olsun,
ister özel okula devam etmekte olsun yaşanılan sınav kaygısı düzeyleri
farklılaşmamaktadır.
Sınav kaygısının okul türüne göre farklılaşmamasının, öğrencilerin eğitimlerini
farklı okul türlerinde sürdürüyor olsalar da SBS ile ilgili benzer süreçler yaşamalarından
kaynaklandığı düşünülmektedir. Literatür incelendiğinde ilköğretim ikinci kademe
öğrencilerinin sınav kaygısı düzeylerini okul türüne göre inceleyen herhangi bir
araştırmaya rastlanılmamıştır.
5.5. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanlarının,
Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Sınıf
Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların Yorumlanması
Bu araştırmada ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin sınav
kaygısı toplam puanlarının ve duyuşsal alt boyut puanlarının sınıf düzeyine göre
farklılaşmadığı ancak kuruntu alt boyutundan elde edilen puanların sekizinci sınıfların
lehine anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür.
Bu araştırmanın yapıldığı tarihlerde ilköğretim ikinci kademeye devam etmekte
olan öğrenciler her eğitim-öğretim yılı sonunda SBS’ye girmektedirler. Yani öğrenciler
altıncı, yedinci ve sekizinci sınıfın sonunda sınava girmek durumundadırlar. Ancak
öğrencilerin hangi liseye gitmeye hak kazanacağını daha çok sekizinci sınıfın sonunda
gireceği SBS puanı belirlemektedir. Sekizinci sınıfın sonunda öğrencilerin girecekleri
70
SBS sınavının daha önceki yıllarda girmiş oldukları sınavlara göre daha belirleyici
olması nedeniyle, sekizinci sınıf öğrencilerinin sınavla ilgili olarak “ya yapamazsam, ya
başaramazsam” şeklinde düşüncelere sahip oldukları yani kuruntu alt boyutu
puanlarının anlamlı düzeyde yükseldiği düşünülmektedir. Literatüre bakıldığında
ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygılarının sınıf düzeyine göre
farklılaşıp farklılaşmadığını inceleyen herhangi bir araştırmaya rastlanılmamıştır.
5.6. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanlarının,
Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Sosyo-
Ekonomik Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların
Yorumlanması
Sosyo-ekonomik düzeyi düşük ve orta olan öğrencilerin sınav kaygılarının daha
yüksek olması beklenmektedir, ancak araştırmada ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf
öğrencilerinin sınav kaygısı toplam puanlarının, kuruntu alt boyutu puanlarının ve
duyuşsal alt boyutu puanlarının sosyo-ekonomik düzeye göre farklılaşmadığı
görülmektedir.
Kısa (1996), araştırmasının sonucunda öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyi ile
sınav kaygısı puanları arasında bir ilişki tespit edememiştir. Yıldırım (2008) da yapmış
olduğu araştırmada öğrencilerin sınav kaygısıyla sosyo-ekonomik düzeyleri arasında
anlamlı bir ilişki bulamamıştır. Buna paralel olarak Zeidner ve Safir (1989) de yaptıkları
araştırmada sosyo-ekonomik düzeyle sınav kaygısı arasında anlamlı bir ilişki
bulamamışlardır. Benzer şekilde Ünal (2006) ve Yıldız (2007) da yapmış oldukları
araştırmalarda öğrencilerin sınav kaygısıyla sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı
bir ilişki bulamamışlardır. Bu durum araştırma sonuçlarıyla paralellik gösterirken
literatüre bakıldığında bu bulguyla çelişen araştırmalara rastlamak da mümkündür.
Alyaprak (2006) araştırmasında alt sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilerin
sınav kaygılarının, üst sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilerden daha yüksek
olduğunu bulmuştur. Girgin (1990) de araştırmasında alt sosyo-ekonomik düzeydeki
çocukların kaygı düzeylerinin yüksek olduğunu tespit etmiştir. Varol (1990) da benzer
biçimde sosyo-ekonomik düzeyi düşük ve orta olan öğrencilerin kaygı düzeylerinin
yüksek olduğunu bulmuştur. Hodge, Mccormick ve Elliott (1997) alt sosyo-ekonomik
düzeyden gelen öğrencilerin daha fazla sınav kaygısı yaşadığını ortaya koyarken Willig
71
(1983) de orta sosyo-ekonomik düzeyde olan öğrencilerin daha fazla sınav kaygısı
yaşadıklarını ortaya koymuştur.
Alisinanoğlu ve Ulutaş’a (2000) göre sosyo-ekonomik düzeyin düşük olması
ailenin temel ihtiyaçlarını karşılayamamasına, hayattan tatmin olamamasına neden
olmakta, bu durum da aile ilişkilerine gerginlik, sinirlilik, sebatsızlık, tedirginlik
şeklinde yansıyarak, çocukta kaygı oluşmasına neden olmaktadır. Araştırmada sosyo-
ekonomik düzeyi düşük olan çocukların kaygı düzeylerinin daha yüksek olduğunu
bulunmuştur. Bilgin (2001) sosyo-ekonomik düzey ile sürekli ve durumluk kaygı
arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında alt sosyo-ekonomik düzey aileye sahip
ergenlerin hem durumluk hem de sürekli kaygı düzeylerinin üst sosyo-ekonomik düzey
aileye sahip ergenlerinkinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bozkurt (2004)
araştırmasında sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan öğrencilerin kaygı düzeylerinin
daha yüksek olduğunu bulunmuştur. Araştırmacı bu durumu; ailenin çocuğa her türlü
imkanı sunması, çocukta kendisine yönelik beklentilerin yüksek olduğu algısını
oluşturmakta ve bu durum çocuk üzerinde olumsuz etkiye sebep olmaktadır şeklinde
yorumlamıştır.
5.7. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanlarının,
Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Anne-Baba
Eğitim Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların
Yorumlanması
Araştırmada ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin sınav kaygısı
toplam puanlarının, kuruntu alt boyutu puanlarının ve duyuşsal alt boyut puanlarının
hem anne hem de baba eğitim düzeyine göre farklılaşmadığı görülmektedir. Literatüre
bakıldığında bu bulguları destekleyen ve bu bulguyla çelişen araştırmalara rastlamak
mümkündür.
