Post on 16-Jul-2020
T.C.
SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İKTİSAT ANABİLİM DALI
TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE: ÖĞRENCİ
ALGISI ÜZERİNE KARŞILAŞTIRMALI BİR ARAŞTIRMA
Eda ATATEKİN
0640202015
DOKTORA TEZİ
DANIŞMAN
Prof. Dr. Murat Ali DULUPÇU
ISPARTA-2017
i
TEŞEKKÜR
Tez çalışmamda bana danışmanlık yapan, her zaman yol gösteren ve her zaman beni
cesaretlendiren çok kıymetli ve değerli danışmanım Prof. Dr. Murat Ali DULUPÇU’ya,
beni yükseköğretim alanında çalışmaya yönlendiren ve çalışma hayatım boyunca bana
çok şey öğreten, yanında büyük tecrübeler edindiğim saygıdeğer hocam Sayın Prof. Dr.
Durmuş GÜNAY’a yürekten teşekkür ederim.
Bu alanda yapmış olduğu değerli çalışmalarından çokça faydalandığım Prof. Dr. Mahmut
ÖZER’e, bu süreçte her zorluğu aşmama yardımcı olan ve tezime büyük katkılar veren
çok sevdiğim hocam Yrd. Doç. Dr. Elif KILINÇ’a, benden yardımlarını esirgemeyen yol
arkadaşlarım başta Yrd. Doç. Dr. Aslı GÜNAY olmak üzere Yrd. Doç. Dr. Dilek
AVŞAROĞLU’na, Mehmet Ege ERŞEN’e, Ayla DERİNGÖL’e teşekkür ederim.
Annelerime ve babalarıma duaları ve destekleri için, adını geçiremediğim tüm aile
bireylerime, arkadaşlarıma ve diğer hocalarıma teşekkürü bir borç bilirim.
Ömrümün en güzel armağanı sevgili eşim Murat Erdal ATATEKİN’in bütün
fedakarlıklarına, desteğine, güvenine, ve inancına defalarca şükranlarımı sunarım.
ii
ÖZET
TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE: ÖĞRENCİ ALGISI ÜZERİNE
KARŞILAŞTIRMALI BİR ARAŞTIRMA
Eda Atatekin
Süleyman Demirel Üniversitesi, İktisat Bölümü, Doktora Tezi,
299 sayfa, Temmuz 2017
Danışman: Prof. Dr. Murat Ali DULUPÇU
Kalitenin çok çeşitli tanımları yapılmakta, yapılan tanımlar kalite kavramına
yüklenen anlamı değiştirmekte, kavrama yüklenen anlam ise kalite algısını
şekillendirmektedir. Küreselleşmeyle birlikte yükseköğretim anlayışında değişimlerin
yaşanması, paydaşların beklentilerini de değiştirmiştir. Yükseköğretimde kalite anlayışı
ve yaklaşımlar değişse de, tüm anlayış ve yaklaşımların, yapılan kalite tanımlamalarının
temelinde yükseköğretim hizmetinden faydalanan öğrenciler yer almaktadır.
Bu kapsamda, örneklem olarak 1992 yılında kurulan 23 üniversite arasından
bünyesinde İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme bölümü ile Mühendislik Fakültesi,
Makine Mühendisliği bölümlerini bulunduran, sosyal bilimler ve fen bilimleri olmak
üzere farklı iki alanda öğrenim gören öğrencilerin kalite algısı, betimleme yöntemiyle
oluşturulan kalite algısı ölçeği aracılığıyla cinsiyet, bölüm, öğrenim görülen üniversite
değişkenlerine göre; Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi, Üniversite Yönetim Kalitesi,
İdari Birim ve Personelin Kalitesi, Öğretim Elemanlarının Kalitesi, Fiziksel İmkânların
Kalitesi, Gelecek Beklentisi, Öğrenci Beklentisi alt boyutlarında ve Toplam Kalite Algısı
boyutunda incelenmiş, öğrencilerin kalite algısı üzerine karşılaştırmalı bir araştırma
yapılmıştır.
Sonuçlar cinsiyet değişkeni açısından “İdari Birim ve Personelin Kalitesi” alt
boyut puanı dışında anlamlı bir farklılık bulunmadığını, bölüm değişkeni açısından
“Öğrenci” alt boyut puanı dışında anlamlı bir farklılık bulunmadığını, her iki bölüm
öğrencilerinin ise kalite konusunda farkındalıklarının olduğunu göstermektedir.
Programların akredite edildiği üniversitelerde “Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi” alt
boyut puanı daha yüksektir. Bu durum kalite ile ilgili eğitimlerin verildiği, kalite
konusunda çalışmaların yapıldığı bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin kalite algı
düzeylerinin birbirine yakın olduğu sonucuna ulaştırmaktadır.
Diğer taraftan üniversitelerde Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından niteliksel
ve niceliksel değerlendirmelerin yapılabilmesi için hazırlanan Kurumsal İç
Değerlendirme Raporları incelenmiş ve araştırma konusu üniversitelerin ölçek alt boyut
puanlarındaki anlamlı farklılıkların olası nedenleri üzerinde durulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Kalite, Kalite Algısı, Üniversite, Yükseköğretimde Kalite,
Kurumsal İç Değerlendirme
iii
ABSTRACT
QUALITY IN HIGHER EDUCATION IN TURKEY: A COMPARATIVE
STUDY ON STUDENT PERCEPTION
Eda Atatekin
Süleyman Demirel University, Department of Economics, Ph.D. Thesis,
299 pages, July 2017
Supervising Professor: Prof. Dr. Murat Ali DULUPÇU
Quality is being defined in many different ways. Those definitions alter the
meaning ascribed to quality concept, and the meaning assigned to this concept shapes the
perception of quality. With the effect of globalization, revision in higher education
understanding has changed the expectations of stakeholders too. Even though the quality
perception or approach in higher education changes, students who benefit from the higher
education service lie at the basis of all understanding or approaches, as well as the quality
definitions. In this concept, for example among 23 universities founded in 1992, the
quality perception of the students studying two different fields, namely social and natural
sciences, at the universities having Department of Business Administration in Faculty of
Economics and Administrative Sciences, and Department of Mechanical Engineering in
Faculty of Engineering, was investigated by using the quality perception scale made with
the description method, according to gender, department, the university registered
variables; in terms of Program Quality-University Quality, University Executive Quality,
Administrative Unit and Personnel Quality, Quality of the Faculty Members, Physical
Facility Quality, Future Expectation, Student Expectation sub-dimensions and Total
Quality Perception dimensions, a comparative analysis was performed on the quality
perception of those students.
The results illustrate that in terms of gender variable there is no significant
difference except “Administrative Unit and Quality of the Personnel” sub-dimension
point; in terms of department variable there is no significant difference except “Student”
sub-dimension point, and the students of both departments have awareness about the
concept of quality. In addition, “Program Quality-University Quality” sub-dimension
point was shown to be higher at the universities where the programs were accredited. This
situation demonstrates that the levels of quality perception concepts were similar in the
students who study at the departments where education about quality exists or the studies
about quality were performed.
On the other hand, Corporate Inner Assessment Reports prepared by the Higher
Education Quality Councils at those universities in order to make qualitative and
quantitative evaluations were examined, and the possible reasons of significant
differences in points in scale sub-dimensions of the investigated universities were
thoroughly elaborated.
Keywords: Quality, Perception of Quality, University, Quality in higher education,
Corporate Inner Assesment
iv
İÇİNDEKİLER
TEŞEKKÜR…………………………………………………………………………….i
ÖZET………………………………………………………………………………….. ii
ABSTRACT…………………………………………………………………………….iii
İÇİNDEKİLER…………………………………………………………………………iv
KISALTMALAR DİZİNİ……………………………………………………………..xiii
ÇİZELGELER DİZİNİ………………………………………………………………...xxi
ŞEKİLLER DİZİNİ……………………………………………………………….....xviii
BİRİNCİ BÖLÜM
GİRİŞ
1. GİRİŞ ............................................................................................................................ 1
İKİNCİ BÖLÜM
KALİTE ANLAYIŞININ GELİŞİMİ VE YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE
2.1. GİRİŞ ........................................................................................................................ 8
2.2. FARKLI KALİTE TANIMLARI .............................................................................. 9
2.3. KALİTENİN TARİHSEL SÜREÇ İÇERİSİNDEKİ GELİŞİMİ ........................... 11
2.4. ÖNCÜ ARAŞTIRMACILAR ÇERÇEVESİNDE KALİTE İLE İLGİLİ
YAKLAŞIMLAR.....................................................................................................14
2.4.1. Walter A. Shewart (1891-1967) ......................................................................... 14
2.4.2. Edward Deming (1900-1993) ............................................................................. 15
2.4.3. M. Joseph Juran (1904-2008) .............................................................................. 17
2.4.4. Philip Crosby (1926-2001) ................................................................................. 17
2.4.5. Arnord V. Feigenbaum (1922-2014) .................................................................. 18
2.4.6. Kaoru Ishıkawa (1915-1989) .............................................................................. 19
2.4.7. Genichi Taguchi (1924-2012) ............................................................................. 19
2.4.8. Maasaki Imai (1930-..) ....................................................................................... 19
2.5. TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ ............................................................................. 21
2.6. KALİTE İLE İLGİLİ KAVRAMLAR .................................................................... 22
2.6.1. Kalite Yönetimi ................................................................................................ 22
2.6.2. Kalite Kontrol ................................................................................................... 22
v
2.6.3. Kalite Denetimi ................................................................................................. 23
2.6.4. Kalite Güvencesi ............................................................................................... 23
2.6.5. Standart ............................................................................................................. 24
2.6.6. Akreditasyon ..................................................................................................... 24
2.6.6.1. Kurumsal Akreditasyon .............................................................................. 26
2.6.6.2. Program Akreditasyonu .............................................................................. 26
2.6.7. İç Değerlendirme ............................................................................................... 27
2.6.8. Dış Değerlendirme ............................................................................................ 27
2.7.YÜKSEKÖĞRETİMDE DEĞİŞİMLER: FEODAL, SANAYİ VE BİLGİ
TOPLUMUNDA ÜNİVERSİTELERDE YAŞANAN DEĞİŞİM .......................... 27
2.7.1. Ulus Devlet Öncesi Üniversiteler (Ortaçağ Üniversiteleri) .............................. 28
2.7.2. Ulus Devlet Döneminde Üniversiteler (Modern Üniversiteler) ....................... 30
2.7.3. Yeni Nesil Üniversiteler ................................................................................... 31
2.8. YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE........................................................................... 39
2.9. GENEL DEĞERLENDİRME .................................................................................. 43
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
DÜNYADA YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE GÜVENCESİ VE KALİTE
GÜVENCE SİSTEMLERİ
3.1. GİRİŞ ...................................................................................................................... 45
3.2. AMERİKA BİRLEŞİK DEVLETLERİ (ABD)’NDE YÜKSEKÖĞRETİMDE
KALİTE....................................................................................................................48
3.3. AVRUPA YÜKSEKÖĞRETİM ALANINDA (EHEA) YÜKSEKÖĞRETİMDE
KALİTE ................................................................................................................... 54
3.3.1. Bologna Süreci .................................................................................................. 55
3.3.1.1. Lizbon Tanıma Konvansiyonu (1997) ....................................................... 56
3.3.1.2. Sorbonne Deklarasyonu (1998) .................................................................. 57
3.3.1.3. Bologna Deklarasyonu (1999) ................................................................... 57
3.3.1.4. Prag Toplantısı (2001) ............................................................................... 58
3.3.1.5. Bratislava Deklarasyonu (2001) ................................................................. 59
3.3.1.6. Berlin Konferansı (2003) ........................................................................... 59
3.3.1.7. Bergen Konferansı (2005) .......................................................................... 59
3.3.2. Bologna Sürecinin Temel Hedefleri .................................................................. 61
vi
3.3.2.1. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (1997) ....................................................... 62
3.3.2.2. Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kalite Güvencesi ........................... 63
3.3.3. Bologna Sürecinde Faaliyet Gösteren Çatı Kuruluşlar ...................................... 63
3.3.3.1. Avrupa Yükseköğretimde Kalite Güvence Birliği (European Association
for Quality Assurance in Higher Education System-ENQA) ...................... 63
3.3.3.2. Avrupa Yükseköğretimde Kalite Güvencesi Kaydı (European Quality
Assurance Register for Higher Education -EQAR) ................................... 65
3.3.3.3. Avrupa Üniversiteler Birliği (European University Association-EUA) .... 65
3.3.3.4. Avrupa Yükseköğretim Kurulları Birliği (European Association of
Institutions-EURASHE) ............................................................................. 66
3.3.3.5. Avrupa Öğrenci Birliği (European Students’ Union-ESU) ........................ 66
3.3.4. Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite Güvence Standartları ve Yönergeleri
(European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European
Higher Education Area- ESG ) ............................................................................ 67
3.4. YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTEYE İLİŞKİN ÜLKE ÖRNEKLERİ .................. 69
3.4.1. İngiltere .............................................................................................................. 70
3.4.2. Almanya ............................................................................................................. 71
3.4.3. Japonya .............................................................................................................. 72
3.4.4. Finlandiya .......................................................................................................... 74
3.4.5. İsveç ................................................................................................................... 76
3.4.6. Avustralya .......................................................................................................... 77
3.5. GENEL DEĞERLENDİRME .................................................................................. 78
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE GÜVENCESİ
4.1. GİRİŞ ...................................................................................................................... 81
4.2. BOLOGNA SÜRECİNDEN ÖNCE TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE
KALİTE KONUSUNDA GELİŞMELER .............................................................. 82
4.3.BOLOGNA SÜRECİ KAPSAMINDA TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİM
KALİTE .................................................................................................................. 85
4.3.1. Mühendislik Dekanlar Konseyi ve Mühendislik Değerlendirme Kurulu .......... 86
4.3.2. Kalite Kültürü Projesi ........................................................................................ 86
vii
4.3.3. Kurumsal Değerlendirme Programı (IEP) ......................................................... 87
4.3.4. Avrupa Birliği Gençlik ve Eğitim Programları (Ulusal Ajans) ......................... 88
4.3.5. Lizbon Tanıma Sözleşmesi ................................................................................ 89
4.3.6. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) İle Diploma Eki Uygulamaları ........... 90
4.3.7. Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve Yükseköğretim Kurumları
Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği ................................................................ 91
4.3.8. Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme
Komisyonu (YÖDEK) ........................................................................................ 91
4.3.9. 5018 Sayılı Kanun ............................................................................................. 94
4.3.10. Bologna Eşgüdüm Komisyonu (BEK) Raporları ............................................ 96
4.3.11. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYÇÇ) ............................... 98
4.3.12. 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunun 44. Maddesinde Yapılan Değişiklik ... 100
4.3.13. Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi ve Kurumsal Değerlendirme Raporları
.................................................................................................................................... 102
4.4. GÜNCEL PERSPEKTİF: YÜKSEKÖĞRETİM KALİTE KURULU ................. 102
4.4.1. Kurumsal İç Değerlendirme ............................................................................. 105
4.4.2. Kurumsal Dış Değerlendirme .......................................................................... 109
4.4.3. Türkiye’de Tescil Yetkisi Almış Ulusal Akreditasyon Kuruluşları ................ 111
4.4.3.1. Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Birliği
(MÜDEK) ................................................................................................... 112
4.4.3.2. Türkiye’de Tescil Yetkisi Almış Ulusal Akreditasyon Kuruluşlarının Tescil
Süreleri ....................................................................................................... 114
4.5.TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ VE KALİTE………………115
4.6. GENEL DEĞERLENDİRME ................................................................................ 118
BEŞİNCİ BÖLÜM
TÜRKİYE’DEKİ GÜNCEL KALİTE ÇALIŞMALARI: ÜNİVERSİTELERİN
KURUMSAL İÇ DEĞERLENDİRME RAPORLARININ
KARŞILAŞTIRILMASI
5.1. GİRİŞ .................................................................................................................... 123
5.2. KURUMSAL İÇ DEĞERLENDİRME RAPORLARININ İNCELENMESİ.......124
5.2.1. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Uyumu .................. 127
5.2.2. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) Uyumu ............................................ 129
viii
5.2.3. Programın Eğitim Amaçlarının ve Müfredatın Belirlenmesinde İç ve Dış
Paydaşların Sürece Katılımı ........................................................................... 131
5.2.4. Eğiticilerin Eğitimi ......................................................................................... 134
5.2.5. Öğretim Elemanlarının Performansı ............................................................... 138
5.2.6. Program Akreditasyonu .................................................................................. 142
5.2.7. Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Programı (EUA-IEP)
...................................................................................................................................143
5.2.8. Yükseköğretim Kalite Kurulu Kurumsal Dış Değerlendirme Süreci ............. 145
5.2.9. Özel Yaklaşım Gerektiren Öğrencilere Yönelik Hizmetler ............................ 146
5.2.10. Uluslararası Öğrenciler İçin Düzenlemeler .................................................. 150
5.2.11. Öğrenci Oryantasyon Programları ................................................................ 152
5.2.12. Öğrenme kaynaklarının Zenginliği ............................................................... 153
5.2.13. Üniversitelerin Web Sitelerinin Dili ............................................................. 157
5.2.14. Öğrencilere Yönelik Kariyer Geliştirme Hizmetleri .................................... 158
5.2.15. Öğrenci Memnuniyeti ................................................................................... 161
5.2.16. Mezun İzleme Sistemi .................................................................................. 164
5.3. GENEL DEĞERLENDİRME ................................................................................ 167
ALTINCI BÖLÜM
YÜKSEKÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ KALİTE ALGISI: 1992 YILINDA
KURULAN BEŞ ÜNİVERSİTEDE KARŞILAŞTIRMALI BİR İNCELEME
6.1. GİRİŞ......................................................................................................................172
6.2. YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARINDA ÖĞRENCİLERİN KALİTE ALGISINA
YÖNELİK LİTERATÜR......................................................................................173
6.2.1. Dünya’da Yükseköğretim Kurumlarında Öğrencilerin Kalite Algısı İle
İlgili Çalışmalar ................................................................................................ 173
6.2.2. Türkiye’de Yükseköğretim Kurumlarında Öğrencilerin Kalite Algısı İle
İlgili Çalışmalar ................................................................................................. 178
6.3. ARAŞTIRMANIN AMACI ................................................................................... 189
6.4. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ ............................................................................. 190
6.5. ARAŞTIRMANIN HİPOTEZLERİ ..................................................................... 196
6.5.1. Cinsiyet Değişkeni Açısından Hipotezler.........................................................196
ix
6.5.2. Bölüm Değişkeni Açısından Alt Amaçlar........................................................197
6.5.3. Öğrenim Görülen Üniversite Değişkeni Açısından Makine Mühendisliği
Bölümü İle İlgili Alt Amaçlar.........................................................................197
6.5.4. Öğrenim Görülen Üniversite Değişkeni Açısından İşletme Bölümü İle İlgili Alt
Amaçlar...........................................................................................................198
6.6. ARAŞTIRMANIN EVRENİ VE ÖRNEKLEMİ .................................................. 199
6.7. ÜNİVERSİTELERİN BULUNDUĞU İLLERLE İLGİLİ GENEL BİLGİ...........203
6.8. ÖLÇEĞİN GEÇERLİLİĞİ VE GÜVENİRLİLİĞİ ............................................... 208
6.8.1. Araştırma Ölçeğin Geçerliliği. ......................................................................... 208
6.8.2. Araştırma Ölçeğinin Güvenilirliği ................................................................... 212
6.9. VERİLERİN ANALİZİ ......................................................................................... 212
6.10. ARAŞTIRMANIN KISITLARI .......................................................................... 214
6.11. ARAŞTIRMA BULGULARI .............................................................................. 214
6.11.1. Program Kalitesi - Üniversite Kalitesi Alt Boyutu ....................................... 214
6.11.1.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık ............................................................. 214
6.11.1.2. Bölümler Arasındaki Farklılık ............................................................... 215
6.11.1.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite
Algılarının Karşılaştırılması ................................................................... 216
6.11.1.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Program Kalitesi
–Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması ...................................................................................... 217
6.11.2. Üniversite Yönetim Kalitesi Alt Boyutu ....................................................... 217
6.11.2.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık .............................................................. 217
6.11.2.2. Bölümler Arasındaki Farklılık ............................................................... 218
6.11.2.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Üniversite Yönetim Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması ..................................................................................... 218
6.11.2.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Üniversite
Yönetim Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması ..................................................................................... 219
6.11.3. İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu .............................................. 220
6.11.3.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık ............................................................. 220
x
6.11.3.2. Bölümler Arasındaki Farklılık ............................................................... 220
6.11.3.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite
Algılarının Karşılaştırılması ................................................................... 221
6.11.3.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin
İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite
Algılarının Karşılaştırılması .................................................................. 222
6.11.4. Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu ................................................ 222
6.11.4.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık ............................................................ 223
6.11.4.2. Bölümler Arasındaki Farklılık .............................................................. 223
6.11.4.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması ...................................................................................... 224
6.11.4.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğretim
Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması ..................................................................................... 225
6.11.5. Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu ...................................................... 225
6.11.5.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık ............................................................ 225
6.11.5.2. Bölümler Arasındaki Farklılık .............................................................. 226
6.11.5.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Fiziksel İmkanların Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması......................................................................................226
6.11.5.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Fiziksel İmkanların
Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması.....227
6.11.6. Gelecek Beklentisi Kalitesi Alt Boyutu ....................................................... 228
6.11.6.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık ............................................................ 228
6.11.6.2. Bölümler Arasındaki Farklılık .............................................................. 228
6.11.6.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Gelecek Beklentisi Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması ..................................................................................... 229
6.11.6.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Gelecek Beklentisi
Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması....230
6.11.7. Öğrenci Alt Boyutu ...................................................................................... 230
xi
6.11.7.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık ............................................................. 231
6.11.7.2. Bölümler Arasındaki Farklılık ............................................................... 231
6.11.7.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Öğrenci Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması....232
6.11.7.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğrenci Alt Boyutu
Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması....................................232
6.11.8. Toplam Kalite Algısı .................................................................................... 233
6.11.8.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık ............................................................. 233
6.11.8.2. Bölümler Arasındaki Farklılık ............................................................... 234
6.11.8.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması ..................................................................................... 234
6.11.8.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Toplam Kalite
Algısı Ölçek Puanları Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması..235
6.12. KALİTE ALGISI ÖLÇEĞİNE GÖRE GENEL DEĞERLENDİRME................235
6.13. BÖLÜM ÖĞRENCİLERİNİN BOYUTLAR ALTINDA KATILIM
DÜZEYLERİNİN EN YÜKSEK OLDUĞU İFADELER..................................236
6.14. ÖĞRENCİLERİN BAZI KALİTE UNSURLARINA GÖRE ÖNEM
SIRALAMALARI ............................................................................................... 239
6.14.1. Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerin Önem Sıralaması ................... 240
6.14.2. İşletme Bölümü Öğrencilerin Önem Sıralaması .......................................... 241
6.14.3. Farklı Bölümlerin Belirlenen Unsurlara Göre Önem Sıralaması ................. 242
6.15. 1992 YILINDA KURULAN BEŞ ÜNİVERSİTEDEKİ ÖĞRENCİLERİN
KALİTE ALGISININ KİDR KAPSAMINDA DEĞERLENDİRİLMES İ........243
6.16. GENEL DEĞERLENDİRME .............................................................................. 247
YEDİNCİ BÖLÜM
SONUÇ VE DEĞERLENDİRME
SONUÇ VE DEĞERLENDİRME ................................................................................ 255
KAYNAKÇA ............................................................................................................... 261
EKLER ......................................................................................................................... 290
Ek 1. Boyutlar Altında Yer Alan İfadeler .................................................................. 290
xii
Ek 2. Bölümlere Göre Boyutların Sıralaması ............................................................. 296
ÖZ GEÇMİŞ.............................................................................................................299
xiii
KISALTMALAR DİZİNİ
AKTS Avrupa Kredi Transfer Sistemi
AACSB
The Association to Advance Collegiate Schools of Business
AB
Avrupa Birliği
ABD Amerika Birleşik Devletleri
ABET
Accreditation Board for Engineering and Technology
ABS
Akademik Bilgi Sistemi/ Akademik ve Blog Sistemi
ADEK
Akademik Değerlendirme Komisyonu
AEÜ
Ahi Evran Üniversitesi
ADÜ Adnan Menderes Üniversitesi
AGEP
Akademik Gelişim Programı
AKBİS
Akademik Bilgi Sistemi
AQF
Australian Qualifications Framework
ARBİS
Akademik Personel Bilgi Sistemi
ASPA
Association of Specialized and Professional Accreditors
AUQA
Australian Universities Quality Agency
AÜ
Atatürk Üniversitesi
AVESİS
Akademik Veri Yönetim Sistemi
AYA
Avrupa Yükseköğretim Alanı
BAP
Bilimsel Araştırma Projesi
BEK
Bologna Eşgüdüm Komisyonu
BFUG
Bologna Followup Group
BTO
Bilgi Transfer Ofisi
BÜ
Bingöl Üniversitesi
CHEA Council on Higher Education Accreditation
xiv
CoE
Centre of Excellence
COPA
Council on Postsecondary Accreditation
CORPA
Council for Recognition of Postsecondary Accreditation
CTI
Commission des titres d'ingenieurs
ÇÜ
Çukurova Üniversitesi
DFA
Doğrulayıcı Faktör Analizi
DİLMER
Dil Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi
DOMİF
Doğu Marmara İstihdam Fuarı
DÜ
Düzce Üniversitesi
EAEVE
The European Association of Establishments for Veterinary Education
EBİLTEM
Ege Üniversitesi Bilim-Teknoloji Uygulama ve Araştırma Merkezi
ECTS
European Credit Transfer and Accumulation System
ECZAKDER
Eczacılık Eğitimi Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon
Derneği
EEA
The European Economic Area
EHEA
European Higher Education Area
ENAEE
European Network for Accreditation of Engineering Education
ENQA
European Association for Quality Assurance in Higher Education
System
EPDAD
Eğitim Fakülteleri Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon
Derneği
ERA
European Research Area
ESG
European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the
European Higher Education Area
EQAR European Quality Assurance Register for Higher Education
EQF-LLL
European Qualifications Framework for Lifelong Learning
EUA European University Association
xv
EUA European Students’ Union
EURASHE European Association of Institutions
EÜ
Ege Üniversitesi
FEDEK
Fen, Edebiyat, Dil ve Tarih Coğrafya Fakülteleri Öğretim Programları
Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği
FINHEEC
The Finnish Higher Education Evaluation Council-FINHEEC
FINEEC
Finnish Education Evaluation Centre-FINEEC
FYNÖ
Fakülte Yaşamının Niteliği Ölçeği
GAC
German Accreditation Council
GEKOP
Görme Engelli Kütüphaneleri Ortak Platformu
GFI
Goodness of Fit Index
HEA
The Higher Education Academy
HEFCE
The Higher Education Funding Council for England
HEPDAK
Hemşirelik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon
Derneği
HEQC
The Higher Education Quality Council-HEQC
IEP
Institutional Evaluation Programme
İİBF
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
İTÜ
İstanbul Teknik Üniversitesi
JUAA
Japan University Accreditation Association
KAVDEM
Kalite Yönetimi ve Veri Değerlendirme Araştırma ve Uygulama
Merkezi
KAYDEP
Kurumsal Alt Yapı Projesi
KDR
Kurumsal Değerlendirme Raporu
KGBR
Kurumsal Geri Bildirim Raporu
xvi
KGİ
Kapsam Geçerlik İndeksi
KGO
Kapsam Geçerlik Oranı
KGÖ
Kapsam Geçerlik Ölçütlerine
KİDR
Kurumsal İç Değerlendirme Raporu
KKTC
Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti
KOÜ
Kocaeli Üniversitesi
KTÜ
Karadeniz Teknik Üniversitesi
MAEÜ
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
MDK
Mühendislik Dekanlar Konseyi
MİAK
Mimarlık Akreditasyon Kurulu
MSA
Middle States Association of Schools and Colleges
MYO
Meslek Yüksekokulu
MÜDEK Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon
Birliği
NARIC
National Academic Recognition Information Centers in the European
Union
NEASC
New England Association of Schools and Colleges
NCA North Central Association of Schools and Colleges
NFI
Normed Fit Index
NNFI
Non-Normed Fit Index
NWCCU
Northwest Association of Schools and Colleges
QAA
The Quality Assurance Agency for Higher Education-QAA)
ODTÜ
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
OİBS
Öğrenci İşleri Bilgi Sistemi
QF-EHEA
The Overarching Framework for Qualifications of the EHEA
xvii
OECD
Organisation for Economic Cooperation and Development
ÖGEM
Öğrenim ve Öğrenci Gelişim Birimi
PADAM
Pamukkale Üniversitesi Dil Öğretimi Araştırma ve Uygulama
Merkezi
PAÜ
Pamukkale Üniversitesi
PUKÖ
Planla, Uygula, Kontrol Et, Önlem Al
RMSEA
Root Mean Square Error of Approximation
SABİS
Sakarya Üniversitesi Bilgi Sistemi
SACS
Southern Association of Schools and Colleges
SAÜ
Sakarya Üniversitesi
SDÜ
Süleyman Demirel Üniversitesi
SERVPERF
Service Performance
SERVQUAL
Service Quality
SWOT
Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats
TEPDAD
Tıp Eğitimi Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği
TEQSA
Tertiary Education Quality Standards Agency
TKY
Toplam Kalite Yönetimi
TÖMER
Türkçe ve Yabancı Dil Uygulama ve Araştırma Merkezi
TPD
Türk Psikologlar Derneği
TTO
Teknoloji Transfer Ofisi
TÜBİTAK
TÜSSİDE
Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu
Türkiye Sanayi Sevk ve İdare Enstitüsü
TYYÇ
Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi
UNESCO
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
USDE United States of Department Education
xviii
UTEAK
Ulusal Tıp Eğitimi Akreditasyon Kurulu
UÜ
Uşak Üniversitesi
UYGAR
Uygulama ve Araştırma Merkezi
ÜAK
Üniversiteler Arası Kurul
ÜYKÖ
Üniversite Yaşam Kalitesi Ölçeği
VEDEK
Veteriner Hekimliği Eğitim Kurumları ve Programları Değerlendirme
ve Akreditasyon Derneği
vb
Ve benzeri
vd
Ve diğerleri
WASC
Western Association of Schools and Colleges
YKK
Yükseköğretim Kalite Kurulu
YÖDEK
Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite
Geliştirme Komisyonu
YÖK
Yükseköğretim Kurulu
xix
ÇİZELGELER DİZİNİ
Çizelge 2.1. Kalite Hareketinin Kronolojisi ................................................................... 14
Çizelge 2.2. Deming’in 14 Nokta İlkesi ........................................................................ 15
Çizelge 2.3. Fordizm ve Postfordizmin Yükseköğretime Etkisi .................................... 34
Çizelge 2.4. Düzenleyici Devletten Değerlendirici Devlete Geçiş ................................. 35
Çizelge 2.5. Üniversitelerin Değişimi ............................................................................. 37
Çizelge 3.1. Küreselleşmenin Yükseköğretimde Uluslararasılaşmaya Etkisi................. 47
Çizelge 3.2. Bologna Süreci: Sorbonne’dan Bükreş’e (1998-2012).............................. 60
Çizelge 3.3. Avrupa Kalite Güvencesi İçin Standartlar ve Yönergeler ......................... 69
Çizelge 4.1. Bologna Sürecinden Önce Türkiye’de Yükseköğretimde Kalite İle İlgili
Adımlar .......................................................................................................................... 82
Çizelge 4.2. Bologna Sürecinde Türkiye’de Yükseköğretimde Kalite ........................... 85
Çizelge 4.3. BEK Raporlarında Yer Alan Konular ve Soru Sayıları .............................. 97
Çizelge 4.4. ADEK Raporlarında Yer Alan Konular ve Performans Göstergesi
Sayısı………………………………………………………. .......................................... 97
Çizelge 5.1. 1982 Yılı Öncesinde, 1992 yılında, 2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan 15
Üniversite ...................................................................................................................... 124
Çizelge 5.2. Kurumsal İç Değerlendirme Raporlarında Ele Alınan Konu Başlıklar ve
Gerekçeleri .................................................................................................................... 125
Çizelge 5.3. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi Uyumu… ...................... 127
Çizelge 5.4. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) Uyumu ..................................... 129
Çizelge 5.5. İç ve Dış Paydaşların Sürece Katılımı.. .................................................... 131
Çizelge 5.6. Eğiticilerin Eğitimi .................................................................................. 134
Çizelge 5.7. Öğretim Elemanlarının Performansı ......................................................... 138
Çizelge 5.8. Program Akreditasyonu ............................................................................ 142
Çizelge 5.9. EUA-IEP Kurumsal Değerlendirme Programı ......................................... 143
Çizelge 5.10. Yükseköğretim Kalite Kurulu Kurumsal Dış Değerlendirme Süreci .... 145
Çizelge 5.11. Engelli Öğrenciler ................................................................................... 146
Çizelge 5.12. Uluslararası Öğrenciler için Düzenlemeler ............................................ 150
Çizelge 5.13. Öğrenci Oryantasyon Programları .......................................................... 152
Çizelge 5.14. Öğrenme Kaynaklarının Zenginliği ........................................................ 153
Çizelge 5.15. Web Dili.................................................................................................. 157
Çizelge 5.16. Öğrencilere Yönelik Kariyer Geliştirme Hizmetleri .............................. 158
xx
Çizelge 5.17. Öğrenci Memnuniyeti ............................................................................. 161
Çizelge 5.18. Mezun İzleme Sistemi ............................................................................ 164
Çizelge 6.1. Dünyada Üniversitelerde Kalite Algısı ile Yapılmış Çalışmalar .............. 174
Çizelge 6.2. Türkiye’de Üniversitelerde Kalite Algısı ile Yapılmış Çalışmalar .......... 178
Çizelge 6.3. Maddelerin Kapsam Geçerlilik Oranları .................................................. 191
Çizelge 6.4. Lawshe Minimum Kapsam Geçerlilik Ölçütleri....................................... 195
Çizelge 6.5. Boyutlar ve İfade Sayıları ......................................................................... 195
Çizelge 6.6. 1992 Yılında Kurulmuş Olan 23 Üniversite Arasından Seçilen Beş
Üniversiteye İlişkin Bütçe Verileri................................................................................201
Çizelge 6.7. Seçilen Beş Üniversitenin 2008 ve 2014 Yıllarına Ait Toplam Öğrenci
Sayıları .......................................................................................................................... 201
Çizelge 6.8. Kalite Algısı Ölçeğinin Uygulandığı Üniversiteler ve Öğrenci Sayıları .. 202
Çizelge 6.9. Demografik Bilgilere İlişkin Frekans Dağılım Tablosu ........................... 202
Çizelge 6.10. Adrese Dayalı Kayıt Sistemine Göre 2016 Yılı Nüfus Bilgileri.............203
Çizelge 6.11. İl Bazında GSYH Değeri ve Sıralaması..................................................205
Çizelge 6.12. Sektörlerin GSYH İçindeki Payları.........................................................205
Çizelge 6.13. İllerde Yaşam Endeksi Sıralamaları ve Endeks Değerleri......................206
Çizelge 6.14. İllerde Yaşam Endeksi Genel Endeks Sıralaması...................................206
Çizelge 6.15. Beş Üniversitede Öğrenci Sayıları..........................................................207
Çizelge 6.16. Üniversitelerdeki Fakülte, Yüksekokul, MYO ve Enstitü Sayısı...........207
Çizelge 6.17. Ölçeğe ait Regresyon ve T Değerleri...................................................... 211
Çizelge 6.18. Boyutlar ve Alfa Değerleri ..................................................................... 212
Çizelge 6.19. Uygulanan Testler ................................................................................... 213
Çizelge 6.20. Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ...................................................... 215
Çizelge 6.21. Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ...................................................... 215
Çizelge 6.22. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ..................................................... 216
Çizelge 6.23. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Program Kalitesi
Üniversitenin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin
One Way ANOVA Testi Sonuçları ............................................................................... 217
Çizelge 6.24. Üniversite Yönetim Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ...................................................................... 217
xxi
Çizelge 6.25. Üniversite Yönetim Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ...................................................................... 218
Çizelge 6.26. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Üniversite Yönetim Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa
İlişkin One Way ANOVA Testi Sonuçları.................................................................... 219
Çizelge 6.27. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Üniversite Yönetim
Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları ............................................................................................... 219
Çizelge 6.28. İdari Birim ve Personelin Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ...................................................... 220
Çizelge 6.29. İdari Birim ve Personelin Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ...................................................... 221
Çizelge 6.30. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin İdari
Birim ve Personelin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ...................................................................... 221
Çizelge 6.31. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin İdari Birim ve
Personelin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ................................................................................. 222
Çizelge 6.32. Öğretim Elemanlarının Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ......................................................223
Çizelge 6.33. Öğretim Elemanlarının Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ..................................................................... 223
Çizelge 6.34. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Öğretim Elemanlarının Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ..................................................................... 224
Çizelge 6.35. Farklı üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğretim
Elemanlarının Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ................................................................................. 225
Çizelge 6.36. Fiziksel İmkânların Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ...................................................................... 225
Çizelge 6.37. Fiziksel İmkânların Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ...................................................................... 226
Çizelge 6.38. Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Fiziksel
İmkânların Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin One
Way ANOVA Testi Sonuçları ...................................................................................... 227
Çizelge 6.39. Farklı üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Fiziksel İmkânların
Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin One Way
ANOVA Testi Sonuçları ............................................................................................... 227
Çizelge 6.40. Gelecek BeklentisiPuanları ile Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Mann Whitney U Testi Sonuçları ................................................................................. 228
Çizelge 6.41. Gelecek Beklentisi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Mann Whitney U Testi Sonuçları ................................................................................. 228
xxii
Çizelge 6.42. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Gelecek Beklentisi Alt Boyut Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ...................................................................... 229
Çizelge 6.43. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Gelecek Beklentisi
Alt Boyut Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları ............................................................................................... 230
Çizelge 6.44. Öğrenci Alt BoyutuPuanları ile Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Mann Whitney U Testi Sonuçları ................................................................................. 231
Çizelge 6.45. Öğrenci Alt Boyut Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa İlişkin Mann
Whitney U Testi Sonuçları ............................................................................................ 231
Çizelge 6.46. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Öğrenci Alt Boyut Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ................................................................................. 232
Çizelge 6.47. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğrenci Alt Boyutu
Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
....................................................................................................................................... 232
Çizelge 6.48. Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Bağımsız T Testi Sonuçları ................................................................................ 233
Çizelge 6.49. Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Bağımsız T Testi Sonuçları ................................................................................ 234
Çizelge 6.50. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ...................................................................... 234
Çizelge 6.51. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Toplam Kalite Algısı
Ölçek Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-H
Testi Sonuçları .............................................................................................................. 235
Çizelge 6.52. Boyutlar Açısından Anlamlılık Düzeyleri .............................................. 236
Çizelge 6.53. Bölüm Öğrencilerinin Boyutlar Altında Katılım Düzeyinin En Yüksek
Olduğu İfadeler..............................................................................................................237
Çizelge 6.54. Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Önem Sıralaması ........... 240
Çizelge 6.55. İşletme Bölümü Öğrencilerinin Önem Sıralaması .................................. 241
Çizelge 6.56. Farklı Bölümlerin Önem Sıralaması ....................................................... 242
Çizelge 6.57. KİDR-Ölçek Maddeleri İlişkisi .............................................................. 243
xxiii
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 2.1. PUKÖ Döngüsü .............................................................................................. 16
Şekil 2.2. Kaizen Koşulları ............................................................................................. 20
Şekil 2.3. Sanayi Toplumunda ve Bilgi Toplumunda Üretim, Üniversite ve
Akademisyen Tipleri ....................................................................................................... 33
Şekil 4.1. YÖDEK ve Kalite Geliştirme Süreci .............................................................. 92
Şekil 4.2. Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme
Süreci ...................................................................................................................... 94
Şekil 4.3. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi Hazırlığında İlgili Kurumlar ......................... 98
Şekil 4.4. Türkiye’de Yükseköğretimde Kalite……………………………………….103
Şekil 4.5. Kurumsal İç Değerlendirme Raporu Bileşenleri .......................................... 107
Şekil 4.6. KİDR Raporlarında 4 Temel Soru ................................................................ 108
Şekil 4.7. Tescil Süreleri ............................................................................................... 108
Şekil 6.1. Ölçeğe ait Path Diagramı .............................................................................. 210
1
BİRİNCİ BÖLÜM
GİRİŞ
Kalite nedir, ne değildir sorusu tarihte uzun yıllar boyunca kimi zaman ürüne, kimi
zaman süreçlere, kimi zaman yapılan işe, kimi zaman ise insana eklemlenmiş bir soru
olarak karşımıza çıkmıştır. Kalitenin bir çok tanımlamasının yapılmasının nedeni de
budur. Bu nedenle kalitenin evrensel olarak tek bir tanımından söz etmek mümkün
olmamıştır. Kalite anlayışı değişen sistemlere, düzenlere, yapılara ve değerlere bağlı
olarak kendi tanımına her seferinde yeni bir anlam kazandırır, parçalarıyla beraber
bütününde kendisinin ne olduğunu belirler.
Üretimde kalite, hizmette kalite ve artık yükseköğretimde kalite konusu literatürde
tartışılmaya başlanmıştır. Bir şeyin performansının yüksek olabilmesi, verimliliği,
etkinliği ve rekabet edebilecek düzeye gelmesi sürekli iyileştirmeyi gerekli kılmaktadır.
Küreselleşmeyle birlikte sosyal, siyasal, kültürel ve ekonomik değişimlerin
yükseköğretim kurumlarında da önemli etkileri olmuştur. Bilgi toplumunun önem
kazanmasıyla üniversiteler eğitim-araştırma fonksiyonlarının yanı sıra bilgiyi üreten,
bilgiyi yayan, aktaran ve toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilen kurumlar olarak
karşımıza çıkmakta ve yükseköğretim kurumlarından beklentiler artmaktadır.
Bu durum paydaşlarına karşı sorumlulukları artan yükseköğretim kurumlarının
hizmetlerinin sorgulanmasına, hesap verilebilir hale gelmelerine neden olmuştur.
Dünyada özellikle 1980’li yıllardan sonra hakim olmaya başlayan bu anlayışın ülkemize
de yansımaları olmuş, kalite ile ilgili çeşitli çalışmalar kurum, birim veya program
bazında başlamıştır. Yükseköğretim hizmetlerinin kaliteli olması konusu üzerinde
uzlaşıya varılmış olan bir konu iken bu kalitenin nasıl sağlanacağı, nasıl korunacağı, nasıl
geliştirileceği ve nasıl güvence altına alınacağı ile ilgili çalışmalar, tartışmalar
yükseköğretimin dinamik yapısı gereği halen devam etmekte ve devam edeceği de
düşünülmektedir.
2
Değişen yükseköğretim anlayışında yükseköğretim kurumlarının kalite kültürünü
içselleştirilmiş olması yükseköğretim hizmetinden faydalanan paydaşları ve paydaşların
algılarını etkilemektedir. Sistemin içselleştirilmiş değerlerle oluşturulması sistemin
işleyişini etkin kılar. İyi işleyen bir sisteme paydaşların uyumu sağlandığında kalitenin
amaca uygunluk tanımı yerini bulmuş olacaktır. Yükseköğretim sistemi içinde yer alan
ve hizmetlerinden faydalanan en önemli paydaş olan öğrenciler 1980’li yıllardan sonra
değerlendirme süreçlerinde önemli bir geri bildirim noktası olmuştur. Avrupa Birliği’nin
yükseköğretime ilişkin politikaları öğrenci merkezlidir. Avrupa Yükseköğretim Alanı
oluşturmayı hedefleyen Bologna sürecinde yükseköğretim kurumlarının rekabet gücünün
artırılması hedeflenmiştir. Bu rekabetin bir sonucu olarak kalite güvencesi konusu önem
kazanmış, ortak anlayış ve değerlere dayalı, Avrupa ilke ve standartları ile uyumlu kalite
güvence sistemi oluşturma çabaları başlamıştır. Bologna sürecinin getirdiği en önemli
yenilik ise öğrencilerin eğitim-öğretim sürecinde elde ettiği “öğrenme kazanımları” dır.
Berlin konferansında (2003), öğrencilerin yükseköğretimin ortağı olduğundan söz
edilmiştir. Yükseköğretim kurumlarının karar alma süreçlerinde öğrencilerin merkeze
alınması anlayışı ortaya çıkmıştır. Diğer taraftan ESU (Avrupa Öğrenci Birliği)’nun
kuruluşu ile birlikte öğrencilerin görüşleri ve değerlendirmeleri ile ilgili çok sayıda
çalışmalar yapılmaya halen devam edilmektedir. Avrupa Standartları ve Yönergeleri
hazırlanırken bu birliğin görüşlerine de yer verilmiş olması öğrencilerin sistemin ayrılmaz
bir parçası olduğunun en önemli kanıtıdır.
Ülkemizin 2001 yılında Bologna sürecine katılımı ile birlikte hazırlanmaya
başlanan ADEK ve BEK raporlarında öğrencilerle ilgili bilgilere, değerlendirmelere yer
verilmiş, 2005 yılında ise “Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve
Yükseköğretim Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği” ile öğrencilerin
yükseköğretim kurumlarındaki karar ve uygulama süreçlerine katılımlarının
desteklenmesi resmiyet kazanmıştır. İlerleyen yıllarda 23 Temmuz 2015 tarih ve 29423
sayılı Resmi Gazete' de yayımlanarak yürürlüğe giren “Yükseköğretim Kalite Güvencesi
Yönetmeliği” kapsamında Yükseköğretim Kalite Kurulu oluşturulmuştur. Aynı
yönetmelik hükümlerince yükseköğretim kurumlarından bünyelerinde kalite
değerlendirme ve güvencesi çalışmaları ile akreditasyon çalışmalarının düzenlenmesi ve
yürütülmesinden sorumlu bir Kalite Komisyonu oluşturmaları istenmiştir.
3
Yükseköğretim Kalite Kurulu ve yükseköğretim kurumlarının bünyesinde kurulmuş olan
Kalite Komisyon üyelerinin arasında öğrenciler de bulunmaktadır.
Yükseköğretimin en önemli faydalanıcıları olan öğrenciler öğretim kalitesinin,
öğretim elemanının, idari personelin, fiziksel olanakların, eğitim öğretim sürecinin ve
sonrasının değerlendirilmesinde temel aktörler haline gelmektedir. Öğrenciler,
yükseköğretim hizmetlerinin kuvvetli ve zayıf yönlerine dair somut izlenimlere ve
algılara sahiptirler.
Öğretme merkezli anlayıştan öğrenme merkezli anlayışa geçişle birlikte öğrenci
katılımlı üniversite yönetim modelinin oluşması ve bu bağlamda öğrencilerin aidiyet
duygularının gelişmesi, diğer taraftan hizmet faydalanıcısı olan öğrencilerin geri
bildirimlerinden yararlanılmasının, öğrencilerin değerlendirmeleri ile ilgili tespitlerin
yapılmasının bir yükseköğretim kurumunun kalitesinin iyileştirilmesi süreçlerine katkıda
bulunacağı düşünülmektedir.
Dünya’daki ve ülkemizdeki bu gelişmelere bağlı olarak bu çalışmanın konusunu
da yükseköğretimde öğrencilerin kalite algısı oluşturmaktadır. Kalitenin farklı
tanımlamaları ve anlamına ilişkin farklı görüşler, kalitenin farklı şekillerde
algılanabileceğini gösterir. İşlevleri farklı olan parçaların her birinde kalitenin farklı bir
boyutu yer almaktadır. Bu düşünceden hareketle yapılan bu çalışma ile öğrencilerin kalite
algısına etki eden faktörler belirlenerek bir ölçek oluşturulmuştur. Kalite algılarının hangi
boyutlarda ölçüleceği ve belirlenen boyutların ölçülen değişkenlere karşısındaki
anlamlılık düzeyleri, kalite algısına ilişkin farklılıkların olup olmadığı ve farklılıkların ya
da aynılıkların dayandığı nedenler araştırılmıştır. Araştırma konusu olan üniversitelerin
Kurum İç Değerlendirme Raporları da ayrıca incelenmiş, öğrencileri birebir içine aldığı
düşünülen konuların belirlenen başlıklar altında değerlendirmeleri yapılmıştır.
Bu çerçevede ülkemizde 1992 yılında kurulan 23 üniversite arasından bünyesinde
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme bölümü ile Mühendislik Fakültesi, Makine
Mühendisliği bölümlerini bulunduran, 2008 yılından itibaren bütçesi 100 milyon liranın
üzerinde seyreden ve toplam öğrenci sayısı 20 binin üzerinde olan 5 üniversite (Adnan
Menderes, Kocaeli, Sakarya, Süleyman Demirel, Pamukkale Üniversiteleri) örneklem
olarak seçilmiştir. Dolayısıyla biri sosyal bilimlerden diğeri mühendislik temel alanından
4
farklı iki programda son sınıf öğrencilerinin cinsiyet ve bölüm değişkenlerine göre kalite
algılarında farklılık olup olmadığı, aynı zamanda aynı yıllarda kurulan farklı
üniversitelerin öğrencilerinin aynı programlarda kalite algılarının değişim gösterip
göstermediği araştırılmış ve toplam kalite algıları değerlendirilmiştir.
Ayrıca 1992 yılında kurulan bu 5 üniversitenin KİDR’leri “Eğitim-Öğretim”
bölümünde temel alınan konular ve bu konular çerçevesinde öğrencilerin kalite algısının
incelendiği altıncı bölümde belirlenen boyutların altında yer verilen ifadeler esas alınarak
incelenmiştir. Ek olarak 1982 yılından önce kurulan 5 üniversitenin (Ege, Atatürk,
Çukurova, Karadeniz Teknik, Orta Doğu Teknik Üniversiteleri) ve 2006 yılı ve
sonrasında kurulan YÖK tarafından yürütülen yükseköğretim kurumlarına yönelik
"Bölgesel Kalkınma Odaklı Misyon Farklılaşması ve İhtisaslaşması" çalışması
kapsamında değerlendirilen 5 üniversitenin de (Ahi Evran, Mehmet Akif Ersoy, Bingöl,
Düzce, Uşak Üniversiteleri) KİDR’leri de 1992 yılında kurulan üniversitelerle aynı
kapsamda ele alınmıştır.
Literatürde Dünya’da ve Türkiye’de yükseköğretimde öğrencilerin kalite algısına
yönelik birçok çalışmanın yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalar seçilen örneklemlerine,
yöntemlerine, boyutlarına ve değişkenlerine göre farklılık göstermektedir.
Naidu ve Derani (2016), Tayyar vd. (2012) ve Bayrak (2007) devlet ve vakıf
üniversitelerindeki öğrencilere anket çalışması uygularken; Cardosa vd. (2012),
Devebakan (2003), Cerit (2006), Cerit (2006) ve Karacabey vd. (2016) devlet
üniversitelerinde öğrencilere anket çalışması yapmışlardır. Rastoder vd. (2015) ve
Melek(2003) ise sadece bir vakıf/özel üniversitede anket yoluyla öğrencilerin kalite
algısını ölçmeye çalışmıştır.
Fakülte bazında Oldfield ve Baron (2000) İngiltere’de yükseköğretim
kurumlarındaki işletme fakülteleri öğrencilerinin hizmet kalitesi algılarını ele almışlardır.
Türkiye’de ise Avcı vd. (2015), Tayyar vd. (2012), Özdemir (2012) ve Saydan (2008)
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültelerinde, Tural (2011) ise Mühendislik Fakültelerinde
öğrencilerin kalite algılarını incelemişlerdir. Bölüm bazında baktığımızda ise Bayrak
(2007) İşletme bölümünde öğrencilerin kalite algısını ölçmeye yönelik bir çalışma
5
yapmıştır. Görüldüğü üzere üniversitelerde İşletme ve Makine Mühendisliği
öğrencilerinin kalite algısını beraber ele alan bir çalışma mevcut değildir.
Diğer yandan, Zafiropoulos ve Vrana (2008), Nadiri vd. (2009), Manea ve Iatagan
(2015), Tan ve Kek (2004), Yılmaz ve Filiz (2007), Kutlu (2007) ve Bayrak (2007)
SERVQUAL veya SERVPERF hizmet kalitesi ölçeğini kullanarak öğrencilerin hizmet
kalitesi algısını ölçmüşlerdir. Akareem ve Hossain (2016) multinominal regresyon analizi
yöntemiyle, Rastoder vd. (2015) de tanımsal istatistik yöntemini kullanarak öğrencilerin
kalite algısını ölçmüşlerdir. Doğanay ve Sarı (2004) tarafından geliştirilen “Üniversite
Yaşam Kalitesi Ölçeği”(ÜYKÖ) ile Epstein ve McPartland (1976b)tarafından geliştirilen
Fakülte Yaşamının Niteliği Ölçeği (FYNÖ)’nin farklı çalışmalarda kullanıldığı
görülmektedir.
Boyutlar bazında ise literatürde genellikle genel kalite, akademik personel
kalitesi, idari personel kalitesi, kampüs kalitesi, hizmet kalitesi, program kalitesi, kişisel
gelişim, eğitim olanakları ve kafeterya, öğrenme ile birlikte öğrenci yükümlülükleri,
sosyal/duygusal destek sistemi, kütüphane kaynakları ve bilişim teknolojileri, yönetim
ve organizasyon, misyon, ölçme ve değerlendirme, eğitim öğretim kaynakları gibi çeşitli
boyutlarda öğrenci kalite algısının ele alındığı görülmektedir (Rastoder vd., 2015; Hill
vd., 2003; Akareem ve Hossain, 2016; Manea ve Iatagan, 2015; Sakarya 2006; Melek
2003; Karakaya vd., 2016). Bu kapsamda bu çalışmada kullanılan boyutlar “Program
Kalitesi-Üniversite Kalitesi”, “Üniversite Yönetim Kalitesi”, “İdari Birim ve Personelin
Kalitesi”, “Öğretim Elemanlarının Kalitesi”, Fiziksel İmkanların Kalitesi”, “Gelecek
Beklentisi” ve “Öğrenci” alt boyutları ile “Toplam Kalite Algısı” dır. Daha önce
literatürde yapılmış çalışmalardan farklı olarak bu çalışmada “Gelecek Beklentisi” alt
boyutu da oluşturulmuştur. Ayrıca Akareem ve Hossain (2016), “Öğrenci Karakteristiği”
alt boyutunu ele alırken, Cardosa vd. (2012) “Öğrenci algısının alanları” alt boyutunu ele
almıştır. Ancak bu çalışmada oluşturulan öğrenci alt boyutu daha çok öğrenci merkezli
ifadelere yer vermiş olması nedeniyle diğer çalışmalarda yer alan boyutların içeriğine
göre daha kapsamlıdır.
Cinsiyet, yaş, alınan burslar, üniversiteyi tercih nedenleri, gelir kaynakları,
fakülte, bölüm, uyruk, ikamet, akademik başarı düzeyi, yaşanılan kent gibi farklı
değişkenler literatürde kullanılmaktadır (Akareem ve Hossain 2016; Rastoder vd., 2015;
6
Nadiri vd., 2009; Polat 2011; Deveci 2012; Karakaya vd., 2016). Bu çalışmada ise
değişken olarak cinsiyet, bölüm ve üniversite kullanılmıştır.
Yükseköğretim kurumlarının hem bu çalışmanın sonuçlarını hem de bu çalışmada
oluşturulan ölçeği kullanmalarının üniversitelere ve literatüre katkı sağlayacağı
umulmaktadır. Ölçekte oluşturulan boyutlar, bir yükseköğretim kurumunda öğrencilerin
kalite algısını değerlendirmesi yönüyle, ilgili yükseköğretim kurumunun çalışmalarına
hangi yönde ve boyutlarda ağırlık vermesi gerektiği açısından yol gösterici olabileceği
düşünülmekle birlikte, boyutların altında yer alan ifadelerin ayrıca incelenmesinin
öğrenci merkezli anlayışta yapılacak düzenlemeler için yararlı olacağı düşünülmektedir.
Çalışma yedi bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde çalışmasının konusu,
önemi, amaçları ve içeriğine ilişkin genel bilgiler verilmiştir.
İkinci bölümde kalite tanımları, kalitenin tarihsel süreç içerisinde gelişimi,
yönetim teorilerinde işletmelerde kalite olgusu, kalite ile ilgili yaklaşımlar ve
yükseköğretimde kalite anlayışına yer verilmiştir.
Üçüncü bölümde kalite güvence çalışmalarının başladığı ABD kalite güvence
sistemi ile Dünya’da bazı ülkelerin kalite güvence sistemlerine, Bologna süreci ve bu
süreçte yer alan gelişmelere, kuruluşlara yer verilmiştir.
Dördüncü bölümde, ülkemizde kalite ile ilgili çalışmalar ele alınmış, kalite
güvencesinin sağlanabilmesi için atılan adımlara yer verilmiştir.
Beşinci bölümde ise 23 Temmuz 2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi Gazete’de
yayımlanarak yürürlüğe giren “Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği”
kapsamında yükseköğretim kurumlarının ilk kez hazırladıkları Kurum İç Değerlendirme
Raporları incelenmiş ve bu raporlarda öğrenciler ve eğitim öğretim süreçleri ile ilgili
konular değerlendirilmiştir.
Altıncı bölümde yükseköğretim kurumlarında öğrencilerin kalite algısının farklı
boyutlarda ölçülmesi, kalitenin paydaşlar tarafından değerlendirilmesi kapsamında
dünyada ve Türkiye’de daha önce yapılan bazı çalışmaların özeti sunulmuştur. Ardından
anket yöntemi ile belirlenen boyutlar kapsamında öğrencilerin cinsiyetlerine, bölümlerine
7
ve öğrenim gördükleri üniversitelerine göre kaliteyi nasıl algıladıkları değerlendirilmiş
ve toplam kalite algıları tespit edilerek yorumlanmıştır.
Yedinci ve son bölümde, beşinci ve altıncı bölümde elde edilen sonuçlar
değerlendirilmiştir.
8
İKİNCİ BÖLÜM
KALİTE ANLAYIŞININ GELİŞİMİ VE YÜKSEKÖĞRETİMDE
KALİTE
2.1. GİRİŞ
Literatürde birçok kalite tanımının yapıldığı görülmektedir. Değişen dünya ile
birlikte kalite kavramı da zaman içerisinde değişmiş ve değişmeye devam etmektedir.
Kalite kavramı başlangıçta ürün kalitesini ifade ederken zaman içerisinde işin kalitesi,
hizmet kalitesi, süreç kalitesi, iletişim kalitesi, sistem kalitesi, işletme kalitesi ve insan
kalitesi olarak ele alınmaya başlanmıştır.
Kalitenin tanımlanmasına bağlı olarak kalite algısı da zaman içerisinde
değişebilmektedir. Bir şeyin kaliteli olup olmadığını kurallar, standartlar, süreçler ve
değerler belirler. Bir ürünün ya da bir hizmetin ya da bir programın kaliteli veya kalitesiz
olduğu ile ilgili kararlar verilirken kaliteyi sağlamaya yönelik belirlenen kurallarda,
standartlarda, süreçlerde ve değerlerde zaman içerisinde değişiklikler olabilmektedir.
Değişen koşullar, üniversitelerin yapısını ve idari işleyişini etkilemektedir.
Mathews (1994) yükseköğretim sisteminde kalite yönetimini, “Gelişmiş, bağımsız ama
bütünleşik çalışma iklimlerini yaratmak” olarak tanımlamıştır (Külcü, 2005:41). Bu
tamımdan da anlaşılacağı üzere kalite bir bütündür. Yükseköğretim kurumlarında eğitim-
öğretimin, araştırma faaliyetlerinin, idari personelin, akademik personelin, fiziki
imkanların ve yönetimin kalitesi üniversitelerin kalitesini belirlemektedir (Karapetrovic,
1998: 467).
Bu bölümde kalite tanımları, kalitenin tarihsel süreç içerisinde gelişimi, öncü
araştırmacılar çerçevesinde kalite ile ilgili yaklaşımlar, yönetim teorilerinde işletmelerde
kalite olgusu, kalite ile ilgili kavramlar, yükseköğretim anlayışında yaşanan değişim ve
yükseköğretimde kalite yaklaşımı ele alınacaktır.
9
2.2. FARKLI KALİTE TANIMLARI
Sanayi devrimiyle birlikte üretim biçimlerinin değişmesi, kitle üretimine geçiş,
üretimde ve sonrasında hizmet sektöründe kalitenin sağlanması çabaları zaman içerisinde
kalite anlayışını değiştirmiştir.
Üretim sürecinde kalite ile ilgili çeşitli tanımlar yapılmıştır. Philip Kotler
(1996:56) “Kalite, ürünün müşteriler tarafından değinilen veya ima edilen istekleri
karşılayabilme yeteneğine sahip niteliklerinin toplamıdır” derken, Crosby kaliteyi
“hatasız üretim” ve “spesifikasyonlara uygunluk” olarak tanımlamıştır. Deming ise
kalitenin hataların sıfırlanarak ve değişkenliklerin azaltılarak sağlanabileceğini
söylemiştir (Bumin ve Erkutlu, 2002: 84; George ve Weimerskirch, 1996:6).
Garvin (1988) kalite ile ilgili tanımları beş grup altında birleştirmiştir:
-Üstün tanımlar: Sübjektif ve kişiseldir; sonsuz ama ölçülemeyen, mantıksaldır.
-Ürüne dayalı tanımlar: Kalite ölçülebilir bir değişkendir ve ölçümün temeli ürünün
objektif niteliğidir.
-Kullanıcıya dayalı tanımlar: Kalite müşteri memnuniyetidir; bu durum da kalite
tanımlarını bireysel ve kısmen sübjektif yapar.
-Üretime dayalı tanımlar: Kalite gerekliliklere ve özelliklere uyum sağlamadır.
-Değere dayalı tanımlar: Kaliteyi fiyatla ilişkilendirir; kalite fiyat için malın değerini
sağlamak olarak görülür.
Green ve Harvey (1993) ise kaliteyi tanımlamak için 5 farklı yaklaşım
belirlemişlerdir:
- İstisnai olarak kalite (yüksek standartları aşmak ve gerekli standartları aşmak)
-Tutarlılık olarak kalite (sıfır hata göstermek, doğruyu ilk defa elde etmek, kaliteyi kültür
haline getirmek)
-Amaca uygunluk olarak kalite (ürün yada hizmetlerin içeriğini yazılan amaca, müşteri
taleplerine ya da memnuniyeti ile buluşturmak)
-Parasal değer olarak kalite (etkinlik ve verimlilik yoluyla)
- Dönüşüm olarak kalite (nitelik değişimine göre)
Gummesson (1979), kaliteyi hizmet alanında ele almış ve hizmet kalitesinin farklı
boyutlarda incelenebileceğini önermiştir (Baccarani vd., 2010: 1). Garvin (1987), kaliteyi
10
müşterilerin memnuniyetini sağlamak için bir araç olarak görmüş ve kaliteyi performans
(mal veya hizmetin iş görme özelliği), ürünün güvenilirliği, özellikler (ürünün veya
hizmetin temel özelliklerinin yanında çekiciliğini arttıran yan özellikler), uygunluk
(önceden belirlenmiş olan standartlara uygunluk), dayanıklılık (ürün veya hizmetin
yararlı olabilme süresi), hizmet görme yeteneği (hizmetin hızlılığı ve zamanında olması)
estetik (beklentilere uygun estetik yapı) ve algılanan kalite (dolaylı ölçütlerle tüketici için
oluşturulan imaj) olmak üzere tüketicinin algıladığı kaliteyi sekiz boyutta tanımlamıştır
(Karakaya vd., 2016: 43). Berry, Zeithaml ve Parasuraman (1985), Garvin’in belirlediği
sekiz kalite boyutu üzerinde çalışmış ve hizmetlerin kalitesi konusunda somut unsurlar
(fiziksel tesisler, ekipman ve personelin görünümü), güvenilirlik (taahhüt edilen hizmeti
güvenilir bir şekilde yerine getirebilme yeteneği), heveslilik (müşterilere yardımcı olma,
isteklerini yerine getirme), güvence (müşterilerde güven duygusunu oluşturabilme),
empati (müşterilere gösterilen özen ve ilgi) olmak üzere beş boyut belirlemişlerdir
(Karatepe, 1999: 50).
Armand Feigenbaum “mal veya hizmet kalitesi tüketici gereksinimlerini mümkün
olan en ekonomik düzeyde karşılamayı amaçlayan pazarlama, tasarım, üretim, ve
kalitenin sürdürülmesi özelliklerinin bileşimidir” şeklinde tanımladığı kalitenin
oluşturulmasında bütün birimlerin bir görevi olduğu üzerinde durmuştur (Şimşek,
2007:21). Kalite, bir mal veya hizmetin müşterilerin beklentisini karşılamadaki
uygunluğu, bir kurumun tüm birimlerine, çalışmalarına etki eden bir işlevdir (Peker,
1996:15).
Kalite için çeşitli tanımlamalar yapılmış ve yapılmaya da devam etmektedir.
Reeves and Bednar (1994: 436) kaliteye ilişkin evrensel bir tanımın olmadığını
söylemişlerdir. Yapılan kalite tanımlarından ulaşılan ortak sonuç, kalitenin tüketici
beklentilerini, beklentilere uygunluğunu, değişen koşulları içeren ve bir yaklaşım olarak
tüm sisteme etki eden bir olgu olduğudur (Yükçü, 1999: 3).
Bu tanımlardan da anlaşılacağı üzere kalite dinamik bir özelliğe sahiptir, statik
olduğu düşünülemez. Değişen koşullarla birlikte ihtiyaçlar, istekler, talepler
doğrultusunda kalite anlayışı da kendisini yenilemek durumundadır (Ersen, 1997:19).
Aynı şekilde değişen koşullar karşısında kalitenin sağlanabilmesi ve kalitenin ne
olduğunun anlaşılabilmesi için çalışmalar yapılması gereklidir (Yılmaz, 2007: 13).
11
2.3. KALİTENİN TARİHSEL SÜREÇ İÇERİSİNDE GELİŞİMİ
Kalitenin sorgulanması tarih içerisinde ilk olarak üretim ve ürünle ilgili konularda
yerini almıştır. Şöyle ki Hammurabi kanunlarında kalitesiz olan bir ürünün ortaya çıkması
karşısında uygulanan yaptırımlardan, bir inşaat ustasının inşa ettiği evin yeterince sağlam
olmaması halinde inşa eden kişilerin ağır bir şekilde cezalandırılacaklarından söz
edilmektedir (Bozkurt, 2001:2). Milattan önce 1450 yılında Eski Mısır’da ve daha sonra
Aztekler, kalite kontrol görevlileri ile taş blokların yüzeylerinin dikliğini ölçmek için
telden bir araçtan faydalanmışlardır. 13. yüzyıl boyunca, ustalar çıraklarını kaliteli iş
yapabilmeleri için eğitmişler, kalite kontrol görevlisi olarak hem kendi yaptıkları işi hem
de eğittikleri çıraklarının işlerini kontrol etmişlerdir. Sanayi devrimi ile çok sayıda
ustanın çalışmaya başlaması, ürün kalitesinden üretimi gerçekleştiren kişinin sorumlu
olması sonucunu ortaya çıkarmıştır (Gitlow vd., 1989: 9).
Ortaçağ Avrupası’nda Gutenberg’in matbaayı buluşu, matbaada değiştirilebilen
standart parça üretimi ve kullanımı üretim ve üründe standartla ilgili ilk örnekler arasında
gösterilebilir. Yine Venedik’te fabrikalarda üretilen, ordunun ihtiyacına cevap
verebilecek her çeşit yaya uyumlu standart ok üretimi ve stoklarda bulundurulması
zorunluluğu diğer bir örnek olarak gösterilebilir. 17. yüzyılda İngiltere’de tüm silah ve
malzemelerin belirli bir standarda uyarak üretiminin sağlanabilmesi için, Kral I. Charles
tarafından kurulan komisyon bu örnekler içerisinde gösterilebilir (Peşkircioğlu, 1997:
35).
Osman İmparatorluğu’nda ise Sultan II. Beyazıt “Kanunname-i İhtisab-ı Bursa”
ile üretilen malların belirli özellikleri taşıması konusunu dile getirmiş, loncalar kalitenin
sağlanmasında birtakım görevlere sahip olmuşlardır (Yanar vd., 2012: 60-61).
18. yüzyıl sonlarına doğru yaşanan sanayi devrimiyle birlikte tarım toplumu yerini
sanayi topluma bırakmış, yeni üretim sistemleri, teknikleri ortaya çıkmış ustabaşılar kalite
yönetiminden sorumlu olmuşlardır. Sanayi devrimi ile başlayan seri üretim, tüketim
davranışlarını ve tüketim anlayışını değiştirmiştir. Daha fazla ürün ve hizmet üretimi
örgütlerin yönetim anlayışlarını yenilemeyi gerekli kılmıştır. Yönetimin bilimsel olarak
ele alınması, üretim, hizmet anlayışındaki değişim kalite kavramını ortaya çıkarmıştır
(Yılmaz, 2003:258). Üretici ve tüketici birbirinden ayrılmış, üretim birimleri, fabrikalar
12
kurulmuştur. Sanayi devrimi sonrasında Max Weber, Frederic Taylor ve Henry Ford gibi
düşünürler üretim ve yönetim kavramları ile ilgili görüşlerini ortaya koymuşlardır
(Yılmaz, 2007: 27).
19. yüzyılın yarısından itibaren ABD’nin sanayileşmede ilerlemesine paralel
olarak, yönetim düşüncesindeki çalışmalar 1880’lerde “Bilimsel Yönetim” in ortaya
çıkışında etkili olmuştur (Baransel, 1993:4). O döneme kadar işçiler ve işverenler
arasındaki uyuşmazlıklar çalışma ortamını olumsuz etkilemekteydi. Taylor’a göre,
bilimsel yönetim ilkeleriyle işçi ve işverenler aynı amaç etrafında toplanacak,
çalışmalarını işbirliği ve uyum içerisinde yürütecek ve böylece iş bilimsel kurallara uygun
olarak gerçekleştirilecektir (Taylor, 1982: 33-35).
1880’lerde Taylor’un “Bilimsel Yönetim” anlayışı ile ilgili yaptığı çalışmalara F
Gilberth, H.L. Gantt, H. Emerson, G. Barth, M. Cooke’un da katkıları olmuştur
(Alpugan, vd., 1995:126). İşçiler ve işler arasındaki sistematiğin, yani işlerin yapılma
şeklinin mühendislik açısından incelenmesinin verimliliği arttıracağı düşüncesine inanan
Taylor, Bethlehem Steel Company’ deki yapmış olduğu deneyleri ile işletme ve işçiler
açısından yönetim ve organizasyon anlayışının esaslarını 1911 yılında “Bilimsel Yönetim
İlkeleri” kitabında ele almıştır (Asunakutlu vd., 2005: 166; Koçel, 1984: 51-52).
Taylor, iş yaşamındaki tecrübelerinden hareketle işgücünün daha etkili ve verimli
kullanılabilmesi için önerilerde bulunmuştur. İş görme yöntemleri ve buna dayalı örgütsel
yapıyı anlatmıştır. “İş yönetimi veya analizi” yöntemleriyle bilgiyi bu alanda kullanarak,
işçilerin el becerilerini tekrarlanan, basit hareketler dizisine dönüşmesini sağlamıştır.
İşçileri kol gücü ile daha fazla nasıl üretim yapabileceklerini analiz etmiştir. İşçilerden
verimli bir şekilde yararlanabilmek, işçilerin daha hızlı üretim yapabilmesini
sağlayabilmek için onların geliştirilip eğitilmesini amaçlayan zaman ve hareket etütleri
ile gereksiz yapılan işlem ve hareketleri ortadan kaldırarak standart iş yöntemleri ve
süreleri belirlenmiştir (Baransel, 1993: 120-121). Taylor, “parça başına ücret” sistemi ile
belirlenen standardın altında üretim yapan işçiye düşük ücret, belirlenen standardın
üstünde üretim yapan işçiye de yüksek ücret ödemesi yaparak verimliliği arttırmayı
amaçlamıştır (Ataman, 2001: 68).
13
Fayol yönetimde faaliyetleri teknik, ticari, mali, güvenlik, muhasebe ve yönetsel
faaliyetler olarak sınıflandırmakta ve yönetimi geleceğe ilişkin planlar yapmak, insan
kaynaklarını örgütlemek, emir-komuta ilişkisi içinde personeli yönlendirmek, faaliyetleri
koordine etmek ve denetlemek şeklinde tanımlamaktadır (Leblebici, 2008: 109). Dikey
çalışma ilişkilerinin yanı sıra yatay ilişkilerin geliştirilmesi konusuna önem vermiştir.
Bireyler ve bölümler arasındaki rekabetin işletmeye zarar verebileceği düşüncesinden
hareketle, “iskele tahtası” olarak bilinen yatay ve dikey ilişkiler önermesi üzerinde
durmuştur (Weaver, 1998: 15-16).
Weber’e göre ideal örgüt yapısı “bürokratik yapı”dır. Bürokratik yapılar bilgiye
dayanan kontrol ve denetim sistemleri bakımından diğer örgütlere göre daha üstündürler.
Teşkilatlanma şekli, rasyonel ve objektif esaslara dayalı bürokratik kuramı sayesinde
yüksek verimlilik düzeyine ulaşılır (Özer, 2013: 45-48). İşlerin küçük parçalara
bölünmesi gerektiğini, parçalara bölünen işlerin standart bir şekilde yapılarak
koordinasyonun daha kolay sağlanacağını, bu koordinasyonun sağlanabilmesi için de
merkezi otoritenin gerekliliğini savunmuştur (Ataman, 2001: 47). Bu bağlamda, görev ve
yetkilerin bilimsel dağılımı, görev tanımlarının yapılması, görev tanımı yapılan
çalışanların yerine getirecekleri işleri belirli standartlar çerçevesinde yerine
getirebilmeleri gerekmektedir (Dereli, 1981: 9; Özer, 2008: 46).
Weber’in bu çalışmalarında, işlerin bölümlere ayrılması sonucu çalışanların
zamanla işin bütününe yabancılaşmaları üzerine Elton Mayo tarafından yapılan
çalışmalar yönetimde insan faktörünü ortaya çıkarmıştır. Küçük gruplara ayrılan
çalışanların kaliteyi arttırdığı gözlemlenmiştir. Mayo’nun çalışmaları takım
çalışmalarının temelini oluşturmaktadır (Koçel, 1995:142).
Klasik teoride, insan ve makine ilişkileri arasında ekonomik rasyonellik
oluşturulmuş, insana özgü faktörler ihmal edilmiştir. Kaliteden önce üretilen ürün
miktarına önem verilmiştir. İnsan, bu sistemin bir parçası olarak kabul edilmiştir
(Görmüş, 2001:86).
Klasik yönetim anlayışında hakim olan "Kaliteli ürünün maliyeti yüksek olur"
anlayışı Toplam Kalite Yönetimi ile "Kaliteli ürünün maliyeti düşük olur" anlayışını
ortaya çıkarmıştır (İpekten vd., 2003: 367).
14
Tarihsel süreç içerisinde üretimde kalite, muayene, istatistiksel kontrol, toplam
kalite kontrol, toplam kalite yönetimi ile dört aşamada yerini almıştır. 1900-1940’lı yıllar
arasında “muayene” ye dayalı ve “istatistiksel kalite kontrol” süreci yaşanmış, 1940-
1950’li yıllar arasında kalite kontrol standartları geliştirilmiş, 1960’lı yıllarda toplam
kalite sistemi kurulmuş, 1970’li yıllarda ve sonrasında toplam kalite yönetimi
uygulamaları kendini her alanda göstermeye başlamıştır (Demirkan, 1997: 35-40). Kalite
hareketinin tarihsel kronolojisi Çizelge 2.1’de gösterilmektedir.
Çizelge 2.1. Kalite Hareketinin Kronolojisi
1900 öncesi Kalite ustalığın bütünleyici bir öğesidir
1900-1920 Ustabaşılar tarafından yapılan kalite kontrol
1920-1940 Denetime dayalı kalite kontrol
1940-1960 İstatistiksel süreç kontrolü
1960-1980 Kalite güvencesi/toplam kalite kontrol (kalite bölümü)
1980-1990 Toplam kalite yönetimi
1990-günümüz Toplam kalite yönetimi, sürekli gelişim kültürü, kurumsal düzeyde
kalite yönetimi Kaynak: Sallis (1996).
2.4. ÖNCÜ ARAŞTIRMACILAR ÇERÇEVESİNDE KALİTE İLE İLGİLİ
YAKLAŞIMLAR
ABD ve Japonya’da kalite hareketinin ilk zamanlarında istatistiksel yaklaşım
yaygındı. Bell Laboratuvarlarından Walter A. Shewhart (1931) sistemlerin
performanslarındaki farklılıkları çalışmak için istatistiksel süreç kontrolünü
kullanmaktaydı. Daha sonra Shewhart’ın öğrencisi W. Edwards Deming istatistiksel
süreç kontrolünü II. Dünya Savaşı’nda mermi üretimi için mühendislere yardım etmek
için kullanmıştır. Savaş sonrasında Deming kalite ilkelerine dayalı kendi işletme teorisine
odaklanmıştır. Hem ABD’deki hem de Japonya’daki çalışmalarından dolayı 1951’de
Deming Ödülü’nün kurulmasıyla ödüllendirilmiştir. Günümüzde kalite alanında bugün
ne biliyorsak büyük ölçüde W. Edwards Deming, Joseph Juran, Philip B. Crosby, Kauru
Ishikawa ve Genichi Taguchi gibi birçok araştırmacı tarafından ortaya konmuştur
(Mishira, 2006: 15).
15
2.4.1.Walter A. Shewart (1891-1967)
1930’lu yıllarda Walter A. Shewerhart, “istatistik kalite kontrol” araştırmalarını
yapmış, istatistiki kalite kontrol kavramını geliştirerek tesadüfü değişkenlerin sınırlarını
belirlemiştir (Yılmaz, 2007:32). Değişkenliğin kalitesizliğe yol açtığını, kalitenin
matematiksel olarak ölçülebileceğini, kalitesizliğin önüne geçebilmek için üretim
süreçlerinde değişikliklerin önüne geçilmesi gerektiğini savunmuştur. Sürekli iyileştirme
süreci ile hataların önlenebileceğini ve ortadan kaldırılabileceğini ifade etmiştir. Sürekli
gelişme yöntemi “Shewhart Çevrimi” olarak tanımlanır. Burada, hataların büyük bir
bölümü süreçten kaynaklanmaktadır. Süreçlerdeki değişiklikler kontrol altına
alınabildiğinde iyileştirme sağlanacak ve kalitesizliğin önüne geçilecektir (Kavrakoğlu,
1994: 28). Shewhart geliştirdiği kontrol grafikleri ile ürünlerin üretiminde kullanılan
süreçlerin kalite kontrolünü yapmış, süreçleri istatistiksel olarak incelemiştir (Coşkun,
2009: 71).
2.4.2. Edward Deming (1900-1993)
Toplam Kalite Yönetimi yaklaşımına önemli katkılarda bulunan Deming kaliteyi
“pazarın ihtiyaçlarına uygun olan düşük maliyette, tahmin edilebilir ve güvenilebilir
sonuçların elde edilmesi” olarak tanımlamıştır (Şimşek, 2007: 110). Örgütsel değişimin
önemi ve bu değişimin başarılı olabilmesi için literatürde “14 Nokta İlkesi” olarak
adlandırılan kalite yönetiminin temel unsurları üzerinde durmuştur (Gürüz vd., 2006: 49;
Deming, 1986; Mishira, 2006: 17). 14 Nokta İlkesi;
Çizelge 2.2. Deming’in 14 Nokta İlkesi
DEMİNG'IN İLKELERİ
1 Rekabetçi olmak, piyasada kalmak ve iş imkanı sağlayabilmek amaçları ile
birlikte ürün ve hizmetlerin gelişimi için sürekli amaç yaratmak.
2
Yeni yönetim felsefesini adapte etmek. Eğer kurumlar eski biçimlerdeki gibi
ertelemeleri, hataları ve kusurları kabul etmeye devam ederlerse artık daha fazla
rekabet edemezler. Gerekli değişimler yapılmalı ve yeni çalışma yöntemleri
adapte edilmelidir.
3 Kaliteye ulaşmak için denetimlere bağlılığa son verilmeli, istatistiksel teknikler
kullanılmalıdır.
4 Sadece fiyat etiketi temelinde piyasa ödüllendirmesi uygulamasına son
verilmelidir.
16
5 Kaliteyi ve üretimi geliştirmek ve böylelikle maliyeti sürekli düşürmek için üretim
ve hizmet üretim sistemi sürekli ve daima geliştirilmelidir.
6 İş yeri eğitimi kurmak.
7 Liderlik kurmak: Lider daha iyi iş yapmak için insanlara yardımcı olmalıdır.
8 Korkuyu defetmek: böylece insanlar kurum için daha verimli çalışabilirler.
9 Birimler arasındaki bariyerler kırılmalı.
10 Sloganlar, uyarılar ve hedefler yok edilmeli, işi daha iyi yapmak için gerekli
metotlarla beraber işgücü sağlamadan yeni düzey üretim için sorulmalıdır.
11 Sayısal kotalar belirten iş standartları ortadan kaldırılmalıdır.
12
İşçilerin saygınlığını çalma hakkı olan insanlarla ilgili bariyerler kaldırılmalıdır,
Bu durum takdir sistemini kaldıracak ve personel arasında rekabeti teşvik
edecektir.
13 Eğitim ve kişisel gelişim için çeşitli programlar kurmak.
14 Değişime ayak uydurmak için kurumdaki herkesi çalıştırmak.
Deming’in ilkelerinde kalitenin sonuç ürün üzerinden değil, üretimin her
sürecinin izlenmesi ile elde edilebileceği vurgulanır. Kişilerde ya da makinelerde sorun
aramak yerine sistemin yukarıda belirtilen ilkeler doğrultusunda düzenlemeler gereklidir
(Külcü, 2005: 24-25). Bu hususlar Deming tarafından bir döngü haline getirilmiştir.
“Planla, Uygula, Kontrol Et, Önlem Al” anlamına gelen “PUKO” döngüsü kalite geliştirme
sürecinin temelini oluşturmaktadır.
Şekil 2.1. Planla- Uygula- Önlem Al-Kontrol Et
Kaynak:PÜKO Döngüsü
Planla
Uygula
Kontrol Et
Önlem Al
17
“Planla”ma sürecinde sorunlar belirlenir, nedenleri incelenir, önlemlerin alınması
planlanır. “Uygula” da alınan önlemler uygulanmaya başlanır, “Kontrol Et” de alınan
önlemlerin sonuçları izlenir, değerlendirilir. “Önlem Al” sürecinde ise alınan önlemlerin
uygulanması sonucu elde edilen sonuçlar olumsuz ise düzeltici tedbirler alınır, şayet
sonuçlar olumlu ise bu önlemler standart hale getirilir (Özer, 2013: 133).
Deming’e göre üretimde yaşanan değişkenlik kalitesizliğe yol açar, verimliliği
düşürür. Değişkenliğin çalışanlardan mı yöneticilerden mi kaynaklı olduğu belirlenerek
nedenleri kontrol edilmeli ve PUKO döngüsü (Deming döngüsü) süreci izlenmelidir
(Yılmaz, 2003: 15).
2.4.3.M. Joseph Juran (1904-2008)
Juran kaliteyi “amaca uygunluk” olarak tanımlamıştır. Juran’a göre ürün yada
hizmet kendi özelliklerini sağlayabilir ama amacına uygun olmayabilir (Mishira,
2006:17). Juran, kalite üçlemesi adı altında kalite yönetimini üç ana süreçten oluştuğunu
belirtmiştir. Kalite üçlemesi yaklaşımında;
- kalite planlama,
- kalite denetimi
- kalite geliştirme süreçleri açıklanmaktadır.
“Kalite planlaması” ile iç ve dış müşterilerin belirlenmesi, belirlenen müşterilerin
isteklerinin tespit edilmesi ve bu isteklere yönelik mal ve hizmet üretiminin sağlanması
amaçlanır. “Kalite denetimi” ile kalite planlamasında yer alan unsurlarla ilgili başarı
standartları belirlenmektedir. Gerçekleştirilen iş ile belirlenen başarı standartları
karşılaştırılır ve standartlar ile gerçekleşenler arasında bir fark olduğu belirlendiğinde
düzeltici önlemler alınır. “Kalite geliştirme” sürecinde ise kalite ile ilgili sorunlar
belirlenir, kalitenin geliştirilmesi için projeler oluşturulur. Kalite geliştirmenin örgütte
süreklilik arz etmesi önem taşımaktadır (Juran, 1986: 19).
2.4.4.Philip Crosby (1926-2001)
18
Crosby, “sıfır hata” kavramını ortaya atmış ve kalitenin gerekliliklere uygun
olarak ihtiyaçları tam karşılayacak düzeyde sağlanması gerektiğini vurgulamıştır (Halis,
2004:132). Crosby’e göre kalitenin dört şartı vardır: kalitenin herkes tarafından aynı
şekilde algılanması, kalitenin sağlanabilmesi için bir sistemin gerekli olduğu, “sıfır hata”
ile kalitenin sağlanmasının amaçlanması ile kalitenin ölçülmesi gerektiğidir. Hataları
azaltmaya yönelik alanlara yatırım yapılmalıdır (Tetik, 2010: 14-15).
Crosby’e göre hatalı yapılan işleri düzeltmenin maliyeti yüksektir ve bu sebepten
dolayı işleri başlangıçta doğru yapmak gerekir. Kalite maliyetlerini uygunsuzluk ve
uygunluk maliyetleri olarak inceler. Uygunsuzluk maliyetleri, şartnameleri karşılamakta
olan hatalarla ilgili maliyetler, uygunluk maliyetleri ise ürünleri şartnamelere uygun
olarak üretmenin maliyetidir (Yıldırım, 2009: 241).
Yönetim kalitesi, kalite geliştirme tanımları, kalitenin ölçülmesi, kalite
değerlendirmesinin maliyeti, kalite konusunda bilinçlenme, hataları düzeltme,
denetçilerin eğitimi, amaçları saptama, sıfır hata, iletişim, çalışanların takdir edilmesi,
kalite konseyi oluşturulması, yapılan çalışmaların tekrarlanması Crosby’nin kalite
adımları içerisinde yer alır (Alıcı, 2007:19).
2.4.5.Arnord V. Feigenbaum (1922-2014)
Feigenbaum için kalite; pazarlama, mühendislik ve üretimin bileşimi sonucu
tüketici ihtiyaçlarının en ekonomik seviyede karşılanabilmesidir (Halis, 2004:132).
Ürünün kalitesi tasarım, üretim ve kullanım aşamasından oluşur. Tasarım aşamasında
ürün müşteri ihtiyaçları dikkate alınarak planlanır, üretim aşamasında tasarım
aşamasındaki müşteri ihtiyaçları dikkate alınarak gerçekleştirilen üretim sonucunda elde
edilen ürünün müşteriye teslim edilme sürecidir. Kullanım aşaması ise ürünün müşteriye
tesliminden sonra ürüne ilişkin müşteri şikayetlerini kapsayan süreçtir. Kalitenin
oluşturulması, sürdürülmesi, geliştirilmesi ve denetiminde işletmenin sadece üretim
bölümü değil bütün bölümlerin bu süreçlere katılımı söz konusudur. Böylece kalitenin
işletmeni tümünde bir kültür olarak benimsenmesi arzu edilmektedir (Feigenbaum,
1983:28, Bumin vd., 2002:88).
19
2.4.6.Kaoru Ishıkawa (1915-1989)
Ishikawa kaliteyi, “Kalite; kalite kontrol uygulamak, en ekonomik, en kullanışlı
ve tüketiciyi daima tatmin eden kaliteli ürünü geliştirmek, tasarımını yapmak, üretmek ve
satış sonrası hizmetleri vermek” olarak tanımlamaktadır (Bozkurt,1993:107). Kalitenin
sağlanabilmesi için müşteri odaklı hareket etmeyi ve kalite ile ilgili yaşanan sorunlarda
neden-sonuç ilişkisi kurarak sorunların çözülebileceğini savunan Ishıkawa, ‘Balık Kılçığı
Diyagramı’ olarak adlandırılan bir metotla hataların analizi, kalite sorunları, üretkenliğin
ve maliyetlerin optimizasyonunu araştırmıştır. Nedenler tespit edildikten sonra çözüm
önerileri ortaya konmaktadır (İzgiz, t.yok; 27). Kalite kontrol çemberleri, Deming ve
Juran’ın kalite konusundaki çalışmaları, Mc Gregor’un yönetim ilkeleri ve Maslow’un
güdüleme teorisi ışığı altında Ishakawa tarafından, oluşturulmuştur (Tekin, 1999:136).
2.4.7.Genichi Taguchi (1924-2012)
Taguchi’ye göre kalite ürünün dağıtımından sonra toplumda meydana gelen en az
zarar, diğer bir deyişle o ürünün kullanımı sırasında toplumda neden olduğu zararın
parasal değeridir (Taner vd.,2005:354; Peşkircioğlu, 1999:23). Taguchi belirlenen
değerlere ulaşamamanın maliyetine odaklanarak zarar fonksiyonu kuramını geliştirmiştir
(Çataloğlu, 2006:31). Kalitenin oluşumunu üretim öncesinde ve üretim sürecinde olarak
iki bölüme ayırmış, üretimde oluşan sapmaları ölçerek üretim sürecinde yaşanan
sapmaların nedenleri üzerinde durmuştur. Ortaya çıkarılması arzulanan ürünün üretim
sürecinde sapmaları sürekli iyileştirme azaltır görüşündedir. Tasarım aşamasında yapılan
kontroller, üretim aşamasında yapılan kontrolleri azaltarak maliyetleri düşürür (Yılmaz,
2003: 25).
2.4.8. Maasaki Imai (1930-..)
Imai kaliteyi sağlayabilmek için Kaizen felsefesinin benimsenmesini öngörür. Bu
felsefe “üretim kalitesi sürekli iyileştirmelerle sağlanır ve sürekli iyileştirme maliyetleri
de azaltır” şeklindedir (Özkan vd., 2002: 53). İyinin en iyisine ulaşabilmek için küçük
adımlarla sürekli iyileştirme, kalitelinin daha kalitelisine ulaşabilmek için sürekli gözden
geçirme Kaizen anlayışını oluşturur (Meriç, 2014: 4).
