Transcript of Teorias del aprendizaje. Sexta edicion. DALE H. SCHUNK
- 1. SEXTA EDICIN TEORAS DEL APRENDIZAJE Una perspectiva
educativa DALE H. SCHUNK Unaperspectivaeducativaidi
TEORASDELAPRENDIZAJE Vistenos en: www.pearsonenespaol.com Teoras
del aprendizaje, una perspectiva educativa, es una obra dirigida
tanto a estudiantes de licenciatura interesados en la educacin como
a estudiantes en posgrados de educacin o de disciplinas anes. El
texto es adecuado para cursos relacionados con el aprendizaje, como
los de motivacin, psicologa educativa, desarrollo humano y diseo
para la instruccin. Los objetivos principales de esta sexta edicin
son: Comunicar a los estudiantes los principios tearicos, los
conceptos y los hallazgos de las investigaciones sobre el
aprendizaje, sobre todo aquellos que se relacionan con la educacin.
Ofrecer ejemplos de aplicacin de los principios y conceptos de
enseanza y aprendizaje en los escenarios donde ocurren estos
procesos. Destacar su nfasis constructivista contemporneo para
aprendices activos que buscan, forman y modican sus habilidades,
conocimiento, estrategias y creencias. Ante la creciente presencia
de la tecnologa en todos los ambientes (acadmico, laboral e
individual), el libro incluye secciones nuevas sobre el aprendizaje
en medios electrnicos y en entornos de aprendizaje basados en las
computadoras. www.pearsonenespaol.com/schunk SCHUNK SEXTA EDICIN
ISBN 978-607-32-1475-9 www.FreeLibros.me
- 2. www.FreeLibros.me
- 3. Teoras del aprendizaje Una perspectiva educativa Sexta
edicin Dale H. Schunk The University of North Carolina at
Greensboro Traduccin Leticia Esther Pineda Ayala Universidad Anhuac
Norte Mara Elena Ortiz Salinas Universidad Nacional Autnoma de
Mxico Revisin tcnica Sandra Castaeda Figueiras Facultad de
Psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico
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- 4. www.pearsonenespaol.com Authorized translation from the
English language edition, entitled LEARNING THEORIES: AN
EDUCATIONAL PERSPECTIVE, 6th edition, by DALE SCHUNK, published by
Pearson Education, Inc., publishing as Pearson, Copyright 2012. All
rights reserved. ISBN 9780137071951 Traduccin autorizada de la
edicin en idioma ingls, titulada LEARNING THEORIES: AN EDUCATIONAL
PERSPECTIVE, 6 edicin por DALE SCHUNK, publicada por Pearson
Education, Inc., publicada como Pearson, Copyright 2012. Todos los
derechos reservados. Esta edicin en espaol es la nica autorizada.
Direccin Educacin Superior: Mario Contreras Editor: Mnica Vega Prez
e-mail: monica.vega@pearson.com Editor de Desarrollo: Felipe
Hernndez Carrasco Supervisor de Produccin: Gustavo Rivas Romero
Diseo de portada: Suzanne Duda Gerencia Editorial Educacin Superior
Latinoamrica: Marisa de Anta SEXTA EDICIN, 2012 D.R. 2012 Pearson
Educacin de Mxico, S.A. de C.V. Atlacomulco 500-5o. piso Industrial
Atoto, C.P. 53519 Naucalpan de Jurez, Estado de Mxico E-mail:
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escrito del editor. El prstamo, alquiler o cualquier otra forma de
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editor o de sus representantes. ISBN VERSIN IMPRESA:
978-607-32-1475-9 ISBN E-BOOK: 978-607-32-1476-6 ISBN E-CHAPTER:
978-607-32-1477-3 Impreso en Mxico. Printed in Mexico. 1 2 3 4 5 6
7 8 9 0 - 15 14 13 12 Dale H. Schunk Teoras del aprendizaje. Una
perspectiva educativa Sexta edicin PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2012
ISBN: 978-607-32-1475-9 rea: Psicologa Formato: 19 23.5 cm Pginas:
568 www.FreeLibros.me
- 5. Dedicatoria A Barry Zimmerman, maestro, colega y amigo
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- 6. Contenido breve 1 Introduccin al estudio del aprendizaje 1 2
Neurociencia del aprendizaje 29 3 Conductismo 71 4 Teora
cognoscitiva social 117 5 Teora del procesamiento de la informacin
163 6 Constructivismo 228 7 Procesos del aprendizaje cognoscitivo
278 8 Motivacin 345 9 Autorregulacin 399 10 Desarrollo 444 Glosario
489 Referencias 501 ndice temtico 539 iv www.FreeLibros.me
- 7. Contenido 1Introduccin al estudio del aprendizaje 1
Definicin de aprendizaje 3 Precursores de las teoras modernas del
aprendizaje 4 Teora y filosofa del aprendizaje 5 Comienzos del
estudio psicolgico del aprendizaje 7 Estructuralismo y
funcionalismo 8 Teora e investigacin del aprendizaje 10 Funciones
de las teoras 10 Conduccin de la investigacin 11 Evaluacin del
Aprendizaje 14 Observacin directa 14 Exmenes escritos 15 Exmenes
orales 16 Calificaciones de terceros 16 Autorreportes 16 Relacin
entre el aprendizaje y la instruccin 18 Perspectiva histrica 18
Similitudes instruccionales 19 Integracin de la teora y la prctica
20 Temas fundamentales para las teoras del aprendizaje 21 Cmo
ocurre el aprendizaje? 22 Qu papel desempea la memoria? 23 Cul es
el papel de la motivacin? 23 Cmo ocurre la transferencia? 24 Qu
procesos participan en la autorregulacin? 24 Cules son las
implicaciones para la instruccin? 25 Tres escenarios de aprendizaje
25 Clase de tercer grado de Kathy Stone 25 Clase de historia de
Estados Unidos de Jim Marshall 26 Clase de psicologa educativa de
Gina Brown 26 Resumen 27 Lecturas adicionales 28 2Neurociencia del
aprendizaje 29 Organizacin y estructuras 31 Organizacin neuronal 32
Estructuras del cerebro 33 Localizacin e interconexiones 37 Mtodos
de investigacin del cerebro 39 Neurofisiologa del aprendizaje 43
Sistema de procesamiento de la informacin43 Redes de memoria 46
Aprendizaje del lenguaje 49 Desarrollo del cerebro 50 Factores
influyentes 50 Fases del desarrollo 51 Periodos cruciales 52
Desarrollo del lenguaje 55 Motivacin y emociones 58 Motivacin 58
Emociones 60 Aplicaciones instruccionales 62 Relevancia de la
investigacin del cerebro 62 Aspectos educativos 63 Prcticas
educativas basadas en el cerebro 64 Resumen 67 Lecturas adicionales
70 3Conductismo 71 Conexionismo 73 Aprendizaje por ensayo y error
73 v www.FreeLibros.me
- 8. vi Contenido Leyes del ejercicio y del efecto 74 Otros
principios 75 Revisiones de la teora de Thorndike 75 Thorndike y la
educacin 76 Condicionamiento clsico 78 Procesos bsicos 79 Variables
informativas 81 Influencias biolgicas 81 Reacciones emocionales
condicionadas 82 Condicionamiento por contigidad 84 Actos y
movimientos 84 Fuerza asociativa 84 Recompensas y castigos 85
Formacin y cambio de hbitos 85 Condicionamiento operante 88 Marco
conceptual 89 Procesos bsicos 90 Cambio conductual 98 Modificacin
conductual 100 Autorregulacin 102 Aplicaciones a la instruccin 102
Objetivos conductuales 103 Tiempo de aprendizaje 105 Aprendizaje de
dominio 107 Instruccin programada 109 Contratos de contingencias
112 Resumen 114 Lecturas adicionales 116 4Teora cognoscitiva social
117 Marco conceptual para el aprendizaje 119 Interacciones
recprocas 119 Aprendizaje y desempeo 122 Autorregulacin 122
Procesos de modelamiento 123 Teoras de la imitacin 123 Funciones
del modelamiento 125 Aprendizaje de habilidades cognoscitivas 129
Aprendizaje de habilidades motoras 131 Influencias sobre el
aprendizaje y el desempeo 133 Estado de desarrollo de los
aprendices 133 Prestigio y competencia del modelo 134 Consecuencias
vicarias para los modelos 135 Procesos motivacionales 138 Metas 138
Expectativas de los resultados 143 Valores 145 Autoeficacia 146
Revisin de conceptos 146 Autoeficacia en situaciones de logro 147
Modelos y autoeficacia 149 Habilidades motoras 152 Autoeficacia en
la instruccin 153 Actividades teraputicas y sanitarias 154
Aplicaciones a la instruccin 156 Modelos 157 Autoeficacia 157
Ejemplos resueltos 158 Tutora y asesora 158 Resumen 159 Lecturas
adicionales 162 5Teora del procesamiento de la informacin 163
Sistema de procesamiento de la informacin 165 Supuestos 165 Modelo
de memoria de dos almacenes (dual) 165 Alternativas al modelo de
dos almacenes 168 Atencin 171 Teoras de la atencin 171 Atencin y
aprendizaje 172 Atencin y lectura 174 Percepcin 175 Teora Gestalt
175 Registros sensoriales 178 Comparaciones con la MLP 179 Modelo
de la memoria de dos almacenes 180 Aprendizaje verbal 181 Memoria a
corto plazo (de trabajo) 183 Memoria a largo plazo 184 Influencias
en la codificacin 187 www.FreeLibros.me
- 9. Contenido vii Memoria a largo plazo. Almacenamiento 191
Proposiciones 191 Almacenamiento del conocimiento 193 Sistemas de
produccin y modelos conexionistas 196 Memoria a largo plazo.
Recuperacin y olvido 200 Recuperacin 200 Comprensin del lenguaje
204 Olvido 209 Imaginera 213 Representacin de la informacin
espacial 213 Imaginera en la MLP 216 Diferencias individuales 217
Aplicaciones a la instruccin 217 Organizadores avanzados 218
Condiciones de aprendizaje 219 Carga cognoscitiva 223 Resumen 224
Lecturas adicionales 227 6Constructivismo 228 Constructivismo.