Yıldırım (2008) yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin sınav kaygılarının
babanın eğitim düzeyine göre farklılaşmadığını bulmuştur ve bu durum araştırma
sonucunu desteklemektedir. Ancak aynı araştırmada annesi ortaokul mezunu olan
öğrencilerin, annesi okuryazar- ilkokul, lise ve üniversite mezunu olan öğrencilere
72
kıyasla daha yüksek sınav kaygılı oldukları bulunmuştur. Bu durum araştırma sonucuyla
çelişir durumdadır.
Alyaprak (2006) yapmış olduğu çalışmada annenin eğitim düzeyine bağlı olarak
sınav kaygısında anlamlı bir farklılık bulamamıştır ve bu durum araştırma sonucunu
desteklemektedir. Ancak aynı araştırmada üniversite mezunu olan babaların çocuklarının
sınav kaygısının, okur-yazar ya da ilkokul mezunu olan babaların çocuklarından daha düşük
olduğunu bulunmuştur. Bu durum araştırma sonucuyla çelişir durumdadır.
5.8. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanlarının,
Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyete
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların Yorumlanması
Araştırmada elde edilen bulgular incelendiğinde kızların sınav kaygısı toplam,
kuruntu alt boyutu ve duyuşsal alt boyutu puanlarının erkeklerin puanlarından anlamlı
düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Yani sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen
puanlar cinsiyete göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır.
Literatüre bakıldığında bu bulguyu destekleyen araştırmalara rastlamak
mümkündür. Başoğlu (2007) yapmış olduğu araştırmada kız öğrencilerin sınav
kaygılarının erkek öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olduğunu bulmuştur. Benzer
şekilde Alyaprak (2006) da kız öğrencilerin sınav kaygılarının erkek öğrencilerden daha
fazla olduğunu bulmuştur. Araştırmanın bu sonucu, benzer araştırmaların sonuçları ile
tutarlılık göstermektedir (Zeidner, 1990; Ök, 1990; Erkan, 1991; Köklü,1994; Berengi,
1996; Çankaya, 1997; Eksi, 1998; Ünal, 2006).
Türk kültüründe kaygı gibi duygular daha çok kızlara atfedilmektedir.
Türkiye’de pek çok kadın sahip olduğu toplumsal kimliği bir mesleğe sahip olmasına
dolayısıyla ekonomik anlamda bağımsız olmasına borçludur. Mesleği belirlemede
önemli basamaklardan biri olan SBS ile ilgili olarak kız öğrencilerin sınav kaygılarının
erkeklerden daha yüksek olmasının bu durumdan kaynaklandığını söyleyebiliriz.
Ayrıca kızların erkeklere göre nispeten daha fazla toplumsal baskı altında
olduklarını söyleyebiliriz. Erkekler kızlara göre daha rahat bir yaşam sürdürürken kızlar
73
genellikle baskı altına alınmakta ve bunun sonucu olarak kızlar kendilerine daha az
güvenmekte ve buna paralel olarak sınav kaygıları da yükselmektedir.
74
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde araştırmada elde edilen bulguların genel bir değerlendirmesi
yapılmış ve bu değerlendirmeler sonucunda hem uygulamaya hem de ileride yapılacak
araştırmalara yönelik öneriler sunulmuştur.
6.1. Sonuç
Bu araştırmada, olumlu mükemmeliyetçiliğin, olumsuz mükemmeliyetçiliğin ve
anneden algılanan kabul ve ilginin sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen toplam
puanların anlamlı yordayıcıları oldukları görülmüştür. Öğrencilerin olumlu
mükemmeliyetçilik ve anneden algılanan kabul/ilgi düzeyleri arttıkça sınav kaygısı
toplam puanlarının düştüğü; olumsuz mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav kaygısı
toplam puanlarının yükseldiği görülmektedir.
Benzer şekilde, olumlu mükemmeliyetçiliğin, olumsuz mükemmeliyetçiliğin ve
anneden algılanan kabul ve ilginin sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen kuruntu alt
boyutu puanlarının anlamlı yordayıcıları oldukları görülmüştür. Öğrencilerin olumlu
mükemmeliyetçilik ve anneden algılanan kabul/ilgi düzeyleri arttıkça sınav kaygısı
kuruntu alt boyutu puanlarının düştüğü; olumsuz mükemmeliyetçilik puanları arttıkça
sınav kaygısı kuruntu alt boyutu puanlarının yükseldiği görülmektedir.
Ayrıca araştırmada olumsuz mükemmeliyetçiliğin sınav kaygısı ölçeğinden elde
edilen duyuşsal alt boyut puanlarının anlamlı yordayıcısı olduğu görülmüştür.
Öğrencilerin olumsuz mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav kaygısı duyuşsallık alt
boyutu puanlarının yükseldiği görülmektedir.
Bunların dışında sınav kaygısı toplam puanlarının, kuruntu alt boyutu
puanlarının ve duyuşsal alt boyutu puanlarının öğrenim gördükleri okul türüne (özel
okul, devlet okulu) göre, sosyo-ekonomik düzeye göre, hem anne hem de baba eğitim
düzeyine göre farklılaşmadığı görülmektedir.
75
Sınav kaygısı toplam puanlarının ve duyuşsal alt boyutu puanlarının sınıf
düzeyine göre farklılaşmadığı ancak kuruntu alt boyutundan elde edilen puanların
sekizinci sınıfların lehine anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür.
Araştırmada elde edilen bulgular incelendiğinde kızların sınav kaygısı toplam,
kuruntu alt boyutu ve duyuşsal alt boyutu puanlarının erkeklerin puanlarından anlamlı
düzeyde yüksek olduğu görülmektedir.
6.2. Öneriler
Bu çalışmada elde edilen sonuçlardan yola çıkılarak uygulamalara ve ileride bu
konuda yapılacak araştırmalara yönelik önerilere aşağıda yer verilmiştir.