20
İmai, Japonya’nın üretim alanlarında dünyada ekonomik bir güç hale gelmesini
verimliliğin etkin yönlendirilmesi, kaliteyi sürekli iyileştirme çalışmalarının yapılması,
ABD’den ve Avrupa’dan ithal edilen teknolojilerin özümsenmesi, çok ulusluluğun ve
üretimde esnekliğin sağlanması süreçleri ile ilgili adaptasyonuna bağlar (Imai, 2003:1-3).
İmai, II. Dünya savaşından sonra elde edilen bu başarıyı Kaizen stratejisi ile
açıklamaktadır. İşletmenin tüm kademelerindeki çalışanları ilgilendiren Kaizen, kalite
hareketlerinin başlangıç noktası ve içselleştirilmiş kültürel bir harekettir.
Şekil 2.2. Kaizen Koşulları
Kaizen yaklaşımında sistemde her zaman geliştirilecek, iyileştirilecek yönler
vardır. Daha ileriye götürecek değişimler iyileştirmeleri her gün biraz daha ileriye
götürür. Sorunların çözümünün etkili olabilmesi için soruna neden olan süreçler iyi
izlenmelidir. Bu iki sürecin arasındaki en değerli varlık insandır. Her çalışan bu süreçlerin
içinde yer almalıdır (Meriç, 2014:11).
Gösterilen çabaların sonucunda mevcut durumda iyileştirmeyi gösteren
(iyileştirme) ve teknolojiye yapılan yatırımlar sonucu köklü değişikliklerin meydana
geldiği (yenilik) sürekli iyileştirme faaliyetlerini ve süreçlerini içinde barındıran Kaizen
toplam kalite yönetiminin bir parçasıdır (Türk, 2001: 222).
KAİZEN3 Temel Koşul
Sorunların Nedenleri ve Çözümü
İnsan
Sürekli İyileştirme
21
2.5.TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ (TKY)
Toplam kalite yönetimi, "Bir kuruluşta üretilen mal ve hizmetlerin, işletme
süreçlerinin ve personelin sürekli iyileştirilmesi ve geliştirilmesi yolu ile en düşük maliyet
düzeyinde önceden belirlenmiş olan müşteri ihtiyaç ve beklentilerinin, tüm çalışanların
kendilerinden beklenen yükümlülükleri yerine getirmeleriyle tatmin edilerek işletme
performansının iyileştirilmesi stratejisi" şeklinde tanımlanmaktadır (Peşkircioğlu, 1995:
31, Turan vd., 1998: 163).
Kurumla özdeşleşmiş çalışanların katılımcı ve yaratıcı olması, çalışanların
sürekliliği bir kuruluşun performansını etkileyen en önemli faktördür. Bu faktörün
sağlanması kuruluşlar için rekabeti ve kaliteli üretimi beraberinde getirir. Müşteri
beklentileri ile çalışanların performansının buluştuğu noktanın en başında sürekli
iyileşme olarak adlandırılan “toplam kalite” arayışı ortaya çıkmaktadır. İnsana dönük bir
anlayış içeren TKY, iç ve dış müşterilerin memnuniyeti esasına dayanan “insan odaklı”
bir yönetim felsefesidir ( Peker, 2001: 14-15).
Toplam Kalite Yönetimi’nin temelleri Amerika’da Edward Deming, Joseph
Juran, Philip Crosby tarafından yapılan çalışmalarla başlamış, 1950’li yıllarda
Japonya’da uygulanmaya başlamıştır (Merter, 2006:47). TKY’nin gelişimine katkıda
bulunan Deming, işletmelerde yaşanan kalite ile ilgili sorunların genelinin yönetimden
kaynaklandığını savunmuştur. Juran iç ve dış müşteri ayrımına gitmiş, Crosby ise
davranışsal yaklaşımların üzerinde durmuştur. Feigenbaum kalitenin sağlanabilmesi için
tüm çalışanların katkısının gerekli olduğunu vurgularken, Taguchi kayıp değerler
üzerinde durmuş, İshikawa neden-sonuç ilişkilerini incelemiştir. Masaaki sürekli
iyileştirme (kaizen) üzerinde durmuştur (Balcı, 2005: 198-199).
Örgütlerde TKY uygulamaları farklı şekillerde uygulanabilir. Örgütün yapısı,
faaliyet alanı, strateji planı, işletme politikaları birbirinden farklı olduğundan dolayı
uygulamalarda değişiklikler görülebilir. Ancak TKY ilkeleri her zaman aynıdır (Akat vd.,
1999:397). TKY’nin özünde kurumsal faaliyetlerin sürekli geliştirilmesi ve iyileştirilmesi
yatar. Bu faaliyetler yalnızca üretilen mal ve hizmetlerin kalitesini değil fiziksel ve beşeri
kaynakların etkin kullanılmasını, yönetim kalitesini ifade eder. Veri analizleri
gerçekleştirilerek, toplam kalite yönetimi ile sistemin neleri yapabildiğini, yapılması ile
22
olması gerekenlerin neden ve hangi sebeple yapılamadığını, buna engel olan sorunların
tespit edilebilmesi sağlanır (Bonsting, 2000:28).
TKY’nin temelinde, sürekli gelişim için değişimi gerekli gören bir yaklaşım, her
durumda değişikliklerin yapılabilmesi için oluşturulmuş sistematik bir süreç vardır. Hata
tespiti ve hata önlenmesi yaklaşımlarının daha ötesinde sürekli geliştirme yaklaşımı
hakimdir (Halis, 2000: 120-122). TKY uygulamaları 1950’li yıllarda imalat sektöründe,
üretim yapan işletmelerde başlamıştır. Zaman içerisinde, 1990’lı yıllara gelindiğinde
toplam kalite yönetimi uygulamaları hizmet sektöründe de uygulanmaya başlamıştır
(Gökçe, 2002: 13).
2.6.KALİTE İLE İLGİLİ KAVRAMLAR
Kalite Yönetimi, Kalite Güvencesi, Kalite Denetimi, Kalite Kontrol, Standart gibi
bazı terimlerin tanımlanması, bu terimlerin birbirlerinin yerine kullanılmamaları için
önemlidir.
2.6.1.Kalite Yönetimi (Quality Management)
Kalite yönetimi, bir kuruluşun hedeflediği kaliteyi gerçekleştirmesi amacı ile
sürdürdüğü planlı ve sistematik faaliyetler bütününü ifade etmektedir (Sarıkaya,
2003:10). Genel yönetim fonksiyonunun kalite politikasını belirleyen, müşteri odaklılık,
sürekli gelişme, çalışanların katılımı, süreç yaklaşımı, tedarikçilerle kurulan ilişkilerde
karşılıklı faydanın sağlanması ve sistem yaklaşımı ilkelerini benimseyen ve uygulayan
bölümdür (Efil, 1996: 216).
2.6.2.Kalite Kontrol (Quality Control)
Kalite kontrol, hedeflenen kalitede ürün üretebilmek için kaliteyi korumak,
geliştirmek, bakımını yapmak gibi süreçleri içeren ve üretimdeki hata nedenlerinin tespit
edilebilmesi amacıyla gerçekleştirilen işlemler dizisidir (Ertuğrul vd., 2006: 66, 78).
Sabuncuoğlu (1995: 85), kalite kontrolünü “bir ürünün tüketicisini tatmin etmesi ve onun
beklentilerini en iyi biçimde karşılaması amacıyla üretimin her aşamasında sürdürülen
kontrol işlemidir. Kalite kontrol sürecinin temelinde üretimin planlanması aşamasında
23
belirlenen kalite standartlarına üretim işlemleri boyunca, öncesinde ve sonrasında ne
ölçüde uyulduğunun incelenmesi ve gözlenmesi yatar” şeklinde tanımlar.
2.6.3.Kalite Denetimi (Quality Audit)
Genel olarak denetim (audit) bir proje, bir sistem, bir süreç, bir ürün, bir kurum
veya kuruluşun endüstri, kamu yönetimi, sağlık hizmetleri vb. gibi herhangi bir bağlamda
değerlendirilmesi olarak anlaşılmaktadır. Bu nedenle mutlaka yükseköğretim ile ilişkili
olması gerekmemektedir. Denetimler sıklıkla finansal tablolarda kullanılan muhasebe
yöntemlerinin uygunluğunu doğrulamak için yapılan incelemelerle ilişkilendirilmektedir.
Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvencesi Birliği (ENQA) yazarları ise denetim
için daha kesin bir tanım vermekte, denetimi; “bir kurumun kendisi tarafından bir
konunun, bir programın, tüm kurumun veya bir temanın faaliyet ve hizmetlerini sürekli
olarak izlemek ve geliştirmek amacıyla oluşturduğu kalite mekanizmalarının güçlü ve
zayıf yanlarını değerlendirmesidir" şeklinde tanımlamaktadırlar. Bununla birlikte,
Avrupa'da yükseköğretimin kalite güvencesi konusundaki söyleminde denetim;
"kalitenin, bütünlüğün veya standartların koşulları ve sonuçlarının sağlanması için
prosedürlerin yürürlükte olup olmadığını kontrol eden bir süreçtir" (Kastelliz vd.,
2013:13-14).
Kalite denetimi, kalite faaliyetlerinin ve sonuçlarının, oluşturulan kalite
sisteminin planlanan düzenlemelere uygun olup olmadığının sistematik olarak izlenmesi,
muayene edilmesidir (Günay, 2012: 12).
2.6.4.Kalite Güvencesi (Quality Assurance)
Kalite güvencesi, bir kuruluşun sunulan bir ürün veya hizmetin kabul edilen kalite
standartları karşıladığının garantisidir (EUROSTAT, 2010). Kalite güvencesi genel
olarak istatistiksel süreç kontrolünü kullanır. Önlemeye vurgu yapar, akreditasyonu içerir,
katılımı devreder, kalite sisteminin denetimini ve etki ve sebep analizini yapar (Mishra,
2006:16).
24
Yükseköğretim sisteminin, yükseköğretim kurumlarının veya programlarının
kalitesinin devam eden değerlendirme süreçleridir (UNESCO, 2007:74). Kalite
problemlerinin önlenebilmesi için tanımlama, inceleme, izleme, dokümantasyon olmak
üzere planlı ve sistemli faaliyetleri kapsar. Kalite güvencesinde temel amaç, kalitesizliği
önlemektir (CEDEFOP, 2009: 7).
2.6.5.Standart (Standard)
Anlamda beraberliği ifade eden standart, bir şeyin nasıl yapılacağı, bir şeyin hangi
özelliklere sahip olması gerektiği, nasıl değerlendirileceği, nasıl ölçüleceği konularında
belirlenen ortak kurallardır (Çağlar vd., 2008:139). Kalite süreçlerle, standartlar ise
çıktılarla ile ilgilidir (Newton, 2007: 14).
Kalite standartları, beklenen uygulamalar hakkında formal cümlelerle ifade edilen
normlar olarak tanımlanır. Amaçlar, kazanımlar ölçü alınarak belirlenen minimum
standartların nasıl tanımlandığı, nasıl uygulandığı yükseköğretimde kalitenin analizi için
önemlidir (Günay, 2016: 22).
2.6.6.Akreditasyon (Accreditation)
Latince kökenli Fransızca bir kelime olan akreditasyon “güvenilir” ve “inanılır
olma hali” anlamına gelir (Doğan, 1999:510). Yetkili bir kuruluş tarafından dönemsel
olarak, bir programın veya kurumun belirlenen kalite standartlarına ne ölçüde
uyulduğunun betimlenmesi, asgari standartlara uygun olup olmadığının
değerlendirilmesi, onaylanmasıdır (Peker, 1996: 25).
Türk Akreditasyon Kurumu akreditasyonu laboratuvarların, muayene ve
belgelendirme kuruluşlarının ulusal ve uluslar arası kabul görmüş, teknik kriterlere göre
değerlendirilmesi, yeterliliğinin onaylanması ve düzenli aralıklarla denetlenmesi olarak
tanımlamıştır1.
1 Türk Akreditasyon Kurumu, 27.10.199 tarihli ve 4457 sayılı Türk Akreditasyon Kurumu kuruluşu hakkında kanun,
1999.
25
23 Temmuz 2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan
Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği’nde, akreditasyon “Akreditasyon: Bir dış
değerlendirici kurum tarafından belirli bir alanda önceden belirlenmiş akademik ve alana
özgü standartların bir yükseköğretim programı tarafından karşılanıp karşılanmadığını
ölçen değerlendirme ve dış kalite güvence süreci olarak tanımlanmıştır2.
Akreditasyon, bir hizmeti vermeye veya bir malı üretmek için aday olan kurumun,
belirlenen standartlar çerçevesinde, bu standartları taşıyıp taşımadığı ile ilgili
yeterliliğinin ortaya konmasıdır. Bir eğitim kurumunun veya programının akreditasyonu
o kurumun veya programın kalite güvencesine sahip olduğunun ve etkin işlediğinin bir
kanıtı olmaktadır. Bu kavram, şeffaflık ve hesap verebilirlik bağlamında bir taraftan
kamuya hizmet etmekte, diğer taraftan kurumları ve programları sistematik bir şekilde
iyileştirme sürecine yönlendirmektedir (Glidden, 1998). Bu yolla eğitim öğretim
sürecinin belirli standartlara dayalı olarak yürütüldüğünü güvence altına alır, standartlar
kümesinden oluşan kanıtlara dayalı bir belgelendirmedir (YÖK, 1999; 1.1-1.3)
Standartların amaçlara uygun olarak belirlenmesi, akreditasyonun ise minimum
standartlara uygun nitelikte olması gerekmekte, bu uygunlukların tümü ise kalite olarak
karşımıza çıkmaktadır (Adıgüzel vd., 2009:90).
Yükseköğretimde akreditasyon, akreditasyon yükseköğretim kurumlarının
birbirlerini tanıma sürecini kolaylaştırmayı hızlandırmayı, kurumlar arasında işbirliği
oluşturulmasını, diplomaların ve derecelerin karşılaştırılabilmesini, kurumların hizmet
verdiği öğrenicilere ve paydaşlarına eğitim-öğretimin belli standartlara uyarak
yürütüldüğünün güvencesinin sağlandığı konusunda bilgi vermeyi amaçlar (Aktan,
2007:3). Bir yükseköğretim kurumunun veya bir yükseköğretim programının daha
önceden belirlenmiş ölçütlere, standartlara göre belirli aralıklarla değerlendirilmesi
anlamına gelen akreditasyon eğitim sürecinin daha nitelikli olabilmesi için bir güvence
anlamı taşımaktadır (Oakes, 1999.)
2003 yılında Avrupa Kalite Ağı, kalite ajanslarını analiz ederken standartlarla
ilgili de vurgular yapmıştır. Bu raporda kalite değerlendirmelerinde bazı ajanslar
standartlara uyulup uyulmadığını esas alırken bazıları ise hedeflere hangi yollarla, nasıl
2 Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği, 23 Temmuz 2015 tarih ve 29423 Sayılı Resmi Gazete.
26
ulaşıldığı üzerinde durmaktadırlar. Standartlar ortak bir noktada buluşulabilmesi için
önemli olmakla birlikte belirlenen standartların ne ölçüde çözüme götürebildiği önem
taşımaktadır (The Danish Evaluation Institute, 2003). Akreditasyon sürecinde standartlar
önem taşır, bu nedenle standartlar sürekli gözden geçirilmelidir.
Yükseköğretimde kaliteyi, yükseköğretimin girdilerinin kalitesi ve düzeyi
belirler. Kalite bir sonuç, akreditasyon ise bir süreçtir (Kavak, 1999:3.) Eğitimde
akreditasyon, sorunları ortaya koymayı bir anlamda mecbur kılar ve bu sorunlara çözüm
önerileri üretilmesi için ortam hazırlar. Toplum, öğreniciler ve öğreticiler açısından bir
güven oluşturur. Değişim programlarının uygulanmasını kolaylaştırarak uluslararası
derece ve diplomalar arasında uyum sağlar, uluslararasılaşmaya destek verir. Aynı
programların karşılaştırılabilmesi, kıyaslanabilmesi fonksiyonu sayesinde eğitim
kurumlarını mevcut durumlarını daha da iyileştirebilmeleri için çalışmalar yapmaya
yönlendirir. Bu da kalitenin yükseltilmesine etki edecektir (Bakioğlu vd., 2010:49-51).
2.6.6.1. Kurumsal Akreditasyon (Institutional Accreditation)
Kurumsal akreditasyonda akredite edilecek kurum yönetim, finansal durumu,
öğrenci işleri, idari hizmetler, kaynakları ve fiziksel imkanları gibi birçok konuda
değerlendirilir (Rehber, 2007:231). Belirli bir programa ya da alana odaklanmadan genel
kurumsal kalite değerlendirilmektedir. Kurumsal kalitenin minimum standartlarda
sağlandığını garantilemeyi amaçlayan bir akreditasyon işlemidir (Eren, 1995:181).
2.6.6.2. Program Akreditasyonu (Program Accreditation)
Kurumun bütününü değerlendirmekten ziyade, daha özel çalışma programlarını
incelenir. Mühendislik, tıp, hukuk gibi programların akreditasyonu program
akreditasyonuna örnek gösterilebilir. Akreditasyon bir değerdir. İlgili programın akredite
edilmesi, iş hayatına hazır mezunların yetiştirildiğinin bir kanıtıdır (ABET). Dolayısıyla
program veya uzmanlık akreditasyonu yapan kuruluşlar, iş dünyası ile yakın ilişkiler
kurar. İlgili mesleğin gerektirdiği standartlarının olması ve bu bağlamda ilgili programa
yeterli kaynak ayrılıp ayrılmadığı, programın geliştirilmesi ile ilgili önerilerde
bulunabilmek için bu gereklidir (Lenn, 1992:162).
27
2.6.7. İç Değerlendirme (Internal Evaluation)
İç değerlendirme sürecinin bilgileri iç değerlendirme raporunda yer alır. Bir iç
değerlendirme raporu; bir yükseköğretim kurumunun yönetsel verilerinin düzenli olarak
toplanmasını, kalite güvence sisteminin, eğitim öğretim süreçlerinin, araştırma ve
geliştirmelerin, yönetim sistemlerinin, öğrencilere ve mezunlara yapılan anketlerin,
öğrencilerle ve akademisyenlerle yapılan görüşmelerin kanıtlarını içerir. Bir
yükseköğretim kurumunun birçok alanda mevcut durumunu ortaya koyması ve kalitenin
iyileştirilebilmesi için değerlendirmelerin yapılmasında başvurulan en etkili araçlardan
biridir (Günay, 2012:16; Vlasceanu vd., 2007:58).
2.6.8. Dış Değerlendirme (External Evaluation)
Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği’nde dış değerlendirme “Bir
yükseköğretim kurumunun veya programının, eğitim-öğretim ve araştırma faaliyetleri ile
idarî hizmetlerinin kalitesinin, Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından yetkilendirilen
dış değerlendiriciler veya Yükseköğretim Kurulunca tanınan, bağımsız Kalite
Değerlendirme Tescil Belgesine sahip dış değerlendirme kuruluşları tarafından yürütülen
dış değerlendirme süreci” olarak tanımlanmıştır.
Bir kurumun kalitesi hakkında açıklama yapabilmek için dış değerlendirmeyi
yapan kuruluşun kurum hakkında bilgileri, verileri, kurumun faaliyetlerine ilişkin
bilgileri, faaliyetleri hakkındaki kanıtları temin eder. Dış değerlendirmede bir
yükseköğretim kurumu tarafından hazırlanan iç değerlendirme raporunun incelenmesi
süreci başlatan ilk ve en önemli inceleme olmaktadır. Dış değerlendirme sürecinde
yerinde ziyaretler de gerçekleştirilir (Vlasceanu vd., 2007:58).
2.7. YÜKSEKÖĞRETİMDE DEĞİŞİMLER: FEODAL TOPLUMDA, SANAYİ
TOPLUMUNDA VE BİLGİ TOPLUMUNDA ÜNİVERSİTE
Üniversitelerin farklı dönemlerde farklı fonksiyonları olmuştur. Ortaçağ
üniversitesinde dini değerler ve kurallar etrafında şekillenen üniversiteler, 19. yüzyılda
ulus devletin etkisinde ve ulus devletin değerlerine hizmet eden Humboldt tipi
üniversiteler olarak karşımıza çıkmaktadır. 21. yüzyılda ise topluma hizmet eden üçüncü
28
kuşak üniversite olarak da tanımlanan ‘girişimci üniversite’ modelinden söz edilmeye
başlanmıştır (Yılmaz ve Yılmaz, 2016:146).
Ortaçağda eğitim-öğretim verme misyonu üzerine oluşan birlikler, üniversiteler,
sanayi toplumunun gereği olarak, ulus devlet döneminde araştırmaya odaklanmış,
günümüzde ise yükseköğretim kurumları salt fikir piyasası dışında piyasalarda girişim
kültürünün de önemli olduğu bir ortamda sanayi ile işbirlikleri kuran, öğrenci, öğretici,
kaynak, saygınlık ve bilginin değere dönüştürüldüğü alanlarda daha rekabetçi bir kimliğe
bürünmüştür (Günay, 2007:79).
Batıda model alınan bilgi için inşa edilmiş üniversitelerin yaşadığı değişimleri,
günümüzde yükseköğretimin genel çerçevesini anlamak, yükseköğretimde hakim
paradigmaları ve bu paradigmalar çerçevesinde bilgiye yüklenen anlamın
üniversitelerdeki etkilerini değerlendirebilmek için tarihsel süreç içerisinde
üniversitelerin yapısındaki değişim genel olarak incelenecektir.
2.7.1. Ulus Devlet Öncesi Üniversiteler (Ortaçağ Üniversiteleri)
Yükseköğretim faaliyetlerinin Antik Yunan’da akademiler, İslam coğrafyasında
medreseler, Hristiyan dünyasında katedraller ve manastırlar aracılığıyla yürütüldüğü,
lonca niteliği taşıyan ilk üniversitelerin ise 11. yüzyılda Bologna, Oxford ve Paris’de
kurulduğu bilinmektedir. 1088 yılında kurulan Bologna Üniversitesi öğrenci birliği
olarak, 1160’da kurulan Paris Üniversitesi ise öğrenci-hoca birliği olarak kurulmuştur.
(Gürüz, 2001:5).
Tek amacı eğitim vermek olan Ortaçağ üniversiteleri teoloji, tıp, hukuk gibi belirli
alanlarda faaliyet göstermiştir (Alkan ve Şahin, 2016:299). “Universitas” lonca anlamına
gelen aynı mesleğe sahip bireylerden oluşan birlik anlamına gelmektedir (Tekeli,
2003:52; Gürüz, 1994:57). Öğrenci loncası şeklinde kurulanlara “universitas
scholarium(öğrenci birliği)”(Bologna üniversite modeli), öğretmenler tarafından
kurulanlara ise “universitas magistrorum et schoiarium (öğrenci-hoca birliği)” (Paris
üniversite modeli) denilmiştir (Aytaç, 1972:92; Özsoy, 2004:315).
29
Avrupa’nın çeşitli şehirlerinden gelen öğrencilere eğitim verilen merkezler olarak
bilinen “studium generale” lerde benzer konularda eğitim veren hocalar bir araya gelerek
örgütlenmişler, hükümdarlar tarafından desteklenmişlerdir. 15. yüzyılda dermek, kurum,
birlik anlamına gelen “universitas” kavramı öğrencilerin ve hocaların birliğini ifade
etmek için kullanılmış, zamanla üniversite anlamına gelmeye başlamıştır (Rukancı ve
Anameriç, 2004:172; Küçükcan ve Gür, 2009:43).
1088 yılında kurulan Bologna Üniversitesi, 1160’da kurulan Paris Üniversitesi,
1167 yılında kurulan Oxford Üniversitesi Avrupa’da kurulan üniversitelerin ilk
örnekleridir. Zaman içerisinde 1204 yılında Venedik, 1209 yılında Cambrdige, 1220
yılında Pauda üniversitesi gibi üniversiteler kurulmaya devam etmiştir (Kuzu, 2013:17).
İnsan faktörünü merkeze alarak eğitimi sürdüren üniversitelerin bazıları bu
dönemde Paris Üniversitesi modelinden olduğu gibi katedrallerden etkilenmiş, bazıları
ise katedrallerden bağımsız olarak kurulmuşlardır. Ortaçağ üniversiteleri yüzünü tüm
Avrupa’ya yöneltmiştir, loncalara gelen her bireyin bu birliklere kabul edildiği
bilinmektedir (Hunt, 1996:157-158). Sekizinci yüzyıldan sonra Avrupa ve İslam dünyası
arasında yaşanan etkileşimler, felsefi ve bilimsel eserlerin Latince’ye çevrilmesi,
kentleşme olgusu ve kentleşme süreci üniversitelerin kurulmasına etki etmiştir (Versan,
1989: 13; Ülgen, 2010: 352).
13. Yüzyıldan itibaren Avrupa’nın belli başlı ülkelerinde, şehirlerinin birçoğunda
üniversiteler kurulmuştur. 17. yüz yıl sonlarında soylu ve zenginlerin gittiği üniversiteler
ruhbanlığın hakimiyetinden çıkmıştır (Öztunalı, 2001). Dinsel ve ahlaki ölçütlerin temel
alındığı, hakikati savunma rolünü üstelenen Ortaçağ üniversitelerinin yerini Rönesans ve
Reform hareketleri, Hümanizmin etkisiyle modern üniversite anlayışı 19. yüz yılın
başlarında ortaya çıkmıştır (Çetinsaya,2014:22). Rönesans ve Reform hareketleriyle aklın
üstünlüğünün kabulü ile Aydınlanma Çağı yükselmiş, bilimsel devrimin kapısı açılmıştır
(Lay, 2004: 42).
30
2.7.2. Ulus Devlet Döneminde Üniversiteler (Modern Üniversiteler)
19. yüz yılın başlarında ulusal üniversiteler iki temel biçimde ortaya çıkmıştır.
Biri Fransız modeli üniversiteler, diğeri ise Humboldt tipi üniversitelerdir. Napolyon
Bonapart tarafından kurulan Fransız üniversitesinin kuruluş amacı eğitimdir.
Merkeziyetçi yaklaşım hakimdir ve üniversite ulus devletin ihtiyaçları, değerleri ve
kültürünün yayılabilmesi için çalışır. Ulusun ihtiyaçlarını karşılayabilmek için belirlenen
müfredata dayanarak ulusun çeşitli kademeleri için nitelikli elemanlar yetiştirilmiştir
(Jonasson, 2008: 49-50). Bu dönemde yükseköğretimi ifade eden “Grandes Ecoles” lerde
belirlenen müfredatlar kapsamında ulus devletin karar verdiği ve ihtiyaç duyduğu
belirlenen uzmanlık alanlarında nitelikli eleman yetiştirilmektedir. Üniversiteler
bürokrasinin bir parçası haline gelmiş, disiplinli ve katı kurallarla ulusal eğitim politikası
işletilmiştir (Rüegg, 2004: 4-7).
Ulus devletin ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde yapılandırılan Humboldt tipi
üniversitelerde ise yükseköğretimin eğitim öğretim fonksiyonuna araştırma fonksiyonu
eklenmiştir. Wilhelm von Humboldt’un öncülüğünde 1810 yılında kurulan Berlin
Üniversitesi modern üniversitenin ilk örneğidir Humboldt tipi üniversite modeli adını
kurucusundan alır. Ulus devlet anlayışı akademik özgürlüğü desteklemektedir.
Üniversitelerde kürsüler kurularak akademinin bilimsel faaliyetleri bir arada yürütmeleri
sağlanmıştır (Delanty, 2002:34; Ağrı, 2006:50). Aynı zamanda devlet üniversiteler ve
kamu idaresi ile ulusal kültürü, ulusal dili yaymaktadır (Touraine, 2002:157). Bu
dönemde üniversiteler ulus devlete hizmet eden, misyonunu ulusallaşma üzerine
belirleyen üniversitelerden oluşmaktadır. Fransa, İspanya, İngiltere ve Latin
Amerika’daki üniversitelerin ulus devletin değerlerine hizmet edebilmesi için
üniversitelerde ulusallaşma yaşanmıştır (Scott, 2006:5).
Humboldt’un görüşleri etrafında şekillenen Alman üniversite modeli Amerika,
Japonya gibi ülkelerde de modern üniversitelerin gelişimine öncülük etmiştir. Humboldt,
eğitim ve araştırma arasında bir bağ kurmuş ve üniversite ile araştırma arasındaki ilişkinin
varlığı Humboldt’un üniversiteler üzerindeki en önemli reformu oluşmuştur (Reed,
2004:7). Üniversite sadece bilgilerin öğretildiği yer değildir, öğreticiler ve öğrenciler
sadece eğitim sürecinde yer almazlar. Öğrenciler yapacakları araştırmaları üstlenirken,
profesörler de öğrencilerinin araştırmalarını yönlendirir ve desteklerler (Hohendorf,
31
1993:8). Öğrenci ve öğretici arasında yaşanan eğitim sürecine, öğreticiye öğrencisine
öğreteceği konuları seçme serbestisi, öğrenciye ise öğreneceği konuyu seçme serbestisi
kazandırılmış, bu karşılıklı etkileşimle bilime ulaşılması mümkün olmuştur (Lay,2004:
48).
Humboldt ve diğer Alman idealistler için üniversitelerin temel hedefi ulus devlete
hizmet edecek çalışanların yetiştirilmesi olmamakla birlikte bu ihtiyaçlar üniversite
tarafından dolaylı olarak karşılanmalıdır düşüncesi hakimdir (Reed, 2004:13).
2.7.3. Yeni Nesil Üniversiteler
Üniversiteler, ulus devlete hizmet eden kurumlar iken artık üniversiteler toplum
ve piyasanın taleplerine göre şekillenmeye başlamıştır. Alman model üniversiteler bilim
anlayışına odaklanmış, İngiliz üniversitelerinde elit kesime eğitim verilmesi ön plana
çıkmış, Amerikan üniversitelerinde ise topluma yönelik sorumluluklar ön plana çıkmıştır
(Brubacher ve Rudy, 1976: 404-405). Amerikan üniversitelerinde oluşan bu anlayışın
üniversitelere yön verdiği söylenebilecektir.
İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Alman modeli üniversitelerin yerini Land Grant
tipi üniversiteler Amerikan üniversiteleri almıştır.1862 yılında Abraham Lincoln’ın
imzaladığı Morrill Toprak Bağışlama Yasası (Morrill Land-Grant) Amerikan
yükseköğretim tarihinde Amerika’daki üniversitelerin gelişimini etkileyen önemli bir
yasadır. Bu yasa ile eğitim, öğretim ve araştırma faaliyetleri gerçekleştirecek
yükseköğretim kurumlarına arazi tahsis edilmesi ve bütçeden fon sağlanması hükmü
getirilmiştir (Gürüz, 2003:99). Böylelikle uygulamalı eğitim üniversitenin alanına
girmiş, piyasada talep edilen nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi mümkün olmuştur
(Jonasson, 2008: 54).
Amerikan üniversiteleri, eğitim, araştırma ve kamu hizmetini gerçekleştirirken
tüm paydaşlarını bu sürece dahil etme gayretinde olmuştur. İkinci Dünya Savaşı’nda
araştırma ve hizmet fonksiyonunu etkin bir biçimde kullanmıştır (Küçükcan ve Gür,
2009:47). Yükseköğretime olan talep artmış, yükseköğretimde kitleselleşmeyle birlikte
her bireyin yükseköğretim hizmetinden faydalanması mümkün olmuştur (Krücken vd.,
2007:7). Amerikan üniversitelerinde örgütlenme şekli Alman üniversitelerine göre
32
farklılık göstermiş, “kürsü” anlayışının yerini “bölüm” anlayışı almış, aynı zamanda
yükseköğretim kurumlarının devlet ve özel olarak ayrılması ilk kez 19. yüzyılda
Amerikan üniversite modelinde görülmüştür (Öztunalı 2001; Küçükcan ve Gür,
2009:46).
Amerikan üniversitelerinde lisans üstü eğitim yapan fakültelerin kurulmasıyla,
yükseköğretim programları ve öğrenci profili çeşitlenmiş, yükseköğretim toplumun geniş
kitlelerine hizmet vermeye başlamış, enstitüler ve sanayi ile işbirliklerinin artması,
üniversite-toplum arasındaki bağı kuvvetlenmiştir (Charle ve Verger, 2005:134).
Readings (1996:15), modern üniversitelerin Kant’ın Aydınlanma akılcılığı bakış
açısıyla doğru bilgiye ulaştıran akıl kavramı etrafında örgütlendiğini, üniversite ve ulus
devlet arasında sıkı bir bağ kurulduğunu belirtmektedir. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra
ulus devlet anlayışının zayıflaması ve beraberinde küreselleşmeyle birlikte Amerikan
üniversiteleri ve etkisinde olan üniversitelerin piyasaya odaklandığını belirtmektedir.
Diğer taraftan dünya ekonomisinde yaşanan krizler uygulanmakta olan devlet
politikalarını, üretim biçimlerini, sosyal yaşamı ve yönetim ilkelerini beraberinde
başlangıçta bir kamu hizmeti olan yükseköğretimi de etkilemektedir. 1929 yılında
yaşanan Büyük Dünya Krizi’nin savaşın doğal bir sonucu olduğu ve geçici olacağı
düşünülmüşse de bir zaman sonra bu krizin aşılmasında Klasik İktisat teorileri yetersiz
kaldığı görülmüştür. Ekonomide tam istihdamın kendi kendine sağlanamayacağını ve
devlet müdahalesinin gerekli olduğunu savunan Keynes, ekonomiye müdahalenin
gerekliliğini savunmuştur (Şaylan, 1994:63). II. Dünya Savaşı’ndan sonra da piyasa
mekanizmalarının yeniden işlerlik kazanabilmesi için devletin ekonomik sisteme
müdahaleleri devam etmiştir (Bağdadioğlu, 2007:68). Bu dönemde, Keynesyen
politikalar, devletin ekonomiye ve toplumsal hayata müdahalesi birçok batılı ülkede
hakimdir. Yapılan devlet müdahaleleri eğitimde merkeziyetçi yapıyı güçlendirmiştir.
İktisadi kalkınma ve eğitim arasında kurulan ilişki eğitilmiş insan faktörünü önemli
kılmıştır (Özdemir, 2008:158).
Keynesyen teoride var olan refah devleti içinde fordist üretim anlayışı devam
etmiştir. Fordist sistemde kitle üretim ve kitle üretimde ürünün standartlaşması söz
konusudur (Selçuk, 2011:4134). Klasik yönetim anlayışını temsil eden Fordizm,
33
Taylorizm ve Weberizm’in etkileri kamuda olduğu gibi yükseköğretimde de
hissedilmiştir. Fordist üretim sisteminde oluşan kitle üretiminin mantığı, üniversitelerde
aynılaşan insan sermayesinin oluşumuna etki etmiş, katı kurallar ve tek düze eğitim
sistemi üniversitelerde etkisini göstermiştir. Fordizm emek sürecini bilimsel yönetim
ilkeleri ile örgütleyen Taylorizm, üniversitelerdeki işleyişin, karar alma süreçlerinin de
bu yönde örgütlenmesinde etkili olmuştur. Aynı zamanda Weber’in bürokrasi yaklaşımı
ile üniversitelerde hiyerarşik yapılar oluşmuştur (Odabaşı, 2012).
Modern üniversiteler kamu hizmetini esas alarak ulusal bağlamda işleyiş gösteren,
ulus devletin ihtiyaçlarını karşılarken fordist anlayışın belirgi olduğu organizasyonlar
olarak görülebilir (Scott, 2000:5). Aynı zamanda modern üniversitelerin fakülte, bölüm
şeklinde yapılanmaları Taylor’un örgüt anlayışıyla da örtüşmektedir (Şimşek ve
Adıgüzel, 2012:254).
Şekil 2.3.Sanayi Toplumunda ve Bilgi Toplumunda Üretim, Üniversite ve
Akademisyen Tipleri
Kaynak:Cansız, M.(2016)
1970’li yıllarda yaşanan petrol krizi fordist birikim rejiminin sorgulanmasına
neden olmuş, Friedman, Hayek, Buchanan gibi iktisatçılar Keynesyen politikaları
eleştirmişlerdir. Bu yıllarda fordist üretimin yerini post-fordist üretim almış, merkeziyetçi
yönetim modellerinin yerini esnek yönetim ve üretim modelleri almaya başlamıştır
(Özdemir, 2008:166). Sosyal devlet anlayışı yerini düzenleyici devlet anlayışına
Eğitici ve Araştırmacı Üniversite
Eğitici ve Araştırmacı
Akademisyen
Fordist Üretim
Girişimci Üniversite
Girişimci Akademisyen
Post-Fordist Üretim
SANAYİ
TOPLUMU BİLGİ
TOPLUMU
34
bırakmıştır. Bu yapılanma Fordist dönemin üniversite anlayışının yerini postfordist
dönemin üniversite anlayışına bırakmıştır.
Çizelge 2.3. Fordizm ve Postfordizmin Yükseköğretime Etkisi Yaklaşımlar
Etkiler
Fordistzm Post-Fordizm
Eğitim-Öğretim ve
Araştırma
-Kitlesel seri üretim, standartlaşma -Yüksek teknoloji kullanımı
-Büyük ölçeklilik -Kitlesel bireyselleşme
-Uzmanlıklar -Yaşamboyu eğitim, uzaktan eğitim
-Taylorist dikey iş bölümü -Geniş beceri, spesifik uzmanlık
-Tek tipçi -Esneklik
-Ulusal ölçekte -Küresel ölçekte
-Öğretici odaklı -Öğrenci odaklı
Yönetim ve Karar Alma
-Hiyerarşik güç ve kontrol -Özerklik, sorumluluk ve işbirliği
-Bürokratik yapılanma -Esnek, yalın öğrenme
-Merkezi yönetim -Katılımcı yönetim
-Emirler ve cezalar -Paydaşların katılımı
-Devlet finansmanı -Ağ biçiminde iletişim
-Meslektaş yönetimi -Devlet katkısı az, rekabet
-Taylorist iş bölümü,bölümler -Şeffaflık ve hesap verilebilirlik Kaynak: Odabaşı,2012.
Sanayi toplumundan bilgi toplumuna, fordist üretimden post-fordizm üretime
geçiş üniversitelerde yönetim anlayışının da değişmesine etki etmiş, yönetimin
kavramının yerini yönetişim kavramı almıştır (Şahin ve Erşen, 2008:189;Arap:7). Sanayi
toplumu için önem taşıyan Taylorist üretim sistemin yerini Deming’in toplam kalite
yönetimi ilkelerinin uygulandığı, süreçlere aktif katılan, bilgili ve kalifiye çalışanları
içinde barındırdığı bir sisteme bırakmıştır (Gürüz, 2003:115).
Küreselleşme sürecinin başlamasıyla birlikte küreselleşme ve bilgi ekonomisi iç
içe geçmiş, üretim faktörleri içinde bilgi dünyada satılabilir bir üretim faktörü haline
gelmiş, yükseköğretim kurumları ise yeni dünya düzeninde temel aktörler içinde yerini
almıştır (Houghton ve Sheehan, 2000: 5; Yılmaz ve Yılmaz, 2016:150).
Geleneksel yükseköğretim sisteminde öğrenciler, akademik ve idari personel yer
alırken, bilgi toplumuyla birlikte yükseköğretim sisteminde iç ve dış paydaşların alanı
daha da genişlemiştir. Üniversitelerin paydaşlarına karşı şeffaf, hesap verebilir olduğu
yönetim modelleri doğmuş, 1980’li yıllardan sonra dünyada üniversitelerin özerkliği
genişlemiş, üniversiteler için hesap verebilirlik ve kalite güvence sistemlerinin
35
oluşturulması önemli olmuştur (Aktan, 2007:37). Diğer taraftan yükseköğretimde
devletin de rolü değişmeye başlamıştır.
Çizelge 2.4. Düzenleyici Devletten Değerlendirici Devlete Geçiş Düzenleyici Devlet Değerlendirici Devlet
Sevk ve İdare Sevk ve İdare
Ayrıntılı kanun ve yönetmelikler Amaçlar ve hedefler
Merkezde karar Kurumda karar
Sembolik rektör Güçlü rektör
Öğretim üyeleri Tüm ilgililer ve paydaşlar
Kaynak Tahsisi Kaynak Tahsisi
Ayrıntılı bütçe Torba bütçe
Fakültelere tahsis Kuruma tahsis
Bir önceki yola veya girdilere bağlı Girdi ve çıktılara bağlı
Kurumsal Yapı Kurumsal Yapı
Devlet kurumu Devlet kurumlarının yanında özel kurumlar
Rekabet yok Ülke ve dünya ölçeğinde rekabet
Ücretsiz öğrenim Reel öğrenim ücreti
Bürokratik ve oligarşik Girişimci, toplum ve pazara dayalı Kaynak: YÖK, 2004:13.
Yükseköğretim kurumlarının homojen bir yapıda olduğu İskandinav modelinde
kararlar merkezden alınmakta, rekabet bulunmamaktadır. Aynı zamanda yükseköğretim
hizmetlerinde eşit fırsatların sunulmasının refah seviyesini yükselteceği düşüncesiyle
hareket edilmekte ve bu nedenle ücretsiz eğitim verilmektedir (Rinne ve Koivula vd.,
2006: 3). Kıta Avrupası modelinde, devletin üniversitelere ekonomik katkısı söz konusu
iken aynı zamanda sistemde üniversitelerin bağımsız hareket edebilmeleri
sağlanmaktadır. Bu model Humboldt ve Napolyon yükseköğretim modellerinden oluşur.
1980’li yıllara kadar yükseköğretim hizmetlerinin kamu tarafından finanse edildiği ve
faaliyetlerinin devlet tarafından düzenlendiği, 1980’li yıllardan sonra ise Thatcher ve
Reagan yönetimi ile dünyada serbestleşme hareketlerinin başlamasıyla, küreselleşmenin
de etkisiyle kamu kaynakları azaltılmış, devletin düzenleyici rolünün yerini devletin
değerlendirici rolü almıştır. Anglo-Sakson modelinde ise yükseköğretim heterojen
yapıdadır, rekabete dayalı bir ortamda yükseköğretimin çeşitliliği ve adem-i merkeziyetçi
bir yapı söz konusudur (Bursalıoğlu ve Selim, 2015: 46; Gürüz, 2003: 191).
1980’li yılarda üniversitelere yüklenen yeni misyonlar üniversitelerin
değerlendirme süreçlerini beraberinde getirmiş, kalite, performans, yükseköğretimin
finansmanı, mali etkinlik, gibi kavramlar ön plana çıkmıştır. 1984 yılında Birleşik
Krallık’da üniversiteler Rektörler Komitesi tarafından incelenmiş ve 1985 yılında bu
komitenin başkanlığını yürüten Alex Jarrat’ın adını aldığı, yükseköğretim kamusal bir
36
hizmet iken artık yarı kamusal bir hizmet olduğuna ilişkin görüşleri yansıtan Jarrat raporu
yayınlanmıştır. Raporda; üniversitelerin nitel ve nicel performans göstergeleri ile
değerlendirilmesi, rektörün akademik vasıflarının yanında aynı zamanda yönetici
özelliklerinin olması, üniversitelerin piyasa koşullarını dikkate almalarına ilişkin
önerilerden ve yönetim ilkelerinden söz edilmektedir. İlerleyen zamanda
yükseköğretimin toplum ve devlet tarafından değerlendirilmesi konuları yükseköğretimin
gündeminde yerini almaya başlamıştır (Gürüz, 2003: 191-192; YÖK, 2004: 14).
20. yüzyılın sonlarında dünyada genel olarak üniversitelerde serbest piyasa
yaklaşımı hakim olmaya başlamıştır. Öğrenciler “müşteri” olarak görülmeye başlanmış,
öğreticiler “tedarikçi” ye dönüşmüş, bilgi toplumunda üniversite ve sanayi arasındaki
ilişki güçlenmiş, bilgi üretim faktörleri arasında yerini almaya başlamıştır (Küçükcan ve
Gür, 2009:47; Kuzu, 2013:25). Küreselleşmeyle birlikte üniversitelerin topluma karşı
hesap verebilir olması yönünde beklentiler artmış, teknolojideki gelişmeler
yükseköğretim hizmetlerine yansımış, uluslararasılaşma önem kazanmış, dış paydaşların
görüş ve talepleri dikkate alınmaya başlanmış, üniversitelerin araştırma fonksiyonu ön
plana çıkmış, rekabet artmıştır (Erdem, 311-312). Bununla birlikte kamu yönetiminde
etkinliğin sağlanması önem kazanmış, performans göstergelerine önem veren “yeni kamu
işletmeciliği” anlayışı devletin düzenleyici rolünün yerini piyasaya uyumlu, piyasa
temelli kamu yönetimini ve değerlendirici devlet anlayışını ortaya çıkarmıştır (Özcan ve
Ağca, 2010:10).
Küreselleşmenin etkileri, bilimsel araştırmalara verilen öncelikler, üniversitelerin
birbirleri arasında yaptıkları işbirlikleri, yükseköğretim kurumları arasındaki rekabet,
öğrenci sayısındaki artışlar, disiplinler arası çalışmalar, özel araştırma enstitülerinin
ortaya çıkması, sanayi ile işbirlikleri, girişimciliğin önem kazanması ve yükseköğretime
eğitim, öğretim, araştırma fonksiyonu dışında topluma hizmet fonksiyonunun yüklenmesi
gibi nedenler yeni nesil diğer bir adıyla üçüncü kuşak üniversitelerin doğmasına etki
etmiştir (Gürdal, 2012: 11-13).
Bu yeni eğilimler yükseköğretim sistemlerinde değişim ve dönüşümleri
beraberinde getirmiştir. Wissema (2009) üniversiteleri, bilim odaklı (birinci kuşak),
eğitim ve araştırma odaklı (ikinci kuşak), toplumla bütünleşen (üçüncü kuşak)
üniversiteler olmak üzere üç türde tanımlamaktadır. Üçüncü kuşak üniversiteler,
37
araştırmaya, uluslararasılaşmaya öncelik veren, toplumun gereksinimlerini önemseyen,
işbirliklerine açık, disiplinler arası araştırmalar yapan, dış dünyanın taleplerine cevap
verebilen, piyasanın isteklerine göre kendini yapılandıran üniversitelerdir.
Çizelge 2.5. Üniversitelerin Değişimi
Üniversite Birinci Kuşak İkinci Kuşak Üçüncü Kuşak
Hedef Eğitim Eğitim ve araştırma Eğitim+araştırma+bilginin
kullanımı
Rol Hakikati müdafaa Doğayı keşif Değer yaratma
Yöntem Skolastik Modern bilim Modern bilim+disiplinler arası
Mezunlar Profesyoneller Profesyoneller+bilim
insanları
Profesyoneller+bilim
insanları+girişimciler
Yönelim Evrensel Ulusal (ulus devlet) Küresel (kozmopolit)
Dil Latince Ulusal diller İngilizce
Örgütlenme Fakülteler, kolejler Fakülteler Üniversite enstitüleri
Yönetim Şansölye Akademisyenler Profesyonel yönetim
Kaynak: Wissema (2009)
Birinci kuşak üniversiteler (Ortaçağ Üniversiteleri), eğitim misyonunu
yüklenirken, ikinci kuşak üniversiteler öğretme ve araştırma misyonunu üstlenmişler,
üçüncü kuşak üniversiteler ise bilgi toplumunun gereği olarak eğitim, araştırma
misyonlarının yanı sıra araştırma ve geliştirme faaliyetleri ile bilginin üretilmesi,
ekonomik ve sosyal kalkınma için dış paydaşlarıyla birlikte çalışarak bilginin
uygulanmasını sağlayan kurumlar konumuna gelmiştir (Wissema, 2009; Erdem, 2006:
310; Şahin ve Alkan, 2016: 300).
Wissema (2009), modern üniversitelerin eğitim ve araştırma faaliyetleri
sürdürdüklerini, bu faaliyetlere ek olarak bilgiyi kullanan üniversitelerin ise ‘girişimci
üniversiteler’ olduğunu belirtmiştir. Üniversitelerde yaşanan değişim, bilginin doğasını
da değiştirmektedir. Bilim için bilgi anlayışı, yerini bilginin kullanışlılığına, bilginin
endüstriyel bir ürüne dönüştürülebilirliğine, kullanıldığı alanlarda yarattığı değerliliğine
endekslenmiştir (Kılıç, 2012: 143).
Modern üniversitelerin örgütlenme biçimi fakülteler iken girişimci üniversiteler
için disiplinler arası çalışmaların yürütüldüğü değer yaratılan enstitülerdir. Her ne kadar
bazı çalışmalarda girişimci üniversitelerin akademi dünyasının kültürüne zarar vereceği
belirtilse de dünyada yükseköğretim kurumlarının karşı karşıya kaldığı bir süreçtir
(Ranga vd., 2002: 4).
38
Geleneksel üniversite yaklaşımından küresel üniversite modeline doğru değişim
yeni bir yükseköğretim paradigmasını doğurmuştur (Şimşek ve Adıgüzel 2012: 257).
Yeni nesil üniversite, multiversite, üçüncü kuşak üniversite, girişimci üniversite gibi
üniversitelere atfedilen yeni kavramlar ortaya çıkmıştır (Şimşek ve Adıgüzel 2012: 257).
Bu yeni kavramlar, girişimcilik kültürüne sahip bireyler yetiştiren ve bu yönde eğitim
öğretim faaliyetleri yürüten, girişimcilik eğitimlerinin ağırlık kazanması ile kendini
gösteren, piyasanın ihtiyaçlarını karşılayan yeni tür üniversite yapılanmasını ifade eder
(Özer, 2011: 91; Yelkikalan vd., 2010: 54).
Başta Amerika’da olmak üzere dünyada girişimcilik ekseninde yapılanan, sanayi
ile ilişkileri güçlenen, devletle ilişkilerini yeni dengeler üzerine kuran üniversite
oluşumları başlamıştır (Etkowitz vd., 2000: 321). Üniversiteler bütün faaliyetlerinde
“mükemmelliyet”i gözetmekte, toplam kalite yönetimi anlayışını benimseyerek, karar
mekanizmalarında dış paydaşların görüşlerine yer vererek şirket yöneticiliği ile ön plana
çıkmaktadır (Küçükcan ve Gür, 2009: 45). Dünyada yükseköğretim kurumlarının
girişimciliği sonucu ticarileşmelerin eleştirildiği, bu durumun getirmesi muhtemel
olumsuz sonuçları en aza indirgeyebilmek için ulusal kalite güvencesi ve akreditasyonla
ilgili ilkeler ve yöntemler geliştirilmeye devam etmektedir (Nohutçu, 2006: 64).
Yükseköğretim kurumlarının söz edilen işlevlerini yerine getirebilmesi için
nitelikli insan kaynağının nasıl yetiştirileceği, nasıl geliştirileceği ve gerekli insan
kaynağının nasıl sağlanabileceği konusu yükseköğretim kurumlarının rekabet gücünü
etkilemektedir. Küresel düzende rekabet gücünün arttırılabilmesi için karşılaştırılabilir
diploma çalışmaları, öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliğinin sağlanması,
yükseköğretim kurumları arasında işbirlikleri, kalite güvence sistemleri konuları
yükseköğretim kurumlarının değişen bağlamında yer almaya başlamıştır (Alkan ve Şahin,
2015: 142 ). Yükseköğretimdeki genişleme, toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilme,
öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliği, oluşan ortak iş gücü piyasası, karar alma
süreçlerinin merkezden yerele doğru kaymasıyla birlikte yükseköğretim kurumlarının
kalitesi de sorgulanmaya başlanmıştır (Korkut, 1997: 61).
39
2.8.YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE
Üretim alanında sağlanmaya çalışılan kalite, yükseköğretimde de yerini almaya
başlamış, küreselleşmeyle birlikte dünyada bilgiye dayalı üretimin önem kazanması, bilgi
toplumunun oluşumu, nitelikli insan gücüne olan ihtiyacı daha da arttırmıştır. Bu
çerçevede hem ulusal hem de uluslararası düzeyde artan rekabet yükseköğretim
kurumlarını sürekli iyileşmeye doğru yönlendirmektedir (Kurt ve Gümüş, 2015: 15).
20. yüzyılın sonlarında küreselleşme, bilgi teknolojilerindeki hızlı gelişmeler
beraberinde yükseköğretim alanında bir rekabet ortamını oluşturmuştur. Amerika’da ve
Avrupa’da 19. Yüzyılda yükseköğretim farklı yapılar oluşurken küreselleşmeyle birlikte
ABD’nin pazar odaklı eğitim yapısının etkileri tüm ülkelerde kendini göstermiştir
(Rehber, 2007: 212). Yıllar itibariyle sayıları artan yükseköğretim kurumları ekonomik
kalkınmaya ve sosyal gelişmeye katkıda bulunurken diğer taraftan birbirleri ile rekabet
ederek daha iyi olmayı kendilerine hedef olarak belirlemişler, genel olarak yükseköğretim
reformlarını sosyal ve ekonomik etkinliği, kaliteyi sağlamaya odaklamışlardır
(Giannakou, 2006: 1).
Dünya’da yükseköğretimin kitleselleşmesiyle birlikte yükseköğretim
kurumlarının, öğrenci sayılarında yaşanan artış ve bunun sonucu olarak yükseköğretim
kurumlarına ayrılan bütçelerde artış yaşanmaya başlamıştır. Bu durum yükseköğretim
kurumlarının hesap verebilirliğini önemli kılmıştır. Yükseköğretim kurumlarına erişimin
artmasıyla birlikte yaşanan genişleme yükseköğretim kurumlarının kalitenin nasıl
sağlanacağı ile ilgili düzenlemeler yapmasına, yükseköğretim hizmetlerinden faydalanan
paydaşları kaliteli olanı tercih etmeye yöneltmiştir (Özer, 2012: 1, 20).
Yükseköğretime artan talep yükseköğretim alanında küresel bir uluslararası
pazarın ortaya çıkışında etkili oluşmuştur. Ortak eğitim standartlarının geliştirilmesi,
karşılıklı tanınmalar, öğrenci ve akademisyen hareketliliğinin sağlanmasına yönelik
çalışmaları beraberinde getirmiş, ülkeler arası ve üniversiteler arasında bölgesel ve
uluslararası anlaşmalar yapılmıştır. Yükseköğretim küresel bir nitelik kazanmıştır.
(Randall, 2001: 263).
Dochy (1990) ve Moddie (1986) yükseköğretimde kalitenin açıklanmasındaki
zorluklar nedeniyle kalitenin tanımlanmasından vazgeçildiğini söylemişlerdir. Hatta
40
Vroeijenstijn (1991) kalitenin tanımlanmasının zaman kaybı olduğunu söylemiştir. Bu
tartışmalar yükseköğretimde kalitenin göreceli bir kavram olduğunu göstermektedir. Bu
nedenle yükseköğretimden faydalananların, paydaşların yükseköğretime ilişkin farklı
öncelikleri olduğu gibi ve ilgilendikleri konular da farklı olabilmektedir. Öğrenciler ve
akademisyenler eğitim-öğretim süreçleri ile ilgilenirken işverenler yükseköğretimin
çıktıları üzerine odaklanmaktadırlar. Bu nedenle kalite tek bir tanım üzerine
oturtulmamalı, geniş özellikleri dikkate alınarak bir tanımı yapılmalıdır. Çünkü tek bir
unsura göre tanımlama yapmak bir yükseköğretim kurumunun kalitesinin yüksek
olduğunu gösterirken, aynı faktör başka bir yükseköğretim kurumunun kalitesi hususunda
kalitesinin düşük olduğunu gösterebilir. Kalite değerlendirmelerinde yapılan tanımın her
bir paydaş için bir durum ifade etmesine dikkat edilmelidir (Burrows vd, 1992: 6).
Kalite ile ilgili diğer bütün fikirler ilgili yere göre belirtilirken; eğitim kurumları
için kalitenin önemi bütüncül düşünülebilir. Barnett (1992: 61) Barrow (1991) tarafından
yapılan yükseköğretimde kalite tanımı şu şekildedir: “…Eğitim sürecine göre yüksek
gelişme, öğrencilerin eğitimsel gelişime ulaşabilmeleri süreci olarak
tanımlanmaktadır…öğrenciler sadece dersler için konulan belli hedeflere ulaşmamakta
ama bu şekilde yaparak beceri özerkliğinin genel eğitimsel amaçlarını gerekçeli söyleme
katılabilmek için , kritik öz değerlendirmeyi, ve tüm düşünce ve hareketlerin son
ihtimalleri hakkında uygun farkındalığa ulaşmayı karşılamaktadırlar”.
Dünyada üniversiteler artık sadece bilginin üretildiği yerler değil, farklı
misyonları yüklenen küresel oyunculardır. Artık üniversitelerden bilgi üretme fonksiyonu
dışında disiplinler arası çalışmalar, rekabet edebilirlik, hesap verebilirlik, şeffaflık, sanayi
ile işbirliği, dijital öğrenme, yenilikçilik, çeşitlilik, yeşil kampüs, ekonomik değer
üretebilme, bölgesel kalkınma, girişimcilik gibi birçok kavramı içinde barındıran
faaliyetleri gerçekleştirmsi beklenmektedir (Günay, 2014: 688). Yükseköğretim
kurumlarının fonksiyonlarındaki farklılıklar, yükseköğretim kurumlarının çeşitliliği
kalite değerlendirmeleri ile ilgili zorlukları da beraberinde getirmektedir. Hedefleri,
amaçları, misyon ve vizyonları farklı olan bu yükseköğretim kurumlarının hangi
göstergelere, hangi kriterlere göre değerlendirilebileceği, bu gösterge ve kriterlerin
kaliteyi ne ölçüde temsil ettiği temel soru olmuştur. Bu bağlamda yükseköğretim
41
kurumlarının kalitesinin yapısına uygun nitel ve nicel değerlendirmeleri önemli
olmaktadır (Ischinger, 2006).
Sunduğu yükseköğretim hizmetleri ile işlevlerini yerine getirmeye çalışan ve
bilgiyi paydaşlarıyla birlikte üreten yükseköğretim kurumları içinde bulunduğu dönemin
sosyal, kültürel, ekonomik koşullarına göre değişim göstermekte, üniversitelerin işlevleri
genişlemektedir. Kalitenin üretimde, verilen hizmetlerde belirleyici bir unsur olması
nedeniyle yükseköğretim kurumları için de eğitim hedeflerindeki önceliklerini belirlerken
kalitenin sağlanması önem taşımaktadır (Şahin ve Alkan, 2015: 303).
Değişen dünyada bilgi ve teknolojinin kendini sürekli yenilemesi bilginin en
önemli kaynağı olan yükseköğretimin karmaşık yapısı, kalitenin ne olduğunun ve
ölçülerinin her ülkenin kendine has sosyal, siyasal, ekonomik ve kültürel durumları ve bu
kapsamda beklentilerin değişmesi ve yükseköğretimin dinamik yapısı nedeniyle
yükseköğretim kurumlarının kalitesinin belirlenmesinde uzlaşmaya varılmış bir ölçü ve
ölçme tekniği bulunmamaktadır (Özer vd., 2010: 33; Köksoy, 1998: 191).
Dünya’da yükseköğretimde kalite akreditasyon, değerlendirme, kıyaslama ve
denetim gibi yollarla güvence altına alınmaktadır. Yükseköğretim kurumlarının
sayısındaki artış ve çeşitliliği göz önüne alındığında değerlendirmeler yapılırken
yükseköğretim kurumlarının belirlemiş oldukları amaç ve hedefleri yerine getirme
düzeyleri önemli yer tutmaktadır (Qvale, 2005: 165-167). Üniversitelerin stratejik
planlarında bulunan amaçlar, bu amaçlara ulaşabilmek için belirlenen hedefler,
performans göstergeleri kalite güvencesinin bir parçasını oluşturmaktadır. Stratejik
planlarda bulunan amaçlar, vizyon ve misyon üniversitelerin kalite yönetim süreçlerinin
en belirgin göstergeleridir (SDÜ, 2016). Üniversitenin faaliyetlerinde sürekli
iyileştirmeyi esas alan, üniversitenin gelişimini sorgulamasına olanak sağlayan stratejik
planlar kalitenin sağlanabilmesine, izlenebilmesine katkıda bulunan önemli bir araçtır.
Bir yükseköğretim kurumunun ya da yükseköğretim kurumu tarafından
uygulanmakta olan herhangi bir programın, ulusal ve/veya uluslararası düzeyde belirli
performans standartlarına sahip olduğunu ortaya koymayı amaçlayan, böylece
yükseköğretime talepte bulunanlar için kamuoyu nezdinde güven tesis etmeye yönelik bir
42
sistem olan akreditasyon çalışmaları dışında yükseköğretimde kurumsal değerlendirmeler
de yapılmaktadır (Aktan vd., 2007: 3).
Günümüzde yükseköğretimde akademisyen, yönetici, bölüm başkanı ve
planlamacı ve politika yapıcılar hep şu soruyu sormaktadırlar: Kalite nedir, ne değildir
sorusu ile neden kalite? Eğitimde kalitede aşağıdan yukarıya bir yaklaşım olmalı ve
herkes aşağıdaki sebeplerden dolayı eğitim-öğretim, program ve kurumların kalitesi için
endişelenilmesi gerektiği bilincine sahip olmalıdır. Bunun bazı sebepleri şunlardır
(Mishra, 2006:13-14);
1. Rekabet: Dünya’da artık rekabetin eğitim kurumları arasında öğrenciler ve fonlar
için oldukça önemli olduğu yeni bir sürece girilmiştir. Küreselleşme ve GATS
(Küresel Hizmet Ticareti Anlaşması) ile birlikte eğitim çevresi yükselen bir
rekabetle karşı karşıya kalmıştır. Bu rekabet içinde hayatta kalabilmek için eğitim
kurumlarının kalite konusuna odaklanmaları gerekmektedir.
2. Müşteri memnuniyeti: Yükseköğretim kurumlarının müşterileri olarak öğrenciler,
dış paydaşlar ve toplum artık harcadıkları para ve zamanın karşılığı hakkında artık
daha fazla bilinçlidirler. Daha iyi öğretim kalitesi ve istihdam olanağı talep
etmektedirler. Böylelikle yükseköğretim kurumları sürekli olarak derslerin,
programların ve müfredatlarının iş piyasasının ihtiyaçlarına uygun olup olmadığı
hususunu kontrol etmelidirler.
3. Standartları korumak: Yükseköğretim kurumları olarak her yıl kendi
standartlarını ortaya koymalıdır. Standartları korumak için, eğitim işlemlerinin
bunun yanında eğitim koşullarının ve olanaklarının kalitesini geliştirme düşüncesi
bir kültür haline gelmelidir.
4. Hesap verebilirlik: Her kurum paydaşlarına karşı fonlarını (kamu yada özel)
nereye kullandıklarına dair hesap verebilir olmalıdır. Kalite düşüncesi fonların
kullanımında hesap verebilirliği sağlama ve paydaşları uygun kararları alırken
bilgilendirmedir. Böylelikle kalite şeffaflık sürecini içeren bir izleme
mekanizması olarak da düşünülebilir.
5. Çalışanların moralini ve motivasyonunu iyileştirmek: Kurum olarak sizin kalite
ile ilgili düşünceniz görev ve sorumluluklarını yerine getirirken çalışanların moral
ve motivasyonunu iyileştirmektir. Eğer kalite sistemi bir yerin içindeyse, içsel
43
süreç her birimin diğerinin hizmet alanını tamamladığı sistematik bir yapı olabilir.
Ayrıca bu süreç içsel müşteri memnuniyetini gelişimine yardımcı olarak yüksek
moral ve motivasyona neden olabilir.
6. Kredibilite, prestij ve statü: Eğer bir yükseköğretim kurumu kaliteyi bir seferlik
değil sürekli düşünüyorsa, bu durum bireylere ve kuruma kredibilite getirir ve
kurum süreklilikten dolayı prestij, statü ve marka değeri kazanır.
7. İmaj ve görünürlük: Kalite yükseköğretim kurumlarına daha iyi paydaş desteği ve
de toplumun yüksek ilgisini çekmeyi sağlar.
2.9. GENEL DEĞERLENDİRME
Kalite kavramının zaman içerisinde çok çeşitli tanımları yapılmıştır. Aynı şekilde
yükseköğretimde kalite de farklı bağlamlara, yaklaşımlara, anlayışlara göre birçok süreci
içinde barındırması nedeniyle yükseköğretimde kalite tanımları da değişmektedir. Kalite
kimi durumda süreçlerle ilişkilendirilirken, kimi durumda ortaya çıkan sonuç olarak
görülür. Yükseköğretim kurumlarının amaçlarının çeşitlilik kazanmasıyla bunun doğal
bir sonucu kalitenin ne olduğu veya ne olacağı da tartışma konusu olmaktadır.
Kalite kavramının literatürde yer almaya başlamasıyla birlikte kalite ile ilişkili
olan akreditasyon, kurumsal akreditasyon, program akreditasyonu, iç ve dış
değerlendirme, denetim, kalite yönetimi, sürekli iyileştirme, standart, geri bildirim,
nitelik ve nicelik gibi kavramlar ortaya çıkmıştır. Kalite sürecinin anlaşılabilmesi, kalite
güvence sistemlerinin, yapılan iç ve dış değerlendirmelerin ne ifade ettiğini, hangi süreç
ve sonuçları beraberinde getireceğinin bilinmesi, bu kavramların temas ettiği konuların
tespit edilebilmesi için söz edilen kavramların anlaşılması mühimdir.
Kalitenin hangi amaçlarla ortaya çıktığı, süreçleri ve hangi alanlarda nasıl
sağlandığı konusunu incelemek kalitenin özünün, mantığının ve felsefesinin araştırılması,
sistemin buna göre kurgulanması iyileştirmeyi de beraberinde getirecektir.
Yükseköğretim kurumlarının amaçları, hedefleri, vizyonları ve misyonları farklı olabilir,
burada mühim olan bir yükseköğretim kurumunun bu amaç, hedef, vizyon ve
misyonlarını yapılan farklı kalite tanımlarından en uygun olanıyla buluşturmaktır. Dış
değerlendirmelerde bu tanımların ortak bir noktada buluşabilmesi değerlendirmelerin
amacına uygun olmasını sağlar.
44
Yükseköğretimde değişimin bir sonucu olarak yükseköğretim hizmetlerinin
dinamiği değişirken, kalite konusu yükseköğretim hizmetlerinin bütününde
değerlendirme yapmayı gerektirir. İyileştirme yapılmasına karar verilen alanlara
yönelmek kalitenin bütünde sağlanmasına katkıda bulunacaktır.
45
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
DÜNYADA YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE GÜVENCESİ VE
KALİTE GÜVENCE SİSTEMLERİ
3.1. GİRİŞ
II. Dünya Savaşı’ndan sonra sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişle birlikte
bilgiye dayalı ekonominin önemi artmaya başlamıştır. Sanayi toplumunda işgücü,
hammadde, sermaye gibi üretim faktörleri ön plandayken, bilgi toplumunda geleneksel
üretim faktörleri artık bilgi yoluyla elde edilmeye başlanmıştır. Teknolojinin gelişimiyle
birlikte, bilgi üretiminin, bilgi sermayesinin, bilgiyi üreten ve kullanan insan faktörünün,
beyin gücünün önem kazanmasıyla, eğitimin sürekliliği de önem kazanmıştır.
Küreselleşmeye birlikte bilgi toplumunun ekonomik, sosyal, siyasal ve kültürel alanlarda
yol açtığı yapısal değişimler nitelikli insan ihtiyacını da beraberinde getirmiştir (Aktan
vd., 1998: 118-134).
Küresel ekonomik yapı, bilgi ekonomisini doğurmuş, ülkelerin rekabet gücü
beşeri sermayenin kalitesi ile ölçülen bir hal almıştır (YÖK, 2007: 13). Bu değişim
yükseköğretimi etkilemiş, sürekli kendini yenileyen bilgi ihtiyacı karşısında
yükseköğretim alanında genişlemeler yaşanmaya başlamıştır. Eğitimli insan gücüne
ihtiyacın artmasıyla yükseköğretime katılım oranı önce Amerika’da, daha sonra
Avrupa’da ve sonrasında gelişmekte olan ülkelerde artış göstermiştir.
Bilgiye dayalı ekonominin önem kazanmasıyla ortaya yeni meslekler çıkmakta ve
yükseköğretim kurumları bu yeni meslekler için nitelikli insan gücünü yetiştirmeyi
hedeflemektedirler. Tüm bu gelişmelere ek olarak farklı yapılardaki yükseköğretim
kurumlarının sayısındaki artış, yükseköğretim sisteminin yeniden tanımlanmasını
zorunlu kılmıştır. Yükseköğretim politikaları ise neo-liberal piyasa mekanizmaları
tarafından belirlenme sürecine girmiştir. Eğitim, kültürel ve toplumsal amaçlara
ulaşmakta bir araç iken ekonomik kalkınmada, ekonomik gelişmede bir yatırım aracı
46
olmuştur (Küçükcan vd., 2009: 57-60). Aynı zamanda neo-liberal politikaların etkileri,
kaynakların sınırlı olması, maliyetlerdeki artış yükseköğretim kurumlarının daha
rekabetçi, daha girişimci ve kalite odaklı olmalarını gerektirmiştir (Altbach vd., 2009:
79).
Beşeri sermayenin kalitesi ülkeler arasındaki gelişmişlik düzeylerine etki
etmektedir. Bilgi teknolojilerindeki hızlı gelişmeler üretim faktörlerinin daha hızlı işlem
görmesini sağlamaktadır. Ülkeler arasındaki seviye farklılıkları, toplumun daha iyi bir
yaşam arzusu bu dönemde bilginin üretildiği, kullanıldığı yükseköğretim kurumlarına
olan ihtiyacı ve talebi arttırmıştır (Vessuri vd., 1998: 5-9).
Küreselleşmeyle birlikte akademik, mali ve kurumsal özerklik ön plana çıkmıştır.
Üniversiteler işlevleri, rolleri, ekonomik kalkınmadaki payları ve benzeri konularda
topluma hesap verebilmekle yükümlü hale gelmişlerdir (Nohutçu, 2006: 56).
1950’li yıllar boyunca ve 1960’lı yılların başlarında sanayide ve ticaret
sektörlerinde kalite güvencesi yönetimi başlıca metodoloji olarak ortaya çıkmıştır.
1980’li yılların ortasında birçok OECD ülkesinde kamu kaynaklarının kullanımı ve
dağıtımında hesap verilebilirliğin ve etkililiğin geliştirilmesi için kamu sektörüne Toplam
Kalite Yönetimi anlayışı, yükseköğretimde ise kalite güvencesi yerleşmeye başlamıştır.
(Fang, 2010: 1).
1980’li yıllardan sonra dünyada üniversitelere ayrılan fonlar ve devlet destekleri
azalmıştır. Üniversitelerin hesap verme sorumluluğuna dayalı özerklikleri önem
kazanmıştır. Yeni dünya düzeni üniversitelerin kalite güvence sistemlerini uygulamasını,
mali ve idari işlemlerini, akademik performanslarını dış denetimlere açarak topluma
hesap verebilen kurumlar olmalarını gerektirmiştir. Üniversitelerin hesap
verebilirliklerinin artmasıyla özerkliklerinin de artacağı düşünülmektedir (Aktan, 2007:
23-24).
Yükseköğretimde uluslararası kuruluşlarla işbirliği, öğrenci ve öğretim elemanı
değişimi, eğitim programları uluslararasılaşmanın ilişkilendirildiği faktörler, bir
yükseköğretim kurumunun ulusal düzeyden küresel boyuta entegrasyonun yaşandığı
süreç, küreselleşme sürecinde yükseköğretimde çeşitliliğin artmasıyla beraber
yükseköğretimdeki kitleselleşmenin yükseköğretime etkileri Jane Knight’ın çalışmasında
47
yer alan tabloda özetlenmiştir (Knight, 2008:11; Kireççi vd., 2016: 2; Kırmızıdağ vd.,
2012: 8).
Çizelge 3.1. Küreselleşmenin Yükseköğretimde Uluslararasılaşmaya Etkisi
Küreselleşmenin
Unsurları Yükseköğretime Etkisi
Yükseköğretimin
Uluslararasılaşmasına Etkisi
Bilgi Toplumu
Üniversitelerin araştırmada
ve bilgi üretimindeki rolü
değişmekte, daha
ticarileşen bir hal
almaktadır. Yeni program
ve yeterlilikler bilgi ve
becerilerin geliştirilmesi
ihtiyacını doğurmuştur.
Programlar piyasa taleplerine
daha duyarlı hale gelmiştir. Yeni
çeşit hizmet sağlayıcılar ortaya
çıkmıştır. Uluslararası öğrenci ve
öğretim elemanı hareketliliği,
eğiti programları, projeler
artmıştır.
Bilişim ve İletişim
Teknojilerinin
Gelişimi
Yurt içi ve sınır-ötesi
eğitimde yeni öğrenme
metotları, özellikle uzaktan
eğitim kullanılmaya
başlamıştır.
Uzaktan eğitim, kalite
güvencesine ilgiliyi ve
yeterliliklerin tanınmasına olan
ilgiyi daha da arttırmıştır.
Piyasa Ekonomisi
Yükseköğretimin
ticarileşmesi,
yükseköğretimi
pazarlanabilir bir ürün
haline getirmiştir.
Farklı kültür ve ülkelerde
müfredat ve öğrenme yöntemleri
ortaya çıkmış, bunların
standartlaştırılması ihtiyaç haline
gelmiştir.
Ticaret
Anlaşmaları
Yükseköğretimin ulusal
sınırların dışına çıkan bir
hizmet olmasına olanak
sağlanmıştır.
Eğitim programları ihraç edilen
bir ürün halini almıştır.
Yönetim
Değişiklikleri
Yükseköğretimde yeni
düzenlemeler ve politikalar
belirlenmiş,
yükseköğretimin yönetimi
değişmiştir.
Yeterliliklerin tanınması, kredi
transferi, akreditasyon gibi
konularla ilgili anlaşmalar
yapılmıştır.
Kaynak: Knight (2006, güncellendiği yıl 2008).
Yükseköğretim sisteminin genişlemesi, farklı eğitim yöntemlerinin kullanılması,
heterojen yapıdaki öğrencilerin ihtiyaç ve taleplerine karşılık verebilme amacı,
yükseköğretime ayrılan kamu fonlarının azalması, kullanılan kamu fonlarının etkinliğinin
sorgulanması, iç ve dış paydaşların ihtiyaçlarını göz önünde bulunduran yükseköğretim
sistemlerinde rekabetçi bir yapının ortaya çıkışı ve diğer taraftan yükseköğretimde
hareketlilikle beraber uluslararasılaşmanın öneminin artması kalite teminini gerekli
kılmıştır (Bakioğlu vd., 2010: 4-5).
48
Uluslararası öğrenci hareketliliği, sınır-ötesi üniversiteler, küresel ekonomide
sermayenin serbest dolaşımı, diplomaların karşılıklı olarak tanınması, yükseköğretimde
yer alan kurumların ve programların akreditasyonu, yükseköğretimde kalitenin
sağlanması konusu uluslararası bir boyut kazanmıştır. Akreditasyonda ulusal
standartların sağlanmasının yanı sıra uluslararası standartların da sağlanması gereklidir
(Erdem, 2013: 232).
UNESCO’nun 1998 yılında yükseköğretimle ilgili aldığı kararlarda üzerinde
önemle durulan konulardan biri de kalite konusudur. Kurumlar için iç ve dış
değerlendirmenin önemi üzerinde durulmuş, kalite standartlarının oluşturulması ve bu
standartlar oluşturulurken ulusal, bölgesel, kurumsal özelliklerin önemli olduğu, öğretim
elemanlarının seçimine, eğitim, öğretim yöntemlerine önem verilmesinin gerekliliği ve
bilgi teknolojilerinin kalite çalışmalarında önemli bir araç olduğu vurgulanmış, öte
yandan kalitenin uluslararası boyutunun ihmal edilmemesi gerektiği belirtilmiştir
(Rehber, 2007: 219).
Yükseköğretim sürekli genişlemekte, hizmet verdiği öğrenciler için
yükseköğretim kurumları ve eğitim programları çeşitlenmektedir (OECD, 2006: 13).
Dünya Bankası, UNESCO gibi uluslararası kuruluşlar yükseköğretimin ülkeler açısından
ekonomik büyümeye etkisi, ekonomide rekabet gücünün elde edilmesinde ne derece
önemli olduğuna ilişkin çalışmalar yapmışlardır. Nitelikli insan gücüne olan ihtiyacın
sağlanabilmesi yükseköğretimde kalitenin sağlanması yoluyla mümkün olabilecektir
(Yılmaz, 2013: 176).
Bu bölümde kalite güvence çalışmalarının başladığı Amerika Birleşik Devletleri
(ABD)’nde yükseköğretimde kalite güvence sistemi ve bazı ülkelerin kalite güvence
sistemleri, Bologna süreci ve bu süreçte yer alan kuruluşlar ile uygulamalar ele
alınacaktır.
3.2. AMERİKA BİRLEŞİK DEVLETLERİNDE YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE
Akreditasyon ilk olarak yirminci yüzyılın başında ABD’de yükseköğretime olan
talepteki artış ve yeni çalışma alanlarının ortaya çıkmasının sonucu olarak başlamıştır.
ABD’de ilk bölgesel akreditasyon ajansı 1885’de kurulurken, İlk ihtisaslaşmış
49
akreditasyon ajansı tıp alanında 1907’de açılmış, ilk akreditasyon 1910 yılında
yapılmıştır. 1932 yılında ise ABET’in kurulmasıyla mühendislik programlarının
akreditasyon süreci başlamıştır. ABD’de hem akreditasyon kuruluşlarının sayısı hem de
akredite edilen yükseköğretim kurumu ve program sayısı sürekli artmaktadır (ABET,
2016; Kısakürek, 2007: 10).
İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Federal hükümet tarafından savaşa katılan
askerlerin ve gazilerin yükseköğretim sisteminde yer alabilmesi için onlara büyük
kolaylıklar sağlanmıştır. Savaşa katılanlarla birlikte onların çocuklarının da
yükseköğretime dahil olmasıyla yükseköğretimde nüfus patlaması (baby boom)
yaşanmıştır. Yükseköğretimde artan bu talebin karşılanabilmesi için Amerika’daki
üniversitelerin sayısı artmış, üniversiteler yeni programların oluşturulması ve yeni
yaklaşımların geliştirilmesi sürecine girmişlerdir (Bonser, 1992: 204).
“Savaş Gazilerini Hayata Kazandırma Yasası” (The Servicemen’s Readjustment
Act) diğer adıyla “G.I. Bill” yasasının kabul edilmesiyle birlikte geniş bir kitle
yükseköğretime dahil olmuştur. Savaş sonrası yıllarda yükseköğretimde yer alan
öğrenciler federal burslar ve kredilerden faydalanmış, bu dönemde öğrenci sayılarında
önemli oranda artış yaşanmıştır. Yükseköğretim sistemindeki öğrenci sayısındaki artış,
yükseköğretim kurumlarının sayısındaki artışı beraberinde getirmiştir. Yükseköğretim
kurumlarının sayısındaki artış ise rekabeti arttırmıştır. Kamu kaynaklarındaki azalma
yükseköğretim kurumlarının hesap verilebilirliğini gündeme getirmiştir (Küçükcan vd.,
2009: 90-93).
Amerika Birleşik Devletlerinde Eyalet Üniversiteleri Ulusal Birliği (National
Association of State Universities) tarafından yapılan bir toplantıda (National Association
of State Universities) üniversiteler için ortak standartların gerekliliği gündeme gelmiştir.
(Korkut, 1997: 62). Bir üst akreditasyon kuruluşunun oluşabilmesi için 1938 yılında
Eyalet Üniversiteleri Ulusal Birliği, Land Grant Kolejleri Birliği (Association of Land
Grant Colleges), Amerikan Üniversiteleri Birliği (Association of American
Universities)’nden oluşan ortak bir komite oluşturulmuştur. 1949 yılında ise ülkede
akreditasyon kuruluşlarının tanınması için gerekli işlemlerin yürütülebilmesi,
standartların belirlenebilmesi amacıyla Ulusal Akreditasyon Komitesi (National
Commission on Accredititation) kurulmuştur. Zaman içerisinde bu kuruluşların adları
50
değişse de akreditasyon kuruluşlarının üzerinde şemsiye bir kuruluş varlığını her zaman
devam ettirmiştir (Bakioğlu vd., 2010: 43).
Ulusal Akreditasyon Komitesi (National Commission on Accredititation) ile
Yükseköğretim Kurumları Bölgesel Akreditasyon Komisyonları Birliği (Federation
Regional Accredition Commissions of Higher Education) birleşmiş ve 1974 yılında Lise
Sonrası Akreditasyon Kurulu, COPA’a (Council on Postsecondary Accredition)
dönüşmüştür (Rehber, 2007: 232).
Günümüzde ABD yükseköğretim sistemi hem kurumsal çeşitliliğe dayalı oldukça
esnek bir yapıya sahip hem de adem-i merkeziyetçidir. Yükseköğretim kurumları büyük
ve küçük; devlet ve özel; geniş kapsamlı ve dar kapsamlı; dinî ve seküler; kâr amacı güden
ve gütmeyen; sadece kızların veya erkeklerin okuduğu ve karışık; askerî ve sivil;
yerel/etnik ve uluslararası; tamamen çevrimiçi/uzaktan ve kampüste olmak üzere çok
farklı şekillerdedir. Yükseköğretim kurumlarını kalite güvencesi bakımından
değerlendirmek için kullanılan temel araç akreditasyondur. Akreditasyonla birlikte
yükseköğretim kurumları, öğretim elemanı profillerine, müfredatlarına, öğrenci ve
kütüphane hizmetleri gibi temel eğitim bileşenlerine göre incelenmekte ve asgari
standartları sağlayıp sağlamadıklarına bakılmaktadır. Yükseköğretim kurumu eğer mali
olarak ciddi bir sıkıntı içerisindeyse ve asgari standartları sağlayabilecek bir eğitim
sunamayacağı öngörülürse akredite edilmez (Özer vd. , 2010: 47-48).
ABD’de kalite güvencesi ve akreditasyon yapısı da yükseköğretime benzer
şekildedir. Adem-i merkeziyetçi ve karmaşık bir düzene sahiptir (Eaton, 2009; Özer vd.,
2010: 48). Kalite güvencesinden tek bir kuruluş sorumlu değildir. Hükümet bu süreçte
sınırlı ve dolaylı bir role sahiptir (El-Khawas, 2001; Aydınalp, 2011: 72). Akreditasyon
bu iş için oluşturulan kâr amacı gütmeyen farklı standartlardaki kurumlar tarafından
yürütülür. Dolayısıyla, yükseköğretimin dış kalite değerlendirmesi, temelde devlet dışı
kurumlar tarafından yürütülmektedir. Akreditasyon yapan kuruluşlar ABD’nin 50 eyaleti
ile 100’e yakın diğer ülkedeki yükseköğretim kuruluşlarını değerlendirmektedirler (Özer
vd. , 2010: 48).
ABD’de akreditasyon süreci yükseköğretim birliklerinden seçilen dış
değerlendiriciler tarafından yürütülmekte ve sürekli bir gözden geçirme prensibine
51
dayanmaktadır. Ayrıca yükseköğretim kurumlarının ve programlarının kalitesini,
güvenilirliğini ve gelişimini sağlamaya yönelik gönüllülük esasına dayalı bir süreç olarak
da tanımlanabilir. Böylelikle yükseköğretim kurumları veya programları, herhangi bir
zorunluluk olmadan kendi istekleri doğrultusunda bu sürece katılabilmektedirler (Koenig
vd., 2004: 5, Aydınalp, 2011: 72).
Akreditasyon, öğrenciler, aileler ve devlet için bir kurumun veya programın
kaliteli eğitim sağladığının belgelenmesinin ana yoludur. Akreditasyon yükseköğretimin
kalitesini sürdürmesine, iyileştirmesine ve yükseköğretimin kalitesinin sağlanmasına
katkıda bulunur, yükseköğretimin akademik değerlerini savunur, yükseköğretimin
siyasileşmesinin karşısında bir tampon görevi görür ve toplumun istek ve ihtiyaçlarına
göre hizmet eder (CHEA, 2003). Ayrıca üniversiteleri sıralayan, üniversiteleri tanıtan,
üniversite mezunlarının bilgilerini paylaşan, üniversiteleri değerlendiren U.S. News and
World Report, Templeton Guide, The College Results Instrument gibi öğrencilerin bilgi
edinebileceği çok sayıda yayın mevcuttur (Küçükcan vd., 2009: 99).
ABD’de yükseköğretimde üç tür akreditasyon yapısından söz etmek mümkündür.
(Kısakürek, 2007:11, Dickey ve Miller, 1972: 9).
- Bölgesel Akreditasyon Kuruluşları: Bu kuruluşlar belirlenen coğrafi alanda
kurumsal akreditasyonu gerçekleştirmektedirler. Kurumsal kaliteye
odaklanmışlardır. Devlet, özel, kar amacı güden ya da gütmeyen, iki ve dört
yıllık yükseköğretim kurumlarını akredite ederler. ABD’de altı adet bölgesel
akreditasyon kurumu vardır. Bunlar:
New England Association of Schools and Colleges (NEASC),
North Central Association of Schools and Colleges (NCA),
Middle States Association of Schools and Colleges (MSA),
Southern Association of Schools and Colleges (SACS),
Western Association of Schools and Colleges (WASC),
Northwest Association of Schools and Colleges (NWCCU)’dir.
Bölgesel akreditasyonda tüm kurumsal etkinliklerin kapsamlı bir gözden
geçirilmesi söz konusudur.
52
- Ulusal Akreditasyon Kurumları: Genellikle tek bir amaca yönelik kurumların,
belirli alanlarda ders veren kurumların, uzaktan eğitim veren kolej ve
üniversiteler ile dini temelli vakıf okullarının akreditasyonuna
odaklanmaktadırlar.
- Mesleki (Uzmanlaşmış) Akreditasyon Kurumları: Tek bir programın
akreditasyonundan sorumlu kurumlardır.
Diğer yandan; ABD’de yükseköğretimde iki tür akreditasyon vardır. Bunlar,
kurumsal akreditasyon ve program akreditasyonudur. Kurumsal akreditasyonda
yükseköğretim kurumunun bir bütün olarak değerlendirilmesine (mali denge, öğrenci
kabulü, misyon, kurumsal etkinlik, kurum kaynakları vb.) odaklanılmakta ve kurum bir
bütün olarak akredite edilmektedir. Kurumsal akreditasyon ile bölgesel ve ulusal
akreditasyon ajansları ilgilenmektedir. Program akreditasyonu ise sadece bir bölüme/
derse/ eğitim programına odaklanmakta ve program temelli faaliyetlere yönelmektedir.
Bu akreditasyon faaliyetleri özel ve profesyonel akreditasyon kurumları tarafından
yürütülmektedir. Temel olarak belirli bir yükseköğretim programı kapsamında verilen
eğitimin pratik hayatın gereklerini karşılamakta olup olmadığını tespit etmekte ve
onaylamaktadır (Koenig vd. , 2004: 11; Aydınalp, 2011: 73; Aktan ve Gencel, 2007: 10-
11).
ABD akreditasyon sistemi, aşağıda belirtilen temel geleneksel akademik değer ve
inançlar üzerine inşa edilmiştir (Eaton, 2009; Özer vd., 2010: 49):
- Yükseköğretim kurumu akademik kaliteden sorumludur.
- Akademik kalitenin değerlendirilmesinde kurumsal misyon esastır.
- Akademik kalitenin korunması ve geliştirilmesinde, kurumsal özerklik esastır.
- Akademik özgürlük, yükseköğretim kurumları akademik konularda öncülüğü
üstlendiklerinde gelişir.
- Yükseköğretim sektörü ve toplum, kurumsal amaçların çeşitliliği ve adem-i
merkeziyetçilikle gelişir.
Yükseköğretimde akreditasyon bir kaç yıl ile on yıl arasında değişen bir sürede
belli aralıklarla yenilenmektedir. Akreditasyon süreci genellikle bir kaç basamaktan
oluşur. İlk olarak, yükseköğretim kurumu veya program, akreditasyon kuruluşunun
53
standartlarına göre yazılı bir öz değerlendirme yapmalıdır. Daha sonra akran
değerlendirmesi yapılarak, oluşturulan bir ekip kurumu veya programı ziyaret eder.
Akademisyen olmayanlar kişilerde akranlar ve ekip üyeleri içerisinde olabilirler. Son
olarak, akreditasyon kuruluşunun akademisyen, yönetici ve vatandaşlardan oluşan bir
komisyonu, söz konusu yükseköğretim kurumuna veya programa akreditasyon verilip
verilmeyeceğine karar verir. Olumlu karara rağmen kurum ve programlar zaman zaman
öz değerlendirme ve saha ziyaretiyle birlikte değerlendirilmeye devam edilirler (Özer vd.,
2010: 49).
ABD’de akreditasyon kurumları standartlarının, politikalarının ve prosedürlerinin
değerlendirilmesi için bir tanınma sürecinden geçmek zorundadırlar. Bu amaçla bazı
kurumlar ABD Eğitim Bakanlığı’na (United States of Department Education-USDE)
bazıları da Yükseköğretim Akreditasyon Konseyi (Council on Higher Education
Accreditation-CHEA)’ne başvururlar. Bakanlık kendi düzenlemelerine göre
yükseköğretim kurumlarından müfredat, öğrenci başarısı, akademik personel, mali ve
idari kapasite, öğrenci hizmetleri gibi belli alanlarda belirlenen standartları sağlamalarını
ister. Konsey ise ulusal ve bölgesel düzeyde belirli uzmanlık alanında faaliyet gösteren
akreditasyon kurumlarını tanımaya yönelik gönüllü kalite güvencesi ve akreditasyon
hizmeti sunar. Bunlara ek olarak ASPA (Association of Specialized and Professional
Accreditors) adlı birlik akreditasyon kurumlarının tanınmasına yönelik hizmet
sunmaktadır. Bu birlik eğitim kalitesi alanında üyelerini temsil eder ve akreditasyon
kurumlarının bilgi, beceri, iyi uygulamalar ve etik değerler konusunda ilerlemelerini
sağlamaya çalışır (Aktan ve Gencel, 2007: 11).
Amerika’da akreditasyonunun rolü geniş kapsamlıdır. Kolej ve üniversiteler
kurumsal olarak ve program akreditasyonu olarak CHEA tarafından tanınan kuruluşlar
tarafından akredite edilmektedirler. CHEA akreditasyonu yükseköğretim kurumlarının ve
programlarının kalitesinin incelenmesi, gözden geçirilmesi sürecini yürütür (CHEA,
2012).