Supuestos y perspectivas 230 Panorama 230 Perspectivas 232 Cognicin
situada 233 Contribuciones y aplicaciones 234 Teora de Piaget en el
desarrollo cognoscitivo 236 Procesos del desarrollo 236
Implicaciones para la enseanza 239 Teora sociocultural de Vygotsky
240 Antecedentes 241 Principios bsicos 242 Zona de desarrollo
prximo 243 Aplicaciones 245 Crticas 247 Discurso privado y
aprendizaje mediado socialmente 248 Discurso privado 248
Verbalizacin y aprovechamiento 249 Aprendizaje mediado socialmente
251 Autorregulacin 252 Motivacin 254 Factores contextuales 254
Teoras implcitas 256 Expectativas de los profesores 258 Ambientes
de aprendizaje constructivistas 261 Principales caractersticas 261
Principios de la APA centrados en el aprendiz 263 Aplicaciones a la
enseanza 265 Aprendizaje por descubrimiento 266 Enseanza por
indagacin 268 Aprendizaje asistido por los pares 269 Discusiones y
debates 271 Enseanza reflexiva 271 Resumen 274 Lecturas adicionales
277 7Procesos del aprendizaje cognoscitivo 278 Adquisicin de
habilidades 280 Habilidades generales y especficas 280 Metodologa
de investigacin de novato a experto 281 Diferencias en ciencia
entre expertos y novatos 283 Conocimiento condicional y
metacognicin 284 Conocimiento condicional 285 Metacognicin y
aprendizaje 286 Variables que influyen en la metacognicin 288
Metacognicin y conducta 289 Metacognicin y lectura 290 Aprendizaje
de conceptos 292 La naturaleza de los conceptos 292 Adquisicin de
conceptos 294 Enseanza de conceptos 295 Procesos motivacionales 298
Solucin de problemas 299 Influencias histricas 299 Heurstica 302
Estrategias de solucin de problemas 304 www.FreeLibros.me
- 10. viii Contenido Solucin de problemas y aprendizaje 309
Expertos y novatos 310 Razonamiento 311 Implicaciones para la
enseanza 315 Transferencia 317 Perspectivas histricas 317 Activacin
del conocimiento en la memoria 318 Tipos de transferencia 319
Transferencia de estrategias 321 Enseanza para la transferencia 322
Tecnologa y enseanza 324 Entornos de aprendizaje basados en
computadoras 325 Aprendizaje a distancia 328 Direcciones futuras
330 Aplicaciones a la enseanza 332 Ejemplos resueltos 332 Escritura
334 Matemticas 337 Resumen 342 Lecturas recomendadas 344 8Motivacin
345 Perspectivas histricas 347 Teora de la pulsin 347 Teora del
condicionamiento 348 Teora de la congruencia cognoscitiva 349 Teora
humanista 351 Modelo de aprendizaje motivado 356 Antes de la tarea
357 Durante la tarea 357 Despus de la tarea 358 Motivacin para el
logro 358 Teora de las expectativas y el valor 359 Influencias
familiares 361 Modelo contemporneo de la motivacin para el logro
362 Teora de la vala personal 364 Involucramiento en la tarea y en
el yo 366 Teora de la atribucin 366 Locus de control 367 Anlisis
ingenuo de la accin 367 Teora de la atribucin del logro 368 Teora
cognoscitiva social 371 Metas y expectativas 372 Comparacin social
372 Teora de la meta 374 Orientaciones a la meta 376 Concepciones
de capacidad 379 Control percibido 380 Creencias de control 380
Impotencia aprendida 381 Estudiantes con problemas de aprendizaje
382 Autoconcepto 383 Dimensiones y desarrollo 383 Autoconcepto y
aprendizaje 385 Motivacin intrnseca 386 Perspectivas tericas 386
Sobrejustificacin y recompensa 389 Aplicaciones a la instruccin 392
Entrenamiento en la motivacin para el logro 392 Programas para
cambiar la atribucin 393 Orientaciones a la meta 395 Resumen 397
Lecturas adicionales 398 9Autorregulacin 399 Teora conductual 401
Autosupervisin 401 Autoinstruccin 404 Autorreforzamiento 405 Teora
cognoscitiva social 405 Marco conceptual 405 Procesos cognoscitivos
sociales 407 Naturaleza cclica de la autorregulacin 411 Influencias
sociales y del aprendiz 414 Teora del procesamiento de la
informacin 415 Modelo de autorregulacin 415 Estrategias de
aprendizaje 417 Teora constructivista 427 Influencias
socioculturales 428 Teoras implcitas 430 www.FreeLibros.me
- 11. Contenido ix Motivacin y autorregulacin 431 Volicin 432
Valores 434 Esquemas personales 434 Bsqueda de ayuda 435
Aplicaciones de enseanza 436 Estudio acadmico 436 Redaccin 438
Matemticas 439 Resumen 441 Lecturas adicionales 443 10Desarrollo
444 Inicios del estudio cientfico del desarrollo 446 Fundamentos
histricos 446 Fundamentos filosficos 446 El Movimiento para el
Estudio del Nio 447 Perspectivas sobre el desarrollo 449 Temas
relevantes para el aprendizaje 450 Tipos de teoras del desarrollo
452 Teoras estructurales 455 Teora del crecimiento cognoscitivo de
Bruner 457 Representacin del conocimiento 457 Currculo en espiral
458 Temas contemporneos del desarrollo 460 Cambios con el
desarrollo 460 Instruccin apropiada para el desarrollo 461
Transiciones en los niveles de escolaridad 463 Influencias
familiares 465 Estatus socioeconmico 465 Ambiente del hogar 468
Participacin de los padres 469 Medios electrnicos 472 Motivacin y
desarrollo 474 Cambios con el desarrollo 475 Implicaciones 476
Aplicaciones a la instruccin 477 Estilos de aprendizaje 478 Modelo
de instruccin de Case 482 Interacciones entre profesor y estudiante
483 Resumen 486 Lecturas adicionales 487 Glosario 489 Referencias
501 ndice temtico 539 www.FreeLibros.me
- 12. Prefacio El estudio del aprendizaje humano contina su
desarrollo y expansin. A medida que los investiga- dores de
diversas tradiciones tericas ponen a prueba sus ideas e hiptesis en
escenarios bsicos y aplicados, sus hallazgos originan mejoras en la
enseanza y el aprendizaje de estudiantes de todas las edades. En
especial, es digna de mencin la forma en que los investigadores y
los profesiona- les estn trabajando, cada vez con mayor ahnco, en
el estudio de temas que alguna vez se pens que no tenan una conexin
estrecha con el aprendizaje, como la motivacin, la tecnologa y la
autorregulacin. Aunque el campo del aprendizaje vive un cambio
continuo, los objetivos principales de esta sexta edicin son los
mismos que los de las ediciones anteriores: a) comunicar a los
estudiantes los principios tericos, los conceptos y los hallazgos
de las investigaciones sobre el aprendizaje, sobre todo aquellos
que se relacionan con la educacin; y b) ofrecer aplicaciones de los
principios y con- ceptos a escenarios donde ocurren la enseanza y
el aprendizaje. El texto se mantiene enfocado en la cognicin,
aunque tambin se revisa el conductismo. Este enfoque cognoscitivo
es congruente con el nfasis constructivista contemporneo en
aprendices activos que buscan, forman y modifican sus habilidades,
conocimientos, estrategias y creencias. ESTRUCTURA DE ESTE TEXTO
Los 10 captulos del libro estn organizados de la siguiente manera.
El captulo introductorio revisa la teora, la investigacin y los
problemas, as como los fundamentos histricos del estudio del apren-
dizaje y la relacin de ste con la enseanza. Al final del captulo se
presentan tres escenarios que incluyen entornos de educacin
primaria, media y universitaria, los cuales se utilizan a lo largo
del texto para ilustrar las aplicaciones de los principios del
aprendizaje, la motivacin y la autorregulacin. El captulo 2 analiza
la neurociencia del aprendizaje. La presentacin de este material al
inicio del texto es conveniente para que los lectores entiendan
mejor los vnculos que se establecen ms ade- lante, entre las
funciones del cerebro y los principios cognoscitivos y
constructivistas del aprendizaje. El tema del conductismo, que
domin el campo del aprendizaje durante muchos aos, se estudia en el
captulo 3. Las visiones cognoscitivas y constructivistas actuales
del aprendizaje se cubren en los siguientes cuatro captulos: la
teora cognoscitiva social, la teora del procesamiento de la
informacin, el constructivismo y los procesos cognoscitivos del
aprendizaje. Los tres ltimos captulos cubren temas pertinentes y
estrechamente integrados con las teoras del aprendizaje: la
motivacin, la auto- rregulacin y el desarrollo. LO NUEVO EN ESTA
EDICIN Los lectores familiarizados con las ediciones anteriores
advertirn muchos cambios en el contenido y la organizacin de esta
edicin, los cuales reflejan la evolucin tanto de los intereses
tericos como de la investigacin. La autorregulacin, que en
ediciones recientes se examinaba en otros captulos, ahora tiene su
propio captulo, donde se destaca su importancia para el
aprendizaje, a la vez que se www.FreeLibros.me
- 13. Prefacio xi hace evidente el nfasis cada vez mayor de los
investigadores y los profesionales en el tema. Dado el predominio
de la tecnologa en las escuelas y los hogares, el libro incluye
secciones nuevas sobre el aprendizaje en medios electrnicos y en
entornos basados en las computadoras. En ediciones ante- riores, el
aprendizaje de las reas de contenido y los modelos instruccionales
se revisaban en captulos separados. En esta sexta edicin, el
material se integra en lugares adecuados de otros captulos, lo que
brinda mayor coherencia y relacin entre el aprendizaje y la
enseanza del contenido. Algunos captulos fueron reordenados en el
texto, en tanto que algunos temas se cambiaron dentro de los cap-
tulos para mejorar la fluidez. El continuo crecimiento de la
investigacin relevante para el aprendizaje acadmico dio lugar a la
incorporacin de trminos nuevos en el glosario y a ms de 140
referencias nuevas. Esta edicin tambin ofrece muchos ejemplos de la
aplicacin de los conceptos y principios del aprendizaje a los
escenarios donde ste tiene lugar. Despus del captulo introductorio,
cada captulo incluye una nueva seccin sobre aplicaciones a la
instruccin. Los captulos inician con vietas que ilustran algunos de
los principios revisados en el captulo, as como abundantes ejemplos
informales y aplicaciones detalladas, muchas de las cuales se sitan
en los escenarios descritos en el captulo 1. La mayora de las
aplicaciones presentadas corresponden a aprendices desde la
educacin preescolar hasta el bachillerato; no obstante, algunas
tambin se refieren a estudiantes ms jvenes o mayores, as como al
aprendizaje fuera de los escenarios acadmicos. El texto va dirigido
tanto a estudiantes de nivel licenciatura interesados en la
educacin, como estudiantes en posgrados de educacin o disciplinas
afines. Se supone que la mayora de los lectores tomaron algn curso
sobre educacin o psicologa, y que en la actualidad trabajan en una
institucin acadmica o pretenden seguir una carrera en la educacin.
Adems de los cursos sobre aprendizaje, el texto es adecuado para
cualquier curso que revise el aprendizaje con cierta profundidad,
como los cursos de motivacin, psicologa educativa, desarrollo
humano y diseo para la instruccin. RECONOCIMIENTOS Quiero expresar
mi agradecimiento a varias personas por la ayuda que me brindaron
para este pro- yecto. A lo largo de mi carrera, muchos colegas han
enriquecido mi pensamiento acerca de los procesos y las
aplicaciones del aprendizaje, incluyendo a Albert Bandura, Curt
Bonk, James Chapman, Herb Clark, Lyn Corno, Peg Ertmer, Doreen
Ferko, el difunto Nate Gage, Marilyn Haring, Carolyn Jagacinski,
Mark Lepper, Dave Lohman, Judith Meece, Sam Miller, Carol Mullen,
los di- funtos John Nicholls, Frank Pajares y Paul Pintrich, as
como Don Rice, Ellen Usher, Claire Ellen Weinstein, Allan Wigfield,
Phil Winne y Barry Zimmerman. Sigo beneficindome de las actividades
con miembros de organizaciones profesionales, sobre todo del grupo
interesado en la motivacin en la educacin especial de la Asociacin
Psicolgica Estadounidense y la Divisin 15 (psicologa educativa) de
tal asociacin. Mi aprendizaje se ha visto ampliado por los
extraordinarios estudiantes, profesores, consejeros,
administradores y superintendentes con quienes he trabajado.