6.2.1. Uygulamalara Yönelik Öneriler:
1. Sınav kaygısı birden ortaya çıkan bir durum değildir. Kişinin ailesi ve çevresiyle
olan etkileşimi bu durumu önemli derecede etkilemektedir. Yani sınav kaygısı
sınavlardan çok önce kişide oluşmaktadır. Bu nedenle sınav kaygısının ortaya
çıkmasını beklemeden okul psikolojik danışmanları öğrencilerin anne-baba
tutumları ve mükemmeliyetçilik durumlarını belirleyerek sınav kaygısı ile ilgili
risk taşıyan öğrencilerle önleyici rehberlik çalışmaları yapabilirler.
2. Sınav kaygısı, anne-baba tutumu ve mükemmeliyetçilik birbirleriyle anlamlı
düzeyde ilişkili kavramlar olduklarından, okul psikolojik danışmanlarının
velilere yönelik seminerler düzenlerken bu bilgileri de dikkate alarak hazırlık
yapmalarının faydalı olacağı düşünülmektedir.
3. Elde edilen sonuçlar kız öğrencilerin sınav kaygısı ile ilgili olarak erkeklere göre
daha fazla problem yaşadıklarını göstermektedir. Bu konuda kız öğrencilere
yönelik yapılacak hem bireysel olarak hem de grupla yapılacak çalışmalarının
faydalı olacağı düşünülmektedir.
4. Sekizinci sınıfa devam eden öğrencilerin, yıl sonunda girecekleri SBS’nin önem
derecesi düşünülerek bu gruptaki öğrencilere yönelik bireysel ve grup
çalışmaların faydalı olacağı düşünülmektedir.
5. Sınav kaygısı ile ilgi öğrencilere yönelik grup rehberliği etkinlikleri
düzenlenerek öğrencilerin bu konuda farkındalık kazanmaları sağlanabilir.
76
6.2.2. Araştırmalara Yönelik Öneriler:
1. Bu araştırmada sadece dershaneye giden ilköğretim ikinci kademe öğrencileri ile
çalışılmıştır. Sınav kaygısını dershaneye devam etme ve etmeme durumuna göre
incelenmesi önemli sonuçlara ulaşılmasını sağlayabilir.
2. Araştırma sürecinde ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin anne-baba
tutumlarını ölçmeye yönelik bir araç bulmakta güçlük çekilmiştir. Anne-baba
tutumlarını daha sağlıklı ölçebilmek için bu konuda çalışmalar yapılabilir.
3. Bu araştırmada bağımsız değişkenler sınav kaygısını her ne kadar yorduyor
olsalar da sınav kaygısını yordayan diğer değişkenleri belirlemek sınav kaygısı
ile başa çıkmada büyük önem taşımaktadır.
4. Literatür incelendiğinde sınav kaygısı ile ilgili araştırmaların sonuca yönelik
araştırmalar olduğu tespit edilmiştir. Sınav kaygısı ile ilgili yapılacak süreç
araştırmalarının, özellikle bir yere gelebilmenin sınavlarda iyi performans
göstermeye bağlı olduğu Türkiye’de, geniş bir kitle için önemli sonuçlar
doğuracağı düşünülmektedir.
77
KAYNAKLAR
Abacı, R. (1986). “Demokratik, Otoriter ve İlgisiz Olarak Algılanan Anne-baba
Tutumlarının Çocuğun Kaygı Düzeyi İle İlişkisi”, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Alisinaoğlu, F., Ulutaş, İ. (2000), “Çocuklarda Kaygı ve Bunu Etkileyen Etmenler”,
Mili Eğitim Dergisi, (145), 15-19.
Alpert, R., Haber, R. N. (1960), “Anxiety in Academic Achievement Situations”,
Journal of Abnormal And Social Psychology, (61), 207-215
Alyaprak, İ. (2006), “Üniversite Sınavına Hazırlanan Öğrencilerde Sınav Kaygısını
Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Antony, M. M., Swinson, R. P. (2000), Phobic Disorders And Panic in Adults: A Guide
To Assesment And Treatment, Washington, DC: American Psychological
Association.
Aslan, S. A. (2005), “Ergenlerde Anne-baba Tutumu, Sınav Kaygısı, Ders Çalışma
Becerilerinin Lise Giriş Sınavını Yordama Düzeyleri”, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Mersin
Aydın B. (1990), “Üniversite Öğrencilerinin Kaygı Düzeyleri İle Ders Çalışma Tutum
ve Alışkanlıklarının İncelenmesi”, Psikoloji Dergisi, 7 (25),33-39
Aysan, F., Thompson, D., Hamarat, E. (2001), “Text Anxiety, Coping Strategies And
Perceived Health in A Group Of High School Students: A Turkish
Sample”, The Journal Of Genetic Psychology, 162 (4), 402-411.
Bacanlı, F., Sürücü, M. (2006), “İlköğretim 8.Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygıları ve
Karar Verme Stilleri Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi”, Eğitim Yönetimi
Dergisi, 45.7-3.
Bacanlı, H. (1997), Sosyal İlişkilerde Benlik: Kendini Ayarlamanın Psikolojisi, İstanbul:
Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 3022.
Başarır, D. (1990), “Ortaokul Son Sınıf Öğrencilerinde Sınav Kaygısı. Durumluk
Kaygı, Akademik Başarı ve Sınav Başarısı Arasındaki İlişkiler”,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara
78
Başoğlu, S. T. (2007), “Sınav Kaygısı İle Özgüven Arasındaki İlişkinin Erinlik
Döneminde İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Maltepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Baumrind, D. (1966), Effects of Authoritative Parental Control On Child Behaviors,
Child Development. 37 (2), 887-907.
Baumrind, D. (1967), “Child Care Practices Anteceding Three Patterns of Preschool
Behavior”, Genetic Psychology Monographs, 75, 43-88.
Baumrind, D. (1971a), “Current Patterns of Parental Authority”, Developmental
Psychology Monographs, 4, 1-103.
Baumrind, D. (1971b), “Harmonious Parents And Their Preschool Children”,
Developmental Psychology, 4(1), 99-102.
Baumrind, D. (1972), An Exploratory Study of Socialization Effects on Black Children:
Some Black-White Comparison, Child Development, 43 (4), 261-267.
Baumrind, D. (1980), New Directions in Socialization Research, American
Psychologist, 35(7), 639-652.
Baumrind, D. (1989), Rearing Competent Children, in W. Damon (Ed.), New
Directions for Child Development: Adolescent Health And Human
Behavior, San Francisco: Jossey-Bass.