Yükseköğretim Akreditasyon Kurulu, yükseköğretimde derece veren 3000 kolej
ve üniversitenin üye olduğu kurumsal ve program akreditasyonu gerçekleştiren yaklaşık
60 kuruluşu tanıyan/onaylayan, kolej ve üniversite başkanlarından, kurum
temsilcilerinden, halk temsilcilerinden oluşan 20 kişinin yer aldığı bir yönetim kurulu
54
tarafından yönetilen birliktir. CHEA veri tabanında, CHEA tarafından veya USDE
tarafından veya her ikisi tarafından da tanınan akreditasyon kuruluşları tarafından
akredite edilen derece veren/vermeyen 8.200 kurum ve 23.900’den fazla program yer
almaktadır (CHEA, 2016). Amerika’da akreditasyonla ilgili çatı kuruluşlar CHEA ve
USDE’ dir (Bakioğlu vd., 2010: 44).
Veri tabanında yer alan akreditörlere CHEA veya USDE tarafından akreditasyon
yapabilme yetkisinin verilmesi ve kalite standartlarının bu kurumlar tarafından
karşılandığının onaylanması tanıma anlamına gelir. Ajansların akreditasyon yetkisine
sahip olabilmeleri için belirlenen; akademik kalite, hesap verebilirliği gösterme, öz
değerlendirme ve gerekli gelişim, değişim için planlamayı teşvik etme, karar vermede
uygun ve adil süreçler yürütme, akreditasyon çalışmalarını sürekli gözden geçirme ve
yeterli kaynağa sahip olma gibi beş temel standarda dayanan uygunluk standartlarının
(eligibility standarts) karşılanması gerekmektedir. CHEA tanımasının başlıca amacı
akademik kaliteyi sağlamak ve güçlendirmek, programlarda, derecelerde ve derslerde
kalite süreçlerinin geliştirilmesidir (CHEA, 2016: 2-3).
Akademik kaliteyi geliştirmek,
Hesap verilebilirliği gösterme,
Kaliteyi geliştirebilmek için denetleme, gerekli gelişim ve değişim için
planlamaya teşvik etmek.
USDE okullara fon kaynağı aktarırken bu fonları belirli şartlara bağlamaktadır.
USDE eğitim kurumlarını doğrudan akredite etmemektedir. Akredite olmuş okullara fon
kaynağı aktarmakta ve böylece okullar üzerinde akreditasyon yoluyla dolaylı kontrol
sağlamaktadır. Kurumların federal fonlardan yararlanabilmesi için öncelikli kriter
akreditasyondur (Bakioğlu, 2010: 30-50).
3.3. AVRUPA YÜKSEKÖĞRETİM ALANINDA (EHEA) YÜKSEKÖĞRETİMDE
KALİTE
1960’lı ve 1970’li yıllarda Avrupa’da nüfus büyüklüğü fazla olan Fransa,
Almanya, İngiltere gibi ülkelerde çok sayıda üniversite kurulmuştur. Yükseköğretim
kurumlarının sayılarında ve okullaşma oranında yaşanan artışlar sonucu yükseköğretimde
55
büyüme ve çeşitlenme sağlanmış, kalite konusu yükseköğretimin gündeminde yerini
almaya başlamıştır ( Özer vd., 2010: 61).
1984 yılında İngiltere’de kalitenin yükseköğretimin ana hedeflerinden biri olduğu
beyan edilirken, 1985 yılında Fransa’da 'Comitg National d'Evaluation' kurulmuştur.
İzleyen yıllarda Danimarka, İspanya, Hollanda gibi çeşitli ülkeler kalite değerlendirme
sistemi ile ilgili ilk adımlarını atmışlardır (Vught, vd., 1994: 356).
1984 yılında üniversitelerin değerlendirmesini yapan Avrupa’daki ilk örnek
Fransa’dır. 1990’lı yıllarda ise Finlandiya’da kurum değerlendirilmesi, Danimarka,
Hollanda ve İngiltere gibi ülkelerde program değerlendirilmesi ile ilgili çalışmalar
yapılmıştır (Süngü vd., 2010: 912). Avrupa’da yükseköğretim sistemlerindeki çeşitlilik
ve yükseköğretimdeki genişleme, öğrenci sayılarındaki hızlı artış, beraberinde çalışma
alanlarının sayısındaki artış, yükseköğretim kurumlarının maliyetleri, bütçe kesintileri
yükseköğretimde kalite sürecinin sorgulanmasına neden olmuştur (Vaught vd., 1994:
357). Avrupa’da kalite çalışmaları Bologna süreci ile birlikte hız kazanmıştır.
3.3.1. Bologna Süreci
Avrupa Birliği, hem ekonomide hem bilgide ilerleyebilmek, kıtanın kültürel ve
teknik boyutlarını güçlendirebilmek için üniversitelerin hayati boyutta önemli olduğu
görüşündedir. Avrupa Ekonomik Alanı’nın oluşturulmasının yanında bilgi Avrupası
olmaya da önem vermiştir (Günay, 2007: 81). Bilgi Avrupası olabilmek için alınan
kararlar doğrultusunda, bu yöndeki ilk çalışmaların örneği Avrupa’daki yükseköğretim
sistemlerinin tanınmasını sağlamak amacıyla 1978 yılında başlayan eğitim alanındaki
karar alıcıların Avrupa Birliği üyesi ülkelerde yaptığı Arion Çalışma Ziyaretleri’dir.
(Aktan, 2007: 135). Avrupa Birliğine üye ülkeler incelendiğinde Avrupa’da kurulan ilk
üniversitenin bulunduğu şehir olan Bologna şehri, aynı zamanda Avrupa Yükseköğretim
Alanı (European Higher Education Area-EHEA)’nın temellerinin oluşturulduğu şehirdir.
18 Eylül 1988 tarihinde Avrupa üniversitelerinin birbirleriyle ilişkilerinin teşvik edilmesi
için üniversite rektörleri “Magna Charta Universitatum (Üniversiteler Anayasası)”
deklarasyonu imzalamıştır (Gümrükçü, 2011: 15). Avrupa Birliği’nden ve birliğin
dışından birçok ülke yükseköğretim sistemlerini tartışmak için bir araya gelmiş,
56
yükseköğretim sistemleri arasında uyumun sağlanabilmesi için önemli bir adım olmuştur
(Tucker, 2004: 53).
Avrupa, bilginin kaynağı olan üniversitelerin özerkliği, mali kaynakları, eğitim ve
araştırmadaki verimsizliklerle ilgili yaşamakta olduğu sorunlara 1990’lı yılların
ortasından itibaren çözüm aramaya başlamıştır. Romanya, Macaristan, Bulgaristan,
Polonya gibi ülkelerin yükseköğretim sisteminde köklü değişimler Almanya, İspanya ve
Fransa gibi Avrupa ülkelerinin yükseköğretim sisteminde ise iyileştirmeler olmuştur.
Avrupa Birliği ülkelerinin yükseköğretim sistemlerinin yapıları birbirinden farklıdır ve
bunun doğal sonucu olarak eğitim kaliteleri, kaliteleri ile ilgili izledikleri süreçler
birbirinden farklıdır. Bu farklı yükseköğretim sistemlerinin birbirine yakınlaştırılabilmesi
ve birbirleri arasında uyum sağlanabilmesi, farklı yükseköğretim kurumlarından alınan
diplomaların akreditasyon yoluyla karşılıklı olarak tanınması, öğrencilerin ve öğretim
elemanlarının hareketliliğinin sağlanması ve Avrupa ülkeleri arasında işbirliği yapılarak
bilimde, teknolojide rekabet gücünün geliştirilmesi amacı ortak bir Avrupa
Yükseköğretim Alanı ihtiyacını doğurmuştur (YÖK, 2007: 27).
Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda yükseköğretime ilişkin alınan kararlar ve genel
olarak ilgili deklarasyonlardan söz edilecektir.
3.3.1.1. Lizbon Tanıma Konvansiyonu (1997)
Avrupa küreselleşen dünyada tek bir blok halinde bilgi tabanlı bir ekonomik güç
olma yolunda rekabet etmeyi hedeflemiştir. Bu amaçla, Avrupa Konseyi ile UNESCO
tarafından 1997’de ortak olarak hazırlanan “Avrupa Bölgesi'nde Yükseköğretimle İlgili
Belgelerin Tanınmasına İlişkin Sözleşme”; Lizbon Tanıma Konvansiyonu
oluşturulmuştur. Hukuksal bağlayıcılığı olan bu sözleşmeyi Türkiye 01/12/2004 tarihinde
imzalamıştır. 2007 yılında "Yurtdışı Yükseköğretim Diplomaları Denklik Yönetmeliği"
hazırlanmış, bu yönetmelik 2010 yılında yeniden düzenlenmiştir. Avrupa Komisyonu
tarafından kurulan Avrupa Birliği'nde Ulusal Akademik Tanıma Merkezi (NARIC-
National Academic Recognition Information Centers in the European Union) AB
57
ülkelerinde, Avrupa Ekonomi Alanı (EEA) ülkelerinde ve ülkemizde alınan diplomaların
tanınmasının geliştirilmesini amaçlamıştır3.
3.3.1.2. Sorbonne Deklarasyonu (1998)
1998 yılında Almanya, İtalya, İngiltere, Fransa Eğitim Bakanlarının Sorbonne’da
yaptıkları toplantı sonucu Avrupa Yükseköğretim Sisteminin oluşturulması amaçlanmış
ve bu dört ülkenin imzaladığı Sorbonne Bildirisi yayımlanmıştır. Sorbonne
Deklarasyonu’nda ortak yeterlilikler çerçevesi oluşturulması, akademik derecelerin
tanınmasının geliştirilmesi, diploma eki verilmesi öğrenci ve öğretim elemanı
hareketliliği önündeki engellerin kaldırılması, Avrupa işgücü piyasasına
entegrasyonunun sağlanması, uluslar arası karşılaştırılabilirlik ve denklik için lisans ve
lisansüstü öğrenciler için ortak bir derece sisteminin oluşturulması, yükseköğretimde
kalite güvence sistemlerinin oluşturulması ve yaygınlaştırılması konularına
odaklanılmıştır (Aktan, 2007: 10). Sorbonne Deklarasyonu ile birlikte Avrupa
Yükseköğretim Alanı’nın oluşturulması sürecine girilmiş, AB politikalarının
uygulanabilmesi, kıtanın gelişimi için eğitim alanında birbiri ile uyumlu yükseköğretim
sistemlerine duyulan ihtiyaç üzerinde durulmuştur (Kondakçı, 2003: 77). Avrupa
ekonomisi ile üniversiteler ilk kez birlikte değerlendirilmiş, Magna Charta’dan farklı bir
yükseköğretim anlayışı ele alınmıştır (Gümüş ve Kurul, 2011: 34).
Avrupa Birliği ülkelerinde uygulanan yükseköğretim sistemlerinin kapsamının
belirlenebilmesi amacıyla atılan ilk adım Sorbonne Deklarasyonu’dur. Bu girişimden
sonra 29 Avrupa ülkesi 1999 yılında Bologna Deklarasyonu’nu yayınlamışlardır
(Gümrükçü, 2011: 13).
3.3.1.3. Bologna Deklarasyonu (1999)
Avrupa’da ülkelerin yükseköğretime giriş sistemlerinin, eğitim ücretlerinin,
eğitim programlarının yapısının, yükseköğretim sisteminde lisans, yüksek lisans, doktora
eğitimi sürelerinin ve bu programlardan kazanılan derecelerin, bu programda elde edilen
kazanımların değerlendirilmesinin birbirinden farklı olması Bologna sürecinin ortaya
3 http://www.yok.gov.tr/tr/web/uluslararasi-iliskiler/enic.naric.
58
çıkmasında en büyük etkenlerdendir (Aktan, 2007: 136). Bologna Deklarasyonunda;
birbiriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim dereceleri oluşturmak, bu karşılaştırmanın
yapılabilmesi için alınan eğitimin içeriğini özetleyen “Diploma Eki”nin verilmesi, lisans
ve lisans üstü öğrenciler için iki basamaklı ortak bir derece sisteminin oluşturulması,
Avrupa Kredi Transfer Sistemi (European Credit Transfer and Accumulation System-
ECTS)’nin uygulanması ve benimsenmesi, öğrencilerin ve öğretim elemanlarının
hareketliliğinin sağlanması, yükseköğretimde kalite güvence sistemleri ağının
oluşturulması, bu ağın yaygınlaştırılması ve yükseköğretimde Avrupa boyutunun
geliştirilmesi hedeflenmiştir (Bakioğlu, 2010: 216).
3.3.1.4. Prag Toplantısı (2001)
Prag’da Mayıs 2001’de Türkiye’nin de katıldığı “Avrupa Yükseköğretim
Alanı’na Doğru” başlıklı ortak bir bildiri yayınlanmış, Bologna sürecinde belirlenen altı
eylem başlığına yaşam boyu eğitimin geliştirilmesi, Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın
oluşturulmasında öğrencilerin etkin katılımının sağlaması, uluslararası eğitimin
geliştirilmesi işin işbirliklerinin yapılması hedefleri dahil edilmiştir. Bu hedeflerin
uygulanabilirliğinin izlenmesi, süreçlerin gelişiminin takip edilmesi için üye ülke
temsilcilerinden oluşan Bologna İzleme Grubu (Bologna Followup Group, BFUG)
kurulmuştur (YÖK, 2007: 30). Bireyler Avrupa ülkeleri içinde karşılaştırılabilir bir
sistemde yeterliliklerini kullanabileceklerdir. Yükseköğretim lisans ve lisansüstü olmak
üzere iki aşamalı bir derecelendirme sistemi üzerine inşa edilmiştir. Transfer edilebilir bir
kredi sistemi benimsenmesi ve böylece öğrencilerin Avrupa pazarına giriş çıkışlarında
kolaylık sağlanacaktır. Akademik hareketliliğin sosyal boyutu üzerinde durulmuş,
öğrencilerin ve öğretim elemanlarının hareketliliğinin önündeki engeller üzerinde
çalışılmıştır. Avrupa yükseköğretim kurumları arasında en iyi örnekleri ortaya çıkarmak,
bu kurumlar arasında karşılıklı akreditasyonların kabulü için üniversitelerin teşvik
edilmesi kararlaştırılmıştır. Yaşam kalitesinin yükseltilebilmesi, eşit fırsatların
sunulabilmesi, sosyal uyumun sağlanabilmesi için yaşam boyu öğrenme politikalarına
önem verilmiştir. Avrupa yükseköğretim alanı oluşturulurken öğrenci ve öğretim
elemanlarının bu alana katkısına duyulan ihtiyaç belirtilmiştir (Aktan, 2007: 32).
59
33 Avrupa ülkesinin yükseköğretim bakanları tarafından imzalanan bildiride
Avrupa Üniversiteler Birliği ile Avrupa Yükseköğretim Alanı çalışmalarına yer verilmiş
ve bununla birlikte yükseköğretim kurumlarının öğrencilerle işbirliği, öğrencilerin
Avrupa yükseköğretim sistemine çekilebilmesi, bunun için kaliteye önem verilmesi ve
hayat boyu öğrenme konuları üzerinde durulmuştur. Öte yandan bu konuların kamu
sorumluluğunda olduğu belirtilmiştir (Shishlov, 2005: 98).
Katılımcı ülke sayısının 33 olması, ülke sayısındaki artışın sürecin
kabullenildiğini göstermesinin yanında, bu süreçte yer alan paydaşlardan beklentileri
daha da somut bir hale dönüşmüştür (Praque Communique, 2001; Kondakçı, 2003: 77).
3.3.1.5. Bratislava Deklarasyonu (2002)
2002 yılında Bratislava Deklarasyonu’nda Avrupa eğitim sisteminin geleceği
tartışılmıştır. Bu kapsamda eğitimde bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımının
yaygınlaşması, öğretmen eğitimi, temel becerilerin geliştirilmesi, yabancı dil konusu,
hayat boyu öğrenmenin desteklenmesi, eğitim sistemlerinin bireylerin kişisel becerilerini,
istihdam edilebilmeleri için gerekli becerilerinin geliştirilebilmesine olanak sağlayacak
şekilde esnek olması, Avrupa yükseköğretim sisteminde yer alan yükseköğretim
kurumlarının yerel ve ulusal konulara duyarlı kalite güvence sistemleri içinde
değerlendirmesinin yapılabilmesi için kalite güvence sistemlerinin geliştirilmesi ile ilgili
kararlar alınmıştır (Aktan, 2007: 145-146).
3.3.1.6. Berlin Konferansı (2003)
Berlin’de 2003 yılında Sorbonne, Bologna ve Prag’da belirlenen dokuz eylem
başlığına ek olarak eğitim programlarının üç aşamalı olarak düzenlenmesi yani lisans,
yüksek lisans ve doktora olarak derecelendirilmesi kararlaştırılmıştır. Doktora
programlarının Avrupa Yükseköğretim Alanı ile Avrupa Araştırma Alanı arasındaki bağı
oluşturulması bu kapsamda doktora öğrencilerinin hareketliliğinin arttırılması
kararlaştırılmıştır (YÖK, 2007: 30).
60
3.3.1.7. Bergen Kongresi (2005)
Bologna sürecinde belirlenen eylemlerle ilgili görüşmek üzere Azerbaycan,
Ermenistan, Gürcistan, Moldova ve Ukrayna’nın da katılımıyla Bologna sürecine katılan
45 ülkenin yükseköğretiminden sorumlu bakanlar 2005 yılında Bergen’de biraraya
gelmişlerdir. Bergen konferansında Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite Güvencesi
Standartları ve İlkeleri kabul edilmiş, yeterlilikler çerçevesi uygulamaları benimsenmiştir
(Eurydice, 2012).
Çizelge 3.2. Bologna Süreci: Sorbonne’dan Bükreş’e (1998-2012)
Öğrenci ve
öğretim
elemanlarının
hareketliliği
Öğrenci ve
öğretim
elemanları,
araştırmacıların
ve idari
personelin
hareketliliği
Hareketliliğin
toplumsal
boyutu
Karşılıklı ve
karşılıksız
bursların
taşınabilirliği
Hareketlilğe
ilişkin verilerin
geliştirilmesi
Vize ve çalışma
iznine
gösterilen ilgi
Vize ve
çalışma iznine
ilişkin
zorluklar,
emekli sistemi
ve tanınma
Öğrenci
hareketliliği
için 2020
yılına k
Öğrenci
hareketliliği
için 2020 yılına
kadarki
standartlaşmanı
n %20si
Akademik yeterliliklerin
otomatik olarak tanınması
Yaygın olarak
kullanılan iki
aşamalı lisans
sistemi
Kolaylıkla
okunabilir ve
karşılaştırılabilir
lisans dereceleri
Adil bir şekilde
tanınma Önemli
ortak
programların
gelişimi
Doktora
eğitiminin
üçüncü bir
aşama olarak
sürece katılması
Ulusal
Nitelikler
Çerçevesinin
yürürlüğe
girmesi
Ulusal
Nitelikler
Çerçevesi-
2010
Ulusal
Nitelikler
Çerçevesi-
2010
Ulusal Yeterlilikler
Çerçevesini henüz
oluşturmamış ülkeler için
yeni yol haritası
Toplumsal
Boyut Eşit erişim
Toplumsal
boyutun
desteklenmesi
Etkili izleme
sistemiyle
ulusal eylem
planları
sorumluluğu
2020 yılına
kadar ölçülecek
toplumsal boyut
için amaçlanan
hedefler
Erişimi genişletme
politikalarını güçlendirme
ve tamamlama oranlarını
yükseltme
Yaşam boyu
öğrenme
Ulusal yaşam
boyu öğrenme
politikalarının
birleştirilmesi
Önceki öğrenme
deneyimlerinin
kabul edilmesi
Yükseköğretim
deki esnek
öğrenme yolları
Yaşam boyu
öğrenmede
yükseköğreti
min rolü
İstihdam
edilebilirliği
geliştirmek
için ortaklı
Güçlü ortaklık
gerektiren
devlet
sorumluluğu
olarak yaşam
boyu öğrenme
İstihdam
edilebilirlik için
davet
İşverenlerle geliştirilen
işbirlikleriyle istihdam
edilebilirlik, yaşam boyu
öğrenme, girişimcilik
becerilerinin geliştirilmesi
Kredi
kullanımı
Kredi sistemi
(AKTS)
AKTS ve
Diploma Eki
(DE))
Kredi toplama
için AKTS
Araçların
tutarlı şekilde
kullanılmasına
ilişkin
gereklilik
Bologna
araçlarının
uygulanmasına
devam etmek
Bologna araçlarının
öğrenme kazanımlarına
dayalı olmasını sağlamak
Kalite
güvencesinde
Avrupa işbirliği
Kalite güvencesi
ve tanınma
profesyonelleri
arasındaki
işbirliği
Kalite güvencesi
ve tanınma
profesyonelleri
arasındaki
işbirliği
Kalite
güvencesi için
Avrupa
Standartları ve
Ana Hatlarının
benimsenmesi
Avrupa Kalite
Güvencesi
Biriminin
kurulması
AYA için
ilişkilendirici
bir odak konusu
olarak kalite
EQAR’a kayıtlı ajansların
EHEA’da faaliyetlerinin
gerçekleştirilmesini
sağlamak
Bilgi
Avrupası
Yükseköğretimde
Avrupa Boyutlar
Avrupa
Yükseköğretim
Alanının
Çekiciliğ
Yükseköğretim
ve araştırma
alanları
arasındaki
bağlantılar
Sürdürülebilir
kalkınma ve
değerlere
dayanan uluslar
arası işbirliği
Bologna
sürecinin
küresel
boyutunu
geliştirme
stratejisi
Bologna
Politikaları
yoluyla küresel
politikaları
genişletmek
Gelecekteki gelişmelere
rehberlik etmesi amacıyla
2007 küresel boyut
stratejisinin etkilerinin
değerlendirilmesi
1998
Sorbonne
Bildirgesi
1999
Bologna
Bildirgesi
2001
Prag
Komisyonu
2003
Berlin
Komisyonu
2005
Bergen
Komisyon
u
2007
Londra
Komisyon
u
2009
Leuven/
Louvain-
la-Neuve
Komisyon
u
2012
Bükreş
Komisyonu
Kaynak: EUA, 2015.
Avrupa Birliği ülkelerinin yükseköğretimdeki farklılıklarının
uyumlaştırılabilmesi, ortak bir AYA’nın oluşturulabilmesi ve etkin işleyebilmesi için
Sorbonne’da (1998) başlayan ve daha sonra Bologna (1999), Prag (2001), Berlin (2003),
61
Bergen (2005), Londra’da (2007), Leuven’de (2009) , Budapeşte-Viyana (2010), Bükreş
(2012), Erivan (2015) devam eden bir dizi bildirgeler yayınlanmıştır (Durman, 2015: 4).
3.3.2. Bologna Sürecinin Temel Hedefleri
Bologna sürecinin amaçlarından biri olan kalite güvencesi ile ilgili Avrupa’da
kalite güvencesinde işbirliklerinin oluşturulması, akreditasyonlarla ilgili sorunların
ortaya konması, mevcut akreditasyon modellerinin tartışılması ile ilgili çalışmalar
yapılmıştır (Sebkova, 2002: 239).
Bologna sürecinin temel hedefleri (eylem başlıkları) şunlardır:
1. Kolay anlaşılır ve birbirleriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma
ve/veya dereceleri oluşturmak (bu amaç doğrultusunda Diploma Eki
uygulamasının geliştirilmesi),
2. Yükseköğretimde lisans ve yüksek lisans olmak üzere iki aşamalı derece
sistemine geçmek,
3. Avrupa Kredi Transfer Sistemini (European Credit Transfer System,
ECTS) uygulamak
4. Öğrencilerin ve öğretim elemanlarının hareketliliğini sağlamak ve
yaygınlaştırmak,
5. Yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri ağını oluşturmak ve
yaygınlaştırmak,
6. Yükseköğretimde Avrupa boyutunu geliştirmek.
7. Hayat boyu öğrenmeyi teşvik etmek,
8. Öğrencilerin ve yükseköğretim kurumlarının sürece aktif katılımını
sağlamak,
9. Avrupa yükseköğretim alanını cazip hale getirmek,
10. “Avrupa Araştırma Alanı (European Research Area, ERA) ile Avrupa
Yükseköğretim Alanı (European Higher Education Area, EHEA) arasında
bir sinerji kurmak ve doktora çalışmaları (Elmas, 2012: 138).
1999 yılında Bologna’da 29 ülkenin Eğitim Bakanları bir araya gelerek Avrupa
Yükseköğretim Alanı’nın oluşturulmasını kararlaştırmıştır. Avrupa Yükseköğretim
62
Alanı’nın oluşturulmasındaki ana unsurlarını, farklı politika, farklı kültür ve farklı
akademik gelenekleri olan Avrupa ülkeleri işbirliği içerisinde ortak hedeflere
ulaşabilmeleri, Avrupa ülkelerindeki öğrencilerin ve mezunların bir ülkeden diğer bir
ülkeye hareketliliği kolaylaşması, öğrenimleri boyunca yeterlilikleri tanınacak, Avrupa
işgücü sistemine erişimleri kolaylaşması, Avrupa yükseköğretim kurumları öğrenci, idari
ve akademik personelin değişimini gerçekleştirilebilmesi, Avrupa hükümetleri kendi
ulusal yükseköğretim reformlarını daha kapsamlı olarak Avrupa reformlarına
uydurabilmesi, Avrupa bölgesindeki yükseköğretim kurumlarının uluslararası rekabet
gücünün artması ve diğer bölgelerdeki yükseköğretim kurumları ile işbirliklerinin
geliştirilmesidir (EHEA, 2015: 1-2).
Bologna süreci sadece Avrupa ülkeleri için değil bu sürece dahil olan ülkelerin
üniversiteleri için ortak bir yükseköğretim alanı oluşturulmasında, kalitenin
sağlanabilmesine ilişkin yapılan çalışmalarda ve değerlendirmelerde yol gösterici bir
süreç olmuştur (Çalık ve Süzen , 2013: 358).
Avrupa Yükseköğretim Alanı’nı hedef alan Bologna süreci ile birlikte
yükseköğretim yeterlilikleri karşılaştırılmaya başlamıştır (EHEA, 2015: 17).
3.3.2.1. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi
Avrupa Birliği’nde eğitim akreditasyonunun sağlanabilmesi için Yeterlilikler
Çerçevesi oluşturulmuştur. Bu çerçevelerden biri Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi diğeri ise
Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’dir. Bu iki çerçeve öğrenme kazanımları üzerine inşaa
edilmiştir. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’nde yükseköğretim ve mesleki eğitim
çerçevesi oluşturulmuştur. QF-EHEA (4 seviyeli) (The Overarching Framework for
Qualifications of the EHEA) ve hayat boyu öğrenme çerçevesi kapsamında EQF-LLL
çerçevesi (8 seviyeli) (European Qualifications Framework for Lifelong Learning)
oluşturulmuştur. Bologna sürecine dahil ülkeler, bu çerçevelerin altında ulusal
yeterlilikler çerçevesini hazırlamışlar ve hazırlamaya da devam etmektedirler (ENQA,
2010: 6; Günay, 2012: 16).
Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’nin amacı Avrupa Yükseköğretim alanını
güçlendirirken, yükseköğretim sistemleri arasında ilişki kurabilmek, yükseköğretim
63
sistemlerinin birbirini tanımasını, öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliğini
sağlayabilmektir. Bologna sürecine katılan ülkeler Ulusal yeterlilikler Çerçevelerini
hazırlarken Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’ne esas aldıklarında yükseköğretim sistemleri
arasında uyum sağlanabilecektir (Edinsel, 2008: 31).
3.3.2.2. Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kalite Güvencesi
Bologna sürecinde yükseköğretim, Kopenhag sürecinde mesleki ve teknik eğitim
ele alınmış, mesleki ve teknik eğitimin kalitesinin arttırılması hedeflenmiştir. 2002
yılından itibaren Europass, Mesleki ve Teknik Eğitim için Avrupa Kredi Sistemi
(European Credit System for Vocational Education-ECVET), Mesleki Eğitim için
Avrupa Kalite Güvencesi Referans Çerçevesi (European Quality Assurance Reference
Framework for Vocational Education-EQARF) gündeme gelmiştir (EQARF,2009).
Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kalite Güvencesi (European Quality Assurance in
Vocational Education and Training-EQAVET) sisteminde iç ve dış değerlendirme,
akreditasyon kuruluşlarının yetkilendirilmesi, bunların izlenmesi yöntemleri yer
almaktadır (Cedefop: 2011).
3.3.3. Bologna Sürecinde Faaliyet Gösteren Çatı Kuruluşlar
3.3.3.1. Avrupa Yükseköğretimde Kalite Güvence Birliği (European Association for
Quality Assurance in Higher Education System-ENQA)
1990’lı yılların ortasında Avrupa Komisyonu tarafından “European Pilot Project
for Evaluating Quality in Higher Education (Avrupa’da Yükseköğretimde Kalitenin
Değerlendirilmesi için Pilot Proje)” 17 ülkede ve 46 kurumda başlatılmıştır. Kalite
değerlendirmelerini yapacak ajansların özerkliği ve bağımsızlığı, yükseköğretim
kurumlarının iç değerlendirmesi, akranlar tarafından yapılan dış değerlendirme ve
ziyaretler, değerlendirme raporlarının kamuoyu ile paylaşılması gibi dört temel prensibe
dayanan bu pilot proje ile dış kalite güvencesinin temel unsurları belirlenmiştir. Projenin
başlamasıyla birlikte ajanslar arasında karşılıklı bilgi alışverişine duyulan ihtiyaç
64
şiddetlenmiş, iyi uygulamaların ve uzman değerlendirmelerinin paylaşılması,
değerlendirme sürecinde tespit edilen zorluklara yenilikçi çözümlerin aranması ve bu
konuların tartışılması ihtiyacı doğmuştur (EU, 2015: 23).
Böylece Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvence Ağı (European Network for
Quality Assurance in Higher Education), Avrupa’da kalite güvencesi alanında işbirliğini
sağlayabilmek amacıyla 2000 yılında kurulmuştur. 2004 yılında Avrupa Yükseköğretim
Kalite Güvence Birliği (European Association for Quality Assurance in Higher
Education-ENQA)’ne dönüştürülmüştür. Kalite ajansları ENQA’ya üye olmaktadırlar.
Bu üyelikleri Avrupa Yükseköğretim Alanında yer alan kamu otoriteleri tarafından
tanınmaktadır (ENQA, 2000).
ENQA, eğitim kurumlarının eğitim programlarını ve bu programların
tamamlanmasının ardından alınan derecelerin kalite güvencesi konusunda ortak bir
politikaya, ortak standartlara ve ortak bir prosedüre sahip olunması gerektiğini ifade
etmektedir. Eğitim kurumları kalite ve kalite güvencesinin önemini bilmeli, bu yönde bir
kurum kültürü geliştirmelidirler (Eurydice, 2006: 3). Avrupa Kalite güvencesinin
gelişiminde iç ve dış kalite güvence sistemleri oluşturulurken ENQA’nın belirlediği temel
prensipler şöyle sıralanabilir: (Ayvaz vd., 2015: 22).
Yükseköğretim sisteminde yer alan öğrenci ve akademisyenlerin kalite güvencesi
konusunda farkındalıklarının sağlanması,
Yükseköğretim kurumlarının ve programlarının kalitesinin sağlanması ve sürekli
geliştirilmesi
Kalite güvencesi sürecinde yabancı uzmanlardan faydalanılması, dış kalite
güvencesi ile ilgili ihtiyaçların tespiti, dış değerlendirmeyi yapacak kurumlara
sorumlulukların verilmesi ve bu kapsamda;
Her ülkenin kendi yükseköğretim sistemine uygun kalite güvencesi standartlarını
belirlemesi ve değerlendirmesini yapması,
Bu değerlendirmelerin yapılabilmesi için kalite ajanslarının oluşturulması,
Yükseköğretim kurumlarının kalite düzeylerinin belirlenmesidir.
65
Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvence Birliği (ENQA), Avrupa yükseköğretim
alanı ile ilgili kalite güvence ajanslarına yönelik taramalar yapmakta ve mevcut durumu
ortaya koymaktadır (Özer, 2012: 19).
3.3.3.2. Avrupa Yükseköğretimde Kalite Güvencesi Kaydı (European Quality
Assurance Register for Higher Education -EQAR)
EQAR, Avrupa’da kalite güvencesini temsil eden ajanslar, öğrenciler,
üniversiteler ve diğer yükseköğretim kurumları tarafından kurulmuştur. ENQA, Avrupa
Öğrenci Birliği (European Students’ Union-ESU), Avrupa Üniversiteler Birliği
(European University Association-EUA) ve Avrupa Yükseköğretim Kurulları Birliği
(European Association of Institutions-EURASHE) tarafından kurulan EQAR’ın amacı
Avrupa’da yükseköğretimde kalite güvencesinin şeffaflığının arttırılmasıdır. Bu amaçla
EQAR, Avrupa’daki Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite Güvence Standartları ve
Yönergeleri (ESG)’nin esaslarına uyan kalite güvencesi ajansları ile ilgili açık ve
güvenilir bilgileri yayınlar (EQAR, 2016).
3.3.3.3. Avrupa Üniversiteler Birliği (European University Association-EUA)
2001 yılında kurulmuş olan ve 47 Avrupa ülkesinden 850 yükseköğretim
kurumunun üye olduğu Avrupa Üniversiteler Birliği, üniversiteleri temsil eden
Avrupa’nın en büyük ve en kapsamlı kuruluşudur. Birlik üye üniversiteleri bir araya
getirmekte, üniversiteler EUA projelerine katılabilmekte bu sayede üniversitelerin
birikim ve tecrübeleri paylaşılarak yükseköğretim kurumlarının kurumsal gelişimine
destek olan ortaklıkların yapılabilmesi için bir ağ oluşmaktadır. Diğer taraftan üyelerine
Kurumsal Değerlendirme Programı hizmeti ile doktora programlarının kalitesinin
sağlanabilmesine katkıda bulunmak üzere 2008 yılından bu yana Doktora Eğitimi
Konseyi (The Council for Doctoral Education-EUA-CDE) hizmeti sunmaktadır. 45
ülkede 300’ün üzerinde Kurumsal Değerlendirme Programı yürütülmüş, 30 ülkede
200’den fazla doktora eğitim programı değerlendirilmiştir (EUA, 2016).
66
EUA’nın son çalışmalarından biri olan “Trends 2015: Learning and Teaching in
European Universities”de kurum önceliklerinde ‘öğrenci merkezli öğrenme’ye geçişe ne
kapsamda yer verildiği, bu geçişin ulusal ve kurumsal politikalar tarafından kalite
güvence sistemi süreçlerinde desteklenip desteklenmediği e-öğrenmeyi, öğrenci yaşam
döngüsünü (lifecycle) ve akademik personelin rolünü de içerecek şekilde bir rapor
hazırlanmıştır. 2010 yılında yapılmış olan anketten daha geniş kapsamlı olarak 46
ülkeden 451 kurumun katılım sağladığı bir anket yapılmıştır. Geçen 15 yıl içinde iç kalite
güvence sisteminde hızlı değişimler yaşandığı, Dış kalite güvence sisteminin de bu
değişimleri dikkate alarak değiştiği tespit edilmiştir. Öğrenciler hem iç hem dış kalite
güvence sürecine dahil olmaya başlamıştır. Bünyesinde öğrenci temsilcilerine yer veren
E4 grubu, yükseköğretim kurumları ve kalite güvence ajansları bu gelişmelerde önemli
rol oynamışlardır. Yapılan araştırmaya göre, iç kalite güvencesinin sağlanması ile ilgili
süreçte fark edilir bir gelişme yaşanmıştır. 2010 yılında yapılan çalışmada, öğrencilerin
iç kalite güvence sistemine yeterince dahil edilmediği tespit edilmişken, 2015 yılında elde
edilen sonuçlar bu sürece öğrencilerin dahil edildiğini göstermektedir. Kurumların %83’ü
öğrencilerin kalite güvence sürecine katıldıklarını belirtmişlerdir (EUA, 2015: 8-40).
3.3.3.4. Avrupa Yükseköğretim Kurulları Birliği (European Association of
Institutions-EURASHE)
Avrupa Yükseköğretim Kurumları Birliği, bünyesinde uygulamalı bilimler
bulunan üniversiteleri ve kolejleri temsil etmektedir. EURASHE, diğer temsilcileri ulusal
ve sek törel yükseköğretim kurumları birlikleridir. Ayrıca bireysel olarak üniversitelerin
de üye olduğu görülmektedir. Temel olarak Bologna sürecinde uygulamalı bilimlerle
ilgili profesyonel oryantasyon programları sunmaktadır (EURASHE, 2016).
3.3.3.5. Avrupa Öğrenci Birliği (European Students’ Union-ESU)
Avrupa Öğrenci Birliği (The European Students’ Union, ESU), 38 Avrupa
ülkesinden 45 ulusal öğrenci birliğinin oluşturduğu bir şemsiye organizasyonudur. 1982
yılında 7 ulusal öğrenci topluluğu (NSU Norveç, NUS-UK, SFS İsveç, SHÍ İzlanda,
67
UNEF-ID Fransa, DSF Danimarka ve ÖH Avusturya) tarafından Batı Avrupa Öğrenci
Bilgi Bürosu (The West European Student Information Bureau, WESIB) olarak kurulmuş
ve daha sonra Avrupa genelinde gelişerek 2007 yılında bu adı almıştır. ESU Avrupa
genelindeki 15 milyon öğrencinin eğitim, sosyal, ekonomik ve kültürel çıkarlarını Avrupa
Birliği, Avrupa Konseyi, UNESCO ve Bologna İzleme Grubu olmak üzere tüm önemli
Avrupa karar organlarında temsil etmeyi amaçlamıştır. Kendilerini Avrupa ve
uluslararası düzeyde önemli bir paydaş olarak etkili ve tanınan profesyonel bir savunma
ve kapasite geliştirme organizasyonu olarak görmektedirler.
ESU organizasyon yapısında en üst yönetim organı Yönetim Kuruludur. Yılda iki
kez toplanan ESU Yönetim Kurulu, her üye ülkeye iki oy hakkı vererek bir yıllık görev
süresi için ESU temsilcilerini seçmektedir. ESU'nun temsilci yapısı üç koordinatör,
uzman havuzları ve çalışma grupları tarafından desteklenen seçilmiş bir Yürütme
Kurulundan oluşmaktadır. Kuruluş amacı itibariyle ESU'nun yürüttüğü faaliyetler;
Avrupa düzeyinde yükseköğretimdeki politika gelişmeleri hakkında ulusal
öğrenci temsilcilerini bir araya getirmek, eğitmek ve bilgilendirmek,
Öğrencilerle ilgili seminerler, eğitimler, kampanyalar ve konferanslar
düzenlemek,
Avrupa çapında araştırma / ortaklık projeleri ve kampanyaları yürütmek,
Öğrenciler, politika-yapıcılar ve yükseköğretim uzmanları için çeşitli yayınlar
üretmek
şeklinde sıralanabilir.
3.3.4. Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite Güvence Standartları ve Yönergeleri
(European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher
Education Area- ESG )
Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite Güvence Standartları ve Yönergeleri, E4
olarak tanımlanan ESU, EURASHE, EUA ve ENQA tarafından oluşturulmuş ve ilgili
düzenlemeler, revizeler ve yönergeye ilişkin çalışmalar yine E4 grubu tarafından
yürütülmektedir. (Ayvaz vd.,2015: 21).
68
Bologna sürecinin temel hedeflerinden biri olan “yükseköğretimde kalite
güvencesi sistemleri ağını oluşturmak ve yaygınlaştırmak” eylemine yönelik çalışmalar
günümüzde yükseköğretim alanının en önemli gündem maddesi haline gelmiştir. Bologna
sürecinde yükseköğretim kurumlarının kalitesinin yükseltilmesi ve ortak kabul görmüş
belirli standartlarla yükseköğretimde kalite güvence sistemlerinin oluşturulmasına
yönelik yapılan çalışmalar kapsamında ENQA tarafından 2005 yılında “Avrupa
Yükseköğretim Alanında Kalite Güvence Standartları ve Yönergeleri yayınlanmıştır. Bu
yönerge kalite çalışmalarına rehberlik etmekte ve bu sayede Avrupa Yükseköğretim
Alanı'nda yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile uyum içinde ve kıyaslanabilir kalite
düzeyinde hizmet vermeleri hedeflenmektedir4.
2012 yılında Avrupa Yükseköğretim Alanı Bükreş toplantısında, E4 grubu
(ENQA, ESU, EUA ve EURASHE) tarafından hazırlanan ‘Kalite Güvencesi için Avrupa
Standartları ve Yönergeleri’nin yeniden gözden geçirilmesi, öğrenci merkezli öğrenme
ortamının güçlendirilmesi için koşulların oluşturulması, öğrenme kazanımlarının AKTS
ve diploma eki uygulamalarına, ulusal yeterlilikler çerçevesine entegre edilmesi gibi
konular ele alınmıştır (Elmas, M., 2012: 138.) 2015 yılında Yerevan’da ise revize
edilmiştir. ESG’de yükseköğretimde iç ve dış kalite güvencesi için bir dizi standartlar ve
yönergeler belirlenmiştir. Avrupa Standart ve İlkeleri, Avrupa Yükseköğrenim Alanında
kalite güvencesine ilişkin aşağıdaki dört ilkeye dayanmaktadır:
• Yükseköğrenim kurumları, kalitenin sağlanmasından sorumludur. Dış kalite
güvencesinin sağlanabilmesi için yükseköğretim kurumlarında iç kalite güvencesinin
gelişimi desteklenmelidir.
• Kalite güvencesi, yükseköğrenim sistemlerinin, kurumlarının, programlarının ve
öğrencilerinin çeşitliliğine cevap verir. Ülkelerde ve içerikte uygulanacak tek bir yöntem,
ihtiyaç duyulan kalite güvencesi anlayışına ve güvene zarar verebilecektir. Bu nedenle
farklılıklar göz önünde bulundurularak temel ilke ve standartlar çerçevesinde hareket
edilmelidir.
• Kalite güvencesi, kalite kültürünün gelişmesini destekler. Paydaşların kalite güvencesi
sürecinde yer alması kalitenin iyileştirilmesine olumlu etki edecektir.
4 http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/kalite-guvencesi1(07.07.2016).
69
• Kalite güvencesi, öğrencilerin, tüm diğer paydaşların ve toplumun ihtiyaçlarını ve
beklentilerini dikkate alır. Kalite güvencesi sürekli iyileşmeyi sağlarken,
yükseköğretimde yer alan paydaşları garanti altına alır (EU, 2015: 25).
Yükseköğrenim Kalite Güvencesi İçin Avrupa Standartları ve Yönergeleri Kalite
güvencesi standartları üç bölüme ayrılmıştır: İç kalite güvencesi, Dış kalite güvencesi ve
Kalite güvence ajansları.
Önemle belirtmek gerekir ki Avrupa kalite güvencesi çerçevesinin temelini
oluşturan bu üç bölüm birbiri ile bağlantılıdır. Dış kalite güvencesi iç kalite güvence
standartlarını kabul etmektedir. Benzer şekilde kalite güvence ajansları ile ,ilgili bölüm
de dış kalite güvencesini kabul etmektedir. Kısaca bu üç bölümü birbirinden ayırmak
mümkün değildir (ESG, 2015; Toprak vd., 2016: 123-124). Çizelge 3.3’de Avrupa Kalite
Güvencesi için gerekli standartlar ve yönergeler listelenmiştir.
Çizelge 3.3. Avrupa Kalite Güvencesi İçin Standartlar ve Yönergeler
Avrupa Kalite Güvencesi İçin Standartlar ve Yönergeler (ESG-2015)
İç Kalite Güvencesi İçin Dış Kalite Güvencesi
İçin
Kalite Güvencesi Ajansları
İçin
Kalite güvencesi politikası İç kalite güvencesinin
dikkate alınması
Faaliyetler, politika ve kalite
güvencesi süreçleri
Programların tasarımı ve onayı Amaca uygun yöntemler
tasarlamak Resmi Statü
Öğrenci merkezli öğrenme, öğretme ve
değerlendirme Süreçleri uygulama Bağımsızlık
Öğrenci kabulü, ilerleme, tanınma ve
sertifikalandırma Akran uzmanlar Tematik Analiz
Öğretim elemanları Çıktılar için kriterler Kaynaklar
Öğrenme kaynakları ve öğrenci desteği Raporlama
İç kalite güvencesi ve profesyonel
yönetim
Bilgi yönetimi Şikâyetler ve itirazlar
Kamuoyunu bilgilendirme
Sürekli izleme ve programların periyodik
gözden geçirilmesi
Dönemsel dış kalite güvencesi
Kaynak: ESG (2015); Toprak vd. (2016).
3.4. YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTEYE İLİŞKİN ÜLKE ÖRNEKLERİ
Avrupa yükseköğretiminde kalite güvencesi değerlendirmeyi, akreditasyonu ve
denetimi kapsamaktadır. 1990’larda Danimarka, Fransa, İngiltere ve Hollanda gibi
ülkeler bağımsız kalite güvencesi ajanslarını kurmaya başlamışlardır. Diğer taraftan
70
İspanya, Finlandiya, İsveç ve Norveç gibi ülkeler bağımsız kalite güvencesi ajanslarının
kurulabilmesine ilişkin planlamaları yapmaya başlamışlardır (ENQA, 2010).
3.4.1. İngiltere
İngiltere yükseköğretiminde eğitim öğretiminin kalitesinden sorumlu dört ana
kuruluş bulunmaktadır. Bunlar;
- İngiltere Yükseköğrenim Finansman Konseyi (The Higher Education Funding
Council for England-HEFCE),
- Yükseköğretim Kalite Kurulu (The Higher Education Quality Council-HEQC),
- Yükseköğretim Akademisi (The Higher Education Academy-HEA),
- Yükseköğretimde Kalite Güvence Ajansı (The Quality Assurance Agency for
Higher Education-QAA).
HEFCE, 1992 yılında Yükseköğretim Yasası ile kurulmuştur. Kurulduğu yıldan
bu yana üniversitelere ve kolejlere fonların dağıtılmasında aktif bir rol oynamaktadır
(Fang, 2010: 23).
Akreditasyon İngiliz yükseköğretiminde yaygın olarak kullanılan bir terim
değildir. Üniversiteler kamu kaynakları ile desteklenmektedir. Üniversitelere sağlanan bu
fonlar üniversiteleri kamu kaynaklarına bağımlı kılmıştır (Brennan ve Williams, 2007:
468). İngiltere’de yükseköğretimin finansmanı HEFCE tarafından sağlanmaktadır
(Çınkır, 2002: 64).
İngiltere’deki üniversiteler QAA’nın üyesidir. QAA 1997 yılında devletten
bağımsız olarak kurulmuştur ve 2000 yılından bu yana ENQA’nın üyesidir. Ajans,
yükseköğretimde kaliteyi korumak ve teşvik etmek amacındadır (Küçükcan, 2009: 108).
Üniversiteler ve kolejler akademik standartları ve ulusal yeterliliklerin kazanılmasını
sağlayan kursların, programların, sertifika programlarının kalitesinin yönetilmesinden
sorumludur. QAA ise bu kurumların amaçlarına ulaşmada ne derecede etkili ve başarılı
olduklarını ölçmektedir. QAA lisans, lisansüstü araştırma programlarını için denetim
yapar (QAA, 2005: 13-15). QAA tarafından yükseköğretim kurumları kurumsal
denetimden geçmektedir. Denetimin amacı dış değerlendirme yoluyla yükseköğretim
71
kurumlarının kabul edilebilir bir kalitede eğitim yaptıklarını ortaya koymak ,toplumda
güven oluşturmaktır. QAA, ayrıca üniversitelere verilecek destek konusunda hükümete
görüş bildirir (Aslan, 2009: 290).
Denetimin yapılabilmesi için öncelikle yükseköğretim kurumlarının güçlü ve
zayıf yönlerinin belirtildiği, geliştirilmesi gereken alanların yer aldığı bir iç
değerlendirme raporunu hazırlamış olmaları gerekmektedir. İç değerlendirme raporu
ziyaret ekibi için bir referans noktasıdır. Ziyaret ekibinde yer alabilmek için QAA’nın
belirlemiş olduğu kriterleri sağlamak gerekmektedir. “Kanıta dayalı akran
değerlendirmesi” (evidence-based peer review) yapacak ekipte meslek kuruluşlarından,
yükseköğretim kurumlarından ve öğrencilerden oluşan kişiler yer almaktadır.
Değerlendirmeyi yapacak ekip çalışanlarla, öğrencilerle görüşmeler düzenler, kurumun
akademik alt yapısını inceler. Yapılan değerlendirmelerde öğrenci görüşüne de yer
verilmektedir. Yapılan incelemelerin sonucu QAA tarafından yayınlanır (QAA, 2005: 13-
15).
3.4.2. Almanya
Birçok Avrupa ülkesinde olduğu gibi Almanya’da da kalite güvencesi ile ilgili
1990’lı yıllarda çalışmalar başlamış ve Bologna Süreci ile geliştirilmiştir. Alman
Akreditasyon Kurulu (GAC) tarafından akreditasyon işlemleri yürütülmektedir ( ENQA,
2013). Dış kalite güvencesi, programların akreditasyonu için kurulan sistemi
tamamlamak amacıyla Almanya’nın yükseköğretimde kalite güvencesi çerçevesine 2008
yılında eklenmiştir. Dış değerlendirme her bir ziyaretin kendine göre amacı olan iki
yerinde ziyareti içermektedir. Birinci ziyaret; yükseköğretim kurumu, kurumun yönetimi
ve kalite güvence sistemi ile ilgili bilgi toplamaya hizmet eden bir ziyarettir. İkinci ziyaret
ise; yükseköğretim kurumunun gerçek değerlendirmesi ve kalite güvence sistemi ile ilgili
örneklerin alındığı bir ziyarettir. Bunun yanında yükseköğretim kurumu tarafından teslim
edilen dokümanların geniş kapsamlı analizi ile heyet tarafından öğretim üyeleri,
öğrenciler, idarecilerin temsilcileri ile yapılan görüşmeleri içeren bir ziyarettir (Leetz,
2013: 111, 118).
72
Almanya Akreditasyon Kurulu (German Accreditation Council-GAC), eğitim
öğretimde akreditasyon yoluyla kalite güvencesi sistemini oluşturmak, organize etmekle
ilgili yasal göreve sahiptir. Kurulun ana amacı Avrupa Yükseköğretim Alanı ile işbirliği
içerisinde Almanya’daki eğitim öğretimin kalitesinin geliştirilmesine katkıda
bulunmaktır (GAC, 2016).
GAC yükseköğretim kurumları, bakanlık, sendikalar, şirketler, uluslararası
uzmanlar, akreditasyon kuruluşlarında görev alan danışmanlar ve öğrencilerin bulunduğu
temsilcilerden oluşmaktadır. Akreditasyon Kurulu akreditasyona ilişkin standartları ve
kuralları belirler, akreditasyonu gerçekleştirecek ajansları akredite eder ve akredite ettiği
ajansları belirli aralıklarla izleyerek yeniden akredite eder (Gazi Üniversitesi, 2015: 28).
Adem-i merkeziyetçi bir kalite güvence sistemine sahip olan Almanya, eğitim
programları için kalite standartlarını tanımlar, akreditasyon sürecinde temel kuralları
belirler, yapılan akreditasyonların güvenilir, şeffaf ve kurallara uygun olmasına dikkat
eder, ajanslar tarafından yapılan akreditasyonları izler (Adams, 2013:4). Birçok eyaletin
yükseköğretim yasasında iç ve dış değerlendirmelerle ilgili düzenlemeler yer almaktadır
ve bu değerlendirmelerde kalite standartlarının geliştirilmesi Bologna süreci çerçevesinde
düzenlenmektedir (Küçükcan ve Gür, 2009: 103).
3.4.3. Japonya
1990’lı yıllarda Japonya’da eğitimde reformlar yapılmaya başlamıştır. Bir
üniversitenin kurulabilmesi için ayrıntılı bir şekilde belirlenen standartlar oluşturulmuştur
(Yamada, 2014: 17.) Üniversite içinde ve üniversite dışında belirlenen bu standartların
üniversitelerin gelişimini kısıtladığı ile ilgili tartışmalar başlamıştır. Bu standartlar
Japonya’da yaşanan üniversite krizinin nedeni olarak addedilmektedir. 1991 yılında
detaylı olarak hazırlanan bu standartları sadeleştirilmesi ile ilgili düzenlemelere
gidilmiştir (Özer vd., 2010: 61, Poole, 2003: 162).
Japonya’da üniversite açılabilmesi için Eğitim, Kültür, Spor, Bilim ve Teknoloji
Bakanlığı’na başvuruda bulunulması gerekmektedir. Bakanlık bünyesinde, bir Danışma
Kurulu üniversite kurulabilmesi için programın süresi, organizasyonu, giriş yeterlilikleri
gibi temel düzenlemeler, öğretim üyesi, personel, fiziki alt yapı kaynakları ile ilgili
73
düzenlemeler, eğitimle ilgi düzenlemeler, ders alma ve mezuniyetle ilgili düzenlemelere
ilişkin belirlenen standartlar çerçevesinde kurumların üniversite kurabilme taleplerini
değerlendirmektedir (Özer vd., 2010: 61).
Üniversitenin kuruluş aşamasından sonra eğitim öğretim süreci izlenmekte, ilgili
üniversite ilk mezunlarını verene kadar incelemeler devam etmektedir. Böylelikle
üniversitelerin iç değerlendirme sistemleri oluşmuş ve 2002 yılında kurulan “Kalite
Güvence ve Akreditasyon Sistemi” ile üniversitelerin dış değerlendirme süreci
başlamıştır. 2004 yılında Japonya’daki tüm üniversitelerin bakanlığın yetkilendirdiği
ajanslar tarafından her yedi yılda bir akreditasyon sürecinden geçmesi zorunlu hale
gelmiştir (Özer vd., 2010: 62).
Eğitim, Kültür, Spor, Bilim ve Teknoloji Bakanlığı tarafından yetkilendirilen
kalite güvence ajanslarından biri olan Japon Üniversiteleri Akreditasyon Kuruluşu
(JUAA-Japan University Accreditation Association) 1947 yılından bu yana
yükseköğretimde kalitenin sağlanmasında önemli bir rol oynamaktadır. Sertifikalı
Değerlendirme ve Akreditasyon sisteminde ilk yetkilendirilen kuruluş olan JUAA, yedi
farklı alanda akreditasyon gerçekleştirmektedir. 2015 yılında üniversiteler için Sertifikalı
Değerlendirme ve Akreditasyon sonuçlarına bakıldığında akreditasyon başvurusu olan
53 üniversite JUAA tarafından değerlendirme sürecine tabi tutulmuştur. Değerlendirme
dokümanlarının incelenmesi, yerinde ziyaretler Üniversite Akreditasyon Komitesi
beraberinde alt komisyonlar tarafından JUAA’nın üniversitelerle ilgili belirlemiş olduğu
standartlara göre yürütülmektedir (JUAA, 2016).
JUAA’nın üniversiteler için belirlemiş olduğu standartlar şöyle sıralanabilir:
misyon ve amaç, eğitim ve araştırma kuruluşu, fakülte ve fakülte kurulu, eğitimle ilgili
içerik, metot ve kazanımlar, kayıt, öğrenci desteği, eğitim ve araştırma alanı, sosyal
işbirliği ve katılım, finans ve yönetim, iç kalite güvencesi (JUAA, 2010: 1-11).
Üniversiteler yukarıda söz edilen JUAA tarafından belirlenen standartlara uygun
olarak iç değerlendirme raporu hazırlar. İç değerlendirme raporu JUAA tarafından
incelenir ve yerinde ziyaret gerçekleştirildikten sonra dış değerlendirme raporu
hazırlanır. Üniversitenin de görüşleri alınarak dış değerlendirme raporu nihai halini alır.
Görüşlerin raporlaştırılmasının ardından akredite edilen kurumların bilgisi ilan edilir.
74
3.4.4. Finlandiya
Fin Eğitim Bakanlığı, pilot kurumsal değerlendirmelerin yapılabilmesi için 1992
yılında iki gönüllü üniversite olan Oulu Üniversitesi ve Jyvaskyla Üniversitesi ile birlikte
üniversitenin kalitesinin değerlendirilmesi faaliyetleri ve tüm Fin yükseköğretim
kurumları için uygun bir değerlendirme süreci kurabilmek amacıyla kurumsal
değerlendirme projeleri geliştirmiştir. Bu çalışma sonuncunda Bakanlık 1995 yılında tüm
eğitim kurumlarının kurumsal değerlendirme yapmasını zorunlu hale getirmiştir. Bu
kapsamda 1996 yılında Finlandiya Yükseköğretim Değerlendirme Kurulu (The Finnish
Higher Education Evaluation Council-FINHEEC) kurulmuştur (ENQA, 2001: 12).
Fin yükseköğretim sistemi birbirini bütünleyen, bilimsel araştırmalara odaklanan
üniversiteler ve mesleki okullardan (Polytechnics) oluşmaktadır. Finlandiya
Yükseköğretim Değerlendirme Kurulu FINHEEC, yükseköğretim kuruluşlarının kalite
güvence sistemlerini değerlendirmek yoluyla uzun dönemde yükseköğretim
kuruluşlarının gelişimini hedeflemektedir. Bu süreçte Eğitim Bakanlığına ve
Yükseköğretim kuruluşlarına yardımcı olmakta, ülke genelinde yükseköğretim
kurumlarının değerlendirme süreçlerinin geliştirilmesine destek vermektedir.
(FINHEEC, 2003:2). 1996 yılında kurulan FINHEEC, üç tür değerlendirme yapmaktadır;
kalite sistemlerinin denetlenmesi, tematik değerlendirme ve alana özgü değerlendirmedir.
(FINHEEC,2013:4). Bologna süreci ile birlikte FINHEEC’in yükseköğretim
kurumlarında ulusal kalite güvence sisteminin ve değerlendirmelerin oluşturulmasındaki
rolü daha da önem kazanmıştır. Yükseköğretimim kalitesinin sağlanmasında yol gösterici
olmasının yanı sıra her bir yükseköğretim kurumu ile Bakanlık arasında anlaşmaların
yapılması ve yükseköğretim kurumlarının finansmanın sağlanması ile ilgili görüşmelerin
yapılmasını sağlamaktadır (Sad, 2005: 2).
Finlandiya yükseköğretiminde kalite güvencesi, ulusal yükseköğretim politikası,
ulusal değerlendirme ve yükseköğretim kurumunun kendi kalite güvencesinden oluşur.
(Saari, 2006: 13). Yükseköğretim kurumları kendi eğitim kalitelerinin sağlanmasından
ve kendi kalite güvence sistemlerinin oluşturulmasından sorumlu olmaları, FINHEEC
tarafından yapılan denetimlerin ve kontrollerin kurumların yükseköğretimde kaliteyi
arttırabilmeleri, geliştirebilmelerine yönelik bir araç olması düşünüldüğünde
75
yükseköğretim kurumlarının özerkliği ile uyumlu çalışan bir kalite güvence sisteminin
işlediğini söylemek mümkün olacaktır (Özer vd., 2010: 56).
FINHEEC, denetlemeyi şöyle tanımlamaktadır: “Denetleme, bağımsız ve sistemli
bir dış değerlendirmedir. Yükseköğretim kurumları için kalite sisteminin amacına uygun
ve işlevsel olup olmadığını ve kabul gören kriterterlere uygunluğunu ölçmektedir.
Denetleme yükseköğretim kurumlarının kalite ile ilgili faaliyetlerini geliştirmelerine ve
sürdürmelerine odaklanmaktadır” (Moitus, 2014: 95). Denetleyiciler denetimin nasıl
yapılacağı ile ilgili eğitimlerden geçmektedirler. Yükseköğretim kurumlarının kalite
güvence sistemlerini geliştirebilmeleri için FINHEEC tarafından denetim izleme
seminerleri düzenlenmektedir (Özer vd., 2010: 57).
2014 yılında ise Finlandiya Eğitim Değerlendirme Kurulu (Finnish Education
Evaluation Centre-FINEEC) çalışmalarına başlamıştır. Finlandiya’da dış kalite
güvencesinden sorumlu kuruluştur. FINEEC, ilköğretimden yükseköğretime kadar
yükseköğretim kurumlarının ve diğer eğitim kurumlarının kalite güvencesinden sorumlu
bağımsız tek kuruluştur. Kalitenin iyileştirilmesi yaklaşımı üzerine inşa edilmiş bir kalite
güvence sistemine sahiptir. Yükseköğretim kurumları ve oluşturdukları kalite güvence
sistemi FINEEC’in denetiminden geçmektedir. Değerlendirmenin sonucu olarak
FINEEC eğitim hizmetlerinin iyileştirilmesi ve kalite güvence sisteminin geliştirilmesi
içim yükseköğretim kurumlarına öneriler sunmaktadır (EU, 2015: 120).
FINEEC’in amacı eğitim, eğitim sağlayıcılar ve yükseköğretim kurumları ile ilgili
değerlendirmeleri yürütmektir. Yükseköğretim kurumları kendi kalite güvence
sistemlerini oluşturabilmektedir. Yükseköğretim kurumları ihtiyaçlarına cevap veren ve
faaliyetlerinin kaliteli olduğunu gösteren süreçleri oluşturmaktadır. FINEEC ise bu
süreçleri yükseköğretim kurumlarının kalite güvence sistemlerini Avrupa kuralları ile
uyumlu olarak geliştirilmesini amaçlamaktadır. Yükseköğretim kurumu tarafından
kurulmuş olan kalite güvence sisteminin o kurumu ne ölçüde stratejik hedeflerine
ulaştırabileceğini ölçer. FINEEC aynı zamanda ENAQ ve EQAR üyesidir 5.
5 http://karvi.fi/en/higher-education/audits-quality-systems/ (28.10.2016).
76
3.4.5. İsveç
1977’li yıllarda yapılan yükseköğretim reformlarının ardından İsveç
yükseköğretimindeki genişleme dikkat çekicidir. Yapılan reformun amacı yükseköğretim
kurumlarının inşa edilmesi ve coğrafi konumlar engel olmadan yükseköğretime erişimin
sağlanmasını amaçlamıştır. Askling and Foss-Fridlizius (1999), ekonomik, coğrafi ve
etnik ayrım olmadan yükseköğretime erişimde fırsatların garanti edilmesinin bir politika
olduğuna işaret etmiştir (Askling vd., 1999: 175).
İsveç yükseköğretimi birçok açıdan diğer Avrupa ülkelerindeki yükseköğretimle
benzerlik gösterir. Kalite güvencesi 1990’lı yıllardan sonra yükseköğretim alanında yeni
bir akım olarak ortaya çıkmıştır. Avrupa’da yükseköğretim kurumları arasındaki işbirliği,
değişimler, Bologna sürecinin başlaması İsveç’te kalite güvence sisteminin
oluşturulmasını beraberinde getirmiştir (Hiroko, 2013: 193). Nilsson ve Näslund (1997)
Hmäläinen et al. (2001) İsveç kalite güvence sistemine açıklık getirmiştir. Eğitimde
kaliteyi kontrol eden ve kurumların kendi eğitim kalitesini geliştirmesine izin veren
İskandinav ülkeleri ile baştan aşağı aynı düzeydedir (Nilsson ve Näslund, 2016: 1).
Daha önce üniversitelerin lisans derecesi vermesine izin verilirken 1993
yükseköğretim yasası ile birlikte üniversitelere doktora derecesi verme hakkı da
verilmiştir. Ulusal Yükseköğretim Ajansı tarafından gerçekleştirilen iki ana akreditasyon
şekli vardır. Birincisi; 1992 yılında başlayan derece veren kurumların, örneğin lisans
derecesi veren kurumların bir üstü dereceleri de verebilmeleri için ilgili yükseköğretim
kurumu tarafından minimum standartların karşılanıp karşılanmadığına ajansın onay
vermesidir. Ajans tarafından değerlendirmesi yapılır ve uygunluğuna devlet karar
vermektedir. Diğer akreditasyon şekli ise; 2001 yılında başlayan altı yılda bir yapılan
program ve alan değerlendirmesidir (Schwarz ve Westerheijden, 2007: 450).
2007 yılında yükseköğretim kuralları Bologna sürecine uyumlu olarak yeniden
tanımlanmıştır. Yükseköğretim kurumları kendi kalite güvencesi sistemlerini
oluşturmaktadırlar. Oluşturdukları bu kalite güvence sistemi denetlenmekte ve böylece
belirledikleri hedeflere ne derece ulaşabildikleri izlenmektedir. Ulusal Ajans tarafından
program değerlendirmesi, derece verme başvurularının değerlendirilmesi, tematik
değerlendirmeler, eğitimde mükemmeliyet merkezlerinin (Centre of Excellence-CoE)
belirlenmesi faaliyetleri gerçekleştirilmektedir. Programlarla ilgili değerlendirmeleri
77
yaparken yükseköğretim kurumlarına eksikliklerini düzeltebilmesi için bir yıllık süre
verilmektedir. Şayet yükseköğretim kurumu eksikliklerini tamamlayamaz ve iyileştirme
yoluna gidemezse söz konusu programla ilgili derece verme yetkisini iptal edebilmektedir
(Özer vd., 2010: 54).
2011-2014 yılları arasında kalite güvencesinin çerçevesi öğrenme kazanımlarına
dayanmaktadır. Programların değerlendirmesi yapılırken öğrenme kazanımlarına
odaklanılmaktadır. Değerlendiriciler öğrencilerin kazanımlarını ölçmekte, öğrenciler için
anketler hazırlamakta ve böylece yükseköğretim kurumlarının eğitim amaçlarına ulaşıp
ulaşmadığı, yükseköğretim kurumu tarafından eğitimin ne derece temin edildiği ve
günlük hayatta ne kadar yararlı olduğu değerlendirilmektedir. İsveç yükseköğretim
sistemi Avrupa Yükseköğretim Alanı Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında öğrenme
kazanımlarına dayalı olarak yeniden yapılandırılmıştır. Öğrenme kazanımlarına dayalı bir
kalite güvence sisteminin oluşturulması eğitimin içeriği ve öğrencinin ihtiyaçları
arasındaki uyumsuzluğu engelleyebilecektir (Hiroko, 2013: 202-203).
3.4.6. Avustralya
1980’li yılların sonunda Dawkin reformları Avustralya yükseköğretimindeki hızlı
genişlemeyle birlikte kalite güvencesinin sağlanması konusunda politikaların
geliştirilmesi konusunda devam eden tartışmalar yaşanmıştır. Bu tartışmalar kaliteyi en
iyi neyin ölçtüğü, kalitenin gelişimini en iyi şekilde destekleyen ne tür teşviklerin olması,
nasıl bir kalite güvence sisteminin öğrencilerden işverenlere, akademisyenlerden vergi
verenlere kadar farklı paydaşların ihtiyaçlarına cevap verebileceği konuları bu
tartışmaların ana konusu olmuştur. Avustralya’nın yükseköğretimde kalite
güvencesindeki gelişmeler, hükümet politikaları ve toplumsal beklentilerden
etkilenmiştir. Bu gelişmelerin nedeni olarak birbirinden ayrı fakat birbiriyle ilişkili beş
faktör sayılabilir: (Mikol,(t.y), :2).
- Avustralya yükseköğretim sistemindeki değişimler,
- 1970’li yıllardan itibaren öğrenci kitlesindeki genişleme ve çeşitlenme
- Federal hükümetin genel politika kuralları ve kalitenin sağlanması konusundaki
girişimleri
78
- Federal hükümetin araştırma politika kuralları ve kalitenin sağlanması
konusundaki girişimleri
- Kalite güvencesi ile ilgili yeni yaklaşımların incelenmesi
AUQA, İngiltere ve Yeni Zelanda’da benzeri ulusal ajansların ortaya çıkışını
takiben 1999 yılında Avustralya üniversitelerinin uluslararası saygınlığını güçlendirmek
amacıyla kurulmuştur (Altbach, 2007: 605). AUQA, yükseköğretim kurumlarının kalite
süreçlerini ve çıktılarını izlemekte, bu kapsamda raporlar hazırlamaktadır. Bu
faaliyetlerine ek olarak sınır ötesi kalite güvencesi süreçleri ile ilgili uluslararası
kuruluşlarla da işbirliği anlaşmaları yapmaktadır. Yeni Zelenda, Bahreyn, Güney Afrika
gibi ülkelere de danışmanlık hizmeti vermektedir (Bakioğlu, 2010: 436, 437).
Avustralya’nın devlet ve özel üniversiterden oluşan geniş, çeşitli ve kompleks
yükseköğretim yapısı 2011 yılında kurulan TEQSA tarafından düzenlenmektedir.
TEQSA, üniversitelerin tanımak zorunda olduğu Yükseköğretim Standartları Çerçevesi
doğrultusunda belirlenen minimum standartlara göre yükseköğretimin performansını
değerlendirir. 2012 yılında AUQA’nın faaliyetlerini Yükseköğretim Kalite Standartları
Ajansı’na (Tertiary Education Quality Standards Agency (TEQSA) devretmiştir6.
Dünya genelinde yetkinliklere dayalı eğitim öğretime olan ilginin canlanmasıyla
Avustralya iş piyasası da Avustralya Yeterlilikler Çerçevesini (Australian Qualifications
Framework-AQF) benimsemiştir (Shah vd., 2011: 481).
Avustralya yükseköğretiminde kalite güvencesi hükümet, eyalet yöneticileri ve
yükseköğretim temsilcilerinin işbirliği ile oluşturduğu bir sistem üzerine inşa edilmiştir.
Tüm bölgede ortak akreditasyon süreçleri işlemekte ancak değerlendirmeler bağımsız
yapılmaktadır (Kargın vd., 2007: 13).
3.5. GENEL DEGERLENDİRME
Dünya’da ilk akreditasyon çalışmalarının ABD’de başladığı bilinmektedir. Somut
olarak yükseköğretimde akreditasyon çalışmaları 1932 yılında ise ABET’in kurulmasıyla
6 http://www.tqsa.gov.au/about, (28.10.2016).
79
mühendislik programlarının akreditasyon süreci ile hızlanmış, 1938 yılında Fakülteler ve
Üniversiteler Birliği (Association of Land Grant Colleges and Universities)nin kurulmuş,
zaman içerisinde akreditasyon çalışmaları Amerikan Üniversiteler Birliği, daha sonra
1949 yılında Ulusal Akreditasyon Komisyonu tarafından ve 1974 yılında COPA dönüşen
konsey tarafından yürütülmüştür. 1994 yılında ise CORPA (Lise sonrası Akreditasyonu
Tanıma Komisyonu) akreditasyonla ilgili faaliyetleri yürütmeye başlamış, 1996 yılında
ise CHEA kurulmuştur (Rehber, 2007).
Avrupa’da ise 1980’li yıllarda İngiltere, Fransa, Danimarka, İspanya, Hollanda
gibi çeşitli ülkeler yükseköğretimde kalite değerlendirmesi ile ilgili adımlarını
atmışlardır. 1998 yılında Sorbonne’da deklarasyonu ile başlayan Bologna sürecinin temel
hedefi Avrupa Yükseköğretim Alanı’nı oluşturmak olmuştur. 1999 yılında 29 Avrupa
ülkesinin yükseköğretimden sorumlu bakanlarının Bologna Bildirisini imzalamaları ile
birlikte Bologna Süreci resmi olarak başlamıştır. Bu süreçte ülkelerin kalite güvence
sistemlerini oluşturmaları oluşturulan Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın ana konusu
olmuş, olmaya da devam etmektedir.
Yükseköğretimin uluslararasılaşmasıyla birlikte Avrupa ortak bir yükseköğretim
alanı oluşturmayı gerekli görmüş ve çalışmalarını başlatmıştır. Avrupa Yükseköğretim
Alanı’nın oluşmasıyla kalite güvence sistemleri ve özellikle dış kalite güvencesi ile ilgili
çalışmalar ortaya çıkmıştır. Bu süreçte ulusal kalite güvence sistemleri oluşturulurken
uluslararası bazı standartlara göre hareket etmek ve ulusal sistemleri bu ortak uluslar arası
standartlara göre şekillendirmek önemli olmuştur.
Bu kapsamda; Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda E4(ESU, EURASHE, EUA ve
ENQA) olarak adlandırılan kuruluşlar ulusal kalite güvence sistemlerine rehberlik
edecek, ortak kalite kültürü oluşturabilmek amacıyla 2005 yılında ‘Kalite Güvencesi
Standartları ve Yönergesi’’ni yayınlamışlardır. Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite
Güvence Standartları ve Yönergeleri 2015 yılında yeniden düzenlenmiştir. Yeniden
düzenlemesiyle birlikte yeni yönergenin daha çok öğrenci odaklı olduğu görülmektedir.
Bunun yanı sıra yükseköğretim kurumları için kurumsal sorumluluğun daha çok altı
çizilmiştir. Ayrıca yeni yönergenin yükseköğretimde görülen sürekli değişimleri daha
fazla dikkate aldığı görülmektedir. Örneğin; uluslar arası kalite güvencesi ya da paydaş
modeli kalite güvencesi gibi yeni kavramların ortaya çıktığı görülmektedir.
80
ENQA tarafından Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda kalite güvencesi ile ilgili
gelinen noktayı ve ülkelerde kalite güvence sistemleri ile ilgili mevcut durumları ortaya
koyabilmek için raporlar yayınlanmaktadır. Bu raporlardan EHEA’da faaliyet gösteren
çok çeşitli kalite ajanslarının olduğu anlaşılmaktadır. Ülkelerin kalite güvence
sistemlerini kendi yükseköğretim sistemlerine göre oluşturmaları nedeniyle kalite
güvencesi konusunda çeşitli yaklaşımlar ortaya çıkmaktadır. Ayrıca ülkeler kendi
yükseköğretim kurumlarını başka ülkelerin kuruluşları tarafından akredite etmekte,
kurumsal değerlendirme süreçlerinden geçirmektedirler. Ülkelerin bazılarında (Almanya,
Polonya gibi) kalite güvencesi ile ilgili yapılan çalışmaların sonuçlarının yükseköğretim
kurumunun bütçesi üzerinde etkisi yokken bazı ülkelerde (Fransa, İngiltere gibi) vardır.
Yine aynı şekilde diğer bir farklılık değerlendirilme süreci ile ilgili olmaktadır. Şöyle ki;
ülkelerde bazı yükseköğretim kurumları diğer ülkelerin kalite güvence ajansları
tarafından akredite edilmeyi kabul etmekteyken, Almanya gibi bazı ülkelerde sadece
ortak programların akreditasyonu söz konusu olmaktadır, diğer ülkelerin ajansları
tarafından sadece programlarının değerlendirilmesine izin vermektedirler (Özer, 2012).
2015 yılında yayınlanan EHEA Bologna Süreci Uygulama raporunda ülkelerin
kalite güvencelerini oluşturmaları ve yaygınlaştırmaları artmaktadır. Kalite güvence
sistemlerinde şeffaflığa, hesap verilebilirliğe önem verildiği tespit edilmiştir. Kalite
güvence sistemleri oluşturulurken ESG ile uyumu göz önünde bulundurulmaktadır.
Ancak ülkelerin yükseköğretim yapısındaki farklılıklar düşünüldüğünde bu durumun bazı
çatışmaları da beraberinde getireceği kaçınılmazdır.
Yine aynı raporda, kalite güvence sistemine öğrencilerin katılımının devam ettiği
belirtilmiş, düzenlemelerin gerekliliği üzerinde durulmuştur.
81
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE GÜVENCESİ
4.1. GİRİŞ
Ülkemizde “yükseköğretimde kalite” kavramı 1990’lı yılların sonlarına doğru
tartışılmaya başlanmıştır. Yükseköğretimde kalitenin sağlanmasına yönelik çalışmalar
ABD ve İngiltere’de Eğitim Fakültelerindeki akreditasyon modellerinin incelenmesi ile
devam etmiş ve ilerleyen yıllarda belirli üniversitelerde kalitenin nasıl sağlanacağına
ilişkin pilot uygulamalar yapılmıştır (Eriş vd., 201: 10).
Avrupa Yükseköğretim Alanı (EHEA) ve Avrupa Araştırma Alanı (ERA)
oluşturulmasını hedefleyen Sorbonne Bildirisi’nin imzalanmasının ardından, 1999
yılında 29 ülkenin Eğitim Bakanı’nın imzaladığı Bologna Bildirisi ile Bologna süreci
resmi olarak başlatılmıştır (CRE, t.y.). Türkiye, Avrupa’daki yükseköğretim sistemlerini
birbiriyle uyumlu hale getirerek Avrupa Yükseköğretim Alanı’nı oluşturmayı hedefleyen
Bologna sürecine 2001 yılında Prag’da dâhil olmuştur. Böylece Bologna sürecinin
gerektirdiği faaliyetler ülkemiz yükseköğretim sisteminde de uygulanmaya başlanmış ve
aynı zamanda süreçle birlikte kalite güvencesi konusu ülkemizde en çok tartışılan
konulardan biri haline gelmiştir (Çelik, 2012: 101).
Avrupa yükseköğretim sistemindeki farklılıkların ortaya konması,
yükseköğretimin taraflarının yükseköğretime erişiminin kolaylaştırılması, diploma ve
derecelerin tanınmasına ilişkin genel çerçevenin oluşturulabilmesi amacıyla Avrupa
Komisyonu (European Commission) ve UNESCO (United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization) tarafından ortaklaşa hazırlanan “Lizbon Tanıma
Konvansiyonu (Lisbon Recognition Convention)” ile Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın
işleyişine ilişkin temeller atılmıştır. Yükseköğretime geçiş, kabul, değerlendirme, bireyin
yeterlilikleri ve yeterliliklerinin tanınması, aynı zamanda mültecilerin ve yer değiştirmiş
kişilerin yeterliliklerinin tanınması, kurumların ve programların değerlendirmesi ve ele
82
alınan konuların işleyiş şekilleri Konvansiyon’nun ana başlıklarını oluşturmaktadır
(COE, 1997).
Ülkemizin Avrupa Birliği’ne üyeliğinde Kopenhag Kriterleri belirleyici
olmuşken, Avrupa Yükseköğretim Alanı’na katılımında Bologna kriterlerinin
uygulanmaya başlanması ve bu kriterlerin gereği olarak yükseköğretimin yapısındaki
değişimler, müfredatların yapılandırılması, idari birimlerin sürece katılımı, öğrenci
merkezli öğrenme, öğrenme kazanımlarının belirlenmesi ile ilgili atılan adımlar kalite
sürecinde belirleyici olmuştur (Gümrükçü, 2011: 14).
Bu bölümde, ülkemizde yükseköğretimde kalite güvencesinin gelişimi ve ilgili
süreçler ele alınacaktır.
4.2. BOLOGNA SÜRECİNDEN ÖNCE TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE
KALİTE KONUSUNDA GELİŞMELER
4.11.1981 tarihinde kabul edilen ve 6.11.1981 tarih ve 17506 sayılı Resmi
Gazete’de yayınlanan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile Türkiye’de bütün
yükseköğretim kurumlarını tek bir çatı altında toplanmış, Yükseköğretim Kurulu
(YÖK)’nun yükseköğretimde kalite güvencesi ile ilgili rolü ve sorumlulukları ilgili kanun
maddelerinde yer almıştır7. YÖK, 1982 Anayasası’nın 130. ve 131. maddeleri ile
yükseköğretim kurumlarından sorumlu tek kurum haline gelmiştir8. Bologna sürecinden
önce Türkiye’de yükseköğretimde kalite ile ilgili atılan atımlar Çizelge 4.1’de
gösterilmiştir.
Çizelge 4.1. Bologna Sürecinden Önce Türkiye’de Yükseköğretimde Kalite İle
İlgili Adımlar
Yıllar Kalite Güvencesi İle İlgili Adımlar
1981 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu
1982 Anayasa'nın 130. ve 131. maddeleri
7 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, 6.11.1981 tarih ve 17506 Sayılı Resmi Gazete. 8 2709 sayılı Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, 20.10.1982 ve 17844 Sayılı Resmi Gazete.
83
1994
ABET'in Orta Doğu Teknik, Hacettepe, Boğaziçi, İstanbul Teknik, Doğu
Akdeniz Üniversitelerindeki bazı mühendislik programlarının
akreditasyonunu yapması
1997 Türk Üniversitelerinde Kalite Değerlendirme Projesi
1998-1999 Türkiye’de Öğretmen Eğitimi Kalitesinin Geliştirilmesi ve Akreditasyonu
2547 sayılı Kanunun 6. maddesinde; “Yükseköğretim Kuruluna; Yükseköğretim
Denetleme Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi ile gerekli planlama,
araştırma, geliştirme, değerlendirme, bütçe, yatırım ve koordinasyon faaliyetleri ile ilgili
birimler bağlıdır” hükmü yer almaktadır. YÖK’ün görevleri ise 7. madde ile
düzenlenmiştir. YÖK tarafından her yıl üniversitelerin faaliyet raporlarının inceleneceği,
yeterli olmayan üniversiteler için gerekli önlemlerin alınacağı hükmü ile üniversitelerin
değerlendirilmesi hususu ele alınmıştır. İlgili Kanunun 11. maddesinde Üniversitelerarası
Kurul (ÜAK) tarafından yükseköğretim planlanması çerçevesinde üniversitelerdeki
eğitim-öğretim, bilimsel araştırma ve yayım faaliyetlerini ve uygulamaların
değerlendirilmesi hususuna yer verilmiştir. Öğretim elemanlarının bilimsel yönden
değerlendirilmesi, yapılan çalışmalarla ilgili çıktıların ortaya konması ve buna bağlı
olarak bir sonraki yılın planlamasının yapılması, Kanunda madde 42 ile düzenlenmiştir9.
Bahsedilen kanun maddelerinden anlaşılacağı üzere YÖK, ülkemizde
yükseköğretimin planlanmasından ve denetlenmesinden sorumlu kuruluş olarak
merkeziyetçi bir yapıdadır. YÖK’ün bünyesinde kurulan Eğitim-Öğretim Dairesi
Başkanlığı tarafından üniversitelerin program açma teklifleri Genel Kurul ve Yürütme
Kurulu kararları alınarak belirlenmekte, bir yükseköğretim kurumunda program açılması,
kapatılması, öğrenci kabulü, kontenjanların belirlenmesi, öğretim elemanlarının
kadrolarının onaylanması YÖK tarafından belirlenen kriterler/ölçütler kapsamında
değerlendirilmektedir. Ancak, bir programın açılmasında belirlenen standartlar,
başlangıçta kalitenin asgari düzeyde sağlandığının bir göstergesi olmakla birlikte
kalitenin sürekliliğini sağlayamamaktadır (YÖK, 2007: 101).
Türkiye’de Bologna süreci öncesinde kalite güvencesi ile ilgili çeşitli girişimler
olmuş ve bazı çalışmalar yapılmıştır. 1990’lı yıllarda Orta Doğu Teknik Üniversitesi,
9 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, 6.11.1981 tarih ve 17506 Sayılı Resmi Gazete, 6, 7, 11 ve 42.
Maddeler.
84
Boğaziçi Üniversitesi, Bilkent Üniversitesi, İstanbul Teknik Üniversitesi, KKTC Doğu
Akdeniz Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi gibi üniversiteler ABET’in (Accreditation
Board for Engineering and Technology, Inc) değerlendirme süreçlerinden geçmiştir.
(Platin, 2013: 3).
1997 yılında YÖK ile İngiltere Konsolosluğu, “Türk Üniversiteleri Kalite
Değerlendirme Projesi” kapsamında Türkiye’deki üniversitelerin kalitesinin sağlanması,
ulusal kalite ofisinin kurulması, kurumların iç değerlendirmelerinin yapılması, akran
değerlendirmelerinin gerçekleştirilebilmesi için pilot çalışmalar yapılmıştır (Tezsürücü,
vd., 2013:105). 8 üniversitenin, on üç farklı bölümlerinde OECD ve AB ülkelerindeki
yükseköğretim kurumlarının kalite güvence sistemlerine benzer bir sistemin
oluşturulabilmesi için pilot bir çalışma yapılmış ve çalışma ile ilgili rapor hazırlanmıştır.
Ancak bu projede alınan kararlar uygulanamamıştır (Durman, 2007: 21).
1998-1999 yılları arasında Eğitim Fakültelerinde kalitenin arttırılabilmesi için
öğretmen eğitiminin akreditasyonun sağlanması ile ilgili çalışmalar başlatılmıştır. 1998
yılının haziran ayında Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi üyeleri ve proje yönetimi,
ABD ile İngiltere’deki akreditasyon sistemlerini inceleyebilmek için bu ülkelere
ziyaretlerde bulunmuşlardır. Oluşturulan Akreditasyon Çalışma Grubu, bu ülkelerdeki
izlenimleri raporlamıştır. Rapor, Milli Eğitim Bakanlığı ve Eğitim Fakülteleri öğretim
üyeleri ile paylaşılmıştır (Kavak, 2007: 30).
YÖK ve Dünya Bankası tarafından yürütülen “Milli Eğitimi Geliştirme Projesi:
Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi” projesi kapsamında “Türkiye’de Öğretmen
Eğitiminde Standartlar ve Akreditasyon” kitabı yayımlanmıştır. Eğitim Fakültelerinde
akreditasyon süreci, YÖK tarafından akredite edilecek olan Eğitim Fakültesi’nin
belirlenmesi ile başlamıştır. Eğitim Fakültesi ise akredite edilecek programını
belirlemekte ve bu süreçte iç değerlendirme raporunu, değerlendirme sürecinde ziyaret
ekibinin inceleceği dokümanları hazırlamaktadır. Ziyaret ekibi tarafından ön ziyaret
gerçekleştirilmekte, hazırlanmış olan öz değerlendirme raporu incelenmektedir. Daha
sonra ziyaret ekibi tekrar ilgili Eğitim Fakültesini ziyaret etmekte ve gerekli
düzenlemelerin yapılması için rapor hazırlamaktadır. Fakülte gerekli düzenlemeleri
tamamladıktan sonra akreditasyon kararı verilmektedir (Brittingham, vd., 1999: 196).
85
Yürütülen proje kapsamında, öğretim elemanları, öğrenciler, tesisler, kütüphane,
yönetim, öğretimin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi, kalite güvencesi
konularında her bir boyuta ilişkin süreçler ve standartlar belirlenmiştir (Yelken, vd., 2007:
192).
4.3. BOLOGNA SÜRECİ KAPSAMINDA TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE
KALİTE
Türkiye’nin 2001 yılında Bologna Sürecine katılımı ile birlikte yaşanan
gelişmeler Çizelge 4.2’de listelenmiştir.
Çizelge 4.2. Bologna Sürecinde Türkiye’de Yükseköğretimde Kalite
Yıllar Yükseköğretimde Kalite Güvencesi İle İlgili Adımlar
2001 Türkiye'nin Bologna sürecine katılması (Prag)
2001 MDK( Mühendislik Dekanlar Konseyi) kurulması
2002 Mühendislik Değerlendirme Kurulu’nun kurulması
2002 Kalite Kültürü Projesi ve Kurumsal Değerlendirme Programı (IEP)
faaliyetleri
2002 Ulusal Ajans (AB Eğitim ve Gençlik programları)’ın kuruluşu
2003 5018 sayılı Kamu Mali Yönetim ve Kontrol Kanunu’nun kabulü
2004 Lizbon Tanıma Sözleşmesi: “Avrupa Bölgesi'nde Yükseköğretimle
İlgili Belgelerin Tanınmasına İlişkin Sözleşme"
2005 “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite
Geliştirme Yönetmeliği”
2005 Avrupa Kredi Transfer Sistemi ile Diploma Eki uygulamaları
2005 “Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve Yükseköğretim
Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği”
2005 Yükseköğretim Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme
Komisyonu (YÖDEK)’nun kuruluşu
2006 5018 sayılı Kamu Mali Yönetim ve Kontrol Kanunu’nun yürürlüğe
girmesi
2007 YÖDEK'in ENQA üyeliği
2007 “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite
Geliştirme Rehberi”nin hazırlanması
86
2008 “Bologna Eşgüdüm Komisyonu-BEK” faaliyetleri ve BEK raporları
2008 YÖK bünyesinde Ulusal Yeterlilikler Komisyonu ve Çalışma Grubu
2010 “Yurtdışı Yükseköğretim Diploma Denklik Yönetmeliği”
2010 Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ)
2008-2011 Program akreditasyonu gerçekleştiren kuruluşların kuruluşu ve YÖK
tarafından tanınması (TEPDAD, FEDEK).
2011 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun 44. maddesinde değişiklik
2014 Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi ve Kurumsal Değerlendirme
Raporları
2015 Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği
4.3.1. Mühendislik Dekanlar Konseyi ve Mühendislik Değerlendirme Kurulu
2001 yılında Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi dekanlarından oluşan
Mühendislik Dekanları Konseyi (MDK) oluşturulmuştur. Böylece ABET’e benzer, ulusal
kalite güvence sisteminin oluşturulabilmesi yönündeki ilk adım MDK’nın kurulması ile
gerçekleşmiştir (Süngü vd., 2010: 902). 2002 yılının Mayıs ayında, ülkemizde
mühendislik programlarının değerlendirilebilmesi için MDK tarafından “Mühendislik
Değerlendirme Kurulu” oluşturulmuştur (Serbest, 2009: 2). Ayrıca, Mühendislik
programları için ülkemizde ulusal kalite güvence sisteminin oluşumuna ilk örnek olan
MÜDEK (Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği)
2007 yılında YÖK tarafından resmen tanınmıştır10.
4.3.2. Kalite Kültürü Projesi
Üniversitelerde Bologna sürecine uygun kalite güvence sistemlerinin
oluşturulabilmesi, kalite kültürünün yükseköğretim kurumlarında yaygınlaştırılabilmesi
için 2002 yılında Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA) tarafından gerçekleştirilen “Kalite
Kültürü Projesi”ne, Boğaziçi Üniversitesi, Yıldız Teknik Üniversitesi ve Uludağ
Üniversitesi olmak üzere ülkemizden 3 devlet üniversitesi katılmıştır. Projenin 2003-
2004 yılı döneminde, 45 Avrupa Üniversitesi arasından Uludağ Üniversitesi ile KU
10 http://www.mudek.org.tr/tr/hak/kisaca.shtm (01.09.2016).
87
Leuven Üniversitesi Bologna reformlarını uygulanmasında en iyi iki örnek üniversite
olarak seçilmişlerdir (Şenol, t.y.: 40).