Expreso mi sincero agradecimiento a los estudiantes de licenciatura
y posgrado por su colaboracin y ayuda en los proyectos de
investigacin. Durante muchos aos, Kevin Davis fue mi editor en
Pearson. Estoy muy agradecido con Kevin por su orientacin, y el
apoyo que me brind y que contribuy a enriquecer y mejorar este
libro. En esta edicin, Paul Smith asumi las responsabilidades
editoriales y realiz un esplndido trabajo; ha sido un placer
trabajar con l. Tambin debo un agradecimiento especial a Matt
Buchholz y a Cynthia Parsons, de Pearson, por su valioso apoyo
editorial. www.FreeLibros.me
- 14. xii Prefacio Asimismo, deseo expresar mi agradecimiento a
los siguientes revisores de la quinta edicin: Ronald, A. Beghetto,
de la Universidad de Oregon; Denise Ward Hood, de la Universidad
del Norte de Arizona y a Sherri Horner, de la Universidad Estatal
Bowling Green. Agradezco el apoyo ofrecido en las tareas
administrativas por Tomi Register, Liz Meeks y Melissa
Edmonds-Kruep, de la Universidad de Carolina del Norte en
Greensboro. Siempre estar agradecido por el amor y el aliento que
recib de mis padres, los finados Mil y Al Schunk, as como por la
ayuda de mis amigos Bill Gattis, Rob Eyman, Doug Curyea y el
fallecido Jim Tozer, para mantener firmes las prioridades de la
vida. Expreso mi profunda gratitud a Caryl y Laura Schunk por la
comprensin, el apoyo, el aliento y el amor que me han brindado
desde que apareci la primera edicin de este libro en 1991. Caryl
aport muchos de los ejemplos y las aplicaciones a partir de sus
experiencias en la educacin desde preescolar hasta preparatoria.
Laura, que era una beb cuando se public la primera edicin y hoy se
prepara para graduarse de la universidad, es una joven inteligente,
motivada y sociable. La influencia del aprendizaje en su vida
acerca continua- mente este libro al hogar. www.FreeLibros.me
- 15. 1 Introduccin al estudio del aprendizaje Russ Nyland
imparte un curso de educacin a los estudiantes de un posgrado sobre
instruccin cognitiva y aprendizaje. El semestre est llegando a su
fin y, al final de un da de clases, tres estudiantes se acercan a
l: Jeri Kendall, Matt Bowers y Trisha Pascella. Russ: Qu sucede? No
fui muy claro hoy? Jeri:Doctor Nyland, podramos hablar con usted?
Hemos estado platicando; el curso ya est muy avanzado y an nos
sentimos confundidos. Russ:Acerca de qu? Jeri:Bueno, hemos
estudiado a todos esos tericos y pareciera que dicen cosas
distintas, aunque tal vez no sea as. Bandura, Bruner, Anderson,
Vygotsky y los dems. Plantean diferentes puntos, pero algunas de
sus ideas parecen traslaparse con las de los otros autores. Matt:S,
estoy muy confundido. Leo acerca de las teoras de estos autores y
pienso: S, estoy de acuerdo con esta teora. Pero luego me parece
que estoy de acuerdo con todas y, segn yo, se supone que uno adopta
una teora, que es consistente con ella y no con las dems. Pero
parece que hay un gran traslape entre ellas. Russ:Tienes razn,
Matt, s lo hay. La mayor parte de la informacin que hemos estudiado
en este curso se refiere a teoras cognoscitivas o cognitivas, y
todas se parecen porque afirman que el aprendizaje implica un
cambio en las cogniciones, es decir, en el cono- cimiento, las
habilidades y las creencias. La mayora de los autores tambin
considera que los aprendices construyen su conocimiento y sus
creencias; que no adoptan de forma automtica lo que alguien les
dice. As que es verdad, hay un gran traslape. Trisha:Entonces, qu
debemos hacer? Yo debo ser una especie de terica del procesamiento
de informacin, una terica social cognoscitiva o una
constructivista? Eso es lo que me tiene confundida. Russ:No, no
tienes que ser ni lo uno ni lo otro. Es probable que una teora te
parezca mejor que las otras, pero tambin que esta no explique todo
lo que t quisieras. En ese caso, puedes adoptar conceptos de otras
teoras. Por ejemplo, cuando estaba estudiando un posgrado trabaj
con un profesor que era especialista en el aprendizaje
cognoscitivo. Haba otra profesora que se dedicaba a la investigacin
del desarrollo, y me gustaba mucho lo que haca, tal vez porque
alguna vez trabaj como profesor y estaba Captulo 1
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- 16. 2 Captulo 1 interesado en el desarrollo, especialmente en
los cambios que atraviesan los nios de la escuela primaria a la
secundaria. Entonces, me convert en un terico del aprendiza- je que
tom conceptos de la literatura del desarrollo, y lo sigo haciendo.
No hay nada malo en eso! Jeri:Bueno, eso me hace sentir mejor. Pero
el curso est por terminar y quiero saber qu debo hacer despus.
Russ:Les dir algo, la prxima clase dedicar un tiempo a hablar de
este tema. Pero podran empezar por no decidir qu tipo de tericos
son, y en vez de eso determinar qu piensan acerca del aprendizaje y
cules son los tipos de aprendizaje que les interesan. Entonces
podrn ver cul teora encaja con sus creencias y suposiciones, y tal
vez hacer lo que yo hice: adoptar algunos conceptos de otras
teoras. Matt:No es a esto a lo que le llaman ser eclctico? Russ:Tal
vez, pero puedes preferir una teora y adaptarla cuando sea
necesario. Est bien hacerlo. De hecho, as es como se mejoran las
teoras, incorporndoles ideas que no contenan originalmente.
Trisha:Gracias doctor Nyland, esto fue muy til. Aprender implica
construir y modificar nuestro cono- cimiento, as como nuestras
habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Las
personas apren- den habilidades cognoscitivas, lingsticas, motoras
y sociales, las cuales pueden adoptar muchas formas. A un nivel
sencillo, los nios aprenden a resolver 2 + 2 = ?, a reconocer la
letra p en la palabra pap, a amarrarse las agujetas y a jugar con
otros nios. A un nivel ms complejo, los estudiantes aprenden a
resolver problemas con divisiones largas, a redactar trabajos
escolares, a andar en bicicleta y a trabajar en cooperacin para un
proyecto de grupo. El tema del que se ocupa este libro es la manera
en que ocurre el aprendizaje humano, los factores que intervienen y
la forma en que se aplican los prin- cipios del aprendizaje en
diversos contextos educati- vos. Aqu no se hace mucho nfasis en el
aprendizaje animal, lo cual no significa que se le reste importan-
cia, ya que hemos obtenido muchos conocimientos acerca del
aprendizaje a partir de la investigacin en animales. Sin embargo,
el aprendizaje humano es fundamentalmente diferente del animal
porque el pri- mero es ms complejo, elaborado y rpido, y por lo
general involucra el lenguaje. En este captulo se presenta un
panorama del es- tudio del aprendizaje. Se empieza por definirlo
para despus examinarlo en los contextos en que ocurre; luego, se
presenta a algunos de los filsofos y psi- clogos que se considera
fueron importantes pre- cursores de las teoras contemporneas y
ayudaron a establecer las bases para la aplicacin de las teoras del
aprendizaje en la educacin. Se analiza tambin el papel que
desempean la teora y la investigacin del aprendizaje, y se
describen los mtodos que, por lo comn, se utilizan para evaluar el
aprendizaje. Asimismo, se explica la relacin que existe entre las
teoras del aprendizaje y la instruccin, y despus se presentan
cuestiones cruciales en el estudio del aprendizaje. Al final de
este captulo se presentan tres esce- narios que involucran el
aprendizaje de estudiantes de primaria, secundaria y universidad.
Se proporciona informacin antecedente acerca de los aprendices, los
profesores, la instruccin, el contenido, el entorno y otros
aspectos. En captulos posteriores se utilizarn estos escenarios
para ejemplificar cmo operan los principios del aprendizaje. Los
lectores se benefi- ciarn al entender cmo se aplican los diferentes
principios del aprendizaje, de manera integrada, en contextos
iguales. El primer escenario describe una situacin a la que se
enfrentan muchos estudiantes cuando toman un curso de aprendizaje,
instruccin o motivacin y se ven expuestos a diferentes teoras. Con
frecuencia piensan que lo que se espera de ellos es que crean en
una teora, adopten las perspectivas del terico que la
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- 17. Introduccin al estudio del aprendizaje 3 sostiene y
excluyan a las dems. A menudo, tambin se sienten confundidos por el
traslape que perciben entre las teoras. Como afirma Russ, eso es
normal. Aunque las teoras difieren en muchos aspectos, incluyendo
sus supuestos generales y los principios que las guan, muchas se
apoyan en bases comunes. Este texto se enfoca en las perspectivas
cognoscitivas del apren- dizaje, que plantean que ste involucra
cambios en la cognicin de los aprendices (sus pensamientos,
creencias, habilidades y aspectos similares). Estas teo- ras
difieren en su forma de predecir lo que ocurre durante el
aprendizaje (en el proceso de aprendizaje) y en los aspectos del
aprendizaje que enfatizan. As, algunas teoras se orientan ms hacia
el aprendizaje bsico y otras hacia el aprendizaje aplicado (y,
dentro de ste, se enfocan en diferentes reas de contenido); algunas
destacan el papel que desempea el desarro- llo, otras estn
fuertemente vinculadas con la instruc- cin y otras hacen hincapi en
la motivacin. Russ aconseja a sus estudiantes examinar sus
creencias y suposiciones acerca del aprendizaje en lugar de decidir
qu tipo de tericos son, y ste es un buen consejo. Una vez que nos
formemos una postura general muy clara acerca del aprendizaje, en-
tonces surgir la perspectiva o perspectivas tericas ms relevantes.
A medida que el lector avance en el estudio de este texto, le ser
til reflexionar acerca de sus creencias y suposiciones sobre el
aprendizaje y decidir hasta qu punto se alinean con las diferentes
teoras. Este captulo le ayudar a prepararse para un estudio
profundo del aprendizaje, ya que le propor- cionar un marco de
referencia para entender este tema, as como cierta informacin
previa que le ser- vir de base para analizar las teoras
contemporneas. Despus de estudiar este captulo, el lector deber
poder hacer lo siguiente: n Definir el aprendizaje e identificar
casos de fenmenos aprendidos y desaprendidos. n Distinguir entre
racionalismo y empirismo, y explicar los principales principios de
cada uno. n Explicar de qu manera el trabajo de Wundt y Ebbinghaus,
as como el de los estructuralistas y los funcionalistas, ayud a que
la psicologa se estableciera como ciencia. n Describir las
principales caractersticas de dife- rentes paradigmas de
investigacin. n Analizar los aspectos centrales de diferentes
mtodos de evaluacin del aprendizaje. n Establecer algunos
principios instruccionales comunes a muchas teoras del aprendizaje.
n Explicar las maneras en que la teora del apren- dizaje y la
prctica educativa se complementan y se perfeccionan una a otra. n
Explicar en qu difieren las teoras conductual y cognoscitiva con
respecto a diversas cuestiones en el estudio del aprendizaje.