Bay, E.Tuğluk, N. M., Gençdoğan, B. (2004), “Üniversite Öğrencilerinin Ders Çalışma
Becerilerinin İncelenmesi”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2 (2), 223-
234.
Beer, J. (1991), “Depression, General Anxiety, Test Anxiety And Rigidity of Gifted
Junior High and High School Children”, Psychological Reports,
(69).1128-1130
Berengi N.(1996), “Anadolu Liseleri Sınavına Hazırlanan Beşinci Sınıf Öğrencilerinin
Sınav Kaygı Düzeyleri İle Benlik Kavramlarının Bazı Değişkenlere Göre
İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Birenbaum, M., Spinku, P. (1997), “Effects Of Text Anxiety,Information Organization,
And Testing Situation On Performance On Two Test Format”,
Contemporary Educational Psychology, 22,23-28.
Bilal, G. (1984), “Demokratik Ve Otoriter Olarak Algılanan Anne-Baba Tutumlarının
Çocukların Uyum Düzeyine Etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
79
Bilgin, Ş. (2001), “Ergenlerde Kaygı İle Benlik Saygısı Arasındaki İlişki”,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Bozkurt, N. (2004), “Bir Grup Üniversite Öğrencisinin Depresyon ve Kaygı Düzeyleri
İle Çeşitli Değişkenler Arasındaki İlişkiler”, Eğitim ve Bilim, 29(133).
52-59.
Burns, D. D. (1980), “The Perfectionst’s Script For Self-Defeat”, Psychology Today,
Vol.41.
Cassady, C. J. (2004), “The Influence Of Cognitive Test Anxiety Across The Learning
Testing Cycle”, Learning and Instruction, 14, 569-572.
Cassady, J.C., Johnson.R. E. (2002), “Cognitive Test Anxiety And Academic
Performance”, Contemporary Educational Psychology, 27, 270-295.
Culler, R. E., Holahan (1980), “Test Anxiety And Academic Performance: The Effects
Of Study Related Behaviors, Journal of Educational Psychology, 72 (1)
16-20.
Cüceloğlu, D. (1991), İnsan İnsana, Altın Kitaplar Yayınevi, İstanbul.
Çağdaş, A. (2001), Anne-baba-Çocuk İletişimi, Ankara, Nobel Yayınevi.
Çankaya, Ö. (1997), “Lise Son Sınıf Öğrencilerinde Sınav Kaygısı, Benlik Saygısı ve
Akademik Başarı İlişkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Çavuşoğlu S.(1993), “Anadolu Lisesi Giriş Sınavına Katılan Öğrencilerin Sınav Öncesi
Durumluluk Kaygı Düzeylerinin Sınav Başarıları Üzerindeki Etkisinin
İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon.
Darling, N., Steinberg, L. (1993), “Parenting Styles as Context: an Integrative Model”,
Psychological Bulletin, 113 (3), 487-496.
Dornbusch, S., Ritter, P., Liederman, P., Roberts, D., Fraleigh, M. (1987), The Relation
Of Parenting Style to Adolescent School Performance, Child
Development, 58, 1244-1257.
Ekşi, P.(1998), “Sınav Kaygısının Üniversite Adayı Ergenlerde İncelenmesi”,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul
80
Eldeleklioğlu, J. (1996), “Karar Stratejileri İle Anne-baba Tutumları Arasındaki İlişki”,
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Erkan, S. (1991), “Sınav Kaygısının ÖSS Başarısı İle İlişkisi”, Yayınlanmamış Doktora
Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
Fidan, N. (1996), Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Alkım Yayınları.
Flett, G. L., Hewitt, P. L., Singer, A. (1995), “Perfectionism and Parental Authority
Styles”, Invidual Pscyhology, 51 (3), 506-60.
Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., Rosenblate, R. (1990), The Dimensional of
Perfectionism Cognitive Therapy and Research, 14 (5), 449-468.
Garip, E. S. (2010), “5-6 Yaş Döneminde, Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Eden
Çocuğu Olan Eşlerin Çocuk Yetiştirme Stilleri İle Evlilik Uyumları
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlamamış Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Geçtan, E. (2004), Psikanaliz ve Sonrası, İstanbul: Metis Yayınları.
Gilman, R., Ashby, J. (2003), “Multimensional Perfectionism in a Sample of Middle
School Students, An Explorotary Investigation”, Psychology in The
School, 40 (6).
Girgin, G. (1990), “Farklı Sosyo-Ekonomik Kesimden 13-15 Yaş Grubu Öğrencilerde
Kaygı Alanları ve Kaygı Düzeyinin Başarıyla İlişkisi”, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İzmir.
Gökçedağ, S. (2001), “Lise Öğrencilerinin Okul Başarısı Ve Kaygı Düzeyi Üzerinde
Anne- Baba Tutumlarının Etkilerinin Belirlenip Karşılaştırılması”,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Gündoğdu, M. (1996), “The Relationship Between Helpless Explorotary Style,
Testanxiety and Academic Achievement Among Sixth Grade Basic
Education Students”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu
Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Güneysu S., Bilir Ş. (1988), “Üniversite Gençlerinin Kendini Kabul Düzeylerine
Algılanan Ana- Baba Tutumlarının Etkisi”, Psikoloji Dergisi, 6 (22),
127-131
81
Güngör, D. (2000), “Bağlanma Stillerinin ve Zihinsel Modellerin Kuşaklararası
Akatarımında Anne-Babalık Stilleri”, Yayınlamamış Doktora Tezi,
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Hamacheck, D. E. (1978), Psychodynamics of Normal and Neurotic Perfectionism,
Psychology. 15, 27-33.
Hewitt, P, Flett, G, (1995), Perfectionism and Components of State And Trait Anxiety,
Current Psychology,13 (4), 326-350.
Hodge, G.M., J. Mccormick Ve R. Elliott. (1997), “Examination-Induced Distress In A
Public Examination At The Completion of Secondary Schooling”, British
Journal Of Educational Psychology, (67), 185-197.
Holden, G. W., Miller, P. C. (1999), Enduring And Different: A Meta-Analysis Of The
Similarity in Parents’ Child Rearing, Psychological Bulletin, 125 (2),
223-254.