4.3.3. Kurumsal Değerlendirme Programı (IEP)
Kurumsal Değerlendirme Programı, 1994 yılından bu yana dünyada
yükseköğretim kurumlarının talebi üzerine Avrupa yükseköğretim liderlerinden oluşan
dış değerlendirme takımı ile yükseköğretim kurumlarına dış değerlendirme hizmeti
vermektedir. Ayrıca, bu program hem EQAR’ın listesinde yer almaktadır ve hem de
Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvence Birliği (ENQA)’nin tam üyesidir11. 47 ülkede
bulunan 850 üniversitenin üye olduğu bir birlik olan EUA’nın amacı; yükseköğretim
kurumlarındaki faaliyetleri değerlendirmek, yükseköğretim kurumlarında kaliteyi
geliştirmek, yükseköğretim kurumlarının ulusal ve uluslararası tanınırlığını arttırmaktır12.
EUA, Kurumsal Değerlendirme Programı aracılığıyla bir üniversitedeki eğitim
öğretim, araştırma ve kurumsal faaliyetleri ile ilgili değerlendirmelerde bulunur. Planla,
Uygula, Kontrol Et, Önlem Al (PÜKO) döngüsü felsefesini içeren bu değerlendirmelerde
dört temel soruya cevap aranır (EUA, t.y.);
- Kurum ne yapmaya çalışıyor?
- Kurum bunu nasıl yapmaya çalışıyor?
- Kurum bunun işe yaradığını nasıl anlıyor?
- Kurum ilerlemek amacıyla nasıl değişiyor?
Kurumsal Değerlendirme Programı, bir programın ya da bir faaliyet alanının
değerlendirilmesini değil bir bütün olarak kurumu ele almaktadır (EUA, 2005: 2).
Değerlendirme metodolojisinde yer alan sorularla yükseköğretim kurumları kendilerini
analiz etme imkânına sahiptirler. Kurumsal Değerlendirme Raporlarının temel amacı,
yükseköğretim kurumlarına kurumsal değerlendirmeyi önermektir. Değerlendirmeleri bir
yükseköğretim kurumunun gelişimine yöneliktir, bu kapsamda iyi örnekleri sunar,
kalitenin geliştirilmesi ve iyileştirmelerin yapılabilmesi için önerilerde bulunur. Akran
değerlendirmesi yaklaşımıyla hareket eden Kurumsal Değerlendirme Programı ile,
11 http://www.eua.be/activities-services/institutional-evaluation-programme/Home.aspx (07.09.2016). 12 http://iep.beun.edu.tr (08.09.2016).
88
Avrupa yükseköğretimindeki çeşitliliğin bilincinde olan değerlendirme takımındaki
değerlendiriciler, yükseköğretim kurumları ile tecrübelerini paylaşırlar (EUA, 2012: 6).
Kurumsal Değerlendirme Programı, Avrupa Üniversiteler Birliği’nin üyelerine
sunduğu bir hizmettir. Ülkemizde birçok üniversite EUA’nın Kurumsal Değerlendirme
Programı’na dahil olmuştur ve halen dahil olmaya devam etmektedir.
4.3.4. Avrupa Birliği Gençlik ve Eğitim Programları (Ulusal Ajans)
2002 yılında Bakanlar Kurulu Kararı ile Devlet Planlama Teşkilatı bünyesinde
Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Dairesi kurulmuştur. Avrupa Birliği
Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı (Türkiye Ulusal Ajansı), 2003 yılında
tüzel kişiliği haiz, idarî ve malî özerkliğe sahip bir kuruluş haline gelmiş, 2004 yılında
AB Eğitim ve Gençlik Programlarının tam üyesi olmuştur. Ülkemizde AB Eğitim ve
Gençlik Programları kapsamında “Erasmus Plus” programları içerisinde mesleki eğitim,
okul eğitimi, yükseköğretim programları gibi çeşitli programlar yer almaktadır. Avrupa
2020 stratejisine uygun ve yükseköğretim alanına özel olarak, yükseköğretimde kaliteyi
artırmayı, yükseköğretim kurumları arasında işbirliklerinin geliştirilmesi, iş dünyası ile
işbirliklerinin arttırılabilmesi amacıyla hibe destekleri verilmektedir13.
Bu programların tanıtılması, faydalanıcıların proje başvurularının
değerlendirilmesi, koordine edilmesi, yürütülmesi ve üye ülkelerle işbirliklerinin
oluşturulması Ulusal Ajans’ın başlıca amacıdır. Böylece Bologna sürecinde belirlenen
hedeflere bu projeler yoluyla, öğrenci hareketliliğinin sağlanması, akademik hareketlilik,
hayat boyu öğrenme ekseninde yetişkin eğitimi, yükseköğretimde uluslararası
araştırmaların yapılması hususlarında katkıda bulunulmaktadır (Korkut vd., 2008: 102).
Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları’na yön veren stratejilerden biri,
“Avrupa Birliği’ni 2010 yılına kadar dünya çapında rekabet gücü en yüksek ve en
dinamik bilgi tabanlı ekonomisi haline getirmek” hedefi ile özetlenebilecek olan Lizbon
Stratejisi’dir (Güler, 2011: 56). Bu stratejinin yerini artık AB 2020 stratejisi almıştır. AB
2020 Stratejisi’nde “Gençlik Hamlesi (Youth on the Move)” girişimi, kaliteli bir toplum
13 http://www.ua.gov.tr (08.09.2016).
89
için gençlerin eğitimi ve uluslararası hareketlilik ile birlikte eğitimin kalitesinin
yükseltilmesini amaçlanmaktadır. Böylelikle, Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik
Programları, Bologna sürecinin başlamasıyla birlikte yükseköğretim sistemimizin
uluslararasılaşmasına katkıda bulunmaktadır (Hasdemir vd., 2011: 68).
Avrupa Birliği Müktesebatı 35 fasıl başlığının içinde “Eğitim ve Kültür” başlıklı
bir fasıl da bulunmaktadır. Bu kapsamda uygulanan programlar “Yaşamboyu Öğrenme
(LLP-Lifelong Learning Program)” diğeri ise “Gençlik Programı”dır. 2004-2013 yılları
arasında uygulanan bu programların yerini 2014-2020 döneminde Erasmus Plus’ın
almasıyla okul eğitimi, mesleki eğitim, yükseköğretim, yetişkin eğitimi ve gençlik
alanlarında eğitimin kalitesine katkıda bulunacak projeler faaliyete geçmiştir (Önal, 2014:
94).
4.3.5. Lizbon Tanıma Sözleşmesi
Lizbon Tanıma Sözleşmesi, diğer adıyla “Avrupa Bölgesi'nde Yükseköğretimle
İlgili Belgelerin Tanınmasına İlişkin Sözleşme" 01.12.2004 tarihinde Türkiye tarafından
imzalanmıştır. 23.02.2006 tarih ve 5463 sayılı kanunla “Avrupa Bölgesinde
Yükseköğretimle İlgili Belgelerin Tanınmasına İlişkin Sözleşme” nin onaylanması uygun
bulunmuştur14 ve bu sözleşme 01.03.2007 tarihinde yürürlüğe girmiştir15.
“Yurtdışı Yükseköğretim Diploma Denklik Yönetmeliği”, Lizbon Tanıma
Sözleşmesi’ne uyarlanmış ve ilerleyen yıllarda yeniden düzenlenmiştir. Yurtdışındaki
yükseköğretim kurumlarından alınmış ön lisans, lisans ve yüksek lisans diplomalarının
denklik işlemlerinde uyulacak usul ve esasları düzenleyen yönetmelik, 6 Kasım 2010
tarihinde 27751 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe girmiştir16.
20.02.2016 tarih ve 29630 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “Yurtdışı
Yükseköğretim Diplomaları Denklik Yönetmeliği”nin yürürlüğe girmesiyle birlikte
6.11.2010 tarihli ve 27751 sayılı Resmî Gazete’de yayınlanan “Yurtdışı Yükseköğretim
14 5463 sayılı Avrupa Bölgesinde Yükseköğretimle İlgili Belgelerin Tanınmasına İlişkin Sözleşmelerin
Onaylanmasının Uygun Bulunduğuna Dair Kanun, 28.02.2006 tarih ve 26094 Sayılı Resmi Gazete. 15 http://www.enic-naric.net/the-lisbon-recognition-convention.aspx (09.10.2016). 16 Yurtdışı Yükseköğretim Diplomaları Denklik Yönetmeliği, 06.11.2010 tarih ve 27751 sayılı Resmi
Gazete.
90
Diplomaları Denklik Yönetmeliği” yürürlükten kaldırılmıştır. Diplomayı veren
yükseköğretim kurumunun ilgili ülke makamlarınca yetkilendirilmiş olması ve YÖK
tarafından kabul edilen kalite güvencesi ve akreditasyon kuruluşları tarafından tanınıyor
olması okul tanıma ve denklik başvurularının incelenmesi koşullarından biridir17.
4.3.6. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) İle Diploma Eki Uygulamaları
Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın hedeflerinden biri öğrenci hareketliliğidir.
Öğrenci hareketliliğinin kolaylaştırılması ve öğrencinin kendi ülkesi dışında öğrenim
gördüğü bir yükseköğretim kurumundan almış olduğu diplomanın tanınırlığının
sağlanabilmesi için Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) (European Credits, Transfer
and Accumulation System-ECTS) uygulamaları başlatılmıştır. AKTS uygulamaları
başlıca Bologna reformlarından biridir (Karatay, 2012: 6). AKTS, öğrenme
kazanımlarına dayalı, öğrenicinin iş yükünü ve öğrenim sürelerini dikkate alan ölçütlerle
oluşturulan, öğrenci ve akademik tanınmalar için gerekli en önemli Bologna araçlarından
biridir. Farklı yükseköğretim kurumlarında geçirilen öğrenim süreleri ile farklı
yükseköğretim kurumlarında elde edilen kazanımlar ortak kredi sistemi olan AKTS
yoluyla yorumlanabilmektedir (Atalay, 2007: 47).
Diplomalara ek olarak düzenlenen “diploma eki” ise öğrencilerin uluslararası
hareketliliğine, istihdam edebilirliğine katkıda bulunmakta, yükseköğretim kurumları için
öğrenicinin öğrenimi ile ilgili bilgi sağlamaktadır (Erdoğan, 2013:40). Tüm
yükseköğretim kurumlarımızda tanınırlık amacıyla kullanılan “diploma eki”
uygulamalarının önlisans, lisans, yüksek lisans ve doktora gibi her bir diploma
derecesinde düzenlenmesi 1 Mart 2005 tarihli YÖK Genel Kurul Kararı uyarınca zorunlu
hale getirilmiştir18.
17 Yurtdışı Yükseköğretim Diplomaları Denklik Yönetmeliği, 20.02.2016 tarih ve 29630 Sayılı Resmi
Gazete. 18 http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/sss (22.10.2016).
91
4.3.7. Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve Yükseköğretim Kurumları
Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği
Bologna sürecinde Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın oluşturulmasında
öğrencilerin ve yükseköğretim kurumlarının sürece katılımı önemli bir yer tutmaktadır.
Bologna sürecinde 38 Avrupa ülkesinden 45 öğrenci birliğinin buluştuğu bir şemsiye
kuruluş olan Avrupa Öğrenci Birliği (ESU-European Students’ Union); Avrupa Birliği,
Avrupa Konseyi, UNESCO ve Bologna İzleme Grubu gibi kuruluşların 15 milyona yakın
Avrupa öğrencisini temsil etmektedir19.
Türkiye’de ise öğrencilerin hem yükseköğretim kurumlarında eğitim-öğretim ile
ilişkili kararlara katılımını sağlayan hem de eğitim, sağlık, spor ve kültürel ihtiyaçlarının
karşılanmasını amaçlayan “Öğrenci Birliği” ile ilgili “Yükseköğretim Kurumları Öğrenci
Konseyleri ve Yükseköğretim Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği”
20.09.2005 tarihli ve 25942 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir.
Bu yönetmelikle beraber Bologna Sürecinin ana eylem başlıklarından biri olan
öğrencilerin sürece aktif katılımı ile ilgili olarak önemli bir adım atılmıştır (YÖK, 2007:
32-33).
4.3.8. Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme
Komisyonu (YÖDEK)
22.10.2002 tarihli ve 24914 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan "Yükseköğretim
Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Kontrol Yönetmeliği" yürürlükten
kaldırılarak, YÖK tarafından yükseköğretim kurumlarının eğitim, öğretim ve araştırma
faaliyetleri ile idari hizmetlerinin değerlendirilmesi, kalitelerinin geliştirilmesi, bağımsız
"dış değerlendirme" süreciyle kalite düzeylerinin onaylanması ve tanınması konusundaki
çalışmalara ilişkin esasları düzenleyen “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik
Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği” 25942 Sayı ve 20.09.2005 tarihli
Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir20.
19 https://www.esu-online.org/ (23.10.2016). 20 Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği, 20.09.2005
tarih ve 25942 sayılı Resmi Gazete.
92
YÖK Başkanlığı'nca “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve
Kalite Geliştirme Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik”, 26390 sayı
ve 28.12.2006 tarihli Resmi Gazetede yayınlanmıştır. Bu yönetmelikle birlikte,
Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme
Komisyonu (YÖDEK) kurulmuştur. YÖDEK, ÜAK tarafından seçilen 9 üye ile Ulusal
Öğrenci Konseyi tarafından belirlenen 1 öğrenci temsilcisinden oluşmaktadır21.
YÖDEK’in, Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvence Birliği (ENQA)’ne üyelik
(Associate Status) başvurusu 15.06.2007 tarihinde kabul edilmiştir. (Ayvaz vd., 2016: 4).
YÖDEK, ENQA tarafından yayınlanmış olan Avrupa Kalite Güvence Standartları ve
İlkeleri (ESG) ile uyumludur. Yükseköğretim kurumlarında bu ilke ve standartlarla
uyumlu şekilde çalışabilecek, yükseköğretim kurumlarında kalite ile ilgili çalışmaların
yürütülebilmesi için Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Kurulları (ADEK)
oluşturulmuştur (Durman, 2007: 22).
Yükseköğretim kurumlarının akademik değerlendirme ve kalite geliştirme
çalışmalarını düzenli olarak yürütebilmeleri için 2007 yılında YÖDEK tarafından
“Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Rehberi”
hazırlanmış, bu rehberde süreçler şu şekilde tanımlanmıştır (Şekil 4.1):
Şekil 4.1. YÖDEK ve Kalite Geliştirme Süreci
Kaynak: YÖDEK (2007), s: 18.
21 www.yodek.org.tr (24.10.2016).
93
- Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite
Geliştirme Süreci : ADEK, yükseköğretim kurumlarının senato ve yönetim
kurulları tarafından onaylanan stratejik plan kapsamında hazırlanan akademik
değerlendirme ve geliştirme raporlarını hazırlamaktadır. İlgili rapor
yükseköğretim kurumlarının üst kurulları tarafından onaylanarak YÖDEK’e
gönderilmektedir. YÖDEK, Yükseköğretim Akademik Değerlendirme ve
Kalite Geliştirme Raporu’nu oluşturur ve YÖK’e sunar.
- Stratejik Planlama Süreci: Yükseköğretim kurumunun, kurumdaki
birimlerin vizyonunun, misyonunun belirlendiği, kısa, orta ve uzun vade için
stratejilerin ve amaçların belirlendiği ve bu amaçlara ulaşabilmek için
hedeflerin ve performans göstergelerinin belirlendiği, bütçelemelerin
yapıldığı bir süreçtir.
- Kurumsal Değerlendirme Süreci: Yükseköğretim kurumlarının stratejik
planlamalarında belirdikleri hedeflerin değerlendirildiği, performans
değerlendirmelerinin yapıldığı, iç değerlendirme raporlarının incelenerek
iyileştirmeye açık alanların belirlendiği, kurumsal faaliyetlerin ve
sonuçlarının izlendiği bir süreçtir.
- Periyodik İyileştirme ve İzleme Süreci: Yükseköğretim kurumlarının
stratejik planlarının izlendiği bu süreçte belirlenen performans göstergelerine
göre yükseköğretim kurumu değerlendirilmemektedir. Aksine kurumun
performansının düşük olduğu alanların ve bu performans düşüklüğünün
nedenlerinin ortaya konduğu ve iyileştirmeye açık alanların belirlendiği bir
süreçtir (YÖDEK, 2007: 11-15).
94
Şekil 4.2. Yükseköğretim Kurumlarında Akademik
Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Süreci
Kaynak: YÖDEK (2007), s: 21.
Şekilde 4.2’de gösterildiği üzere ulusal düzeyde “Yükseköğretimde Akademik
Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Komisyonu (YÖDEK)” kurulmuş, üniversitelerde
ise “Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Kurulları (ADEK)” kurulmuştur.
YÖDEK’in belirlediği usul ve esaslar çerçevesinde; akademik ve idari hizmetlerin
değerlendirilmesi, iç değerlendirme çalışmalarının yapılması, dış değerlendirme
yaptırmak isteyen ilgili yükseköğretim kurumuna gerekli desteğin verilmesi ADEK’in
görevleri arasındadır. Her yıl üniversitenin iç değerlendirme raporunu YÖK’e
göndereceği takvim de belirlenmiştir. ADEK ve BEK raporlarının birbirini tamamlayacak
şekilde olduğu söylenebilir (Ayvaz vd., 2016: 5).
4.3.9. 5018 Sayılı Kanun
Power (1997), denetimin (audit) tüm toplumu kapsayan çevre, finans, adalet,
yönetim, eğitim, teknoloji alanlarında kullanımının 1980’li yıllardan itibaren dünyada
artış gösterdiğini belirtmektedir (Humbrey ve Owen, 2000: 32). Dünya ülkeleri “Yeni
95
Kamu Yönetimi” anlayışı ile çeşitli düzenlemeler yapmaya başlamışlardır (Hood,
1991:1).
Ülkemizde de Avrupa Birliği’ne uyum süreci, kamu yönetimi alanında bazı
düzenlemeleri gerekli kılmıştır. “5018 sayılı Kamu Mali Yönetim ve Kontrol Kanunu”
2003 yılında yürürlüğe girmiştir22. Bu kanun, kamuda hesap verebilirlik, kaynakların
verimli kullanımı, stratejik planlama, performans esaslı bütçeleme, mali şeffaflık,
istatistiklerin ve faaliyet raporlarının yayımlanması, iç kontrol sistemi, iç denetim ve dış
denetim gibi 1050 sayılı Muhasebe-i Umumiye Kanunu’nda yer almayan yeni kavramlara
yer vermektedir (Alikadıoğulları, 2010: 1).
5018 sayılı Kanun kapsamında kamu kurumlarının stratejik planlama yapması
zorunlu hale gelmiş, “Kamu İdarelerinde Stratejik Planlamaya İlişkin Usul ve Esaslar
Hakkında Yönetmelik” hükümleri uyarınca stratejik planlamanın usul ve esasları
belirlenmiştir (Gürer, 2006:101).
Yeni kamu yönetimi ilkelerini temsil eden bu kanun tüm kamu kurumları için
geçerlidir. Mali kontrol ve bütçeleme sistemini içeren kanun, kaynakların daha etkin
dağılımı açısından önem taşımaktadır. Bu kapsamda üniversiteler planlamalarını yapmak
zorunda kalmakta ve bu planların gerçekleşme durumlarını belirleyebilmek için
performans kriterlerini tespit etmektedirler (Sarvan vd., 2011:103). Böylelikle, belirli
kuralları ve standartları olan bir iç denetim sistemi oluşturulmuştur (Coşkun, 2011: 52).
Girdi odaklı mali sistemden, performansa dayalı ve çıktı odaklı bir mali sisteme
geçilmiştir (Kesik ve Kıral, 2012: 514).
“5018 sayılı Kamu Mali yönetimi Kontrol Kanunu” ve “Yükseköğretim
Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Kontrol Yönetmeliği” hükümleri
gereği üniversitelerimiz tarafından birim değerlendirme raporları ve stratejik planların
hazırlanması süreci başlamıştır. Stratejik planlama süreci ile planlama konusu önem
kazanmış, üniversitelerimizde kalite kültürünün yaygınlaşması ve iyileştirme anlayışının
yerleşmeye başladığı gözlenmiştir (Acar, 2011: 93).
22 5018 sayılı Kamu Mali Yönetim ve Kontrol Kanunu, 24.12.2013 tarih ve 25326 Sayılı Resmi Gazete.
96
4.3.10. Bologna Eşgüdüm Komisyonu (BEK) Raporları
Bologna sürecinde yükseköğretim kurumlarının yeniden yapılandırılması ve
gelişimini takip edebilmek amacıyla, 20.11.2008 tarihli Genel Kurul kararı ile her
üniversitede “Bologna Eşgüdüm Komisyonu-BEK” oluşturulması kararlaştırılmış, bu
komisyonun görevleri ve çalışma ilkeleri belirlenmiştir23.
Avrupa Bölgesi Eğitim Bilgi Ağı (Eurydice), Avrupa İstatistik Kurumu
(Eurostat), Avrupa Öğrenci Veri Projesi (Eurostudent) gibi kuruluşlar Avrupa
Yükseköğretim Alanı’nda yükseköğretime dair verilerin, bilgilerin toplanması için
görevlendirilmişlerdir. Türkiye’de ise öğrenciler, öğretim elemanları ve programlarla
ilgili verileri düzenleyen YÖKSİS veri tabanı ve üniversiteler tarafından doldurulan
BEK-Bilgi Formaları bu hususta önemli olmuştur. Ancak BEK raporlarını üniversiteler
YÖK’e göndermiş olsalar dahi değerlendirmeleri tam anlamıyla yapılamamış ve
beklenen verim sağlanamamıştır (Erdoğan, 2013: 54).
Üniversitelerde Akademik Değerlendirme ve Geliştirme Kurulları, YÖDEK
tarafından hazırlanan rehbere göre belirlenen performans kriterlerini kullanarak ADEK
raporlarını hazırlamışlardır. Bu raporlarla akademik personel, idari personel ve
öğrencilerin ilgili yükseköğretim kurumunun yönetsel özellikleri, kurumsal yapısı,
eğitim-öğretim süreçleri, araştırma-geliştirme süreçleri, uygulama ve hizmet süreçleri,
idari süreçler, kaynaklar, girdiler ve çıktılarla ilgili değerlendirmeleri alınmakta, rehbere
göre belirlenen performans kriterlerine göre yükseköğretim kurumunun mevcut durumu
ortaya konmaktadır (Sinop Üniversitesi, 2012).
BEK raporlarında ise öğrenci ve öğretim elemanı sayılarına, yükseköğretim
kurumunun kaynaklarına, yapmakta olduğu proje bilgilerine, diploma eki ve AKTS
uygulamalarının mevcut durumuna, öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliğine, ortak
derece programlarına, mezunların durumuna, istihdam edilebilirlik, sosyal boyutlar ve
hayat boyu öğrenme ile kalite güvencesi uygulamaları konularına yer verilmektedir
(Erdoğan, 2010: 1-13).
23http://www.yok.gov.tr/documents/10348274/11050803/BEK+Yap%C4%B1lanmas%C4%B1.pot/48e1e
31d-1a4d-451b-a38f-731defff27d9 (12.11.2016).
97
Çizelge 4.3. BEK Raporlarında Yer Alan Konular ve Soru Sayıları
KONULAR Soru Sayısı
Öğrenci ve öğretim elemanı 7
Yüksek Öğretim Kurumlarında Araştırma 3
Öğrencilerin İstihdam edilebilirliği 6
Üniversitelerde Kalite Güvencesi 10
Diploma Eki ve Kredi Sistemleri 21
Yaşam Boyu Öğrenme 8
Ortak Dereceler 5
Hareketliliğin Özendirilmesi 25
Bologna Sürecinde Öğrenciler ve Sosyal Boyut 8
Toplam 93 Kaynak: Akçamete (2011); s:24.
Yükseköğretim kurumları tarafından ADEK raporları hazırlanırken, YÖDEK
tarafından belirlenmiş performans kriterlerini esas almaları istenmektedir. Çizelge 4.4’de
YÖDEK tarafından belirlenen performans göstergelerinin dağılımları gösterilmektedir.
En fazla öğrencilerle ilgili performans göstergesinin yer alması, öğrencilerin
yükseköğretimde kalitenin en önemli belirleyicisi düşüncesini desteklemektedir.
Çizelge 4.4. ADEK Raporlarında Yer Alan Konular ve Performans
Göstergesi Sayısı
KONULAR Performans Göstergesi
Sayısı
Öğrenciler 36
Öğretim Elemanları 15
İdari Personel 5
Programlar 7
Fiziki İmkanlar 6
Bütçe 1
Kurum tarafından düzenlenen etkinlikler (konferans,
seminer, panel vb.) 5
Yükseköğretim misyonunu başarma 1
Toplam 76 Kaynak: Akçamete (2011); s:24.
Genel olarak üniversitelerimiz tarafından hazırlanan ADEK ve BEK raporları
birbirinin tekrarı olarak değerlendirilmektedir. Yükseköğretim kurumlarında
oluşturulmuş çeşitli komisyonlar tarafından hazırlanan bu raporların akademik personelin
iş yükünü daha da arttığı genel kanısı hakimdir. Aynı zamanda YÖK’te bu raporların
değerlendirilmesi ve raporlarla ilgili bir geri bildirim yapılmamaktadır (Kılıç, 2010: 21).
98
4.3.11. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ)
2005 yılında Bergen’de “Dublin Seviye Tanımlayıcıları”nı esas alan Avrupa
Yükseköğretim Alanı Yeterlilikler Çerçevesi (The Overarching Framework for
Qualifications of EHEA - QF-EHEA) yükseköğretim için tasarlanmış ve Bologna
sürecine üye 45 ülkenin Eğitim Bakanları tarafından benimsenmiştir. Bergen’de yapılan
Bologna Bakanlar Zirvesi’nden sonra Türkiye’de de yükseköğretim yeterlilikleri ile ilgili
çalışmalar başlatılmış ve 2008 yılında YÖK bünyesinde Ulusal Yeterlilikler Komisyonu
ve Çalışma Grubu çalışmalarına başlamıştır24.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı), YÖK ve MYK (Mesleki Yeterlilik Kurumu)’nın
üst düzey temsilcilerinden oluşan “Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi Hazırlama Komisyonu”
2010 yılında kurulmuş ve çalışmalarına başlamıştır (Şekil 4.3).
Şekil 4.3. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi Hazırlığında İlgili Kurumlar
Kaynak: Borat (2011); s:1-19.
Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi Danışma Kurulu’nda ülkemizi MYK temsil
etmektedir. Bologna süreci kapsamındaki yükseköğretime ilişkin çalışmalar ve
yükseköğretim alanına giren öğrenme kazanımlarına dayalı olarak tanımlanmış önlisans,
lisans, yüksek lisans ve doktora seviyeleri YÖK’ün sorumluluğundadır. Türkiye
Yeterlilikler Çerçevesi (TYÇ) oluşturulurken ilgili Bakanlıklar ve kamu kurumlarının,
24 http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/tyyc-genel (11.10.2016).
MEB
MYK
YÖK UY
Ç
99
sosyal tarafların, sivil toplum kuruluşlarının, üniversitelerin ve eğitim kurumlarının
görüşleri de dikkate alınmıştır (MYK, 2015: 7).
5544 Sayılı MYK Kanunu’nun 23/A maddesinde; “Türkiye Yeterlilikler
Çerçevesinin oluşturulmasına, geliştirilmesine ve güncelliğinin korunmasına ilişkin
işlemler Kurum tarafından yürütülür” hükmü yer almaktadır. 8 seviyeden oluşan
TYÇ’nin oluşturulmasına ilişkin işlemler MYK tarafından yürütülmektedir, MEB’in
yetki ve sorumluluğundaki yeterlilikler için MEB, YÖK’ün yetki ve sorumluluğundaki
yeterlilikler için ise YÖK sorumludur25.
MYK tarafından TYÇ için hazırlanan taslak, yükseköğretim yeterliliklerini de
kapsayacak şekilde ilgili kurum ve kuruluşların görüşlerine sunulmaktadır. Üniversiteler,
meslek yüksekokulları ve Türkiye Öğrenci Konseyi tarafından iletilen görüşler YÖK
tarafından değerlendirilmiştir (Aközer, 2013: 28).
5544 Sayılı MYK Kanunu’nda 23/A maddesinde ‘Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi’
ifadeleri ‘Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi’ olarak yeniden düzenlenmiş, “Türkiye
Yeterlilikler Çerçevesinin Uygulanmasına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında
Yönetmelik”, 19.11.2015 tarihli ve 29537 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak
yürürlüğe girmiştir. Yönetmelikte, tüm eğitim programları ile diğer öğrenme yollarıyla
kazanılan yeterliliklerin TYÇ’ne dahil edilme usul ve esaslarını düzenler. Ayrıca,
yükseköğretim yeterlilikleri için Avrupa Yükseköğretim Alanı Kalite Güvencesi
Standartları ve Rehberleri, mesleki yeterlilikler için Mesleki Eğitim ve Öğretim İçin
Avrupa Kalite Güvencesi Referans Çerçevesi’ni esas alarak kalite güvencesi sağlanmış
tüm yeterliliklerin TYÇ’ne dahil edilme usul ve esaslarını düzenler26.
TYÇ’nin oluşturulmasına Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013), 2008 yılı
Türkiye Ulusal Programı ve Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi (2009–2013), Onuncu
Kalkınma Planı (2014-2018), Ulusal İstihdam Stratejisi (2014-2023), Türkiye Hayat
Boyu Öğrenme Strateji Belgesi ve Eylem Planı (2014–2018), Türkiye Meslekî ve Teknik
25 5544 Sayılı Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanunu, 7.10.2006 Tarih ve 26312 Sayılı Resmi Gazete. 26 Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinin Uygulanmasına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında Yönetmelik,
19.11.2015 tarih ve 29537 Sayılı Resmi Gazete.
100
Eğitim Strateji Belgesi ve Eylem Planı (2014–2018) gibi birçok strateji belgesinde yer
verilmiş, bu politika belgelerinde öncelikler arasında yerini almıştır. (MYK, 2015: 9).
TYÇ’de belirlenen 22 temel alan için önlisans, lisans, yüksek lisans ve doktora
düzeylerinde bilgi, beceri ve yetkinlikler belirlenmiştir. Bireyin sahip olduğu bilgi
(knowledge), beceri (skill) ve yetkinlikler (compotence) bireyin ilgili alanda ne derecede
yeterli olduğunu belirleyecektir.
4.3.12. 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun 44. Maddesinde Yapılan Değişiklik
Uluslararasılaşmanın önem kazanmasıyla birlikte verilen eğitim programlarının,
diplomaların karşılaştırılabilir olabilmesi için bilgi, beceri ve yetkinliğin bütününü ifade
eden öğrenme kazanımlarının belirlenmesi gerekmektedir. Ülkemizde de yükseköğretim
yeterlilikler çalışması başlatılmış, Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi
hazırlanmıştır. TYYÇ kapsamında alan yeterlilikleri kapsamında temel alan yeterlilikleri
belirenmiş, bu yeterlilikler çerçevesinde yükseköğretim kurumları tarafından ders
kredileri ve öğrencinin iş yükünün belirlenmesiyle yükseköğretim kurumları arasındaki
farklılıkların öğrenme ortamında oluşturacağı engellerin ortadan kaldırılması ilgili kanun
maddesinde değişikliği gerekli kılmıştır. Daha önce sadece öğrenci değişim
programlarından faydalanan öğrenciler için uygulanan AKTS, ilgili kanun maddesinde
yapılan değişiklikle tüm yükseköğretim kurumları için zorunlu hale getirilmiştir.
Bu kapsamda, Avrupa Yükseköğretim Alanı’na uyumun sağlanabilmesi için
13.02.2011 tarihli 6111 Sayılı Kanunun madde 171’si ile 2547 Sayılı Yükseköğretim
Kanunu’nun 44. maddesinde değişiklik yapılmıştır.
“MADDE 171- 2547 sayılı Kanunun 44 üncü maddesi başlığı ile birlikte aşağıdaki
şekilde değiştirilmiştir.
Diploma alma, ders kredilerinin hesaplanması, öğrencilik haklarından
yararlanma ve sınavlar:
MADDE 44- a. Yükseköğretim kurumlarının önlisans, lisans ve lisansüstü
düzeyindeki diploma programlarına kayıtlı öğrenciler, bu madde hükümlerine göre
belirlenen ders kredileri ve diğer yükümlülükleri başarı ile tamamlamaları halinde;
önlisans, lisans, yüksek lisans veya doktora diploması alır. Ders kredileri, Yükseköğretim
101
Kurulunca ilgili programın yer aldığı diploma düzeyi ve alan için yükseköğretim
yeterlilikler çerçevesine göre belirlenen kredi aralığı ve öğrencilerin çalışma saati göz
önünde tutularak yükseköğretim kurumlarının senatoları tarafından belirlenir. İlgili
diploma programını bitiren öğrencinin kazanacağı bilgi, beceri ve yetkinliklere o dersin
katkısını ifade eden öğrenim kazanımları ile açıkça belirlenmiş teorik veya uygulamalı
ders saatleri ve öğrenciler için öngörülen diğer faaliyetler için gerekli çalışma saatleri
de göz önünde bulundurularak yükseköğretim kurumlarının senatoları tarafından
belirlenen ilkeler çerçevesinde ders kredileri hesaplanır”
b. Yükseköğretim kurumlarında, öğretim faaliyetlerinin üç dönemi aşmamak
üzere yıl içinde kaç döneme ayrılarak sürdürüleceği; her bir dönemde alınması gereken
asgari ve azami kredi miktarları; her bir diploma programının diplomayı almayı hak eden
kişiye kazandıracağı bilgi, beceri ve yetkinliklerin neler olacağı ve bunların ölçme ve
değerlendirmelerinin nasıl yapılacağı; hazırlık sınıfı veya başka yollarla yabancı dil
yeterliliğinin nasıl kazandırılacağı ve yabancı dil bilgi düzeyinin nasıl ölçüleceği; kayıt,
devam, uygulama, tez ve teorik ders içerikleri, ön şartlı dersler, sınav çeşitleri ve bunların
ders başarı notuna katkısı; öğrencilerin mezuniyet sonrası istihdamına ilişkin olarak
bilgi, görüş ve tecrübelerine ihtiyaç duyulan kişileri ifade eden dış paydaşların diploma
programlarına ilişkin değerlendirmelerinin alınması; diğer yurt içi ve yurt dışı
yükseköğretim kurumlarından alınan derslerin kredilerinin intibakının sağlanması; ilgili
programın tamamlanmasına yönelik önceden kazanılmış yeterliliklerin tanınması; farklı
diploma programlarından bazı derslerin alınmasıyla yandal veya çift anadal yapılması;
diploma alınabilmesi için, uygulama, teorik, uzaktan veya açıköğretim özellikleri ile
eğitim-öğretim süreçlerinin sürekli iyileştirilmesine yönelik iç ve dış kalite güvencesi
uygulamaları ve eğitim-öğretimin devamına ilişkin diğer hususlar, Yükseköğretim
Kurulunun bu konularda belirlediği temel ilkelere uygun olarak yükseköğretim kurumları
senatoları tarafından belirlenir”.
İlgili kanun maddesinde yükseköğretim kurumları tarafından sunulan
programların kredilerinin öğrencinin kazanacağı bilgi, beceri ve yetkinliklere, öğrenme
kazanımlarına dayalı olarak hazırlanması ile eğitim-öğretim süreçlerinin sürekli
iyileştirilmesine yönelik iç ve dış kalite güvencesi uygulamalarının yükseköğretim
kurumlarının sorumluluğunda bulunduğuna ilişkin hükümlere yer verildiği
102
görülmektedir. Bu değişiklikle beraber yükseköğretim kurumları TYYÇ ve temel alan
yeterlilikleri ile uyumlu program yeterliliklerini belirlenmekte ve ilgili programda
verilecek dersler için ders bilgi paketleri hazırlanmaktadır.
4.3.13. Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi ve Kurumsal Değerlendirme
Raporları (KDR)
Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi (YBYS) istatistiki bilgilerle
yükseköğretim kurumlarının mevcut durumunu ortaya koymayı amaçlayan ve
yükseköğretimle ilgili karar verme süreçlerinde kaliteyi arttırmayı hedefleyen 2014
yılında YÖK’ün bünyesinde kurulmuş bir bilgi sistemidir. Daha önceki yıllarda
yükseköğretim istatistikleri ÖSYM tarafından yayımlanmakta iken artık YÖK tarafından
yayımlanmaktadır (YÖK, 2014: 42).
Üniversitelerimiz tarafından her yıl ayrı ayrı hazırlanan BEK ve ADEK raporları
birleştirilmiştir. Üniversitelerden 2014 yılında kurumların mevcut durumunu eğitim-
öğretim, araştırma ve yayın, topluma hizmet ve yönetsel hizmetler kapsamında ortaya
koyan Kurumsal Değerlendirme Raporları hazırlamaları YÖK tarafından istenmiştir. Bu
raporda, öğrenci sayıları, öğretim elemanı sayıları, öğrenci ve öğretim elemanlarının
oranları, üniversitelerin öğrenci ve öğretim elemanları sayısına göre sıralamaları gibi
temel göstergelere yer verilmiştir (Süzen ve Çalık, 2016: 1405).
KDR’nda üniversiteler belirlenen göstergeler doğrultusunda büyüklüklerine göre
sıralanmakta, sahip oldukları kaynakları nasıl kullandıklarına ilişkin performanslarının
değerlendirilmesi planlanmıştır. Bu değerlendirmelerin ülkemizdeki ve dünyadaki kalite
güvencesi sistemlerine katkısının olacağı düşünülmektedir (YÖK, 2014: 5).
4.4. GÜNCEL PERSPEKTİF: YÜKSEKÖĞRETİM KALİTE KURULU (YKK)
Türkiye’deki yükseköğretim sistemi, 1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı
Yükseköğretim Kanunu ile 1982 Anayasası tarafından belirlenmiştir (Küçükcan ve Gür,
2009). Bütün üniversiteler Yükseköğretim Kurulu’na bağlanmıştır. Türkiye’de 2017 yılı
itibariyle Yükseköğretim Kurulu’na bağlı 112 devlet üniversitesi, 65 vakıf üniversitesi, 6
103
vakıf meslek yüksekokulu olmak üzere 183 yükseköğretim kurumu bulunmaktadır (YÖK
İstatistik, 2017)27.
2008 yılı itibariyle tüm illerde üniversite kurulmuş durumdadır ve yükseköğretim
alanımız genişlemeye devam etmektedir. Bu yıldan itibaren yükseköğretim kurumlarının,
paralelinde öğrenci ve öğretim elemanı sayısındaki artışlar kamu kaynaklarını kullanan
yükseköğretim kurumlarımızda kalite konusunu da gündeme getirmiştir. Diğer taraftan
Bologna süreci ile birlikte Avrupa Yeterlilikler Çerçevesini esas alarak her ülkenin ulusal
yeterliliklerini oluşturma çalışmaları başlamış, ülkemizde de YÖK Genel Kurul Kararı
ile kabul edilen Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi’nin yükseköğretim
kurumları düzeyinde uygulama süreci başlamıştır. Yeterlilikler Çerçevesi’nin yanı sıra
Türkiye’de yükseköğretimde kalite güvencesinin nasıl sağlanacağı tartışma konusu
olmuştur.
Şekil 4.4.Türkiye’de Yükseköğretimde Kalite
27 https://istatistik.yok.gov.tr/
104
Şekil X’de görüldüğü üzere Türkiye’de kalite ile ilgili yapılan çalışmalar başlıklar
halinde özetlenmiştir. Bologna sürecinden önce Boğaziçi Üniversitesi, ODTÜ, Bilkent
gibi üniversitelerimizin mühendislik programları ABET tarafından akredite edilmiştir.
Eğitim Fakültelerinin kalitesi ile ilgili bazı çalışmalar yürütülmüştür. 2001 yılında
Türkiye’nin Bologna sürecine dahil olması ile birlikte dünyada ve Avrupa Yükseköğretim
Alanı’ndan yürütülen çalışmalar ülkemizde de kalite ile ilgili bazı düzenlemeleri gerekli
kılmıştır. 2015 yılında Kalite Güvencesi Yönetmeliği’nin yürürlüğe girmesi ile birlikte
Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun faaliyetleri resmiyet kazanmıştır ve halen çalışmaları
devam etmektedir.
2547 sayılı kanun ile yükseköğretim kurumlarında eğitim öğretimin planlanması,
düzenlenmesi, yönetilmesi ve denetlenmesinden YÖK sorumludur. Ülkemizde
yükseköğretim kurumlarında bölüm, program açma ölçütleri, bir programa kaç öğrenci
alınacağı ile ilgili kararlar Yükseköğretim Kurulu tarafından belirlenmektedir.
Yükseköğretim kurumlarının YÖK’e başvurması sonucu ilgili talepleri
değerlendirilmekte, başvurular onaylanmakta veya reddedilmektedir. Görüldüğü üzere
başvuru aşamalarında kaliteyi sağlayabilmek adına YÖK tarafından belirlenen ölçütlere
göre bir değerlendirme yapılmaktadır. Ancak sürecin devamı ile ilgili değerlendirmeler
yapılamamaktadır (Özer vd., 2010).
Genişleyen yükseköğretim sistemimiz içinde kalitenin sağlanabilmesi ve kurulan
yükseköğretim kurumlarının kuruluş amaçlarına hizmet edebilmesi, yeni yükseköğretim
anlayışında yer edinebilmesi açısından önemlidir. Bu bağlamda Yükseköğretim Kalite
Kurulu (YKK)’nun faaliyetleri aracılığıyla süreçlerin izlenmesi, süreçlere yükseköğretim
kurumlarının dahil olması ile ülkemizde yükseköğretim kurumlarında kalite anlayışının
kültürel bir pratiğe dönüşeceğini düşünülmektedir.
Yükseköğretim kurumlarında kalite güvencesi, eğitim-öğretim, araştırma ve
geliştirme, yönetim sistemleri, bağımsız dış değerlendirme kuruluşlarının
yetkilendirilmesi, bu süreçlere ilişkin esasların düzenlendiği “Yükseköğretim Kalite
Güvencesi Yönetmeliği”, başta yükseköğretim kurumları olmak üzere diğer paydaşların
da görüşleri alınarak hazırlanmış, 23.07.2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi Gazete'de
yayımlanarak yürürlüğe girmiştir.
105
“Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği” kapsamında oluşturulan
“Yükseköğretim Kalite Kurulu” YÖK Temsilcileri (4), ÜAK Temsilcileri (4), Maliye
Bakanlığı, Milli Eğitim Bakanlığı, Kalkınma Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı, Bilim, Sanayi
ve Teknoloji Bakanlığı temsilcileri ile Türkiye Bilimler Akademisi, Türkiye Bilimsel ve
Teknolojik Araştırma Kurumu, Türkiye Sağlık Enstitüleri Başkanlığı, Mesleki Yeterlilik
Kurumu, Türk Akreditasyon Kurumu ve Türkiye Odalar ve Borsalar Birliğinden birer
temsilci ve Öğrenci Temsilcisi olmak üzere toplam 21 üyeden oluşmaktadır.
Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun çalışma usul ve esasları 17.02.2016 tarihli
Yürütme Kurulu toplantısında uygun bulunmuş, Yükseköğretim Kalite Kurulu
tarafından,
- Kurumsal Dış Değerlendirme Komisyonu,
- Kalite Güvence Ajansları Tescil Komisyonu,
- Kalite Kültürünü Yaygınlaştırma Komisyonu
oluşturularak üyeleri belirlenmiştir28.
Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği yükseköğretim kurumlarının
eğitim-öğretim ve araştırma faaliyetleri ile idarî hizmetlerinin iç ve dış kalite güvencesi,
akreditasyon süreçleri, bağımsız dış değerlendirme kurumlarının yetkilendirilmesi
süreçlerini ve bu kapsamda tanımlanan görev, yetki ve sorumluluklara ilişkin esasları
düzenlemektedir. İlgili yönetmelikle “kalite güvencesi”;
- İç değerlendirme,
- Dış değerlendirme,
- Dış değerlendiricilerin onayı ve izlenmesi
olmak üzere üç bölümde ele alınmaktadır29.
4.4.1. Kurumsal İç Değerlendirme
Kurumsal iç değerlendirme, bir kurumun misyon, vizyon ve amaçları
doğrultusunda hedeflerine ne ölçüde yaklaştığına dair mevcut durumunu ortaya koyması,
28 http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/USUL+VE+ESASLAR_tarih.pdf/884573de-
9f3a-4989-9847-e6ce31776e80 (12.12.2016). 29 Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği, 23.07.2015 tarih ve 29423 Sayılı Resmi Gazete.
106
iyileştirmeye açık alanların tespiti ve gerekli önlemlerin alınması, düzenlemelerin ve
iyileştirmelerin yapılabilmesi için durum değerlendirmesi zemininde yapıcı bir süreç
olduğu düşünülmektedir.
Ülkemizde yükseköğretim kurumlarının, Yükseköğretim Kalite Kurulu
tarafından çıkarılan Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği’ne göre kurumların
değerlendirme sürecinde yapması gereken çalışmalar, yükseköğretim kurumları
bünyesinde kurulacak komisyonların görevleri ve hazırlanacak kurumsal iç
değerlendirme raporları ile ilgili adımlar değerlendirilmiştir.
Yükseköğretim kurumlarında iç ve dış değerlendirme ile kalite çalışmalarını
yürütmek amacıyla, Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği’nin 7. maddesi
hükmü uyarınca “Yükseköğretim Kurumu Kalite Komisyonu” oluşturulması
gerekmektedir. Bu komisyon yükseköğretim kurumunun stratejik planı ve hedefleri
doğrultusunda eğitim-öğretim ve araştırma faaliyetleri ile idari hizmetlerin
değerlendirilebilmesi için iç ve dış kalite güvence sistemini kurmakla, iç değerlendirme
çalışmalarını yürütmekle, dış değerlendirme süreci için gerekli hazırlıkları yapmakla
görevlidir30.
Yükseköğretim kurumu kalite güvencesi, eğitim-öğretim, araştırma faaliyetleri,
yönetim sistemi konularının işleyişi hakkında kurumdaki mevcut durumu ve bu konulara
ilişkin faaliyetlerin nasıl yürütüldüğüyle ilgili Kurumsal İç Değerlendirme Raporu
(KİDR)’nu hazırlarken, kurumun güçlü taraflarını ve iyileştirmeye açık yönlerini ortaya
koyabilen bir rapor hazırlamalıdır (YKK, 2016e: 3-5). Şekil 4.4’de KİDR bileşenleri
gösterilmiştir.
30 Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği, 23.07.2015 tarih ve 29423 Sayılı Resmi Gazete.
107
Şekil 4.5. Kurumsal İç Değerlendirme Raporu Bileşenleri
Kaynak: YKK (2016e).
Yükseköğretim kurumunun, kalite güvence sistemini nasıl oluşturduğu,
izlemelerin ne şekilde yapıldığı, iyileştirmeye dair nelerin planlandığı ve bu kapsamda
• Tarihsel Gelişimi
• Vizyonu, misyonu, değerleri hedefleri
• Eğitim-Öğretim hizmeti sunan birimleri
• Araştırma Faaliyetleri sunan birimleri
• İyileştirme çalışmaları
KURUM HAKKINDA BİLGİLER
• Kalite Güvence Süreçleri, kurumsal dış değerlendirme, porgram akreditasyonu, sertifikalar, yürütülen çalışmalar, devam etmekte olan süreçler
• Süreçlerin iyileştirilmesi, Kalite Kurulu Komisyonu'nun nasıl oluşturulduğu, belirlenen performans göstergeleri ve izleme
• İç ve dış paydaşların Kalite Güvence sistemine katkısı
KALİTE GÜVENCESİ
• Progranların tasarımı ve onay süreci ve sürece dış paydaşların katılımı, bilgi, beceri ve yetkinliklerin belirlenmesi, TYÇÇ ile uyumu,
• Öğrenme kazanımları, AKTS'lerin belirlenmesi,programların izlenmesi
• Öğrenci merkezli öğrenme, öğrencilerin sürece katılımı
• Kaynaklara erişebilirlik,
• Eğitim-Öğretim kadrosunun nitelik ve niceliği
EĞİTİM-ÖĞRETİM
• Kurumun yönetişim süreçleri ve faaliyetleri
• Yönetimin stratejisi, hedeflere nasıl ulaşılıyor?
• Kaynakların yönetimi
• Bilgi Yönetim Sisteminin işleyişi
• Yönetimin hesap verebilirliği, kamuoyuna açıklık
ARAŞTIRMA-GELİŞTİRME
• Kurumun yönetişim süreçleri ve faaliyetleri
• Yönetimin stratejisi, hedeflere nasıl ulaşılıyor?
• Kaynakların yönetimi
• Bilgi Yönetim Sisteminin işleyişi
• Yönetimin hesap verebilirliği, kamuoyuna açıklık
YÖNETİM SİSTEMİ
• Kurumun güçlü ve iyileştirmeye açık yönlerinin Kalite Güvencesi, Eğitim-Öğretim, Araştırma-Geliştirme ve Yönetim Sistemi kapsamında ortaya konması
SONUÇ-DEĞERLENDİRME
108
ortaya konacak kanıtlar dış değerlendirme sürecine esas teşkil eder. Dış değerlendirme
sürecinde hareket noktası iç değerlendirme raporlarıdır. Bu nedenle raporun hazırlığı
önemlidir (YKK, 2016e:17). 182 yükseköğretim kurumundan iki devlet üniversitesi 2015
yılı için hazırlanan KİDR’leri Kalite Kurulu’na iletmemiştir31.
Üniversiteler tarafından hazırlanan KİDR’lere genel olarak bakıldığında
birbirinden farklılık gösterdiği, bazılarının soru cevap şeklinde veya stratejik plana benzer
şekilde hazırlandığı, bazılarının ise KİDR başlıklarına sadık kalınarak bütünsellik arz
ettiği ve eklerde kanıtlara yer verildiği görülmektedir. Birbirinden farklı şekillerde
hazırlanan KİDR’lerle ilgili üniversitelerin bilgilendirmelere ihtiyacı olduğu
düşünülmektedir.
Şekil 4.6. KİDR Raporlarında 4 Temel Soru
Kaynak: YKK (2016f); s: 3.
31http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/g%C3%B6ndermeyen_3_11_2016.pdf/4d25860
d-dfd3-4db5-8ffb-aeb58597a0fb (03.12.2016).
KURUM
Ne yapmaya çalışıyor?
Misyon ve hedeflerine nasıl uymaya çalışıyor?
Misyon ve hedeflerine
ulaştığına nasıl emin oluyor?
Kurum geleceğe yönelik süreçleri nasıl geliştirmeyi planlıyor?
109
Yükseköğretim kurumları iç değerlendirme raporlarını hazırlarken IEP
raporlarında olduğu gibi sorulan temel dört sorunun cevabını içerecek şekilde raporlarını
hazırlamalıdır. Kurumun misyon ve hedefleri, bu misyonu yerine getirebilmek için ve
belirlediği hedeflerine ulaşabilmesi için faaliyetlerinin neler olduğu ve nasıl işlediği,
iyileştirmeye açık alanlarının tespiti ve nasıl iyileştirme yapılacağı önem taşımaktadır.
Yükseköğretim kurumları temsilcileri ile 2016 yılının Nisan ayında YÖK’te bir
bilgilendirme toplantısı yapılmış, yükseköğretim kurumlarından Haziran 2016 sonuna
kadar KİDR’nı göndermeleri istenmiştir. Gönderilen raporlar erişilebilir bir şekilde
kamuoyuyla paylaşılmaktadır32. Bu bağlamda Kalite Kurulu’nun KİDR’ler ile ilgili şeffaf
bir süreç izlediği ve ESG kriterlerine uygun hareket ettiği söylenebilir. KİDR
yükseköğretim kurumları tarafından talep edilmesinin ardından dış değerlendirme süreci
başlamaktadır.
4.4.2. Kurumsal Dış Değerlendirme
Kurumsal dış değerlendirme, program ve kurum akreditasyonundan farklı olarak,
yükseköğretim kurumlarının genel olarak değerlendirildiği ve yapılan değerlendirmelerin
yükseköğretim kurumlarının iyileştirmeye açık alanlarına katkıda bulunduğu bir süreçtir.
Yükseköğretim kurumları dış değerlendirmeye sürecine gönüllü olarak dahil olurlar.
Kurumsal dış değerlendirmenin ilk adımı, ilgili yükseköğretim kurumunun vizyonu,
misyonu, stratejik hedefleri, kalite güvencesi, eğitim-öğretim, araştırma ve geliştirme,
yönetim sistemleri hakkında bilgilerin ve kanıtların yer aldığı iç değerlendirme
raporlarının incelenme aşamasıdır. İç değerlendirme raporu aracılığıyla yükseköğretim
kurumuna ilişkin bilgiler ve kurumda yapılan çalışmaların kanıtları hakkında bilgi
edinilir.
Kurumsal dış değerlendirme sürecinde yükseköğretim kurumuna ilişkin bilgiler,
yapılan çalışmalar kurum ziyaretleri ile doğrulanır, akran değerlendirmesi ile
yükseköğretim sistemi içinde yer alan paydaşlar diğer paydaşlarının güçlü yönlerini
ortaya koyarak, iyileştirmeye açık alanları için önerilerde bulunur. Sürekli iyileştirme
32 http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/raporlar (03.12.2016).
110
felsefesine dayalı kurumsal dış değerlendirme sürecinin başlatılabilmesi için ilk olarak
Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından bu süreci yönetecek akranların belirlenme
aşaması çalışmaları yapılmıştır.
Kurumsal Dış Değerlendirme Komisyonu tarafından, Kalite Kurulu bünyesinde
değerlendirici havuzu oluşturulmuş ve üniversitelerin dış değerlendirme sürecine ilişkin
çalışmalar başlatılmıştır. Değerlendirme takımları, bir takım başkanından ve
değerlendiricilerden oluşmaktadır.
“Yükseköğretim Kalite Kurulu Dış Değerlendirme Yönergesi”ne göre; kurumun
görüşü doğrultusunda değerlendirme ekibine öğrenciler de dahil edilebilmektedir.
Kurumsal Dış Değerlendirici Eğitimi’nden geçen değerlendirme takımları
değerlendirdikleri kurumun güçlü yanları ve kurumun gelişmeye açık yanlarını içeren
Kurumsal Geri Bildirim Raporu (KGBR) ’nu Kalite Kurul’una sunmak üzere hazırlarlar.
Değerlendirme Takımı, yükseköğretim kurumlarını ziyareti sırasında ve ziyareti
sonrasındaki süreçlerde Kurumsal Dış Değerlendirme Kılavuzu’na göre hareket eder.
Kurumsal Dış Değerlendirme Ölçütleri ve hazırlanan KİDR raporu kapsamında beş yıl
içinde en az bir defa yapılacak olan kurum ziyaretlerinin sonucunda kurumları
değerlendirir ve Kurul’a sunar33.
Kalite Kurulu tarafından kurumsal dış değerlendirme sürecinde yapılacak
değerlendirmelerde yol gösterici olması için “Kurumsal Dış Değerlendirme Kılavuzu”
hazırlanmıştır34.
2016 yılında 1 Vakıf Meslek Yüksekokulu, 5 Vakıf Üniversitesi ve 12 Devlet
Üniversitesi olmak üzere 18 yükseköğretim kurumu Kurumsal Dış Değerlendirme
Süreci’nden geçebilmek için Kalite Kurulu’na niyet beyanında bulunmuştur35.
33http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/Y%C3%9CKSEK%C3%96%C4%9ERET%C4
%B0M+KAL%C4%B0TE+KURULU+KURUMSAL+DI%C5%9E%20DE%C4%9EERLEND%C4%B0
RME+Y%C3%96NERGES%C4%B0_son.pdf/873cdd6b-b57b-4295-9474-2f570d073774 (04.12.2016). 34 http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/yok+kitapcik+baski.pdf/ce3d7253-affc-487f-
a2ee-54e13997fc6b (04.12.2016). 35 http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/duyuru-detay/-/asset_publisher/a5ZoRRraAe2Q/content/2016-
y%C4%B1l%C4%B1nda-kurumsal-d%C4%B1s-degerlendirme-surecine-giren-yuksekogretim-
kurumlar%C4%B1n%C4%B1n-saha-ziyareti-takvimi-05-12-2016-
?redirect=http%3A%2F%2Fwww.yok.gov.tr%2Fweb%2Fkalitekurulu%2Fduyuru-
detay%3Fp_p_id%3D101_INSTANCE_a5ZoRRraAe2Q%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnor
mal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D2 (04.12.2016).
111
4.4.3. Türkiye’de Tescil Yetkisi Almış Ulusal Akreditasyon Kuruluşları
Türkiye’ de Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği ile yükseköğretim
kurumlarının yurtdışı değerlendirmelerine tabi olabilmesinin önünde herhangi bir engel
yoktur. YÖK tarafından tanınan ve Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından
yetkilendirilen “Kalite Değerlendirme Tescil Belgesine” sahip dış değerlendirme
kuruluşları da değerlendirme faaliyeti gösterebilmektedirler (Borat, 2011: 6).
Bu kapsamda;
- ECZAKDER (Eczacılık Eğitimi Programlarını Değerlendirme ve
Akreditasyon Derneği),
- EPDAD (Eğitim Fakülteleri Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon
Derneği),
- FEDEK (Fen, Edebiyat, Dil ve Tarih Coğrafya Fakülteleri Öğretim
Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği),
- HEPDAK (Hemşirelik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon
Derneği),
- MİAK (Mimarlık Akreditasyon Kurulu),
- MÜDEK (Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon
Derneği),
- TEPDAD (Tıp Eğitimi Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon
Derneği),
- VEDEK (Veteriner Hekimliği Eğitim Kurumları ve Programları
Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği) faaliyet göstermektedir.
Bu akreditasyon kuruluşlarının tescil geçerlilik süreleri dolduğunda
Yükseköğretim Kalite Kurulu’na başvurmaları gerekmektedir36.
Çalışmanın bir bölümünün, öğrencilerin kalite algısının karşılaştırıldığı,
Mühendislik Fakültesinin bulunduğu beş üniversitede mühendislik türlerinden biri olan
Makine Mühendisliği bölümünde yapılması, bu üniversitelerin kurumsal iç
değerlendirme raporlarında akreditasyon konusuna yer verilmesi nedeniyle, akreditasyon
36 http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/tescil-suresi-devam-edenler (04.12.2016).
112
kuruluşları içinde mühendislik programlarını akredite eden MÜDEK’in incelenmesinin
çalışmaya katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
4.4.3.1. Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği
(MÜDEK)
1932 yılında ABD’de mühendislik, teknoloji ve temel bilimlerle ilgili
programların kalitesinin yükseltilmesi amacıyla danışmanlık hizmeti veren ABET
kurulmuştur. Mühendislik eğitiminin akreditasyonunda dünyadaki ilk oluşum ABET
olarak bilinmektedir (Kahraman vd., 2009: 279). Mühendislik alanında yükseköğretim
kurumlarını akredite eden ilk kuruluşlardan bir diğeri ise 1934 yılında Fransa’da
kurulmuş olan CTI (Commission des titres d’ingénieurs)’dir (Platin, 2011: 62).
Dünyada mühendislik alanında uluslararası akreditasyona yönelik olarak
Washington Anlaşması (Washington Accord) ile 1989 yılında “Uluslararası
Mühendislik Birliği” kurulmuştur. İrlanda, Kanada, Japonya, Avustralya, Yeni Zelanda,
İngiltere gibi ülkelerin anlaşmaya katılmaları ile birlikte bu ülkelerde mühendislik
akreditasyonu gerçekleştiren kuruluşların akredite ettiği programların bu ülkelerde
denkliği söz konusudur (Kahraman vd., 2009: 279). Avrupa’da ise mühendislik alanında
akreditasyon EUR-ACE ve ENAEE (European Network for Accreditation of Engineering
Education/Avrupa Mühendislik Eğitimi Akreditasyon Ağı)’nin kuruluşu ile kurallarını
belirlemeye başlamıştır (Augusti, 2008: 7).
Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (KKTC) ve Türkiye’de mühendislik eğitimi
veren fakültelerin dekanlarından oluşan Mühendislik Dekanlar Konseyi (MDK),
Mühendislik Değerlendirme Kurulu adı ile 2003 yılında program değerlendirmelerine
başlamış, “Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği
(MÜDEK)” 2007 yılında mühendislik programlarının akredite edilmesinde ulusal,
sektörel ve program yeterlilikleri odaklı ulusal bir kalite güvence kuruluşu olarak YÖK
tarafından resmen tanınmıştır (Platin, 2011: 62).
MÜDEK 2011 yılında Washington Accord Üyesi olmuş, akredite ettiği
programlar 2011 yılından itibaren diğer Washington Accord üyeleri tarafından eşdeğer
113
olarak tanınmaya başlamıştır. MÜDEK 2009 yılından itibaren ise EUR-ACE etiketi
vermeye yetkilendirilmiştir37.
Diğer yandan, çalışmamız kapsamında Avrupa Yükseköğretim Alanında (AYA)
Kalite Güvence Standartları ve Yönergeleri Raporu’nda (ESG/European Standards and
Guidelines for Quality Assurance) belirlenen standartlar içerisinde öğrencilerle ilgili
alınan temel prensip kararlarına ve MÜDEK tarafından yapılan program
değerlendirmelerinde kullanılan ölçütlerde öğrencilerle ilgili yerleri de ele almakta yarar
vardır.
AYA’da yükseköğretim kurumlarının birbiri ile karşılaştırılabilir kalite düzeyinde
bir sistem oluşturmaları beklenmektedir. İç ve dış kalite güvence sistemlerinin
oluşturulmasında belirlenen ilkelerde akademik personelin ve öğrencilerin kalite ile ilgili
farkındalıklarının arttırılması, yükseköğretim kurumları ve öğrencileri için program
kalitelerinin geliştirilmesi, sürekli iyileşmenin sağlanması temel prensiplerden bazılarıdır
(Ayvaz vd., 2016: 3).
EQAR’a üye olmayı hedefleyen MÜDEK, kalite ajansları için belirlenen ESG
ilkelerini de dikkate alarak akreditasyon süreçlerine öğrencileri de dahil etmeyi
kararlaştırmıştır. 2012-2013 yılı değerlendirme döneminde ziyarette bulunulacak
kurumun onayını da alarak değerlendirme sürecinde ilk kez öğrenci değerlendirici
bulundurmaya başlamıştır. 2013-2014 ve 2014-2015 değerlendirme dönemlerinde de
değerlendirme takımlarında öğrencilerin bulunması yaygınlaşmış ve artık MÜDEK 2015-
2016 değerlendirme döneminden itibaren her değerlendirme takımında lisans veya
lisansüstü bir programa kayıtlı öğrenci değerlendirici bulunmasını kararlaştırmıştır ve
2017 Ocak ayında MÜDEK Öğrenci Değerlendiricileri Eğitim Çalıştayı düzenlenmiştir38.
Ülkemizde ilk kez mühendislik programlarını akredite eden bir kuruluşun öğrencileri
değerlendirme sürecine dahil etmesi bize öğrencilerin kalite sürecindeki önemini bir kez
daha göstermektedir.
37 http://www.mudek.org.tr/tr/hak/kisaca.shtm (10.09.2016). 38 http://www.mudek.org.tr/tr/ana/ilk.shtm (11.03.2017).
114
4.4.3.2. Türkiye’de Tescil Yetkisi Almış Ulusal Akreditasyon Kuruluşlarının Tescil
Süreleri
Kalite Kurulu’nun faaliyet göstermesiyle birlikte, yükseköğretim alanında faaliyet
gösteren dış değerlendirme ve akreditasyon kuruluşlarının yetkilendirilmesine ilişkin
olarak 7.09.2016 tarihli Yükseköğretim Kurulu toplantısında kabul edilen
“Yükseköğretim Alanında Faaliyet Gösteren Dış Değerlendirme ve Akreditasyon
Kuruluşlarının Yetkilendirilmesine İlişkin Yönerge” hazırlanmıştır. İlgili kuruluşlar
Kalite Değerlendirme Tescil Belgesi alabilmek için Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı’na
başvurmaktadırlar. Kalite Güvence Ajansları Tescil Komisyonu’nun dış değerlendirme
ve akreditasyon kuruluşları ile ilgili hazırladığı rapor Yükseköğretim Kalite Kurulu
tarafından incelenmekte ve YÖK Genel Kurulu’na sunulmaktadır.
Yükseköğretim alanında faaliyet gösteren dış değerlendirme ve akreditasyon
kuruluşlarının yetkilendirilebilmesi için belirlenen ilke ve ölçütlerin karşılanması
durumuna göre tescil süreleri de değişmektedir (Şekil 4.6). Belirlenen ilke ve ölçütleri
karşılayan kuruluş YÖK Genel Kurulu tarafından 5 yıl süreyle tescil edilir. İlk kez tescil
başvurusu veya tescil yenileme başvurusunda bulunan kuruluşlar için bu süreler
değişmektedir39.
39 http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/25 (21.12.2016).
115
Şekil 4.7. Tescil Süreleri
4.5. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ VE KALİTE
Bologna sürecinde yükseköğretimde sosyal boyutun geliştirilmesi öğrencilerin
yükseköğretim alanındaki kararlara katılımını, yükseköğretime erişimin sağlanmasını,
erişimde herkese eşit fırsatların sunulmasını, dezavantajlı gruplardan yükseköğretime
dahil olan öğrenciler için öğrenme ortamlarında esneklik sağlanmasını kapsar.
Bologna sürecinde sosyal boyuttan ilk kez 2001 yılında söz edilmiştir. AYA’da
öğrencilerin sürece aktif katılımının sağlanması hedeflenmiştir. Bu hedef doğrultusunda
Avrupa’da öğrenciler Avrupa Öğrenci Birliği (ESU), ülkemizde ise öğrenciler Ulusal
İlk kez tescil
İlke ve Ölçütleri Karşılayan Kuruluş
İlk kez tescil başvurusunda bulunan ve dış değerlendirme ve
akreditasyon işlevini yerine getirmesini
engelleyecek bir eksikliği bulunmamakla birlikte
ilgili kuruluşun bazı ölçüt/ölçütlerin
karşılanmasında küçük uygunsuzluklarının olması durumunda
İlke ve ölçütlerden birinin ya da birden
fazlasının karşılanamaması veya
ölçüt/ölçütler karşılanmakla birlikte
büyük uygunsuzlukların bulunması durumunda
kuruluşa
Genel Kurul tarafından Tescil Süresi
5 yıl süre ile tescil edilir.
2 yıl süreyle tescil
2 yıl süreyle tescil süresi uzatılır
son kez 1 yıl süreyle tescil edilir
Tescil belgesi verilmez
Tescil Yenileme
İlke ve Ölçütleri Karşılayan Kuruluş
Tescil yenileme amaçlı başvurularda kuruluş
tarafından ölçütler tümüyle karşılanmakla
birlikte, dış değerlendirme ve
akreditasyon işlevini etkilemeyecek küçük
uygunsuzluklar olması durumunda
Düzeltici önlemler almakla birlikte bu sürenin sonunda
küçük uygunsuzlukların devam etmesi ve/veya yeni küçük uygunsuzlukların
ortaya çıkması durumunda, kuruluşa eksiklerini
tamamlayarak ilke ve ölçütleri karşılayan kuruluş haline
gelmesi için bir yıl süre tanınır
116
Öğrenci Konseyi ve yükseköğretim kurumlarında oluşturulan Öğrenci Konseyleri
aracılığıyla temsil edilmektedir.
ESU’nun 2001 yılında Prag toplantısında yükseköğretimde öğrenci katılımının
önemi belirginleşmiştir. Öğrenciler yükseköğretimin paydaşıdırlar ve süreçlere
katılımları esastır (Kurtoğlu ve Güven, 2007: 66-67). Ulusal Öğrenci Konseyi
Yönetmeliği hükümlerince yükseköğretim kurumlarımızda öğrencileri Öğrenci Konseyi,
yükseköğretim kurumları öğrenci konseylerini ise ulusal ve uluslararası alanda
Yükseköğretim Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi temsil etmektedir.
Güncel gelişmelere ek olarak yükseköğretim kurumlarında kurulan
Yükseköğretim Kurumu Kalite Komisyonları oluşturulmuş, üyeler arasında öğrencilere
de yer verilmiştir. Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından ilk kez 2016 yılında yapılan
Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinde öğrenci değerlendiricilerin de yer alması
hedeflenmiş ve gerekli mevzuat düzenlemesi yapılmıştır (YKK, 2015).
Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda yürütülen çalışmaların değerlendirmeleri
belirli dönemlerde yapılmakta ve 2015 yılında Erivan’da AYA/Bologna Süreci 2015
Bakanlar Konferansı’nda “Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda Kalite Güvencesi İçin
Güncellenmiş Standartlar ve Yönergeler (ESG-2015)”, AKTS Kullanıcı kılavuzu
alanlarında yapılan çalışmalar ele alınmıştır. 2012-2015 yılları arasında ülkemizin
öğrencilere ilişkin bazı hususları değerlendirildiğinde, mevcut durumda Rusya’dan sonra
yükseköğretimdeki en yüksek öğrenci sayısına sahip ülke Türkiye’dir. Son beş yıl içinde
öğrenci merkezli yaklaşımın yükseköğretim kurumlarımızda yaygınlaştığı görülmektedir.
Bu kapsamda yükseköğretim sistemimizde bilgi, beceri ve yetkinliklere dayalı program
ve ders kazanımları belirlenmekte, öğrencilerin erişimine sunulmakta, böylece süreçlere
şeffaflık kazandırılmaktadır.
ESU, sosyal boyutun Bologna sürecinin çok önemli bir yüzü olduğuna
savunmaktadır. Sosyal boyut sadece bireysel olarak öğrencilere değil çeşitli alt yapılardan
gelen tüm öğrencilere, topluma beceri ve yetkinlikleri kazandırmayı amaçlayan ve sosyal
hareketliliği sağlayan bir fayda oluşturmaktadır (ESU 2012: 73).
Bologna sürecinin ana hareket çizgisinin sosyal boyut olmasına rağmen Ulusal
Öğrenci Birlikleri’nin katılmış olduğu “Bologna With Student Eyes (2015)”
117
araştırmasına göre çoğu ülkede bu boyuta öncelik verilmemektedir. Sosyal boyutun
öncelik olarak belirlenmesi ile ilgili çeşitli yükümlülüklerin varlığına rağmen birçok
Avrupa ülkesinde öncelik olarak görülmediği ortaya konmuştur. ESU tarafından
yükseköğretimde Avrupa nüfusunun çeşitliliğinin sağlanabilmesi için ve bu kapsamda
yükümlülüklerin gerçekleştirilebilmesi için daha somut önlemlerin alınması gerektiği
önerilmektedir. Yükseköğretime erişimin daha fazla desteklenebilmesi için
yükseköğretimde temsil edilemeyen gruplarla ilgili daha sağlıklı verilerin toplanması
gereklidir. Toplanan veriler sonuçları ve analizi açık olmalı, tanımlanmış planların
uygulanmasını ve önlemlerin alınabilmesini sağlayacak şekilde olmalıdır.
Uygulamadaki eksiklikler öğrencilerin Bologna sürecine güvenini azaltmaktadır.
ESU, Bologna sürecinin hedeflerine ulaşmasında bazı boşluklar olduğunu
düşünmektedir. Bologna Deklerasyonu’nun ışığında pek çok Avrupa ülkesinde
yükseköğretim sistemlerinde reformlar yapılmış ve yapılmaya devam etmektedir. Bu
nedenle Bologna süreci Avrupa yükseköğretiminde büyük bir etkiye sahiptir. Ancak
Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda uygulamada halen eksiklikler bulunmaktadır. Bologna
süreci başlangıcından bu yana öğrencilerin yükseköğretimdeki rollerinin değiştirilmesini
amaçlamıştır. Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda eğitim öğretimde öğretici
merkezlilikten, öğrenci perspektifinde ilerleyen öğrenci merkezli öğrenmeye
odaklanılmıştır. Ancak, Avrupa Yükseköğretim Alanında gerçekleşen yapısal reformların
uygulanmasındaki eksiklikler nedeniyle, ülkelerde tanınmalar, denklikler, önceki
öğrenmelerin tanınması ile ilgili işlemler henüz tam anlamıyla gerçekleşememektedir.
İlgili prosedürlerdeki karmaşıklıklar zaman kaybına neden olmakta ve öğrencilerin
diploma eki almaları zorlaşmaktadır.
Diğer taraftan yükseköğretimin birden fazla amacı vardır ve istihdam edilebilirlik
bu amaçlardan yalnızca biridir. Bu nedenle yükseköğretimin amacı salt iş gücü
piyasasının kısa dönemli, ihtiyaçlarına cevap veren bir araç haline gelmek olmamalıdır.
ESU tarafından Bologna sürecinin yapısının hızlı bir şekilde yeniden ve tüm
yönleriyle değerlendirilmesi gereklidir. Sürecin uygulanması ile ilgili karar
mekanizmalarında yükseköğretimin paydaşları olan öğrenciler, akademisyenler ve
yükseköğretim kurumları yer almalıdır.
118
Bologna süreci kapsamında kalite güvencesi konusu da değerlendirilmektedir.
Ülkeler farklı yollarda öğrencilerin iç kalite güvence süreçlerine öğrencilerin katılımını
sağlamaktadırlar. öğrencileri bilgi kaynağı olarak, izleme sürecinde ve önerilerin
hazırlanmasında, iç değerlendirme süreçlerinde yer almaktadırlar. Avrupa yükseköğretim
alanında ülkelerin genel olarak öğrencileri iç değerlendirme süreçlerine dahil ettiği
görülmekle birlikte dış kalite güvencesinde ise durum biraz farklıdır. 38 ülkenin 4’ü
(Malta, İtalya, Belarusi, Lüxemburg gibi ülkelerde) dış kalite güvence sürecinde
öğrencilerin bulunmadığını belirtmişlerdir. 34 ülkenin 29’unda Ulusal Öğrenci Birlikleri,
dış inceleme jürilerinin resmi üyesi olduğunu, Litvanya, İngiltere ve Ermenistan gibi
ülkelerde öğrencilerin dış inceleme jürisinin sekretaryasında yer aldıklarının bilgisi
edinilmiştir. Ek olarak 34 ülkenin 23 Öğrenci Birliği dış değerlendirme sürecinde
öğrencilerin ana bilgi kaynağı olduğunu belirtmişlerdir.
Kalite, sadece kalite güvencesi prosedürlerine değil, erişebilirlik, istihdam
edilebilirlik, akademik özgürlük, yükseköğretimde kamunun sorumluluğu gibi çok sayıda
konuya temas eden çok boyutlu bir kavramdır (Palomares, vd., 2013). ESU, kalite
güvence sistemlerinin iyileştirmeyi sağlayacak şekilde, güven ilkelerine dayalı bir sistem
kurulmasını, iç kalite güvence sisteminin yükseköğretim kurumlarındaki tüm faaliyetleri
değerlendirebilecek ve izleyebilecek şekilde oluşturulmasını önermektedir. Hazırlanan
raporlar öğrenciler ve diğer paydaşlar için erişilebilir olmalıdır. Avrupa yükseköğretim
alanında bağımsız kalite güvence ajansları kurulmalı, ajanslar siyasi olmayan önerilerde
bulunabilmelidir. İç ve dış kalite güvence sistemlerinde öğrencilerin yetkinliği tanınmalı
ve karar verme süreçlerinde eşit düzeyde ortaklıkları kabul edilmelidir. Revize edilen
EGS kriterlerinde yer alan öğrenci merkezli standartlar tüm paydaşlar tarafından
uygulanmalıdır (ESU, 2015 :3-10).
4.6. GENEL DEĞERLENDİRME
1990’lı yıllarda ODTÜ (Orta Doğu Teknik Üniversitesi), Boğaziçi, İTÜ (İstanbul
teknik Üniversitesi) gibi köklü üniversitelerde program akreditasyon çalışmaları
başlamış, ABET tarafından Substantial Equivalence (ABET’in ABD dışında vermiş
olduğu eşdeğer akreditasyonu) akreditasyon süreçlerinden geçmişlerdir. Bu akreditasyon
süreci ülkemizde ulusal akreditasyon kuruluşlarının faaliyete başlaması anlamında
119
uyarıcı bir adım olmuş ve mühendislik eğitimi kalitesinin yükseltilmesine katkıda
bulunmak amacıyla mühendislik fakültesi dekanları tarafından MÜDEK kurulmuştur.
İlerleyen yıllarda farklı disiplinlerde akreditasyon dernekleri faaliyet göstermeye
başlamıştır. Her ne kadar süreç içerisinde yapılan çalışmalar eleştirilmiş ise de Bologna
süreci ile birlikte kalite ile ilgili çalışmalar hız kazanmış, kurumlarda farkındalık
oluşmuştur.
Trow (1974)'a göre bir ülkede, eğer yükseköğretim brüt okullaşma oranı % 15'den
az ise ‘elit yükseköğretim' (elite higher education), yükseköğretim brüt okullaşma oranı
% 15 ile % 50 arasındaysa ‘kitlesel yükseköğretim' (mass higher education) ve
yükseköğretim brüt okullaşma oranı % 50'den fazla ise ‘üniversal yükseköğretim'
(universal higher education) mevcuttur (Günay ve Günay, 2016: 16).
Elit yükseköğretim alanı sadece seçkinleri içine alırken, İkinci Dünya Savaşı’ndan
sonra dünyada yükseköğretim talebinin artmasıyla yükseköğretim toplumun daha geniş
kesimlerini içine alarak kitleselleşmiştir. Yükseköğretimde büyüme, yükseköğretimin
çeşitlenmesi ve uluslararasılaşması yükseköğretimde evrenselleşmeyi de beraberinde
getirmiştir (Çetinsaya, 2014: 26).
Sanayi toplumundan, bilgi toplumuna geçiş ve küreselleşmeyle birlikte bilgi
üretiminin kaynağını oluşturan yükseköğretim kurumlarının önemi artmış, nitelikli insan
gücünün yetiştirilmesi ve bu insan gücünün ürettiği bilgi yoluyla ekonomik kalkınmanın
sağlanabilmesi önem kazanmıştır (Sakınç, 2012: 98).
Dünyada yükseköğretimde değişimlere paralel olarak, Türkiye yükseköğretim
sisteminde de genişlemeler yaşanmıştır. 1987 yılı itibariyle 29 olan toplam üniversite
sayısı 1992 yılında 53, 2011 yılında 165 iken (Günay, 2011: 2), 2016 yılı itibariyle 182’
dir. Hızlı bir nicel büyümenin gerçekleştiği yükseköğretim sistemimizde yükseköğretim
kurumlarının niteliğinin arttırılması konusu daha da önem kazanmıştır.
Ülkemizin 2023 yılında dünyanın en büyük ilk on ekonomisinden biri olma hedefi
nitelikli bilginin üretilmesini ve nitelikli insan kaynağının yetiştirilmesini daha da önemli
hale getirmektedir. Bu kapsamda yükseköğretim kurumlarımızın sayısındaki artış kalite
konusunu da gündeme getirmiştir.
120
Farklı misyonlara sahip yükseköğretim kurumlarının varlığı yükseköğretimde
çeşitliliği arttırmaktadır. Yeni yükseköğretim sistemi anlayışında bir yükseköğretim
kurumunun ne yapmaya çalıştığı yani misyonunun ne olduğu üniversitelerin
ihtisaslaşması konusunu ön plana çıkarmaktadır. Ulusal kalkınmanın sağlanabilmesi için
önce bölgesel kalkınma sağlanabilmelidir. Dolayısıyla bir yükseköğretim kurumunun
bulunduğu bölgedeki fonksiyonu önemli olmaktadır.
Herakleitos’a göre evren, sürekli hareket halindedir (Doğan, 2005: 16). Bu
değişim içerisinde aynı kalan hiçbir şey yoktur. Bütün Oluş’un temeli, “zıtların birliği ve
mücadelesidir”. Bu mücadelede ‘sürekli oluş’ devam eder ve ‘sürekli oluş’, ‘sürekli
değişme’yi zarûrî kılmaktadır (Hocaoğlu, 2007: 21).
Değişmeyen tek şeyin değişim olduğu düşüncesinin kabulü ile değişmekte olan
dünya düzenini takip edebilmek ve ülke olarak bu dünya düzeninde bir yer edinebilmek
için kurumlarımızın değişen şartlara kolayca uyum sağlayabilmesi adına, esnek bir yapıda
olması önemlidir. Şöyle ki; yükseköğretim kurumları belirledikleri misyon ve hedeflere
ulaşırken bu misyon ve hedeflere ulaştırabilecek faaliyetleri belirleyebilmeli, bu
faaliyetler yoluyla yükseköğretim kurumu misyonuna ulaşabilecek özerklikte hareket
edebilmelidir. Hedef ve misyonuna ulaşmaya çalışırken, bu süreçte yaşanan hızlı
değişimler karşısında rekabet avantajı elde edebilmek için niteliğini arttırabilmeli ve
iyileştirme yoluna gitmelidir.
Yükseköğretim kurumlarında hem niteliksel hem de niceliksel etmenlerin
değerlendirilebilmesi için Kalite Kurulu tarafından yapılacak Kurumsal Dış
Değerlendirmeler yükseköğretim sistemimiz için oldukça önemlidir. 28-29 Kasım
tarihlerinde Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından Kurumsal Dış Değerlendirme
sürecinde yer alacak değerlendiriciler için “Kurumsal Dış Değerlendirici Eğitimi” eğitim
çalıştayı düzenlenmiştir.
Kalite Kurulu tarafından Dış Değerlendirme Eğitimi sırasında değerlendiricilere
kişisel çalışma tarzlarını belirleyebilmek amacıyla bir anket uygulanmıştır. Yapılan bu
anketler değerlendirme takımının baskın çalışma tarzlarını ortaya koymakta ve takım
uyumu için önem taşımaktadır. Değerlendirme takımının uyumlu çalışabilmesi ve
121
değerlendirilecek yükseköğretim kurumlarının farklı bakış açılarıyla
değerlendirilebilmesi açısından yararlı bir araştırma olmuştur.
Yükseköğretim kurumları tarafından hazırlanan İç Değerlendirme Raporlarının
dış değerlendirme sürecine tam anlamıyla yol gösterebilmesi için yükseköğretim
kurumları bünyesinde kurulmuş olan Kalite Kurulu Komisyonu üyelerine Kurumsal İç
Değerlendirme Raporu (KİDR) hazırlama eğitimleri verilmesi önerilmiştir.
EUA tarafından yapılan kurumsal değerlendirmelerde yükseköğretim
kurumlarından hazırlanması istenen iç değerlendirme raporlarında sayfa sınırı
bulunmaktadır. Üniversitelerimizden ilk kez 2015 yılında istenen iç değerlendirme
raporları için böyle bir sayfa sınırlaması olmamıştır. İstenen raporlarda bu tür
sınırlamaların olması standartların konması ve değerlendirme takımının faaliyetlerini
kolaylaştırması bakımından yararlı olacaktır.
Geçmiş yıllarda üniversitelerimiz tarafından ADEK ve BEK raporları
hazırlanmıştır. Yükseköğretim kurumlarında hem akademik personel hem de idari
personel açısından hakim olan genel görüş bu raporların iş yükünü daha da arttırdığı
yönündedir. Bu süreçte, geri bildirim süreçlerinin iyi işletilememiş olması yapılacak
Kurumsal Dış Değerlendirme süreci için geri bildirime daha çok önem verilmesi
gerektiğini ortaya koymaktadır. İyi örneklerin Kalite Kurulu tarafından üniversitelerle
paylaşılacak olması geri bildirim sürecini verimli kılacak faktörlerden biridir.
EUA’nın IEP değerlendirmelerinde yükseköğretim kurumlarına önerilerin
sunulduğu ve yapılabilecek iyileştirmelere katkıda bulunan bir değerlendirme süreci
vardır. Ancak yükseköğretim kurumlarının yapılan önerilere ne derece uyduklarını
izleyen bir sistem yoktur. Kalite Kurulu tarafından yapılacak dış değerlendirme sürecinin
beş yılda bir yapılacak olması kurulan ulusal kalite güvence sisteminin sürdürülebilirliği
bakımından önemli bir adımdır.
EUA tarafından kurumlara iki ziyaret yapılmaktadır. Ülkemizde yükseköğretim
kurumlarına ilk kez yapılacak olan kurumsal dış değerlendirmelerde yükseköğretim
kurumuna yapılacak ziyaret gününün ve ziyaret sayısının arttırılması daha sağlıklı
sonuçlar verecektir. Özellikle bazı üniversitelerimiz için öğrenci, öğretim elemanı,
fakülte, meslek yüksekokulu ve program sayıları düşünüldüğünde ziyaret sayısı ve
122
kurumsal değerlendirme için belirlenen ziyaret gün sayısı tekrar değerlendirilmelidir.
Değerlendirme takımlarında raportörlerin de yer almasıyla takım başkanlarının ve
değerlendirme ekibinin yükünün azalacağı düşünülmektedir.
IEP ziyaretlerinde yapılan değerlendirme süreci ile ilgili bir contact person (ilgili
kişi) görevlendirilmiştir. Yükseköğretim kurumlarımızda dış değerlendirme sürecinde
muhatap kişi Rektör, Vakıf MYO’larda ise Müdür olacaktır. Kalite güvencesinin
sağlanması sürecinde Rektörlerin kalite kültürünün üniversitelere nüfuz edebilmesinde
çabası önemli olacaktır. Bu süreç üst yönetimle sınırlı kalmamalı tabanda
paylaşılabilmelidir.
38 ülkeden 45 Ulusal Öğrenci Birliği’nin üyesi olduğu şemsiye bir kuruluş olan
ESU (Avrupa Öğrenciler Birliği) veya diğer adıyla ESIB altında toplanan öğrenciler
değerlendirme takımlarında bulunmaktadırlar. Ülkemizde, yükseköğretim kurumlarında
bundan sonra yapılacak kurumsal dış değerlendirme süreçlerinde, değerlendirme
takımlarında öğrencilere de yer verecek şekilde bir planlama yapılmalıdır. İç
değerlendirme hazırlama kılavuzunda “Eğitim-Öğretim” bölümünde öğrenci merkezli
öğrenmeye ve öğrencilerin sürece katılımı ile ilgili kanıtlara yer verilmesi istenmiştir.
Böylece bir yükseköğretim kurumunun öğrenci merkezliliği ne kadar benimseyebildiği
değerlendirecektir. Dolayısıyla dış değerlendirme sürecinde dikkate alınacak olan bu
hususun, değerlendirme takımlarında yer almamış olması öğrenci merkezli bir
yükseköğretim sistemi anlayışının tamamlanmasını mümkün kılamamaktadır.
Değerlendirme takımlarında öğrencilere yer verilmesiyle birlikte sistemin daha tutarlı
işleyeceği düşünülmektedir.
123
BEŞİNCİ BÖLÜM
TÜRKİYE’DE GÜNCEL KALİTE ÇALIŞMALARI:
ÜNİVERSİTELERİN KURUMSAL İÇ DEĞERLENDİRME
RAPORLARININ KARŞILAŞTIRILMASI
5.1. GİRİŞ
23 Temmuz 2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe
giren “Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği” kapsamında yükseköğretim
kurumlarının her yıl Kurum İç Değerlendirme Raporu (KİDR) hazırlamaları
gerekmektedir. Bu kapsamda tüm yükseköğretim kurumlarındaki kalite komisyonları
tarafından KİDR Hazırlama Kılavuzu esas alarak hazırlanan 2015 yılına ait KİDR’leri
Yükseköğretim Kalite Kurulu Başkanlığı’na gönderilmiştir40.
Kurumsal Dış Değerlendirme Ölçütleri belgesi ile birlikte kullanılmak üzere
hazırlanan KİDR raporları, “Kurum Hakkında Genel Bilgiler”, “Kalite Güvence Sistemi”,
“Eğitim ve Öğretim”, “Araştırma ve Geliştirme”, “Yönetim Sistemi” ve “Sonuç ve
Değerlendirme” olmak üzere altı bölümden oluşmaktadır.
“Eğitim ve Öğretim” bölümünde yükseköğretim kurumlarının eğitim-öğretim
faaliyetlerini nitelik ve nicelik bakımından değerlendirmeleri, eğitim-öğretim sürecinde
belirlenen hedefleri ve bu hedeflere hangi yollarla ulaştıkları, ilgili süreçleri nasıl
izledikleri ve sürecin performansıyla ilgili bilgi vermeleri istenmiştir (YKK, 2016e).
Bu bölümde, KİDR’ler bazında yalnızca “eğitim ve öğretim” bölümünde ele
alınan konular ve altıncı bölümde öğrenci kalite algısını ölçmeye yönelik oluşturulan
boyutlar çerçevesinde, öğrencilerin kalite algısının incelendiği boyutların altında yer
verilen ifadeler de esas alınarak, bu kapsamda 15 başlık altında 1982 yılı öncesinde, 1992
yılında, 2006 yılı ve sonrasında kurulmuş olan 15 devlet üniversitenin KİDR’leri ele
alınmıştır.
40 http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu
124
KİDR’leri incelenecek üniversiteler belirlenirken 1982 yılı öncesinde kurulan
üniversitelerin farklı bölgelerde ve illerde kurulmuş olmasına dikkate edilmiştir. 1992
yılında kurulmuş KİDR’leri incelenecek üniversiteler ise bu çalışmada kalite konusunda
altıncı bölümde öğrenci algılarının incelendiği beş üniversitedir. KİDR’leri incelenecek
diğer üniversiteler ise 2006 yılı ve sonrasında kurulan, YÖK tarafından yürütülen
yükseköğretim kurumlarına yönelik "Bölgesel Kalkınma Odaklı Misyon Farklılaşması ve
İhtisaslaşması" çalışması kapsamında değerlendirilen üniversiteler arasından seçilen
bölgesel kalkınma odaklı beş pilot üniversitedir. Bu 15 üniversite seçiminde ele alınan
diğer önemli unsur bünyelerinde “Makine Mühendisliği” ile “İşletme” programları
bulundurmalarıdır.
5.2. KURUMSAL İÇ DEĞERLENDİRME RAPORLARININ İNCELENMESİ
Çalışma için seçilen 15 üniversitenin bulunduğu iller, kuruluş kanunlarının Resmi
Gazete’de yayınlanma tarihleri ile bu üniversitelerin kuruluş yılları Çizelge 5.1.’de
gösterilmektedir.