DEFINICIN DE APRENDIZAJE La gente coincide en que el aprendizaje es
importante, pero tiene diferentes puntos de vista sobre las causas,
los procesos y las consecuencias de l. No existe una definicin de
aprendizaje aceptada por todos los tericos, investigadores y
profesionales (Shuell, 1986). Aunque las personas no coinciden
acerca de la naturaleza precisa del aprendizaje, la siguiente es
una definicin general del ese proceso que es consistente con el
enfoque cognoscitivo de este libro y rene los criterios que la
mayora de los profesionales de la educacin consideran centrales
para el aprendizaje. El aprendizaje es un cambio perdurable en la
conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual
es resultado de la prctica o de otras formas de experiencia. Ahora
examinaremos a fondo esta definicin para identificar los tres
criterios del aprendizaje (tabla 1.1). www.FreeLibros.me
- 18. 4 Captulo 1 Uno de los criterios consiste en que el
aprendizaje implica un cambio en la conducta o en la ca- pacidad de
conducirse. La gente aprende cuando adquiere la capacidad para
hacer algo de manera diferente. Al mismo tiempo, debemos recordar
que el aprendizaje es inferencial. No observamos el aprendizaje de
manera directa, sino a travs de sus productos o resultados. El
aprendizaje se evala con base en lo que la gente dice, escribe y
realiza. Sin embargo, debemos aadir que el aprendizaje implica un
cambio en la capacidad para comportarse de cierta manera, ya que a
menudo las personas aprenden habilidades, conocimientos, creencias
o conductas sin demostrarlo en el momento en que ocurre el
aprendizaje (captulo 4). Un segundo criterio consiste en que el
aprendizaje perdura a lo largo del tiempo. Esto excluye los cambios
temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal articulada)
provocados por factores como las drogas, el alcohol y la fatiga.
Este tipo de cambios son temporales porque se revierten al eliminar
el factor que los causa. Sin embargo, existe la probabilidad de que
el aprendizaje no sea per- manente debido al olvido. Se sigue
debatiendo respecto al tiempo que deben durar los cambios para ser
clasificados como aprendizaje, pero la mayora de la gente coincide
en que los cambios de poca duracin (por ejemplo, unos cuantos
segundos) no califican como aprendizaje. Un tercer criterio es que
el aprendizaje ocurre por medio de la experiencia (la que se
adquiere, por ejemplo, practicando u observando a los dems), lo
cual excluye los cambios en la conducta deter- minados
principalmente por la herencia, como los cambios que presentan los
nios en el proceso de maduracin (por ejemplo, cuando empiezan a
gatear o a ponerse de pie). Sin embargo, la diferencia entre la
maduracin y el aprendizaje no siempre es muy clara. Es probable que
las personas estn genticamente predispuestas a actuar de cierta
manera, pero el desarrollo de las conductas especficas depende del
entorno. El lenguaje es un buen ejemplo. A medida que el aparato
vocal del ser humano madura, ste va adquiriendo la capacidad de
producir lenguaje; pero las palabras reales que produce las aprende
al interactuar con otros individuos. Aunque la gentica es
fundamental para la adquisicin del lenguaje en los nios, la
enseanza y las interacciones sociales con los padres, los
profesores y los compaeros ejercen una fuerte influencia sobre sus
logros en relacin con el lenguaje (Mashburn, Justice, Downer y
Pianta, 2009). De manera similar, en su desarrollo normal los nios
gatean y se ponen de pie, pero el entorno debe ser receptivo y
permitir que ocurran todas estas conductas. Los nios a los que se
les impide realizar estos movimientos no se desarrollan
normalmente. PRECURSORES DE LAS TEORAS MODERNAS DEL APRENDIZAJE Los
orgenes de las teoras contemporneas del aprendizaje se remontan a
hace muchos aos. Gran parte de las cuestiones y los problemas que
abordan los investigadores modernos no son nuevos, y reflejan el
deseo de las personas por entenderse a s mismos, a los dems y al
mundo que los rodea. En esta seccin se describen los orgenes de las
teoras contemporneas del aprendizaje. Se co- mienza con un anlisis
de las posturas filosficas sobre el origen del conocimiento y su
relacin con el ambiente, y se concluye con algunas de las primeras
perspectivas psicolgicas del aprendizaje. Esta revisin es selectiva
e incluye material histrico relevante para el aprendizaje en
contextos educativos. Los lectores que estn interesados en un
anlisis ms detallado deben consultar otras fuentes (Bower y
Hilgard, 1981; Heidbreder, 1993; Hunt, 1993). Tabla 1.1 Criterios
del aprendizaje. n El aprendizaje implica un cambio. n El
aprendizaje perdura a lo largo del tiempo. n El aprendizaje ocurre
por medio de la experiencia. www.FreeLibros.me
- 19. Introduccin al estudio del aprendizaje 5 Teora y filosofa
del aprendizaje Desde un punto de vista filosfico, el aprendizaje
podra analizarse bajo el ttulo de epistemologa, que se refiere al
estudio del origen, la naturaleza, los lmites y los mtodos del
conocimiento. Cmo ad- quirimos conocimientos? Cmo podemos aprender
algo nuevo? Cul es la fuente de conocimiento? La complejidad del
aprendizaje humano est ejemplificada en el siguiente prrafo de la
obra Menn de Platn (427?-347? a. C.): Entiendo, Menn lo que
dices... Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de lo que
sabe, mas tampoco de lo que ignora, porque si sabe, no tiene razn
de inquirir lo que ya sabe ; y si no, no puede hacerlo, puesto que
no conoce la propia materia sobre la que ha de investigar (1965, p.
16). Las dos posturas sobre el origen del conocimiento y su relacin
con el entorno son el raciona- lismo y el empirismo, y ambas estn
presentes en las teoras actuales del aprendizaje. Racionalismo. El
racionalismo se refiere a la idea de que el conocimiento se deriva
de la razn, sin la participacin de los sentidos. La diferencia
entre mente y materia, que figura de forma prominente en las
perspectivas racionalistas del conocimiento humano, se remonta a
Platn, quien distingui entre el conocimiento adquirido por medio de
los sentidos y el adquirido por la razn. Platn crea que las cosas
(por ejemplo, las casas, los rboles) se revelan a las personas
gracias a los sentidos, aunque los individuos adquieren las ideas
mediante el razonamiento o pensando acerca de lo que conocen. Las
personas se forman ideas acerca del mundo y aprenden (descubren)
esas ideas reflexionando sobre ellas. La razn es la facultad mental
ms elevada, ya que mediante ella la gente aprende ideas abstractas.
La verdadera naturaleza de las casas y de los rboles slo se puede
conocer reflexionando acerca de las ideas de casas y de los rboles.
Platn elude el dilema en Menn asumiendo que el verdadero
conocimiento o el conocimiento de las ideas es innato y que se
torna consciente a travs de la reflexin. Se aprende recordando lo
que existe en la mente. La informacin adquirida con los sentidos al
observar, escuchar, saborear, olfatear o tocar constituye materia
prima en lugar de ideas. La mente est estructurada de manera innata
para razonar y dar significado a la informacin que obtiene a travs
de los sentidos. La doctrina racionalista tambin es evidente en los
escritos del filsofo y matemtico francs Ren Descartes (1596-1650).
Descartes utiliz la duda como mtodo de indagacin. Mediante ella,
lleg a conclusiones que eran verdades absolutas y que no estaban
sujetas a duda alguna. El hecho de poder dudar lo llev a considerar
que la mente (el pensamiento) existe, tal como lo refleja en su
mxima Pienso, luego existo. Por medio del razonamiento deductivo, a
partir de premisas generales para situaciones especficas, demostr
que Dios existe y concluy que las ideas a las que se llega gracias
a la razn deben ser verdaderas. Al igual que Platn, Descartes
estableci un dualismo mente-materia; sin embargo, para este ltimo
el mundo exterior era mecnico, al igual que las acciones de los
animales. Las personas se distinguen por su capacidad de razonar.
El alma humana, o la capacidad de pensamiento, influye en las
acciones mecnicas del cuerpo, pero ste acta sobre la mente
proporcionndole experiencias sensoriales. Aunque Descartes
postulaba el dualismo, tambin plante hiptesis sobre la interaccin
entre la mente y la materia. El filsofo alemn Emmanuel Kant
(1724-1804) ampli la perspectiva racionalista. En su obra Crtica de
la razn pura (1781) Kant abord el tema del dualismo mente-materia y
seal que el mundo externo est desordenado, pero lo percibimos como
ordenado porque la mente impone el orden. La mente capta el mundo
exterior mediante los sentidos y lo altera de acuerdo con leyes
innatas subjeti- vas. No es posible conocer el mundo tal como es,
sino slo como se percibe. Las percepciones de las
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- 20. 6 Captulo 1 personas le dan un orden al mundo. Kant reafirm
el papel de la razn como fuente de conocimiento, pero afirm que sta
opera dentro del mbito de la experiencia. No existe el conocimiento
absoluto sin influencia del mundo externo. Ms bien, el conocimiento
es emprico en el sentido de que la in- formacin se toma del mundo y
la mente la interpreta. En resumen, el racionalismo es la doctrina
que establece que el conocimiento surge gracias a la mente. Aunque
existe un mundo externo a partir del cual la gente adquiere
informacin sensorial, las ideas se originan del funcionamiento de
la mente. Descartes y Kant crean que la razn acta a partir de la
informacin adquirida en el mundo; Platn pensaba que el conocimiento
puede ser absoluto y que se adquiere mediante la razn pura.
Empirismo. En contraste con el racionalismo, el empirismo sostiene
la idea de que la nica fuente del conocimiento es la experiencia.
Esta postura se deriva de Aristteles (384-322 a. C.), discpulo y
su- cesor de Platn. Aristteles no estableci una diferencia clara
entre la mente y la materia; el mundo externo es la base de las
impresiones sensoriales de los seres humanos, y estas impresiones,
a su vez, son interpretadas como vlidas (consistentes, inmutables)
por la mente. Las leyes de la naturaleza no se pueden descubrir por
medio de las impresiones sensoriales, sino por la razn, a medida
que la mente obtiene datos del entorno. A diferencia de Platn,
Aristteles crea que las ideas no existen de forma independiente del
mundo externo, ya que ste es la fuente de todo conocimiento.
Aristteles contribuy a la psicologa con sus principios de asociacin
aplicados a la memoria. El recuerdo de un objeto o idea dispara el
recuerdo de otros objetos o ideas que se asemejan o difieren del
objeto o idea original, o que fueron experimentados en forma
cercana, en tiempo o espacio, al objeto o idea original. Cuanto ms
asociados estn dos objetos o ideas, mayor es la probabilidad de que
el recuerdo de uno dispare el recuerdo del otro. El concepto del
aprendizaje asociativo destaca en muchas teoras del aprendizaje.
Otro personaje importante fue el filsofo britnico John Locke
(1632-1704), quien desarroll una escuela de pensamiento que, si
bien fue emprica, no lleg a ser verdaderamente experimen- tal
(Heidbreder, 1933). En su obra Ensayo sobre el entendimiento humano
(1690), Locke seal que no existen ideas innatas, sino que todo el
conocimiento se deriva de dos tipos de experiencias: las
impresiones sensoriales del mundo externo y de la conciencia
personal. Al nacer, la mente es una tabula rasa (pgina en blanco).