Hollansworth, J.G., Kirkland, K. (1980), “Effective Test Taking: Skills-Acquisition
Versus Anxiety Reduction Techniques”, Journal of Consulting and
Clinical Pyschology, 48 (4), 431-439.
Horney, K. (2006), Nevrozlar ve İnsan Gelişimi: Öz Gerçekleştirme Kavgası, (S.
Budak, Çev.). 5. Basım, İstanbul: Öteki Yayınevi.
İlden, A., Güney, B., Şener, Ş. (2002), “İlköğretim Öğrencilerinde Sınav Kaygısı ve
Akademik Başarı”, Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 2.Sayı,100-
105.
İnanç, B. Y., Bilgin, M., Atıcı, M., (2010), Gelişim Psikolojisi Çocuk ve Ergen Gelişimi,
Ankara: Pegem Yayınları: 2.Baskı
İnanç, B. Y., Yerlikaya, E.E. (2010), Kişilik Kuramları, Ankara: Pegem Yayınları: 3.
Baskı
Jerkins, G. (1996), Management of Nocturnal Childhood Enuresis in Managed Care, A
New Challenge, Pediatric Annoly, 25(5), 258-264.
Kawamura, K., Hunt, S., Frost, R., Di Bartolo, P. (2001), Perfectionism, Anxiety And
Depression. Are The Relationship Independent?, Cognitive Therapy And
Research, 25 (3), 291-301
Kaya A. (1997), “Grup Rehberliğinin Anne Babaların Çocuklarına Yönelik Davranışları
ve Çocukların Sınav Kaygısı Düzeylerine Etkisi”, Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
82
Kaya, Ö.(1994), “Annelere Verilen Eğitimin Çocuklarına Karşı İstenmedik Tutumlarına
Etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Keskin B. (2001), “Endüstri Meslek Liselerinde Sınava Giren Öğrencilerin Sınav
Kaygısıyla Bas Etmelerini Sağlamak Üzere Yapılan Bir Çalışma”,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Kılıççı, Y. (1981), “Üniversite Öğrencilerinin Kendilerini Kabullerini Etkileyen
Etmenler”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kırdök, O. (2004), “Olumlu ve Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği Geliştirme
Çalışması”, Yayınlamamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Kısa, S. S. (1996), “İzmir İl Merkezinde Dershaneye Devam Eden Lise Son Sınıf
Öğrencilerinin Sınav Kaygılarıyla Anne-baba Tutumları Arasındaki
İlişki”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Kirkland, K., Hollandswort, J. G. Jr. (1980), “Effective Test Taking: Skill-acquistion
Versus Anxiety- Reduction on Techniques”, Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 48 (4), 431-439.
Kozacıoğlu, G. (1982), “Çocukların Anksiyete Düzeyleri İle Annelerin Tutumları
Arasındaki İlişki”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Köklü, N. (1994), “Üniversite Öğrencilerinin İstatistiksel Sınav Kaygılarının Cinsiyete
Göre Karşılaştırılması”, Çağdaş Eğitim, 197, 24-26
Kulaksızoğlu, A. (2004), Ergenlik Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul.
Kuzgun, Y. (1972), “Anne-baba Tutumlarının Kendini Gerçekleştirme Düzeyine
Etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kuzgun, Y., Eldeleklioğlu, J. (2005), Rehberlik ve Psikolojik Danışmada Kullanılan
Ölçme Araçları ve Programlar Dizisi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
Lamborn, S., Mounts, N., Steinberg, L., Dornbusch, S. (1991), Patterns of Competence
and Adjustment Among Adolescents From Authoritative, Authoritarian,
83
Indulgent and Neglectful Families, Child Development, 62 (5), 1049-
1065.
Liebert, R., Morris, L. (1970), “Relationship of Cognitive and Emotional Component of
Test Anxiety to Physiological Arousal Andacademic Performance”,
Journal of Consulting and Clinical Psyychology, 35 (3), 332-337
Lufi, D. Okasha, S. Cohen, A (2004), Test Anxiety And Its Effect On The Personality
of Students With Learning Disabilities, Learning Disability Quarterly, 27
(3), 176-195.
Maccoby, E. E., Martin, J. A. (1983), “Socialization in The Context Of The Family:
Parent–Child Interaction”, in P. H. Mussen (Ed.), E.M. Hetherington
(Ed.), Handbook of Child Psychology, Vol. 4. Socialization, Personality,
And Social Development (4th Ed., Pp. 1–101). New York: Wiley.
Man, F. Hall, V. Stout, D. (1991), “Neurotic Nucleus and Test Anxiety”, The Journal of
Psychology, 125 (6), 671-675.
Mize , J., Pettit, G. S. (1997), Mothers’ Social Coaching, Mother-Child Relationship
Style, And Children’s Peer Competence: Is The Medium The Message?,
Child Development, 68 (2), 312-332.
Mulvenon, S. W., Stegman, C. E., Ritter, G. (2005), “Text Anxiety: A Multifaceted
Study on The Perceptions of Students and Parents”, International
Journal of Testing, 5(1), 37-61. Lawrence Erlbaum Associates.
Olgun, M. M. (1998), “Anadolu Liseleri Sınavına Hazırlanan Öğrencilerin Duygusal Ve
Sosyal Sorunları”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir.
Oral, M. (1999), “The Relationship Between Dimensions of Perfectionism Stressful
Events and Depressive Symptoms in University Students, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Ök, M. (1990), “13-15 Yaş Grubu Ortaöğretim Öğrencilerinde Kaygı Düzeyi: Okul
Rehberlik Servisine Başvuran ve Başvurmayanlarda Kaygı”,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Öner, N. (1990), Sınav Kaygısı Envanteri El Kitabı, Yükseköğretimde Rehberliği
Yayma Vakfı Yayını No:1, İstanbul.
84
Özer, A. K. (2002), Kaygı: Sınanma Duygusuyla Baş Edebilme, İstanbul. Sistem
Yayıncılık.
Özgüven, E. İ.(2001), Ailede İletişim ve Yaşam, PDREM Yayınları Ankara.