Çizelge 5.1. 1982 Yılı Öncesinde, 1992 yılında, 2006 Yılı ve Sonrasında
Kurulan 15 Üniversite
ÜNİVERSİTELER
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
İl Üniversite Adı
Kuruluş Kanununun Resmi
Gazete’ de yayınlanma Tarihi ve
Kanun Numarası Kuruluş Yılı
1 İzmir EGE 27/05/1955-6595 1955
2 Trabzon KARADENİZ TEKNİK 27/05/1955-6594 1955
3 Ankara ORTA DOĞU TEKNİK 04/06/1959-7307 1956
4 Erzurum ATATÜRK 07/06/1957-6990 1957
5 Adanan ÇUKUROVA 30/11/1973-1786 1973
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
İl Üniversite Adı
Kuruluş Kanununun Resmi
Gazete’ de yayınlanma Tarihi ve
Kanun Numarası
Kuruluş Yılı
1 Aydın ADNAN MENDERES 11/07/1992-3837 1992
2 Kocaeli KOCAELİ 11/07/1992-3837 1992
3 Denizli PAMUKKALE 04/06/1959-7307 1992
4 Sakarya SAKARYA 11/07/1992-3837 1992
125
5 Isparta SÜLEYMAN DEMİREL 11/07/1992-3837 1992
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
İL ÜNİVERSİTE ADI
Kuruluş Kanununun Resmi
Gazete’ de yayınlanma Tarihi ve
Kanun Numarası
KURULUŞ
YILI
1 Kırşehir AHİ EVRAN 17/03/2006-5467 2006
2 Burdur MEHMET AKİF ERSOY 17/03/2006-5467 2006
3 Düzce DÜZCE 17/03/2006-5467 2006
4 Uşak UŞAK 17/03/2006-5467 2006
5 Bingöl BİNGÖL 29/05/2007-5662 2007
Kaynak: Günay ve Günay (2011).
KİDR’ler bazında yalnızca “eğitim ve öğretim” bölümünde ele alınan konular ve
altıncı bölümde öğrenci kalite algısını ölçmeye yönelik oluşturulan boyutlar
çerçevesinde, öğrencilerin kalite algısının incelendiği boyutların altında yer verilen
ifadeler esas alınarak 15 başlık oluşturulmuştur.
Çizelge 5.2. Kurumsal İç Değerlendirme Raporlarında Ele Alınan Konu
Başlıklar ve Gerekçeleri
KİDR’lerde Ele Alınan
Konu Başlıkları GEREKÇELERİ
1
Türkiye Yükseköğretim
Yeterlilikler Çerçevesi
(TYYÇ) Uyumu
-Kapsam ve kavramlar (ESG-2015)
-Programların tasarımı ve onayı (ESG-2015)
-Avrupa Yükseköğretim Alanı’na dahil olan her ülke Avrupa
Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında ulusal yeterlilikler çerçevesini
oluşturmaktadır.
-Yükseköğretim kurumları ise programlarının yeterliliklerini
belirlerken TYYÇ ile uyumunu göz önünde bulundurmalıdırlar.
-Yükseköğretim kurumlarında program yeterliliklerinin TYYÇ’ne
uyumu AYA’nın bir gereğidir.
2 Avrupa Kredi Transfer
Sistemi (AKTS) Uyumu
-Kapsam ve kavramlar (ESG-2015)
-Programların tasarımı ve onayı (ESG-2015)
-Öğrencilere eğitim programlarında kazandırılan yetkinliklerde
öğrencinin harcadığı iş yüküne göre ders kredileri
hesaplanmaktadır.
-Öğrencilerin başka bir yükseköğretim kurumuna geçişinde ve
istihdam edilebilirliğinde kolaylık sağlamaktadır.
-Ülkemizde AKTS’lerin belirlenmesi yasal bir zorunluluktur.
3 İç ve Dış Paydaşların
Sürece Katılımı
-Kalite güvencesi politikası (ESG-2015)
- Programların tasarımı ve onayı (ESG-2015)
-Amaca uygun yöntemler tasarlama (ESG-2015)
-Süreçleri uygulama (ESG-2015)
-Sürekli izleme ve programların periyodik olarak gözden
geçirilmesi (ESG-2015).
126
-Üniversitelerin topluma hizmet fonksiyonu ile yeniden
tanımlandığı yeni yükseköğretim sisteminde, paydaşların önemli
olması
*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasında yer alan
boyutlarda paydaşların süreçlere katılımı ile ilgili ifadelerin
bulunması
4 Eğiticilerin Eğitimi
-Sanayi toplumunda akademisyenlerin eğitici ve araştırmacı olması
özelliğine, bilgi toplumunda girişimci olma özelliği de eklenmiştir.
-Bu bağlamda değişen yükseköğretim sistemi karşısında heterojen
öğrenci kitlesinin taleplerine cevap verebilmek, dış paydaşları
anlayabilmek, güncel gelişmeleri takip edebilmek için eğiticilerin
eğitimi kaçınılmazdır.
-Öğrenci merkezli öğrenme ve öğretme için öğreticilerin yetkinliği
iç kalite güvencesinin sağlanmasında gerekli ilkelerden biridir
(ESG-2015)
*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasının boyutlarında
eğiticilerin eğitimi ile ilgili ifadelere yer verilmiştir.
5 Öğretim Elemanlarının
Performansı
-Öğretim elemanlarının mesleki gelişimini, eğitim ve araştırmada
akademik etkinliğini teşvik eden yükseköğretim kurumları
tarafından sağlanan ortamların varlığı, öğreticilerin yetkinliğini
arttıran iç kalite güvencesinin sağlanmasında gerekli ilkelerden
biridir (ESG-2015)
*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasının boyutlarında
öğretim elemanlarının performansı ile ilgili ifadelere yer verilmiştir.
9 Program
Akreditasyonu
-Dış kalite güvencesi için standartlar ve yönergeler (ESG-2015).
*Karşılaştırmalı olarak yapılan çalışmada, çalışmanın yapıldığı
üniversitelerin bünyesinde kurulan fakültelerdeki programların
bazıları akreditasyon sürecinden geçmiştir.
*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasının boyutlarında
akreditasyonla ile ilgili ifadelere yer verilmiştir.
7
EUA-IEP Kurumsal
Değerlendirme
Programı
-Dış kalite güvencesi için standartlar ve yönergeler (ESG-2015).
*Karşılaştırmalı olarak yapılan çalışmada, çalışmanın yapıldığı
üniversitelerin bazıları kurumsal değerlendirme sürecinden
geçmiştir.
*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasının boyutlarında
kurumsal değerlendirme ile ilgili ifadelere yer verilmiştir.
8
Yükseköğretim Kalite
Kurulu Kurumsal Dış
Değerlendirme Süreci
-Dış kalite güvencesi için standartlar ve yönergeler (ESG-2015).
*Karşılaştırmalı olarak yapılan çalışmada, çalışmanın yapıldığı
üniversitelerin bazıları kurumsal değerlendirme sürecinden
geçmiştir.
*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasının boyutlarında
kurumsal değerlendirme ile ilgili ifadelere yer verilmiştir.
9
Özel Yaklaşım
Gerektiren Öğrencilere
Yönelik Hizmetler
-Öğrenme kaynakları ve öğrenci desteği (ESG-2015).
*5378 sayılı Engelliler Hakkında Kanun gereğince yapılması
gerekenler
10 Öğrenci Oryantasyon
Programları -Öğrenme kaynakları ve öğrenci desteği (ESG-2015).
127
*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasının boyutlarında
oryantasyon programları, öğrencilerin bilgilendirilmeleri ile ilgili
ifadelere yer verilmiştir.
11
Öğrenme
Kaynaklarının
Zenginliği
-Öğrenme kaynakları ve öğrenci desteği (ESG-2015).
*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasının boyutlarında
öğrenme kaynaklarının zenginliği ile ilgili ifadelere yer verilmiştir.
12 Üniversitelerin Web
Sitelerinin Dili
-Bağlam, kapsam, amaç ve ilkeler (ESG-2015).
-Herkes için yenilikçi öğretim ve öğrenme (Avrupa Komisyonu
Tebliği, 2013).
13
Öğrencilere Yönelik
Kariyer Geliştirme
Hizmetleri
-Öğrenci kabulü, ilerleme, tanınma ve sertifikalandırma (ESG-
2015).
*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasının boyutlarında
öğrencilere yönelik kariyer geliştirme hizmetleri ile ilgili ifadelere
yer verilmiştir
14 Öğrenci Memnuniyeti
-Bilgi yönetimi (ESG-2015).
-Sürekli izleme ve programların periyodik olarak gözden
geçirilmesi (ESG-2015).
*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasının boyutlarında
öğrenci memnuniyeti ile ilgili ifadelere yer verilmiştir
15 Mezun İzleme Sistemi
-Bilgi yönetimi (ESG-2015).
-Kamuoyunu bilgilendirme (ESG-2015).
*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasının boyutlarında
mezun izleme ile ilgili ifadelere yer verilmiştir
5.2.1. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Uyumu
Üniversitelerin program yeterliliklerini belirlerken, programların yeterliliklerinin
TYYÇ ile uyumluluğunu göz önünde bulundurup bulundurmadıkları incelenmiştir
(Çizelge 5.3).
Çizelge 5.3. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Uyumu Türkiye Yükseköğretim
Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Uyumu Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ (EÜ)
TYYÇ ile uyumlu
Web sayfasında bilgilendirme
Ders Bilgi Paketi yoluyla bilgilendirme
Bologna süreci yeterlilikleri
Önlisans, lisans ve lisansüstü programlarda 20.000
civarı dersle ilişkilendirme
Önlisans programlarının İKMEP’le uyumu
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
(KTÜ)
TYYÇ ile uyumlu
Bologna süreci yeterlilikleri
Ulusal Çekirdek Eğitim Programları (UÇEP2014)
uyumu
METEK yeterlilikleri
Eğitim programlarında TYYÇ ile öğretmen alan
yeterlilikleri
128
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
(ODTÜ)
TYYÇ ile uyumlu
Bologna süreci yeterlilikleri
Tüm lisans programlarının TYYÇ tablolarının
Türkçe ve İngilizce olarak hazırlanması
Lisansüstü programlar için çalışma devam ediyor
Ulusal ve uluslararası alan yazın taraması
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ (AÜ)
TYYÇ ile uyumlu
Bologna süreci yeterlilikleri
Eğitim programlarında TYYÇ ile öğretmen alan
yeterlilikleri
Önlisans programlarının İKMEP’le uyumu
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ (ÇÜ)
TYYÇ ile uyumlu
Bologna süreci yeterlilikleri
Lisans ve lisansüstü programlarda öğrenme
kazanımları belirlenen 7.328 ders
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
(ADÜ)
TYYÇ ile uyumlu
Bologna süreci yeterlilikleri
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ (KOÜ) TYYÇ ile uyumlu
Bologna süreci yeterlilikleri
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ (PAÜ)
TYYÇ ile uyumlu
Uluslararası ve ulusal çekirdek müfredatlar
Bologna süreci yeterlilikleri
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ (SAÜ) TYYÇ ile uyumlu
Bologna süreci yeterlilikleri
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ (SDÜ)
TYYÇ ile uyumlu
Programın mesleki alanına özgü yeterlilikler
Bologna süreci yeterlilikleri
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ (AEÜ) TYYÇ ile uyumlu
Web sayfasında bilgilendirme
MEHMET AKİF ERSOY
ÜNİVERSİTESİ (MAEÜ)
TYYÇ ile uyumlu
Web sayfasında bilgilendirme
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ (DÜ) TYYÇ ile uyumlu
Web sayfasında bilgilendirme
UŞAK ÜNİVERSİTESİ (UÜ) TYYÇ ile uyumlu
Web sayfasından bilgilendirme
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ (BÜ) TYYÇ ile uyumlu
Web sayfasından bilgilendirme
1982 yılından önce kurulan üniversitelerde; program yeterlilikleri belirlenirken
programların Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (AYÇ) kapsamında, Türkiye
Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesiyle (TYYÇ) uyumunun göz önünde
bulundurulduğu görülmektedir. Program yeterlilikleriyle ders öğrenme çıktıları arasında
ilişkilendirme yapılmakta, ders bilgi paketleri yoluyla web sayfalarında program
eğitiminin amaçlarına, çıktılarına yer verilmektedir. ODTÜ’de TYYÇ tablosu hem
Türkçe hem de İngilizce olarak hazırlanmıştır. Genel olarak program yeterliliklerine
129
üniversitelerin web sayfalarından, ders bilgi paketlerinden, eğitim öğretim bilgi
sistemlerinden ulaşılabilmektedir.
1992 yılında kurulan üniversitelerde de program yeterlilikleri belirlenirken
programların TYYÇ ile uyumunun göz önünde bulundurulduğu görülmektedir. Program
yeterlilikleriyle ders öğrenme çıktıları arasında ilişkilendirme yapılmakta, program
yeterliliklerine, program eğitiminin amaçlarına, çıktılarına web sayfalarından, ders bilgi
paketlerinden, eğitim öğretim bilgi sistemlerinden ulaşılabilmektedir.
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversiteler de program yeterliliklerini
belirlerken TYYÇ ile uyumu göz önünde bulundurmaktadırlar. Mezunlarla, öğrencilerle
ve dış paydaşlarla görüşülerek program yeterlilikleriyle ders öğrenme çıktıları arasında
ilişkilendirme yapılmakta, ders bilgi paketleri yoluyla web sayfalarında program
eğitiminin amaçlarına ve çıktılarına yer verilmektedir.
5.2.2. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) Uyumu
Programlarda yer alan derslerin öğrenci iş yüküne dayalı kredi değerleri tüm
üniversitelerde belirlenmektedir. Uygulama ve stajların iş yükleri belirlenmekte ve
toplam iş yüküne dâhil edilmektedir (Çizelge 5.4).
Çizelge 5.4. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) Uyumu Avrupa Kredi Transfer Sistemi
(AKTS) Uyumu Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Kılavuzu
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
130
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
MEHMET AKİF ERSOY
ÜNİVERSİTESİ
Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
UŞAK ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme
AKTS Ders Bilgi Paketine erişim
1982 yılından önce kurulan üniversitelerde, öğrenciler ve öğretim üyeleri Öğrenci
İşleri Daire Başkanlığı tarafından, Öğrenci Bilgi Sistemi (OİBS) üzerinden ve ders bilgi
paketleri yoluyla AKTS hakkında bilgilendirilmektedir. Diğer üniversitelerden farklı
olarak, ODTÜ kurmuş olduğu Öğrenme ve Öğretmeyi Geliştirme Merkezi (ÖGEM)
aracılığıyla faaliyetlerini yürütmektedir. Eğitim Planlama komisyonu tarafından AKTS
kılavuzu hazırlanmış, AKTS ile ilgili seminerler ve çalıştaylar düzenlenmiştir. Öğretim
üyeleri yapılan çalıştayların, seminerlerin ve hazırlanan kılavuzun içeriklerine erişim
sağlayabilmektedir.
1992 yılında kurulan üniversiteler Avrupa Kredi Transfer Sistemine
entegrasyonlarını tamamlamışlardır. AKTS ve AKTS kredileri hakkında, öğrencilerini
ve öğretim üyelerini bilgi sistemleri ve web sayfaları aracılığıyla bilgilendirmektedirler.
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerde programlarda yer alan derslerin
öğrenci iş yüküne dayalı kredi değerleri belirlenmekte ve gerekli bilgilendirmeler
yapılmaktadır. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi raporunda bazı birimlerde yaz stajı
uygulamalarının AKTS kredilerine dahil edilmesi ile ilgili çalışmaların tamamlanacağını
belirtmiştir.
131
5.2.3. Programın Eğitim Amaçlarının ve Müfredatın Belirlenmesinde İç ve Dış
Paydaşların Sürece Katılımı
Programların eğitim amaçları ve müfredatları belirlenirken iç paydaşların
(öğrenciler, öğretim elemanları, personel) ve dış paydaşların (sivil toplum kuruluşları,
sanayi temsilcileri, mezunlar, işverenler vb.) sürece katkılarının ne düzeyde olduğu
incelenmiştir (Çizelge 5.5).
Çizelge 5.5. İç ve Dış Paydaşların Sürece Katılımı İç ve Dış Paydaşların Sürece
Katılımı Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ
Öğretimde Planlama ve Değerlendirme , Gelişim ve
Öğrenme derslerini almış komisyon üyelerinin
görüşleri
İç ve dış paydaşların görüşleri
Program temsilcileri
Anketler
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Kurul ve komisyon görüşleri
İç ve dış paydaşların görüşleri
Anketler
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Eğitim-Öğretim Politikaları Komisyonu ve altında
kurulan dokuz alt komisyon
Öğrenim ve Öğrenci Gelişim Birimi (ÖGEM)
aracılığıyla çalışmalar
İç ve dış paydaşların görüşleri
Anketler
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
Kurul ve komisyon görüşleri
İç ve dış paydaşların görüşleri
Öğrencimizin Eli Değsin Projesi, akademik ve sosyal
sorumluluk projeleri
Anketler
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
Kurul ve komisyon görüşleri
Bazı bölümlerde İç ve dış paydaşlardan geri
bildirimler
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
Kurul ve komisyon görüşleri
İç ve dış paydaşların görüşleri
Anketler
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ
Kurul ve komisyon görüşleri
İç ve dış paydaşları görüşleri
İhtiyaç Analizi Çalıştayı
Anketler
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
Kurul ve komisyon görüşleri
Akredite olan programların güncellenmesinde iç ve
dış paydaş görüşleri
Bazı birimlerde sadece iç paydaşların önerileri
Paydaş İletişim Ofisi kurulması planı
Anketler
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ Kurul ve komisyon görüşleri
İç ve dış paydaşların görüşleri
132
Yeni program açılmasında dış paydaş görüşleri
SABİS aracılığıyla dış paydaşlarla iletişim kolaylığı
Eğitim ve Öğretim Programlarının Yeniden
Yapılandırılması Projesi (2007 yılı)
Anketler
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
Kurul ve komisyon görüşleri
İç ve dış paydaşların görüşleri
Yeni program açılmasında dış paydaş görüşleri
Kariyer Planlama ve Mezunlarla İletişim Uygulama
ve Araştırma Merkezi’nin kurulma kararı (dış
paydaşlarla düzeni görüşmeler)
Anketler
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ İç paydaşların görüşleri alınmakta, dış paydaşların
görüşlerinin alınmasında yetersizlikler
MEHMET AKİF ERSOY
ÜNİVERSİTESİ
İç ve dış paydaşların görüşlerinin daha sistematik hale
getirilmesi çalışması
Öğrenciler ve öğretim elemanları için anketler
Program temsilcileri (öğrenci)
MYO’larda bulunan programlar için sektör
temsilcileriyle görüşmeler
Araştırma ve Uygulama Merkezleri tarafından
düzenlenen sektör toplantıları
Ulusal ve uluslararası anlamda akreditasyon
kurumları tarafından belirlenen temel çerçeveler
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ
İç ve dış paydaşların görüşlerinin alınması
Dış paydaş anketi, öğrenciler için yapılan anket
Program temsilcileri (öğrenci)
UŞAK ÜNİVERSİTESİ
İç paydaşların görüşleri alınmakta, dış paydaşların
görüşlerinin alınmasında yetersizlikler
İç ve dış paydaşlar için anketler
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ
İç paydaşların görüşleri alınmakta, dış paydaşların
görüşlerinin alınmasında başlangıç aşaması
Bazı birimlerde anketler
1982 yılından önce kurulan üniversitelerden Ege Üniversitesi’nde, Eğitim
Bilimleri bölümünden “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” ile “Gelişim ve
Öğrenme” derslerini almış ya da almakta olan öğretim elemanlarının bulunduğu bir
komisyon oluşturulmuştur. Komisyon, bir program sonunda bireyin nasıl yetiştirileceğini
belirlemek için sendikaların, derneklerin, meslek odalarının, sanayi kuruluşlarının,
Öğrenci İşleri Daire Başkanlığının, öğrencilerin, öğretim elemanlarının beklentileri ve
gereksinimleri ile ilgili “gereksinim çözümlemesi (need analysis)” yapmaktadır.
Programların tasarımı ve iyileştirme süreçlerinde öğrenci temsilcilerinin de görüşleri
alınmakta, bazı birimlerde ve akredite olan programlarda öğrencilere anketler
uygulanmaktadır. KTÜ’de akademik birimler kendi alanlarındaki paydaşlarıyla
görüşmeler yapmakta, öğrencilerin ve mezunların geri bildirimlerini
133
değerlendirmektedir. Anket çalışmalarının tüm birimlerde daha etkin kullanılmasının
gerekliliği üzerinde durulmuştur. ODTÜ’de Öğrenim ve Öğrenci Gelişim Birimi
(ÖGEM) aracılığıyla çalışmalar yürütülmekte, Eğitim-Öğretim Politikaları Komisyonu
çalışmalarında iç ve dış paydaşların, alan uzmanlarının görüşlerine yer verilmektedir.
Atatürk Üniversitesi’nde ilgili komisyonlar tarafından müfredatlar değerlendirilirken
SWOT analizi sonuçları dikkate alınmakta, iç ve dış paydaşlarla yapılan değerlendirme
toplantılarının çıktıları ve geri bildirimlerinden yararlanılmakta, “Öğrencimizin Eli
Değsin Projesi” vb projelerle öğrenme materyallerinin öğrenim becerilerine uygunluğu
değerlendirilmektedir. Çukurova Üniversitesi’nde eğitim amaçları ve müfredatları Tıp
Fakültesi gibi bazı fakültelerde iç ve dış paydaş analizleri ile, bazı birimlerde ise eğitim
komisyonu ve kurullarda iç paydaş analizleri ile belirlenmektedir. Öğretim üyelerine dış
paydaş analizlerinin yapılması, öğrenme çıktısı yazma kılavuzu gibi eğitimler verilmiştir.
1992 yılında kurulan üniversitelerden Pamukkale Üniversitesi’nde dış paydaşların
görüşlerinin daha etkin alınabilmesi ve değerlendirilebilmesi için paydaş iletişim ofisinin
kurulması planlanmaktadır. Sakarya Üniversitesi’nde SABİS sistemi ile akademik, idari
personel ve öğrencilerden oluşan iç paydaşları dışında dış paydaşlarla da iletişim
kurulabilmektedir. Süleyman Demirel Üniversitesi’nin 2016-2020 Stratejik Planı’nda
“Durum Analizi” bölümünde bazı derslerin müfredatlarının güncellenmemiş olduğu
tespit edilmiş, iç ve dış paydaşların görüşlerinin alınarak gözden geçirme çalışmalarının
her yıl yapılmasına karar verilmiştir. Dış paydaşlarla görüşmelerin daha düzenli
olabilmesi için Kariyer Planlama ve Mezunlarla İletişim Uygulama ve Araştırma
Merkezi’nin kurulması kararı alınmıştır.
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerde Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
ile Düzce Üniversitesi’nde programların eğitim amaçları ve müfredat belirlenirken iç ve
dış paydaşların görüşleri alınırken, diğer üniversitelerde dış paydaşların görüşlerine
yeterince yer verilemediği görülmektedir. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi’nde
MYO’larda bulunan programlar için sektör temsilcileriyle yapılan görüşmelerin tüm
programlar için uygulanması hedeflenmektedir. Ayrıca mezun olmuş öğrencilerin mezun
olduğu programın kalitesiyle ilgili görüşlerinin alınmasına yönelik çalışmaların 2016
veya 2017 yılında başlatılması planlanmaktadır. Bu iki üniversitede öğrencilerden oluşan
program temsilcilerinin görüşlerine de yer verilmektedir. Ayrıca anketler yoluyla
134
programlarla ilgili değerlendirmeler dikkate alınmaktadır. Ahi Evran Üniversitesi’nde
programların eğitim amaçları ve müfredatları belirlenirken dış paydaşların görüşlerine
daha geniş yer verebilmek amacıyla, üniversitenin 2017-2021 stratejik planında iç ve dış
paydaşların taleplerine göre yeniden düzenlemeler yapılması hedeflenmektedir. Uşak ve
Bingöl Üniversitelerinde yapılan anketlerin bazı birimlerde yapılabildiği ve zaman
kısıtlaması ile karşı karşıya kalındığı ifade edilmiştir.
5.2.4. Eğiticilerin Eğitimi
Öğretim elemanlarının mesleki gelişimlerini sürdürebilmeleri ve öğretim
becerilerini iyileştirebilmeleri için üniversitelerin öğretim elemanlarına sundukları eğitim
olanakları incelenmiştir (Çizelge 5.6).
Çizelge 5.6. Eğiticilerin Eğitimi Eğiticilerin Eğitimi Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezileri, seminer ve kongrelere katılımın
desteklenmesi
Değişim programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
Pedagojik formasyon derslerinde öğretim elemanları
için ayrılan kontenjan
TTO hizmetleri
TTO Bilgi Günleri
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezileri, seminer ve kongrelere katılımın
desteklenmesi
Değişim programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
TTO hizmetleri
Proje Destek Birimi aracılığıyla akademik düzeyde
proje yazma eğitimi, seminerler
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezileri, seminer ve kongrelere katılımın
desteklenmesi
Değişim programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
Akademik Kariyer Geliştirme Danışmanlığı
Araştırma Bilgi Günleri
Akademik Gelişim Programı (AGEP) kapsamında
yapılan eğitimler
135
Öğretim Teknolojileri Destek Ofisi (yeni
teknolojilerle ilgili eğitimler)
TTO hizmetleri
Proje Destek Ofisi aracılığıyla yapılan eğitimler
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezileri, seminer ve kongrelere katılımın
desteklenmesi
Değişim programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
TTO hizmetleri
Proje Geliştirme ve Koordinasyon Ofisi aracılığıyla
rehberlik hizmeti
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezilerine, seminer, kongrelere katılımın
desteklenmesi
Değişim programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
TTO hizmetleri
Proje Geliştirme Koordinasyon Birimi aracılığıyla
rehberlik hizmeti
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezileri, seminer ve kongrelere katılımın
desteklenmesi
Değişim programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezileri, seminer ve kongrelere katılımın
desteklenmesi
Değişim Programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
TTO hizmetleri
“Araştırma Olanakları”, “Ar-Ge Laboratuvar Bilgi
Bankası” başlıklı web sayfaları ile bilgilendirme
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezileri, seminer ve kongrelere katılımın
desteklenmesi
Değişim Programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
TTO hizmetleri
Stratejik Yönetim Eğitimi (2012 yılı)
MYO’larda lisansüstü eğitimin teşvik edilmesi
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri
136
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezileri, seminer ve kongrelere katılımın
desteklenmesi
Değişim Programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
TTO hizmetleri
İhtiyaç analizleri doğrultusunda İngilizce kursları,
Sınıf içi eğitimi geliştirme gibi hizmet içi eğitimler
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı araştırma faaliyet ve projelere,
bilimsel toplantılara, inceleme gezilerine, seminer,
kongrelere katılımın desteklenmesi
TTO hizmetleri
Elektronik ders içeriklerinin hazırlanması eğitimi
(her yıl)
Tıp Fakültesi bünyesinde çeşitli eğitimler
(Eğiticilerin Eğitimi vb)
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri
Stratejik hedeflerde yer verilen konular
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezilerine, seminer, kongrelere katılımın
desteklenmesi
Değişim programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri (kalite yönetim sistemi eğitimi vb.)
MEHMET AKİF ERSOY
ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezilerine, seminer, kongrelere katılımın
desteklenmesi
Eğitim ihtiyaçlarının belirlenebilmesi çalışması
Proje eğitimleri
Değişim programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezilerine, seminer, kongrelere katılımın
desteklenmesi
Proje eğitimleri
Değişim programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri (eğiticilerin eğitimi vb.)
UŞAK ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezilerine, seminer, kongrelere katılımın
desteklenmesi
Proje eğitimleri
Değişim programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri (öğretim teknolojileri eğitimi, yabancı dil
eğitimi vb.)
137
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ
Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme
gezilerine, seminer, kongrelere katılımın
desteklenmesi
Proje eğitimleri
Değişim programları kapsamında akademik/eğitsel
faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi
Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim
faaliyetleri (mevzuat eğitimleri vb.)
1982 yılından önce kurulan üniversitelerde genel olarak öğretim elemanlarının
yurtiçi ve yurt dışında yapılan kongrelere, toplantılara, seminerlere, değişim
programlarına katılımları desteklenmekte, projeler hakkında bilgilendirmeler yapılmakta,
mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitimler verilmektedir. Ege Üniversitesi’nde
pedagojik formasyon eğitimi önem taşımakta, pedagojik formasyon derslerinde öğretim
elemanları için de kontenjan ayrılmaktadır. ODTÜ’de deneyimli öğretim üyeleri
Akademik Gelişim Programı kapsamında mesleğe yeni başlayan öğretim elemanları için
seminerler düzenlemekte (mentorluk uygulaması), yeni başlayan öğretim elemanları
deneyimli bir ODTÜ öğretim üyesi ile eşleştirilmektedir (akran ders gözlemi ve
değerlendirmesi uygulaması). Ayrıca Amerika’daki Bireysel Gelişim ve Eğitim
Değerlendirme Merkezi’nin öğretim üyesi yetiştirme, etkili öğretim konusundaki
çalışmalarından faydalanılmaktadır.
1992 yılında kurulan üniversitelerde de genel olarak öğretim elemanlarının yurtiçi
ve yurt dışında yapılan kongrelere, toplantılara, seminerlere, değişim programlarına
katılımları desteklenmekte, proje eğitimleri verilmekte, mesleki ve kişisel gelişimlerine
yönelik eğitimler verilmektedir. Pamukkale Üniversitesi’nde Teknokent bünyesinde
patent işlemleri ve patentlerin ticarileştirilmesi, fikri mülki haklarla ilgili araştırmacılara
bilgiler verilmektedir. Ancak bazı akademik birimlerde akademik personel sayısının
azlığı, projelerle ilgili uzman bir ekibin olmaması Ar-Ge faaliyetlerinin istenen düzeyde
olmamasına neden olmaktadır. Kocaeli Üniversitesi’nde TTO çalışmalarının tanıtımının
daha etkin hale getirilmesi gerektiği belirtilmiştir. Sakarya Üniversitesi yapılan ihtiyaç
analizleri doğrultusunda akademik personel için eğitimler düzenlemektedir. Süleyman
Demirel Üniversitesi stratejik hedefleri içerisinde; proje destek ve teşviklerin
yürütülmesine, birden fazla dil öğrenilmesinin özendirilmesine, öğretim elemanları
tarafından yurt dışında bir yükseköğretim kurumunda eğitim-öğretim veya araştırma
faaliyetlerinin yürütülmesine yer vermiştir.
138
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerde de öğretim elemanlarının yurtiçi
ve yurt dışında yapılan kongrelere, toplantılara, seminerlere, değişim programlarına
katılımları desteklenmekte, mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitimler
verilmektedir.
5.2.5. Öğretim Elemanlarının Performansı
Üniversitelerde eğitim-öğretim kadrosunun performansının izlenmesine ve
ödüllendirilmesine yönelik mekanizmalar incelenmiştir (Çizelge 5.7).
Çizelge 5.7. Öğretim Elemanlarının Performansı Öğretim Elemanlarının
Performansı Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ
Ödül Yönergesi
Ödül Yönergesine göre verilen ödüller (Hizmet,
Bilim-Sanat Ödülleri vb. )
BAP destekleri
Rektörlük Performans Teşvikleri
EBİLTEM-TTO Destekleri
Başarılı araştırma çıktılarının farklı yöntemlerle ve
çeşitli etkinliklerle ödüllendirilmesi
BAP destekleri
Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi
Akademik Bilgi Sistemi (ABS)
Yıllık raporlar
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Ödül Yönergesi
Ödül Yönergesine göre verilen ödüller (Akademik
Ödül, Genç Bilim ve Sanat İnsanı Ödülü vb.)
BAP destekleri
Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi
Akademik Bilgi Sistemi
Yıllık raporlar
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Ödül Yönergeleri
ODTÜ Geliştirme Vakfı Yayın Ödülleri (Kitap,
makale)
Genç Araştırmacı Başarı Ödülleri, Uluslararası Yayın
Ödülleri, Yurtdışı Ek Seyahat desteği, Performans
Primi)
Parlar Vakfı ödülleri,
Türkiye Teknoloji Geliştirme Vakfı ödülü
BAP destekleri
Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi
Akademik CV Programı yoluyla izleme
Yıllık raporlar
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ Ödül yönergesinden söz edilmemiştir.
139
Rektörlük Bilimsel teşvik ödülleri ve akademik giysi
töreni (makale, kitap vb.)
Yayın ve basım desteği
BAP destekleri
Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi
Akademik Performans Bilgi Yönetim Sistemi
Yıllık raporlar
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
Ödül yönergesinden söz edilmemiştir.
Uluslararası Bilimsel Deneyim Geliştirme Desteği
BAP destekleri
Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi
Akademik Veri Yönetim Sistemi (AVESİS)
Yıllık raporlar
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
Ödül yönergesinden söz edilmemiştir
Akademik Birimler Yönetsel Özelliklerini İzleme ve
Değerlendirme Formu
BAP destekleri
Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi
Akademik Bilgi Sistemi (AKBİS)
Yıllık raporlar
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ
Ödül yönergesinden söz edilmemiştir
BAP destekleri
Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi
Akademik Bilgi Sistemi
Yıllık raporlar
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
Ödül yönergesinden söz edilmemiştir
Tıp Fakültesi’nde öğrenci ve öğretim elemanlarından
alınan geri bildirimler sonucu döner sermaye
kaynaklarından performansın ödüllendirilmesi
Eğitim-öğretim kadrosunun başarısı karşısında web
sayfasında duyuru yayınlanması, verilen tebrik
belgeleri
BAP destekleri
Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi
Pusula Bilgi Sistemi
Yıllık raporlar
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ
Bilim, Sanat, Hizmet ve Teşvik Ödülleri Yönergesi
(*raporda yer verilmemiştir)
Bireysel Eğitim Başarı Ödülü
BAP destekleri
Bireysel Performansı değerlendirme amacıyla
sistemler
Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi
Akademik Bilgi Sistemi (ABİS)
Yıllık raporlar
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
Ödül Yönergesi
Yönerge kapsamında Bilim, teknoloji ve sanat ödülü,
Teşvik ödülü, Hizmet ödülü, Grup başarı ödülü,
Lisansüstü tez ödülü, Atıf ödülleri
Akademik Bilgi Sistemi (ABİS)
Yıllık raporlar
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Ödül yönergesinden söz edilmemiştir.
140
BAP destekleri
Öğrenci Bilgi Sistemi’nde öğretim elemanlarına
ilişkin görüşlerin alınması
E-kampüs sistemi oluşturma çalışması
Yıllık raporlar
MEHMET AKİF ERSOY
ÜNİVERSİTESİ
Fahri Akademik Payeler, Toplumsal Katkı Ödülleri
ile Akademik Törenler yönergesi
BAP destekleri
KAYDEP (Kurumsal Alt Yapı Projesi) kapsamında
ödüllendirme
Öğrenci destek merkezi ile ödüllendirme sistemi
kurulması planı
Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi
Akademik ve Blog Sistemi (ABS)
Yıllık raporlar
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ
Bilimsel Yayınları ve Bilimsel Proje Geliştirmeyi
Teşvik Yönergesi (Yayın Başarı Ödülü, Atıf Başarı
Ödülü, Patent Başarı Ödülü, Keşif Ödülü, Birim
Yayın Başarı Ödülü, Sosyal Sorumluluk Projesi
Başarı Ödülü)
10. yıl kuruluş etkinlikleri kapsamında başarı ödülleri
Sağlık Araştırma ve Uygulama Merkezi’nde öğretim
üyelerinin ödüllendirilmesi
Akademik Personel Bilimsel Teşvik Yönergesi
BAP destekleri
Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi
Personel Bilgi Sistemi
Yıllık raporlar
UŞAK ÜNİVERSİTESİ
Bilimsel ve Sanatsal Yayınları Teşvik Programı
Uygulama Yönergesi
Rektörlük akademik teşvik desteği
BAP destekleri
Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi
Akademik Personel Bilgi Sistemi (ARBİS)
Yıllık raporlar
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ
Akademik Personel Bilimsel Etkinlik Teşvik Ödülleri
Uygulama Esasları
Eğitsel performansların izlenmesi ve
ödüllendirilmesine yönelik mekanizma
bulunmamaktadır.
Teşekkür belgeleri
Bazı birimlerde ödül törenleri
BAP destekleri
Bazı birimlerde anketler
Yıllık raporlar
1982 yılından önce kurulan üniversitelerde öğretim elemanlarının performansı
çeşitli akademik bilgi sistemleri aracılığıyla, yapılan anketlerle ve yıllık raporlarla
izlenmektedir. Ege, KTÜ ve ODTÜ’nün ödül yönergeleri hükümleri uyarınca
ödüllendirme mekanizması oluşturulmuştur. Bu üniversitelerde çeşitli ödüller
verilmektedir. Atatürk Üniversitesi’nde Rektörlük tarafından Bilimsel Teşvik Ödülleri
141
verilmekte, Çukurova Üniversitesi’nde ise yurt dışı tecrübesi olmayan akademisyenler
için “Uluslararası Bilimsel Deneyim Geliştirme Desteği” verilerek öğretim elemanlarını
desteklenmektedir.
1992 yılında kurulan üniversitelerden ADÜ tarafından hazırlanan raporda
araştırma çıktıları, yayınlar, proje raporları, proje teşvikleri ve patent desteklerinin
ödüllendirildiği ifade edilmiştir. KOÜ raporunda ödüllendirme mekanizmasının olmadığı
belirtilmiştir. Hazırlanan KİDR’lerde ödül yönergesine yer veren tek üniversite SDÜ’dür.
SDÜ Ödül Yönergesi kapsamında, öğretim elemanlarına Bilim, Teknoloji ve Sanat
Ödülü, Teşvik Ödülü, Hizmet Ödülü, Grup Başarı Ödülü, Lisansüstü Tez Ödülü, Atıf
Ödülleri verilmektedir. PAÜ Tıp Fakültesi’nde öğrenci ve öğretim elemanlarından alınan
geri bildirimler sonucu, öğretim elemanlarının performansı döner sermaye kaynakları ile
ödüllendirilmektedir. Bunun dışında eğitim-öğretim kadrosunun başarıları üniversitenin
web sayfasından duyurulmakta, tebrik belgeleri düzenlenmektedir. SAÜ’de öğretim
üyelerinin eğitsel performansı 2016 yılından itibaren Bireysel Eğitim Başarı Ödülü
uygulaması ile ödüllendirilecektir.
2006 yılında ve sonrasında kurulan üniversitelerde öğretim elemanlarının
performansının arttırılması amacıyla çeşitli teşvikler ve ödüller verilmektedir. Mehmet
Akif Ersoy Üniversitesi’nde akademik personelin etkinliğinin izlenmesi ve ölçülebilmesi
için etkin bir sistem tanımlamasına ihtiyaç olduğu belirtilmiştir. Bingöl Üniversitesi’nde
Elektronik Belge Yönetim Sistemi dışında herhangi bir bilgi sisteminden söz
edilmemiştir. Eğitsel performansların izlenmesine yönelik herhangi bir mekanizma
mevcut değildir.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi’nde Fahri Akademik Payeler, Toplumsal Katkı
Ödülleri ile Akademik Törenler yönergesi, KAYDEP (Kurumsal Alt Yapı Projesi)
kapsamında ödüllendirme sistemleri mevcuttur. Eğitsel performansın izlenebilmesi için
öğrenci destek merkezinin kurulması planlanmaktadır. Düzce Üniversitesi’nde öğretim
üyeleri Bilimsel Yayınları ve Bilimsel Proje Geliştirmeyi Teşvik Yönergesi kapsamında
ödüllendirilmektedir. Ayrıca öğretim elemanlarına 10. yıl kuruluş etkinlikleri
kapsamında başarı ödülleri verilmekte, Sağlık Araştırma ve Uygulama Merkezi’nde
öğretim üyeleri ödüllendirilmektedir. Uşak Üniversitesi’nde Bilimsel ve Sanatsal
Yayınları Teşvik Programı Uygulama Yönergesi kapsamında öğretim elemanları
142
ödüllendirilmekte, Rektörlük tarafından akademik teşvik desteği verilmektedir. Bingöl
Üniversitesi’nde Akademik Personel Bilimsel Etkinlik Teşvik Ödülleri Uygulama
Esasları kapsamında öğretim elemanları ödüllendirilmekte, bazı birimlerde ödül törenleri
düzenlenmekte, teşekkür belgeleri verilmektedir. Ahi Evran Üniversitesi’nin raporunda
BAP (Bilimsel Araştırma Projesi) destekleri dışında öğretim elemanlarının çalışmalarını
ödüllendiren herhangi bir mekanizma yoktur. Diğer üniversitelerde ise yapılan çalışmalar
BAP destekleri ile teşvik edilmektedir.
5.2.6. Program Akreditasyonu
Kurumsal dış değerlendirme, program akreditasyonu, laboratuvar akreditasyonu
ve sistem standartları yönetimi ile ilgili üniversitelerde yapılan çalışmalar incelenmiştir
(Çizelge 5.8).
Çizelge 5.8. Program Akreditasyonu Program Akreditasyonu Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ
MÜDEK (7 program)
UTEAK (Tıp Fakültesi)
ECZAK (Eczacılık Fakültesi)
TPD (Psikoloji programı)
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ MÜDEK (15 program)
FEDEK (1 program)
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Mühendislik Fakültesi bünyesindeki tüm
programların ABET Akreditasyonu
AACSB (İşletme programı, ön akreditasyon)
TPD (Psikoloji programı)
Matematik, Fizik ve Sosyoloji bölümlerinde dış
değerlendirme
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ MÜDEK (7 program)
ECZAK (Eczacılık Fakültesi)
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ UTEAK (Tıp Fakültesi)
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ EAEVE (Veteriner Fakültesi)
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ
MÜDEK (Mühendislik Fakültesinin programları)
UTEAK (Tıp Fakültesi)
FEDEK (başvurusunu yapmıştır.)
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ MÜDEK (4 program)
UTEAK (Tıp Fakültesi)
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ
MÜDEK (Mühendislik Fakültesi programları)
MÜDEK (Teknoloji Fakültesi programları)
FEDEK (Fen Edebiyat Fakültesi programları)
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ MÜDEK (2 program)
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
143
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Akredite olmuş herhangi bir programı yoktur
MEHMET AKİF ERSOY
ÜNİVERSİTESİ Akredite olmuş herhangi bir programı yoktur
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Akredite olmuş herhangi bir programı yoktur
UŞAK ÜNİVERSİTESİ Akredite olmuş herhangi bir programı yoktur
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ Akredite olmuş herhangi bir programı yoktur
1982 yılından önce kurulan üniversiteler içinde Mühendislik Fakültesi bünyesinde
bulunan programlarda ABET akreditasyonu bulunan tek üniversite ODTÜ’dür. Çizelge
5.7.’de diğer üniversitelerin mühendislik programlarının ise MÜDEK akreditasyon
sürecinden geçtiği görülmektedir. Çukurova Üniversitesi’nin mühendislik programları
ise henüz akredite edilmemiştir. İşletme bölümü ile ilgili akreditasyon çalışmalarının ise
ODTÜ’de başlatıldığı görülmektedir.
1992 yılında kurulan üniversitelerden ADÜ’de Mühendislik Fakültesi’nin
programları akredite edilmemiştir. Diğer üniversitelerin Mühendislik Fakültelerinde
bulunan programları MÜDEK akreditasyon sürecinden geçmiştir. ADÜ’de Veterinerlik
Fakültesi EAEVE (Avrupa Birliği Veteriner Hekimlik Eğitim Kurumları Birliği)
tarafından akredite edilmiş olup, KOÜ ve PAÜ’nün Tıp Fakülteleri UTEAK (Ulusal Tıp
Eğitimi Akreditasyon Kurulu)’ın akreditasyon sürecinden geçmiştir. SAÜ’de ise Fen
Edebiyat Fakültesi programları FEDEK tarafından akredite edilmiştir.
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerin akredite edilmiş herhangi bir
programı yoktur.
5.2.7. Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA) Kurumsal Değerlendirme Programı (IEP)
Üniversitelerin EUA kurumsal dış değerlendirme süreci ile ilgili yaptıkları
çalışmalar Çizelge 5.9’da listelenmiştir.
Çizelge 5.9. EUA-IEP Kurumsal Değerlendirme Programı EUA-IEP Kurumsal Değerlendirme Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ
Raporda yer verilmemiştir.
(2007 yılında Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmiştir.)
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Raporda yer verilmemiştir.
(2011 yılında Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmiştir.)
144
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ 2002 yılında Kurumsal Dış Değerlendirme
sürecinden geçmiştir.
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ 2006 yılında Kurumsal Dış Değerlendirme
sürecinden geçmiştir
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
Raporda herhangi bir dış değerlendirme sürecinden
geçilmediği belirtilmiştir.
(**Çukurova Üniversitesi’nin 2006 yılında Kurumsal
Dış Değerlendirme sürecinden geçmiştir.) (EUA-IEP,
2006)
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
Raporda yer verilmemiştir.
(2010 yılında Kurumsal Değerlendirme sürecinden
geçmiştir.)
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ
Raporda yer verilmemiştir.
(2006 yılında Kurumsal Değerlendirme sürecinden
geçmiştir.)
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ 2009 yılında Kurumsal Değerlendirme sürecinden
geçmiştir.
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ 2016 yılında Kurumsal Değerlendirme sürecinden
geçmiştir
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
2006 yılında Kurumsal Değerlendirme sürecinden
geçmiştir
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden geçmemiştir
MEHMET AKİF ERSOY
ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden geçmemiştir
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden geçmemiştir
UŞAK ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden geçmemiştir
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden geçmemiştir
1982 yılından önce kurulan beş üniversite de EUA tarafından uygulanmakta olan
Kurumsal Değerlendirme Programı sürecinden geçmiştir. AÜ ile ODTÜ raporunda
Kurumsal Değerlendirme Programı sürecinden geçtiğinden söz ederken diğer
üniversiteler raporlarında bu dış değerlendirme sürecine yer vermemiştir.
1992 yılında kurulan üniversiteler de EUA tarafından uygulanmakta olan
Kurumsal Değerlendirme Programı sürecinden geçmiştir. PAÜ, raporunda Avrupa
Üniversiteler Birliği tarafından yapılan değerlendirme süreci ile ilgili detaylı bilgilere yer
vermiştir.
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversiteler henüz EUA’nın Kurumsal Dış
Değerlendirme sürecinden geçmemişlerdir.
145
5.2.8. Yükseköğretim Kalite Kurulu Kurumsal Dış Değerlendirme Süreci
Üniversitelerin Yükseköğretim Kalite Kurulu Kurumsal Dış Değerlendirme
sürecinden geçip geçmedikleri incelenmiştir (Çizelge 5.10).
Çizelge 5.10. Yükseköğretim Kalite Kurulu Kurumsal Dış Değerlendirme
Süreci Yükseköğretim Kalite Kurulu Kurumsal
Dış Değerlendirme Süreci Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ Dış değerlendirme için öngörülen başvuru tarihi:
2018 yılı
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Aralık 2016
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Dış değerlendirme için öngörülen başvuru tarihi:
2018 yılı
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmemiştir.
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmemiştir.
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmemiştir
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmemiştir
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmemiştir
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmemiştir
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
2017 yılında Kurumsal Dış Değerlendirme
Sürecinden geçilmesi planlanmaktadır.
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmemiştir.
MEHMET AKİF ERSOY
ÜNİVERSİTESİ
Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmemiştir.
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmemiştir.
UŞAK ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmemiştir.
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden
geçmemiştir.
1982 yılından önce kurulan üniversiteler içinde Yükseköğretim Kalite Kurulu
tarafından yapılmaya başlanan kurumsal dış değerlendirme sürecinden geçen tek
üniversite KTÜ’dür. Diğer üniversiteler henüz kurumsal dış değerlendirme sürecinden
geçmemişlerdir. Ege ve Orta Doğu Teknik üniversiteleri 2018 yılında dış değerlendirme
sürecinden geçmeyi planlamaktadırlar.
146
1992 yılında kurulan üniversiteler henüz Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından
yapılan kurumsal dış değerlendirme sürecinden geçmemişlerdir. SDÜ, Yükseköğretim
Kalite Kurulu tarafından yapılan kurumsal dış değerlendirme sürecinden 2017 yılında
geçmeyi planlamaktadır.
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversiteler Yükseköğretim Kalite Kurulu
Kurumsal Dış Değerlendirme Süreci sürecinden henüz geçmemişlerdir.
5.2.9. Özel Yaklaşım Gerektiren Öğrencilere Yönelik Hizmetler
5378 sayılı Engelliler Hakkında Kanun gereğince, “Yükseköğretim Kurumları
Engelliler Danışma ve Koordinasyon Yönetmeliği” 14.08.2010 tarih ve 27672 sayılı
Resmi Gazete’de yayımlanmıştır41. İlgili yönetmelik hükümleri uyarınca üniversitelerde
engelli öğrencilere eğitim-öğretim süreçlerinde destek verebilmek amacıyla merkez,
birim veya koordinatörlükler kurulmuştur. Bu amaçla kurulan birimler engelli öğrenciler
için öğrenme materyallerinin hazırlanması, fiziki alt yapıların düzenlenmesi ve engelli
öğrencilere sunulan diğer hizmetlerle ilgili görevleri yerine getirmektedirler.
Bu kapsamda özel yaklaşım gerektiren engelli öğrenciler ve uluslararası
öğrenciler için bu üniversitelerde ne tür düzenlemelerin yapıldığı incelenmiştir (Çizelge
5.11).
Çizelge 5.11. Engelli Öğrenciler Özel Yaklaşım Gerektiren Öğrenciler İçin
Düzenlemeler Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ
Engelsiz Ege Birimi
Engelsiz Danışma Komisyonu
YÖK Engelli Öğrenciler Komisyonu üyesi (2016
yılı)
Fiziki alt yapı düzenlemesi
Öğrenme materyalleri hazırlanması (Sesli Kitap vb)
Kütüphane hizmetleri ile ilgili düzenlemeler
Asistanlık hizmeti
Psikolojik destek
Etkinlikler
Engelli Çocuklar Rehabilitasyon ve Eğitim Parkı
Uygulama ve Araştırma Merkezi
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Engelli Öğrenci Birimi
41 http://www.yok.gov.tr/web/guest/engelli-ogrenci-komisyonu (18.03.2017).
147
Fiziki altyapı düzenlemesi
Görme ve işitme engelli öğrenciler için kütüphane
hizmetlerinde olduğu gibi bazı noktalarda uygulama
ve donanım bakımından sınırlılıklar
Gönüllü akran danışmanlığı
Kısmi zamanlı iş olanağı, burs olanağı, sağlık
hizmetleri
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Engelsiz ODTÜ Birimi
Araştırma ve değerlendirme çalışmaları
Fiziki alt yapı düzenlemesi
Öğrenme materyalleri hazırlanması (Sesli Kitap vb)
Akademik Uyarlama Mektubu (engelli öğrencilerin
ihtiyaçları)
Not Tutucu (Asistanlık Hizmeti)
Ders Partnerliği (Asistanlık Hizmeti)
Kampus Oryantasyon Programı
Öğretim Üyeleri İçin Ders Erişilebilirliği Kontrol
Listesi
Özel donanımlı araç ve ücretsiz taksi
Ulaşılabilirlik Çalışmaları Öncelik Listesi
Etkinlikler (farkındalık oluşturma eğitimi, seminer
vb.)
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
Engelli Öğrenci Birimi
Fiziki alt yapı düzenlemesi
Öğrenme materyalleri hazırlanması (Sesli Kitap vb)
Asistanlık hizmeti
Engelli, Yaşlı ve Gazi Araştırma ve Mükemmeliyet
Uygulama ve Araştırma Merkezi
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
Engelli Öğrenci Danışma Birimi
Fiziki alt yapı düzenlemesinin yetersizliği
Öğrenme materyalleri hazırlanması (Sesli Kitap vb)
Etkinlikler
Duyma Engelli ve Özürlüleri Araştırma ve
Uygulama Merkezi
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
Engelli Birimi
Fiziki alt yapı düzenlemesi (rampa, asansör vb.)
Öğrenme materyalleri hazırlanması (Sesli Kitap,
okuma ekranları vb)
Eğitim Fakültesi’nde “İşaret Dili” dersinin seçmeli
dersler arasında yer alması
Planlanan faaliyetleri mevcuttur (GEKOP’a üyelik,
fiziksel engelliler için alt yapının düzenlenmesi vb.)
Etkinlikler
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ
Engelli Öğrenci Koordinatörlüğü, Engelli Öğrenci
Uygulama ve Araştırma Birimi
Fiziki altyapı düzenlemesinden söz edilmemiştir
Öğrenme materyalleri hazırlanması (Sesli Kitap,
okuma ekranları vb)
Kayıt döneminde asistanlık hizmeti
Telefon Kütüphanesi Projesi ile telefonda sesli kitap
hizmeti
Milli Kütüphane konuşan kitaplığa üyelik
Braille Alfabesi yöntemiyle İngilizce eğitim
Etkinlikler
148
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
Engelli Öğrenci Birimi Koordinatörlüğü
Fiziksel alt yapı düzenlemesi (rampa, asansör vb.)
Öğrenme materyalleri hazırlanması (Sesli Kitap,
okuma ekranları vb)
Etkinlikler
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ
Binaların iyileştirilmesi ihtiyacı
(**Engelli öğrencilerle ilgili yapılan diğer
düzenlemelere yer verilmemiştir. )
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
Engelsiz SDÜ Birimi
Fiziki alt yapı düzenlemesi (rampa, asansör vb.)
Öğrenme materyalleri hazırlanması (Sesli Kitap,
okuma ekranları vb)
Engelliler Araştırma ve Uygulama Merkezi
Engelsiz Yerleşke Projesi (2012)
Etkinlikler
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ
Engelli Öğrenci Birimi
(** Raporda söz edilmemiştir.)
Fiziki alt yapı düzenlemesi
Sınav ve derslerin işlenişinde farklı uygulamalar
MEHMET AKİF ERSOY
ÜNİVERSİTESİ
Engelli Öğrenci Birimi Koordinatörlüğü
Özel Gereksinimli Öğrenci Birimi
Fiziki alt yapı düzenlemesi
Öğrenme materyalleri hazırlanması
Erasmus+ programı kapsamında öğrenci
hareketliliğine başvuran engelli öğrencilere öncelik
ve refakatçi desteği
Etkinlikler
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ
Engelli Öğrenci Birimi
Engelli Öğrenciler Komisyonu
Fiziki alt yapı düzenlemesi
UŞAK ÜNİVERSİTESİ
Engelli Öğrenci Koordinatörlüğü
Fiziki alt yapı düzenlemesi
Taşıt engelli öğrenciler için şehir merkezinden
kampüse ulaşım
Engelli öğrenciler için kütüphane hizmetlerinin
düzenlenmesi
Etkinlikler
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ Engelli Birimi
Fiziki alt yapı düzenlemesi
1982 yılından önce kurulan üniversitelerde engelli öğrencilerin öğrenim
hayatlarını kolaylaştırmak için birimler kurulmuştur. Bu üniversiteler içinde Ege
Üniversitesi, YÖK’te kurulmuş olan “Engelli Öğrenciler Komisyonu” üyesidir. Genel
olarak üniversitelerdeki birimlerde engelli öğrencilere öğrenim hayatları boyunca
asistanlık hizmeti verilmektedir. Engelli öğrenciler için ders materyalleri oluşturulmakta,
tanıtım/tercih/kayıt haftası etkinlikleri, engelli öğrencilerle yeni başlayacak engelli
öğrencilerin buluşma günleri gibi çeşitli etkinlikler düzenlenmektedir. KTÜ’de görme ve
149
işitme engelli öğrenciler için kütüphane hizmetlerinde ve bazı noktalarda donanım
bakımından sınırlılıkların olduğu belirtilmiştir. Çukurova Üniversitesi’nde engelli
öğrenciler için engelsiz mekanların yetersiz olduğu ve 2013 yılından bu yana çalışmaların
devam ettiği belirtilmiştir. Üniversiteler engelsiz kampüs alanı oluşturmak için
çalışmalarını sürdürmektedirler. Ege, Orta Doğu Teknik, Atatürk ve Çukurova
Üniversitelerinde engelliler için araştırma ve uygulama merkezleri faaliyet
göstermektedir.
1992 yılında kurulan üniversitelerden ADÜ’de 2016 yılında görme engelliler için
navigasyon, özel harita çalışması yapılması planlanmaktadır. 2015-2016 eğitim öğretim
yılında ADÜ Eğitim Fakültesinde “İşaret Dili” dersi seçmeli dersler arasında yerini
almıştır. Görme Engelli Kütüphaneleri Ortak Platformu (GEKOP)’na üye olunması
planlanmaktadır. KOÜ’de Telefon Kütüphanesi Projesi ile telefonda sesli kitap hizmeti
ücretsiz olarak verilmektedir. Üniversitenin görme engelli öğrencilerinin
faydalanabileceği Milli Kütüphane konuşan kitaplığa üyeliği bulunmaktadır. SAÜ’de
engelli öğrencilere verilen hizmetlerle ilgili bilgilere yer verilmemiş, üniversitenin zayıf
yönlerinin ele alındığı bölümde engelli öğrenciler için binaların iyileştirilme ihtiyacının
olduğu belirtilmiştir. Engelli öğrenciler için Uygulama ve Araştırma (UYGAR)
Merkezleri beş üniversite içerisinde KOÜ ve SDÜ’de bulunmaktadır.
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerden Ahi Evran Üniversitesi’nin
raporunda Engelli Öğrenci Birimi’nin varlığından söz edilmemiştir. Ancak üniversitenin
web sayfasında bu birimin faaliyetlerine yer verilmiştir. Raporda engelli öğrenciler için
fiziki alt yapı çalışmalarından, sınav ve derslerle ilgili düzenlemelerden söz edilmektedir.
MAEÜ’nde Engelli Öğrenci Birimi Koordinatörlüğü kurulmuştur. Özel Gereksinimli
Öğrenci Birimi tarafından engelli öğrencilere barınma, sağlık, eğitim-öğretim sürecinde
ihtiyaç duydukları tüm alanlarda destekler verilmektedir. Erasmus+ programı
kapsamında öğrenci hareketliliğine başvuran engelli öğrencilere başvuru sürecinde ek
puan uygulaması vardır. Düzce Üniversitesi’nde kurulan Engelli Öğrenciler Komisyonu
aracılığıyla öğrencilerin ihtiyaçlarının belirlendiği ifade edilmiştir. Uşak Üniversitesi’nin
stratejik hedefleri arasında personele işaret dili kursu verilmesi yer almıştır. KİDR’lerde
engelli öğrenciler için kütüphane hizmetlerinin düzenlenmesi ile ilgili konulara sadece
Uşak Üniversitesi yer vermiştir.
150
5.2.10. Uluslararası Öğrenciler İçin Düzenlemeler
Üniversitelerin uluslararası öğrenciler için yaptıkları düzenlemelere Çizelge
5.12’de yer verilmiştir.
Çizelge 5.12. Uluslararası Öğrenciler için Düzenlemeler Uluslararası Öğrenciler için
Düzenlemeler Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ
Dış İlişkiler ve Avrupa Birliği Şube Müdürlüğü
Üniversite ve şehirle ile ilgili bilgi paketi gönderimi
Oryantasyon Programı
Türk Dünyası Araştırmaları Enstitüsü, Yabancı
Diller Yüksekokulu tarafından verilen Türkçe
Eğitimi
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Yabancı Uyruklu Öğrenci Sınavı Koordinatörlüğü
Dış İlişkiler Ofisi tarafından danışmanlık hizmeti
Oryantasyon Programı
KTÜ TÖMER aracılığı ile Türkçe öğretimi
Dereceye giren öğrencilere ödül
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Uluslararası Öğrenciler Ofisi ve Uluslararası İşbirliği
Ofisi
Oryantasyon Programı
Üniversite ve şehirle ile ilgili “Hoş Geldin” paketi
ÖGEM destek faaliyetleri (akademik gelişimleri vb.)
Yeni Uluslararası Öğrenci Mentorluk
Programı(2011)
Çevrimiçi başvuru (yapılacak tüm başvuruların tek
bir ortak altyapı kullanılarak yapılması)
Türkçe Eğitimi
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
Uluslararası Öğrenci Ofisi
Oryantasyon Programı
DİLMER (Dil Eğitimi Uygulama ve Araştırma
Merkezi) dil eğitimi
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
Uluslararası Öğrenci Ofisi
Uluslararası Öğrenci Merkezi
Oryantasyon Programı
Çukurova TÖMER tarafından dil eğitimi
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
Dış İlişkiler Ofisi
Uluslararası İlişkiler Birimi
Uluslararası Öğrenci Oryantasyon Günü
Türkçe Öğretimi Araştırma ve Uygulama Merkezi
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ Yunus Emre Enstitüsü (Türkçe Eğitim)
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
Uluslararası İlişkiler Koordinatörlüğü ve Yurtdışı
Öğrenci Koordinatörlüğü
Üniversite Oryantasyon programları
İyi dil bilen öğrencilerle eşleştirme (buddy benzeri)
PADAM tarafından Türkçe kursları
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ
(**Raporda uluslararası öğrencilerin
sosyalleşmesinde yaşanan sorunlar üniversitenin
zayıf yönleri içinde değerlendirilmiştir. Ayrıca
151
yabancı öğrencilerin sayısının arttırılması
hedeflenmektedir.)
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
Dış İlişkiler Ofisi
Öğrenciler için mentörlük, danışmanlık hizmeti,
öğrenci toplulukları faaliyetlerine katılım vb.
konularda destek
Öğrenci Birliği (Student Union) kurulması planı
Türkçe ve Yabancı Dil Öğretimi Araştırma ve
Uygulama Merkezi (TÖMER)
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ
Dış İlişkiler Ofisi
Oryantasyon programı
Türkçe ve Yabancı Dil Öğretimi Uygulama ve
Araştırma Merkezi
MEHMET AKİF ERSOY
ÜNİVERSİTESİ
Uluslararası İlişkiler Koordinatörlüğü (Uluslararası
Öğrenci Ofisi)
Oryantasyon programı
TÖMER (Türkçe Eğitim)
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ
Dış İlişkiler Koordinatörlüğü (Dış İlişkiler Ofisi)
Oryantasyon programı-Uluslararası Öğrenci Şöleni
Pratik bilgilerin verildiği web sayfası
Türkçe Eğitimi
UŞAK ÜNİVERSİTESİ
Uluslararası Öğrenci Koordinatörlüğü
Tanıtım günleri
Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi
(Türkçe Eğitim)
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ
Dış İlişkiler Ofisi
Tanışma toplantıları
Türk Dili ve Edebiyat Bölümü tarafından Türkçe
eğitimi
1982 yılından önce ve 1992 yılında kurulan üniversitelerde uluslararası
öğrencilere konaklama, sağlık hizmetleri, akademik vb. konularda destek sağlayacak
birimler faaliyet göstermektedir. Ayrıca her üniversite bu öğrencilerin Türkçe
öğrenmeleri için kurslar düzenlemektedir. PAÜ ve SDÜ uluslararası öğrenciler için
mentorlük hizmeti verildiğini belirtmişlerdir. SDÜ’de uluslararası öğrenciler için öğrenci
birliği kurulması ile ilgili çalışmaların başlatıldığı ifade edilmektedir. 2006 yılı ve
sonrasında kurulan üniversitelerde kurulan koordinatörlükler tarafından yabancı
öğrencilere bilgilendirmeler yapılmaktadır. Düzce Üniversitesi’nde uluslararası
öğrencilerin sayısının yeterli olmadığı için üniversitenin 2015-2019 Stratejik Planı’nda
uluslararası öğrencilerle ilgili yeni hedeflere yer verildiği belirtilmiştir. Üniversite
tarafından 2015 yılında ilk kez Uluslararası Öğrenci Şöleni yapılmıştır. Bingöl
Üniversitesi’nde yabancı öğrencilerin uyumları için çalışmaların arttırılması gerektiği
vurgulanmıştır.
152
5.2.11. Öğrenci Oryantasyon Programları
Üniversitelere yeni kayıt olmuş öğrencilerin üniversiteye ve şehre uyumlarının
sağlanabilmesi için üniversiteler tarafından çeşitli programlar düzenlenmektedir (Çizelge
5.13).
Çizelge 5.13. Öğrenci Oryantasyon Programları Öğrenci Oryantasyon Programları Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ
Oryantasyon Programları
Egeli Olmak Uyum Seminerleri
Uyum Haftası, Hoş Geldiniz etkinlikleri
Üniversite Yaşamına Geçiş dersleri
Program koordinatörlerinin bilgilendirmeleri
Lisansüstü Oryantasyon Programı
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Kayıt döneminde Oryantasyon Programı
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Aramıza Hoş Geldiniz Oryantasyon Programı
Hoş Geldin Paketi
ODTÜ El Ele Öğrenci Destek Programı
Bölüm Gönüllülerinin Tanıtımları
Üniversite Yaşamına Uyum Programı
Yeni Uluslararası Öğrenci Mentorluk Programı
Öğrenci Gelişimini Destekleyici Videolar
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ Kayıt döneminde Oryantasyon Programı
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ Uyum günleri ve kampüs tanıtım gezisi
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ Uluslararası Öğrenci Oryantasyon Günü
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ Oryantasyon Programı
Kent tanıtımı ve bilgilendirme toplantıları
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
Oryantasyon programı
Oryantasyon eğitimine 2016-2017 akademik
takviminde yer verilerek tüm fakülteler tarafından
uygulanması
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ
Oryantasyon Programı (eğitim, rehber, duyurular
vb.)
Tanıtım web sayfası, tanıtım videoları ve tanıtım
günleri
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
Oryantasyon Programı
Öğrenci kulüplerinin desteği ile yeni başlayan
öğrencilerin kişisel gelişimlerine destek olabilecek
faaliyetlerin tanıtılması
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Oryantasyon Programı
Fakültelerle ilgili tanıtım toplantıları
MEHMET AKİF ERSOY
ÜNİVERSİTESİ Oryantasyon Programı
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Oryantasyon programı
Fakültelerle ilgili tanıtım toplantıları
UŞAK ÜNİVERSİTESİ
Oryantasyon Programı
Uyum programları, tanıtım günleri
Oryantasyon salonları
153
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ
Oryantasyon Programı
Tanışma toplantıları
“Üniversite Kültürüne Uyum” başlıklı ders
1982 yılından önce, 1992 yılında, 2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerde
oryantasyon programlarının uygulandığı görülürken sadece Ege ve Orta Doğu Teknik
üniversitelerinin oryantasyon programlarının çeşitlilik gösterdiği dikkat çekmektedir.
5.2.12. Öğrenme Kaynaklarının Zenginliği
Öğrencilerin öğretim kaynaklarına erişimi, öğrencilerin gelişimine destek
verebilen mekanizmalar incelenmiştir (Çizelge 5.14).
Çizelge 5.14. Öğrenme Kaynaklarının Zenginliği Öğrenme Kaynaklarının Zenginliği Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, eğitim salonları, uygulama
alanları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
Uzaktan Eğitim Portalı
Multimedya Dil Eğitimi Laboratuvarı
Sertifika programları , kurslar
TTO hizmetleri (İdeEge, NüvEge faaliyetleri)
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, eğitim salonları, uygulama
alanları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
7/24 saat kütüphane uygulaması
Uzaktan Eğitim Merkezi
Denizcilik eğitiminde kullanılan tam donanımlı
köprü üstü simülatörü, araştırma gemisi
Bilgisayar destekli eğitim uygulamaları için
yazılımlar
Sertifika programları , kurslar
TTO hizmetleri
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, eğitim salonları, uygulama
alanları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
Uzaktan Eğitim Merkezi
Çevrim içi bir öğrenme yönetim sistemi
(ODTÜClass)
Birlikte Öğrenelim Akademik Destek Programı
Açık Ders Malzemeleri (elektronik ortamda ders
materyali)
Öğretim Teknolojileri Destek Ofisi eğitimleri
“Öğrenci Merkezi” kurulması planı
Sertifika programları , kurslar
TTO hizmetleri
154
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, eğitim salonları, uygulama
alanları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
Uzaktan Eğitim Merkezi
Sertifika programları , kurslar
TTO hizmetleri
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, eğitim salonları, uygulama
alanları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
Uzaktan Eğitim Merkezi
Sertifika programları , kurslar
TTO hizmetleri
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, uygulama alanları , eğitim
salonları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
Uzaktan Eğitim Merkezi
Derse devam edemeyen öğrenciler için öğretim
elemanlarının ders videolarının web sayfasına
konması
Sertifika programları, kurslar
(**Teknokent kurulması için lisans başvurusu
yapılmıştır. )
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, uygulama alanları , eğitim
salonları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
Uzaktan Eğitim Merkezi
Simülasyon Laboratuvarı destekli ders uygulamaları
Sertifika programları, kurslar
TTO faaliyetleri
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, uygulama alanları , eğitim
salonları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
Uzaktan eğitim programları yoktur.
Moodle Açık Kaynak Eğitim Yönetim Platformu ile
“blended” öğrenmenin teşvik edilmesi
Sertifika programları, kurslar
TTO faaliyetleri
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, uygulama alanları , eğitim
salonları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
7/24 saat kütüphane hizmeti
Uzaktan Eğitim Merkezi
Tüm programlarda aktif öğrenme
Tıp Fakültesi’nde hasta simülasyonları ile uygulama
Sertifika programları, kurslar
TTO faaliyetleri
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, uygulama alanları , eğitim
salonları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
7/24 saat Bilgi Merkezi uygulaması
Uzaktan Eğitim Merkezi
Sertifika programları, kurslar
TTO faaliyetleri
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
155
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, uygulama alanları , eğitim
salonları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi
Sertifika programları , kurslar
MEHMET AKİF ERSOY
ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, uygulama alanları , eğitim
salonları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi
Sertifika programları , kurslar
Teknokent Koordinatörlüğü Faaliyetleri
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, uygulama alanları , eğitim
salonları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi
Sertifika programları , kurslar
TTO faaliyetleri
UŞAK ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, uygulama alanları , eğitim
salonları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
Uzaktan Eğitim MYO
Sertifika programları , kurslar
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ
Atölye, laboratuvar, uygulama alanları , eğitim
salonları, kütüphane hizmetleri
Internet erişimi
Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi
Sertifika programları , kurslar
1982 yılından önce, 1992 yılında, ve 2006 ve sonrasında kurulan üniversitelerde
öğrenciler için atölye, laboratuvar, uygulama alanları, kütüphane, uzaktan eğitim merkezi
gibi çeşitli öğrenme ortamları mevcuttur. 1982 yılından önce kurulan üniversiteler içinde
kütüphanesi 7/24 saat hizmet veren tek üniversite KTÜ’dür. 1992 yılında kurulmuş olan
üniversiteler içinde kütüphane hizmetini 7/24 saat verebilen üniversiteler ise SAÜ ve
SDÜ’dür.
Ege Üniversitesi’nde öğrenciler fikirlerini hayata geçirirken nüvEGE (Ön-
kuluçkalık merkezi) aracılığıyla mentorluk hizmeti alabilmekte ve şirketlerini ideEGE
(Teknoloji Geliştirme Bölgesi) bünyesinde kurabilmektedirler. Diğer üniversitelerde de
TTO hizmetleri öğrencilerin gelişimine katkıda bulunmaktadır. KTÜ’de denizcilik
eğitiminde kullanılan tam donanımlı köprü üstü simülatörü, araştırma gemisi ve
bilgisayar destekli eğitimler eğitim-öğretim faaliyetlerine katkı sağlamaktadır. ODTÜ’de
kurulmuş olan ODTÜClass sistemi ile öğrencilere derslere, programlara 24 saat erişim
imkanı sağlanmaktadır. Öğrenci etkinlikleri için ODTÜ’de öğrenci merkezi inşaatının
2016-2017 yılında başlatılması planlanmaktadır. ODTÜ’de öğrenme ortamlarının
156
eskimiş olduğundan, altyapı sorunlarının varlığından, yeni bir planlamanın
gerekliliğinden söz edilmiştir. Çukurova Üniversitesi raporunda ise derslikler açısından
kapasite sorunu olduğu belirtilmiştir. Bu üniversitelerin tümünde uzaktan eğitim
merkezleri bulunmaktadır.
1992 yılında kurulan üniversitelerin raporlarında bazı uygulamalardan söz
edilmiştir. ADÜ’de derse katılım sağlayamayan öğrenciler için öğretim elemanlarının
ders videolarının web sayfasına konması ile ilgili bir çalışma yapılması planlanmaktadır.
PAÜ’de Moodle Açık Kaynak Eğitim Yönetim Platformu öğretim elemanları ile
öğrencilerin kullanımına açıktır. Böylece karma öğrenme teşvik edilmektedir. PAÜ’nün,
raporunda derslik ve laboratuvar sayısının yeterli olmadığı, kütüphane hizmetlerinin daha
etkin olabilmesi için fiziki alanların genişletilmesine ihtiyaç duyulduğu belirtmiştir.
SDÜ’nün raporunda ise kütüphane hizmetlerinin verildiği Bilgi Merkezi’nde mevcut
fiziki alt yapının bazı zamanlarda öğrenci yoğunluğuna cevap veremediği belirtilmiştir.
KOÜ ve SAÜ’de simülasyon destekli eğitimler verildiği belirtilmiştir. Uzaktan eğitim
merkezi bulunmayan tek üniversite PAÜ’ dür.
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerden Ahi Evran ve Uşak
Üniversitesi’nin raporunda kütüphane hizmetleri ile ilgili çok detaylı bilgiler verilmiştir.
MAEÜ’de öğrencilerin ve akademisyenlerin kitap talepleri alınmakta ve temin
edilmektedir. Okuma alanlarının sayısının yetersiz olduğundan ve 2016 yılı için
planlamaların yapıldığından söz edilmiştir. Ayrıca bu üniversitelerde laboratuvar, makine
ve teçhizat alt yapısının geliştirilmesine ihtiyaç vardır. Düzce ve Bingöl Üniversitesi’nde
ise öğrenme ortamlarının yeterli olduğunun bilgisi verilmiştir. Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi’nde Teknokent Koordinatörlüğü aracılığıyla, Düzce Üniversitesi’nde TTO
aracılığıyla öğrenciler için bazı hizmetler sunulmaktadır. Ahi Evran Üniversitesi’nde
TTO kuruluş çalışmaları başlatılmış olup, Uşak üniversitesinde ise Uşak-Afyon ortak
Teknokent kurulması projesi yürürlüğe girmiştir. İlerleyen yıllarda bu kuruluşların
öğrenciler için öğrenme kaynağı olabileceği düşünülmektedir. Bingöl Üniversitesi’nin
raporunda ise TTO ile ilgili herhangi bir çalışmadan söz edilmemiştir. Üniversitelerin
uzaktan eğitim hizmetleri incelendiğinde; Uşak Üniversitesi’nde programlarda verilen
ortak derslerde Uzaktan Eğitim MYO faaliyet göstermekte iken diğer üniversitelerde
157
Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezleri hizmet vermektedir. 5 üniversitede
de kütüphane hizmetlerinin belirli saat aralıklarında verildiği görülmüştür.
5.2.13. Üniversitelerin Web Sitelerinin Dili
Üniversitelerin web sitelerine hangi dillerde erişim sağlandığı incelenmiş, web
sayfasında Türkçe dışında en fazla farklı dil kullanılan üniversitenin KTÜ olduğu
görülmüştür (Çizelge 5.15).
Çizelge 5.15. Web Dili Web Dili Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce, Arapça, Rusça
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ Türkçe
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ Türkçe (*Uluslararası öğrencilerle ilgili bölümün dili İngilizcedir.)
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce
SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce
MEHMET AKİF ERSOY ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Türkçe (*‘Bologna Bilgi Sistemi’ başlıklı web sayfası İngilizce olarak
hazırlanmıştır.)
UŞAK ÜNİVERSİTESİ Türkçe (*Uluslararası öğrencilerle ilgili bölümün dili İngilizcedir.)
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce
1982 yılından önce kurulan üniversitelerden KTÜ’nün web sayfası Türkçe,
Arapça ve Rusça olarak hizmet vermekte, diğer üniversitelerin web sayfaları ise Türkçe
ve İngilizce olarak hizmet vermektedir. Atatürk Üniversitesi’nin web sayfası ise
Türkçedir.
1992 yılında kurulan üniversitelerden ADÜ dışında üniversitelerin web sayfaları
hem Türkçe hem de İngilizce olarak hazırlanmıştır. ADÜ’de uluslararası öğrenciler için
hazırlanan bilgilendirme sayfası İngilizce’dir.
158
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerden Uşak ve Düzce Üniversitelerinin
web sayfalarının bazı bölümleri İngilizce iken diğer üniversitelerin web sayfalarına
İngilizce ve Türkçe olarak erişim sağlanabilmektedir.
5.2.14. Öğrencilere Yönelik Kariyer Geliştirme Hizmetleri
Bu bölümde öğrencilerin mesleki gelişim ve kariyerlerine yönelik verilen
hizmetler incelenmiştir (Çizelge 5.16).
Çizelge 5.16. Öğrencilere Yönelik Kariyer Geliştirme Hizmetleri Öğrencilere Yönelik Kariyer Geliştirme
Hizmetleri Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ
Kariyer Planlama Birimi
Kariyer Günleri
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Sertifika programları, kurslar
TTO hizmetleri (ideEGE ve nüvEGE)
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Kariyer Merkezi
Kariyer Günleri
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Sertifika programları, kurslar
TTO hizmetleri
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Kariyer Planlama Merkezi
Kariyer Fuarı
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Kariyer Danışmanlığı
Birlikte Öğrenelim Akademik destek Programı
Kariyer Gelişim Atölyeleri
Sertifika programları, kurslar
TTO hizmetleri, BTO (Bilgi Transfer Ofisi)
hizmetleri
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
Kariyer Topluluğu
Kariyer Günleri
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Sertifika programları, kurslar
TTO hizmetleri
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ Kariyer Planlama, Araştırma ve Uygulama Merkezi
159
Kariyer Günleri
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Sertifika programları, kurslar
TTO hizmetleri
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
Kariyer günleri
MEZUNBİS yoluyla mezunlara kariyer hizmeti
sunma amacı
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Sertifika programları, kurslar
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ
Kariyer Günleri
Doğu Marmara İstihdam Fuarı (DOMİF) kapsamında
kariyer planlama eğitimleri
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Sertifika programları, kurslar
TTO hizmetleri
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
Kariyer günleri
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Honaz Halk Eğitim Merkezi ile yapılan işbirliği
kapsamında ücretsiz kurslar
Sertifika programları, kurslar
TTO hizmetleri
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ
Kariyer Günleri
Dış paydaşlarla bir araya gelinmesini sağlayan
uygulamalı (uygulamalı eğitimler, proje pazarı vb.)
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Kampüs içinde uluslararası firmalarda kısmi zamanlı
çalışma imkanı
Sertifika programları, kurslar
TTO hizmetleri
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
Kariyer Günleri
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Öğrencilerin kısmi zamanlı çalışmalarına destek
verilmesi, okudukları bölümle ilgili uygulama yapma
olanağı elde etmelerinin desteklenmesi
160
TÜBİTAK Üniversite Öğrencileri Destekleme
Programı kapsamında öğrencilere roller verilmesi
yoluyla mesleki gelişimin desteklenmesi
Kariyer Planlama ve Mezunlarla İletişim Uygulama
ve Araştırma Merkezi’nin kurulma kararı (2016)
TTO hizmetleri
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN
Kariyer Planlama Uygulama ve Araştırma Merkezi
Kariyer Günleri
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Sertifika programları, kurslar
MEHMET AKİF ERSOY
Mezunlarla İlişkiler ve Kariyer Planlama
Koordinatörlüğü
Kariyer Günleri
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Sertifika programları, kurslar
Teknokent Koordinatörlüğü
DÜZCE
Kariyer Yönetimi ve Kişisel Gelişim
Koordinatörlüğü
Kariyer Günleri
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Sertifika programları, kurslar
TTO hizmetleri
UŞAK
Kariyer Planlama Merkezi kurulması plan
Kariyer Günleri
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Sertifika programları, kurslar
BİNGÖL
Kariyer Günleri
Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları
aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler
Stajlar
Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti
Sertifika programları, kurslar
Bütün üniversitelerde öğrencilerin kariyer danışmanlığı hizmeti alabileceği,
sertifika programlarından ve çeşitli eğitimlerden faydalandığı birimler, merkezler veya
topluluklar bulunmaktadır. Kariyer günlerinde işverenler ve öğrenciler bir araya
gelmekte, bu günlerde firmalar çeşitli etkinlikler düzenlemektedir.
161
Kocaeli Üniversitesi’nin raporunda kariyer planlamasının daha etkin
yürütülmesine ihtiyaç duyulduğu belirtilmiştir. SDÜ’de Kariyer Planlama ve Mezunlarla
İletişim Uygulama ve Araştırma Merkezi’nin kurulması kararlaştırılmış, öğrencilere
kariyer planlamaları ile ilgili birebir danışmanlık hizmeti verilmesi planlanmıştır. Sakarya
ve Süleyman Demirel Üniversiteleri raporlarında öğrencilere kampüste kısmi zamanlı
çalışma imkanı sağlandığını, böylece öğrencilerin okudukları bölümle ilgili uygulama
yapma olanağı elde ettiklerini belirtmişlerdir.
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerden Ahi Evran Üniversitesi’nde
Kariyer Planlama Uygulama ve Araştırma Merkezi 2015 yılında faaliyetlerine başlamış,
Uşak Üniversitesi’nde Kariyer Planlama Merkezi’nin kurulması planlanmıştır. Mehmet
Akif Ersoy Üniversitesi’nde Mezunlarla İlişkiler ve Kariyer Planlama
Koordinatörlüğü’nün daha işlevsel çalışması planlanmaktadır. Düzce Üniversitesi’nde
Kariyer Yönetimi ve Kişisel Gelişim Koordinatörlüğü tarafından öğrenciler için çeşitli
etkinlikler düzenlenmektedir. Bingöl Üniversitesi’nde ise henüz bir kariyer merkezi
yoktur.
5.2.15. Öğrenci Memnuniyeti
Öğrencilere sunulan hizmetlerin ve desteklerin kalitesinin, etkinliğinin,
yeterliliğinin öğrenciler açısından yapılan değerlendirmeler incelenmiştir (Çizelge 5.17).
Çizelge 5.17. Öğrenci Memnuniyeti Öğrenci Memnuniyeti Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ
Öğrenci Memnuniyeti Anketi
Öneri kutuları
Ders değerlendirme formları
Akredite olan programların son sınıf öğrencilerine,
mezunlara yapılan anketler (ölçme değerlendirme
süreci, öğrenme çıktıları, program çıktıları vb)
Öğrenci temsilcilerinin, konsey başkanlarının senato
toplantılarına daveti
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Öğrenci Memnuniyeti Anketi
“Bize yazın” sistemi
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Öğrenci Memnuniyeti Anketi
Üniversite Yaşamı Anketi
Özlük Bilgi Formu (yeni öğrencilerle ilgili bilgi)
Akademik danışmanlık sisteminin
değerlendirilmesini
162
Öğretim üyesi değerlendirme sistemi
Komisyonlara öğrenci temsilcilerini davet
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
Öğrenci Memnuniyet Anketi
Öneri kutuları
Eğiticilerin ve öğrenim süreçlerinin
değerlendirilmesi ile ilgili anketler
Fakülteyi değerlendirme anketleri
Akredite olan programlarda mezunlara yönelik
anketler
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
Öğrenci Memnuniyet Anketi
Öğrenci temsilcilerinin, konsey başkanlarının senato
toplantılarına daveti
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
Öğrenci Memnuniyet Anketi
Program memnuniyetleri ile ilgili bilgi paketi(OBİS
ve ENSBİS) üzerinden izleme
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ
Öğrenci Memnuniyet Anketi
Program Yeterlilikleri Değerlendirme, yürütülen
öğretim ve ölçme niteliği ile ilgili görüşlerin alınması
Öğrenci Konseyi aracılığıyla görüşlerin iletilmesi,
çeşitli kanallarla geri bildirimlerin alınması
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
Öğrenci Memnuniyet Anketi
Akademik danışmanlık hizmetlerinin
değerlendirilmesi
Ders Değerlendirme, Öğrenme Kazanımlarını
Değerlendirme, Program Yeterlilikleri
Değerlendirme ve Ders AKTS İş Yükü Toplama
anketi
Kalite Güvencesi Yapılandırma çalışmaları kapsamda
çalışanların ve öğrencilerin üniversite hakkında
algılarının ölçümü
Öğrenci temsilcilerinin senato toplantılarına daveti,
alınan kararlarda görüşlerinin alınması
Kalite Yönetimi ve Veri Değerlendirme Araştırma ve
Uygulama Merkezi (KAVDEM)
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ
Öğrenci Memnuniyet Anketi
Eğitim-Öğretim İdari Hizmetleri Değerlendirme
Anketleri
Uygulamalı Eğitim sürecinde yapılan anketler
Şikâyet Yönetim Sistemi (ISO 10002)
Anket Geliştirme ve Değerlendirme Komisyonu
Öğrenci Dekanlığı Birimi
Öğrenci Senatosu Mekanizması (44 üye)
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
Öğrenci Memnuniyet Anketi
Öğrenci temsilcilerinin senato toplantılarına daveti,
alınan kararlarda görüşlerinin alınması
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ
Öğrenci Bilgi Sistemi’nde eğitim-öğretim
kadrosunun eğitsel performansları ile ilgili görüşler
bölümü
Anketler
MEHMET AKİF ERSOY
Öğrenci Memnuniyet Anketi
Öğrenci temsilcisinin senato toplantılarına daveti,
alınan kararlarda görüşlerinin alınması
DÜZCE Öğrenci Memnuniyet Anketi
163
Öğrencilerin katılımının sağlandığı altı ayda bir
yapılan toplantılar
Öğrenci temsilcisinin senato toplantılarına daveti,
alınan kararlarda görüşlerinin alınması
UŞAK Öğrenci Memnuniyet Anketi
Her birimde öğrenci temsilcisi
BİNGÖL Anketler
Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği gereği üniversitelerde kurulan
Kalite Komisyonu üyelerinin arasında öğrenci temsilcileri de yer almaktadır. Bütün
üniversitelerde öğrenci memnuniyetinin belirlenebilmesi amacıyla memnuniyet anketleri
yapılmakta ve bu anketlerin geri bildirimlerden yararlanılmaktadır.
1982 yılı öncesinde kurulan üniversitelerden Ege, Orta Doğu Teknik ve Çukurova
üniversitelerinde karar mekanizmaları olan komisyon ve kurullarda öğrenci temsilcilerine
yer verildiği görülmektedir. Öneri kutuları, formlar ve anketler yoluyla öğrenci görüşleri
alınmaktadır.
1992 yılında kurulan üniversitelerden ADÜ’de öğrencilerin program
memnuniyetleri bilgi sistemleri üzerinden izlenmektedir. SAÜ’de Anket Geliştirme ve
Değerlendirme komisyonu kurumsal anketlerin uygulanması, analiz yaklaşımlarının
izlenmesi ve iyileştirilmesi sürecine katkıda bulunmaktadır. Bu komisyon öğrencilerin
dışında diğer paydaşların görüşlerinin değerlendirmesine de yer veren anket çalışmalarını
yürütmektedir. Ayrıca SAÜ’de Şikayet Yönetim Sistemi oluşturulmuştur. PAÜ’de
yapılan anketlerin değerlendirilmesi ve raporlanması KAVDEM (Kalite Yönetimi ve
Veri Değerlendirme Araştırma ve Uygulama Merkezi) tarafından gerçekleştirilmektedir.
Karar süreçleri ile ilgili olarak SAÜ ile SDÜ’de öğrenci temsilcilerinin senato
toplantılarına katılımının desteklendiği görülmektedir. SAÜ’de 44 üyeden oluşan öğrenci
senatosu mekanizması oluşturulmuş olup SDÜ’de ise öğrenci temsilcilerinin senato
toplantılarına katılımları kural haline getirilmiştir. PAÜ’de öğrenci temsilcilerinin
görüşleri alınmakta ancak tüm kurullara öğrenci temsilcilerinin katılımı
sağlanamamaktadır. Kocaeli Üniversitesi’nde ise öğrenciler öğrenci konseyi aracılığıyla
Rektörlüğe ve birim yöneticilerine görüşlerini iletebilmektedirler. ADÜ’nün raporunda
öğrencilerin Kalite Komisyonu üyeliği dışında öğrenci temsilciliği faaliyetlerinden söz
edilmemiştir.
164
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerden Uşak Üniversitesi’nde yapılan
anketlerin nicelik ve nitelik açısından yetersizliğinden söz edilmiştir. Bingöl
Üniversitesi’nde ise anketler her birimde uygulanamamaktadır. Karar süreçleri ile ilgili
olarak Ahi Evran Üniversitesi’nde Öğrenci Bilgi Sistemi’nde yer alan bir bölümde
öğrenciler öğretim elemanları ile ilgili görüşlerini bildirmekte, bu görüşler Eğitim
Komisyonu’nda değerlendirilmektedir. MAKÜ’de senato toplantılarında öğrenci
temsilcisinin görüşleri dikkate alınmaktadır. Öğrenci temsilciliğinin üniversitenin tüm
birimlerinde yaygınlaştırılmasının sağlanacağı ifade edilmiştir. Düzce Üniversitesi’nde
birimlerdeki öğrenci temsilcileri ile altı ayda bir toplantılar yapılmakta, üniversite öğrenci
temsilcisinin senato toplantılarına katılımı sağlamaktadır. Uşak Üniversitesi raporunda
öğrenci temsilcilerinin yönetime katılma hususundaki isteksizliklerinden söz edilmiştir.
Bingöl Üniversitesi’nde öğrenci temsilcisinin sadece Kalite Komisyonu’nda üyeliği
bulunmaktadır.
5.2.16. Mezun İzleme Sistemi
Üniversitelerin eğitim hizmeti verdikleri öğrencilerinin istihdama dahil olma
oranlarını ve mezun ettikleri öğrencilerin hangi alanlarda istihdam edildiklerini tespit
edebilmek amacıyla mezun takip veya mezun izleme sistemleri oluşturmaları önemlidir.
Bu kapsamda üniversitelerin mezun izleme ile ilgili düzenlemeleri Çizelge 5.18’de
incelenmiştir.
Çizelge 5.18. Mezun İzleme Sistemi Mezun İzleme Sistemi Adımlar
1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler
EGE ÜNİVERSİTESİ
Ege Mezunları Mobil Uygulaması
Mezunlar Ofisi
Her birimin kendi mezun takip sistemi
(* Doktora mezunları takip edilememektedir. Bazı
birimlerin kendi çabalarıyla yaptığı takipler
mevcuttur. )
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Mezun Bilgi Sistemi
(*Doktora mezunları Mezun Bilgi Sistemi yoluyla
takip edilmektedir. Ancak yeterli düzeyde değildir. )
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
Mezun Sistemi
Mezunlarla İletişim Müdürlüğü
Mezunlar Derneği
Mezunlar Konseyi Temsilcisi
165
(*Doktora mezunlarının takibi düzenli
yapılamamaktadır. Öz değerlendirme çalışmalarında
bilgi edinilmeye çalışılmaktadır.)