Las ideas se adquieren a partir de las impresiones sensoriales y de
las reflexiones personales acerca de esas impresiones. En la mente
no puede existir nada que no se haya originado en los sentidos. La
mente est compuesta de ideas que se han combinado de dife- rentes
maneras y slo se pueden entender descomponiendo tales combinaciones
para obtener ideas en unidades simples. Esta nocin atomista del
pensamiento es asociacionista; las ideas complejas son conjuntos de
ideas simples. Los temas planteados por Locke fueron debatidos por
pensadores tan profundos como George Berkeley (1685-1753), David
Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1873). Berkeley crea que
la mente es la nica realidad. Era empirista porque consideraba que
las ideas se derivan de las expe- riencias. Hume estaba de acuerdo
con que las personas nunca pueden tener plena certeza acerca de la
realidad externa, pero adems crea que tampoco pueden tener absoluta
certeza sobre sus propias ideas. Los individuos experimentan la
realidad externa mediante sus ideas, que constituyen la nica
realidad. Al mismo tiempo, Hume acept la doctrina empirista de que
las ideas se derivan de la ex- periencia y se asocian entre s. Mill
fue empirista y asociacionista, pero rechaz el concepto de que las
ideas simples se combinan en forma ordenada para formar ideas
complejas. l sostena que las ideas simples generan ideas complejas,
pero que estas ltimas no necesariamente estn compuestas de las
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- 21. Introduccin al estudio del aprendizaje 7 primeras. Las
ideas simples pueden producir un pensamiento complejo que podra
tener poca relacin evidente con las ideas que lo originaron. Las
creencias de Mill reflejan el concepto de que el todo es ms que la
suma de sus partes, el cual es un supuesto integral de la psicologa
Gestalt (captulo 5). En resumen, el empirismo sostiene que la nica
fuente de conocimiento es la experiencia. Desde Aristteles, los
empiristas han afirmado que el mundo externo es la base de las
impresiones de las per- sonas. La mayora de los autores acepta la
nocin de que los objetos o las ideas se asocian para formar
estmulos complejos o patrones mentales. Locke, Berkeley, Hume y
Mill son algunos de los filsofos ms conocidos que adoptaron
perspectivas empricas. Aunque las posturas filosficas y las teoras
de aprendizaje no coinciden entre s de forma exacta, las teoras del
condicionamiento (captulo 3) suelen ser empiristas, en tanto que
las teoras cognoscitivas (captulos 4 a 6) son ms racionalistas. A
menudo el traslape es evidente; por ejemplo, la mayora de las
teoras coinciden en que gran parte del aprendizaje ocurre a travs
de la asocia- cin. Las teoras cognoscitivas destacan la asociacin
entre las cogniciones y las creencias, en tanto que las teoras del
condicionamiento enfatizan la asociacin de los estmulos con las
respuestas y las consecuencias obtenidas. Comienzos del estudio
psicolgico del aprendizaje Es difcil sealar el comienzo formal de
la psicologa como ciencia (Mueller, 1979), aunque la investi- gacin
psicolgica sistemtica empez a aparecer a finales del siglo xix. Los
personajes que influyeron en forma significativa en la teora del
aprendizaje fueron Wundt y Ebbinghaus. Laboratorio psicolgico de
Wundt. El primer laboratorio de psicologa fue fundado por Wilhelm
Wundt (1832-1920) en Leipzig, Alemania, en 1879, aunque William
James abri un laboratorio de ensean- za en la Universidad de
Harvard cuatro aos antes (Dewsbury, 2000). Wundt quera establecer a
la psicologa como una ciencia nueva. Su laboratorio adquiri fama
internacional, por lo que recibi un grupo impresionante de
visitantes; asimismo, fund una revista para difundir investigacin
psicolgi- ca. El primer laboratorio de investigacin de Estados
Unidos fue fundado en 1883 por G. Stanley Hall (Dewsbury, 2000;
vase el captulo 10). El establecimiento de un laboratorio
psicolgico fue especialmente importante porque marc el paso de la
teorizacin filosfica formal a un mayor nfasis en la experimentacin
y la instrumentacin (Evans, 2000). El laboratorio inclua a un
conjunto de acadmicos que realizaban investigacin con el fin de
encontrar una explicacin cientfica para los fenmenos (Benjamin,
2000). En su libro Principios de psicologa fisiolgica (1873) Wundt
afirm que la psicologa es el estudio de la mente. El mtodo
psicolgico debera ser modelado a partir del mtodo fisiolgico; es
decir, el proceso por estudiar debera ser investigado de manera
experimental en trminos de estmulos controlados y medicin de
respuestas. El laboratorio de Wundt atrajo a un grupo de
investigadores para estudiar fenmenos tales como la sensacin, la
percepcin, los tiempos de reaccin, las asociaciones verbales, la
atencin, los senti- mientos y las emociones. Adems, Wundt fue tutor
de muchos psiclogos que posteriormente fundaron laboratorios en
Estados Unidos (Benjamin, Durkin, Link, Vestal y Acord, 1992). Si
bien el laboratorio de Wundt no produjo grandes descubrimientos
psicolgicos o experimentos fundamentales, s esta- bleci a la
psicologa como una disciplina y a la experimentacin como el mtodo
de generacin y perfeccionamiento de conocimientos.
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- 22. 8 Captulo 1 Aprendizaje verbal de Ebbinghaus. Hermann
Ebbinghaus (1850-1909) fue un psiclogo alemn que nunca estuvo
relacionado con el laboratorio de Wundt, pero que tambin ayud a
validar el mtodo experimental y a establecer a la psicologa como
ciencia. Ebbinghaus investig los procesos mentales elevados
mediante estudios sobre la memoria. Este autor acept los principios
de asociacin y crey que el aprendizaje y el recuerdo de la
informacin aprendida dependen de la frecuencia de exposicin al
material. Para probar adecuadamente esta hiptesis requera utilizar
material con el que los partici- pantes no estuvieran
familiarizados. Con ese fin, Ebbinghaus invent slabas sin sentido,
en combina- ciones de tres letras (consonante-vocal-consonante);
por ejemplo, cew, tij. Ebbinghaus era un vido investigador que a
menudo se utilizaba a s mismo como sujeto de estudio. En un
experimento tpico, diseaba una lista de slabas sin sentido,
observaba cada slaba brevemente, haca una pausa y luego observaba
las siguientes slabas. As determin la cantidad de veces (ensayos)
que necesitaba repasar la lista para aprenderla. Con el estudio
repetido de la lista co- meta menos errores. Si bien necesitaba ms
ensayos para aprender ms slabas, las cuales al principio olvidaba
rpidamente, despus de manera gradual, iba disminuyendo la cantidad
de ensayos que re- quera para reaprender las slabas en comparacin
con los que requera para aprenderlas por primera vez. Tambin estudi
una lista de slabas poco tiempo despus del aprendizaje original y
calcul una puntuacin de ahorro, definida como el tiempo o los
ensayos necesarios para el reaprendizaje, como porcentaje del
tiempo o de los ensayos requeridos para el aprendizaje original.
Despus memoriz al- gunos prrafos con significado y encontr que el
significado facilita el aprendizaje. Ebbinghaus reuni los
resultados de su investigacin en el libro Memoria (1885/1964).
Aunque histricamente es importante, hay inquietudes respecto a esta
investigacin. Ebbinghaus sola utilizar un solo participante (l
mismo), por lo que cabe la posibilidad de que estuviera prejui-
ciado o fuera un aprendiz poco comn. Tambin podramos preguntarnos
hasta qu punto es posible generalizar los resultados del
aprendizaje de slabas sin sentido a un aprendizaje significativo
(por ejemplo, prrafos de textos). Sin embargo, Ebbinghaus era un
investigador cuidadoso, y muchos de sus hallazgos fueron validados
posteriormente de manera experimental. Adems, fue pionero en la
conduccin de los procesos mentales al laboratorio experimental.
Estructuralismo y funcionalismo El trabajo de Wundt y Ebbinghaus
era sistemtico, pero estaba restringido a aspectos especficos y su
influencia se encontraba limitada a la teora psicolgica. El cambio
de siglo marc la fundacin de escuelas ms influyentes en el
pensamiento psicolgico. Dos de las perspectivas que surgieron
fueron el estructuralismo y el funcionalismo. Aunque en la
actualidad ninguna de las dos existe como doc- trina unificada, sus
partidarios iniciales ejercieron gran influencia en la historia de
la psicologa en lo referente al aprendizaje. Estructuralismo.
Edward B. Titchener (1867-1927) fue estudiante de Wundt en Leipzig.
En 1892 fue nombrado director del laboratorio de psicologa de la
Universidad de Cornell, lo cual le permiti intro- ducir los mtodos
experimentales de Wundt a la psicologa estadounidense. La psicologa
de Titchener, que con el tiempo se lleg a conocer como
estructuralismo, representa una combinacin del asociacionismo con
el mtodo experimental. Los estructuralistas crean que la conciencia
humana es un rea legtima de investigacin cientfica, por lo que
estudiaron la estructura o conformacin de los procesos mentales.
Postularon que la mente est compuesta de asociaciones de ideas y
que para estudiar los aspectos complejos de la mente es necesario
separar esas asociaciones en ideas individuales (Titchener, 1909).
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- 23. Introduccin al estudio del aprendizaje 9 El mtodo
experimental que Wundt, Titchener y otros estructuralistas
utilizaban con frecuencia era la introspeccin, una especie de
autoanlisis. Titchener afirm que los cientficos se basaban en la
observacin de los fenmenos y que la introspeccin era una forma de
observacin. Los individuos que participaban en estudios de
introspeccin reportaban verbalmente sus experiencias inmediatas
despus de ser expuestos a objetos o eventos. Por ejemplo, si se les
mostraba una mesa, deban re- portar sus percepciones de su forma,
tamao, color y textura. Se les indicaba que no deban etiquetar o
reportar su conocimiento acerca del objeto o los significados de
sus percepciones. De esta manera, si verbalizaban mesa mientras
vean ese objeto, deban atender al estmulo ms que a sus procesos
conscientes. La introspeccin era un proceso exclusivamente
psicolgico, por lo que ayud a distinguir a la psicologa de otras
ciencias. Era un mtodo profesional que requera capacitacin para su
uso, de modo que el introspeccionista pudiera identificar que los
individuos estaban examinando sus propios procesos conscientes y no
sus interpretaciones de los fenmenos. Por desgracia, la
introspeccin a menudo era problemtica y poco confiable. Es difcil y
poco realista esperar que las personas pasen por alto significados
y etiquetas. Cuando se les muestra una mesa es natural que digan
mesa, piensen en sus usos y extraigan conocimientos relacionados.
La mente no est estructurada para separar la informacin con tanta
habilidad, as que, al tratar de ignorar los significados, los
introspeccionistas pasaron por alto un aspecto central de la mente.
Watson (captulo 3) critic el uso de la introspeccin, pero las
desventajas que le encontr ayudaron a desa- rrollar una psicologa
objetiva que estudiara slo la conducta observable (Heidbreder,
1993). Edward L. Thorndike, un destacado psiclogo (captulo 3),
sostuvo que la educacin debe basarse en hechos cientficos y no en
opiniones (Popkewitz, 1998). El nfasis resultante en la psicologa
conductual do- min la psicologa estadounidense durante la primera
mitad del siglo xx. Otra crtica a los estructuralistas fue que
estudiaban asociaciones de ideas pero no decan mucho sobre cmo se
adquieren tales asociaciones. Adems, no quedaba claro si la
introspeccin era el mtodo apropiado para estudiar procesos mentales
elevados como el razonamiento y la solucin de problemas, que
quedaban eliminados de la sensacin y la percepcin inmediatas.