Pacht, A. R. B. (1984), Reflections on Perfection, American Psychologist, 39 (4), 386-
390
Parker, W. D. (1997), “An Emprical Typology of Perfectionism in Academically
Talented Children”, American Educational Research Journal, 34 (3),
545-562.
Pintrich, P.R., Schunk, D.(1996), Motivation in Education: Theory, Research and
Applications, Upper Saddle, Nj: Prentice Hall.
Rice, K.G., Preusser, K.J. (2002), The Adaptive/ Maladaptive Perfectionism Scale,
Measurement and Evaluation In Counselling and Development, 34 (4),
210-222
Rothbaum, F., Weisz, J. R. (1994), Parental Caregiving and Child Externalizing
Behavior in Nonclinical Samples: A Meta-Analysis, Psychological
Bulletin, 116 (1), 55-74.
Sanberk, İ. (2010), “Psikolojik Danışman-Danışan İlişkisinin Çözümlenmesi Ve Bazı
Süreç, Sonuç Değişkenleri Açısından İncelenmesi”, Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Sarason, I.G. (Ed). (1980), Test Anxiety: Theory Research And Applications, Hillsdale,
Ns. Erlbaum.
Sarason, S.B. (1965), Anxiety in Elemantry School Children, Yale Universty, A Raport
of Research, John Willey and Sons, Inc. 13-15, 21, 23
Shaefer, E. S., Bayley, N. (1963), “Consistency of Maternal Behavior From Infancy to
Preadolescence”, Journal of Abnormal And Social Psychology, 61 (1), 1-
6.
Shcherbakova, J. (2001), “Moderating Effects of Self-Efficacy on The Relationship
Between Perfectionism and Depression Among College Student”,
Unpublished Doctorate Thesis, Mississippi State University.
Sieber, J. E; O’Neil H. F. Jr., Tobias S. (1977), Anxiety, Learning and Instruction,
Hillsdale, Nj: Earlbaum.
Siegle, D. Schuler, A. A. (2000), “Perfectionism Differences in Gifted Middle
Students”, Roeper Review, 23 (1), 39-44
85
Smith, R. J., Arnkoff D. B., Wright, T. L. (1990), “Test Anxiety and Academic
Competence: A comparison of Alternative Models”, Journal of
Counseling Pyschology, 37 (3), 313-322.
Spielberger, C. (1972), Theory and Research in Anxiety, New York, Academic Press.
Spielberger, C., Vagg, R. (1995), Test Anxiety: Theory Assesment and Treatment,
Taylor and Francis.
Stark, K., Humphrey, L., Cook, K., Lewis, K. (1990), “Perceived Family Environments
Of Depressed and Anxious Children: Child and Maternal Figures’
Perspectives”, Journal of Abnormal Child Psychology, 18 (5), 527-547.
Steinberg, L., Lamborn, S. D., Darling, N., Mounts, N. S., Dornbusch, S. M. (1994),
Over-Time Changes in Adjustment and Competence Among Adolescents
From Authoritative, Authoritarian, Indulgent and Neglectgul Families.
Child Development, 65 (2), 754-770.
Sumi, K., Kanda, K. (2002), Relationship Between Neurotic Perfectionism, Depression,
Anxiety and Psychosomatic Symptoms: A Prospective Study Among
Japanese Men, Pesonality and Individual Differences, 32 (5) , 817-826
Sümer, N., Güngör, D. (1999),” Çocuk Yetiştirme Stillerinin Bağlanma Stilleri, Benlik
Değerlendirmeleri ve Yakın İlişkiler Üzerindeki Etkisi”, Türk Psikoloji
Dergisi, 14 (44), 35-62
Şahin, Z. (2007), “Çocuk Yetiştirme Tarzları Ve Benlik-Düzenleme Farklılıklarının
Kendilik-Bilinci Duygusal Eğilimleriyle İlişkisi”, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla.
Taşdemir, Ö. (2003), “Üstün Yetenekli Çocuklarda Mükemmeliyetçilik, Sınav Kaygısı,
Benlik Saygısı, Kontrol Odağı, Öz-Yeterlilik ve Problem Çözme
Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Trabzon.
Tezel-Şahin, F., Özyürek, A. (2008), “5-6 Yaş Grubu Çocuğa Sahip Ebeveynlerin
Demografik Özelliklerinin Çocuk Yetiştirme Tutumlarına Etkisinin
İncelenmesi”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (3), 395-414.
Tuğlacı, Ş. (1990), “Sınav Kaygısının Sınav Başarısı Üzerine Etkisi”, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
86
Ünal, A. (2006), “Oks (Lgs)’Ye Hazırlanan Öğrencilerin Sınav Kaygıları İle Benlik
Saygı Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Varol, Ş. (1990), “Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Kaygılarını Etkileyen Etmenler”,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 19 Mayıs Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Samsun.
Vieth, A., Trull, T.J. (1999), “Family Patterns of Perfectionism: An Examination of
College Students and Their Parents”, Journal of Personality Assessment,
72 (1), 49-67
Weiss, B., Dodge, K. A., Bates, J. F., Pettit, G. S. (1992), Some Consequences of Early
Harsh Discipline: Child Aggression and A Maladaptive Social
Information Processing Style, Child Development, 63 (6), 1321-1335.
Willig, A. C. (1983), Socio-Cultural and Educational Correlates of Success-Failure
Attributions and Evaluation Anxiety in The School Setting for Black,
Hispanic and Anglo Children. American Educational Research Journal,
20 (3), 385-410.
Wine, J. D. (1980), Cognitive-Attentional Theory of Test Anxiety. In I. G. Sarason (Ed.),
Test Anxiety: Theory, Research and Applications, Pp.349-385.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Winsler, A., Madigan, A. L., Aquilino, S. A. (2005), Correspondence Between
Maternal and Parental Parenting Styles in Early Childhood, Early
Childhood Research Quarterly, 20 (1), 1-12.
Yavuzer, H. (2000), Anne-baba ve Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul.
Yerin, G. O. (1996), “Durumluk ve Sürekli Kaygı İle Sınav Kaygısı Arasındaki İlişki”,
III. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi, Çukurova
Üniversitesi, Adana
Yıldırım, A. Ve Şimşek, H. (2006), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri,
Ankara: Seçkin Yayıncılık, 6. Baskı.