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
Mezun izleme sistemi yoktur.
Mezunlar Derneği (ERATÜN) aracılığıyla
(** Doktora mezunlarının takibi yapılamamaktadır.
Sistem kurulması planlanmaktadır)
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
Mezun Bilgi Sistemi kurulması planı
Merkezi olarak takip edilememektedir. Her birimin
kendi takibini yaptığı bir işleyiş
Birimlerin mezunlarına yönelik kurulan dernekleri
(*Doktora mezunları takip edilememektedir)
1992 Yılında Kurulan Üniversiteler
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
Mezun Bilgi Sistemi
“En İyi Onlar Projesi”
(*Doktora mezunlarının takibi ile ilgili raporda
herhangi bir bilgi yer almamaktadır. )
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ
Mezun Bilgi Sistemi
Mezunlara mail ve telefon yoluyla ulaşılması
Kocaeli Üniversitesi Mezunları Derneği (KOMED)
çalışması planı
(*Doktora mezunlarının üniversitelerdeki istihdam
durumu tespit edilmiştir.)
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
Mezun Bilgi Sistemi
Mezun Anketi (Yeni mezun anketi, ,istihdam anketi,
Beş Yıl ve Üzeri Mezunlar İçin Üniversiteye Yönelik
Genel Görüş Anketi)
Mezunlar Günü
Mezunlardan geri bildirim
(*Doktora mezunlarının takibi yapılamamaktadır.)
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ
Mezun Bilgi Sistemi
Mezun Değerlendirme Anketi (eğitim-öğretim ve
diğer hizmetlerle ilgili memnuniyetlerinin
değerlendirilmesi)
(*Doktora mezunlarının takibi ile ilgili raporda
herhangi bir bilgi yer almamaktadır. )
SÜLEYMAN DEMİREL
ÜNİVERSİTESİ
Mezun Bilgi Sistemi
Mezunların iş profil örnekleri
Sosyal platformlarla aracılığıyla mezunlarla iletişim
Kariyer Planlama ve Mezunlarla İletişim Uygulama
ve
Araştırma Merkezi’nin kurulması planı
(*Doktora mezunlarının takibi ancak geri bildirim
olması durumunda yapılabilmektedir.)
2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler
AHİ EVRAN
Tasarlanmakta olan e-kampüs sistemi
(*Doktora mezunlarının takibinin yapılması
planlanmaktadır.)
MEHMET AKİF ERSOY
Mezun Bilgi Sistemi
Mezunlarla İlişkiler ve Kariyer Planlama
Koordinatörlüğü
(*Doktora mezunlarının kaçının MAEÜ’nde öğretim
elemanı olarak istihdam edildiği tespit edilmekte,
diğer mezunların durumunun tespiti için
üniversitelerle yazışmalar başlatılacaktır.)
166
DÜZCE
Mezun Bilgi Sistemine yönelik iyileştirme
çalışmaları
Mezun değerlendirme anketi
(*Doktora mezunlarının takibi Enstitüler tarafından
geri bildirimler yoluyla yapılmaktadır.)
UŞAK
Mezun takip sistemi kurulması planı
(*Doktora mezunlarının takibinin yapılması
planlanmaktadır.)
BİNGÖL
Mezun takip sistemi kurulması planı (Kariyer
Planlama Merkezi kurulması ve bu merkez
aracılığıyla takibin planlanması)
(** Henüz doktora mezunu verilmemiştir.)
1982 yılından önce kurulan üniversitelerden KTÜ ve ODTÜ’de merkezi bir
mezun izleme sistemi kurulmuştur. Ege ve Çukurova üniversitelerinde akademik
birimlerin takibini yaptığı bir mezun izleme sistemi işleyiş göstermektedir. Ege
Üniversitesi Ege Mezunları Mobil Uygulaması ile sistemde yer alan mezunlarına
ulaşabilmektedir. Atatürk ve Çukurova üniversiteleri raporlarında mezun takip sistemi
geliştirmeyi planladıklarını ifade etmişlerdir. 5 üniversitede de doktora programından
mezun olanların istihdam durumlarına ilişkin etkin bir izleme yapılamamaktadır.
1992 yılında kurulan üniversiteler kurmuş oldukları mezun bilgi sistemi yoluyla
mezunların sisteme giriş yapmaları halinde mezunları hakkında bilgi edinebilmektedir.
Kocaeli Üniversitesi’nde mezunlara ayrıca e-mail ve telefon yoluyla ulaşılmakta,
istihdam durumları ile ilgili bilgi alınmakta olup ayrıca mezunlar derneği kurulması
planlanmaktadır. Diğer üniversitelerin raporlarında mezunlar derneği olup olmadığı ile
ilgili herhangi bir bilgiye yer verilmemiştir. Adnan Menderes Üniversitesi, Türkiye’deki
tüm devlet ve vakıf Üniversitelerini kapsayan “En İyi Onlar” projesine dahil olmuş en
yüksek akademik ortalamayla mezun olan ilk on öğrencinin istihdamına destek veren
üniversiteler arasında yer almıştır. Doktora mezunlarının yurt içi ve yurt dışı
üniversitelerde öğretim görevlisi olarak işe başlama oranları KOÜ tarafından tespit
edilmiştir. PAÜ’de ise doktora mezunlarının takip edilemediği bilgisine yer verilmiş,
SDÜ’de ancak mezunların geri bildirimlerinin olması durumunda istihdam alanları ile
ilgili tespitlerin yapılabildiği belirtilmiş, diğer üniversitelerde ise doktora mezunlarının
takibinin yapılamadığı ifade edilmiştir.
2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerde Uşak ve Bingöl üniversitelerinde
mezun izleme sistemi henüz kurulmamış olup sistem planlama aşamasındadır. Diğer
167
üniversitelerde ise mezun bilgi sistemi kurulmuştur fakat raporlarda iyileştirme
çalışmalarına ihtiyaç duyulduğu belirtilmiştir. Doktora öğrencilerinin yurt içi ve yurt
dışındaki üniversitelerde öğretim görevlisi olarak işe başlama oranlarının takip işlemleri
Düzce Üniversitesi’nde Enstitüler tarafından yapılmaktadır. MAKÜ, doktora
mezunlarının kendi bünyesinde istihdam edilenleri izlemekte olup diğer mezunlar için
izleme çalışmalarının yapılacağını belirtmiştir. Ahi Evran ve Uşak üniversiteleri doktora
mezunlarının takibinin yapılmasını planlamaktadırlar. Bingöl Üniversitesi ise henüz
doktora mezunu vermemiştir.
5.3. GENEL DEĞERLENDİRME
1982 yılı öncesinde kurulan, 1992 yılında kurulan, ve 2006 yılı ve sonrasında
kurulan toplam 15 üniversitenin KİDR program yeterliliklerinin TYYÇ uyumu, AKTS
uyumu, programların eğitim amaçlarının belirlenmesinde, müfredatların tasarlanmasında
iç ve dış paydaşların sürece katlımı, eğiticilerin eğitimi, öğretim elemanlarının
performansı, program akreditasyonu, dış değerlendirme süreçleri, özel yaklaşım
gerektiren öğrenciler için düzenlemeler, öğrenci oryantasyon programları, öğrenme
kaynaklarının zenginliği, web sayfalarının dili, öğrencilere yönelik kariyer geliştirme
hizmetleri, öğrenci memnuniyeti ve mezun izleme olmak üzere toplam 16 başlık altında
değerlendirilmiştir.
15 üniversitede de program yeterlilikleri TYYÇ ile uyumludur. Tüm
üniversitelerde programlarda yer alan derslerin öğrenci iş yüküne dayalı kredi değerleri
belirlenmekte, ve uygulama ve stajların iş yükleri belirlenerek toplam iş yüküne dahil
edilmektedir.
Program amaçları belirlenirken ve müfredatlar tasarlanırken iç ve dış paydaşların
görüşleri alınmaktadır. 1982 yılı öncesinde kurulan üniversitelerde Çukurova
Üniversitesi’nde bazı birimlerde sadece iç paydaşların görüşlerinin alındığı belirtilmiştir.
1992 yılında kurulan üniversitelerden Sakarya ve Süleyman Demirel Üniversitelerinde
yeni bir program açılırken dış paydaşların görüşleri alınmaktadır. Sakarya
Üniversitesi’nde kurulmuş olan SABİS sistemi ile dış paydaşlarla iletişim daha kolay bir
şekilde gerçekleşmektedir. SDÜ’de dış paydaşlarla iletişimin daha kolay sağlanabilmesi
168
için Kariyer Planlama ve Mezunlarla İletişim Uygulama ve Araştırma Merkezi’nin
kurulma kararı alınmıştır. Ahi Evran, Bingöl ve Uşak Üniversitelerinde dış paydaşların
görüşlerinin alınmasında yetersizlikler vardır.
Öğretim elemanlarının performansı yapılan anketlerle, bilgi sistemleri ve yıllık
raporlar aracılığıyla izlenebilmektedir. Genel olarak üniversitelerde ödüllendirmeye ilişki
yönergeler mevcuttur. Ahi Evran Üniversitesi’nde herhangi bir ödüllendirme
yönergesinden söz edilmemiştir. Bu üniversitelerde eğiticilerin eğitimi ile ilgili çeşitli
çalışmalar yapılmaktadır.
Üniversitelerin program akreditasyonu ile ilgili çalışmalarına bakıldığında 1982
yılından önce ve 1992 yılından kurulmuş üniversitelerin bünyesinde kurulmuş
fakültelerdeki çeşitli programların tescil süresi devam eden MÜDEK, TEPDAD, FEDEK
ve VEDEK gibi akreditasyon kuruluşları tarafından akredite edildiği görülmektedir.
Ancak 1982 yılı öncesinde kurulmuş olan Çukurova Üniversitesi’nde Tıp Fakültesi
dışında diğer programlar için akreditasyon çalışmaları bulunmamaktadır. 2006 yılı ve
sonrasında kurulmuş üniversiteler henüz bir program akreditasyon sürecinden
geçmemişlerdir.
Diğer yandan, 1992 yılında kurulan 5 üniversitenin Avrupa Üniversiteler Birliği
tarafından yapılan Kurumsal Değerlendirme Programı (Institutional Evaluation Program)
süreci ile Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından oluşturulan takımlar aracılığıyla 2016
yılında yapılmaya başlanan dış değerlendirme süreçleri incelenmiştir. 1982 yılından önce
ve 1992 yılında kurulmuş üniversiteler EUA-IEP sürecinden geçmiş fakat 2006 yılı ve
sonrasında kurulan üniversiteler EUA-IEP sürecinden henüz geçmemişlerdir.
Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından yapılmakta olan dış değerlendirme
süreci ile ilgili olarak 2016 yılında yükseköğretim kurumlarından niyet beyanları
alınmıştır. KİDR’leri incelenen 15 üniversite içerisinde 1982 yılından önce kurulmuş
üniversitelerden sadece KTÜ 2016 yılında dış değerlendirme sürecinden geçmiştir. Ege
Üniversitesi ve ODTÜ ise raporlarında 2018 yılında dış değerlendirme sürecinden
geçmeyi öngördüklerini belirtmişlerdir. Diğer üniversiteler ise henüz YÖK Kalite Kurulu
tarafından yapılan dış değerlendirme sürecinden geçmemiştir.
169
5378 sayılı Engelliler Hakkında Kanun gereğince, “Yükseköğretim Kurumları
Engelliler Danışma ve Koordinasyon Yönetmeliği” 14.08.2010 tarih ve 27672 sayılı
Resmi Gazete’de yayımlanmış ve üniversiteler engelli öğrenciler için yükseköğretime
erişim kolaylığını sağlayabilmek amacıyla fiziki alt yapı, kütüphane hizmetleri, eğitim-
öğretim süreçleriyle ilgili düzenlemelere başlamışlardır. Bu çerçevede, tüm
üniversitelerde engelli öğrencilerle ilgili çalışmalar başlatılmış ve bu öğrenciler için
verilen hizmetler hızla geliştirilmektedir. Aynı zamanda uluslararası öğrenciler için de
oryantasyon programları düzenlenmektedir.
Bütün üniversitelerde oryantasyon programları düzenlenmekte olup yalnızca bu
programlar bazı üniversitelerde çeşitlilik göstermektedir.
Üniversiteler eğitim-öğretimin etkinliğini arttıracak öğrenme ortamlarını
atölyeler, uygulama alanları, laboratuvarlar, araştırma ve uygulama merkezleri, uzaktan
eğitim merkezleri, kütüphane hizmetleri ile sağlamaktadır. Üniversiteler ilgili öğrenme
ortamlarını sürekli iyileştirmektedirler. Zaman içerisinde 7/24 saat kütüphane hizmeti
veren üniversitelerin sayısında artış olması umulmaktadır. Bu hizmeti 1982 yılı öncesinde
kurulmuş üniversiteler içinde KTÜ, 1992 yılında kurulmuş üniversiteler içinde SAÜ ve
SDÜ vermektedir.
Üniversitelerin web sayfaları üniversite hakkında bilgi edinebilmek, ilgili
üniversite ile ilgili araştırma yapabilmek için ilk yüzdür. Web sayfasının dili bu yüze
erişebilirliğe etki etmektedir. Üniversitelerin web sayfalarının genel olarak hem Türkçe
hem de İngilizce olarak hazırlanmış, sadece Adnan Menderes, Düzce ,Uşak
üniversitelerinin web sayfalarının bazı bölümlerinin İngilizce olarak hazırlandığı
görülmüştür. KTÜ’nün web sayfası ise Türkçe, İngilizce, Arapça ve Rusça olmak üzere
dört dilde hazırlanmıştır.
Öğrencilerin mesleki gelişimlerine ve kariyer planlamalarına yönelik olarak tüm
üniversitelerde öğrencilerin kariyer gelişimlerini destekleyecek hizmetler verilmektedir.
Program çıktılarının ölçülmesinde, öğretim elemanlarının, fiziki koşulların,
eğitim-öğretimin, idari hizmetlerin vb. konuların değerlendirmesinde, ölçülmesinde,
görüşlerin alınmasında anketlerden faydalanılmaktadır. Bu yolla mevcut durum tespiti
yapılabilmekte ve elde edilen sonuçlarla düzenlemeler yapılabilmektedir. Tüm
170
üniversiteler KİDR’lerinde çeşitli anketlerin yapıldığını belirtmişlerdir. 1992 yılında
kurulmuş üniversitelerden SAÜ’de anketler için bir komisyon oluşturulmuş olup PAÜ’de
ise Kalite Yönetimi ve Veri Değerlendirme Araştırma ve Uygulama Merkezi aracılığıyla
anket çalışmaları yürütülmektedir. 1982 yılı öncesinde kurulmuş üniversitelerin 2’sinde,
1992 yılında kurulmuş üniversitelerin 3’ünde, 2006 yılı ve sonrasında kurulan
üniversitelerin 2’sinde öğrenci temsilcileri senato toplantılarına da katılabilmektedirler.
Çukurova Üniversitesi’nde bazı birimlerde iç ve dış paydaşların görüşleri alınmakta,
görüşlerin tüm birimlerde sistematik olarak alınmasına ilişkin bir sistemin kurulması
planlanmaktadır. Bu üniversiteler içinde SAÜ’de 44 üyeden oluşan öğrenci senatosu
mekanizması oluşturulmuştur.
Mezun izleme ağının tesisi mezunlar ve üniversite arasında karşılıklı etkileşimin
sağlanabilmesi için önemlidir. Üniversite mezunlarının mesleklerindeki mevcut
durumlarını, değişiklikleri, mezunlarının meslekteki ilerlemelerini takip edilebilecek,
mezunlar ise üniversitelerde yapılan etkinlikler, güncel gelişmeler, çalışmalar ve
seminerlerden haberdar olabilecektir. Ayrıca bir programın eğitim amaçlarına ulaşma
düzeyinin belirlenebilmesi için mezunların izlenmesi önem taşımaktadır. Mezunların
istihdam durumları bir programın eğitim amaçlarına ulaşıp ulaşamadığının en önemli
kanıtıdır.
Bu kapsamda üniversitelerin KİDR’leri incelendiğinde 1982 yılı öncesinde
kurulmuş üniversitelerin ikisinde mezun izleme sistemi kurulduğu, 2 üniversitede
birimlerin bünyesinde takibin yapıldığı, 1’inde ise henüz mezun izleme sisteminin
kurulmadığı, dernek aracılığıyla mezun takibinin yapılmaya çalışıldığı tespit edilmiştir.
1992 yılında kurulmuş üniversitelerin mezun bilgi sistemlerinin olduğu, iyileştirme
çalışmalarının devam ettiği, 2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerin 1’inde mezun
izleme sistemi kurulmuş olup diğerlerinde ise kurulmasının planlandığı belirtilmiştir.
Doktora mezunlarının yurt içi ve yurt dışı üniversitelerde öğretim görevlisi olarak işe
başlama oranlarının takibi 1982 yılı öncesinde kurulmuş üniversitelerde etkin bir şekilde
yapılamamaktadır. 1992 yılında kurulmuş üniversitelerde tam anlamıyla 1 üniversitede
takibi yapılabilmekte, 2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerde 2 üniversitede
yapılmakta, diğerlerinde ise takibi planlanmaktadır.
171
Özet olarak, 15 üniversitenin en fazla dış değerlendirme süreci, program
akreditasyonları ve öğrenme kaynaklarının zenginliği başlığı altında birbirinden farklılık
gösterdikleri söylenebilir.
Öte yandan, raporlar içerik olarak değil format olarak incelendiğinde ise bazı
üniversitelerin KİDR’lerinin Kalite Kurulu tarafından hazırlanan KİDR Hazırlama
Kılavuzu’nda yer verilen sorular ve bu sorulara yazılan cevaplar şeklinde hazırlandığı
görülmüştür. Bazı üniversitelerde ise bu kılavuzda yer alan başlıklar altında bir rapor
hazırlandığı görülmüştür. Bazı üniversitelerde kanıtlara detaylı bir şekilde yer verilirken
bazılarında kanıtlara kısa örnekler verilerek değinilmiştir. Bu gibi sebeplerle raporların
düzenleri farklılık göstermektedir.
172
ALTINCI BÖLÜM
YÜKSEKÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ KALİTE ALGISI: 1992
YILINDA KURULAN BEŞ ÜNİVERSİTEDE KARŞILAŞTIRMALI
BİR İNCELEME
6.1. GİRİŞ
Yükseköğretim kurumlarının sayılarının hızla artması, toplumun gereksinimlerini
ve beklenen talebi karşılama konusunda rekabete dayalı bir süreci başlatmıştır.
Küreselleşen dünyada üniversiteler yalnızca ulusal değil uluslar arası platformda da
gelişim göstermektedir. Yükseköğretim kurumlarının taleplere yönelik değişen yapısı
içinde yaşanan rekabet ve öğretim sistemlerinin farklılaşması üniversitelerde kalitenin
sorgulanmasına neden olmuştur. Kalite kavramı son yıllarda eğitim kurumlarında önemli
bir kavram olarak yer almaktadır. Yükseköğretim kurumlarının kalite güvence sistemi ile
kalite çalışmaları artan bir hızla yürütülmeye başlamıştır. Mathews (1994) yükseköğretim
sisteminde kalite yönetimini, “Gelişmiş, bağımsız ama bütünleşik çalışma iklimlerini
yaratmak” olarak tanımlamıştır. Bu çerçevede, yükseköğretimde kalite algısını ölçmeye
yönelik farklı çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. Bu çalışmalarda genel olarak eğitimde
ve özel olarak yükseköğretimde karmaşık olan yapı nedeniyle, kalitenin ne olduğu ve
nasıl ölçüleceği konusunda herhangi bir uzlaşının olmadığı görülmektedir (Özer vd.,
2010: 12).
Bu bölümde dünyadaki eğilimlere paralel olarak üniversite öğrencilerinin
yükseköğretimde kalite algıları, geliştirilen kalite ölçeğiyle toplam kalite algısı dahil
olmak üzere 8 farklı boyutta ele alınmıştır. Türkiye'de 2006 yılında başlayan
yükseköğretimdeki genişlemeye paralel olarak üniversite bütçelerinde artış görülmüştür.
Bu kapsamda çalışma örneklemine 1992 yılında kurulan 23 devlet üniversitesinden 2008
yılından itibaren bütçesi yüz milyon liranın üzerinde olan ve bütçesi sürekli artış gösteren
ilk 5 üniversitenin (Sakarya, Adnan Menderes, Süleyman Demirel, Kocaeli ve Pamukkale
173
Üniversiteleri) Mühendislik Fakültesi, Makine Mühendisliği bölümü ile İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi, İşletme bölümünde öğrenim gören öğrencileri dâhil edilmiştir.
Çalışmanın verileri hazırlanan anket yoluyla üniversitelerden resmi yollarla elde
edilmiştir. Yapılacak çalışmalar sonucunda öğrencilerin üniversiteye ve üniversitedeki
programlara, üniversite yönetimine, idari birim ve personele, öğretim elemanlarına,
üniversitenin fiziki imkânlarına, gelecek beklentilerine yönelik kalite ile ilgili
görüşlerinin farklılık gösterip göstermediği ve kalite algılarının hangi yönde ağırlık
kazandığı üzerinde durulacaktır.
6.2. YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARINDA ÖĞRENCİLERİN KALİTE
ALGISINA İLİŞKİN LİTERATÜR
Öğrenciler yükseköğretim kurumlarının en önemli paydaşını oluşturmaktadır.
Yükseköğretim kurumları vermekte oldukları hizmeti değerlendirebilmek, verdikleri
hizmetle ilgili gerekli düzenlemeleri yapabilmek, önlemleri alabilmek amacıyla
bünyelerinde çeşitli çalışmalar yürütmektedir.
Bu bağlamda oluşturulan kalite algısı ölçeği ile 1992 yılında kurulmuş olan beş
üniversitenin İşletme bölümü ile Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin kalite
algılarını ve ilgili bölümlerdeki öğrencilerin kalite algıları arasındaki farklılıkları ortaya
koymaya çalışan araştırmada önce literatürde yer alan çalışmalar incelenmiştir.
6.2.1. Dünya’da Yükseköğretim Kurumlarında Öğrencilerin Kalite Algısı İle İlgili
Yapılan Çalışmalar
Genel olarak literatürde yükseköğretim hizmetlerinin kalitesi, eğitim kalitesi ile
ilgili algı boyutları, çeşitli değişkenlerin kalite algılarını ne yönde etkilediklerine yönelik
kalite algısının farklı boyutlarda ve değişkenlerde ölçüldüğü çalışmalar ortaya konmuştur.
Dünyada öğrencilerin kalite algısı ile ilgili yapılmış bazı çalışmalar, kalite
algısının incelendiği boyutlar ve değişkenleri Çizelge 6.1.’de gösterilmiştir.
174
Çizelge 6.1. Dünya’da Üniversitelerde Kalite Algısı ile Yapılmış Çalışmalar Yazar Çalışma Adı Boyutlar Değişkenler
Naidu ve
Derani (2016)
“A Comparative Study on
Quality of Education
Received by Students of
Private Universities
versus Public
Universities”
1. Fakülte kalitesi
2. Araştırma saygınlığı
3.Kurumsal duruş
4.Teknoloji donanımı
5. İyi yönetim
6. Öğretim elemanlarının kapasitesi
7. Hükümet tarafından akredite edilen
programları
Yok
Akareem ve
Hossain
(2016)
Determinants of
education quality: what
makes students’
perception different?
1. Yönetim sistemi
2. Fakülte yeterlilikleri
3.Kurumsal özellikler
4. Öğrenci karakteristiği
- Cinsiyet
- Alınan burslar
- Üniversite
araştırmalarına katılım
- Yarı zamanlı iş
- Üniversite promosyonu
- Müfredat dışı aktiviteler
- Ailenin eğitim durumu
- Aile geliri
- Yaş
Manea ve
Iatagan
(2015)
“Perceptions of PhD
Students Regarding The
Quality of Educational
Services of Romania”
1. Eğitim-öğretim hizmeti
2.Öğrenme ortamı (kütüphane,
barınma, ulaşım, kantin, yönetim vb.)
3. Eğitim hizmetinin en önemli
belirleyici özelliği
- Cinsiyet
- Yaş
- Üniversiteyi tercih
nedenleri
- Eğitim düzeyi
- Gelir kaynakları
Rastoder vd.
(2015)
Perceptions of Students
towards Quality of
Services at Private
Higher Education
Institution in Bosnia and
Herzegovina
1.Genel Kalite
2. Akademik personel kalitesi
3. İdari personel kalitesi
4. Kampüs kalitesi
5. Hizmet kalitesi
6. program kalitesi
7. Kişisel gelişim
8. Eğitim olanakları
9. Kafeterya
- Cinsiyet
- Yaş
- Ülke
- Bursluluk durumu
- Fakülte
- Bölüm
- Harç miktarı
- Gelecek beklentisi
- Eğitim düzeyi
Cardosa vd.
(2012)
The impact of quality
assessment in
universities: Portuguese
students’ perceptions
1.Kalite değerlendirmesine
öğrencilerin yaklaşımı
2. Kalite değerlendirmesi üzerine
öğrenci bilgisi
3. Eylem ile bağlantı
4. Öğrenci algısının alanları
- Cinsiyet
- Yaş grubu
- Devam edilen lisans
programı
Nadiri vd.
(2009)
“Students’ perceptions of
service quality in higher
education”
1. Somut
2. Güvenilirlik
3. Sorumluluk
4. Güvence
5. Empati
- Cinsiyet
- Program
- Uyruk
Zafiropoulos
ve Vrana
(2008)
“Service quality
assessment in a Greek
higher education
institute”
1. Somut
2. Güvenilirlik
3. Sorumluluk
4. Güvence
5. Empati
- Cinsiyet
- Program
Tan ve Kek
(2004)
“Service Quality in
Higher Education Using
an Enhanced
SERVQUAL Approach”
1. Ders
2. Değerlendirme
3. İş yükü
4. Öğrenme
5. Eğitim ve danışmanlık
6. Üniversite yönetimi ile iletişim
7. Üniversite altyapısı
8. Sosyal aktiviteler
- Cinsiyet
- Uyruk
- Sınıf
175
Hill vd.
(2003)
“Student perceptions of
quality in higher
education”
1.Akademisyenlerin kalitesi
2. Öğrenme ile birlikte öğrenci
yükümlülükleri
3.Sosyal/duygusal destek sistemi
4. Kütüphane kaynakları ve bilişim
teknolojileri
Yok
Oldfield ve
Baron (2000)
“Student perceptions of
service quality in a UK
university business and
management faculty”
1. Gerekli unsurlar
2. Kabul edilebilir unsurlar
3. Fonksiyonel unsurlar
- Öğrenci profili
Manea ve Iatagan (2015) Romanya’da 2013 yılında bir devlet üniversitesinde
yaptıkları online anketle doktora öğrencilerinin yükseköğretim hizmetleri ile ilgili kalite
algılarını SERVPERF ölçeği kullanarak belirlemeye ve analiz etmeye çalışmışlardır. Bu
kapsamda, doktora öğrencileri için eğitimde donanımlı sınıfların, laboratuvarların,
seminerlerin ve kütüphanelerin önemli olduğu görülmektedir. Ayrıca, eğitimle ilgili
konuların yanı sıra öğretim elemanları ve yöneticilerle ilişkilerinde doktora öğrencileri
için önemli dolduğu ortaya konulmuştur.
Naidu ve Derani (2016) Malezya’da 2013 yılında yapılan bir anketle devlet ve
vakıf üniversitesi öğrencilerinin eğitim kalitesi algısını karşılaştırmışlardır. Yalnızca,
üniversitelerdeki birinci sınıf öğrencileri ankete dâhil edilmemiştir. Sonuçlara göre devlet
ve vakıf üniversitelerinin öğrencilerinin kalite algısı arasında çok fazla farklılık
görülmemektedir. Çalışmada sürpriz şekilde öğretim elamanlarının kapasitesi
öğrencilerin kalite algısını etkileyen en önemsiz etken olarak ortaya çıkmıştır.
Akareem ve Hossain (2016) Bangledeş’te sıralamada ilk beşte bulunan
üniversitelerde yükseköğretimde öğrencilerin demografik ve sosyo-ekonomik
durumlarının kalite algılarını nasıl etkilediği belirlemeye çalışmışlardır. Multinominal
regresyon analizi kullanılarak öğrencilerin aldığı bursların, müfredat dışı faaliyetlerin,
ailenin eğitim durumunun, yaşın, önceki sınav sonuçlarının ve üniversitenin adının
öğrencilerin kalite algısı üzerinde önemli etkileri olduğu ifade edilmiştir. Part-time iş
imkânının ise orta derecede kalite algısına katkısı olduğu gösterilmiştir.
Rastoder vd. (2015) Bosna Hersek’te bir özel üniversitede öğrencilerin kalite
algısını ölçmeye yönelik tanımsal istatistik yöntemini kullanarak anket yoluyla bir
çalışma yapmışlardır. Her bölümden ve her eğitim düzeyinden (lisans ve lisansüstü) eşit
miktarda öğrenci ankete dâhil edilmiştir. Ankette öğrencilere yönelik demografik
176
bilgilerde elde edilmiş ve yükseköğretim kurumunun kalite algısı dokuz alt boyutta (genel
kalite, akademik personel kalitesi, idari personel kalitesi, kampüs kalitesi, hizmet kalitesi,
program kalitesi, kişisel gelişim, eğitim olanakları ve kafeterya) ele alınmıştır. Sonuçlar
öğrencilerin kurumun dokuz alt boyutuna ilişkin kalite algılarının “kısmen memnun”
veya “memnun” olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin kalite algısının en yüksek olduğu
boyut “akademik personelin kalitesi” iken “kampüs kalitesi” öğrencilerin kalite
algılarının en düşük olduğu boyut olarak değerlendirilmiştir.
Oldfield ve Baron (2000) İngiltere’de yükseköğretim kurumlarındaki işletme
fakültelerinde öğrencilerin hizmet kalitesi algılarını ele almışlardır. İşletme programı
birinci ve dördüncü sınıf lisans öğrencilere üzerinde uygulanan anket sonuçları ana
bileşen faktör analizi yöntemiyle değerlendirilmiştir. Öğrenciler tarafından algılanan
yükseköğretim kurumunun hizmet kalitesi üç boyuta sahiptir: Bunlar; öğrencilerin
çalışma yükümlülüklerini yerine getirmeye sağlamaya yönelik “gerekli unsurlar”,
öğrenciler için istenen fakat zorunlu olmayan “kabul edilebilir unsurlar” ile öğrenciler
için pratik ve faydacı unsurları tanımlayan “fonksiyonel unsurlar”dır. Sonuçlar, birinci ve
dördüncü sınıf işletme öğrencilerinin yükseköğretim kurumunun hizmet kalitesine
yönelik algıları karşılaştırıldığında hizmet kalitesi algısının zaman içinde değiştiği ve
kabul edilebilir unsurların zaman içinde öneminin arttığını ortaya koymuştur.
Hill vd. (2003) İngiltere’de hedef gruptaki üniversite öğrencilerine “Kalite sizin
için ne anlama gelmektedir?” sorusunu sormuş verilen cevaplara göre öğrencilerin kalite
algısı dört boyut altında toplanmıştır: Bu boyutlar; akademisyenlerin kalitesi, öğrenme
ile birlikte öğrenci yükümlülükleri, sosyal/duygusal destek sistemi ve kütüphane
kaynakları ve bilişim teknolojileridir. Araştırmanın sonucunda ders veren
akademisyenlerin kalitesi ile öğrenci destek hizmetlerinin kalite sunumunda öğrenciler
için en önemli faktörler olduğu gösterilmiştir.
Cardosa vd. (2012) Portekiz’de iki devlet üniversitesinde dördüncü sınıf
öğrencilerine (kalite değerlendirme sürecinden daha çok farkında oldukları varsayılarak)
102 öğrenciye bizzat yüz yüze görüşerek anket yapmışlardır. Çalışmanın amacı
üniversitelerde öğrencilerin kalite değerlendirmesinin potansiyel etkileri hususunda ne
kadar bilinçli olduklarını ortaya koymak olarak belirlenmiştir. Nitel sonuçlar öğrencilerin
177
üniversitelerindeki kalite değerlendirilmesi süreci ve sonuçları ile ilgili olarak net bir
algıya sahip olmadıklarını göstermiştir.
Nadiri vd. (2009) Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’ndeki Doğu Akdeniz
Üniversitesinde eğitim gören 600 öğrenciye anket uygulayarak yükseköğretimde
öğrencilerin hizmet kalitesine yönelik algılarını belirlemeye çalışmışlardır. Bu amaçla,
SERVQUAL ölçeği kullanılarak üniversitedeki idari birimlerin (öğrenci işleri,
kütüphane, fakülte, rektörlük, yurtlar, spor tesisleri ve sağlık merkezi) öğrenciler
gözündeki kalite algısının tanımlanması hedeflenmiştir. SERVQUAL ölçeği beş boyuttan
oluşmaktadır: Bu boyutlar; somut (nesnelerin ve insanların fiziki durumu), güvenilirlik,
sorumluluk, güvence ve empatidir. Çalışmanın sonucunda hizmet kalitesi araçlarının
ölçümünün doğası yükseköğretim hizmetleri için somut ve soyut varlıklar olarak iki
boyutlu bulunmuştur. Öğrencilere çalışanların dış görünümü, işlemlerin güvenliği ile
uygun çalışma saatleri en yüksek algı skoruna sahipken; modern görünümlü araçlar,
hizmetler ilişkili aletler ile çalışanlar tarafından gösterilen ilgi en düşük algı skoruna
sahiptir. Bütün olarak öğrencilerin üniversitenin verdiği hizmetlerden mutlu ve memnun
olduğu ortaya konmuştur.
Zafiropoulos ve Vrana (2008) Yunanistan’daki bir üniversitede 335 kişiye anket
uygulayarak ve SERVQUAL ölçeği kullanarak hem öğrencilerin hem de çalışanların
Yunanistan’da bir yükseköğretim kurumundaki eğitimin kalitesini ölçmüşlerdir. Çalışma
sonuçları eğitimin kalitesi ile ilgili olarak öğrencin ve çalışanların algısının oldukça farklı
olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin kalite beklentisi düşüktür ve mevcut eğitimin
kalitesini de düşük düzeyde algılamaktadırlar. Çalışanların kalite beklentisi yüksektir ve
öte yandan eğitimin mevcut durumunu kaliteli olarak algılamaktadırlar. Dolayısıyla,
sonuçların üniversite yönetimine öğrenciler ve çalışanlar arasındaki bağı kurabilmek için
bir yol gösterici araç olması beklenmektedir.
Tan ve Kek (2004) İngiltere’deki iki üniversitede öğrencilerin kalite algıları
ölçmek ve karşılaştırmak için anket uygulamışlar ve SERVQUAL yöntemini
kullanmışlardır. Boyutlar ders, değerlendirme, iş yükü, öğrenme, eğitim ve danışmanlık,
üniversite yönetimi ile iletişim ve sosyal aktiviteler olarak ele alınmıştır. Sonuçlar, bütün
boyutlarda öğrencilerin beklentileri ile mevcut algısı arasında negatif yönde bir fark
olduğunu (memnuniyetsizlik) ortaya koymuştur. En büyük memnuniyetsizlik üniversite
178
yönetimi ile iletişim boyutunda görülürken; memnuniyetsizliğin en düşük olduğu
boyutlar üniversite altyapısı ve sosyal aktivitelerdir.
6.2.2.Türkiye’de Yükseköğretim Kurumlarında Öğrencilerin Kalite Algısı İle İlgili
Yapılan Çalışmalar
Literatürde yükseköğretimde öğrencilerin öğretim kalitesi algısı,
yükseköğretimde hizmet kalite algısı, öğrenci memnuniyeti algısı, öğrencilerin kalite ile
ilgili görüşleri, öğretim elemanlarının ve idari personelin değerlendirilmesi gibi
konularda algıların, tatmin düzeyenin tespit edilmesi yoluyla öğrencilerin görüşlerini
ortaya koyan çalışmalar yapılmıştır.
Türkiye’de öğrencilerin kalite algısı ile ilgili yapılmış bazı çalışmalar ile ilgili
çalışma kapsamı, yapılan araştırmaların boyutları ve değişkenleri Çizelge 6.2.’de
gösterilmiştir.
Çizelge 6.2. Türkiye’de Üniversitelerde Kalite Algısı ile Yapılmış Çalışmalar Yazar Çalışma Adı Boyutlar Değişkenler
Karakaya
vd. (2016),
“Üniversite
Öğrencilerinin Öğretim
Kalitesi Algısı Üzerine
Bir Araştırma”
1.Misyon
2.Öğretim koşulları
3.Öğretim programları
4.Öğretim elemanları
- Cinsiyet
- Yaş
- Sınıf
- İkamet
- Boyutlar arası ilişki
Üstünlüoğlu
(2016)
“Algılar ve Gerçekler:
Yükseköğretimde
Öğretim Kalitesi”
1. Dersin etkin bir şekilde anlatılması
2. İletişim
3. Değerlendirme
- Milliyet
- Cinsiyet
- Akademik Başarı
Ortalaması
- Yükseköğretim
kurumunun öncelikleri
Karacabey
vd (2016)
“Üniversite
Öğrencilerinin Örgütsel
İmaj Algıları”
1.Kalite imajı
2.Program imajı
3.Spor imajı
4.Genel görünüm ve fiziki alt yapı
imajı
5. Sosyal ortam İmajı
6. Eğlence İmajı
7. Barınma-Beslenme İmajı
- Cinsiyet
- Öğretim Türü
- Fakülte
Taylan
(2015)
“Yükseköğretimde
Hizmet Kalitesinin
Ölçülmesi”
1.Kurumun idari yönü
2.Kurumun akademik yönü
3. Kurumun imajı
4. Erişebilirlik
5. Kurumun sunduğu diploma
programları
6. Kurumun fiziki imkanları
- Cinsiyet
- Yaş
179
Erdem vd.
(2015)
“Lisans Düzeyinde
Turizm Eğitimi Alan
Öğrencilerin Öğrenim
Gördükleri Üniversiteye
İlişkin Memnuniyet
Algıları: Kırgızistan-
Türkiye Manas
Üniversitesi Örneği”
1.Akademik Eğitim Memnuniyeti
2.Kişisel Gelişim Memnuniyeti
3.Akademik Danışmanlık ve
Rehberlik Hizmetleri Memnuniyeti
4.Akademik ve Sosyal İklim
Memnuniyeti
5. Yönetsel Hizmetler Memnuniyeti
6.Öğrenci İşleri Hizmetleri
Memnuniyeti
7.Kütüphane Hizmetleri Memnuniyeti
8.Sağlık Hizmetleri Memnuniyeti
9.Yemekhane Hizmetleri
Memnuniyeti
10. Laboratuvar ve Diğer Etkin
Alanlarının Yeterliliği Memnuniyeti
11.Fiziki ve Teknik Alt Yapı
Memnuniyeti
12. Sosyo-Kültürel Destek
Hizmetleri Memnuniyeti
- Yok
Avcı vd.
(2015)
“İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültelerinin Durum
Analizlerinin Öğrenci
Algıları ile
Değerlendirilmeleri”
1. Güçlü yönlerle ilgili konular
2. Zayıf Yönlerle ilgili konular
3. Fırsatlara yönelik konular
4. Tehditlere yönelik konular
-Yok
Topsakal
vd. (2013)
“Üniversite
Öğrencilerinin Kalite
Algıları ile Memnuniyet
ve Tavsiye Etme
Düzeyleri Arasındaki
İlişkiyi Belirlemeye
Yönelik Bir Araştırma”
1.Akademik Personel
2.İdari Personel
3.Uluslararasılaşma
4. Fiziksel Özellikler
5. Destek Hizmetleri
- Cinsiyet
Bektaş vd.
(2013)
"Yükseköğretimde
Hizmet Kalitesi Ölçeği:
Güvenilirlik ve Geçerlilik
Analizi
1. Kurumun İdari Yönü
2. Kurumun Akademik Yönü
3. Kurumun İmajı
4. Erişebilirlik
5. Kurumun Sunduğu Diploma
Programları
6. Kurumun Fiziki İmkanları
- Yok
Deveci
(2012)
“Türk
Yükseköğretiminde
Eğitim-Öğretim
Hizmetlerinin Kalite
Düzeyinin ve Kalite
Yükseltme
Çalışmalarının
İncelenmesi:
Türkiye’deki Devlet ve
Vakıf Üniversiteleri
Üzerinde Bir Saha
Çalışması”
1. Eğitim-Öğretim Kaynakları
2. Öğretim Elemanları
3. Yönetim
4. Üniversite Destek Hizmetleri,
- Demografik Özellikler
(cinsiyet, yaş vb.)
- Fakülte
- Yaşanılan Kent
- Gelir Düzeyi
- Üniversitelerin Türü
Tayyar vd.
(2012),
“Devlet ve Vakıf
Üniversitelerinde Hizmet
Kalitesi ve İmajın
Öğrenci Memnuniyetine
Etkisi”
1.Fiziksel Özellikler
2.Destek Hizmetleri
3.Uluslarararasılaşma
4.Akademik Personel
5. Akademik Olmayan personel
- Memnuniyet
- İmaj
- Tavsiye
- Sadakat
180
Özdemir
(2012)
“Üniversite
Öğrencilerinin Okul
Yaşamının Niteliğine
İlişkin Algılarını Cinsiyet
ve Fakülte
Değişkenlerine Göre
İncelenmesi”
1.Fakülteden Memnuiyet
2. Öğretim Elemanlarından
memnuniyet
3. Sınıf Ortamı ve Öğrenci
İlişkilerinden Memnuniyet
- Cinsiyet
- Fakülte
Yüksel
(2011)
"Kalite ve Kaliteli
Üniversite"
1.Kalite kavramı
2. Kaliteli Üniversite
2.Kaliteli öğretim
3. Kaliteli öğretim elemanı
- Cinsiyet
- Bölüm
- Sınıf düzeyi
Polat
(2011)
Üniversite Öğrencilerinin
Örgütsel İmaj Algıları İle
Akademik Başarıları
Arasındaki İlişki Düzeyi”
1. Kalite imajı,
2.Program imajı,
3. Spor imajı,
4. Genel Görünüm ve Fiziki Alt Yapı
İmajı
5. Sosyal ortam imajı
6. Eğlence imajı,
7. Barınma-beslenme imajı,
8. Genel örgütsel imaj
- Akademik başarı düzeyi
Tural
(2011)
“Üniversite
Öğrencilerinin Üniversite
ve İdeal Üniversite
Algıları (Gaziantep
Üniversitesi Örneği”
1. Üniversite sosyal yaşantı alanı ile
ideal üniversite sosyal yaşantı alanı,
2. Öğretim elemanlarının öğrencilerle
ilişkisi ile ideal üniversite öğretim
elemanı-öğrenci ilişkisi
3. Öğrencilerin kendi arasındaki ilişki
ile ideal üniversite öğrenci ilişkileri
4. Üniversite fiziki yapısı ile ideal
üniversite fiziki yapısı
5. Üniversite idari yapısı ile ideal
üniversite idari yapısı
- Fakülte
- Sınıf düzeyi
Meraler
(2011)
“Eğitim Fakültesi
Öğrencilerinin
Yükseköğretimde
Kaliteye İlişkin
Görüşlerinin
Belirlenmesi”
1. Öğrenci
2. Öğretim elemanları
3. Öğrenme–öğretme süreci
4. Tesisler
5. Kütüphane ve teknoloji merkezleri
6.Yönetim
7. Bilimsel ve sosyal etkinlikler
- Cinsiyet
- Mezun olunan lise
- Lisedeki alan
- Üniversite
- Bölüm
- Öğretmenliği tercih
nedeni
- Sınıf düzeyi
- Boyutlar arası ilişki
Argon
(2009)
“Üniversite
Öğrencilerinin Üniversite
Yaşam Kalitesi ve
Fakülte Kültürüne İlişkin
Algıları”
1.Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimi
2. Kimlik
3. Sosyal Olanaklar
4. Kararlara Katılım
5. Öğrenci-Öğrenci İletişimi
6. Gelecek
7. Sınıf Ortamı
- Fakülte Kültürü
Saydan
(2008)
“Üniversite
Öğrencilerinin Öğretim
Elemanlarından Kalite
Beklentileri: Yüzüncü Yıl
Üniversitesi İİBF
Örneği”
1.Ders içi akademik performans,
2.Empati,
3.Ders dışı akademik performans,
4.Güven,
5.Destekleyici unsurlar,
6.Kişisel bakım ve hitabet
- Cinsiyet
- Sınıf düzeyi
181
Bayrak
(2007)
"Yükseköğretim
Kurumlarında Beklenen
Hizmet Kalitesi ve
Hizmet Kalitesinin
Algılanmasına Yönelik
Bir Araştırma"
1.Kampüs ve Sosyalleşme İmkanları
2.Heveslilik
3.Temel İhtiyaçlar
4.Katkısal Faaliyetler,
5.Görsellik ve İtimat
- Cinsiyet
- Yaş
- Hayatlarında En Uzun
Yaşadıkları Şehir ve Süre
- Mezun olunan lise
- Eğitim görülen yıl
- Ailenin toplam geliri
Yılmaz ve
Filiz (2007)
“Servquval Yönetimiyle
Yükseköğretimde Hizmet
Kalitesinin Ölçülmesi”
1.İlgi
2. Yeterlilik
3. Güvenililrlik
4. Somut Özellikler
5. Heveslilik
- Cinsiyet
- Bölüm
Kutlu
(2007)
“Kaliteyi Algılamadaki
Farklılıklar Üzerine
Kafkas Üniversitesi
Öğrencileri Üzerine Bir
Araştırma”
1. Güven/Marka
2. Fiziki Özellikler
3. Kalite Tanımı
4. Fiyat
- Cinsiyet
- Fakülte
- Sınıf Düzeyi
- Babalarının mesleği
- Yaşadıkları yer
- Ailelerinin Geliri
- Kendi Gelirleri
Sakarya
(2006)
“Yükseköğretimde
Öğrenciye Yönelik
Hizmet Kalitesinin
Ölçülmesi: Akdeniz
Üniversitesi İİBF
Öğrencileri Üzerine Bir
Araştırma”
1.Öğretim Elemanları
2.Dekanlık ve Bölüm Ofislerindeki
Personel
3.Eğitim Öğretim Kalitesi,
4.Üniversite Destek Süreçleri
5. Eğitim Öğretim Kaynakları
- Cinsiyet
- Sınıf düzeyi
- Boyutlar arası ilişki
Cerit (2006)
“Eğitim Fakültesi
Öğrencilerinin
Üniversitenin Örgütsel
İmaj Düzeyine İlişkin
Algıları”
1.Akademik Çevre
2.Fiziksel ve Sosyal Çevre
3.Toplumsal Algılanma
4.Örgütsel İmaj Algısı
- Cinsiyet
- Sınıf düzeyi
- Bölüm
Yelkikalan
vd.
(2006)
“Fakültelerin
Değerlendirilmesinde
Öğrenci Algılamaları:
Biga İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi
Öğrencileri Üzerine Bir
Araştırma”
1. Kampüs
2. Personel
3. Dersler
4.Öğretim üyeleri
- Cinsiyet
- Not ortalamaları
- Sınıf düzeyi
- I. ve II. Öğretim
Melek
(2003),
Yükseköğretim
Kurumlarında Kalite
Yönetimi, Akreditasyon
ve Bir Vakıf
Üniversitesinde Kalite
Kontrol Aracı Olarak
Öğrenci
Geribildirimlerinden
Yararlanmaya Yönelik
Bir Araştırma”
Üniversite ile İlgili;
1.Fiziki Olanaklar
2. Diğer Yardımcı Hizmetler
3. Öğrenme Kaynakları ve Destek
4. İletişim
5. Üniversite Ortak ve Seçmeli
Dersleri
6. Toplumsal Sorumluluk
Fakülte ve Bölümle İlgili;
1. Yönetim ve Organizasyon
2. Akademik Personel
3. Program Yapısı ve İçeriği
4. Öğretim ve Öğrenme Faaliyetleri
5. Ölçme ve Değerlendirme
6. Öğretim ve Öğrenme Ortamı
7. Kalite Güvencesi ve Çıktılar
- Cinsiyet
- Yaş
- Bölüm
- Sınıf düzeyi
- Mezun olunan lise
- Ücretli/Burslu olma
durumları
- Başarı düzeyi
182
Devebakan
(2003)
“Dokuz Eylül
Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsünde
Lisansüstü Eğitim
Kalitesinin Arttırılması
Kapsamında Öğrencilerin
Eğitime İlişkin
Görüşlerinin
Değerlendirilmesi”
1.Öğretim Üyeleri - Yok
Karakaya vd. (2016), Çankırı Karatekin Üniversitesi Meslek Yüksekokulunun
sosyal programlarda öğrenim gören öğrencilerin öğretim kalitesine ilişkin algılarını
misyon, öğretim koşulları, öğretim programları, öğretim elemanları boyutlarında,
cinsiyet, öğrenim gördükleri sınıf, yaşları ve ikamet değişkenlerine göre incelemiştir.
Öğrencilerin öğretim kalitesi algısında ilgili değişkenlere göre farklılıklar görülmektedir.
Üstünlüoğlu (2016), Türkiye ve Amerika’da bulunan iki üniversitede öğretim
üyelerinin ve öğrencilerin dersin etkin bir şekilde anlatılması, iletişim, değerlendirme
boyutlarında öğretim kalitesi ile ilgili algıları arasındaki farklılıkları ortaya koymuştur.
Araştırmanın yapıldığı ülke ve öğrencilerin akademik başarı ortalamaları öğrencilerin
algılarını farklılaştırmaktadır. Ayrıca dersin etkin bir şekilde anlatılması, iletişim
ve değerlendirme boyutlarında öğrencilerin ve öğretim üyelerinin algılarının aynı
olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Karacabey vd. (2016) öğrencilerin üniversitelerinin örgütsel imajı hakkındaki
algılarının belirlenebilmesi amacıyla Ömer Halis Üniversitesinin Yabancı Diller
Yüksekokulu hazırlık sınıflarında yaptıkları araştırmalarıyla kalite imajı ve sosyal ortam
imajının örgütsel imaja ilişkin en yüksek ortalamaya sahip boyutlar olduğunu ortaya
koymuşlardır. Sonuçlar eğlence imajı boyutunun en düşük ortalamaya sahip boyut
olduğunu göstermektedir. Cinsiyet değişkeni örgütsel imaj algısını etkilemezken, Tarım
Bilimleri öğrencilerinin Mühendislik Bilimleri öğrencilerine göre örgütsel imaj algısı
daha olumludur. Ayrıca birinci öğretim öğrencilerinin üniversitelerinin örgütsel imajını
ikinci öğretimdeki öğrencilere göre daha olumlu algıladıkları belirtilmiştir.
Erdem (2015), Turizm ve Otelcilik Yüksekokulu’nda turizm eğitimi alan
öğrencilerin üniversitelerine ilişkin memnuniyet algılarını araştırmıştır. Yüksekokul’ da
183
yapılan uygulamaların öğrenciler tarafından olumlu algılandığı ve memnuniyet
düzeylerinin yüksek olduğu sonucu elde edilmiştir.
Avcı vd. (2015), ülkemizin doğu bölgesinde bulunan Atatürk Üniversitesi,
Erzurum Teknik Üniversitesi ve Kafkas Üniversitesi’nin İktisadi ve İdari Bilimler
Fakülteleri için SWOT analizi gerçekleştirmiş, ilgili fakültelerin güçlü ve zayıf yönleri
ile fırsatlar ve tehditleri belirlemişlerdir. Daha sonra fakültelerin stratejik planlamalarını
yaparken öngörü sağlaması amacıyla bu alanlarda (güçlü ve zayıf yönler ile fırsatlar ve
tehditler) belirlenen faktörlerin öğrenim gören öğrenciler tarafından beşli likert ölçeğine
göre değerlendirmeleri istenmiştir. İlgili üniversitelerde “yüksek lisans ve doktora
programlarının olması” üniversitelerin güçlü yönlerinin en önemlisi, “yabancı dil
eğitiminin yetersizliği” ise üniversitelerin en önemli zayıf yönlerinden biridir. Fırsatlarla
ilgili öğrencilerin algı değerlendirmesinde “yükseköğretimin uluslararasılaşması ve
entegrasyonu” en önemli fırsat olarak görülürken, “sosyal ve kültürel ortamın az
gelişmişliği” öğrenciler açısından en büyük tehdit olarak nitelendirilmiştir.
Taylan (2015), Bektaş ve Akman (2013) tarafından geliştirilen “Yükseköğretimde
Hizmet Kalitesi Ölçeği” aracılığıyla, Sakarya Üniversitesi’ndeki idari ve akademik
personelin sunmuş olduğu hizmet kalitesinin öğrenciler tarafından nasıl algılandığını
araştırmışlardır. Yapılan çalışmada cinsiyet değişkenine göre öğrencilerin algıladığı idari
ve akademik personel hizmet kalitesi aynı düzeydedir. Öğrencilerin memnun oldukları ve
memnun olmadıkları konuların ise yaş gruplarına göre farklılık gösterdiği sonucunu elde
etmişlerdir.
Topsakal vd. (2013), üniversite öğrencilerinin kalite algıları ile memnuniyet ve
tavsiye etme düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik yaptıkları araştırmada,
Tayyar vd (2012) devlet ve vakıf üniversitelerinde hizmet kalitesi ve imajın öğrenci
memnuniyetine etkisini ölçmek amacıyla geliştirdiği ölçekten yararlanarak Türkiye’nin
önde gelen üniversitelerden birinde, Turizm Fakültesi öğrencilerinin akademik personel,
idari personel, fiziksel özellikler gibi belirlenen boyutlarda kalite algılarını
belirlemişlerdir. Öğrencilerin algıladıkları kalite düzeyi arttıkça memnuniyetleri ve
tavsiye etme niyetleri artmaktadır. Öğrencilerin kalite algısını en çok akademik personel
boyutunun etkilediği ortaya konmuştur. İdari personel boyutunda kalite algısı düzeyi ile
öğrenci memnuniyeti ve tavsiye etme arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
184
Bektaş ve Akman (2013), yükseköğretimde öğrencilerin memnuniyetini
ölçebilmek amacıyla Firdaus (2005) tarafından geliştirilen Hedperf ölçeğinden
yararlanarak, İstanbul Üniversitesi, İktisat Fakültesi öğrencilerinin kurumun idari yapısı,
imajı, erişilebilirliği, fiziksel alt yapısı, sunduğu diploma programları ve kurumun
akademik yönü olmak üzere toplam altı boyutta öğrenim gördükleri yükseköğretim
kurumunu değerlendirmelerini istemiştir. Elde edilen bulgular incelendiğinde
Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarının sunduğu hizmet kalitesinin ölçülmesinde söz
konusu ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olarak kullanılabileceği görüşüne
varılmıştır.
Deveci (2012), Türk Yükseköğretiminde eğitim-öğretim hizmetlerinin kalite
düzeyinin ve kalite yükseltme çalışmalarını incelemek amacıyla Türkiye’deki devlet ve
vakıf üniversiteleri üzerinde bir saha çalışması yaparak, hizmet kalitesi açısından
öğrencilerin ve yöneticilerin yükseköğretim hizmetlerine ilişkin algılarını belirlemiş,
öğrencilerin ve yöneticilerin yükseköğretim hizmetlerinden sağladıkları tatmin
düzeylerini ortaya koyarak öğrenci ve yöneticiler açısından algı ve tatmin düzeyi
bakımından farklılıkları araştırmışlardır. Holdford ve Reinders (2001) modeli esas
alınarak geliştirilen bir model yoluyla yöneticilerin ve öğrencilerin algı ve tatmin
düzeyleri incelenmiştir. Yöneticilerin algı ve tatmin düzeyi öğrencilerin algı ve tatmin
düzeyinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca devlet ve vakıf üniversitelerinde
yükseköğretim hizmetlerinden faydalanan öğrencilerin ve yöneticilerin algıları ve tatmin
düzeyleri arasında üniversite türüne göre farklılıklar olup olmadığı araştırılmış, devlet ve
vakıf üniversitelerinde öğrencilerin ve yöneticilerin algıları ve tatmin düzeylerinin
değiştiği belirlenmiştir. Araştırmaya göre vakıf üniversitelerinde yöneticilerin ve
öğrencilerin yükseköğretim hizmetlerine ilişkin algıları daha yüksektir. Yöneticilerin
(Rektör, Rektör Yardımcıları) Bologna süreci ile ilgili değerlendirmeleri alınmış, aynı
şekilde sürece ilişkin olarak vakıf üniversitelerinin üst yöneticilerinin
değerlendirmelerinin devlet üniversitelerinin üst yöneticilerinden daha yüksek olduğu
belirlenmiştir.
Tayyar vd. (2012), devlet ve vakıf üniversitelerinde hizmet kalitesi ve imajın
öğrenci memnuniyetine etkisini araştırmak amacıyla Ege Üniversitesi, Uşak Üniversitesi
ile Yaşar Üniversitesi’nde öğrenim gören İİBF öğrencilerinin kendi üniversitelerine
185
yönelik hizmet kalitesi, imaj, memnuniyet, tavsiye etme ve sadakat düzeyleri 65 ifade
belirlenerek 7’li likert ölçeği kullanılarak ölçülmüştür. Ayrıca ilgili üniversiteler arasında
bir karşılaştırma yapılmıştır. Vakıf üniversitesi öğrencilerinin hizmet kalitesi algılarının
devlet üniversitesinde öğrenim gören öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna
ulaşılmış, memnuniyet, imaj, tavsiye ve sadakat derecelerinin de yüksek olduğu
belirlenmiştir.
Özdemir (2012), üniversite öğrencilerinin okul yaşamının niteliğine ilişkin
algılarını cinsiyet ve fakülte değişkenlerine göre incelenmek amacıyla Epstein ve
McPartland (1976b) tarafından geliştirilen, Yılmaz ve Çokluk-Bökeoğlu (2006)
tarafından ülkemize uyarlanan Fakülte Yaşamının Niteliği Ölçeği (FYNÖ) ile Çankırı
Karatekin Üniversitesi’nde Fen Fakültesi, Edebiyat Fakültesi, İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi, Sağlık Yüksekokulu, Güzel Sanatlar Fakültesi ve Orman Fakültesi’nde
öğrenim gören öğrencilerin okul yaşamının niteliğine ilişkin algıları ölçülmüştür. Algılar
cinsiyet ve fakülte değişkenlerine göre incelenmiştir. Kız öğrencilerin algısının erkek
öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucu elde edilmiştir. Orman Fakültesi
öğrencilerinin diğer fakülte öğrencilerine göre okul yaşamının niteliğine ilişkin algıları
daha yüksektir.
Yüksel (2011), kalite ve kaliteli üniversite kavramlarına ilişkin bir devlet
üniversitesinin Eğitim Fakültesi öğrencilerinin algılarını içerik analizi yöntemi ile
öğrenciler tarafından kalitenin özellikleri, kaliteli üniversite, kaliteli öğretim, kaliteli bir
öğretim elemanı konularında açık uçlu sorulara verdikleri cevapları derlemiştir. Benzer
cevaplara kodlar verilmiş, bu kodlar farklı çalışmalardan yararlanılarak oluşturulan
kategoriler içine yerleştirilmiştir. Sonuç olarak, öğrenciler için bir şeyin kaliteli olması
ilgili konunun amacına uygun olması ile paralellik göstermektedir. Araştırmada,
öğrencilerden kaliteli bir üniversitede bulunması gereken özellikleri belirtmeleri
istendiğinde özellikle eğitim-öğretim hizmetlerinin kalitesine ilişkin vurgu yaptıkları
saptanmıştır. Kaliteli öğretim için belirlenen kodlarda eğitimin alanında, eğitim-
öğretimin uzman öğretim elemanları tarafından verilmesi, öğrenci merkezli olma,
uygulamalı eğitim gibi konular en yüksek frekans değerine sahip ifadelerdir. Araştırmada
ayrıca kaliteli bir öğretim elemanında bulunması gereken beş özelliğin belirtilmesi
186
istenmiştir. Bilgi bakımından donanımlı olma, bilgiyi öğrenciye en iyi şekilde aktarma ve
alanında uzman olma en yüksek frekans değerine sahip ifadeler arasında yer almıştır.
Tural (2011), öğrencilerin üniversite ve ideal üniversite algıları ile ilgili
araştırmasında Gaziantep Üniversitesi’nin Eğitim Fakültesi, Fen-Edebiyat Fakültesi ve
Mühendislik Fakültesi öğrencilerinden üniversite sosyal yaşantı alanı ile ideal üniversite
sosyal yaşantı alanı, öğretim elemanlarının öğrencilerle ilişkisi ile ideal üniversite
öğretim elemanı-öğrenci ilişkisi, öğrencilerin kendi arasındaki ilişki ile ideal üniversite
öğrenci ilişkileri, üniversite fiziki yapısı ile ideal üniversite fiziki yapısı, üniversite idari
yapısı ile ideal üniversite idari yapısı boyutlarında metaforlar oluşturmaları istenmiştir.
Öğrencilerin belirlenen boyutlarda üniversiteleri ile ideal üniversite arasındaki
görüşlerine ilişkin farklar ortaya konmuştur.
Meraler (2011), Eğitim Fakültesi öğrencilerinin yükseköğretimde kaliteye ilişkin
görüşlerinin belirlenebilmesi amacıyla, Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde bulunan ve
bünyesinde Eğitim Fakültesi bulunan Adıyaman Üniversitesi, Dicle Üniversitesi ve
Harran Üniversitesi’nin Eğitim Fakültelerinde öğrenim gören öğrencilere öğrenci,
öğretim elemanları, öğrenme–öğretme süreci, tesisler, kütüphane ve teknoloji merkezleri,
yönetim, bilimsel ve sosyal etkinlikler boyutlarının altında yer alan ifadelerin bir kalite
göstergesi olduğuna ne ölçüde katıldıkları sorulmuş, belirlenen boyutlarda öğrenciler için
kalite göstergesi olan ifadelerin aritmetik ortalamaları alınarak, ifadeler sıralanmıştır.
Polat (2011), üniversite öğrencilerinin örgütsel imaj algıları ile akademik
başarıları arasındaki ilişki düzeyini belirleyebilmek amacıyla Kazoleas, Kim ve Moffitt
(2001) tarafından geliştirilen ölçme araçlarından yararlanarak Kocaeli Üniversitesi’nin
Umuttepe yerleşkesinde bulunan fakülteler ile meslek yüksekokullarının son sınıf
öğrencilerinin yüzde ellisinin örgütsel imaj algıları ile akademik başarıları arasındaki
ilişkiyi ortaya koymuştur. Örgütsel imajın alt boyutlarından barınma-beslenme ile
program imajı dışında kalan kalite imajı, spor imajı, genel görünüm ve fiziki alt yapı
imajı, sosyal ortam imajı ve eğlence imajı öğrencilerin akademik başarılarını anlamlı bir
şekilde açıklamaktadır. Genel olarak öğrencilerin akademik başarıları ile imaj algıları
arasında anlamlı bir ilişki vardır. Öğrencilerin imaj algıları arttıkça akademik
başarılarının da arttığı görülmektedir. Eğitim ve hizmet kalitesinin arttırılması örgütsel
187
imajı olumlu yönde etkileyecektir. Bu durumun akademik başarıyı arttırmada önemli bir
etken olacağı düşünülmektedir.
Argon vd. (2009), üniversite öğrencilerinin üniversite yaşam kalitesi ve fakülte
kültürüne ilişkin algılarını araştırmak üzere Doğanay ve Sarı (2004) tarafından geliştirilen
“Üniversite Yaşam Kalitesi Ölçeği”(ÜYKÖ) aracılığıyla Abant İzzet Baysal Üniversitesi,
Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören son sınıf öğrencilerinin fakülte kültürü ve üniversite
yaşam kalitesine ilişkin algılarını ve arasındaki ilişkiyi ortaya koymuştur. Araştırmada
öğrencilerin fakülte kültürüne ilişkin algılarının olumlu olduğu, üniversite yaşam kalitesi
açısından “Karara Katılım” boyutunu en yüksek düzeyde algıladıkları, en düşük düzeyde
ise “Gelecek” boyutunu algıladıkları sonucu elde edilmiştir.
Saydan (2008), üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarından kalite
beklentilerini Yüzüncü Yıl Üniversitesi, İİBF, İktisat bölümü öğrencileri üzerinde
araştırmıştır. İktisat bölümü öğrencilerinin öğretim elamanlarına ilişkin kalite
beklentilerinin neler olduğunu ortaya koymuş ve öğrencilerin bu beklentilerini önem
sırasına göre sıralamalarını istemiştir. 24 ifadeden oluşan ve altı boyutta geliştirilen kalite
beklenti ölçeğinde ders içi performans ve empati boyutları öğrencilerin öğretim
elemanlarının kalitesini belirleyen en önemli faktör boyutları arasında yerini almıştır.
Yılmaz ve Filiz (2007), Parasuraman, Zeithaml ve Berry (PZB) (1985, 1988,
1990) tarafından geliştirilen Servqual ölçeğinden yararlanarak Eskişehir'de bulunan
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi ile Anadolu Üniversitesi’nin Fen Fakültesi
öğrencilerinin algıladıkları hizmet ile bekledikleri hizmet arasındaki farkı incelemiştir.
Öğrenci beklentilerinin yoğunlaştığı hizmet alanları ile eksikliklerin bulunduğu hizmet
alanları ortaya konmuştur. Anadolu Üniversitesi, Fen Fakültesi öğrencilerinin Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi, Fen Fakültesi öğrencilerine göre hizmet kalitesini daha yüksek
düzeyde algıladıkları sonucu elde edilmiştir. Ancak yapılan çalışma ile Fen Fakültesi
öğrencilerinin her iki üniversitede de bekledikleri düzeyde hizmet alamadıkları
saptanmıştır.
Bayrak (2007), Parasuraman, Zeithaml ve Berry (PZB) (1988) tarafından
geliştirilen Servqual ölçeğini temel alarak yükseköğretim kurumlarına adapte ettiği
hizmet kalitesi ölçeği ile yükseköğretim kurumlarında beklenen hizmet kalitesi ve hizmet
188
kalitesinin algılanmasına yönelik yaptığı araştırmada, 10 devlet ve beş vakıf
üniversitesinin İşletme bölümünde öğrenim gören öğrencilerden ölçekte belirlenen
ifadelerdeki seçenekleri işaretlemeleri ve bu işaretlemeyi yaparken kaliteli bir üniversite
tanımında bulunması gerekenlerle kendi üniversitelerindeki mevcut durumu ortaya
koymaları istemiştir. Beklenti ve algı arasındaki farkın düşük olması beklentilerinin
karşılandığını, yüksek olması ise beklentilerinin karşılanmadığını göstermektedir.
Yapılan araştırmada, beklentiler ve algılar arasında farkın en yüksek ve en düşük olduğu
ifadeler belirlenmiştir.
Kutlu (2007), kalitenin farklı kişiler tarafından nasıl algılandığını tespit etmek ve
kişiler açısından kalite algısının değişip değişmediğini ortaya koymayı amaçladığı
araştırmasında Servqual ölçeğinden yararlanarak Kafkas Üniversitesi, İİBF öğrencileri
ile meslek yüksekokulu öğrencilerinin kalite algılarının değiştiğini belirlemiştir.
Araştırmada kişiden kişiye kalite algılarının değiştiği sonucuna ulaşılmıştır.
Sakarya (2006),yükseköğretimde öğrenciye yönelik hizmet kalitesinin ölçülmesi
amacıyla Akdeniz Üniversitesi İİBF öğrencilerine yönelik yaptığı araştırmasında
Parasuman Zeithalm ve Berry tarafından geliştirilen SERVQUAL, Cronin ve Taylor
tarafından geliştirilen SERVPERF ölçeklerini yükseköğretim alanına adapte eden
Holdford ve Reinder (2001) tarafından oluşturulan ölçekten yararlanmıştır. Bu ölçeğe
araştırmacı tarafından da eklemeler yapılmıştır. Araştırmada, hizmet kalitesinin boyutları
"Eğitim Öğretim Kaynakları", "Öğretim Elemanları", "Dekanlık ve Bölüm Ofisindeki
Personel", "Eğitim Öğretim Kalitesi", "Üniversite Destek Süreçleri" olmak üzere beş
boyuttan oluşmaktadır. Boyutların altında yer alan ifadelerin toplam puanları
değerlendirilmiş, boyutların birbirleriyle ilişkisi ele alınmıştır.
Cerit (2006), Eğitim Fakültesi öğrencilerinin üniversitenin örgütsel imaj düzeyine
ilişkin algılarını incelediği araştırmasında Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi öğrencilerinin üniversitelerine ilişkin algılarını akademik çevre, fiziksel ve
sosyal çevre, toplumsal algılanma boyutları altında ele almıştır. Araştırmacı tarafından
geliştirilen örgütsel imaj ölçeği ile öğrencilerin üniversitenin toplam örgütsel imajına
ilişkin algıları, öğrencilerin ne düzeyde bir imaja sahip olduğunu ortaya koymuştur.
Öğrencilerin örgütsel imaj algısı sınıf düzeyinde değişiklik göstermekte, cinsiyet
değişkeni açısından ise farklılık göstermemektedir.
189
Melek (2003), yükseköğretim kurumlarında kalite yönetimi, akreditasyon ve
kalite kontrol aracı olarak öğrenci geribildirimlerinden yararlanmaya yönelik yaptığı
araştırmada, bir vakıf üniversitesi olan Beykent Üniversitesi’nde öğrenim gören
öğrencilerin kendi üniversiteleri, fakülteleri ve bölümleri ile ilgili konularda belirlenen
başlıklar altında, oluşturulan tatmin ölçüm aracı ile öğrencilerden geri bildirim alma
yoluna gitmiştir. Araştırmada, yükseköğretim kurumlarında geribildirim mekanizmasının
işletilmesinin üniversitelerin kalitesini arttıracağı görüşü savunulmuştur.
Devebakan (2003), Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü’nde
lisansüstü eğitim kalitesinin arttırılması kapsamında öğrencilerin eğitime ilişkin
görüşlerini değerlendirmiştir. Araştırmada, Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri
Enstitüsü’nde yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin öğretim üyelerini
değerlendirmeleri amaçlanmıştır. Öğrencilerin beşli likert ölçeğine göre hazırlanan
ölçekte yer alan ifadelere verdikleri yanıt yüzdeleri değerlendirilmiştir. Elde edilen
sonuçlar ve öğrencilerden alınan geri bildirimler öğretim elemanlarının belirleyecekleri
hizmet süreçleri ile ilgili yol gösterici olmuştur.
6.3. ARAŞTIRMANIN AMACI
Kalitenin farklı tanımlamaları ve anlamına ilişkin farklı görüşler, kalitenin farklı
şekillerde algılanabileceğini göstermektedir. Kavrama yüklenen anlama göre algılar
değişebilmekte ve doğal olarak kalite kavramına yüklenen anlam da kalite algısını
şekillendirmektedir.
İşlevleri farklı olan parçaların bir araya geldiklerinde bütünü oluşturmasında
olduğu gibi, yükseköğretimin kalitesini de işlevleri farklı olan boyutlar oluşturmaktadır.
Kalitenin farklı boyutlardan oluşan bir bütün olduğunu varsaydığımız bu araştırmanın
amacı; geliştirilen kalite algısı ölçeği ile 1992 yılında kurulmuş üniversitelerden, bütçesi
100 milyon TL’nin üzerinde seyreden ve toplam öğrenci sayısı 20.000'nin üzerinde olan
beş üniversitede bulunan Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin
“Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi, Üniversite Yönetim Kalitesi, İdari Birim ve
Personelin Kalitesi, Öğretim Elemanlarının Kalitesi, Fiziksel İmkânların Kalitesi,
Gelecek Beklentisi, Öğrenci Beklentisi ve Toplam Kalite Algısı” boyutları kapsamında
190
öğrencilerin cinsiyetlerine, bölümlerine ve öğrenim gördükleri üniversitelerine göre
kaliteyi nasıl algıladıklarını değerlendirmek ve toplam kalite algılarını tespit etmektir.
6.4. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
Araştırmada öğrencilerin kalite algı düzeylerini tespit etmek amacıyla Kalite
Algısı Ölçeği geliştirilmiştir. Ölçme aracının geliştirilmesi süresince öncelikle bu
konudaki ulaşılabilen ölçekler incelenmiş ve bir ölçeğin geliştirilmesinde benimsenen
geleneksel aşamalar izlenmiştir (Cronbach, 1984; Crocker ve Algina 1986; Kline, 1993;
Kutlu ve Çok, 2002; Urbina, 2004). Buna göre ölçeğin kimlere uygulanacağı belirlenmiş,
ölçekte kullanılacak ve ölçülecek özelliğe en uygun madde tipleri belirlenmiş ve bu
doğrultuda maddeler yazılmıştır. Ölçekteki maddeler dil, psikometrik ve bilimsel
denetimden geçirilmiş, ölçek maddeleri düzeltilerek, uygun maddelerin belirlenmesi ve
ön deneme formunun oluşturulması aşaması tamamlanmıştır.
Bu aşamada, ölçekte yer alan maddelerin, ihtiyaç duyulan olgusal verileri
kapsamada ve toplamada ne kadar yeterli olduğunu belirlemek için (Büyüköztürk vd.,
2008) ölçme aracı uzman görüşüne sunulmuştur. Kapsam geçerliğini test etmek için 11
uzmanının görüşüne başvurulmuştur. Maddelerin geçerliğine ilişkin uzman görüşlerini
belirlemek için “Uygun Buluyorum” ve “Uygun Bulmuyorum” şeklindeki iki seçenekli
bir format kullanılmıştır. Ayrıca ölçekte yer alan ifadeleri geliştirmeye yönelik
“Açıklama” bölümüne eleştiri yapmaları istenmiştir. Uzman görüşleri analiz sonuçlarına
göre ölçme aracı geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını yapmaya yönelik hedef kitleden
seçilecek bir örnekleme uygulanmak üzere Ön Uygulama Formu oluşturulmuştur. Ön
Uygulama çalışmalarından sonra maddelerin açık ve anlaşılırlığı test edilmiş ve geçerlik,
güvenirlik analizleri yapılmıştır. Araştırmada kullanılmak üzere geliştirilen Kalite Algısı
Ölçeği’ nin geçerlik güvenirlik analizleri tamamlanmıştır.
Araştırmada betimsel yöntem kullanılmış, anket tekniğine başvurulmuştur.
Betimsel yöntem, verilen bir durumu olabildiğine tam ve dikkatli bir şekilde tanımlayan
araştırmalardır (Büyüköztürk, vd. 2008: 19). Mevcut hâlihazır durumu kendi koşulları
içerisinde ve olduğu gibi çalışan betimsel araştırmalar, çalışılan konunun mevcut
durumuna ilişkin hipotezler test etmek için veya sorulara cevap bulmak için veriler
191
toplamayı gerektirir. Bu araştırmada veriler kalite algısı ölçeği geliştirilerek, bu ölçek
aracılığı ile toplanmıştır.
Her bir madde için kapsam geçerlik oranı elde edilerek maddelerin kalitesi
belirlenmiştir. Kapsam Geçerlik Oranı hesaplanırken, öncelikle ölçekte yer alan her bir
madde için “Uygun buluyorum”, “Uygun Bulmuyorum” şeklinde görüşlerini belirten
uzmanların sayısı belirlenir. İlgili maddeye ilişkin olarak "Uygun buluyorum" görüşü
veren uzman sayısı, ilgili maddeye görüş veren toplam uzman sayısının yarısına bölünür.
Aşağıda gösterildiği üzere elde edilen değerin 1 eksiği alınarak KGO (Kapsam Geçerlik
Oranı) değeri hesaplanır (Şencan, 2005: 549).
KGO madde = NG - 1 olarak hesaplanmıştır.
N/2
KGO: Kapsam Geçerlik Oranı,
NG: Maddeye “Uygun Buluyorum” diyen uzman sayısı
N: Maddeye ilişkin görüş bildiren toplam uzman sayısı
Kapsam geçerliği açısından uzmanlara başvurulan her bir madde için hesaplanan
kapsam geçerlik oranları Çizelge 6.3.’de verilmektedir.
Çizelge 6.3. Maddelerin Kapsam Geçerlik Oranları
Madde
No
Taslak Kalite Algısı Ölçeğinde Yer Alan
İfadeler İfadeler
Uygun
Bulan
Uzman
Sayısı
Uygun
Bulmayan
Uzman
Sayısı
Toplam
Uzman
Sayısı
KGO
1
Bir üniversitenin kaliteli olması, üniversite
bünyesinde bulunan tüm programların
(bölümlerin) kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00
2 Öğrenim görülen program kaliteli ise o üniversite
de kaliteli bir üniversitedir. 11 0 11 1,00
3 Öğrenim görülen programın kaliteli olması, bir
üniversitenin kaliteli olmasından daha önemlidir. 11 0 11 1,00
4 Yabancı dille eğitim verilen programlar Türkçe
eğitim verilen programlara göre daha kalitelidir. 9 2 11 0,64
5
Bir üniversitedeki yüksek lisans, doktora program
sayısının fazla olması o üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00
6
Öğrenim gördüğüm programın uluslararası bir
kuruluş tarafından akredite edilmiş olması (kaliteli
olduğunun belgelenmesi) o programın kaliteli
olduğunu gösterir.
11 0 11 1,00
7 Bir programda uygulamalı eğitimin ağırlıklı
olması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 10 1 11 0,82
192
8 Bir programın ÖSYS puanı ne kadar yüksekse o
program o kadar kalitelidir. 11 0 11 1,00
9 Bir programda seçmeli derslerin sayısının fazla
olması o programın kaliteli olduğunu gösterir. 10 1 11 0,82
10
Bir üniversitenin sayısal verilerini (öğrenci sayısı,
öğretim elemanı sayısı, idari personel sayısı,
program sayısı, yayın sayıları vb) düzenli
açıklaması o üniversitenin kaliteli olduğunu
gösterir.
11 0 11 1,00
11
Bir üniversitenin ulusal veya uluslararası
“üniversite sıralamaları”nda yer alması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.
11 0 11 1,00
12 Bir üniversitenin web sitesinin tasarımı o
üniversitenin kalitesi hakkında fikir verir. 11 0 11 1,00
13
Herhangi bir spor dalında üniversite takımının
veya takımlarının olması o üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
9 2 11 0,64
14
Bir üniversitede sosyal aktivitelerin (konser, bahar
şenlikleri vb) yapılıyor olması o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00
15
Bir üniversite, yönetimi ve faaliyetleri hakkında
öğrencilerine bilgi veriyorsa bu o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir.
11 0 11 1,00
16
Üniversite eğitimine yeni başlayan öğrenciler için
oryantasyon programı uygulayan bir üniversite
kalitelidir.
11 0 11 1,00
17
Diğer üniversitelerle (yurt içi ve yurt dışı)
işbirliklerinin olması o üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00
18 Kaliteli üniversite belli bir alanda uzmanlaşmış
üniversitedir. 11 0 11 1,00
19* Kaliteli üniversite her alanda uzmanlaşmış
üniversitedir. 8 3 11 0,45
20
İdari personelin öğrenciye yaklaşımı ve
davranışları üniversitenin kalitesi hakkında fikir
verir.
11 0 11 1,00
21
İdari personelin dış görünüşü, giyim tarzı idari
personelin kalitesi ve dolaylı olarak üniversitenin
kalitesini hakkında fikir vericidir. 9 2 11 0,64
22*
İdari personelin dış görünüşü ve giyim tarzının
düzgün olması bir üniversitenin kalitesini
göstermez.
8 3 11 0,45
23
Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığı üniversitenin
kalitesi hakkında en fazla fikir veren idari
birimdir.
9 2 11 0,64
24 Kütüphaneler üniversitenin kalitesi hakkında en
fazla fikir veren birimdir. 9 2 11 0,64
25 Öğretim elemanlarının dış görünüşü, giyim tarzı o
öğretim elamanının kalitesini gösterir. 10 1 11 0,82
26* Öğretim elemanlarının dış görünüşü, giyim tarzı o
öğretim elamanının kalitesi hakkında fikir vermez. 8 3 11 0,45
27 Öğretim elemanının yayın sayısının fazla olması
öğretim elemanının kaliteli olduğu anlamına gelir. 11 0 11 1,00
193
28
Öğretim elemanının kişisel bilgilerini
öğrencileriyle (email, telefon numarası)
paylaşması o öğretim elemanının kaliteli
olduğunu gösterir.
11 0 11 1,00
29
Öğretim elemanının ünvanı yükseldikçe
(Yrd.Doç., Doç. ve Prof. gibi) öğretim elemanının
kalite düzeyi de artar.
11 0 11 1,00
30
Bir öğretim elemanı derslerde teknolojiyi
kullanabiliyorsa o öğretim elemanı kaliteli
demektir.
11 0 11 1,00
31
Bir öğretim elemanı lisans, yüksek lisans veya
doktora öğrenimlerinden herhangi birini yurt
dışında tamamlamış ise o öğretim elemanı kaliteli
demektir.
10 1 11 0,82
32 Pedagojik formasyon almış bir öğretim elemanı
kalitelidir. 10 1 11 0,82
33
Öğretim elemanının sektörde iş tecrübesinin
olması o öğretim elemanının kaliteli olduğunu
gösterir.
11 0 11 1,00
34 Bir öğretim elemanının odasının dizaynı o öğretim
elemanının kalitesi hakkında fikir verir. 8 3 11 0,45
35
Öğretim elemanının alanıyla ilgili güncel
gelişmeleri izlemesi ve uygulaması o öğretim
elemanının kaliteli olduğunu gösterir.
11 0 11 1,00
36 Üniversite kampüs sınırlarında wifi bağlantısı
olması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir 11 0 11 1,00
37 Bir üniversitenin kapalı spor salonunun olması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00
38 Bir üniversitede yüzme havuzunun olması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 10 1 11 0,82
39 Bir üniversite kütüphanesinin 24 saat açık olması
o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00
40*
Bir üniversite kütüphanesinin açılış ve kapanış
saatlerinde sınır olması o üniversitenin kalitesiz
olduğunu gösterir.
5 6 11 -0,09
41 Bütün fakültelerin aynı kampüs sınırlarında
olması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00
42
Öğrenim görülen programla ilgili eğitim amaçlı
uygulama alanlarının işlevsel olması (laboratuvar,
eğitime uygun fiziksel alan vb...) o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir.
11 0 11 1,00
43 Bir üniversitede amfi olması o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00
44
Kampüs içerisinde bir öğrencinin ihtiyaçlarını
giderebileceği küçük çarşı, kafeterya,yurt vb
yerlerin olması o üniversitenin kaliteli olduğunu
gösterir.
11 0 11 1,00
45 Öğrencilere sunulan ulaşım imkanlarının
yeterliliği üniversite kalitesini arttırır. 11 0 11 1,00
46 Üniversitenin mezun takip sistemin olması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00
194
47 Bir üniversitede, üniversite-sanayi işbirliğinin
olması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00
48
Bir üniversitede kariyer ofisi veya kariyer
merkezlerinin olması o üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
11 0 11 1,00
49
Bir üniversiteden mezun olanların öğrenim
gördüğü alanda istihdam edilmiş olması öğrenim
gördüğü programın ve üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
11 0 11 1,00
50*
Bir üniversitenin akademisyenleri kendi
mezunlarından oluşuyorsa o üniversite kaliteli
demektir.
7 4 11 0,27
51
Bir üniversitede özel sektör veya kamu sektörü ile
ilgili iş ilanlarının duyurulması o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir.
10 1 11 0,82
52
Öğrencilerin bir üniversitede karar alma sürecine
dahil olması o üniversitenin kaliteli olduğunu
gösterir. 10 1 11 0,82
53 Öğrencilerin ders müfredatına ilişkin görüşlerinin
alınması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00
54
Üniversitedeki öğrenci kulüplerinin sayısının
fazla olması öğrenciye verilen değerin bir
göstergesi olması nedeniyle o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir.
11 0 11 1,00
55
Üniversitede öğrencilere yapılan anketlerin
sorunların belirlenmesinde ve çözülmesinde
etkilidir ve üniversitenin kalite düzeyini arttırır.
10 1 11 0,82
56 Öğrenci değişim programlarının varlığı o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00
*Kapsam geçerliği sonucu atılan maddeler
Çizelge 6.3.’de görüldüğü gibi kapsam geçerlik oranları istatistiksel olarak
anlamsız bulunan 19, 22, 26, 40 ve 50. maddeler ölçme aracından çıkarılmıştır. KGO α =
0.05 düzeyinde anlamlı olan maddeler ise araştırmaya dâhil edilmiştir.
KGİ = Ʃ KGO / Madde Sayısı
Bu maddelerden toplam KGO’ların ortalamaları alınarak hesaplanan Kapsam
Geçerlik İndeksi (KGİ)=0,931olarak belirlenmiştir (Çam vd., 2010: 63).
Veneziano ve Hooper (1997) tarafından α = 0.05 anlamlılık düzeyinde KGO’ların
minimum değerleri tabloya dönüştürülmüştür (Çizelge 6.4.).
195
Çizelge 6.4. Lawshe Minimum Kapsam Geçerlik Ölçütleri
Uzman Sayısı Minimum Değer Uzman Sayısı Minimum Değer
5 0.99 13 0.54
6 0.99 14 0.51
7 0.99 15 0.49
8 0.78 20 0.42
9 0.75 25 0.37
10 0.62 30 0.33
11 0.59 35 0.31
12 0.56 40+ 0.29 Kaynak: Veneziano L., Hooper J. (1997). AMethod For Quantifying Content Validity of Health-
Related Questionnaires, American Journal of Health Behavior, 21(1).
Lawshe Minimum Kapsam Geçerlik Ölçütlerine göre 11 uzmanın Minimum KGÖ
Değeri 0,59 olarak belirtilmektedir. Buna göre ölçme aracı kapsam geçerlik indeksinin
oldukça yüksek olduğu görülmektedir (Çizelge 6.4).
Anlamsız bulunan maddelerin çıkarılmasının ardından belirlenen boyutların
altında toplam 50 ifade yer almaktadır. Bu ifadelerin dağılımı aşağıda yer alan tabloda
gösterilmektedir.
Çizelge 6.5. Boyutlar ve İfade Sayıları
Boyutlar İfade Sayısı
Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi 9
Üniversite-Yönetim Kalitesi 9
İdari Birim ve Personelin Kalitesi 4
Öğretim Elemanlarının kalitesi 9
Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu 9
Gelecek Beklentisi 5
Öğrenci Boyutu 5
Toplam 50
Boyutların altında yer alan ifadelere öğrencilerin ne ölçüde katıldıkları sorulmuş,
her bir ifade için "Kesinlikle Katılıyorum", "Katılıyorum", "Kısmen Katılıyorum",
"Katılmıyorum", "Kesinlikle Katılmıyorum" seçeneklerinden birini işaretlemeleri
istenmiştir.
196
Hazırlanan taslak ölçeğin ön uygulaması birebir görüşmelerle gerçekleştirilmiş,
bu görüşmeler esnasında soruların anlaşılırlığı, açıklığı ve içeriği test edilmiştir. Daha
sonra hazırlanan ölçeğin geçerlilik ve güvenilirlik testi tapılmıştır.
6.5. ARAŞTIRMANIN HİPOTEZLERİ
Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin kalite algılarında farklılık
olup olmadığının belirlemek amacıyla geliştirilen kalite algısı ölçeğinde yer alan boyutlar
ve boyutlarda yer alan maddeler üniversite öğrencilerinin kalite algılarını etkilemesi
beklenen etkenler göz önüne alınarak belirlenmiştir. Bu kapsamda cinsiyet, bölüm ve
öğrenim görülen üniversite değişkeni açısından hipotezler oluşturulmuştur.
6.5.1. Cinsiyet Değişkeni Açısından Hipotezler
Araştırmanın temel amacına bağlı olarak cinsiyet değişkeni açısından aşağıdaki
hipotezler oluşturulmuştur.
H1.0: Öğrencilerin cinsiyetleri ile toplam kalite algısı puan ortalamaları arasında
fark vardır.
H1.1: Öğrencilerin cinsiyetleri ile Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi puan
ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.
H1.2: Öğrencilerin cinsiyetleri ile Üniversite-Yönetim Kalitesi puan ortalamaları
arasında anlamlı düzeyde fark vardır.
H1.3: Öğrencilerin cinsiyetleri ile İdari Birim ve Personelin Kalitesi puan
ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.
H1.4: Öğrencilerin cinsiyetleri ile Öğretim Elemanlarının Kalitesi puan
ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.
H1.5: Öğrencilerin cinsiyetleri ile Fiziksel İmkânların Kalitesi puan ortalamaları
arasında anlamlı düzeyde fark vardır.
H1.6: Öğrencilerin cinsiyetleri ile Gelecek Beklentisi puan ortalamaları arasında
anlamlı düzeyde fark vardır.
H1.7: Öğrencilerin cinsiyetleri ile Öğrenci Görüşü puan ortalamaları arasında
anlamlı düzeyde fark vardır.
197
6.5.2. Bölüm Değişkeni Açısından Alt Amaçlar
Araştırmanın temel amacına bağlı olarak bölüm değişkeni açısından aşağıdaki
hipotezler oluşturulmuştur.
H2.0: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin toplam kalite
algısı puan ortalamaları arasında fark yoktur.
H2.1: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin Program Kalitesi-
Üniversitenin Kalitesi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark
yoktur.
H2.2: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin Üniversite-
Yönetim Kalitesi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
H2.3: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin İdari Birim ve
Personelin Kalitesi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark
yoktur.
H2.4: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin Öğretim
Elemanlarının Kalitesi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark
yoktur.
H2.5: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin Fiziksel İmkânların
Kalitesi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
H2.6: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin Gelecek Beklentisi
puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
H2.7: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin Öğrenci Görüşü
puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
6.5.3. Öğrenim Görülen Üniversite Değişkeni Açısından Makine Mühendisliği
Bölümü İle İlgili Alt Amaçlar
Araştırmanın temel amacına bağlı olarak öğrenim görülen üniversite değişkeni
açısından Makine Mühendisliği bölümü ile ilgili aşağıdaki hipotezler oluşturulmuştur.
H3.0: Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin toplam
kalite algısı alt boyut puan ortalamaları arasında fark vardır.
198
H3.1: Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin
Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi alt boyut puan ortalamaları
arasında anlamlı düzeyde fark vardır.
H3.2: Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin
Üniversite-Yönetim Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı
düzeyde fark vardır.