Funcionalismo. Mientras Titchener estaba en Cornell, los estudios
psicolgicos surgidos en otros luga- res desafiaban la validez del
estructuralismo. Entre ellos estaban los postulados de los
funcionalistas. El funcionalismo sostiene que los procesos mentales
y las conductas de los organismos vivos les ayudan a adaptarse a su
entorno (Heidbreder, 1933). Esta escuela de pensamiento floreci en
la Universidad de Chicago con John Dewey (1867-1949) y James Angell
(1869-1949). Un funcionalista especialmente reconocido fue William
James (1842-1910). El funcionalismo fue la perspectiva psicolgica
dominante en Estados Unidos desde la dcada de 1890 hasta la Primera
Guerra Mundial (Green, 2009). El principal trabajo de James fue la
serie de dos volmenes Los principios de psicologa (1890), con-
siderado uno de los mejores textos de psicologa que se hayan
escrito (Hall, 2003). Se public una versin abreviada para su uso en
el saln de clases (James, 1892). James fue un empirista que crea
que la experiencia es el punto de partida para examinar el
pensamiento, pero no era asociacionista. Consideraba que las ideas
simples no son copias pasivas de la informacin del entorno, sino el
pro- ducto del pensamiento abstracto y del estudio (Pajares, 2003).
James (1890) postul que la conciencia es un proceso continuo en
lugar de un conjunto de partes discretas de informacin. El flujo de
pensamiento cambia a medida que las experiencias se modifi- can. A
partir del mismo da en que nacemos nuestra conciencia produce una
abundante multiplicidad de objetos y relaciones, y las que
denominamos sensaciones simples son el resultado de la atencin
discriminativa, a menudo impulsada a un grado muy alto (vol. I, p.
224). James consider que el pro- psito de la conciencia es el de
adaptar a los individuos a su entorno. www.FreeLibros.me
- 24. 10 Captulo 1 Los funcionalistas incorporaron las ideas de
James a su doctrina. Dewey (1896) plante que no es posible separar
los procesos psicolgicos en partes discretas, y que la conciencia
debe verse de ma- nera integral. Estmulo y respuesta describen los
papeles que desempean los objetos o eventos, pero esos papeles no
se pueden separar de la realidad general (Bredo, 2003). Dewey cita
un ejemplo de James (1890) acerca de un beb que observa una vela
encendida, estira el brazo para asirla y, al sentir la llama,
adquiere la experiencia de quemarse los dedos. Desde una
perspectiva de estmulo y respuesta la imagen de la vela es un
estmulo y estirar el brazo es la respuesta; el hecho de quemarse
(dolor) es un estmulo para la respuesta de retirar la mano. Dewey
consider que es mejor ver esta secuencia como un gran acto
coordinado en donde ver y estirar el brazo se influyen mutuamente.
Los funcionalistas fueron influidos por los escritos de Darwin
sobre la evolucin y estudiaron la utilidad de los procesos mentales
para la adaptacin de los organismos a su entorno y su superviven-
cia (Bredo, 2003; Green, 2009). Los factores funcionales eran las
estructuras corporales, la conciencia y los procesos cognitivos,
tales como pensar, sentir y juzgar. Los funcionalistas se
interesaron en la forma en que operan los procesos mentales, en lo
que llevan a cabo y en cmo varan de acuerdo con las condiciones
ambientales. Adems, consideraban que la mente y el cuerpo
interactan, en lugar de tener una existencia separada. Los
funcionalistas se opusieron al empleo del mtodo de introspeccin, no
porque se usara para estudiar la conciencia, sino por la manera en
que lo haca. La introspeccin trataba de reducir la con- ciencia a
elementos discretos, lo cual, segn los funcionalistas, era
imposible. El estudio de un fen- meno aislado no revela la forma en
que ste contribuye a la supervivencia de un organismo. Dewey (1900)
plante que los resultados de los experimentos psicolgicos deban ser
aplicables a la educacin y a la vida cotidiana. Aunque esta meta
era encomiable, tambin era problemtica, ya que los objetivos de
investigacin del funcionalismo eran demasiado amplios para brindar
un enfoque claro. Esta debilidad del funcionalismo prepar el
terreno para el surgimiento de otra corriente, el conductismo, que
se convertira en la fuerza dominante de la psicologa estadounidense
(captulo 3). El conductismo utiliz mtodos experimentales, y su
nfasis puesto en la experimentacin y en los fenmenos observables
ayud a garantizar el establecimiento de la psicologa como ciencia
(Asher, 2003; Tweney y Budzynski, 2000). TEORA E INVESTIGACIN DEL
APRENDIZAJE La teora y la investigacin forman parte del estudio del
aprendizaje. En esta seccin analizaremos algunas funciones
generales de la teora, junto con aspectos clave del proceso de
investigacin. Funciones de las teoras Una teora es un conjunto
cientficamente aceptable de principios que explican un fenmeno. Las
teoras ofrecen marcos de referencia para interpretar las
observaciones ambientales y sirven como puentes entre la
investigacin y la educacin (Suppes, 1974). Los hallazgos de la
investigacin se organizan y se vinculan sistemticamente con las
teoras. Sin las teoras la gente podra considerar los hallazgos de
la investigacin como conjuntos de datos desorganizados, ya que los
investigadores y profesionales careceran de estructuras superiores
para afianzar la informacin que obtienen. Incluso si obtienen
resultados que no parecen relacionarse de manera directa con las
teoras, los investigadores deben esforzarse por dar algn sentido a
los datos y determinar si stos sustentan predicciones tericas.
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- 25. Introduccin al estudio del aprendizaje 11 Las teoras
reflejan los fenmenos del entorno y generan nuevas investigaciones
por medio de hi- ptesis o supuestos que se pueden probar
empricamente. A menudo las hiptesis se pueden expresar como
enunciados condicionales: Si hago X, entonces debe ocurrir Y. As, X
y Y podran representar eventos tales como elogiar a los estudiantes
por su progreso en el aprendizaje y aumentar su con- fianza y sus
logros, respectivamente. De esta manera, podramos probar la
hiptesis: Si elogiamos a los estudiantes cuando progresan en el
aprendizaje, entonces adquirirn mayor confianza en s mis- mos y
obtendrn ms logros que aquellos cuyo progreso no se elogia. Una
teora se fortalece si las hiptesis son sustentadas por los datos,
pero podra requerir revisiones si esto no ocurre. Con frecuencia
los investigadores exploran reas que presentan poca teora que los
gue. En esos casos proponen objetivos de investigacin o preguntas
por responder. Pero sin importar si estn probando hiptesis o
explorando preguntas, necesitan especificar las condiciones en las
que estn realizando la investigacin de la manera ms precisa
posible. Debido a que la investigacin sienta las bases para el
desarrollo de las teoras y tiene implicaciones importantes para la
enseanza, en la siguiente seccin se examinan los tipos de
investigacin y los procesos para realizarla. Conduccin de la
investigacin Para especificar las condiciones de investigacin,
debemos responder preguntas como las siguientes: Quines
participarn?, en dnde se realizar el estudio?, qu procedimiento se
emplear? y cules son las variables y los resultados por evaluar?
Debemos definir con precisin el fenmeno que nos proponemos
estudiar. Necesitamos tambin proporcionar definiciones conceptuales
de los fenmenos, as como definirlos operacionalmente, o en trminos
de las operaciones, los instrumentos y los procedimientos que
utilizaremos para medirlos. Por ejemplo, conceptualmente podramos
definir la autoeficacia (la estudiaremos en el captulo 4) como el
conjunto de las capacidades personales para aprender o desempear
una tarea, tal como uno la percibe, en tanto que operacionalmente
podramos definirla especificando la forma en que la mediremos en
nuestro estudio (por ejemplo, con una calificacin en un
cuestionario de 30 reactivos). Adems de definir operacionalmente
los fenmenos por estudiar, tambin debemos precisar el proce-
dimiento que seguiremos para hacerlo. Lo ideal sera que
especifiquemos las condiciones de manera tan precisa que otro
investigador, al leer la descripcin, pueda repetir nuestro estudio.
Los estudios de investigacin que exploran el aprendizaje utilizan
varios tipos de paradigmas (mo- delos). En los siguientes prrafos
se describen los paradigmas correlacional, experimental y
cualitativo, y despus se analizan los estudios de campo y de
laboratorio (tabla 1.2). Tabla 1.2 Paradigmas de la investigacin
del aprendizaje. Tipo Cualidades Correlacional Examina las
relaciones entre variables. Experimental Se manipulan una o ms
variables y se evalan sus efectos sobre otras variables.
Cualitativa Se ocupa de la descripcin de los eventos y la
interpretacin de los significados. De laboratorio Proyecto que se
efecta en un ambiente controlado. De campo Proyecto que se efecta
en un ambiente natural (por ejemplo, escuela, hogar, trabajo).
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- 26. 12 Captulo 1 Investigacin correlacional. La investigacin
correlacional se ocupa de explorar las relaciones entre va-
riables. Por ejemplo, un investigador podra plantear la hiptesis de
que la autoeficacia est correlacio- nada positivamente
(relacionada) con el aprovechamiento, de manera que cuanto mayor
autoeficacia caracterice a los estudiantes, mayor ser su
aprovechamiento. Con el fin de probar esta relacin, el investigador
podra medir la autoeficacia de los estudiantes para resolver
problemas matemticos y despus evaluar qu tan buenos son en realidad
para resolverlos. Luego, para determinar la direccin de la relacin
(positiva, negativa), as como su fuerza (alta, media, baja), el
investigador podra corre- lacionar estadsticamente las
calificaciones de autoeficacia y las de aprovechamiento. La
investigacin correlacional sirve para aclarar si existen relaciones
entre variables. Los hallazgos correlacionales a menudo sugieren el
rumbo de futuras investigaciones. Si el investigador descubriera
una correlacin alta positiva entre la autoeficacia y el logro, el
siguiente estudio podra consistir en un experimento que intente
aumentar la autoeficacia de los estudiantes para el aprendizaje y
determinar si tal incremento produce un mayor aprovechamiento. Una
limitacin de la investigacin correlacional es que no puede
identificar causas y efectos. Una correlacin positiva entre la
autoeficacia y el aprovechamiento podra significar que a) la
autoefi- cacia influye en el aprovechamiento, b) el aprovechamiento
influye en la autoeficacia, c) la auto- eficacia y el
aprovechamiento se influyen mutuamente, o d) la autoeficacia y el
aprovechamiento son influidos por otras variables que no se
midieron (por ejemplo, los padres, los profesores). Para determinar
causa y efecto se necesita un estudio experimental. Investigacin
experimental. En la investigacin experimental, el investigador
manipula una o ms va- riables (independientes) y determina sus
efectos sobre otras variables (dependientes). El investigador
experimental podra formar dos grupos de estudiantes, aumentar de
manera sistemtica las creencias de autoeficacia entre los
estudiantes de un grupo, pero no entre los del otro grupo, y
evaluar el aprovechamiento de ambos. Si el primer grupo muestra un
mejor desempeo, el investigador podra concluir que la autoeficacia
influye en el aprovechamiento. Mientras el investigador altera las
variables para determinar sus efectos sobre los resultados, puede
mantener constantes otras variables que po- dran afectar los
resultados (por ejemplo, las condiciones del aprendizaje). La
investigacin experimental puede aclarar las relaciones causa y
efecto, lo que nos ayuda a entender la naturaleza del aprendizaje.