Yıldırım, İ. (2008), “Üniversite Giriş Sınavına Hazırlanan Öğrencilerde Sınav Kaygısını
Etkileyen Ailesel Değişkenler”, Eurasian Journal Of Educational
Research, 31, 171-186
Yıldırım, İ., Ergene, T. (2003), “Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarının
Yordayıcısı Olarak Sınav Kaygısı, Boyun Eğici Davranışlar ve Sosyal
Destek”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 224-234.
87
Yıldız, H. Y. (2007), “Sınav Kaygısı, Anne-Baba Tutumları ve Mükemmeliyetçilik
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Yılmaz, A. (2000), “Eşler Arasındaki Uyum ve Çocuğun Algıladığı Anne-Baba Tutumu
İle Çocukların, Ergenlerin ve Gençlerin Akademik Başarıları ve Benlik
Algıları Arasındaki İlişkiler”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Yörükoğlu, A. (2002), Çocuk Ruh Sağlığı, Özgür Yayınları, Ankara.
Yörükoğlu, A. (2000), Gençlik Çağı Ruh Sağlığı ve Ruhsal Sorunlar, Özgür Yayınları,
İstanbul.
Yurdabakan, I. (1999), “Grup Rehberliği Programının İlköğretim Sekizinci Sınıf
Öğrencilerinin Sınav Kaygı Düzeylerine Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya
Zeidner, M., Safır, M.P. (1989), “Sex, Ethnic, and Social Differences in Test Anxiety
Among Israeli Adolescents”, Journal of Genetic Psychology, 150 (2),
175-185.
Zeidner, M. (1990), “Does Test Anxiety Bias Sholastic Apptitude Test Performance By
Gender and Socio-Cultural Group?”, Journal of Personality Assessment,
55 (1), 145-160.
88
EKLER
EK 1: KİŞİSEL BİLGİ FORMU
Sevgili Öğrenciler;
Bu bilgi formu Çukurova Üniversitesi’nde gerçekleşen bir araştırmada
kullanılmak üzere sizler hakkında bilgi edinmek amacıyla hazırlanmıştır. Lütfen her
bir maddeyi dikkatlice okuyunuz; daha sonra bu maddeyle ilgili olarak size uygun
olan ifadenin yanına çarpı [x] işareti koyunuz. Bütün soruları cevaplandırmanız
araştırmanın tamamlanabilmesi açısından önem taşımaktadır, bu nedenle hiçbir soruyu
yanıtsız bırakmayınız.Vereceğiniz cevaplar tamamen gizli tutulacaktır; bu nedenle
sizlerden isimlerinizi yazmanız istenmemektedir. Ayrıca sizlerden elde edilen bilgiler
araştırma dışında bir amaçla kullanılmayacaktır.Katkılarınız için şimdiden teşekkürler.
J Egemen HANIMOĞLU
Psikolojik Danışman
ehanimoglu@hotmail.com
KİŞİSEL BİLGİLER
1 Cinsiyetiniz Kız [ ] Erkek [ ]
2 Okul Türünüz Devlet Okulu [ ] Özel Okul [ ]
3 Sınıf Düzeyiniz 6. Sınıf [ ] 7. Sınıf [ ] 8. Sınıf [ ]
4
Babanızın öğrenim durumu:
[ ] a. Hiçbir okul mezunu değil [ ] c. Lise mezunu [ ] e. Yüksek Lisans/Doktora
[ ] b. İlkokul/Ortaokul mezunu [ ] d. Üniversite mezunu
5
Annenizin öğrenim durumu:
[ ] a. Hiçbir okul mezunu değil [ ] c. Lise mezunu [ ] e. Yüksek Lisans/Doktora
[ ] b. İlkokul/Ortaokul mezunu [ ] d. Üniversite mezunu
6 Ailenizdeki birey sayısı (siz, anne-babanız ve evlenenler dahil):
[ ] a. 8-daha fazla kişi [ ] b. 6-7 kişi [ ] c. 4-5 kişi [ ] d. 3 kişi
7
Ailenize ait ev var mı?
[ ] Evet [ ] Hayır
Cevabınız “Evet” ise kaç tane eve sahip olduğunuzu yandaki boşluğa yazınız? [ ]
89
8
Evinizdeki oda sayısı (mutfak hariç) :
[ ] a. Tek oda [ ] c. 2 oda ve salon [ ] e. 4-5 oda ve salon
[ ] b. Tek oda ve salon [ ] d. 3 oda ve salon
9
Ailenize ait ulaşım aracı (otomobil/panelvan/kamyonet vb) var mı?
[ ] Evet [ ] Hayır
Cevabınız “Evet” ise kaç tane araca sahip olduğunuzu yandaki boşluğa yazınız? [ ]
10
Ailenizin ortalama aylık geliri :
[ ] a. 1000 TL’den az [ ] c. 3001-5000 TL. [ ] e. 7001-10000TL.
[ ] b. 1001-3000 TL. [ ] d. 5001-7000 TL. [ ] f. 10001 TL ve üstü.
11
Öğrenim masraflarınız nasıl karşılanmaktadır?