H3.3: Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin İdari
Birim ve Personelin Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı
düzeyde fark vardır.
H3.4: Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin
Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında
anlamlı düzeyde fark vardır.
H3.5: Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin
Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı
düzeyde fark vardır.
H3.6: Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin
Gelecek Beklentisi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde
fark vardır.
H3.7: Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin
Öğrenci alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.
6.5.4. Öğrenim Görülen Üniversite Değişkeni Açısından İşletme Bölümü İle İlgili Alt
Amaçlar
Araştırmanın temel amacına bağlı olarak öğrenim görülen üniversite değişkeni
açısından İşletme bölümü ile ilgili aşağıdaki hipotezler oluşturulmuştur.
H4.0: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin toplam kalite algısı
alt boyut puan ortalamaları arasında fark vardır.
H4.1: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin Program Kalitesi-
Üniversitenin Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı
düzeyde fark vardır.
199
H4.2: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin Üniversite-Yönetim
Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.
H4.3: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin İdari Birim ve
Personelin Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde
fark vardır.
H4.4: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin Öğretim
Elemanlarının Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı
düzeyde fark vardır.
H4.5: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin Fiziksel İmkânların
Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.
H4.6: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin Gelecek Beklentisi
alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.
H4.7: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin Öğrenci alt boyut
puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.
6.6. ARAŞTIRMANIN EVRENİ VE ÖRNEKLEMİ
Dünyada mühendislik programlarını akredite etmek üzere kurulmuş en eski iki
kuruluş Amerika'da kurulmuş olan ABET (Accreditation Board for Engineering and
Technology) ve Fransa'da kurulmuş olan CTI'dır (Commission des titres d'ingenieurs).
Ülkemizde ise mühendislik programlarını akredite etmek üzere kurulan kuruluş ise
MÜDEK (Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği)'tir.
21 Mart 2015 yılında güncellenen MÜDEK çalışma yönetmeliğinde program
değerlendirme takımları ve program değerlendiricileri ile ilgili maddede öğrenci
değerlendiricilere de yer verilmiştir. Öğrenci değerlendiricilerin mühendislik alanında bir
lisans veya yüksek lisans programına kayıtlı bulunmaları gerekmektedir. Ayrıca bir
mühendislik programının değerlendirilmesinde kullanılan alt yapı, öğretim kadrosu,
eğitim planı gibi genel ölçütlerin içinde öğrencilerle ilgili ölçütlere de yer verilmiştir. Bu
bağlamda MÜDEK faaliyetleri ve üniversiteler tarafından programın akreditasyonunun
sağlanabilmesi için gerçekleştirilen çalışmalar düşünüldüğünde çalışmanın, Mühendislik
Fakültesinin bulunduğu beş üniversitede mühendislik türlerinden biri olan Makine
Mühendisliği bölümünde yapılması kararlaştırılmıştır.
200
Ülkemizde özellikle 1990'lı yıllarda toplam kalite yönetimi uygulamaları gerek
kamu kurumlarında gerekse özel sektörde uygulanmaya başlamıştır. Günümüzde
üniversitelerin eğitim programları müfredatlarında kalite konuları yer almaktadır.
Özellikle İİBF'lerinde kalite konusu ders olarak verilmeye başlanmış ve üniversitelerde
kalite yönetim sistemi eğitimleri verilmeye başlanmıştır. 2005 yılında Kamu Mali
Yönetimi ve Kontrol Kanunu'nun stratejik planlamalarla ilgili maddelerin yürürlüğe
girmesi ile birlikte üniversiteler stratejik planlarında yer alan amaç ve hedefleri
doğrultusunda belirlenen performans hedeflerine ne ölçüde ulaşıldığını
değerlendirebilmek amacıyla ölçülebilir performans göstergeleri belirlemeye
başlamışlardır (Maliye Bakanlığı, 2009: 13). Bu bağlamda çalışmamızda örneklem
grubunun Fen Bilimleri alanında Makine Mühendisliği bölümünün, Sosyal Bilimler
alanında ise İşletme bölümü olmasına karar verilmiştir. Araştırmanın evrenini 1992
yılında kurulmuş olan 23 üniversite oluşturmaktadır.
Araştırmada 1992 yılında kurulmuş olan 23 üniversite arasından bünyesinde
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme bölümü ile Mühendislik Fakültesi, Makine
Mühendisliği bölümlerini bulunduran, 2008 yılından itibaren bütçesi 100 milyon liranın
üzerinde seyreden ve toplam öğrenci sayısı 20.000'nin üzerinde olan beş üniversite
örneklem olarak seçilmiştir.
Bu üniversiteler ve bu üniversitelere ilişkin bütçe bilgileri, öğrenci sayıları
aşağıdaki çizelgelerde verilmiştir.
201
Çizelge 6.6. 1992 Yılında Kurulmuş Olan 23 üniversite Arasından Seçilen Beş
Üniversiteye İlişkin Bütçe Verileri
Üniversiteler 2004 2005 2006 2007 2008
1 Kocaeli Üniversitesi 104.747.157 117.601.407 118.817.069 139.250.648 136.565.231
2
Süleyman Demirel
Üniversitesi 74.790.124 98.772.118 96.681.465 118.238.340 130.244.071
3
Adnan Menderes
Üniversitesi 45.494.175 52.749.107 62.338.235 82.835.212 111.168.282
4 Pamukkale Üniversitesi 53.444.088 71.941.454 82.862.771 92.717.481 104.098.046
5 Sakarya Üniversitesi 51.396.334 63.553.567 75.088.763 93.452.472 102.054.276
2009 2010 2011 2012 2013
1 Kocaeli Üniversitesi 171.892.489 193.162.762 203.419.577 200.800.898 215.569.000
2
Süleyman Demirel
Üniversitesi 172.491.808 188.190.285 218.209.245 232.133.799 242.669.000
3
Adnan Menderes
Üniversitesi 111.326.351 124.482.469 149.305.089 153.741.874 159.519.000
4 Pamukkale Üniversitesi 142.116.263 150.608.479 191.089.397 178.300.492 181.668.000
5 Sakarya Üniversitesi 120.385.675 131.778.609 164.000.413 182.609.840 198.992.000
Kaynak: MEB, Milli Eğitim İstatistikleri (2004-2013).
Çizelge 6.7.’de görüldüğü üzere beş üniversitede de 2008 yılından bu yana
öğrenci sayısı 20.000’nin üzerinde seyretmiştir.
Çizelge 6.7. Seçilen Beş Üniversitenin 2008 ve 2014 Yıllarına Ait Toplam Öğrenci
Sayıları
Üniversiteler 2008 yılı 2014 yılı
1 Kocaeli Üniversitesi 52.934 69.031
2 Süleyman Demirel Üniversitesi 34.679 62.637
3 Adnan Menderes Üniversitesi 20.010 37.427
4 Pamukkale Üniversitesi 25.048 42.072
5 Sakarya Üniversitesi 41.673 71.216 Kaynak: Yöksis
Seçilme gerekçeleri izah edilmiş olan örneklemi, bu üniversitelerin İBBF, İşletme
bölümü ile Mühendislik Fakültesi, Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinden
oluşmaktadır.
Beş üniversitede de İİBF ve Mühendislik Fakültesi bulunmaktadır. Bu beş
üniversiteden Adnan Menderes Üniversitesi'nde Mühendislik Fakültesi, Makine
Mühendisliği bölümünde 1. ve 2. sınıf öğrencileri öğrenim görmektedir 2015-2016 eğitim
öğretim yılı itibariyle Makine Mühendisliği bölümü 3. sınıf öğrencileri eğitime
202
başlayacaklardır. Söz edilen diğer üniversitelerde ise Makine Mühendisliği bölümümün
1., 2., 3. ve 4. sınıf öğrencileri mevcuttur.
Her bir üniversite için İşletme ve Makine Mühendisliği bölümünden 65 öğrenci
olmak üzere 130 öğrenci, beş üniversitede toplam 650 öğrenciye oluşturulan kalite algısı
ölçeği uygulanmıştır.
Çizelge 6.8. Kalite Algısı Ölçeğinin Uygulandığı Üniversiteler ve Öğrenci Sayıları
N %
Üniversiteler
Adnan Menderes Üniversitesi 130 20
Kocaeli Üniversitesi 130 20
Pamukkale Üniversitesi 130 20
Süleyman Demirel Üniversitesi 130 20
Sakarya Üniversitesi 130 20
Toplam 650 100
Araştırmaya dâhil edilen öğrencilerin üniversitelerine ve sayılarına göre
dağılımına ait bulgular Çizelge 6.9.’da gösterilmektedir. Anket ilgili bölümlerin son sınıf
öğrencilerine uygulanmıştır. Ancak Adnan Menderes Üniversitesi'nin Makine
Mühendisliği bölümünün 1. ve 2. sınıfları olup 3. ve 4. sınıfları yoktur.
Çizelge 6.9. Demografik Bilgilere İlişkin Frekans Dağılım Tablosu
N %
Bölüm
Makine Mühendisliği 324 50
İşletme 326 50
Toplam 650 100
Sınıf
4. Sınıf Öğrencileri 585 80
2. Sınıf Öğrencileri 65 10
Toplam 650 100
Cinsiyet
Kız 255 39,2
Erkek 395 60,8
Toplam 650 100
Yaş
18- 11 1,7
19-25 601 92,5
26+ 38 5,8
Toplam 650 100
Mezun Olunan Lise
Genel Lise 279 42,9
Anadolu Lisesi 285 43,8
Fen Lisesi 8 1,2
Süper Lise 18 2,8
203
Diğer 60 9,2
Toplam 650 100
Çalışmaya dâhil edilen öğrencilerin % 39,2’sini kız öğrenciler, % 60,8’ini erkek
öğrenciler oluşturmaktadır. Öğrencilerin %1,7'sini 18 yaş grubu, % 92,5'i 19-25 yaş grubu
aralığı, %5,8'ini 26 yaş ve üzeri yaş grubu oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin %42,9'u
Genel Lise'den, % 43,8'i Anadolu Lisesi'nden, % 2,8'i Süper Lise'den, % 1,2'si Fen
Lisesi'nden ve %9,2'si diğer başlığı altında bulunan meslek lisesi, özel okullardan
mezundur.
6.7. ÜNİVERSİTELERİN BULUNDUĞU İLLERLE İLGİLİ GENEL BİLGİ
1992 yılında kurulmuş olan beş üniversitenin bulunduğu iller arasında en fazla
nüfusa sahip olan il Kocaeli, en az nüfusa sahip il ise Isparta’dır.
Çizelge 6.10. Adrese Dayalı Kayıt Sistemine Göre 2016 yılı Nüfus Bilgileri
İL İl nüfusu 81 İl içinde Nüfus
Sıralaması
Kocaeli 1.830.772 10
Aydın 1.068.260 20
Denizli 1.005.687 21
Sakarya 976.948 22
Isparta 427.324 45 Kaynak: Adrese Dayalı Nüfus Sistemi (2016)42
Çizelge 6.10’da görüldüğü üzere 81 il içinde nüfus sıralamasında, Marmara
bölgesinin doğusunda yer alan Kocaeli 10., Ege bölgesinin güneybatı bölümünde yer alan
Aydın 20., Ege bölgesinin en büyük ikinci kenti Denizli 21., Marmara Bölgesi' nin
kuzeydoğu bölümünde yer alan Sakarya ili 22., Ege, Akdeniz ve İç Anadolu Bölgelerinin
kesiştiği Göller Bölgesinde yer alan Isparta ili ise 45. sırada yer almaktadır.
Türkiye’nin ikinci büyük sanayi kenti olan Kocaeli’nde kimya, otomotiv ve metal
önde gelen sektörlerdir. İmalat sanayinde %13 paya sahiptir. TÜBİTAK Marmara
Araştırma Merkezi (TÜBİTAK-MAM) ve TÜSSİDE (Türkiye Sanayi Sevk ve İdare
Enstitüsü) Kocaeli’nde bulunmakta ve İstanbul’u Anadolu’ya bağlayan köprü
konumundadır43. Aydın ili tarıma dayalı sanayisi ile ön plana çıkmakta, Türkiye’deki
42 http://www.nufusu.com (10.04.2016). 43 http://www.kocaeli.gov.tr/il-brifingi (10.04.2017).
204
zeytin ağaçlarının %15’ini bünyesinde bulunduran ilde zeytin yağı üretimi yapılmaktadır.
Aynı zamanda pamuk, kestane ve tütün üretiminde ülke genelinde ilk sıralarda yer alan
illerden biridir. Nüfusun büyük çoğunluğu gelirini tarım sektöründen elde etmektedir.
İlde tarım sektörünün ardından zengin jeotermal enerji kaynakları ile turizm sektörü ön
plana çıkmaktadır (BSTB, 2014: 66).
Tekstil sektörünün başkenti olarak bilinen Denizli’de ise doğal taş, ekoturizm,
tarım, enerji, demir-çelik, kablo, tüketici elektroniği gibi alanlarda da faaliyet
gösterilmektedir (Kocasert, 2014: 6). Dokumacılık alanında sanayisi gelişmiş, Denizli’de
nüfusun %81’i tekstil sektöründe istihdam edilmekte, ilde yapılan ihracatta en önemli
payı tekstil almaktadır (GEKA, 2015: 16). Türkiye’nin leblebi üretiminin % 80' i ve kekik
üretiminin %90’ı Denizli’de yapılmakta olup ilin ekonomisine önemli katkı
sağlamaktadır. Hava, kara ve demir yolu ulaşımı için coğrafi konumu uygun olan il,
lojistik olarak önemli bir bağlantı yeridir44. Denizli’nin ilçesi Pamukkale, UNESCO
Dünya Mirası Listesi’nde yer alan ve jeotermal kaynaklar sağlık turizminin gelişmesine
katkıda bulunan önemli bir ilçesidir. Kuş göç yolları üzerinde bulunan il çok sayıda kuş
türüne ev sahipliği yapmaktadır45.
Sakarya ilinde otomotiv, makine imalatı ve gıda sanayi sektörleri hakimdir. Bu
sektörler dışında tekstil, mobilyacılık, orman ürünleri, hububat ve yağlı tohum ürünleri
gibi alanlar öne çıkan alanlar arasında yer alır (BSTB, 2014: 378). Tarımsal gelirin en
yüksek payını tavukçuluk oluşturmakta, bu alandaki üretimde ülke genelinde dördüncü
sırada yer almaktadır. Dış mekan süs bitkisi üretiminin %33’ü Sakarya’da yapılmakta, bu
üretim alanı ile Türkiye’de birinci sırada bulunmaktadır. Sakarya’da bulunan Sapanca
Gölü su sporları ile bilinmektedir. Demiryolu, otoyol projeleri ve faaliyete geçirilecek
limanı ile ilin lojistik öneminin daha da artacağı düşünülmektedir (Sakarya Valiliği
Yayını, 2017: 10, 48).
Gül ile ilgili çok sayıda marka ve patente sahip bir il olan Isparta, Türkiye’nin gül
yağı ihracatında önemli bir paya sahiptir. Dünya gül yağı üretiminin % 60'ı Isparta’dan
karşılanmakta ve bu yönüyle cazip bir yatırım alanı oluşturmaktadır (BAKA, 2011: 10;
44 http://www.denizli.gov.tr/turkiyenin-leblebi-ihtiyacini-da-denizli-karsiliyor (10.04.2017) 45 http://www.pamukkale.gov.tr/www/resimler/orjinal/files/Denizli_Turizmi.pdf (10.04.2017)
205
Keskin, 2009: 248). Diğer taraftan dericilik, orman ürünleri, tarım ürünleri ve
mermercilik faaliyet gösterilen diğer öncü alanlardır. Zirai faaliyetleri arasında
meyvecilikte Türkiye’de elma üretiminin %26’sı, kiraz üretiminin % 5’i Isparta’da
yapılmaktadır46. Isparta’da halıcılığın eski bir tarihe dayanması, ili bölgenin en büyük
halı pazarı durumuna getirmiştir (TUİK, 2013: 8).
Çizelge 6.11. İl Bazında GSYH Değeri ve Sıralaması
İLLER GSYH DEĞERİ 81 İL BAZINDA GSYH
SIRALAMASI
Kocaeli 73.963.086 5
Denizli 24.055.631 17
Sakarya 22.533.411 20
Aydın 19.723.034 22
Isparta 8.773.535 40 Kaynak:TUİK, İl Bazında Gayrisafi Yurtiçi Hasıla, iktisadi faaliyet kollarına göre, NACE Rev.2, 2014
2014 yılı Türkiye GSYH’sı 2.044.465.876 bin TL’nin içinde Kocaeli %3,6,
Denizli %1,2, Sakarya %1,1, Aydın %0,96, Isparta ise %0,43’lük bir paya sahiptir.
Kocaeli ürettiği GSYH ile 81 il içinde 5., Denizli 17., Sakarya 20., Aydın 22. ve Isparta
40. sırada bulunmaktadır (TUİK, 2014).
Çizelge 6.12. Sektörlerin GSYH İçindeki Payları (Bin TL)
Tarım Sanayi Hizmet
Kocaeli 667.407 33.573.632 31.174.242
Denizli 3.068.133 8.111.317 10.096.107
Sakarya 1.757.954 8.617.678 9.553.625
Aydın 3.274.911 4.111.601 10.057.159
Isparta 1.470.574 1.517.861 4.771.156 Kaynak:TUİK, İl Bazında Gayrisafi Yurtiçi Hasıla, iktisadi faaliyet kollarına göre, NACE Rev.2, 2014
Kocaeli’nde GSYH içindeki en yüksek pay sanayi sektörüne, Denizli, Sakarya,
Aydın ve Isparta’da hizmet sektörüne aittir.
TUİK tarafından ilk kez açıklanan “İllerde Yaşam Endeksi 2015” verilerine göre
konut, çalışma hayatı, gelir ve servet, sağlık, eğitim, çevre, güvenlik, sivil katılım, alt yapı
hizmetlerine erişim, sosyal yaşam ve yaşam memnuniyeti endeks değerleri ve
sıralamaları aşağıda yer alan çizelgede gösterilmektedir.
46 http://isparta.tarim.gov.tr/Haber/138/Turkiyenin-Elma-Bahcesi-Isparta (12.05.2017).
206
Çizelge 6.13. İllerde Yaşam Endeksi Sıralamaları ve Endeks Değerleri
Konut Çalışma hayatı Gelir ve servet Sağlık
İL Sıralama Endeks Sıralama Endeks Sıralama Endeks Sıralama Endeks
Isparta 4 0,9059 13 0,6582 19 0,5267 1 0,8408
Sakarya 1 0,9369 28 0,6181 33 0,4621 14 0,6987
Kocaeli 32 0,7882 10 0,6735 4 0,6291 48 0,5910
Denizli 42 0,7596 17 0,6499 17 0,5431 10 0,7174
Aydın 51 0,6931 32 0,6078 34 0,4599 17 0,6819
Eğitim Çevre Güvenlik Sivil katılım
İL Sıralama Endeks Sıralama Endeks Sıralama Endeks Sıralama Endeks
Isparta 2 0,7370 20 0,6732 13 0,7336 46 0,4176
Sakarya 38 0,5841 14 0,7017 26 0,6819 1 0,7967
Kocaeli 39 0,5815 30 0,6447 70 0,4776 2 0,6512
Denizli 11 0,6524 6 0,7194 68 0,5091 21 0,4694
Aydın 28 0,6075 10 0,7102 69 0,4947 58 0,3902
Altyapı
hizmetlerine erişim Sosyal yaşam
Yaşam
memnuniyeti
İL Sıralama Endeks Sıralama Endeks Sıralama Endeks
Isparta 24 0,5204 7 0,6109 13 0,7951
Sakarya 20 0,5413 6 0,6142 15 0,7752
Kocaeli 10 0,6203 33 0,4402 57 0,4263
Denizli 25 0,5184 19 0,5296 59 0,4137
Aydın 18 0,5546 31 0,4511 68 0,3217
Kaynak: TUİK, İllerde yaşam endeksi il sıralamaları ve endeks değerleri (2015).
TUİK tarafından ilk kez 2015 yılında açıklanan “İllerde Yaşam Endeksi 2015”
verilerine göre endeks sıralamaları konularına göre illerde değişiklik göstermekle birlikte
aşağıda yer alan çizelgede gösterildiği üzere Genel Endeks sıralamasında Isparta birinci,
Sakarya ili ise ikinci sırada yer almaktadır.
Çizelge 6.14. İllerde Yaşam Endeksi Genel Endeks Sıralaması
Genel endeks
İL Sıralama Endeks
Isparta 1 0,6745
Sakarya 2 0,6737
Kocaeli 23 0,5931
Denizli 26 0,5893
Aydın 46 0,5430 Kaynak: TUİK, İllerde yaşam endeksi il sıralamaları ve endeks değerleri (2015).
207
Kocaeli 0,5931 endeks değeri ile 23., Denizli 0,5893 endeks değeri ile 26., 0,5430
endeks değeri ile Aydın ili 46. sırada bulunmaktadır.
Bu illerde 1992 yılında kurulmuş olan üniversitelerdeki mevcut öğrenci sayıları,
fakülte, yüksekokul, meslek yüksekokulu (MYO), enstitü sayıları aşağıda yer alan
çizelgelerde gösterilmiştir.
Çizelge 6.15. Beş Üniversitede Öğrenci Sayıları
Öğrenci Sayıları
Önlisans Lisans Yüksek
Lisans
Doktora Toplam
Adnan Menderes Üniversitesi
(Aydın) 21.830 26.668 3.062 457 52.017
Kocaeli Üniversitesi
(Kocaeli) 35.444 38.204 5.674 1.022 80.344
Pamukkale Üniversitesi
(Denizli) 19.251 33.441 3.827 650 57.169
Sakarya Üniversitesi
(Sakarya) 29.912 45.044 12.737 1.887 89.580
Süleyman Demirel
Üniversitesi
(Isparta)
33.868 37.333 11.117 1.364 83.682
Kaynak: YÖK, İstatitistik (2016) (*Uzaktan Eğitim öğrenci sayıları dahildir)
Bu beş üniversite içinde en fazla öğrenci sayısına sahip üniversite Isparta’da
bulunan Süleyman Demirel Üniversitesi, en az öğrenci sayısına sahip üniversite ise Aydın
ilinde bulunan Adnan Menderes Üniversitesi’dir.
Çizelge 6.16. Üniversitelerdeki Fakülte, Yüksekokul, MYO ve Enstitü Sayısı
Üniversite Adı Fakülte Yüksekokul MYO Enstitü
Adnan Menderes Üniversitesi 18 4 19 3
Kocaeli Üniversitesi 17 5 22 3
Pamukkale Üniversitesi 14 3 13 6
Sakarya Üniversitesi 17 3 15 5
Süleyman Demirel Üniversitesi 18 5 21 6 Kaynak: YÖK, İstatitistik (2016)
Bu üniversitelerden Süleyman Demirel Üniversitesi’nin TÜBİTAK Girişimci ve
Yenilikçi Üniversite 2015 Endeksinde 28. sırada, Sakarya Üniversitesi 21. sırada,
Kocaeli Üniversitesi 27. sırada, Pamukkale Üniversitesi 42. sırada, Adnan Menderes
Üniversitesi ise sıralamada ilk elli üniversite içinde yer alamamıştır. 2016-2017 yılı
URAP Devlet Üniversiteleri Genel Sıralamasında ise Isparta 21. sırada, Sakarya
208
Üniversitesi 26. sırada, Kocaeli Üniversitesi 32. Sırada, Pamukkale Üniversitesi 33.
sırada ve Adnan Menderes Üniversitesi 45. sırada yer almıştır.
6.8. ÖLÇEĞİN GEÇERLİLİĞİ VE GÜVENİRLİLİĞİ
6.8.1. Araştırma Ölçeğinin Geçerliliği
Ölçeğin deneme formu için belirlenen yedi kalite alt boyutunun altında 56 ifade
yazılmıştır. Alınan uzman görüşleri sonucunda 50 maddelik ve yedi alt boyuttan oluşan
bir ölçek planlanmıştır. Ölçeğin planlanan bu faktör yapısının doğrulanıp doğrulanmadığı
birinci ve ikinci düzey doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ile incelenmiştir. Doğrulayıcı
Faktör Analizi (DFA), pek çok gözlenebilir değişkenin oluşturduğu faktörlerden (gizil
değişkenlerden) oluşan faktöryel bir modelin gerçek verilerle ne derece uyum
gösterdiğini değerlendirmeyi amaçlar. İncelenecek model, ampirik bir çalışmanın verileri
kullanılarak belirlenmiş ya da belirli bir kurama dayandırılarak kurgulanmış bir yapıyı
tanımlayabilir (Sümer, 2000).
DFA’da modelin geçerliliğini değerlendirmek için çok sayıda uyum indeksi
kullanılmaktadır. Bunlar içinde en sık kullanılanları (Cole, 1987; Sümer, 2000); Ki-Kare
Uyum Testi (Chi-Square Goodness, χ2), Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü (Root
Mean Square Error of Approximation, RMSEA), Karşılaştırmalı Uyum İndeksi
(Comparative Fıt Index, CFI), Normlaştırılmamış Uyum İndeksi (Non-Normed Fit Index,
NNFI), Normlaştırılmış Uyum İndeksi (Normed Fit Index, NFI), İyilik Uyum İndeksi
(Goodness of Fit Index, GFI). Ölçek modelinde gözlenen değerlerin Χ2/d<3;
0<RMSEA<0.05; 0.97≤NNFI≤1; 0.97≤CFI≤1; 0.95≤GFI≤1 ve 0.95≤NFI≤1 aralıklarında
olması mükemmel uyumu; 4<Χ2/d<5; 0,05<RMSEA<0.08; 0.95≤NNFI≤0.97;
0.95≤CFI≤0.97; 0.90≤GFI≤0.95 ve 0.90≤NFI≤0.95 ise kabul edilebilir uyumu
göstermektedir (Kline, 2005; Sümer, 2000). Ayrıca, ölçeğin güvenirliğini belirlemek
amacıyla Cronbach alfa iç tutarlılık anlamında güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır.
Uygulanan ilk DFA’da istatistiksel olarak anlamlı olmayan t değerine sahip
maddeler incelenmiştir. Yapılan incelemeye göre anlamlı olmayan değerine sahip hiçbir
209
maddeye rastlanmamıştır. Bu nedenle tüm maddeler ölçekteki yerini korumuştur. Path
diagramı Şekil 6.1’de yer almaktadır.
210
Şekil 6. 1. Ölçeğe ait Path Diagramı
211
Modele ait uyum indeksleri χ2=3864.52, X2/sd= 3.34, RMSEA=0.070, CFI=0.93,
IFI=0.93, NFI=0.90 ve NNFI=0.92 olarak bulunmuştur. Bu ölçeğin faktöryel yapısını
gösteren modelin gözlenen değişkenleriyle faktörleri arasındaki ilişkiyi gösteren
katsayılar incelendiğinde, tüm katsayıların yeterli düzeyde olduğu sonucuna varılmıştır.
DFA ile hesaplanan uyum istatistikleri dikkate alındığında, ölçeğin daha önce belirlenen
yapısının toplanan verilerle genel olarak uyum sağladığına karar verilmiştir. Maddelere
ait regresyon değerleri ve t değerlerine Çizelge 6.17’de yer verilmiştir.
Çizelge 6.17. Ölçeğe ait Regresyon ve T Değerleri
Maddeler Regresyon
değerleri
t
değerleri Maddeler
Regresyon
değerleri
t
değerleri
M1 0,40 3,58 M26 0,52 13,50
M2 0,49 10,93 M27 0,65 17,07
M3 0,29 6,32 M28 0,64 17,28
M4 0,37 6,49 M29 0,56 14,04
M5 0,56 13,02 M30 0,57 14,21
M6 0,58 12,77 M31 0,51 12,03
M7 0,34 7,61 M32 0,73 20,24
M8 0,34 8,71 M33 0,78 22,35
M9 0,35 8,87 M34 0,73 20,37
M10 0,45 11,73 M35 0,66 18,21
M11 0,50 12,87 M36 0,46 11,56
M12 0,59 15,89 M37 0,49 12,96
M13 0,59 15,41 M38 0,36 8,88
M14 0,56 14,45 M39 0,64 17,54
M15 0,67 17,95 M40 0,30 7,44
M16 0,52 13,35 M41 0,65 17,02
M17 0,67 17,99 M42 0,65 17,23
M18 0,41 10,42 M43 0,76 20,65
M19 0,64 15,71 M44 0,70 18,83
M20 0,55 13,49 M45 0,59 15,68
M21 0,57 13,87 M46 0,70 18,04
M22 0,53 12,70 M47 0,68 17,49
M23 0,27 6,32 M48 0,61 14,80
M24 0,49 12,64 M49 0,30 6,97
M25 0,41 9,94 M50 0,34 8,21
Çizelge incelendiğinde, elde edilen regresyon katsayılarının ve t değerlerinin
anlamlı olduğu ve böylece modelin doğrulandığı belirlenmiştir.
212
6.8.2. Araştırma Ölçeğinin Güvenilirliği
Ölçeğin güvenirliğinin belirlenmesinde iç tutarlılık katsayısı olan Cronbach alfa
hesaplanmıştır. Program kalitesi boyutuna ait alfa değeri 0.64; üniversite-yönetim
boyutuna ait alfa değeri 0.79, idari birim personel boyutuna ait alfa değeri 0.66, öğretim
elemanları boyutuna ait alfa değeri 0.72, fiziksel imkânlar boyutuna ait alfa değeri 0.76,
gelecek beklentisi boyutuna ait alfa değeri 0.80 ve öğrenci boyutuna ait alfa değeri 0.64
olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin bütününe ait alfa değeri ise 0.91 olarak belirlenmiştir.
Tezbaşaran (2008), likert tipi bir ölçekte yeterli sayılabilecek bir güvenirlik katsayısının
olabildiğince 1’e yakın olması gerektiğini ifade etmektedir. Aşağıda yer alan tabloda alfa
değerleri gösterilmektedir.
Çizelge 6.18. Boyutlar ve Alfa Değerleri
Boyutlar
Değişken
Sayısı Alpha
Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi 9 0,64
Üniversite-Yönetim Kalitesi 9 0,79
İdari Birim ve Personelin Kalitesi 4 0,66
Öğretim Elemanlarının kalitesi 9 0,72
Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu 9 0,76
Gelecek Beklentisi 5 0,80
Öğrenci Boyutu 5 0,61
Toplam 50 0,91
Bu sonuçlara göre araştırma için kullanılan ölçme aracının güvenirliğinin yeterli
düzeyde olduğu söylenebilmektedir.
6.9. VERİLERİN ANALİZİ
Çalışmada elde edilen veriler SPSS 21 paket programı ile analiz edilmiştir. Uygun
analiz türünün seçilebilmesi için öncelikle verilerin cinsiyete göre, bölümlere göre, farklı
bölümler için üniversitelere göre normal dağılıp dağılmadığına bakılmış ve normallik
testleri yapılmıştır.
213
Değişkenlerin dağılımlarına bakılırken veri sayılarının fazla olması nedeniyle
“Shapiro-Wilk” testinden yararlanılmıştır. Sonuçlar yorumlanırken anlamlılık düzeyi için
Shapiro-Wilk" testinin "Sig." değerlerine bakılmıştır. Sonuçlar yorumlanırken anlamlılık
düzeyi olarak 0,05 kullanılmış olup; p<0,05 olması durumunda değişkenlerin normal
dağılım gösterdikleri, p>0,05 olması durumunda ise değişkenlerin normal dağılım
göstermedikleri görülmüştür.
Grupların birbirinden bağımsız ve karşılaştırılacak grup sayısı 2 olduğunda
normal dağılım göstermeyen değişkenler için Mann Whitney U testinden yararlanılmış,
normal dağılım gösteren değişkenler için Bağımsız t-testi uygulanmıştır. Grupların
birbirinden bağımsız ve karşılaştırılacak grup sayısı üç ya da daha fazla olduğunda
yapılan normallik testi sonucu normal dağılım göstermeyen değişkenler için Kruskal
Wallis-H testlerinden, normal dağılım gösteren değişkenler için One Way Anova
testinden yararlanılmıştır.
Gruplar arasındaki farklılıklar incelenerek Çizelge 6.19’da yer alan testler
uygulanmıştır.
Çizelge 6.19. Uygulanan Testler
Değişkenlerin Dağılımı Karşılaştırılacak bağımsız
grup sayısı: 2
Karşılaştırılacak bağımsız
grup sayısı: 3 ya da daha
fazla
Normal Dağılım Göstermeyen
(Non-Parametrik test varsayımları
sağlandığında)
Man Whitney U Testi Kruskal Wallis H Testi
Normal Dağılım Gösteren
(Parametrik test varsayımları
sağlandığında )
Bağımsız T testi One Way ANOVA
Normal dağılım gösteren değişkenler için Bağımsız örneklem t-testi (Independent
Sapmle t-Test)’nden ve One Way Anova testinden, normal dağılım göstermeyen
değişkenlerin analizinde Mann Whitney U ve Kruskal Wallis-H testlerinden
yararlanılmıştır. Birim sayılarının 20’den fazla olması nedeniyle Mann Whitney U Testi
için standartlaştırılmış z değerleri verilmiştir.
Kruskal Wallis-H testlerinde anlamlı farklılıkların görülmesi durumunda Post-
Hoc Çoklu Karşılaştırma Testi ile aralarında farklılık olan gruplar belirlenmiştir. Sonuçlar
yorumlanırken anlamlılık düzeyi olarak 0.05 kullanılmış olup; p<0,05 olması durumunda
214
anlamlı bir farklılığın olduğu, p>0,05 olması durumunda ise anlamlı bir farklılığın
olmadığı belirtilmiştir.
6.10. ARAŞTIRMANIN KISITLARI
Araştırma değerlendirilirken aşağıdaki kısıtların değerlendirilmesi gerekmektedir:
- Araştırma 1992 yılında kurulmuş olan 23 üniversiteden 5’i ile sınırlı kalmıştır.
Vakıf üniversiteleri örnekleme dâhil edilmemiştir.
- İşletme bölümü ile Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin kalite algısı
değerlendirilmiştir. Farklı bölümler araştırmaya dâhil edilmiş olsa idi farklı
sonuçlara ulaşılabilirdi.
- Öğrenci merkezli öğrenmenin dünyada kabul görmüş olmasından hareketle
öğrencilere odaklanılmıştır (öğretim üyeleri, idari personel vs. algısı yer
almamıştır).
- Kalite ile ilgili belirlenen farklı boyutların nasıl algılandığı değerlendirilmiştir.
6.11. ARAŞTIRMA BULGULARI
Araştırmaya ilişkin bulgular, kalite algısı alt boyutlarında cinsiyet farklılıkları,
bölüm farklılıkları, bölümlere göre üniversiteler açısından ve son olarak toplam kalite
algısı yönünden ele alınacaktır.
6.11.1. Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi Alt Boyutu
Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyutunda toplam dokuz maddeye yer
verilmiştir.
6.11.1.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık
Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki
farklılıklara ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
215
Çizelge 6.20. Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Cinsiyetiniz Mann Whitney U
n Mean Median Min Max Ss Sıra Ort. z p
Program
Kalitesi-
Üniversitenin
Kalitesi Alt
Boyutu
Kız 255 29 29 14 40 4,5 318,87
-0,725 0,469 Erkek 395 29,3 29 14 45 5,1 329,78
Toplam 650 29,2 29 14 45 4,9
Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyut puanları bakımından cinsiyetler
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Cinsiyetler
arası puan ortalamalarına göre kız ve erkek öğrencilerin kalite algılarının birbirine çok
yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından kalite
algılarının değişmediğini göstermektedir.
6.11.1.2. Bölümler Arasındaki Farklılık
Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyutu ile bölümler arasındaki
farklılıklara ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.21. Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Bölümünüz Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. z p
Program
Kalitesi-
Üniversite
Kalitesi Alt
Boyutu
Makine Mühendisliği 324 29,5 30 14 45 4,9 338,6
-1,777 0,076 İşletme 326 28,8 29 14 42 4,8 312,48
Toplam 650 29,2 29 14 45 4,9
Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyut puanı bakımından bölümler
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Makine
Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi
boyutuna ilişkin puan ortalamalarına göre kalite algıları birbirine yakındır. Bölüm
farklılığı değişkeni açısından kalite algıları değişmemektedir.
216
6.11.1.3.Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması
Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine
Mühendisliği bölümleri öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda
verilmektedir.
Çizelge 6.22. Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Program
Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Bölüm
Kruskal Wallis H
Testi
Makine Mühendisliği
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss
Sıra
Ort. H p
Program
Kalitesi-
Üniversite
Kalitesi Alt
Boyutu
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 30,6 31 14 45 5,2 184,82
11,685 0,02
Sakarya Üniversitesi 64 30,5 31 19 40 4,7 181,52
Kocaeli Üniversitesi 65 28,5 28 19 39 4,7 141,23
Adnan Menderes Üniversitesi 65 28,6 29 17 40 4,9 146,75
Pamukkale Üniversitesi 65 29,4 29 18 39 4,8 158,48
Toplam 324 29,5 30 14 45 4,9 3-2/3-1/ 4-2/ 4-1
Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında Program Kalitesi-
Üniversitenin Kalitesi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır (p<0,05).
Gruplar arasında gözlenen anlamlı fark için çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır.
Kocaeli Üniversitesi ve Adnan Menderes Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü
öğrencilerinin Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi boyut puanı Sakarya Üniversitesi ve
Süleyman Demirel Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre anlamlı
derecede düşüktür.
Süleyman Demirel Üniversitesi, Sakarya Üniversitesi Makine Mühendisliği
bölümü öğrencilerinin Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyutuna ilişkin kalite
algıları birbirine yakındır. Yine bu boyuta ilişkin olarak Kocaeli Üniversitesi ile de Adnan
Menderes Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin de kalite algıları
birbirine yakındır.
217
6.11.1.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Program Kalitesi-
Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması
Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme
bölümleri öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.23. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Program Kalitesi-
Üniversitenin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin
One Way ANOVA Testi Sonuçları
Bölüm
One Way
ANOVA
İşletme
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss F p
Program
Kalitesi-
Üniversitenin
Kalitesi Alt
Boyutu
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 28,5 29 17 42 4,5
1,412 0,23
Sakarya Üniversitesi 66 30 30 20 39 4,3
Kocaeli Üniversitesi 65 28,2 28 14 38 5
Adnan Menderes Üniversitesi 65 29 29 15 42 5,5
Pamukkale Üniversitesi 65 28,4 28 18 42 4,8
Toplam 326 28,8 29 14 42 4,8
İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Program Kalitesi-Üniversitenin
Kalitesi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır (p>0,05).Beş üniversitenin de İşletme bölümü öğrencilerinin Program
Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları değişmemektedir.
6.11.2. Üniversite Yönetim Kalitesi Alt Boyutu
Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyutunda toplam dokuz maddeye yer verilmiştir.
6.11.2.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık
Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki
farklılıklara ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.24. Üniversite Yönetim Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Cinsiyetiniz Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. z p
Üniversite-Yönetim
Kalitesi Alt Boyutu
Kız 255 32,4 32 18 45 5,2 326,03 -0,06 0,954
Erkek 395 32,3 33 17 45 5,2 325,16
218
Toplam 650 32,3 32 17 45 5,2
Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyut puanları bakımından cinsiyetler arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05).Cinsiyetler arası puan
ortalamalarına göre kız ve erkek öğrencilerin kalite algılarının birbirine çok yakın olduğu
görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından kalite algılarının
değişmediğini göstermektedir.
6.11.2.2. Bölümler Arasındaki Farklılık
Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyutu ile bölümler arasındaki farklılıklara ilişkin
bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.25. Üniversite Yönetim Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Bölümünüz Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss
Sıra
Ort. z p
Üniversite-
Yönetim
Kalitesi
Alt Boyutu
Makine Mühendisliği 324 32,2 32,5 17 45 5,1 324,07
-0,193 0,847 İşletme 326 32,4 32 17 45 5,4 326,92
Toplam 650 32,3 32 17 45 5,2
Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyut puanı bakımından bölümler arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Makine Mühendisliği
ve İşletme bölümü öğrencilerinin Üniversite Yönetim Kalitesi boyutuna ilişkin puan
ortalamalarına göre kalite algıları birbirine yakındır. Bölüm farklılığı değişkeni açısından
öğrencilerin kalite algıları değişmemektedir.
6.11.2.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Üniversite Yönetim Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması
Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine
Mühendisliği bölümü öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda
verilmektedir.
219
Çizelge 6.26.Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Üniversite Yönetim Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa
İlişkin One Way ANOVA Testi Sonuçları
Bölüm
One Way
ANOVA
Makine Mühendisliği
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss F p
Üniversite-
Yönetim
Kalitesi Alt
Boyutu
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 32,8 33 23 41 4,4
2,211 0,068
Sakarya Üniversitesi 64 33,6 34 24 45 4,6
Kocaeli Üniversitesi 65 31,3 31 17 42 4,9
Adnan Menderes Üniversitesi 65 31,9 32 20 41 5,1
Pamukkale Üniversitesi 65 31,7 31 18 45 6
Toplam 324 32,2 32,5 17 45 5,1
Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında Üniversite Yönetim
Kalitesi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır (p>0,05). Beş üniversitenin de Makine Mühendisliği bölümü
öğrencilerinin Üniversite Yönetim Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları
değişmemektedir.
6.11.2.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Üniversite Yönetim
Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması
Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme bölümü
öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir
Çizelge 6.27. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Üniversite Yönetim
Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-
H Testi Sonuçları
Bölüm
Kruskal Wallis H
Testi
İşletme
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss
Sıra
Ort. H p
Üniversite-
Yönetim
Kalitesi Alt
Boyutu
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 31,7 32 17 43 5,5 152,14
1,949 0,745
Sakarya Üniversitesi 66 32,4 33 22 45 4,7 165,49
Kocaeli Üniversitesi 65 32,8 33 21 44 5,5 172,36
Adnan Menderes Üniversitesi 65 32,9 32 20 45 5,6 168,92
Pamukkale Üniversitesi 65 32,2 32 18 45 5,5 158,56
Toplam 326 32,4 32 17 45 5,4
220
İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Üniversite Yönetim Kalitesi alt
boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır
(p>0,05). Beş üniversitenin de İşletme bölümü öğrencilerinin Üniversite Yönetim
Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları değişmemektedir.
6.11.3. İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu
İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyutunda toplam dokuz maddeye yer
verilmiştir.
6.11.3.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık
İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki
farklılıklara ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.28. İdari Birim ve Personelin Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Cinsiyetiniz Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. z p
İdari Birim ve
Personelin
Kalitesi Alt
Boyutu
Kız 255 14,3 14 7 20 2,9 344,99
-2,138 0,033 Erkek 395 13,8 14 4 20 2,9 312,92
Toplam 650 14 14 4 20 2,9
İdari Birim ve Personelin kalitesi alt boyut puanı bakımından cinsiyetler arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p<0,05).
Cinsiyetler arası puan ortalamalarına göre kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre
kalite algıları daha yüksektir. Bu sonuç, öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından idari
birim ve personele yönelik kalite algılarının farklılaştığını göstermektedir.
6.11.3.2. Bölümler Arasındaki Farklılık
İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyutu ile bölümler arasındaki farklılıklara
ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
221
Çizelge 6.29. İdari Birim ve Personelin Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Bölüm Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss
Sıra
Ort. z p
İdari Birim ve
Personelin
Kalitesi Alt
Boyutu
Makine Mühendisliği 324 13,9 14 4 20 2,9 318,08
-1,01 0,312 İşletme 326 14,1 14 7 20 3 332,88
Toplam 650 14 14 4 20 2,9
İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyut puanı bakımından bölümler arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Makine Mühendisliği
ve İşletme bölümü öğrencilerinin İdari Birim ve Personelin Kalitesi boyutuna ilişkin puan
ortalamalarına göre kalite algıları birbirine yakındır. Bölüm farklılığı değişkeni açısından
kalite algıları değişmemektedir.
6.11.3.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin İdari
Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması
İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine
Mühendisliği bölümü öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda
verilmektedir.
Çizelge 6.30. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin İdari
Birim ve Personelin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Bölüm
Kruskal Wallis H
Testi
Makine Mühendisliği
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss
Sıra
Ort. H p
İdari Birim
ve
Personelin
Kalitesi Alt
Boyutu
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 14,2 14 8 20 2,7 171,55
4,267 0,371
Sakarya Üniversitesi 64 13,8 14 6 20 3,1 163,21
Kocaeli Üniversitesi 65 13,3 13 6 20 3 146,97
Adnan Menderes Üniversitesi 65 13,6 13 4 18 2,6 154,7
Pamukkale Üniversitesi 65 14,3 14 8 20 3 176,08
Toplam 324 13,9 14 4 20 2,9
Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında İdari Birim ve
Personelin Kalitesi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
222
bulunmamaktadır (p>0,05).Beş üniversitenin de Makine Mühendisliği bölümü
öğrencilerinin İdari Birim ve Personelin Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları
değişmemektedir.
6.11.3.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin İdari Birim ve
Personelin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması
İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme
bölümü öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.31. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin İdari Birim ve
Personelin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Bölüm
Kruskal Wallis H
Testi
İşletme
Üniversiteler
n Mean
Media
n Min Max ss
Sıra
Ort. H p
İdari Birim
ve
Personelin
Kalitesi Alt
Boyutu
Süleyman Demirel
Üniversitesi 65 14,2 15 7 20 3,1 169,56
5,223 0,265
Sakarya Üniversitesi 66 13,8 14 9 20 2,6 152,98
Kocaeli Üniversitesi 65 13,8 13 9 20 2,8 150,12
Adnan Menderes
Üniversitesi 65 14,8 15 8 20 2,8 182,9
Pamukkale Üniversitesi 65 14 14 8 20 3,3 162,1
Toplam 326 14,1 14 7 20 3
İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında İdari Birim ve Personelin Kalitesi
alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır
(p>0,05). Beş üniversitenin de İşletme bölümü öğrencilerinin İdari birim ve personelin
Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları değişmemektedir.
6.11.4. Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu
Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyutunda toplam dokuz maddeye yer
verilmiştir.
223
6.11.4.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık
Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki
farklılıklara ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.32. Öğretim Elemanlarının Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Cinsiyetiniz Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. z p
Öğretim
Elemanlarının
Kalitesi Alt
Boyutu
Kız 255 30,4 30 9 45 6 328,15
-0,29 0,772 Erkek 395 30,5 30 12 45 5,5 323,79
Toplam 650 30,4 30 9 45 5,7
Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyut puanı bakımından cinsiyetler arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Öğretim
Elemanlarının kalitesi boyutuna ilişkin cinsiyetler arası puan ortalamalarına göre kız ve
erkek öğrencilerin kalite algılarının birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuç,
öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından kalite algılarının değişmediğini göstermektedir.
6.11.4.2. Bölümler Arasındaki Farklılık
Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyutu ile bölümler arasındaki farklılıklara
ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.33. Öğretim Elemanlarının Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Bölümünüz Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. z p
Öğretim
Elemanlarının
Kalitesi Alt
Boyutu
Makine Mühendisi 324 30,5 30 12 45 5,7 324,95
-0,075 0,94 İşletme 326 30,4 30 9 45 5,8 326,05
Toplam 650 30,4 30 9 45 5,7
Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyut puanı bakımından bölümler arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Makine Mühendisliği
ve İşletme bölümü öğrencilerinin Öğretim Elemanlarının Kalitesi boyutuna ilişkin puan
ortalamalarına göre kalite algıları birbirine yakındır. Bölüm farklılığı değişkeni açısından
kalite algıları değişmemektedir.
224
6.11.4.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması
Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine
Mühendisliği bölümü öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda
verilmektedir.
Çizelge 6.34. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Öğretim
Elemanlarının Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Bölüm
Kruskal Wallis H
Testi
Makine Mühendisliği
Üniversiteler
n
Mea
n
Media
n Min Max ss
Sıra
Ort. H p
Öğretim
Elem.
Kalitesi
Alt
Boyutu
Süleyman Demirel
Üniversitesi 65 32,1 31 21 45 5,7 187,18
11,23
2 0,024
Sakarya Üniversitesi 64 31,4 32 16 45 5,6 179,35
Kocaeli Üniversitesi 65 29,8 29 22 42 4,5 149,61
Adnan Menderes
Üniversitesi 65 29,3 29 16 42 5,2 143,18
Pamukkale Üniversitesi 65 29,8 29 12 45 6,7 153,43
Toplam 324 30,5 30 12 45 5,7 4-2/ 4-1/ 3-1/ 5-1
Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında Program Kalitesi-
Üniversitenin Kalitesi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır. (p<0,05).
Gruplar arasında gözlenen anlamlı fark için çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır.
Adnan Menderes Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğretim
Elemanlarının Kalitesi alt boyut puanı Sakarya Üniversitesi ve Süleyman Demirel
Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre; Kocaeli Üniversitesi ve
Pamukkale Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğretim
Elemanlarının Kalitesi alt boyut puanı ise Süleyman Demirel Üniversitesi Makine
Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre anlamlı derecede düşüktür.
225
6.11.4.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğretim
Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması
Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme
bölümü öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.35. Farklı üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğretim Elemanlarının
Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-
H Testi Sonuçları
Bölüm
Kruskal Wallis H Testi
İşletme
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss
Sıra
Ort. H p
Öğretim
Elemanla
rının
Kalitesi
Alt
Boyutu
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 30,5 31 17 45 5,7 165,28
2,936 0,569
Sakarya Üniversitesi 66 30,9 30 19 43 5,3 169,06
Kocaeli Üniversitesi 65 29,4 29 9 44 6,5 147,02
Adnan Menderes Üniversitesi 65 30,9 31 17 42 5,7 173,16
Pamukkale Üniversitesi 65 30,3 30 16 42 5,7 162,89
Toplam 326 30,4 30 9 45 5,8
İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt
boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır
(p>0,05). Beş üniversitenin de İşletme bölümü öğrencilerinin Öğretim Elemanlarının
Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları değişmemektedir.
6.11.5. Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu
Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyutunda toplam dokuz maddeye yer verilmiştir.
6.11.5.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık
Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki
farklılıklara ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.36. Fiziksel İmkânların Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki
Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Cinsiyet Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. z p
Fiziksel
İmkanların
Kız 255 32,3 33 9 45 6,1 328,16 -0,291 0,771
Erkek 395 32,3 32 13 45 6,2 323,78
226
Kalitesi Alt
Boyutu Toplam 650 32,3 32 9 45 6,2
Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyut puanı bakımından cinsiyetler arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Fiziksel İmkânların
Kalitesi boyutuna ilişkin cinsiyetler arası puan ortalamalarına göre kız ve erkek
öğrencilerin kalite algılarının birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuç,
öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından kalite algılarının değişmediğini göstermektedir.
6.11.5.2. Bölümler Arasındaki Farklılık
Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyutu ile bölümler arasındaki farklılıklara ilişkin
bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.37.Fiziksel İmkânların Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Bölüm Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. z p
Fiziksel
İmkânların
Kalitesi Alt
Boyutu
Makine Mühendisi 324 32,3 32 9 45 6,1 325,92
-0,057 0,954 İşletme 326 32,3 32 13 45 6,2 325,08
Toplam 650 32,3 32 9 45 6,2
Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyut puanı bakımından bölümler arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Makine Mühendisliği
ve İşletme bölümü öğrencilerinin Fiziksel İmkânların Kalitesi boyutuna ilişkin puan
ortalamalarına göre kalite algıları birbirine yakındır. Bölüm farklılığı değişkeni açısından
kalite algıları değişmemektedir.
6.11.5.3. Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması
Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine
Mühendisliği bölümü öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda
verilmektedir.
227
Çizelge 6.38. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Fiziksel
İmkânların Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin One
Way ANOVA Testi Sonuçları
Bölüm
One Way
ANOVA
Makine Mühendisliği
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss F p
Fiziksel
İmkânların
Kalitesi Alt
Boyutu
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 33,5 33 20 45 6,1
1,808 0,127
Sakarya Üniversitesi 64 32,7 32,5 20 44 5,5
Kocaeli Üniversitesi 65 32,6 32 21 45 5,4
Adnan Menderes Üniversitesi 65 31,8 32 18 45 6,5
Pamukkale Üniversitesi 65 30,8 31 9 45 6,9
Toplam 324 32,3 32 9 45 6,1
Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında Fiziksel İmkânların
Kalitesi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır (p>0,05). Beş üniversitenin de Makine Mühendisliği bölümü
öğrencilerinin Fiziksel İmkânların Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları
değişmemektedir.
6.11.5.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Fiziksel İmkânların
Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması
Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme bölümü
öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.39. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Fiziksel İmkânların
Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin One Way
ANOVA Testi Sonuçları
Bölüm
One Way
ANOVA
İşletme
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss F p
Fiziksel
İmkânların
Kalitesi Alt
Boyutu
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 32,3 32 13 45 6,7
0,848 0,496
Sakarya Üniversitesi 66 31,8 32 19 43 5,6
Kocaeli Üniversitesi 65 33,2 33 14 44 6,3
Adnan Menderes Üniversitesi 65 32,6 32 16 45 6,6
Pamukkale Üniversitesi 65 31,4 31 17 42 5,6
Toplam 326 32,3 32 13 45 6,2
228
İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Fiziksel İmkanların Kalitesi alt
boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır
(p>0,05). Beş üniversitenin de İşletme bölümü öğrencilerinin Fiziksel İmkânların Kalitesi
boyutuna ilişkin kalite algıları değişmemektedir.
6.11.6. Gelecek Beklentisi Alt Boyutu
Gelecek Beklentisi alt boyutunda toplam dört maddeye yer verilmiştir.
6.11.6.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık
Gelecek Beklentisi alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki farklılıklara ilişkin
bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.40. Gelecek Beklentisi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Cinsiyet Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. z p
Gelecek Beklentisi
Alt Boyutu
Kız 255 20 20 5 25 3,7 325,67
-0,019 0,985 Erkek 395 20,1 20 8 25 3,3 325,39
Toplam 650 20 20 5 25 3,5
Gelecek Beklentisi alt boyut puanı bakımından cinsiyetler arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Gelecek Beklentisi boyutuna
ilişkin cinsiyetler arası puan ortalamalarına göre kız ve erkek öğrencilerin kalite
algılarının birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin cinsiyet
değişkeni açısından kalite algılarının değişmediğini göstermektedir.
6.11.6.2. Bölümler Arasındaki Farklılık
Gelecek Beklentisi alt boyutu ile bölümler arasındaki farklılıklara ilişkin bulgular
aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.41. Gelecek Beklentisi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa İlişkin Mann
Whitney U Testi Sonuçları
Bölüm Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. z p
229
Gelecek
Beklentisi
Alt Boyutu
Makine Mühendisliği 324 20 20 5 25 3,4 324,95
-0,075 0,94 İşletme 326 20 20 7 25 3,5 326,05
Toplam 650 20 20 5 25 3,5
Gelecek Beklentisi alt boyut puanı bakımından bölümler arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Makine Mühendisliği ve İşletme
Bölümü öğrencilerinin Gelecek Beklentisi boyutuna ilişkin puan ortalamalarına göre
kalite algıları birbirine yakındır. Bölüm farklılığı değişkeni açısından kalite algıları
değişmemektedir.
6.11.6.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Gelecek Beklentisi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması
Gelecek Beklentisi alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği
bölümü öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.42.Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Gelecek
Beklentisi Alt Boyut Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Bölüm
Kruskal Wallis H
Testi
Makine Mühendisi
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss
Sıra
Ort. H p
Gelecek
Beklentisi
Alt Boyutu
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 20,6 21 13 25 3,3 178,85
12,534 0,014
Sakarya Üniversitesi 64 20,4 20,5 10 25 3,3 171,19
Kocaeli Üniversitesi 65 20,7 21 13 25 3 178,7
Adnan Menderes Üniversitesi 65 19,8 20 11 25 3,1 152,61
Pamukkale Üniversitesi 65 18,7 19 5 25 3,9 131,28
Toplam 324 20 20 5 25 3,4 5-3 5-1
Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında Gelecek Beklentisi
alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.
(p<0,05).
Pamukkale Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Gelecek
Beklentisi alt boyut puanı Kocaeli Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesi
Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre anlamlı derecede düşüktür.
230
6.11.6.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Gelecek Beklentisi
Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması
Gelecek Beklentisi alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme bölümü
öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.43. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Gelecek Beklentisi Alt
Boyut Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-H
Testi Sonuçları
Bölüm
Kruskal Wallis H Testi
İşletme
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. H p
Gelecek
Beklentisi
Alt Boyutu
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 19,6 20 7 25 4,2 157,52
6,501 0,165
Sakarya Üniversitesi 66 19,9 20 13 25 3,2 154,86
Kocaeli Üniversitesi 65 20,9 21 14 25 2,9 185,81
Adnan Menderes Üniversitesi 65 19,5 19 11 25 3,6 148,7
Pamukkale Üniversitesi 65 20,3 21 10 25 3,4 170,75
Toplam 326 20 20 7 25 3,5
İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Gelecek Beklentisi alt boyut puanı
bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Beş
üniversitenin de İşletme bölümü öğrencilerinin Gelecek Beklentisi boyutuna ilişkin kalite
algıları değişmemektedir.
6.11.7. Öğrenci Alt Boyutu
Öğrenci alt boyutunda toplam beş maddeye yer verilmiştir. Öğrenci alt
boyutundaki farklılıklar ilgili değişkenlere göre incelenecektir.
6.11.7.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık
Öğrenci alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki farklılıklara ilişkin bulgular
aşağıda verilmektedir.
231
Çizelge 6.44. Öğrenci Alt BoyutuPuanları ile Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Mann Whitney U Testi Sonuçları
Cinsiyetiniz Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. z p
Öğrenci
Alt Boyutu
Kız 255 19,4 20 5 25 3,4 341,59
-1,762 0,078 Erkek 395 19 19 9 25 3,4 315,11
Toplam 650 19,2 19 5 25 3,4
Öğrenci alt boyut puanı bakımından cinsiyetler arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Öğrenci alt boyutuna ilişkin cinsiyetler
arası puan ortalamalarına göre kız ve erkek öğrencilerin kalite algılarının birbirine çok
yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından kalite
algılarının değişmediğini göstermektedir.
6.11.7.2. Bölümler Arasındaki Farklılık
Öğrenci alt boyutu ile bölüm değişkeni arasındaki farklılıklara ilişkin bulgular
aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.45. Öğrenci Alt Boyut Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa İlişkin Mann
Whitney U Testi Sonuçları
Bölümünüz Mann Whitney U
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. z p
Öğrenci
Alt
Boyutu
Makine Mühendisliği 324 18,8 19 5 25 3,4 303,2?
-3,03 0,002 İşletme 326 19,5 20 9 25 3,5 347,66
Toplam 650 19,2 19 5 25 3,4
Öğrenci alt boyut puanı bakımından bölümler arasında istatistiksel olarak anlamlı
bir farklılık bulunmaktadır (p<0,05). Bölümler arası puan ortalamalarına göre İşletme
bölümü öğrencilerinin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre kalite algıları
daha yüksektir. Bu sonuç, öğrencilerin bölüm farklılığı değişkeni açısından Öğrenci alt
boyutunda kalite algılarının farklılaştığını göstermektedir.
232
6.11.7.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Öğrenci Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması
Öğrenci alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü
öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.46.Farklı Üniversitelerin Makine mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Öğrenci alt boyut Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Bölüm
Kruskal Wallis H Testi
Makine Mühendisliği
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. H p
Öğrenci Alt
Boyutu
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 19,2 19 11 25 3,1 170,79
17,027 0,002
Sakarya Üniversitesi 64 19,5 20 12 25 3,2 183,5
Kocaeli Üniversitesi 65 19,5 19 12 25 2,9 179,54
Adnan Menderes Üniversitesi 65 18,5 18 11 25 3,3 154,11
Pamukkale Üniversitesi 65 17,4 17 5 25 3,9 124,88
Toplam 324 18,8 19 5 25 3,4 5-3 5-2
Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler Öğrenci alt boyut puanı
bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p<0,05).
Pamukkale Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğrenci alt
boyut puanı Kocaeli Üniversitesi ve Sakarya Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü
öğrencilerine göre anlamlı derecede düşüktür.
6.11.7.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğrenci Alt Boyutu
Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması
Öğrenci Alt Boyutu alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme bölümü
öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.47.Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğrenci Alt Boyutu
Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Bölümünüz
Kruskal Wallis H Testi
İşletme
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. H p
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 18,5 19 9 25 3,8 136,82 19,441 0,001
233
Öğrenci
Alt
Boyutu
Sakarya Üniversitesi 66 18,8 19 10 25 3,4 141,11
Kocaeli Üniversitesi 65 20,8 21 12 25 2,9 197,56
Adnan Menderes Üniversitesi 65 19,5 20 10 25 3,5 162,95
Pamukkale Üniversitesi 65 20,1 20 10 25 3,3 179,4
Toplam 326 19,5 20 9 25 3,5 1-3 2-3
İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Öğrenci alt boyut puanı
bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p<0,05).
Süleyman Demirel Üniversitesi ve Sakarya Üniversitesi İşletme bölümü
öğrencilerinin Öğrenci alt boyut puanı Kocaeli Üniversitesi İşletme bölümü öğrencilerine
göre anlamlı derecede düşüktür.
6.11.8. Toplam Kalite Algısı
Bu bölümde ölçekte yer verilen yedi alt boyut, toplam kalite algısı olarak ele alınacaktır.
6.11.8.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık
Toplam Kalite Algısı ile cinsiyet değişkeni arasındaki farklılıklara ilişkin bulgular
aşağıda verilmektedir.
Çizelge 6.48. Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Bağımsız T Testi Sonuçları
Cinsiyet Bağımsız T Testi
n Mean Median Min Max ss t p
Toplam
Kalite Algısı
Kız 255 177,8 179 94 235 24,4
0,336 0,737 Erkek 395 177,2 178 100 239 23,7
Toplam 650 177,4 178,5 94 239 23,9
Toplam Kalite Algısı ölçek puanı bakımından cinsiyetler arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Bu sonuç, kız ve erkek
öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından toplam kalite algılarının değişmediğini
göstermektedir.
234
6.11.8.2. Bölümler Arasındaki Farklılık
Toplam Kalite algısı ile bölümler arasındaki farklılıklara ilişkin bulgular aşağıda
verilmektedir.
Çizelge 6.49. Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa
İlişkin Bağımsız T Testi Sonuçları
Bölümünüz
Bağımsız T
Testi
n Mean Median Min Max ss t p
Toplam Kalite
Algısı
Makine Mühendisliği 324 177,3 178 94 235 23,6
-0,171 0,865 İşletme 326 177,6 179 100 239 24,3
Toplam 650 177,4 178,5 94 239 23,9
Toplam Kalite Algısı ölçek puanı bakımından bölümler arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Makine Mühendisliği bölümü
öğrencileri ile İşletme bölümü öğrencilerinin toplam kalite algısı değişmemektedir.
6.11.8.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin
Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları Bakımından Kalite Algılarının
Karşılaştırılması
Toplam Kalite Algısı ölçek puanı bakımından farklı üniversitelerin Makine
Mühendisliği bölümü öğrencilerinin toplam kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda
verilmektedir.
Çizelge 6.50. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Toplam
Kalite Algısı Ölçek Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Bölüm
Kruskal Wallis H Testi
Makine Mühendisliği
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. H p
Toplam
Kalite
Algısı
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 183 184 129 235 23,7 185,67
10,667 0,031
Sakarya Üniversitesi 64 182 181,5 133 222 21,2 180,39
Kocaeli Üniversitesi 65 175,6 175 124 221 20,2 152,72
Adnan Menderes Üniversitesi 65 173,5 177 114 217 22 149,38
Pamukkale Üniversitesi 65 172,2 170 94 230 28,3 144,62
Toplam 324 177,3 178 94 235 23,6 5-2 5-1 4-1 3-1
235
Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında toplam kalite algısı
ölçek puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p<0,05).
Pamukkale Üniversitesi, Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Toplam Kalite
Algısı ölçek puanı Sakarya Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesi Makine
Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre; Adnan Menderes Üniversitesi ve Kocaeli
Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Toplam Kalite Algısı ölçek
puanı ise Süleyman Demirel Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerine
göre anlamlı derecede düşüktür.
6.11.8.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Toplam Kalite Algısı
Ölçek Puanları Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması
İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Toplam Kalite Algısı ölçek
puanları bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05).
Çizelge 6.51. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Toplam Kalite Algısı
Ölçek Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-H
Testi Sonuçları
Bölüm
One Way
ANOVA
İşletme
Üniversiteler
n Mean Median Min Max ss F p
Toplam
Kalite Algısı
Süleyman Demirel Üniversitesi 65 175,2 181 114 239 26,8
0,314 0,869
Sakarya Üniversitesi 66 177,6 178,5 133 234 23
Kocaeli Üniversitesi 65 179,1 178 118 221 23,8
Adnan Menderes Üniversitesi 65 179,3 176 114 233 23,7
Pamukkale Üniversitesi 65 176,7 182 100 231 24,9
Toplam 326 177,6 179 100 239 24,3
6.12. KALİTE ALGISI ÖLÇEĞİNE GÖRE GENEL DEĞERLENDİRME
Kalite Algısı Ölçeği’nde oluşturulan boyutlar ve değişkenler kapsamında elde
edilen sonuçlar Çizelge 6.52’de gösterilmektedir.
236
Çizelge 6.52. Boyutlar Açısından Anlamlılık Düzeyleri
Değişkenler
Boyutlar
Cinsiyet
Değişkeni
Açısından
Bölüm
Değişkeni
Açısından
Farklı
Üniversitelerin
Makine
Mühendisliği
Bölümü
Öğrencileri
Açısından
Farklı
Üniversitelerin
İşletme Bölümü
Öğrencileri
Açısından
Program Kalitesi-
Üniversite Kalitesi
anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir farklılık bulunmaktadır
anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır
Üniversite Yönetim
Kalitesi
anlamlı bir
farklılık bulunmamaktadır
anlamlı bir
farklılık bulunmamaktadır
anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır
İdari Birim ve
Personelin kalitesi
anlamlı bir
farklılık
bulunmaktadır
anlamlı bir
farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır
Öğretim
Elemanlarının
Kalitesi
anlamlı bir
farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir
farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır.
anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır
Fiziksel imkanların
Kalitesi
anlamlı bir
farklılık bulunmamaktadır
anlamlı bir
farklılık bulunmamaktadır
anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır
Gelecek Beklentisi anlamlı bir
farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir
farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır.
anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır
Öğrenci anlamlı bir
farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir
farklılık
bulunmaktadır
anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır
anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır
Toplam Algı anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır
anlamlı bir farklılık bulunmaktadır
anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır
Cinsiyet değişkeni açısından tüm boyutlar incelendiğinde “İdari Birim ve
Personelin Kalitesi” boyutu dışında, bölüm değişkeni açısından “Öğrenci” boyutu dışında
diğer boyutlarda anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Farklı üniversitelerin Makine
Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin söz konusu boyutlarda kalite algısındaki
farklılıklar en çok Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri arasında görülmektedir.
Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin kalte algısında “Öğrenci” boyutu
dışında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Çizelge’de yer alan genel çerçeve
değerlendirme bölümünde tartışılacaktır.
6.13. BÖLÜM ÖĞRENCİLERİNİN BOYUTLAR ALTINDA KATILIM
DÜZEYLERİNİN EN YÜKSEK OLDUĞU İFADELERİN DEĞERLENDİRMESİ
Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin “Program Kalitesi-
Üniversite Kalitesi, Üniversite Yönetim Kalitesi, İdari Birim ve Personelin Kalitesi,
Öğretim Elemanlarının Kalitesi, Fiziksel İmkânların Kalitesi, Gelecek Beklentisi,
237
Öğrenci Beklentisi” boyutları kapsamında katılım düzeylerinin en yüksek olduğu ifadeler
Çizelge 53’de gösterilmektedir.
Çizelge 6.53. Bölüm Öğrencilerinin Boyutlar Altında Katılım Düzeyinin En
Yüksek Olduğu İfadeler
Program -Üniversite Kalitesi(PÜK)
Bir programda (bölümde) uygulamalı eğitimin (teorik bilgilerin pratiğe
dönüştürülebildiği bir eğitimin) teorik eğitime göre daha ağırlıklı olması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.
BÖLÜM Ortalama
Makine Mühendisliği 4,07
İşletme 4,00
Üniversite-Yönetim Kalitesi(ÜYK)
Bir üniversitenin ulusal veya uluslararası “üniversite sıralamaları”nda yer alması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.
BÖLÜM Ortalama
Makine Mühendisliği 4,03
İşletme 4,06
İdari Birim ve Personelin Kalitesi(PÜK)
İdari personelin öğrenciye yaklaşımı ve davranışları üniversitenin kalitesi hakkında
fikir verir.
BÖLÜM Ortalama
Makine Mühendisliği 3,79
İşletme 3,79
Öğretim Elemanlarının Kalitesi(ÜYK)
Öğretim elemanının alanıyla ilgili güncel gelişmeleri izlemesi ve uygulaması o
öğretim elemanının kaliteli olduğunu gösterir.
BÖLÜM Ortalama
Makine Mühendisliği 4,02
İşletme 4,00
Fiziksel İmkanların Kalitesi(FİK)
Öğrenim görülen programla ilgili eğitim amaçlı uygulama alanlarının işlevsel olması
(laboratuvar, eğitime uygun fiziksel alan vb..) o üniversitenin kaliteli olduğunu
gösterir.
BÖLÜM Ortalama
Makine Mühendisliği 4,23
İşletme 4,05
Gelecek Beklentisi (GB)
Bir üniversitede, üniversite-sanayi işbirliğinin olması o üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
BÖLÜM Ortalama
Makine Mühendisliği 4,27
Bir üniversiteden mezun olanların öğrenim gördüğü alanda istihdam edilmiş olması
öğrenim gördüğü programın ve üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.
BÖLÜM Ortalama
İşletme 4,13
238
Öğrenci Boyutu (ÖB)
Öğrencilerin bir üniversitede karar alma sürecine dahil olması o üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
BÖLÜM Ortalama
Makine Mühendisliği 3,90
İşletme 4,06
Her iki bölüm öğrencileri için de Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi boyutunda
en fazla katılım sağladıkları ifade “Bir programda (bölümde) uygulamalı eğitimin (teorik
bilgilerin pratiğe dönüştürülebildiği bir eğitimin) teorik eğitime göre daha ağırlıklı olması
o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesidir. Her iki bölüm öğrencileri için bir
programda uygulamalı eğitimlerin teorik eğitime göre daha ağırlıklı olması bir
üniversitenin kaliteli olduğunu göstermektedir. Bu boyut altında öğrencilerin kalite
algısını en fazla etkileyen ifade aynıdır.
Üniversite Yönetim Kalitesi boyutunda her iki bölüm öğrencilerinin en fazla
katılım sağladıkları ifade “Bir üniversitenin ulusal veya uluslararası “üniversite
sıralamaları”nda yer alması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesidir. Bir
üniversitenin sıralamalarda (ranking) yer alması her iki bölüm öğrencileri için kalite
algılarını en yüksek düzeyde etkileyen ifadedir.
İdari Birim ve Personelin Kalitesi boyutunda her iki bölüm öğrencilerinin en fazla
katılım sağladıkları ifade “İdari personelin öğrenciye yaklaşımı ve davranışları
üniversitenin kalitesi hakkında fikir verir” ifadesidir. Öğrenciler idari personelin
kendilerine gösterdikleri davranışları önemsemektedirler. İlgili boyut altında yer alan bu
ifade her iki bölüm öğrencilerinin kalite algısını en yüksek düzeyde etkilemektedir.
Öğretim Elemanlarının Kalitesi boyutunda her iki bölüm öğrencilerinin en fazla
katılım sağladıkları ifade “Öğretim elemanının alanıyla ilgili güncel gelişmeleri izlemesi
ve uygulaması o öğretim elemanının kaliteli olduğunu gösterir” ifadesidir. Her iki bölüm
öğrencileri için öğretim elemanlarının akademik yönünden ziyade güncel gelişmeleri
izlemesi ve öğrencilere aktarabilmesi algılarını daha yüksek düzeyde etkilemektedir.
Fiziksel İmkânların Kalitesi boyutunda her iki bölüm öğrencilerinin en fazla
katılım sağladıkları ifade “Öğrenim görülen programla ilgili eğitim amaçlı uygulama
alanlarının işlevsel olması (laboratuvar, eğitime uygun fiziksel alan vb..) o üniversitenin
239
kaliteli olduğunu gösterir” ifadesidir. Her iki bölüm öğrencileri için eğitim amaçlı
uygulama alanlarının işlevselliği en önemli kalite göstergesidir.
Gelecek Beklentisi boyutunda Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü
öğrencilerinin kalite algı düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Ancak
öğrencilerin en yüksek düzeyde katılım sağladıkları ifadeler her iki bölüm öğrencileri için
değişmektedir. Makine Mühendisliği öğrencilerinin en yüksek düzeyde katılım
sağladıkları ifade “Bir üniversitede, üniversite-sanayi işbirliğinin olması o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir” ifadesi, İşletme bölümü öğrencileri içinse “Bir üniversiteden
mezun olanların öğrenim gördüğü alanda istihdam edilmiş olması öğrenim gördüğü
programın ve üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesidir. Mühendislik bölümü
öğrencilerinin stajları ve uygulamalı eğitimlerinin sanayide gerçekleşmesi vb nedenlerle
bu ifadeye daha yüksek düzeyde katılım sağladıkları düşünülebilir. İşletme bölümü
öğrencileri ise mezuniyetlerinin ardından çok farklı sektörlerde istihdam
edilebilmektedirler. Öğrenim gördükleri alanda istihdam edilebilmeleri bu öğrenciler için
önemli olmaktadır.
Öğrenci boyutunda her iki bölüm öğrencilerinin kalite algı düzeyinde anlamlı bir
farklılık bulunmamaktadır. Her iki bölüm öğrencilerinin algı düzeyi yüksek olmakla
birlikte İşletme bölümü öğrencilerinin bu boyuttaki algı düzeyi Makine Mühendisliği
bölümü öğrencilerine göre daha yüksektir. Ancak bu boyut altında düzeyleri farklı olsa
da her iki bölüm öğrencilerinin de en yüksek düzeyde katılım sağladığı ifade öğrencilerin
karar alma sürecine dahil olmaları ile ilgili olan “Öğrencilerin bir üniversitede karar alma
sürecine dahil olması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesidir.
6.14. ÖĞRENCİLERİN BAZI KALİTE UNSURLARINA GÖRE ÖNEM
SIRALAMALARI
Öğrencilerden bir üniversitenin kalitesine ilişkin algılarını şekillendirirken ve bu
algının oluşumunda belirleyici olduğu düşünülen bazı göstergeleri önem sırasına göre
sıralamaları istenmiştir.
Öğrenciye yükseköğretim hizmetini sunan öğretim elemanı, yükseköğretim
hizmetinin verildiği fiziksel ortam, öğrencilere idari hizmetleri sunan idari personel, bu
240
hizmetleri almakta olduğu üniversitesinin diğer üniversiteler arasındaki sıralaması ve
öğrencilerin eğitim-öğretim sürecine teşvik olarak sunulan burs olanakları olmak üzere
belirlenen 6 unsuru önem sırasına göre sıralamaları istenmiştir.
Beş üniversitede bulunan Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencileri
- Öğretim Elemanının Niteliği,
- Kampüste Yararlanılabilecek Hizmetlerin Yeterliliği (Kafeterya, Yurt,
Kütüphanevb.)
- İdari Personelin Niteliği
- Üniversitenin Diğer Üniversiteler Arasındaki Sıralaması
- Burs Olanakları
- Üniversitenin Mezuniyet Sonrası İstihdam Edilebilirliğe Katkısı
unsurlarını önem sırasına göre sıralamışlardır.
6.14.1. Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Önem Sıralaması
Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin önem sırasına göre sıralama
yaptıkları unsurlar Çizelge 6.54’de gösterilmektedir.
Çizelge 6.54. Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Önem Sıralaması
1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00
Ağırlıklı
Toplam %
Önem
Sırası n n n n n n
Öğretim Elemanının Niteliği 144 112 31 16 11 10 1628 23,71 1
Kampüste
Yararlanılabilecek
Hizmetlerin Yeterliliği
(Kafeterya, Yurt,
Kutuphane Vb.)
16 37 50 55 79 87 891 12,98 5
İdari Personelin Niteliği 17 26 61 71 76 73 914 13,31 4
Üniversitenin Diğer
Üniversiteler Arasındaki
Sıralaması
49 48 83 64 35 45 1173 17,08 3
Burs Olanakları 7 26 38 82 97 74 838 12,20 6
241
Üniversitenin Mezuniyet
Sonrası İstihdam
Edilebilirliğime, İnancıma
Katkısı
110 73 60 29 19 33 1423 20,72 2
Ağırlıklı Genel Toplam 6867 100
Belirlenen unsurların Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri için önem
sıralaması bakımından dağılımına bakıldığında çalışmaya katılanların %23,71’i öğretim
elemanının niteliğine en fazla önemi verirken; üniversitenin mezuniyet sonrası öğrencinin
istihdam edilebilirliğine inancına katkısı % 20,72 oranla ikinci önemli unsur olarak yer
almıştır. Üniversitenin diğer üniversite sıralamaları arasındaki yeri üçüncü, idari
personelin niteliği dördüncü, kampüste yararlanılabilecek hizmetlerin yeterliliği beşinci,
burs olanakları ise en son sırada yer almıştır.
6.14.2. İşletme Bölümü Öğrencilerinin Önem Sıralaması
İşletme bölümü öğrencilerinin önem sırasına göre sıralama yaptıkları unsurlar
Çizelge 6.55’da gösterilmektedir.
Çizelge 6.55. İşletme Bölümü Öğrencilerinin Önem Sıralaması
1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00
Ağırlıklı
Toplam %
Önem
Sırası n n n n n n
Öğretim Elemanının Niteliği
124 80 56 33 22 11 1522 22,04 2
Kampüste
Yararlanılabilecek
Hizmetlerin Yeterliliği
(Kafeterya, Yurt,
Kutuphane Vb.)
13 29 41 66 86 91 848 12,28 6
İdari Personelin Niteliği 12 33 67 82 67 65 950 13,76 4
Üniversitenin Diğer
Üniversiteler Arasındaki
Sıralaması
34 75 83 49 40 45 1183 17,13 3
Burs Olanakları 12 21 47 76 92 78 855 12,38 5
242
Üniversitenin Mezuniyet
Sonrası İstihdam
Edilebilirliğime, İnancıma
Katkısı
146 81 38 19 16 26 1548 22,42 1
Ağırlıklı Genel Toplam 6906 100
Belirlenen unsurların İşletme bölümü öğrencileri için önem sıralaması
bakımından dağılımına bakıldığında çalışmaya katılanların % 22,42’ si üniversitenin
mezuniyet sonrası öğrencinin istihdam edilebilirliğine inancına katkısına en fazla önemi
verirken; öğretim elemanın niteliği % 22,04 oranla ikinci önemli unsur olarak yer almıştır.
Üniversitenin diğer üniversite sıralamaları arasındaki yeri üçüncü, idari personelin
niteliği dördüncü, burs olanakları beşinci, kampüste yararlanılabilecek hizmetlerin
yeterliliği ise en son sırada yer almıştır.
6.14.3. Farklı Bölümlerin Belirlenen Unsurlara Göre Önem Sıralaması
Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri ile İşletme bölümü öğrencilerinin
belirlenen unsurları önem sırasına göre sıralamaları istenmiştir.
Çizelge 6.56. Farklı Bölümlerin Önem Sıralaması
Öğ
reti
m E
lem
an
ının
Nit
eli
ği
Ka
mp
üst
e ya
rarla
nıl
ab
ilec
ek
hiz
met
leri
n
yete
rli
liği
(kü
tüp
ha
ne,
yem
ek
ha
ne, sp
or
salo
nu
, k
afe
terya
vb
.)
İda
ri P
erso
neli
n N
iteli
ği
Ün
iver
site
lerin
Diğ
er
Ün
iversi
te
Sır
ala
ma
ları
nd
ak
i Y
eri
(Ra
nk
ing
)
Bu
rs
Ola
na
kla
rı
Ün
iver
site
nin
Mezu
niy
et
So
nra
sı
İsti
hd
am
Ed
ileb
ilir
liğ
ime,
İn
an
cım
a
Ka
tkıs
ı
Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencileri 1 5 4 3 6 2
İşletme Bölümü Öğrencileri 2 6 4 3 5 1
Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencileri için unsurların önem
sıralaması birbirine yakın olmakla birlikte, Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri için
öğretim elemanın niteliği birinci önem sırasında yer alırken, İşletme bölümü öğrencileri
243
için mezun olduktan sonra istihdam edilebilirlikleri unsurunun daha fazla önem taşıdığı
görülmüştür.
6.15. 1992 YILINDA KURULAN BEŞ ÜNİVERSİTEDEKİ ÖĞRENCİLERİN
KALİTE ALGISININ KİDR KAPSAMINDA DEĞERLENDİRİLMESİ
Araştırma kapsamında üniversitelerin Kurumsal İç Değerlendirme Raporları
değerlendirilirken belirlenen KİDR başlıkları, Kalite Algısı Ölçeği’nde oluşturulan
boyutların altında yer alan ve belirlenen KİDR başlıklarıyla ilişkilendirilebileceği
düşünülen ifadeler Çizelge 6.49’da gösterilmektedir. Araştırma konusu beş üniversitenin
Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin bu ifadelere ne oranda
katıldıklarına ilişkin değerlendirme yapılırken beşli likert ölçeğindeki “kesinlikle
katılıyorum” ve “katılıyorum” şeklinde cevap verilen ifadelerin oranı dikkate alınmıştır.
Daha önceki bölümlerde oluşturma gerekçeleri anlatılan 11 KİDR başlığı ile
ölçekte yer alan 21 madde ilişkilendirilmiştir.
Çizelge 6.57. KİDR-Ölçek Maddeleri İlişkisi
KİDR’lerde Ele
Alınan Konu
Başlıkları Ölçekte Yer Alan Maddelerdeki İfadeler
Öğrencilerin
ifadelere katılım
oranı(%)
1 2
İç ve Dış
Paydaşların Sürece
Katılımı
Öğrencilerin bir üniversitede karar alma sürecine
dahil olması o üniversitenin kaliteli olduğunu
gösterir.(1)
AÜ 56% 69%
KÜ 84% 74%
PAÜ 68% 68%
Öğrencilerin ders müfredatına ilişkin görüşlerinin
alınması üniversitenin kaliteli olduğunu
gösterir(2).
SAÜ 75% 64%
SDÜ 72% 65%
4 5
Eğiticilerin Eğitimi
Bir öğretim elemanı derslerde teknolojiyi
kullanabiliyorsa o öğretim elemanı kaliteli
demektir. (4)
AÜ 38% 42%
KÜ 36% 35%
PAÜ 35% 38%
Bir öğretim elemanı lisans, yüksek lisans veya
doktora öğrenimlerinden herhangi birini yurt
dışında tamamlamış ise o öğretim elemanı kaliteli
demektir. (5)
SAÜ 48% 45%
SDÜ 45% 48%
6 7
Eğiticilerin Eğitimi Pedagojik formasyon almış bir öğretim elemanı
kalitelidir. (Pedagojik formasyon: öğrencilere
AÜ 49% 75%
KÜ 53% 85%
244
eğitim verebilmek için öğretim elemanının aldığı
eğitim, -sınıf yönetimi- gibi) (6) PAÜ 51% 71%
Öğretim elemanının alanıyla ilgili güncel
gelişmeleri izlemesi ve uygulaması o öğretim
elemanının kaliteli olduğunu gösterir.(7)
SAÜ 57% 78%
SDÜ 60% 72%
8 9
Öğretim
Elemanlarının
Performansı
Öğretim elemanının yayın sayısının fazla olması
öğretim elemanının kaliteli olduğu anlamına gelir.
(8)
AÜ 45% 44%
KÜ 39% 28%
PAÜ 42% 42%
Öğretim elemanının ünvanı yükseldikçe (Yrd.Doç.,
Doç. ve Prof. gibi) öğretim elemanının kalite
düzeyi de artar. (9)
SAÜ 45% 39%
SDÜ 43% 43%
10 11
Program
Akreditasyonu
Öğrenim görülen program (bölüm) kaliteli ise bu o
üniversitenin de kaliteli olduğunu gösterir.(10)
AÜ 26% 50%
KÜ 15% 46%
PAÜ 27% 48%
Öğrenim görülen programın (bölümün) kaliteli
olması, bir üniversitenin kaliteli olmasından daha
önemlidir. (11)
SAÜ 46% 54%
SDÜ 31% 52%
12
Program
Akreditasyonu
Öğrenim gördüğüm programın uluslararası bir
kuruluş tarafından akredite edilmiş olması (kaliteli
olduğunun belgelenmesi) o programın kaliteli
olduğunu gösterir.(12)
AÜ 65%
KÜ 60%
PAÜ 58%
SAÜ 71%
SDÜ 53%
13
EUA-IEP
Kurumsal
Değerlendirme
Programı, YKK
Kurumsal Dış
Değerlendirme
Süreci
Bir üniversitenin kaliteli olması, üniversite
bünyesinde bulunan her bir programın (bölümün)
kaliteli olduğunu gösterir.(13)
AÜ 32%
KÜ 24%
PAÜ 38%
SAÜ 43%
SDÜ 35%
14 15
Öğrenci
Oryantasyon
Programları
Bir üniversite, yönetimi ve faaliyetleri hakkında
öğrencilerine bilgi veriyorsa bu o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir. (14)
AÜ 60% 54%
KÜ 58% 52%
PAÜ 55% 53%
Üniversite eğitimine yeni başlayan öğrenciler için
oryantasyon programı uygulayan bir üniversite
kalitelidir. (15)
SAÜ 56% 62%
SDÜ 59% 54%
16 17
Öğrenme
Kaynaklarının
Zenginliği
Bir üniversite kütüphanesinin geç saatlere kadar
açık olması o üniversitenin kaliteli olduğunu
gösterir. (16)
AÜ 64% 79%
KÜ 66% 83%
PAÜ 66% 75%
SAÜ 65% 75%
245
Öğrenim görülen programla ilgili eğitim amaçlı
uygulama alanlarının işlevsel olması (laboratuar,
eğitime uygun fiziksel alan vb...) o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir (17) SDÜ 63% 82%
18 19
Öğrencilere
Yönelik Kariyer
Geliştirme
Hizmetleri
Bir üniversitede kariyer ofisi veya kariyer
merkezlerinin olması o üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir. (18)
AÜ 75% 71%
KÜ 78% 72%
PAÜ 72% 69%
Bir üniversitede özel sektör veya kamu sektörü ile
ilgili iş ilanlarının duyurulması o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir.(19)
SAÜ 75% 78%
SDÜ 73% 76%
20
Öğrenci
Memnuniyeti
Üniversitede öğrencilere yapılan anketlerin
sorunların belirlenmesinde ve çözülmesinde
etkilidir ve öğrenci görüşlerinin alınması
üniversitenin kalite düzeyini arttırır.(20)
AÜ 63%
KÜ 69%
PAÜ 58%
SAÜ 66%
SDÜ 61%
21
Mezun İzleme
Sistemi
Üniversitenin mezun takip sistemin olması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.(21)
AÜ 61%
KÜ 65%
PAÜ 58%
SAÜ 65%
SDÜ 67%
KÜ’de iç ve dış paydaşların beklenti ve taleplerinin belirlenmesi, görüşlerinin
alınması için çalıştaylar yapılması, PAÜ, SAÜ ve SDÜ’de iç ve dış paydaşlarla düzenli
ilişkiler kurabilmek amacıyla birimlerin kurulması ile ilgili çalışmaların olması bu
üniversitelerdeki öğrencilerin ilgili maddede yer alan ifadeye katılma düzeylerinin
yüksek olmasının bir nedeni olarak gösterilebilir.
İncelenen KİDR’lerde, ödül yönergeleri olsa dahi öğretim elemanlarının
performansına ilişkin olarak ödül yönergesinden söz eden tek üniversite SDÜ’dür. Buna
rağmen öğretim elemanlarının performans göstergelerinden biri olarak
değerlendirilebilecek yayın sayısı ile ilgili SDÜ’de öğrenim gören öğrencilerin ifadeye
katılım oranı diğer üniversitelerde olduğu gibi %50’nin altındadır. Bu üniversitelerde
öğrencilerin öğretim elemanının kalitesine ilişkin algılarını, öğretim elemanının
akademik yönünden ziyade öğretim elemanının sektörde iş tecrübesinin olup olmadığı,
öğretim elemanlarının almış olduğu pedagojik formasyon eğitimi belirlemektedir.
246
Öğrencilerin program kalitesine ilişkin algıları değerlendirildiğinde öğrenciler
önce öğrenim gördükleri programın kalitesine daha sonra üniversitenin kalitesine önem
vermektedirler. Öğrenciler için bir programın kaliteli olması ise o üniversitenin kaliteli
olduğunu göstermemektedir. 1992 yılına kurulmuş beş üniversiteden AÜ’nde
mühendislik programları henüz akredite edilmemiştir. Buna rağmen öğrencilerin bir
programın uluslararası bir kuruluş tarafından akredite edilmiş olması ifadesine katılım
oranlarına bakıldığında bu öğrenciler için bir programın akredite edilmiş olması kalite
algı düzeylerine etki etmektedir. Aynı şekilde akredite edilen program sayısı az olan
SDÜ’de de öğrenciler için bir programın akredite edilmiş olması kalite algı düzeylerine
etki etmektedir. Bu kapsamda bu üniversitelerde akreditasyon çalışmaları ile ilgili
hazırlıkların başlatılması önerilmektedir.Bu üniversitelere akreditasyonla Diğer taraftan
beş üniversite arasında en fazla mühendislik programı akredite edilen üniversite SAÜ
iken aynı zamanda SAÜ’de öğrenim gören öğrencilerin program akreditasyonu ile ilgili
ifadeye katılım oranı diğer üniversiteler içinde en yüksek orana sahiptir. SAÜ’de yapılan
program akreditasyonlarının öğrencilerin kalite algısı üzerinde etkisinin olduğu
söylenebilir.
1992 yılında kurulmuş beş üniversite EUA-IEP Kurumsal Değerlendirme
Programından geçmiş ancak henüz YKK Dış Değerlendirme sürecinden geçmemiştir.