Al mismo tiempo, la investigacin experimental con frecuencia tiene
un alcance limitado. Por lo general los investigadores slo estudian
unas cuantas variables y tratan de minimizar los efectos de otras,
lo que es difcil y a menudo poco realista. El saln de cla- ses y
otros contextos de aprendizaje son lugares complejos donde operan
muchos factores al mismo tiempo. Al decir que una o dos variables
causan ciertos resultados se estara exagerando su importan- cia. Es
necesario replicar los experimentos y examinar otras variables para
entender mejor sus efectos. Investigacin cualitativa. El paradigma
de la investigacin cualitativa se caracteriza por estudios intensi-
vos, descripciones de acontecimientos e interpretacin de
significados. Las teoras y los mtodos que se utilizan se etiquetan
de diversas formas, se les denomina cualitativos, etnogrficos, de
observacin participante, fenomenolgicos, constructivistas e
interpretativos (Erickson, 1986). La investigacin cualitativa es
especialmente til cuando los investigadores estn interesados en la
estructura de los acontecimientos ms que en su distribucin general,
cuando los significados y las perspectivas de los individuos son
importantes, cuando los experimentos reales son poco prcticos o
poco ticos y cuando existe el deseo de buscar nuevas relaciones
causales potenciales que no han sido descubiertas con mtodos
experimentales (Erickson, 1986). La investigacin es diversa y puede
ir desde el anlisis de interacciones verbales y no verbales en
clases aisladas, hasta observaciones y en- trevistas detalladas
durante periodos ms largos. Los mtodos pueden incluir
observaciones, el uso de www.FreeLibros.me
- 27. Introduccin al estudio del aprendizaje 13 registros
existentes, entrevistas y protocolos de pensamiento en voz alta (es
decir, los participantes ha- blan en voz alta mientras realizan
tareas). No es la eleccin del mtodo lo que caracteriza este enfoque
todos los mtodos mencionados pueden aplicarse a los estudios
correlacionales o experimentales, sino la profundidad y la calidad
del anlisis, as como la interpretacin de los datos. El investigador
cualitativo podra sentir curiosidad por investigar cmo contribuye
la autoefica- cia al desarrollo de habilidades con el paso del
tiempo, para lo cual podra trabajar con un grupo pequeo de
estudiantes durante varios meses. Mediante observaciones,
entrevistas y otras formas de recoleccin de datos, el investigador
podra examinar cmo la autoeficacia de los estudiantes para el
aprendizaje cambia en relacin con el perfeccionamiento de
habilidades en la lectura, la escritura y las matemticas. La
investigacin cualitativa produce ricas fuentes de datos, ms
profundos y completos que los que se suele obtener en los estudios
correlacionales y experimentales. Este modelo tambin puede plantear
nuevas preguntas y formas novedosas de abordar las viejas
cuestiones, que con frecuencia se escapan a los mtodos
tradicionales. Una posible limitacin de los estudios cualitativos
consiste en que suelen incluir a unos cuantos participantes, que
tal vez no sean representativos de una poblacin ms grande de
estudiantes o profesores. Esto limita la generalizacin de los
hallazgos ms all del contexto de investigacin. Otra desventaja de
este paradigma de investigacin es que la recoleccin, el anlisis y
la interpretacin de los datos podra tomar demasiado tiempo, lo que
lo hara poco prctico para los estudiantes que desean graduarse y
para los profesores que desean incrementar sus registros de
publicaciones. Sin embargo, como modelo de investigacin este
paradigma ofrece un enfoque til para obtener datos que por lo
general no se pueden recolectar con otros mtodos. Investigacin de
laboratorio y de campo. La investigacin de laboratorio se lleva a
cabo en ambientes controlados, en tanto que la investigacin de
campo se realiza en el lugar en donde viven los partici- pantes, o
en donde trabajan o asisten a la escuela. Durante la primera mitad
del siglo xx, la mayor parte de la investigacin del aprendizaje se
realiz en animales en los laboratorios. En la actualidad la mayor
parte de los estudios sobre el aprendizaje se lleva a cabo con
personas y en ambientes de campo. Cualquiera de los modelos de
investigacin antes nombrados (experimental, correlacional y
cualitativo) se puede aplicar en el laboratorio o en el campo. Los
laboratorios permiten un alto grado de control sobre factores
extraos que podran afectar los resultados de la investigacin, como
el sonido del telfono, el ruido de gente platicando, las ventanas
que distraen al invitar a asomarse y la presencia en la habitacin
de individuos que no forman parte del estudio. Tambin es posible
regular la luz, el sonido y la temperatura. Los laboratorios
permiten a los investigadores instalar su equipo durante periodos
largos y tener todos los materiales a su dispo- sicin. Este tipo de
control no es posible en el campo. Las escuelas son ruidosas y a
menudo es difcil encontrar espacio para trabajar. Existen numerosas
distracciones: el paso de estudiantes y docentes, el sonido de
timbres, anuncios pblicos y simulacros de incendios. Los salones
podran estar demasiado iluminados o demasiado oscuros, podran ser
fros o calurosos y podran ser utilizados tambin para otros
propsitos, por lo que los investigadores tendran que instalar su
equipo cada vez que necesiten trabajar. Interpretar los resultados
a la luz de estas distracciones podra ser problemtico. Una ventaja
de la investigacin de campo es que los resultados se pueden
generalizar fcilmente a otros entornos similares, ya que los
estudios se llevan a cabo en los lugares donde las personas suelen
aprender. En contraste, los hallazgos de laboratorio no se podran
generalizar con tanta confianza. La investigacin de laboratorio ha
aportado muchos conocimientos importantes sobre el aprendizaje y
con frecuencia los especialistas tratan de replicar esos hallazgos
en el campo. Decidir si se investiga en el laboratorio o en el
campo depende de factores como el propsito del estudio, la
disponibilidad de los participantes, y los costos y la forma en que
se utilizarn los resultados. www.FreeLibros.me
- 28. 14 Captulo 1 Si elegimos el laboratorio, contaremos con un
mayor control, pero sacrificamos la posibilidad de gene- ralizar
los resultados, y lo opuesto ocurre si optamos por la investigacin
de campo. En el campo los estudiosos del aprendizaje tratan de
reducir las influencias extraas para poder tener mayor confianza en
que sus resultados se deben a los factores que estn estudiando.
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Sabemos que el aprendizaje es inferido,
es decir, que no lo observamos de manera directa sino a travs de
sus productos y resultados. Los investigadores y profesionales que
trabajan con estudiantes podran creer que stos han aprendido, pero
la nica forma en que podran saberlo es evaluando los productos y
los resultados del aprendizaje. La evaluacin implica un intento
formal de determinar el estatus de los estudiantes con respecto a
las variables educativas de inters (Popham, 2008, p. 6). En la
escuela la variable educativa de mayor inters suele ser el
aprovechamiento en reas como lectura, escritura, matemticas,
ciencias y estudios sociales. Aunque el aprovechamiento de los
estudiantes siempre ha sido fundamental, la Ley para que ningn nio
se quede atrs de 2001, del gobierno federal estadounidense, le rest
importancia a ese aspecto (Shaul y Ganson, 2005). Esta ley incluye
muchas clusulas (Popham, 2008) y algunas de las ms significativas
son los requisitos para la evaluacin anual de la lectura y las
matemticas para los estudian- tes de tercero a octavos grados, y
nuevamente en bachillerato, y la obligacin de los sistemas
escolares de demostrar mejoras en los estudiantes que presentan un
progreso anual adecuado en estas asignaturas. Existen dos puntos
sobresalientes con respecto a este texto. Aunque la responsabilidad
a me- nudo provoca que las pruebas sean el medio de evaluacin, por
lo regular sta incluye muchos pro- cedimientos de medicin adems de
las pruebas (los cuales se describen ms adelante). Los inves-
tigadores y los profesionales desean saber si ha ocurrido el
aprendizaje, para lo cual existen otros procedimientos, adems de
las pruebas, con los que es posible obtener evidencia del
aprendizaje de los estudiantes. En segundo lugar, con frecuencia el
resultado del aprendizaje que se evala son las habilidades de los
estudiantes en reas de contenido, aunque los investigadores y los
profesio- nales tambin podran estar interesados en otras formas de
aprendizaje. Por ejemplo, podran querer saber si los educandos
adquirieron nuevas actitudes o estrategias de autocontrol, o bien,
si sus inte- reses, valores, autoeficacia y motivacin cambiaron
como resultado del aprendizaje del contenido. En esta seccin
abordamos las formas de evaluar los productos o resultados del
aprendizaje, y los mtodos abarcan la observacin directa, los
exmenes escritos, los exmenes orales, las calificaciones de
terceros y los autorreportes (tabla 1.3). Observacin directa La
observacin directa consiste en observar ejemplos de comportamiento
de los estudiantes para eva- luar si ha ocurrido o no el
aprendizaje. Los docentes utilizan la observacin directa con
frecuencia. Un profesor de qumica quiere que los estudiantes
aprendan procedimientos de laboratorio, as que los observa en este
contexto para determinar si estn o no aplicando los procedimientos
adecuados. Un instructor de educacin fsica observa a los alumnos
mientras botan una pelota de basquetbol para evaluar su aprendizaje
de estabilidad. Un profesor de primaria calcula el grado en que sus
educandos han aprendido las reglas que se deben seguir en el aula
con base en su conducta durante la clase. La observacin directa es
un ndice vlido del aprendizaje si las observaciones son claras e
im- plican poca inferencia por parte del observador, y funciona
mejor cuando se especifica la conducta esperada y despus se observa
a los estudiantes para establecer si sus conductas se ajustan al
estndar. www.FreeLibros.me
- 29. Introduccin al estudio del aprendizaje 15 Un problema con
la observacin directa es que slo se enfoca en lo que se puede
observar y, por lo tanto, se salta los procesos cognoscitivos y
afectivos que subyacen en las acciones. Por ejemplo, el profesor de
qumica sabe que los estudiantes aprendieron procedimientos de
laboratorio, pero no sabe qu es lo que los alumnos estn pensando
mientras realizan los procedimientos, ni cunta con- fianza tienen
en que se estn desempeando bien. Un segundo problema es que, aunque
la observacin directa de una conducta indica que ha ocurrido el
aprendizaje, la ausencia de una conducta apropiada no significa que
el individuo no ha aprendido. Aprendizaje no es lo mismo que
desempeo, y muchos factores, adems del aprendizaje, podran
afectarlo. Existe la probabilidad de que los estudiantes no
realicen las acciones aprendidas porque no se sienten motivados,
porque se sienten enfermos o estn ocupados haciendo otras cosas.
Hay que descartar esos otros factores antes de concluir, a partir
de la ausencia del desempeo, que el aprendizaje no ha ocurrido.