[ ] a. Parasız yatılıyım [ ] c. Ailem karşılıyor
[ ] b. Burs alıyorum
12
Ailenizin sahip olduğu eşyalar (Aşağıda verilen eşyalardan kaç tane varsa yanındaki parantez
içerisine sayısını yazınız, eğer o eşyadan yoksa boş bırakınız):
[ ] a. Buzdolabı [ ] e. TV [ ] i. Klima
[ ] b. Otomatik çamaşır makinesi [ ] f. İnternet
[ ] c. Kendime ait bilgisayar [ ] g. Bulaşık makinesi
[ ] d. Bilgisayar [ ] h. Plazma/LCD TV
90
Hemen
hiçbir
zaman Bazen Sık sık
Hemen
her
zaman 1. Sınav sırasında kendimi güvenli ve rahat hissederim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
2. O dersten alacağım notu düşünmek, sınav sırasındaki başarımı
olumsuz yönde etkiler. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
3. Önemli sınavlarda donup kalırım. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
4. Sınavlar sırasında, birgün okulu bitirip bitiremeyeceğimi
düşünmekten kendimi alamam. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
5. Bir sınav sırasında ne kadar çok uğraşırsam kafam o kadar çok
karışır. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
6. Sınavlarda kendimi huzursuz ve rahatsız hissederim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
7. Önemli bir sınav sırasında kendimi sinirli hissederim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
8. Başarısız olma düşünceleri, dikkatimi sınav üzerinde toplamama
engel olur. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
9. Bir sınava çok iyi hazırlandığım zamanlar bile kendimi oldukça
sinirli hissederim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
10. Önemli sınavlarda sinirlerim öylesine gerilir ki midem bulanır. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
11. Bir sınav kağıdını geri almadan hemen önce çok huzursuz olurum. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
12. Önemli sınavlarda kendimi adeta yenilgiye iterim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
13. Sınavlar sırasında kendimi çok gergin hissederim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
14. Önemli bir sınav sırasında paniğe kapılırım. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
15. Sınavların beni bu kadar rahatsız etmemesini isterdim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
16. Önemli bir sınava girmeden önce çok endişelenirim (Kurarım). [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
17. Sınavlar sırasında, başarısız olmanın sonuçlarını düşünmekten
kendimi alamam. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
18. Önemli sınavlarda kalbimin çok hızlı attığını hissederim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
19. Sınav sona erdikten sonra endişelenmemeye (kurmamaya) çalışırım,
fakat yapamam. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
20. Sınavlar sırasında öylesine sinirli olurum ki aslında bildiğim şeyleri
bile unuturum. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]
EK 2: SINAV TUTUM ENVANTERİ
STE YÖNERGE: Aşağıda, insanların kendilerini tanımlamak için kullandıkları bir dizi ifade sıralanmıştır. Bunların her birini okuyun ve genel olarak nasıl hissettiğinizi anlatan ifadenin sağındaki boşluklardan uygun olanın içini karalayın. Burada doğru yada yanlış yanıt yoktur. İfadelerin hiç biri üzerinde fazla zaman harcamadan; yazılı ve sözlü sınavlarda genel olarak nasıl hissettiğinizi gösteren yanıtı işaretleyin. Lütfen hiçbir maddeyi boş bırakmayınız ve her bir madde için tek yanıt veriniz.
91
EK 3: ANNE-BABA STİLLERİ ÖLÇEĞİ ABSÖ
Aşağıda, anneniz ve babanızla olan ilişkileriniz hakkında cümleler verilmiştir. Sizden istenen, anne-
babanızla ilişkinizi düşünerek her bir cümlenin sizin için ne derece doğru olduğunu ilgili yeri
işaretleyerek belirtmenizdir. Bunu anne ve babanız için ayrı ayrı yapmanızı istemekteyiz. Hiçbir
maddenin doğru veya yanlış cevabı yoktur. Önemli olan her cümle ile ilgili olarak kendi durumunuzu
doğru bir şekilde yansıtmanızdır. Anne ve/veya babanızı kaybetmişseniz yetişmenizde en çok katkısı
olan kişiyi dikkate alınız.
92
93
EK 4: OLUMLU ve OLUMSUZ MÜKEMMELİYETÇİLİK ÖLÇEĞİ
OOMÖ
Aşağıda kişilik özelliklerini ölçmeye yönelik ifadeler bulunmaktadır.
Her bir ifade karşısında “a=Bana hiç uygun değil”, “b=Bana bazen uygun”,
“c=Bana genellikle uygun”, “d=Bana tamamen uygun” olmak üzere dört yanıt
seçeneği bulunmaktadır.
Her ifadeyi dikkatlice okuyarak, size uygun yanıtı ifadenin sonundaki kutucuk
içine bir çarpı (X) koyarak belirtiniz.
Lütfen hiçbir maddeyi boş bırakmayınız ve her bir madde için tek yanıt veriniz.
Ban
a H
iç U
ygun
Değ
il
Ban
a Ba
zen
Uyg
un
Ban
a G
enel
likle
Uyg
un
Ban
a T
amam
en U
ygun
1. Düzenli biriyimdir. a b c d 2. Bir hata yaptığımda yıkılırım. a b c d 3. Her şeyi tam zamanında yapmak isterim. a b c d 4. Bir hata yaptığımda kendimi aptal gibi hissederim. a b c d 5. Tertip ve düzen benim için çok önemlidir. a b c d 6. Yapacağım işleri en ince ayrıntısına kadar planlarım. a b c d
7. Bir şeyin iyi olması için en ince ayrıntısına kadar dikkat ederim. a b c d
8. Zayıf yönlerimin başkalarınca fark edilmesi benim için utanç vericidir. a b c d
9. Yapmam gereken işleri ertelemeden hemen yapmaya çalışırım. a b c d
10. Biri beni eleştirdiğinde, kendimi kötü hissederim. 11. Bir işi yapmak için gerekirse fazla çalışırım. a b c d 12. Her işimi düzenli yapmaya çalışırım. a b c d 13. Hata yaparsam başkaları beceriksiz olduğumu düşünür. a b c d 14. Yaptığım işi bitirmeden önce kontrol ederim. a b c d 15. Bir sorunun üstesinden gelemediğimde çok sinirlenirim. a b c d 16. Derslerime düzenli çalışırım. a b c d
17. Hedeflerime ulaşamadığımda kendimi yıkılmış gibi hissederim. a b c d
94
ÖZGEÇMİŞ
KİŞİSEL BİLGİLER
Adı, Soyadı : Egemen HANIMOĞLU
Doğum yeri ve yılı : Adana-1985
Adres : Toros Mah. 78142 Sk. Etikent Apt. Kat:9 No: 18
Çukurova/ADANA
Telefon : 0507 208 31 08
e-mail : ehanimoglu@hotmail.com
ÖĞRENİM DURUMU
2007-2010 :Yüksek lisans, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
2003-2007 :Lisans, Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim
Bilimleri Bölümü, Psikolojik Danışma ve Rehberlik A.B.D
1999-2003 : Lise, ATO Anadolu Lisesi-Yüreğir Cumhuriyet Lisesi
İŞ DENEYİMİ
2007 - : Çukurova Üniversitesi Öğrenci Asistanı, Adana
2010 - : Çukurova Üniversitesi Araştırma Görevlisi, Adana