Esto requiere suponer que lo cual en ocasiones podra no estar
justifi- cado, dado que los estudiantes por lo general tratan de
realizar su mayor esfuerzo, si no muestran un desempeo es porque no
han aprendido. Exmenes escritos A menudo el aprendizaje se evala a
partir de los exmenes escritos de los alumnos mediante pruebas,
cuestionarios, tareas, trabajos finales e informes. Con base en el
nivel de dominio indicado por las respuestas, los profesores
deciden si tuvo o no lugar un aprendizaje adecuado, o si se
requiere instruccin adicional porque los educandos no comprendieron
plenamente el material. Por ejemplo, suponga que un docente est
planeando una unidad sobre la geografa de Hawai. Al principio asume
que los estudiantes saben poco acerca de este tema. Si el profesor
aplica una prueba previa al inicio de la instruccin y los
estudiantes obtienen bajas calificaciones, el resultado apoyar su
creencia. Si des- pus de la unidad de instruccin el profesor evala
otra vez a los estudiantes y observa una mejora en las
calificaciones, el resultado lo llevara a concluir que los
aprendices adquirieron algn conocimiento. Tabla 1.3 Mtodos de
evaluacin del aprendizaje. Categora Definicin Observaciones
directas Ejemplos de conducta que demuestran aprendizaje. Exmenes
escritos Desempeo por escrito en pruebas, cuestionarios, tareas,
trabajos y proyectos. Exmenes orales Preguntas, comentarios y
respuestas verbales durante la enseanza. Calificaciones de terceros
Juicios de los observadores sobre los atributos que indican el
aprendizaje de los sujetos. n Autorreportes Juicio de las personas
sobre s mismas. n Cuestionarios Respuestas escritas a reactivos o
respuestas a preguntas. n Entrevistas Respuestas orales a
preguntas. n Recapitulacin dirigida Recuerdo de los pensamientos
que acompaaban a la ejecucin de una tarea en un momento dado. n
Pensamiento en voz alta Verbalizacin de los propios pensamientos,
acciones y sentimientos mientras se desempea una tarea. n Dilogos
Conversaciones entre dos o ms personas. www.FreeLibros.me
- 30. 16 Captulo 1 Su relativa facilidad de uso y su capacidad
para abarcar una amplia variedad de material hace que los exmenes
escritos sean indicadores deseables del aprendizaje. Suponemos que
los exmenes escritos reflejan aprendizaje, pero muchos factores
pueden afectar el desempeo de los estudiantes incluso cuando han
aprendido. Este tipo de exmenes nos exigen creer que, durante su
aplicacin, los estudiantes estn realizando su mayor esfuerzo para
responder las preguntas y que no hay fac- tores extraos operando
(por ejemplo, fatiga, enfermedad, trampa) que pudieran provocar que
el examen escrito no represente lo que aprendieron. Debemos tratar
de identificar factores extraos que puedan afectar el desempeo y
entorpecer la evaluacin del aprendizaje. Exmenes orales Los exmenes
orales son parte integral de la cultura escolar. Los docentes piden
a los alumnos que respondan preguntas y evalan su aprendizaje con
base en sus respuestas. Los estudiantes tambin plantean preguntas
durante las lecciones, y si stas indican falta de comprensin,
constituyen una seal de que no ha ocurrido el aprendizaje adecuado.
Como ocurre con el examen escrito, asumimos que los exmenes orales
son reflejos vlidos del conocimiento de los estudiantes, pero esto
no siempre es verdad. Adems, la expresin verbal es una tarea y los
educandos podran enfrentar problemas para traducir en palabras lo
que saben debido a desconocimiento de la terminologa, dificultad
para hablar en pblico o problemas de lenguaje. Los profesores
podran parafrasear lo que dicen los estudiantes, pero esto podra no
reflejar de forma pre- cisa la naturaleza de sus pensamientos.
Calificaciones de terceros Otra forma de evaluar el aprendizaje
consiste en que otros individuos (por ejemplo, profesores, pa-
dres, administradores, investigadores, compaeros) califiquen la
calidad o la cantidad del aprendizaje de los alumnos. Estas
calificaciones de terceros (por ejemplo, Qu tan capaz es Timmy de
resolver problemas del tipo 52 36 = ?, cunto ha progresado Alicia
en sus habilidades de escritura durante los ltimos seis meses?)
proporcionan datos tiles para identificar a los educandos con
necesidades especiales (por ejemplo, Con cunta frecuencia Matt
necesita tiempo adicional para aprender?, cunto tarda Jenny en
terminar su trabajo?). Una ventaja de las calificaciones de
terceros consiste en que los observadores podran ser ms obje- tivos
con respecto a los estudiantes que stos con respecto a ellos mismos
(como en el caso de los auto- rreportes, que se analizan a
continuacin). Tambin es posible calificar los procesos de
aprendizaje que subyacen a las acciones (por ejemplo, comprensin,
motivacin, actitudes) y, por lo tanto, proporcionar datos que no se
pueden obtener a travs de la observacin directa; por ejemplo: Hasta
qu punto com- prende Seth las causas de la Segunda Guerra Mundial?.
Sin embargo, las calificaciones de terceros requie- ren ms
inferencias que las observaciones directas. Podra ser difcil
calificar con precisin la facilidad de aprendizaje de los alumnos,
la profundidad de su comprensin o sus actitudes. Adems, las
calificaciones requieren que los observadores recuerden lo que
hacen los estudiantes, y esto podra distorsionarse si los
observadores recuerdan selectivamente slo las conductas positivas o
las conductas negativas. Autorreportes Los autorreportes son las
evaluaciones y afirmaciones que formulan las personas acerca de
ellas mismas. Los autorreportes adoptan varias formas:
cuestionarios, entrevistas, recapitulacin dirigida, pensamiento en
voz alta y dilogos. Los cuestionarios presentan a los participantes
reactivos o preguntas acerca de sus pensamientos y acciones. Los
individuos podran registrar los tipos de actividades en las que
participan, calificar sus www.FreeLibros.me
- 31. Introduccin al estudio del aprendizaje 17 niveles de
competencia y juzgar con qu frecuencia o duracin participan en
ellas (por ejemplo, Cunto tiempo has estado estudiando espaol?, qu
tan difcil es para ti aprender teoremas de geometra?). En muchos
instrumentos de autorreporte los individuos deben anotar
calificaciones sobre escalas nu- mricas (En una escala de 10
puntos, donde el nmero 1 = bajo y 10 = alto, califique qu tan bueno
es usted para simplificar fracciones). Las entrevistas son un tipo
de cuestionario en el que un entrevistador plantea las preguntas o
puntos por discutir y la persona responde de manera oral. Las
entrevistas suelen realizarse de forma individual, aunque tambin se
pueden aplicar en grupo. Un investigador podra describir un
contexto de aprendizaje y preguntar a los estudiantes cmo suelen
aprender en ese ambiente (por ejemplo: Cuando el profesor de francs
empieza una leccin, en qu piensa? Qu resultados piensa que ob-
tendr?). En ocasiones los entrevistadores necesitan incitar a los
estudiantes a explicar su respuesta si sta es breve o poco honesta.
En el procedimiento de recapitulacin dirigida las personas realizan
una tarea y despus recuerdan qu estaban pensando en diversos
momentos mientras la realizaban. Los entrevistadores les plantean
preguntas como: Qu estaba pensando cuando se qued atorado aqu?). Si
se film el desempeo, los individuos deben observar la grabacin
posteriormente y recapitular, en especial cuando los en-
trevistadores la detienen para plantearles preguntas. Es imperativo
que el procedimiento se realice inmediatamente despus del desempeo
para que los participantes no olviden sus pensamientos. El
pensamiento en voz alta es un procedimiento por medio del cual los
estudiantes expresan verbalmente sus pensamientos, acciones y
sentimientos mientras participan en una tarea. Los obser- vadores
registran las verbalizaciones y despus las califican para evaluar
el nivel de comprensin. El pensamiento en voz alta requiere que los
participantes se expresen verbalmente y muchos estudiantes no estn
acostumbrados a hablar mientras trabajan en la escuela. A algunas
personas les resulta ex- trao pensar en voz alta, en cuyo caso este
procedimiento podra hacer que se sientan avergonzados o que se les
dificulte expresar sus pensamientos. Si esto sucediera los
investigadores podran incitar a los estudiantes que se mantienen en
silencio a expresarse. Otro tipo de autorreporte es el dilogo, es
decir, una conversacin entre dos o ms personas mientras participan
en una tarea de aprendizaje. Al igual que los pensamientos en voz
alta, los dilogos se graban para posteriormente analizar las
afirmaciones que indiquen aprendizaje y los factores que parecen
afec- tarlo en ese contexto. Aunque los dilogos utilizan
interacciones reales mientras los estudiantes trabajan en una
tarea, su anlisis requiere una interpretacin que sobrepasa los
elementos reales de la situacin. La seleccin del tipo de medida de
autorreporte debe ajustarse al propsito de la evaluacin. Los
cuestionarios pueden abarcar una gran cantidad de material, las
entrevistas podran ser ms adecuadas para explorar unos cuantos
temas a fondo, la recapitulacin dirigida pide a los individuos que
recuer- den lo que pensaron mientras realizaban ciertas acciones,
los pensamientos en voz alta examinan reflexiones actuales y los
dilogos permiten investigar patrones de interaccin social. Por lo
general, es fcil crear y aplicar los instrumentos de autorreporte;
los cuestionarios suelen ser fciles de responder y de calificar.
Los problemas podran surgir cuando se deben extraer infe- rencias
acerca de las respuestas de los estudiantes. Es esencial contar con
un sistema de calificacin confiable. En el caso de los
autorreportes tambin preocupa que los estudiantes den respuestas
social- mente aceptables aunque stas no coincidan con sus
creencias, que la informacin autorreportada no corresponda a la
conducta real y que los nios sean capaces de hacer autorreportes
precisos. Una ma- nera en que los investigadores pueden promover
respuestas ms honestas es garantizar la confidencia- lidad de los
datos. Un buen medio para validar los autorreportes es el uso de
mltiples evaluaciones (por ejemplo, autorreportes, observaciones
directas, exmenes orales y escritos). Existe evidencia de que, ms o
menos a partir del tercer grado, los autorreportes son indicadores
vlidos y confiables de las creencias y acciones que se supone deben
medir (Assor y Connell, 1992), pero los investigado- res necesitan
utilizar los autorreportes con cautela para reducir los problemas
potenciales. www.FreeLibros.me
- 32. 18 Captulo 1 RELACIN ENTRE EL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN
Perspectiva histrica Ya vimos cmo las teoras y los hallazgos de
investigacin ayudan al avance en el campo del apren- dizaje. Sin
embargo, su principal contribucin debera ser la de mejorar la
enseanza que promueve el aprendizaje. Aunque parezca extrao,
histricamente hubo poca coincidencia entre los campos del
aprendizaje y la instruccin (Shuell, 1988). Una razn para esta
falta de integracin podra ser que estos campos tradicionalmente
estaban dominados por personas con intereses diferentes. La mayora
de los tericos e investigadores del aprendizaje han sido psiclogos
y gran parte de las primeras in- vestigaciones del aprendizaje
utilizaban especies animales. La investigacin animal ofrece
beneficios, pero los animales no permiten una exploracin adecuada
de los procesos de instruccin. En contraste, la instruccin sola ser
un dominio de los educadores, que se interesaban sobre todo en la
aplicacin directa de los mtodos de enseanza en los salones de clase
y otros entornos de aprendizaje. Este en- foque aplicado no siempre
se ha prestado para explorar la forma en que los procesos de
aprendizaje se ven afectados por las variaciones en la instruccin.
Una segunda razn para la falta de integracin del aprendizaje con la
instruccin se deriva de la creencia comn de que la enseanza es un
arte y no una ciencia como la psicologa. Como seal Highet (1950):
[Este libro] se llama El arte de ensear porque creo que la enseanza
es un arte y no una ciencia. Me parece muy peligroso aplicar los
objetivos y los mtodos de la ciencia a los seres humanos como
individuos (p. vii). Sin embargo, Highet afirm que la enseanza no
se puede sepa- rar del aprendizaje. Los buenos profesores continan
aprendiendo acerca de sus materias, as como formas de fomentar el
aprendizaje de los estudiantes. Gage (1978) seal que el uso del
trmino arte para referirse a la enseanza es una metfora. El arte de
la enseanza, como una forma de entender y mejorar la enseanza, ha
recibido poca atencin. La enseanza como arte podra convertirse en
el objeto del mismo tipo de escrutinio e inves- tigacin cientfica
que cualquier otra clase de arte