SAÜ dışında diğer üniversiteler beş yılda bir yapılan dış değerlendirme sürecinden daha
önceki yıllarda değerlendirmeye tabi olmaları nedeniyle, bu üniversitelerde bu yönde bir
kalite algısı oluşmadığı düşünülebilir. Diğer taraftan öğrencilerin program akreditasyonu
ve kurumsal değerlendirme arasındaki farklılıklara ilişkin ayrım yapabildikleri çıkarımı
yapılabilir. Bu üniversitelerde öğrenci oryantasyonuna ilişkin çeşitli programlar
düzenlenmektedir ve ancak kalite algı düzeyine bakıldığında bu programların
etkinleştirilmesi için çalışmalar yürütülmesi önerilmektedir.
Öğrenciler için kütüphanelerin geç saatlere kadar hizmet verebilmesi kalite algı
düzeylerini etkilemektedir. SAÜ ve SDÜ’de 24 saat kütüphane hizmeti verilmektedir.
Diğer üniversitelerde bu ifadeye katlım oranının SAÜ ve SDÜ’de öğrenim gören
öğrencilerin bu ifadeye katılım oranıyla aynı düzeyde olması, bu üniversiteler için
kütüphane hizmetleri ile ilgili yol gösterici olacaktır. Beş üniversitede de öğrenciler için
kariyer geliştirmeye yönelik faaliyetler sürdürülmektedir, bu bağlamda bu faaliyetlerin
247
kalite algı düzeylerine etki etmektedir. Aynı zamanda öğrencilerin kariyer geliştirme
faaliyetleri ile ilgili ifadelere katılım oranının yüksek olması bu üniversitelerin kariyer
geliştirme faaliyetlerinin sürdürülebilirliğine ve çeşitliliğine önem vermeleri gerektiğini
göstermektedir.
Üniversitelerin KİDR’leri incelendiğinde beş üniversitede de öğrenci
memnuniyetine ilişkin çalışmalar yürütüldüğü anlaşılmaktadır. Ancak bu üniversite
öğrencilerinin, öğrenci memnuniyetine ilişkin oluşturulan ifadeye katılım oranları
değişmektedir. Üniversitelerin KİDR’lerinde öğrencilerin senato toplantılarına
katılımından, öğrenci memnuniyet anketlerinden söz edilmiş olması bu üniversitelerde
öğrenci merkezli adımların olduğunu gösterse de öğrenciler için oluşturulan
mekanizmaların varlığından ziyade bu uygulamaların işleyişinin değerlendirilmesinin
gerektiği önerilmektedir. Öğrenciler tarafından beyan edilen sorunlara, talep ve isteklere
ne derecede çözüm üretilebildiği değerlendirilmelidir. Aynı şekilde bu üniversitelerin
tümünde mezun takip sistemi bulunmakla birlikte öğrencilerin bununla ilgili ifadeye
katılım oranları birbirinden farklıdır. Bu üniversitelerde mezun takip sisteminin
etkinliğinin değerlendirilmesinin yararlı olacağı söylenebilir.
6.16. GENEL DEĞERLENDİRME
Öğrencilerin kalite algısının incelendiği bu çalışmada belirlenen alt boyutlarda
öncelikle cinsiyet değişkeni açısından kalite algıları incelenmiştir. Kız ve erkek
öğrencilerin kalite algısında İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyutu dışında anlamlı
bir farklılık bulunmamaktadır. Bu farklılığın nedeni olarak kız öğrencilerin erkek
öğrencilere göre daha fazla iletişim kurmakta oldukları ile ilgili olduğu düşünülebilir.
Ek-1’de boyutlar altında 50 ifade ve tüm öğrencilerin ifadelere katılım
düzeylerinin gösterildiği maddeler, Ek-2’de ise Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü
öğrencilerinin boyutlar altında yer alan ifadelere katılım düzeylerinin sıralandığı
maddeler yer almaktadır. Çalışmada bu iki bölümün öğrencilerinin algılarının
değerlendirilmesi amaçlandığından boyutlar altında yer alan ifadeler genel olarak
bölümler ve üniversiteler açısından değerlendirilecektir.
Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyut puanı bakımından bölümler
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Kalite algıları birbirine
248
yakındır. Daha detaylı olarak bu boyutun altındaki ifadeler incelendiğinde Makine
Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin hemen hemen aynı düzeyde en fazla
katıldıkları ifade uygulamalı eğitimlerle ilgili maddedir. Bir programda teorik bilgilerden
ziyade uygulamalı eğitimlerin ağırlığının fazla olması her iki bölüm öğrencileri için o
üniversitenin kaliteli olduğunun algılanmasına etki etmektedir.
Bu maddenin ardından öğrenim görülen programın bir akreditasyon kuruluşu
tarafından akredite edilmiş olması her iki bölümün öğrencileri için o programın kaliteli
olduğunun algılandığını gösteren madde gelmektedir. Bölüm öğrencileri bu maddeye
katıldıklarını ifade etmişlerdir. Bu kapsamda Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü
öğrencilerinin kalite konusunda farkındalıklarının olduğu söylenebilecektir.
Öğrenim gördükleri programın kaliteli olmasını önemsedikleri anlamını içeren
üçüncü maddenin puan ortalaması Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinde daha
yüksektir. Bunun nedeninin ise Adnan Menderes Üniversitesi dışında diğer
üniversitelerde MÜDEK tarafından mühendislik programlarının akreditasyon sürecinden
geçmiş olmalarından kaynaklı olduğu düşünülmektedir. Bu bölümlerde akreditasyon
sürecinin başlamış olması İşletme bölümü öğrencilerine göre kalite algılarının daha
yüksek olabileceğini düşündürmektedir.
Her iki bölümün öğrencileri de yabancı dille eğitim veren programların Türkçe
eğitim veren programlara göre daha kaliteli olması, bir üniversitedeki lisansüstü
programların sayısının fazla olmasının, seçmeli derslerin sayısının fazla olmasının ve bir
programın ÖSYS puanının yüksek olmasının o programın kaliteli olduğunu gösterir
görüşüne kısmen katılmaktadırlar.
Ayrıca Ek-1’de “Bir programda uygulamalı eğitimin teorik eğitime göre daha
ağırlıklı olması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesine çalışmaya katılan 650
öğrencinin % 74,3’ü katılmıştır.
Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin Üniversite Yönetim
Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları birbirine yakındır. Makine Mühendisliği ile
İşletme bölümü öğrencilerinin hemen hemen aynı düzeyde en fazla katıldıkları madde
üniversite sıralamaları ile ilgili maddedir. Bir üniversitenin ulusal veya uluslararası
üniversite sırlamalarında yer alması o üniversitenin kaliteli olduğunun algılanmasına etki
etmektedir. 2009 yılında Orta Doğu Teknik Üniversitesi Enformatik Enstitüsü
bünyesinde kurulmuş olan URAP (University Ranking By Academic Performance)
249
tarafından gerçekleştirilen 2015-2016 yılı Devlet Üniversiteleri sıralamasında 1992
yılında kurulmuş 5 üniversite ilk 50 içinde yer almıştır. Ayrıca Adnan Menderes
Üniversitesi dışında kalan üniversiteler TÜBİTAK tarafından 2014 yılından bu yana
üniversitelerin girişimcilik ve yenilikçilik performanslarına göre değerlendirildiği
Girişimci ve Yenilikçi Üniversite Endeksi sıralamasında ilk 50 üniversite arasında yer
almışlardır. Bu sıralamaların öğrencilerin kalite algısına etki ettiği söylenebilecektir.
Tablo incelendiğinde 11. maddede yer alan “Bir üniversitenin ulusal veya uluslararası
üniversite sıralamalarında yer alması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesine
çalışmaya katılan öğrencilerin % 77,2’sinin bu maddeye katılım sağladığı görülmektedir.
Bu boyutun altında ikinci sırada üniversitelerin diğer üniversitelerle yurt içi ve
yurt dışı işbirliklerinin olması her iki bölümün öğrencilerinin o üniversitenin kaliteli
olduğunun algılandığını gösteren madde gelmektedir. Bu işbirlikleri kapsamında öğrenci,
öğretim elemanı hareketliliğinin, işbirliği yapan üniversitelerin ortak yürüteceği bilimsel
faaliyetlerin, üniversiteler arasında materyal değişimlerinin üniversitelerin kaliteli
olmasına katkıda bulunacağı hususunda her iki bölüm öğrencilerinin de aynı algıda
olduğu söylenebilecektir.
Üçüncü sırada ise her iki bölümün öğrencilerinin katıldığı “Kaliteli üniversite belli
alanlarda uzmanlaşmış üniversitedir” ifadesi yer almaktadır. Öğrencilerin bu ifadeye
katılmaları, birbirine benzeyen üniversitelerden ziyade üniversitelerin belirli alanlarda
uzmanlaşmış olmalarının o üniversiteyi kaliteli yapacağı algısının olduğunu
göstermektedir.
Öğrenciler için üniversiteye ilişkin bilgilendirmelerin yapılıyor olması,
faaliyetleri hakkında bilgilendirme yapılması öğrencilerin kalite algılarını etkilemektedir.
Bununla ilgili ifadelere katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu nedenle bir üniversitenin
öğrenciler tarafından kaliteli olarak algılanabilmesi için üniversitelerin oryantasyon
programları, faaliyetleri hakkında açıklamalar yapmaları önem taşımaktadır.
Her iki bölümün öğrencileri de bir üniversite tarafından sayısal verilerin düzenli
olarak açıklanmasının, herhangi bir spor dalında takımlarının olmasının, sosyal
aktivitelerin olmasının o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir görüşüne kısmen
katılmaktadırlar.
İdari Birim ve Personelin Kalitesi boyutunun altındaki ifadeler incelendiğinde
Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin aynı düzeyde en fazla katıldıkları
250
ifade idari personelin öğrencilere yaklaşımı ile ilgili maddedir. Öğrenciler için
yükseköğretim hizmetlerinden faydalanırken gösterilen yaklaşımın üniversiteye dair
kalite algısını etkilediği söylenebilecektir. İdari birimle ilgili elde edilen bu sonuca
dayanarak yükseköğretim kurumlarının her biriminde öğrencilere yaklaşım ve
davranışlara önem verilmesi gerektiğini göstermektedir. Bu boyutun altında ikinci sırada
idari personelin öğrencilerle birebir ilişkiler kurarak öğrencilere en fazla hizmet sunulan
Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığı ve Kütüphaneler ele alınmıştır. Öğrenciler
kütüphanelerin üniversitenin kalitesi hakkında en fazla fikir veren birim olduğu görüşüne
katılmışlar, Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığı hizmetlerinin üniversitenin kalitesi
hakkında en fazla fikir veren birim olduğu görüşüne ise kısmen katılmışlardır.
Öğrencilere hizmet sunan birimlerin kalitesi kalite algısına etki etmektedir. Öğrencilerin
hemen hemen aynı düzeyde kısmen katılım sağladığı diğer bir madde ise idari personelin
dış görünüşünün, giyim tarzının üniversitenin kalitesini belirlediği ile ilgili maddedir.
Çizelge incelendiğinde bu boyutta öğrencilerin en yüksek düzeyde katılım
sağladıkları ifade 19. maddede yer alan “İdari personelin öğrenciye yaklaşımı ve
davranışları üniversitenin kalitesi hakkında fikir verir” ifadesidir. Çalışmaya katılan
öğrencilerin % 64,3’ ünün bu maddeye katılım sağladığı, % 26,9’unun ise kısmen katılım
sağladığı görülmektedir.
Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin Öğretim Elemanlarının
Kalitesi alt boyutuna ilişkin kalite algıları birbirine yakındır. Makine Mühendisliği ile
İşletme bölümü öğrencilerinin hemen hemen aynı düzeyde en yüksek düzeyde katıldıkları
madde öğretim elemanının alanıyla ilgili güncel gelişmeleri izlemesi ve uygulaması ile
ilgili maddedir. Bilgi sürekli değişmekte ve kendini yenilemektedir. Bu kapsamda
öğrenciler için öğretim elemanları tarafından güncel gelişmelerin takip ediliyor ve
uygulanıyor olması öğrencilerin kalite algısını etkilemektedir. Tüm öğrencilerin % 75,9’u
öğretim elemanlarının alanıyla ilgili güncel gelişmeleri izlemesinin ve uygulamasının o
öğretim elemanının kaliteli olduğunu gösterdiği ifadesine katılmışlardır. Öğrencilerin %
19,8’i ise bu maddeye kısmen katılmışlardır. Öğrencilerin öğretim elemanlarının kalitesi
ile ilgili algılarını etkileyen diğer iki madde öğretim elemanının sektörde iş tecrübesinin
olması ve pedagojik formasyon eğitimi almış olmasıdır. Bu boyut altında geriye kalan 6
ifadede öğretim elemanları ile ilgili konular öğrencilerin öğretim elemanlarının kalitesi
ile algılarını kısmen etkilemektedir. Öğretim elemanlarının dış görünüşünün öğretim
251
elemanlarının kalitesini gösterdiği ifadesi öğrencilerin en düşük düzeyde kısmen katılım
sağladıkları ifadedir.
Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin Fiziki İmkânların Kalitesi
alt boyutuna ilişkin kalite algıları birbirine yakındır. 37. Maddede yer alan “Öğrenim
görülen programla ilgili eğitim amaçlı uygulama alanlarının işlevsel olması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesine Makine Mühendisliği bölümü
öğrencileri kesinlikte katıldıklarını, İşletme bölümü öğrencileri ise katıldıklarını ifade
etmişlerdir. Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin eğitim-öğretim sürecinde
laboratuvar, atölye ortamında daha fazla bulundukları ve yararlandıkları düşünüldüğünde
İşletme bölümü öğrencilerine kalite algılarını daha yüksek düzeyde etkilemesinin nedeni
olarak görülebilir.
Bu boyutun altında ikinci sırada her iki bölümün öğrencilerinin aynı düzeyde
katılım sağladıkları üniversitenin ulaşım imkânları ile ilgili madde gelmektedir. Ulaşım
imkânlarının yeterliliği kalite algısını etkilemektedir. Öğrencilerin % 71,4’ünün bu
maddeye katılım sağladığı görülmektedir. Kalite algısına etki eden ifadelerde katılım
düzeyi olarak ifadelerin sıralaması Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencileri
için farklılaşmıştır. Bu boyut altında yer alan ifadelere katılım düzeyi sıralandığında
Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri bir üniversite kütüphanesinin geç saatlere kadar
açık olmasının o üniversitenin kaliteli olduğu ifadesine, İşletme bölümü öğrencileri ise
kampüs içerisinde öğrenci ihtiyaçlarının giderilebilmesi için küçük çarşı, kafeterya vb.
imkânların olmasının o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir ifadesine daha yüksek
düzeyde katılım sağlamışlardır. Sıralama değişse de her iki bölüm öğrencileri de bu
ifadelere katıldıklarını belirtmişlerdir. Aynı şekilde kampüs sınırlarında kablosuz ağ
bağlantısının olmasının o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterdiği ifadesi her iki bölüm
öğrencilerinin katıldıkları ifadeler arasında yerini almıştır.
Üniversite alanında spor salonu, yüzme havuzu, amfi bulunması ile bütün
fakültelerin aynı kampüs sınırlarında olması ile ilgili ifadelere öğrenciler kısmen
katılmaktadırlar. Bu maddelerde yer alan ifadeler öğrencilerin kalite algısını etkilemekle
birlikte öğrencilerin kalite algısını daha yüksek düzeyde etkileyen ifadeler vardır.
Gelecek Beklentisi alt boyutunda yer alan ifadelerin Makine Mühendisliği ve
İşletme bölümü öğrencileri için sıralaması değişmektedir. Makine Mühendisliği bölümü
öğrencileri “Bir üniversitede üniversite-sanayi işbirliğinin olması o üniversitenin kaliteli
252
olduğunu gösterir” ifadesine kesinlikle katıldıklarını ifade etmişken İşletme bölümü
öğrencileri katıldıklarını belirtmişlerdir. Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri için
staj dönemlerinde ve eğitim-öğretim süreçlerinin gereği olarak üniversite-sanayi
işbirliğinin daha fazla önem arz ettiği düşünülebilir. Bu boyut altında yer alan bir
üniversitede mezun takip sisteminin, kariyer ofislerinin olmasının, iş ilanlarının
üniversite tarafından duyurulmasının, mezun olanların öğrenim gördüğü alanda istihdam
edilmiş olmasının o programın ve üniversitenin kaliteli olduğunu gösterdiği ifadelerine
her iki bölüm öğrencileri de katılmışlardır. Öğrenci alt boyutunda yer alan ifadelerin
Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencileri için sıralaması değişmektedir. Her
iki bölüm öğrencileri de bu maddelere katılmaktadırlar. Bu maddelerin öğrencilerin bir
üniversitenin kalitesine dair algılarını etkileyen maddeler olduğu söylenebilecektir.
İşletme bölümünde bu algının düzeyi daha yüksektir. Bunun nedeni olarak İşletme
bölümü öğrencilerinin değişim programlarından daha fazla faydalanmakta olabilecekleri
İşletme bölümlerinde yönetim konusunda karar alma süreçleri ile ilgili konuların yer
aldığı derslerin verilmekte olduğu ve öğrenci kulüpleri faaliyetlerinde İşletme bölümü
öğrencilerinin daha fazla görev almış olabilecekleri söylenebilir.
Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü ve İşletme bölümü
öğrencilerinin kalite algılarının hangi boyutlarda farklılaştığı hakkında özet bilgiler Ek-
3’de gösterilmiştir.
Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Program
Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu bakımından kalite algıları karşılaştırıldığında
Kocaeli Üniversitesi ve Adnan Menderes Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü
öğrencilerinin Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi alt boyut puanı Sakarya
Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü
öğrencilerine göre anlamlı derecede düşüktür. Bunun nedeni olarak Sakarya ve Süleyman
Demirel Üniversitelerinde mühendislik programlarının akreditasyon sürecinden diğer
üniversitelere göre daha önceki yıllarda geçmiş olmaları, Adnan Menderes
Üniversitesi’nde ise henüz mühendislik programlarının akredite edilmemiş olmasından
kaynaklı olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle diğer üniversitelerde öğrencilerin kalite
algısı ve kaliteye ilişkin farkındalıklarının daha yüksek olduğu söylenebilecektir.
Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğretim
Elemanlarının Kalitesi, Gelecek Beklentisi, Öğrenci alt boyut puanları bakımından
253
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılıklar bulunmaktadır. İşletme bölümü öğrencilerinin
kalite algılarında ise Öğrenci alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılık bulunmaktadır.
Üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğretim
Elemanlarının Kalitesi alt boyut puanı boyutundaki farklılıklar bu üniversitelerde bulunan
öğretim elemanlarının öğrencilerle iletişim bilgilerini paylaşıp paylaşmadıkları, öğretim
elemanlarının yayın sayıları, öğretim elemanlarının unvanları, sektör tecrübelerinin olup
olmadığı, öğretim elemanlarının teknolojiyi kullanma düzeyleri, güncel gelişmeleri
izlemeleri, uygulamaları, öğretim elemanının lisansüstü eğitimlerinden birini veya birden
fazlasını yurt dışında tamamlamış olmaları, pedagojik formasyon eğitimi alıp
almadıklarına göre değişim gösterebilir. Gelecek Beklentisi alt boyutundaki puan
farklılıkları ise üniversitelerdeki kariyer merkezlerinin öğrencilerin kariyer gelişimlerine
destek olma düzeyleri, üniversite iş ilanları ile ilgili bilgilendirmelerin yapılması,
üniversite-sanayi işbirliğine göre farklılık gösterebileceği düşünülmektedir. Öğrenci alt
boyutunda farklı üniversitelerin hem Makine Mühendisliği bölümü hem de İşletme
bölümü öğrencilerinin bu alt boyutundaki puanları arasında anlamlı bir farklılık
bulunduğu bulgusu elde edilmiştir.
Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğrenci Alt
Boyutu bakımından kalite algıları karşılaştırıldığında Pamukkale Üniversitesi Makine
Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğrenci alt boyut puanı Sakarya Üniversitesi ve
Kocaeli Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre anlamlı derecede
düşüktür. Diğer taraftan Süleyman Demirel Üniversitesi ve Sakarya Üniversitesi İşletme
bölümü öğrencilerinin Öğrenci alt boyut puanı ise Kocaeli Üniversitesi İşletme bölümü
öğrencilerine göre anlamlı derecede düşük bulunmuştur. Bu üniversitelerin KİDR’lerinde
öğrencilerin senato toplantılarına davetinden söz edilmiş olması alınan kararlara etkin bir
şekilde katıldıklarını gösterse de öğrencilerin Öğrenci alt boyut kalite algısı puanı bu
üniversitelerde değişmektedir. Öğrenciler için oluşturulan mekanizmaların varlığından
ziyade işleyişinin değerlendirilmesi önerilebilir.
Belirlenen boyutlarda toplam kalite algısı değerlendirildiğinde, cinsiyet değişkeni,
bölüm değişkeni açısından toplam kalite algısı değişmemektedir. Farklı üniversitelerin
İşletme bölümü öğrencilerinin toplam kalite algısı değişmezken, farklı üniversitelerin
Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin toplam kalite algısı değişmektedir. Porgram
254
Kalitesi-Üniversite Kalitesi, Öğretim Elemanlarını Kalitesi, Gelecek Beklentisi, Öğrenci
Alt boyut puanlarındaki anlamlı farklılıklar Makine Mühendisliği bölümü bulunan
üniversiteler arasında toplam kalite algısı ölçek puanı bakımından da istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık oluşturulmuştur.
Çalışma genel olarak değerlendirildiğinde öğrencilerin kalite algısı
değerlendirilirken bu algının hangi maddelerde ağırlık kazandığı incelenerek bu konularla
ilgili üniversitelerin çalışma yapabileceği düşünülmektedir. Üniversiteler arasındaki
öğrenci algısındaki farklılıklar maddeler bazında değişiklik gösterdiği için bu durum
yukarıda söz edilen çeşitli nedenlere dayandırılabilir.
255
YEDİNCİ BÖLÜM
SONUÇ VE DEĞERLENDİRME
Kalitenin “amaca uygunluk”, “şartlara uygunluk”, “isteklere uygunluk”,
“iyileştirilebilecek herşey”, “standartlara uygunluk” gibi çok sayıda ifadeyi içeren tanımı
yapılmaktadır. Ortak bir kalite tanımı olmadığı gibi yükseköğretimin kalitesi ile ilgili de
tek bir kalite tanımı yapılamamaktadır. Yükseköğretimde kalitenin sağlanması her zaman
yükseköğretim kurumlarının öncelikleri içerisinde yer almıştır. Yükseköğretim kurumları
öncelikleri doğrultusunda kalitenin bir bileşeni olan iç değerlendirme çalışmalarına,
sürekli iyileştirme anlayışı kapsamında genel olarak yer vermekteydiler. Özellikle son 20
yılda yükseköğretim sisteminde meydana gelen hızlı değişimler (yükseköğretim
kurumlarının çeşitliliği, amaçlarının farklılaşması, yükseköğretimdeki genişleme,
yükseköğretimde kitleselleşme, yükseköğretimde rekabet ve yükseköğretimin
paydaşlarının beklentilerindeki değişiklikler) üniversitelerin kalitesinin değerlendirilmesi
konusunu da gündeme getirmiştir. Bu gelişmeler yükseköğretim kurumlarını kalite
güvence sistemlerini oluşturmasına yönlendirmektedir.
Küreselleşmeyle birlikte yükseköğretim anlayışındaki değişimler, yükseköğretim
kurumları paydaşlarının beklentilerini de değiştirmiştir ve Vroeijenstijin (1995) bu
durumu “kalite seyircinin bakış açısına göre değişir” ifadesi ile açıklamaktadır.
Yükseköğretimde kalite anlayışları ve yaklaşımları değişse de tüm anlayış ve
yaklaşımların, yapılan kalite tanımlamalarının temelinde yükseköğretim hizmetinden
faydalanan öğrenciler vardır. Yükseköğretim hizmetlerinden faydalanan öğrenciler artık
birer müşteri olarak görülmeye başlanmıştır. Öğrenci merkezli öğrenme anlayışı
benimsenmiş, kalite güvence sistemleri oluşturulurken öğrencilerin değerlendirmeleri,
geri bildirimleri ve görüşleri kalitenin sürekli iyileştirilmesi çalışmalarında önemli bir yer
tutmaya başlamıştır.
Bu bağlamda bu çalışmanın konusunu da öğrenciler oluşturmaktadır. Bologna
süreci ile birlikte kalite konusunda çalışmaların yapılmaya başlandığı 1992 yılında
kurulmuş 23 üniversite arasından bünyesinde İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme
bölümü ile Mühendislik Fakültesi, Makine Mühendisliği bölümlerini bulunduran, 2008
256
yılından itibaren bütçesi 100 milyon liranın üzerinde seyreden ve toplam öğrenci sayısı
20 binin üzerinde olan 5 üniversite (Adnan Menderes, Kocaeli, Sakarya, Süleyman
Demirel, Pamukkale Üniversiteleri) örneklem olarak seçilmiştir. Böylelikle, biri sosyal
bilimlerden diğeri mühendislik temel alanından farklı iki programda son sınıf
öğrencilerinin cinsiyet ve bölüm değişkenlerine göre kalite algılarında farklılık olup
olmadığı, aynı zamanda aynı yıllarda kurulan farklı üniversitelerin öğrencilerinin aynı
programlarda kalite algılarının değişim gösterip göstermediği araştırılmış ve toplam
kalite algıları değerlendirilmiştir. Çalışmanın yapıldığı üniversitelerde sadece İşletme ve
Makine Mühendisliği bölümlerinin seçilmesinin nedeni mühendislik fakültelerinde
MÜDEK faaliyetleri kapsamında akreditasyon çalışmalarının başlamış olması ve çoğu
İİBF bölümlerinde kalite konusunda dersler veriliyor olması ile kalite yönetim sistemi
eğitimlerinin düzenlenmesidir.
Bu çalışmada oluşturulan kalite algısı ölçeği “Program Kalitesi-Üniversite
Kalitesi”, “Üniversite Yönetim Kalitesi”, “İdari Birim ve Personelin Kalitesi”, “Öğretim
Elemanlarının Kalitesi”, Fiziksel İmkanların Kalitesi”, “Gelecek Beklentisi”, “Öğrenci”
alt boyutları ve “Toplam Kalite Algısı” olmak üzere sekiz boyuttan oluşmaktadır. Kalite
algısı ölçeğinde yer verilen bu boyutlar altında kaliteye ilişkin ifadelere yer verilmiş,
ölçeğin kapsam geçerliliği için uzman görüşlerine başvurulmuştur. Her bir maddenin
kapsam geçerliliği oranlarına bakılmış, anlamsız bulunan maddeler ölçme aracından
çıkarılmıştır. Hazırlanan ölçeğin ön uygulaması birebir görüşmeler yoluyla yapılmış,
ölçekte yer alan ifadelerin anlaşılırlığı, açıklığı test edilmiştir. Ölçeğin geçerlilik ve
güvenilirlik testleri yapılarak ölçek doğrulanmıştır. Ölçekte yer alan ifadeler bir
yükseköğretim kurumunun kalitesini gösteren ifadelerdir. Bu ifadelere boyutlar altına
yerleştirilmiş ve bu boyutlarda kalite algısının düzeyi cinsiyet, bölüm ve farklı
üniversitelere göre değerlendirilmiştir. Çalışmada anket yöntemi uygulanmıştır.
Sonuçlar kız ve erkek öğrenciler açısından toplam kalite algısı puanlarında
anlamlı bir farklılık bulunmadığını göstermektedir. Bu durum bir yükseköğretim
kurumunun kalitesini oluşturan parçaların kız ve erkek öğrenciler için hemen hemen aynı
düzeyde algılandığını göstermektedir. Fakat, kız ve erkek öğrenciler için “İdari Birim ve
Personelin Kalitesi” alt boyut puanında anlamlı bir farklılık bulunduğu görülmüştür. Bu
257
boyut puanındaki anlamlı farklılık kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha fazla
iletişim kurmalarından kaynaklı olabileceğini düşündürmektedir.
Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin toplam kalite algıları
arasında ise anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Elde edilen bu sonuç, bu programlarda
kalite konusunda bir farkındalığın olduğunu ve Bologna süreci ile birlikte bu
üniversitelerde oluşturulan kalite kültürünün öğrencilere de yansımalarının olduğunu
desteklemektedir. Genel olarak bu üniversitelerde MÜDEK faaliyetlerinin başlamış
olması ve üniversiteler tarafından programların akreditasyonunun sağlanabilmesi için
yapılan çalışmalar düşünüldüğünde, diğer taraftan ülkemizde özellikle 1990'lı yıllarda
toplam kalite yönetimi uygulamalarının gerek kamu kurumlarında gerekse özel sektörde
uygulanmaya başlamasıyla üniversitelerin eğitim programları müfredatlarında kalite
konularına yer verilmeye başlanmıştır. Özellikle İİBF'lerinde kalite konusu ders olarak
verilmekte, kalite yönetim sistemi eğitimleri düzenlenmektedir. Her iki bölümde de kalite
ile ilgili bu uygulamaların kalite konusunda farkındalıkların oluşmasına etki ettiği ve
kalite algı düzeyleri arasında bu nedenle anlamlı bir fark olmadığı sonucuna
ulaştırmaktadır. Fakat, İşletme ve Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri için
“Öğrenci” alt boyut puanında anlamlı bir farklılık bulunduğu görülmüştür.
Seçilen 5 üniversitenin Makine Mühendisliği bölümlerinde ilgili boyutların
bazılarında farklılaşmaların nedeni üniversitelerin uygulamalarının, sundukları
hizmetlerin birbirinden değişiklik göstermesi ile ilgilidir. İncelenen kurum iç
değerlendirme raporları bu görüşü desteklemektedir. Diğer yandan bu üniversitelerin
İşletme bölümlerinde ise “Öğrenci” alt boyutu dışında toplam kalite algısı düzeyi
birbirine yakındır. Bu boyut altında yer alan ifadeler değerlendirildiğinde bu
üniversitelerde değişim programlarından faydalanan İşletme bölümü öğrencilerinin
sayılarının değişkenlik gösterdiği, öğrencilerin karar alma süreçlerine katılım
düzeylerinin, müfredata ilişkin görüşlerinin alınmasının farklılık gösterdiği, öğrenci
kulüplerinin sayısının değiştiği ve yapılan anket sonuçlarının sorunların çözülmesinde
kullanıp kullanılmadığına bağlı olarak farklılaştığı söylenebilir.
Üniversitenin kalitesini belirlediği düşünülen ve öğrencilerin kalite algısını
ölçmeye yönelik boyutlarda yer verilen 50 ifadeye öğrenciler genel olarak “kısmen
katılıyorum” ve “katılıyorum” cevaplarını verdikleri görülmüştür. Bu durumda belki de
258
seçilen 5 üniversitedeki İşletme ve Makine Mühendisliği bölümlerindeki öğrencilerinin
kalite algısının yüksek olduğuna dair bir başka veri olarak kabul edinebilir. Bu
üniversitelerde öğrencilerin kalite algısı değerlendirilirken algılarının hangi maddelerde
ağırlık kazandığı daha detaylı incelenerek bu konularla ilgili üniversitelerin çalışma
yapabileceği düşünülmektedir.
Ayrıca, öğrenciler için bir üniversitenin kalitesine ilişkin algılarını
şekillendirirken ve bu algının oluşumunda belirleyici olduğu düşünülen boyutlara ait bazı
unsurlar (öğretim elemanının niteliği, kampüste yararlanılabilecek hizmetlerin yeterliliği,
idari personelin niteliği, üniversitenin diğer üniversiteler arasındaki sıralaması, burs
olanakları ve üniversitenin mezuniyet sonrası istihdam edilebilirliğe katkısı) önem
sırasına göre sıralandırılmıştır. Bu çerçevede İşletme ve Makine Mühendisliği bölümü
öğrencileri için unsurların önem sıralaması birbirine yakın olmakla birlikte, Makine
Mühendisliği bölümü öğrencileri için “öğretim elemanın niteliği” birinci önem sırasında
yer alırken, İşletme bölümü öğrencileri için “üniversitenin mezuniyet sonrası istihdam
edilebilirliğe katkısı” unsurunun daha fazla önem taşıdığı görülmüştür.
23 Temmuz 2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe
giren “Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği” kapsamında yükseköğretim
kurumlarının her yıl Kurum İç Değerlendirme Raporu (KİDR) hazırlamaları
gerekmektedir. Bu kapsamda tüm yükseköğretim kurumlarındaki kalite komisyonları
tarafından KİDR Hazırlama Kılavuzu esas alarak hazırlanan 2015 yılına ait KİDR’ları
Yükseköğretim Kalite Kurulu Başkanlığı’na gönderilmiştir. Bu çerçevede başta öğrenci
kalite algısı ölçümünde yer alan 1992 yılında kurulan 5 üniversite olmak üzere toplamda
15 üniversitenin KİDR’leri “Eğitim-Öğretim” bölümünde temel alınan konular ve bu
konular çerçevesinde öğrencilerin kalite algısının incelendiği altıncı bölümde belirlenen
boyutların altında yer verilen ifadeler esas alınarak incelenmiştir.
KİDR’leri incelenen diğer üniversiteler belirlenirken üniversitelerin farklı
bölgelerde ve illerde kurulmuş olmasına dikkat edilmiştir. Bu üniversiteler 1982 yılından
önce kurulanlar (Ege, Atatürk, Çukurova, Karadeniz Teknik, Orta Doğu Teknik
Üniversiteleri) ve 2006 yılı ve sonrasında kurulan YÖK tarafından yürütülen
yükseköğretim kurumlarına yönelik "Bölgesel Kalkınma Odaklı Misyon Farklılaşması ve
İhtisaslaşması" çalışması kapsamında değerlendirilen üniversitelerdir (Ahi Evran,
259
Mehmet Akif Ersoy, Bingöl, Düzce, Uşak Üniversiteleri). Bu 15 üniversite seçiminde ele
alınan diğer önemli unsur bünyelerinde “Makine Mühendisliği” ile “İşletme” programları
bulundurmalarıdır.
Bu üniversitelerin KİDR’leri program yeterliliklerinin TYYÇ uyumu, AKTS
uyumu, programların eğitim amaçlarının belirlenmesinde ve müfredatların
tasarlanmasında iç ve dış paydaşların sürece katlımı, eğiticilerin eğitimi, öğretim
elemanlarının performansı, program akreditasyonu, dış değerlendirme süreçleri, özel
yaklaşım gerektiren öğrenciler için düzenlemeler, öğrenci oryantasyon programları,
öğrenme kaynaklarının zenginliği, web sayfalarının dili, öğrencilere yönelik kariyer
geliştirme hizmetleri, öğrenci memnuniyeti ve mezun izleme olmak üzere toplam 15 başlık
altında değerlendirilmiştir. Kısaca, 15 üniversitenin en fazla dış değerlendirme süreci,
program akreditasyonları ve öğrenme kaynaklarının zenginliği başlığı altında birbirinden
farklılık gösterdikleri söylenebilir.
KİDR’ler göstermektedir ki, 1992 yılında kurulan 5 üniversitede EUA Dış
Değerlendirme sürecinden geçmiştir. Aynı zamanda Adnan Menderes Üniversitesi,
Makine Mühendisliği bölümü hariç diğer üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümleri
MÜDEK tarafından akredite edilmiştir. Bu durumda, bu üniversitelerde Makine
Mühendisliği bölümü öğrencilerinin kalite algısının yüksek düzeyde olmasının önemli bir
nedeni olabilir.
Ayrıca, 2009 yılında Orta Doğu Teknik Üniversitesi Enformatik Enstitüsü
bünyesinde kurulmuş olan URAP (University Ranking By Academic Performance)
tarafından gerçekleştirilen 2015-2016 yılı Devlet Üniversiteleri sıralamasında 1992
yılında kurulmuş bu 5 üniversite de ilk 50 içinde yer almıştır. Bunun yanı sıra Adnan
Menderes Üniversitesi dışında kalan üniversiteler TÜBİTAK tarafından 2014 yılından bu
yana üniversitelerin girişimcilik ve yenilikçilik performanslarına göre değerlendirildiği
Girişimci ve Yenilikçi Üniversite Endeksi sıralamasında ilk 50 üniversite arasında yer
almışlardır. Bu sıralamaların öğrencilerin kalite algısına etki ettiği söylenebilir. Zaten
Adnan Menderes Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Program
Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi alt boyut puanının diğer üniversitelere göre anlamlı
derecede daha düşük olması da bu durumu desteklemektedir.
260
Sonuç olarak bu çalışma üniversitelerin KİDR’lerini inceleyen ve üniversitelerde
öğrencilerin kalite algısını ölçmeye yönelik olarak Türkiye’de Makine Mühendisliği ve
İşletme bölümleri öğrencilerinin algılarının bir arada değerlendirildiği ilk çalışmadır.
Ayrıca yükseköğretim kurumlarında öğrenci algısını ölçmeye yönelik yapılan
çalışmalarda kullanılan ölçeklerde yer alan boyutlardan farklı olarak “Gelecek
Beklentisi” boyutu oluşturulmuştur. Bu kapsamda Makine Mühendisliği bölümü bulunan
üniversiteler arasında Gelecek Beklentisi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık bulunmakta iken İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında
Gelecek Beklentisi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır. Diğer yandan bu çalışma diğer yapılan çalışmalardan farklı olarak
“Öğrenci” boyutunda öğrenci merkezli ifadelere yer verilmiş olması nedeniyle daha
kapsamlıdır. Boyutlar altında yer alan ifadelerin bir başka ifade ile bu çalışmada
oluşturulan ölçeğin üniversitelerin kalite algısı üzerine yapacağı çalışmalarda
kullanılmasının yararlı olabileceği düşünülmektedir.
Bu kapsamda anlamlı farklılıklar olan boyutlar altında yer alan ifadelere
öğrencilerin katılım oranları göz önüne alınarak ve KİDR’lerde yer verilen kanıtlarla
ilişkilendirilerek üniversitelerin düzenlemeler yapmasının mümkün olabileceği
düşünülmektedir. Öğrencilere uygulanan Kalite Algısı Ölçeği yardımı ile ortaya konan
öğrenci kalite algı düzeylerinin, yükseköğretim kurumlarının yapmakta olduğu öğrenci
merkezli çalışmalarında yol gösterici olabileceği söylenebilir. Yapılacak çalışmaların
Kurum İç Değerlendirme Raporlarının öğrenci ile ilgili bölümlerinde yansımalarının
görüleceği düşünülmektedir.
Diğer taraftan yükseköğretim kurumları öğrenci ekseninde yaptıkları çalışmalara
Kurum İç Değerlendirme Raporlarında yer vermektedirler. Bu çalışmada uygulanan
Kalite Algısı Ölçeği yardımı ile öğrenci kalite algı düzeylerinin düşük olduğu belirlenen
alanlarda ve konularda yükseköğretim kurumlarının yaptıkları çalışmaları gözden
geçirmelerine katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.
261
KAYNAKÇA
Kitaplar
AKAT, İ., G. BUDAK ve G. BUDAK, (1999), İşletme Yönetim, Barış Yayınları
Fakülteler Kitabevi, 3. Baskı, İzmir.
ALPUGAN, O., D. HULUSİ ve M. ÜNER (1995), İşletme Ekonomisi ve Yönetimi,
Beta Yayıncılık, İstanbul.
ALTBACH, P.G. ve J. J. F. FOREST (2007), International Handbook Of Higher
Education, Springer International Handbooks of Education, USA.
ATAMAN, G. (2001), İşletme Yönetimi, Türkmen Kitabevi, İstanbul.
BAKİOĞLU, A. ve R. BALTACI (2010), Akreditasyon Eğitimde Kalite, Nobel Yayın
Dağıtım, 1. Baskı, Ankara.
BARANSEL, A. (1993), Çağdaş Yönetim Düşüncesinin Evrimi, İstanbul Üniversitesi
İşletme Fakültesi Yayını, 3. Baskı, Yayın No: 257, Cilt:l, İstanbul.
BARNETT, R. (1992), Improving Higher Education: Total Quality Care,
Buckingham: SRHE&OU.
BARROW, R. (1991), The educated intelligence. Quoted in Barnett.
BONSTINGL, J. J. (2000), Kalite Okulları, Dünya Yayıncılık, İstanbul.
BRENNAN, J. ve WILLIAMS, R. (2007), Accreditation and Related Regulatory Matters
in the United Kingdoms (içinde) S.Schwarz ve D.F. Westerheijden, Accreditation and
Evaluation in the European Higher Education Area, Springer.
BRITTINGHAM, B. vd. (1999), Türkiye’de Öğretmen Eğitiminde Standartlar ve
Akreditasyon, YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Öğretmen Eğitimi
Dizisi, YÖK, Ankara.
BRUBACHER, J. S. ve W. RUDY (1976), Higher Education in Transition: A History
of American Colleges and Universities, 4. Baskı, New Brunswick, N.J., USA.
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş., Ö. E. AKGÜN, Ş. KARADENİZ, F. DEMİREL ve E. KILIÇ,
(2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara.
CHARLE, C ve J. VERGER (2005), Üniversitelerin Tarihi, (çev. İ. Yerguz), Dost
Kitapevi, Ankara.
262
ÇAĞLAR, İ. ve S. KILIÇ (2008), Kalite Güvence Standartları, Nobel Yayın Dağıtım,
2. Baskı, Ankara.
DEMİRKAN, M. (1997), Toplam Kalite Yönetimi, Değişim Yayınları, Sakarya.
EFİL, İ. (1996), Toplam Kalite Yönetimi ve Toplam Kaliteye Ulaşmada Önemli Bir
Araç – ISO 9000 Kalite Güvence Sistemi, Uludağ Üniversitesi Yayınları, Bursa.
ERSEN, H. (1997), Toplam Kalite ve İnsan Kaynakları Yönetimi İlişkisi, Sim
Matbaacılık, İstanbul.
GARVIN, D.A. (1987), Competing on The Eight Dimensions of Quality, Harvard
Business Review, 65(6).
GARVIN, D.A. (1988), Managing Quality, New York: The Free Press.
GITLOW, H.S. , S.J. GİTLOW, A. OPPENHEİM ve R. OPPENHEIM (1989), Tool and
Methods for for the Improvement of Quality,, Irwin Homewood , IL, U.S.A.
GUMMESSON, E. (1990), Service Quality – A Holistic View, Karlstad: CTF.
GÜNAY, D. (2007), 21. Yüzyılda Üniversite, Yaşar Üniversitesi Yayını, Birleşik
Matbaacılık, I. Baskı, Mart, Bornova, İzmir.
GÜRÜZ, K. (2003), Dünyada ve Türkiye’de Yükseköğretim, Tarihçe ve Bugünkü
Sevk İdare Sistemleri, Cem Ofset, II. Baskı, Ankara.
HALİS, M. (2004), Toplam Kalite Yönetimi ve ISO 9000:2000 Kalite Yönetim
Sistemi, Roma Yayınları, Ankara.
HALİS, M. (2000), Paradigmadan Uygulamaya, Toplam Kalite Yönetimi ve ISO-
9000 Kalite Güvence Sistemleri, ISO-9002 Kalite Güvence Sistemleri, Beta Basım
A.Ş., Kırklareli.
HOUGHTON, J. and P. SHEEHAN (2000), A primer on the knowledge economy, ,
Victoria University of Technology, Center for Strategic Economic Studies, Working
paper no:18,February, Australia.
IMAI, M. (2003), KAIZEN‐Japonya’nın Rekabetteki Başarısının Anahtarı, Alteo
Yayıncılık, İstanbul.
KESİK, A. ve G. KIRAL (2012), Yeni Kamu Yönetiminde Hesap Verebilirlik, “Yeni”
Maliye Değişim Çağında Kamu Maliyesi: Yeni Trendler, Yeni Paradigmalar, Yeni
Öğretiler, Yeni Perspektifler, (ed. Coşkun Can Aktan, Ahmet Kesik ve Dilek Dileyici),
T.C. Maliye Bakanlığı, Strateji Geliştirme Başkanlığı, Yayın No: 2012/420, Ankara, 513-
536.
263
KISAKÜREK, M.A. (2007), Çeşitli Ülkelerde Akreditasyon. Eğitim Bilimleri Bakış
Açısıyla Eğitim Fakülteleri ve Akreditasyon Çalıştayı, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Yayınları, Yayın No: 204, Ankara.
KNIGHT, J. (2008), Higher Education in Turmoil, The Changing World Of
Internationalization, Sense Publishers, Rotterdam.
KOÇEL, T. (1984), İşletme Yöneticiliği, İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme
İktisadı Enstitüsü 30.Yıl Yayınları, No: 1, İstanbul.
KÜÇÜKCAN, T. ve B.S. GÜR (2009), Türkiye’de Yükseköğretim: Karşılaştırmalı
Bir Analiz, Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı Yayınları (SETA), Yayın
No: 5, Haziran, Ankara.
MERTER, M. E. (2006), Toplam Kalite Yönetimi, Atlas Yayınları, 1. Baskı., Ankara.
ÖZER, M., B. S. GÜR ve T. KÜÇÜKCAN (2010), Yükseköğretimde Kalite Güvencesi,
Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı (SETA), Ankara.
PEŞKİRCİOĞLU, N. (1999), Kalite Yönetiminde ISO 9000 Uygulamaları, Milli
Prodüktivite Merkezi Yayınları, Ankara.
POWAR, K. B. (2011),Indian Higher Education: A Conglomerate of Concepts, Facts
and Practices içinde Randall Performance Indicators and Benchmarking in Higher
Education, Concept Publishing Company.
POWER, M. (1997), The Audit Society: Rituals of Verification, Oxford: Oxford
University Press.
QVALE, T. U. (2005), An Interdisiplinary PhD Process Industries to Change the
Education of Engineers as Well as Relationship Between Universities and Industries, Education Systems and Universities as Seen by Fred Emery, Merrelyn Emery ve Oğuz
N. Baburoğlu (Ed.), Sabancı Üniversitesi Yayınları, İstanbul.
READINGS, B. (1996), The University in Ruins, Harvard University Press, London.
REHBER, E. (2007), Dünyada Değişen Yükseköğretim ve Kalite Anlayışı, Yaşar
Üniversitesi Yayını, Birleşik Matbaacılık, I. Baskı, Mart, Bornova.
SCHWARZ, S. ve D.F. WESTERHEIJDEN (2004), Accreditation and Evaluation in
the European Higher Education Area, Kluwer Academic Publishers.
SABUNCUOĞLU, Z. ve T. TOKOL (1995), İşletme–2 Fonksiyonel Analiz, Rota
Yayınları, Bursa.
SALLIS, E. (1996). Total Quality Management in Education, 2nd Ed. London: Kogan
Page.
264
SARIKAYA, N. (2003), Toplam Kalite Yönetimi, Sakarya Kitabevi,1. Baskı,
Adapazarı.
ŞAYLAN, G (1994), Değişim, Küreselleşme ve Devletin Yeni İşlevi, İmge Kitabevi,
Ankara.
ŞENCAN, H (2005), Sosyal Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik, 1.
Baskı, Seçkin Yayıncılık, Ankara.
ŞİMŞEK, M. (2007), Toplam Kalite Yönetimi, Alfa Yayınları, 5.Baskı, İstanbul.
TAYLOR, F.W. (1997)., Bilimsel Yönetimin İlkeleri, Çizgi Yayınları, Konya.
TEKİN, M. (1999) Toplam Kalite Yönetimi, Damla Matbaacılık, Konya.
TOURAINE, A (2002), Modernliğin Eleştirisi, (çev.Hülya Tufan), Yapı Kredi
Yayınları, İstanbul.
VROEIJENSTIJN, A. I. (1991), External Quality Assessment: Servant of Two
Masters? The Netherlands University Perspective (ed). Alma Craft, “Quality
Assurance in Higher Education Proceedings of An International Conference”,
Washington, DC.
WEAVER, N.C. (1998), Toplam Kalite Yönetiminin Dört Aşaması, Sistem Yayıncılık,
2. Baskı.
WISSEMA, J. G. (2009), Üçüncü Kuşak Üniversitelere Doğru, Özyeğin Üniversitesi
Yayınları, İstanbul.
YAMADA, R. (2014) , Measuring Quality and Undergraduate Education in Japan,
(içinde) Japanese Higher Education: Policies and Future Issues, Springer
Science+Business Media Singapore, Japan.
YÜKÇÜ, S.(1999), Kalite Maliyetlerinin Muhasebeleştirilmesi, Anadolu Matbaacılık,
İzmir.
ZEITHAML, V. A., A. PARASURAMAN ve L. BERRY (1990), Delivering Service
Quality: Balancing Customer Perceptions and Expectations, New York: The Free
Press.
Makaleler
ADIGÜZEL, A. ve M. SAĞLAM (2009), “Öğretmen Eğitiminde Program Standartları
ve Akreditasyon”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(3), 83-103.
265
AKAREEMA, H. S. ve S. S. HOSSAINB (2016), “Determinants of education quality:
what makes students’ perception different?”, Open Revıew Of Educatıonal Research,
Vol. 3, No. 1, 52–67.
AKÖZER, E. (2013), “Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi ve Mimarlık
Eğitimi: Uygulamada Karşılaşılan Sorunlar ve Güçlükler”, Yükseköğretim ve Bilim
Dergisi, 3(1), 27-37.
AKTAN, C.C. ve M. TUNÇ (1999), "Bilgi Toplumu ve Türkiye", Yeni Türkiye Dergisi,
118-134.
AKTAN, C.C. (2007), “Avrupa’da Yükseköğretim Sistemlerinin Harmonizasyonu ve
Yeniden Yapılandırılmasına Yönelik Reform Çalışmaları”, Yaşar Üniversitesi Yayını,
İzmir, 135-156.
AKTAN, C.C. ve U. Gencel (2007), “Yükseköğretimde Akreditasyon”, Yaşar
Üniversitesi Yayını, 1-14.
AKTAN,C.C. (2007), "Yükseköğretimde Değişim: Global Trendler ve Yeni
Paradigmalar", Yaşar Üniversitesi Yayını, 1-43.
ALKAN, R. ve M., ŞAHİN (2015), “Üçüncü Kuşak Üniversite Konseptinde Mesleki
Eğitimin Yeniden Yapılandırılması”, Electronic Journal Of Vocational Colleges, 4.
UMYOS Özel Sayısı, 139-145.
ALKAN, R. ve M., ŞAHİN (2016), “Yükseköğretimde Değişim Dönüşüm Süreci ve
Üniversitelerin Genişleyen Rolleri”, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 5(2),
No:29, 297-307.
ARGON, T. ve M. A. KÖSTERELİOĞLU (2009), “Üniversite Öğrencilerinin Üniversite
Yaşam Kalitesi ve Fakülte Kültürüne İlişkin Algıları”, Elektronik Sosyal Bilimler
Dergisi, 8(30),43-61,
ASKLING, B., M. BAUER, ve S. MARTON (1999), “Swedish Universities Towards
Self-regulation: A new Look at Institutional Autonomy”, Tertiary Education and
Management, 5(2), 173-193.
ASLAN, B. (2009), “Çeşitli Ülkelerde Yükseköğretimde Akreditasyon ve Türk
Yükseköğretimindeki Gelişmeler”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 42(1), 287-309.
ASUNAKUTLU, T. ve C. BAYRAM (2005), “Frederick Winslow Taylor ve Fizyolojik
Örgüt Kuramı”, SÜ İİBF Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi, 157-176.
AVCI, S.B., F. UÇAN, Ö. S. BUDAK ve F. FARAJOLLAHİ (2015), “), “İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültelerinin Durum Analizlerinin Öğrenci Algıları ile Değerlendirilmeleri”,
Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(2),291-310.
266
AYVAZ, B., A.O. KUŞAKÇI ve O. BORAT (2015), “Kalite Güvencesi ve Akreditasyon
Süreçleri”, Geleceğin Eğitimi Dergisi, Temmuz 2015, İstanbul.
AYVAZ, B., KUŞAKÇI, A. ve O., BORAT (2016), “Kalite Güvencesi ve Akreditasyon
Süreçleri”, Yeni Türkiye Dergisi, 88, 1-8.
BAĞDADİOĞLU, N. (2007), “Yükseköğretim Sektöründe Değişimin Kaynakları”, C.C.
Aktan (Editör), Değişim Çağında Yüksek Öğretim. İzmir: Yaşar Üniversitesi Yayını,
2007
BALCI, A. (2005), “Kamu Örgütlerinde Toplam Kalite Yönetimi Uygulanması: Olumlu
Perspektifler ve Olası Zorluklar”, Selçuk Üniversitesi, Karaman İktisadi ve İdari
Bilimler Dergisi, 5(2) ,197-211.
BEKTAŞ, H. ve S.U. AKMAN (2013), “Yükseköğretimde Hizmet Kalitesi Ölçeği:
Güvenilirlik ve Geçerlilik Analizi”, İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi Ekonometri
ve İstatistik Dergisi”, Sayı:18, 116-133.
BONSER, F. C. (1992), “Total Quality Education?”, Indiana University Public
Administration Rewiev, Semtemper/October, 52(5), 504-512.
BOZKURT, R. (1993), “Kalitenin Esasları ve Deming’in Ondört İlkesi”, Verimlilik
Dergisi, 23/3.
BOZKURT, R. (2001), “Örgütsel Mükemmelik Arayışı: Toplam Kalite Yönetimi”,
MPM Verimlilik Dergisi, Sayı:1, Ankara, 2001/1.
BUMİN, B. ve H. ERKUTLU (2002), “Toplam Kalite Yönetimi ve
Kıyaslama(Benchmarking) İlişkileri, Gazi Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi Dergisi, 2002/1, 83-100.
BURSALIOĞLU, S. A. ve S. SELİM (2015), Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’de
Yükseköğretimde Etkinliği Belirleyen Faktörler, Bilig, Yaz 2015, Sayı:74, 45-70.
CERİT, Y. (2006), “Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Üniversitenin Örgütsel İmaj
Düzeyine Algıları”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yaz, Sayı:47, 343-365.
COLE, D. A. (1987), “Utility of confirmatory factor analysis in test validation research”,
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 584-594.
COŞKUN, A. (2009), “Mükemmellik Tutkusu Toplam Kalite Yönetimi ve Altı Sigma”,
Bilim ve Teknik Dergisi, Sayı 502, Eylül.
ÇALIK, T. ve SÜZEN, Z. B. (2013), “Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal
Değerlendirme Raporlarında Yer Alan Tespitler ve Öğretim Üyelerinin İyileştirme
Önerilerine Katılma Düzeyleri”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19(3), 355-
390.
267
ÇAM, M. O. ve L. B. ARABACI (2010), “Tutum Ölçeği Hazırlamada Nitel ve Nicel
Adımlar”, Hemşirelikte Araştırma Geliştirme Dergisi, Sayı:2, 59-71.
ÇELİK, Z. (2012), “Bologna Süreci'nin Avrupa Yükseköğretim Sistemi Üzerine
Etkileri”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2), 100-105.
D. GÜNAY ve A. GÜNAY (2011), “1933’den Günümüze Türk Yükseköğretiminde
Niceliksel Gelişmeler”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 1-22.
DELANTY, G (2002), “The University and Modernity. A History of the Present”, ed:
Kevin Robins and Frank Webster, “The Virtual Üniversity”, Oxford University Pres,
New York, 2002, s.34-35.
DICKEY, F. G. ve J. W. MILLER (1972), “A Current Perspective On Accreditation,”
The American Association For Higher Education, Washington, DC, 1-73.
DOCHY, F. J. R. C, M. S. R. Segers ve W. H. F. W Wijnen (1990), “Preliminaries to the
implementation of a quality assurance system based on management information and
performance indicators”, Management Information and Performance Indicators in
Higher Education: an International Issue, Van Corcum, Assesn/Maastricht, 69-94.
DOĞAN, İ. (1990), “Eğitimde Kalite ve Akreditasyon Sorunu: Eğitim Fakülteleri
Üzerinde Bir Deneme”, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Yönetimi
Dergisi, Sayı:20, 503-517.
ELMAS, M. (2012), “Bologna Süreci: Uygulama ve Uygulayamama”, Yükseköğretim
ve Bilim Dergisi, 2(3),137-141.
ERDEM, A. R. (2013), "Üniversite Özerkliği: Mali, Akademik ve Yönetsel Açıdan
Yaklaşım", Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2),
ERDEM, B. ve F. ŞENOL (2015), “Lisans Düzeyinde Turizm Eğitimi Alan Öğrencilerin
Öğrenim Gördükleri Üniversiteye İlişkin Memnuniyet Algıları: Kırgızistan-Türkiye
Manas Üniversitesi Örneği”, Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 4(5), 176-196.
ERTUĞRUL, İ. ve N. KARAKAŞOĞLU (2006), “Kalite Kontrolde Örneklem
Büyüklüğünün Değişken Olması Durumunda p Kontrol Şemalarının Oluşturulması”,
İstanbul Ticaret Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi, Yıl: 5 Sayı:10 Güz, 2006/2, 65-
80.
ETZKOWITZ, H., A. WEBSTER, C. GEBHARDT ve B.R.C. TERRA (2000), “The
Future of the University and the University of the Future: Evolution of Ivory Tower to
Entrepreneurial Paradigm”, Research Policy, 29, 313-330.
FANG, H. Q. (2010), "A Comparison of Learning and Teaching Quality Assurance in
Chinese and British Undergraduate Education", The Journal of Doctoral Research in
Education, Educate, 10(1), 19-35.
268
GEORGE, S. ve A. WEIMERSKIRCH (1996), “Total Quality Management: Strategies
and Tecjniques Proven at Today’s Most Successful Companies”, John Wiley&Sons,
Inc., New York.
GÖKÇE, F. (2002), “Bir Değişme Aracı Olarak Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi ve
Öğrenmenin Değerlendirilmesi”, Çağdaş Eğitim Dergisi, 27(284), 10-17.
GÖRMÜŞ, A.Ş. (2001), “İşletmelerde Kalite ve Verimliliğin Sağlanmasında Çalışanların
Yönetime Katılmasının Yönetim Teorileri ve Fonksiyonları Açısından Önemi”,
Ekonomik ve Teknik Dergi: Standard, Yıl: 40, Sayı: 474, 84-89.
GÜLER, B., Ş. (2011), “Küreselleşmenin Merkezi Aktörlerinden Biri Olarak Avrupa
Birliği”, Ankara Avrupa Çalışmaları Dergisi, 10(2), 47-62.
GÜMRÜKÇÜ, H. (2011), “Bologna Süreci ve Türkiye, Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın
Gerçekleştirilmesi”, Akdeniz Üniversitesi İİBF Yayınları, Yayın No: 6, Ocak, 11-25.
GÜMRÜKÇÜ, H. (2011), “Bologna Sürecinin Tarihi Gelişimi ve Bologna
Toplantılarında Alınan Kararların Analizleri”, Akdeniz Üniversitesi, İİBF Yayın No:6,
Ocak, Antalya, 181-195.
GÜMÜŞ, A. ve N. KURUL (2011), “Üniversitelerde Bologna Süreci Neye Hizmet
Ediyor?”, Eğitim Sen Yayınları, Mart, Ankara, 1-166.
GÜNAY, D. (2012), “Yükseköğretimde Öğrenme Kazanımlarına Dayanan Kalite
Güvence Sistemi”, Seta Yayınları, Kasım, Çalıştay No:1.
GÜNAY, D. ve A. GÜNAY (2011), “1933’den Günümüze Türk Yükseköğretiminde
Niceliksel Gelişmeler”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 1-22.
GÜNAY, D. (2014), “Türkiye’de Yükseköğretimin Mevcut Durumu, Sorunları,
Gelişmeler ve Öneriler”, Yeni Türkiye 58, Türk Eğitimi Özel Sayısı, 678-695.
GÜNGÖR, T. (1998), “Toplam Kaliteye Geçişte Kalite Kültürünü Geliştirme Prosesi”,
Kamu İş - İş Hukuku ve İktisat Dergisi, Cilt: 4, Sayı: 3, 161-172.
GÜRER, H. (2006), “Stratejik Planlamanın Temelleri ve Türk Kamu Yönetiminde
Uygulanmasına Yönelik Öneriler”, Sayıştay Dergisi, 63, 91-105.
HARVEY, L. and D. Green, D. (1993), “Defining ‘quality’ . Assessment and Evaluation
in Higher Education”. 18(1), 9-34.
HASDEMİR, F. ve ÇALIKOĞLU, M., R. (2011), “Avrupa Birliği Eğitim Programları
ve Değişim”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(2), 66-68.
HIROKO, T. (2013), “The Swedish Model of Quality Assurance at Higher Education
Institutions”, Journal of International Cooperation Studies, , 20(2-3).
269
HILL, Y., L. LOMAS ve J. MACGREGOR (2003) "Students’ perceptions of
quality in higher education", Quality Assurance in Education, Vol. 11 Iss: 1, pp.15 –
20.
HOOD, C. (1991), “A Public Management For All Seasons?”, Public Administration,
69, 3-19.
HUMBREY, C. ve D. OWEN (2000), “Debating The ‘Power’ of Audit”, International
Journal of Auditing, 4, 29-50.
İPEKTEN, B. ve H. A. KUTLU (2003), "Üretim İşletmelerinde İçsel Başarısızlık
Maliyetlerin Ağırlığı", Atatürk Üniversitesi İİBF Dergisi, Cilt: 17, Sayı:3-4, 368-380.
KARACABEY, M. F., M. ÖZDERE ve K. BOZKUŞ (2016), “Üniversite Öğrencilerinin
Örgütsel İmaj Algıları”, Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 33, 459-
473.
KARAKAYA, A., İ. KILIÇ ve M. UÇAR (2016), “Üniversite Öğrencilerinin Öğretim
kalitesi Algısı Üzerine Bir Araştırma”, Karabük Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, Özel Sayı:2, 40-55.
KARAPETROVIC, S. ve W. WILLBORN (1998), “Holonic Model For A Quality
System in Academia”, International Journal of Quality & Reliability Management,
16(5), 457-485.
KARATEPE, O. M. (1999), “Hizmet Kalitesi Ölçeği İle Yapılan Ampirik Çalışmaların
Güvenilirlik ve Geçerlilik Boyutlarına Yönelik Bir Değerlendirme), Ankara
Üniversitesi SBF Dergisi, 54(4), 47-66.
KAVAK, Y. (1999), “Öğretmen Eğitiminde Yeni Bir Yaklaşıma Doğru: Standartlar ve
Akreditasyon”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yaz, 1-12.
KAVRAKOĞLU, İ. (1994), “Toplam Kalite Yönetimi”, Kalder Yayınları, İstanbul.
KILIÇ, M. (2012), Teorik Kurgusu ve Pragmatik Yönelimi Açısından Yükseköğretim
Yasa Tasarısı, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(3), 142-146.
KİREÇÇİ, M.A., H. BACANLI, Y. ERİŞEN, E. KARADAĞ, N. ÇELİKÖZ, M. A.
DOMBAYCI, M. TOPRAK ve M. ŞAHİN (2016), "Türkiye'de Yükseköğretimin
Uluslararasılaşması: Bir Endeks Oluşturma Çalışması", Eğitim ve Bilim, Tedmem,
41(187),1-28.
KLINE, R. B. (2005), “Principles and Practice of Structural Equation Modeling” (2nd
Edition ed.). New York: The Guilford Press.
KONDAKÇI, Y., “Avrupa’da Yükseköğretim İçin Yeni Bir Vizyon”, Eğitim ve Bilim,
28(129), 74-82.
270
KORKUT, H., (1997), “Üniversitede Kalite Ne Durumda?”, Amme İdaresi Dergisi,
30(2), Haziran, 59-72.
KORKUT, F. ve F. MIZIKACI (2008), “Avrupa Birliği, Bologna Süreci ve Türkiye’de
Psikolojik Danışman Eğitimi”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 53,
99-122.
KOTLER, P. (1996), “Marketing Management”, Prentice-Hall, 8th.Edition, Englewood
Cliffs, N.J.
KURT, T. ve S. GÜMÜŞ (2015), “Dünyada Yükseköğretimin Finansmanına İlşkin
Eğilimler ve Türkiye İçin Öneriler, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1), 14-26.
KUTLU, A. H. (2007), “Kaliteyi Algılamadaki Farklılıklar Üzerine Kafkas Üniversitesi
Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma”, Kafkas Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi Dergisi, 21(1), 247-262.
LEBLEBİCİ, D. N. (2008), “Yönetim Bilimi Açısından Klasik Dönemi Hatırlamaya
İlişkin Bir Çalışma”, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı:21, 99-
118.
LENN, M.P. (1992), “The U Accreditation System, A.Craft(Edt)”, “Quality Assurance in
Higher Education: Proceedings of an International Conference Hong Kong” içinde,
London, The Falmer Press.
MANEA, N. P ve M. IATAGAN (2015), “Perceptions of PhD Students Regarding The
Quality of Educational Services of Romania”, Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 191, 1735-1739.
NADIRI, H., J. KANDAMPULLY ve K. HUSSAIN (2009) “Students' perceptions of
service quality in higher education”, Total Quality Management & Business
Excellence, 20:5, 523-535
NAIDUA, P. ve N. E. S. DERANI (2016), “A Comparative Study on Quality of
Education Received by Students of Private Universities versus Public Universities”,
Procedia Economics and Finance, 35, 659-666.
NOHUTÇU, A. (2006), "Bilgi Toplumunda Yükseköğretim Kurumlarının Yeniden
Yapılandırılması ve Yönetimi: Başlıca Eğilimler, Gelişmeler ve Bologna Süreci", Bilgi
Ekonomisi ve Yönetimi Dergisi, 1(12).
OLDFIELD, B. M. ve S. BARON (2000),"Student perceptions of service quality in a UK
university business and management faculty", Quality Assurance in Education, Vol. 8
Iss 2 pp. 85-95.
ÖNAL, S. (2014), “AB Sürecinde Türkiye’de Kültür ve Eğitim Alanında Çalışmalar”,
Yeni Türkiye, Türk Eğitimi Özel Sayısı I, 58, 93-96.
271
ÖZCAN, A. ve AĞCA, V. (2010), “Yeni Kamu Yönetimi Anlayışında Postmodernizmin
İzleri”, Amme İdaresi Dergisi, 1-32.
ÖZDEMİR, M. (2008), “Eğitim Yönetiminde Yerelleşme Siyasaları”, Amme İdare
Dergisi, 41(3), 153-168.
ÖZDEMİR, M. (2012), “Üniversite Öğrencilerinin Okul Yaşamının Niteliğine İlişkin
Algılarını Cinsiyet ve Fakülte Değişkenlerine Göre İncelenmesi”, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18(2), 225-242.
ÖZER , Y. E. (2011), “Girişimci üniversite modeli ve Türkiye” Uludağ Üniversitesi
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 30(2), 85-100.
ÖZER, M. (2012), “Türkiye Yükseköğretimi İçin Kalite Güvence Sistemi Yaklaşımları”,
Eğitime Bakış, Eğitim Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, Yıl:8, Sayı:23, 15-20.
ÖZER, M. (2012), Türkiye’de Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılması ve Kalite
Güvence Sistemi, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, Özel Sayı, 18-23.
ÖZKAN , A. ve S. AKSOYLU (2002), “Kaizen ve Faaliyete Dayalı Maliyetlemenin
Birlikte Uygulanabirliği”, Muhasebe Bilim Dünyası, 4(3), 49-62.
ÖZSOY, S. (2004), “Üniversite Öğrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve
Türkiye’ye İlişkin Bazı Ampirik Bulgular”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,
4(2), Kasım, 301-334.
PARASURAMAN, A., L. BERRY ve V. ZEITHAML (1985), “A Conceptual Model of
Service Quality and Its Implications for Future Research” ; Journal Of Marketing
Vol.49, No.4, 41-50.
PARASURAMAN, A., L. BERRY ve V. ZEITHAML (1988), “SERVQUAL: Amultiple
Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality”, Journal of
Retailing, Vol. 64 No. 19, 12-40.
PEKER, Ö. (1996), “Eğitimde Kalite ve Akreditasyon”, Amme İdaresi Dergisi, 29(4),
20-32.
PEKER, Ö. (1996), “Toplam Kalite Yönetimi ve Kamu Hizmetinde Kalite”, Çağdaş
Yerel Yönetimler Dergisi, 5(6), 43-57.
PEKER, Ö. (2001), “Yönetimde Değişme ve Gelişmeler”, Sayıştay Dergisi, 36, 3-24.
PEŞKİRCİOĞLU, N. (1995) ,"Toplam Kalite Yonetimi ve Katılımcılık", Verimlilik
Dergisi, 1995, s.31.
272
PLATİN, B., E. (2011), “MÜDEK Akreditasyon Ölçütleri, Önemi ve En Sık Rastlanan
Yetersizlikler”, Mühendis ve Makine, 52(621), 61-72.
POLAT, S.(2011), “Üniversite Öğrencilerinin Örgütsel İmaj Algıları İle Akademik
Başarıları Arasındaki İlişki Düzeyi”, Kurum ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1),
249-262.
POOLE, G. S. (2003), “Higher Education Reform, in Japan: Amano Ikuo on The
University in Crisis”, International Education Journal, 4(3), 149-176.
RANGA, M. L., K. DEBACKERE ve N. V. TUNZELMANN (2003), “Entrepreneurial
universities and the dynamics of academic knowledge production: A case study of basic
vs. applied research in Belgium”, Scientometrics, 58(2), 301-320.
RASTODER, A., E. NUROVIC, E. SMAJIC ve E. MEKIC (2015), “Perceptions of
Students towards Quality of Services at Private Higher Education Institution in Bosnia
and Herzegovina”, European Researcher. Series A, Vol.(101), Is. 12, 783-790.
REED, D. (2004), “Universities And The Promotion Of Corporate Responsibility:
Reinterpreting The Liberal Arts Tradition”, Journal of Academic Ethics, 2, Netherlands,
3-41.
REEVES, C. ve D. BEDNAR (1994), “Defining Quality Alternatives and Implications,
of Management Review”, 19(3), 419-445.
REHBER, E. (2007), “Dünyada Değişen Yüksek Öğretim ve Kalite Anlayışı, Değişim
Çağında Yüksek Öğretim”, Yaşar Üniversitesi Yayınları, Birleşik Matbaacılık, İzmir,
211-243.
RINNE, R. ve J. KOIVULA (2009), “The Dilemmas of the Changing University”, In M.
Shattock (Ed.), Entrepreneurialism in Universities and the Knowledge Economy.
Diversification and Organisational Change in European Higher Education, London:
Open University Press & Paris:IIEP, Unesco, 183-199.
RUKANCI, F. ve H. ANAMERİÇ (2004), “Ortaçağda İlk Üniversiteler: Studium
Generale”, Felsefe Dünyası, 2004/1, Sayı 39.
SAKINÇ, S. ve A. S. BURSALIOĞLU (2012), “Yükseköğretimde Küresel Bir Değişim:
Girişimci Üniversite Modeli”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2 (2), 92-99.
SARVAN, F. ve Y. N. AKAR (2011), Türkiye Yükseköğretiminde Yeni
Yönetimciliğin Değerlendirilmesi: Akdeniz Üniversitesi’nde Stratejik Planlama
Üzerine Bir Örnek Çalışması, Akdeniz Üniversitesi İİBF Yayınları, Yayın No:6,
Yorum Basın Yayın, Ankara, 88-129.
SAYDAN, R. (2008), “Üniversite Öğrencilerininin Öğretim Elemanlarından Kalite
Beklentileri: Yüzüncü Yıl Üniversitesi İİBF Örneği”,Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi Dergisi, 10(1), 63 – 79.
273
SEBKOVA, H. (2002), “Accreditation and Quality Assurance in Europe”, Higher
Education in Europe, 27(3), 239-247.
SELÇUK, G. (2011), “Fordist Birikim Rejimi ve Kitle Kültürü”, Journal of Yasar
University, 4130-4152.
SHAH, M., S. NAIR ve M. WILSON (2011), “Quality Assurance in Australian Higher
Education:Historical and Future Development”, Asia Pacific Educ. Rev., 12,475-783.
SHISLOV, A. (2005), “Trends in Society and Reflections On Public Responsibility in
Higher Education”, Council of Europe Publishing, 95-100.
CARDOSOA, S., R. SANTIAGOB, S. CLAUDIA ve S.SARRICOC (2012) , “The
impact of quality assessment in universities: Portuguese students’ perception”, Journal
of Higher Education Policy and Management, Vol. 34, No. 2, 125-138.
SÜMER, N. (2000), “Yapısal Eşitlik Modelleri: Temel Kavramlar ve Örnek
Uygulamalar”, Türk Psikoloji Yazıları, 3(6), 49-74.
SÜNGÜ, H. ve M. BAYRAKCI (2010), “Bologna Süreci Sonrası Yükseköğretimde
Akreditasyon Çalışmaları”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), 895-912.
SÜZEN, Z. B. ve T. ÇALIK (2016), “Üniversitelerde Kurumsal Değerlendirme
Çalışmalarına Öğretim Üyelerinin Katılımı”, Kastamonu Eğitim Dergisi, 24(3), 1403-
1418.
ŞAHİN, M. ve R. M. ALKAN, (2016), “Yükseköğretimde Değişim ve Dönüşüm Süreci
ve Üniversitelerin Genişleyen Rolleri”, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi,
Journal of Research in Education and Teaching, 5(2), 297-307.
ŞAHİN, Y. E. ve A. ERŞEN (2008), “Bilimin Ekonomi Politiği,” Bilim ve İktidar
(Ankara: Dipnot Yayınevi),183-193.
ŞİMŞEK, H. ve T. ADIGÜZEL (2012), “Yükseköğretimde Yeni Bir Üniversite
Paradigmasına Doğru”, Eğitim ve Bilim, 37 (166): 250-261.
TAN, K. C. ve S. W. KEK, (2004) “Service Quality in Higher Education Using an
Enhanced SERVQUAL Approach”, Quality in Higher Education, 10:1, 17-24,
TANER, B. ve İ. KAYA (2005), “Toplam Kalite Yönetimi’nin Başarıyla Uygulanma
Esasları Bir Hizmet İşletmesi Örneği”, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 14 (1), 353-362.
TAYYAR, N. ve F. DİLŞEKER (2012), “Devlet ve Vakıf Üniversitelerinde Hizmet
Kalitesi ve İmajın Öğrenci Memnuniyetine Etkisi”, VII. Ulusal Lisansüstü Muğla
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:28, 185-203.
274
TEKELİ, İ. (2003), “Dünya’da ve Türkiye’de Üniversite Üzerinde Konuşmanın Değişik
Yolları”, Toplum ve Bilim Dergisi, 97, 123-143.
TETİK, S. (2010), “Yönetimde Başarının Yeni Yolu: Toplam Kalite Yönetimi”,
İZSMMMO Yayını, Dayanışma Dergisi, Sayı: 109, Ağustos 2010, 7-26.
TEZSÜRÜCÜ, D. ve S. A. BURSALIOĞLU (2013), “Yükseköğretimde Değişim ve
Kalite Arayışları”, Kahramanmaraş Sütçü İmam Sosyal Bilimler Dergisi, 10(2), 97-
108.
TOPSAKAL, Y. ve F. N. İPLİK (2013), “Üniversite Öğrencilerinin Kalite Algıları ile
Memnuniyet ve Tavsiye Etme Düzeyleri Arasındaki İlişkiyi Belirlemeye Yönelik Bir
Araştırma” , Çağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(2), 82-94.
TUCKER, K. ve F. TONİ (2004), “Toward a European Model of Higher Education:
Processes, Problems and Promises”, Journal European Education, 36 (3), 51-69.
TÜRK, Z. (2001), “Modern Bütçeleme Tekniği Kaizen Bütçeleme”, Niğde Üniversitesi
İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 15(1-2), 216-228.
ÜLDEN, P. (2010), “Geç Ortaçağ’da Avrupa’daki Üniversiteler ve Eğitim”, Mustafa
Kemal Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(14), 347-372.
VUGHT, F.A.V. ve D.F. WESTERHEIJDEN (1994), “Towards a General Model Of
Quality Assesment in Higher Education”,Kluwer Academic Publishers, Higher
Education 28, Netherlands, 355-371.
YELKEN, Y.T., Ö. ÇELİKKALELİ ve ÇAPRİ, B. (2007), “Eğitim Fakültesi Kalite
Standartlarının Belirlenmesine Yönelik Öğretmen Adayı Görüşleri”, Mersin
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 191-215.
YELKİKALAN, N., A. AKATAY, H. M. YILDIRIM, Y. KARADENİZ, C. KÖSE,Ö.
KONCAGÜL ve E. ÖZER (2010), “Dünya ve Türkiye Üniversitelerinde Girişimcilik
Eğitimi: Karşılaştırmalı Bir Analiz”, KMÜ Sosyal ve Ekonomik̇ Araştırmalar Dergisi,
12(19), 51-59.
YILDIRIM, H. ve B. SAYLIK (2009), “Kalitesizlik Maliyetleri Üzerine Bir İnceleme”,
Marmara Üniversitesi İİBF Dergisi, 26 (1), 239-267.
YILMAZ, M. (2003), “Bilgi Merkezleri ve Toplam Kalite Yönetimi İlişkisi: Bir
Uygulama”, Doğuş Üniversitesi Dergisi, 4(2), 257-268.
YILMAZ, D.V (2013), "Yükseköğretimin Değişen Bağlamı: 21. Yüzyılda Dönüşümler
ve Eğilimler", Yükseköğretim Dergisi, 3(3), 169-176.
YILMAZ, D.V. ve C. YILMAZ (2016), “Yükseköğretimde Paradigma Dönüşümü:
Gelenekten Geleceğe Üniversite”, Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl:4,
Sayı:48, 144-165.
275
YILMAZ,V., Z. FİLİZ ve B. YAPRAK (2007), “Servqual Yöntemıyle Yüksekögretımde
HızmetKalıtesının Ölçülmesi”, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(1),
299-316.
ZAFIROPOULOS, C. ve V. VRANA (2008) Service quality assessment in a Greek
higher education institute, Journal of Business Economics and Management, 9:1, 33-45
Bildiriler
ACAR, İ.A. (2011), “Plan-Bütçe İlişkisi ve Üniversitelerde Stratejik Planlama”, Kamu
Mali Yönetimi ve Denetimi Sempozyumu, Ege Üniversitesi, İzmir, 85-98.
AUGUSTI, G. (2008), “ENAEE: A No-Profit European Association EUR-ACE: A Pan-
European “Labelling” System For Accredited Engineering Programmes”, Engineering
Deans’ Conference, ENAEE, Berlin, 1-22.
BACCARANI,C., M.UGOLINI ve A. BONFANTI (2010), “A Conceptuatl Service
Quality Map: The Value Of A Wide Opened Perspective”, Toulon-Verona Conference
Excellence in Services, Portugal.
COŞKUN, İ. (2011), “5018 Sayılı Yasanın Genel Değerlendirmesi ve AB Sürecinde Mali
Kontrol Faslı”, Kamu Mali Yönetimi ve Denetimi Sempozyumu, Ege Üniversitesi,
İzmir, 51-57.
ÇINKIR, Ş. (2002), “İngiltere’de Okul Müdürlerinin Yetiştirilmesi: Okul Müdürleri İçin
Ulusal Mesleki Standartlar (NPQH) Programı”, 21. yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin
Yetiştirilmesi Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları,
6-17 Mayıs 2002, Ankara.
DURMAN, M. (2007), Açılış Konuşması, Eğitim Bilimleri Bakış Açısıyla Eğitim
Fakülteleri ve Akreditasyon Çalıştayı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Yayınları, 1-3 Mart, Ankara, 17-24.
EREN, A. (1995), “Akreditasyon ve Belgelendirme”, 4.Ulusal Kalite Kongresi, Toplam
Kalite ve Eğitimde Kalite-Tebliğler ve Özgeçmişler, TUSİAD/KALDER.
ERİŞ, A. ve M. Durman (2011), “Quality Assurance Activities in Turkish Universities”,
22nd International Conference on Higher Education”, Bilkent University, Ankara,
17-19 Haziran, 1-35.
GLIDDEN, R. (1998), “The Contemporary Context of Accreditation: Challenges in a
Changing Environment”, Keynote Address for 2nd CHEA “Usefulness” Conference,
June.
KAHRAMAN, S., Y. ERTUTAR ve S.C. GİRGİN (2009), “Mühendislik Eğitimi ve
Akreditasyon”, I. İnşaat Mühendisliği Eğitimi sempozyumu, Antalya, 277-284.
276
KARGIN, T. ve F.H. BIKMAZ (2007.), "Eğitim Bilimleri Bakış Acısıyla Eğitim
Fakülteleri ve Akreditasyon Çalıştayı”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Yayınları, Yayın No: 204, Mart, Ankara.
KAVAK, Y. (2007), “Öğretmen Eğitiminde Akreditasyon Denemesi”, Eğitim Bilimleri
Bakış Açısıyla Eğitim Fakülteleri ve Akreditasyon Çalıştayı, Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 1-3 Mart, Ankara, 25-34.
LEETZ, F. (2013), “German Accreditation Council (GAC). In: AQ Austria – Agency for
Quality Assurance and Accreditation Austria” Quality Audit in the European Higher
Education Area. A comparison of approaches, Facultas: Vienna, pp. 111-126.
NEWTON, J. (2007), “What is Quality?, Embedding Quality Culture In Higher
Education” , A Selection of Papers From The 1. European Forum For Quality
Assurance.
ODABAŞI, Y. (2012), “Türk Yükseköğretim Sisteminin Değişen Çehresi: Fordizmden,
Post-Fordizme Dönüşüm”, I. Uluslararası Eğitim Sosyolojisi Sempozyumu, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, 10-11 Mayıs 2012.
PLATİN, B., E. (2013), “Ülkemizdeki Mühendislik Eğitiminde Akreditasyon”, 12.
Ulusal Kalite Kongresi, Ekim, İstanbul, 1-19.
SERBEST, H. A. (2009.), “Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve
Akreditasyon Derneği”, 19. Mühendislik Dekanları Konseyi Toplantısı, Ondokuz
Mayıs Üniversitesi, Kasım, Samsun, 1-26.
TAYLAN, Ş. ve O. TİTREK (2015), “Yükseköğretimde Hizmet Kalitesinin Ölçülmesi:
Sakarya Üniversitesi Örneği”, VII. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu, Sakarya
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 34-40.
Diğer
Ders Notları
HOCAOĞLU, D. (2007), Grek Felsefesi I, Sokrates-Öncesi Grek Felsefesi, Ders
Notları, İstanbul.
Rehber
MALİYE BAKANLIĞI (2009), Performans Programı Hazırlama Rehberi,
www.bumko.gov.tr/PEB
Kılavuz
TEZBAŞARAN, A. A. (2008), Likert Tipi Ölçek Hazırlama Kılavuzu, Türk Psikologlar
Derneği, 1-51.
277
VLASCEAU, L., L. GRUNBERG ve D. PARLEA, K (2007), Quality Assurance and
Accreditation: A Glossary Of Basic Terms And Definitations, UNESCO-CEPES,
Bucharest.
YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu, Kurumsal İç Değerlendirme Hazırlama
Kılavuzu, 2015, Ankara.
Internet Kaynakları
ARAP, S. K. (tarih yok), Türkiye Yeni Üniversitelerine Kavuşurken: Türkiye’de Yeni
Üniversiteler ve Kuruluş Gerekçeleri, Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, 1-65.
ABET-Accreditaion Board for Engineering and Technology, Accreditation,
http://www.abet.org/accreditation, (22.03.2017).
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
https://www.adu.edu.tr/webfolders/dokumanlar/050820161553.pdf, (14.12.2016).
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
https://www.ahievran.edu.tr/templates/deneme/images/footer/kidr.pdf, (14.12.2016).
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
http://www.atauni.edu.tr/yuklemeler/e3a3204aaa8ef48ec211929c76a8df76.pdf,
(14.12.2016).
BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
http://www.bingol.edu.tr/documents/file/Anasayfa%20H%C4%B1zl%C4%B1%20Men
%C3%BC/Bing%C3%B6l%20%C3%9Cniversitesi%20Kurum%20%C4%B0%C3%A7
%20De%C4%9Ferlendirme%20Raporu_5a5cc17e-a839-4d65-9896-d01676aff305.pdf ,
(14.12.2016).
BÜLENT ECEVİT ÜNİVERSİTESİ, Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal
Değerlendirme Programı (2016), http://iep.beun.edu.tr, (08.09.2016).
CHEA-Council Of Higher Education, (2016), Council Of Higher
Education…Acreditation The Public Interest, Washington, DC.,
http://www.chea.org/pdf/chea-at-a-glance_2015.pdf, (10.09.2016).
CRE- Conferences and the Association of European Universities (t.y.), The Bologna
Declaration On The European Space For Education: An Explanation,
http://www.cplol.eu/images/Documents/education/Bologna_declaration_en.pdf,
(12.09.2016).
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
http://www.cu.edu.tr/tr/BAP/CU2015KurumIcDegerlendirmeRaporu.pdf , (14.12.2016).
278
DENİZLİ TURİZMİ VE DENİZLİ HAKKINDA, İL KÜLTÜR VE TURİZM
MÜDÜRLÜĞÜ,http://www.pamukkale.gov.tr/www/resimler/orjinal/files/Denizli_Turizmi.
pdf, (09.05.2017).
DENİZLİ VALİLİĞİ, http://www.denizli.gov.tr/turkiyenin-leblebi-ihtiyacini-da-denizli-
karsiliyor, (05.04.2017).
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
http://surekliiyilestirme.duzce.edu.tr/Dokumanlar/surekliiyilestirme/Dosyalar/RAPOR.p
df , (14.12.2016).
EGE ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
http://kalite.ege.edu.tr/index.php/ic-degerlendirme-raporlari/, (14.12.2016).
ENQA-European Association For Quality Assurance In Higher Education (2000). The
European Network For Quality assurance in Higher Education,
http://www.enqa.eu/files, (14.12.2016).
EQAR- European Quality Assurance Register, http://ecahe.eu/w/index.php/EQAR_-
_European_Quality_Assurance_Register, (10.04.2016).
ERDEM, A.R. (tarih yok), Dünyadaki Yükseköğretimin Değişimi,
http://dergisosyalbil.selcuk.edu.tr/susbed/article/download/579/559, (11.06.2016).
ERIC-NARIC, Lisbon Recognition Convention, http://www.enic-naric.net/the-lisbon-
recognition-convention.aspx, (03.11.2016).
ESU, Bologna With Student Eyes (2015), https://media.ehea.info/file/ESU/32/8/Bologna-
With-Student-Eyes_2015_565328.pdf, (20.05.2017).
EUA-European University Association, Strong Universities,
http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-list/eua_information_brochure.pdf.
sfvrsn=0, (10.05.2016).
EUA-European University Association, IEP-Institutional Evaluation Programme,
http://www.eua.be/activities-services/institutional-evaluation-programme/Home.aspx,
(04.11.2016).
EUA- European University Association (2012), Annual Report,
http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-
list/EUA_Annual_Report_2012.pdf?sfvrsn=4, (03.10.2016).
EUA-European University Association (t.y), EUA’s Instutional Evaluation
Programme, Self-Evaluation Report,
http://www.eua.be/Libraries/iep/iep_self_evaluation_report_final-sflb.pdf?sfvrsn=0,
(21.09.2016).
279
EUROSTAT (2010), EQAVET Glossary, Quality Assurance,
http://www.eqavet.eu/qa/gns/glossary/q/quality-assurance.aspx, (20.03.2017).
FINHEEC- The Finnish Higher Education Evaluation Council (2003), Accreditation
Models In Higher Education in Finland: Experiences and Perspectives, Helsinki,
http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2014/12/Finland.pdf, (14.06.2016).
FINHEEC- The Finnish Higher Education Evaluation Council (2013), External QA
moving Across Borders - QA Agency’s Experiences of A Cross-National Audit,
Gothenburg, November, http://www.eua.be/Libraries/eqaf-
2013/II2_Hiltunen.pdf?sfvrsn=0, (14.06.2016).
GAC-German Accreditation Council (2016), http://www.akkreditierungsrat.de/,
(11.03.2016).
GEKA- Güney Ege Kalkınma Ajansı (2015), Denizli Ev Tekstil Sektörü Analiz Raporu,
http://geka.gov.tr/Dosyalar/o_1adq230kr1dqo18td56712h0gle8.pdf, (05.04.2016).
ISCHINGER, B., (2006), Higher Education for a Changing World, Observer, OECD,
No:255.
İZGİZ, S., Toplam Kalite Yönetimi, İstatistik ve Problem Çözüm Teknikleri,
http://www.metalurji.org.tr/dergi/dergi159/d159_2133.pdfi , (17.12.2015).
ISPARTA İL GIDA TARIM VE HAYVANCILIK MÜDÜRLÜĞÜ,
http://isparta.tarim.gov.tr/Haber/138/Turkiyenin-Elma-Bahcesi-Isparta, (18.05.2017).
JONASSON, J. T. (2008), Inventing Tomorrow’s: Who is take the Lead? An Essay
of the Mafna Charta Observatory, Bononia University Press, http://www.magna-
charta.org/resources/files/proceedings_jonasson.pdf, (10.03.2017).
Juran’s Quality Trilogy, http://www.shsu.edu/~mgt_ves/mgt481/lesson13/tsld011.htm
(12.03.2017).
JUAA- Japan University Accreditation Association (2010), University Standards and
Explanation,
http://www.juaa.or.jp/en/images/accreditation/pdf/standard_university.pdf,
(12.12.2016).
JUAA-Japan University Accreditation Association (2016), Results of Accreditations
Performed by the Japan University Accreditation Association,
http://www.juaa.or.jp/en/, (12.02.2016).
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
http://www.ktu.edu.tr/dosyalar/yonetim_1598d.pdf , (14.12.2016).
280
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
http://www.kocaeli.edu.tr/hakkimizda/plan-rapor-genelge/dosyalar/2015-yili-ic-
degerlendirme-raporu.pdf, (14.12.2016).
KOCAELİ VALİLİĞİ, İl Brifingi, http://www.kocaeli.gov.tr/il-brifingi, (14.05.2017).
KOCASERT, S. (2014), Markalaşmada Hamleler,
http://www.timakademi2023.org/backup/wp-content/uploads/2014/10/IHRACAT-
DENIZLI.pdf, (10.04.2017).
KRÜCKEN, G., A. KOSMÜTZKY ve M. TORKA (2007), Towards a Multiversity?
Universities between Global Trends and National Traditions,
http://www.transcriptverlag.de/ts468/ts468_1.pdf, (20.04.2009).
LAY, S. (2004). The Interpretation of The Magna Charta Universitatum and Its
Principles, Italy: Bononia University Press.
MEB-Milli Eğitim Bakanlığı (Farklı Yıllar), “Milli Eğitim İstatistikleri”,
http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64, (12.03.2016).
MEHMET AKİF ERSOY ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
http://sgdb.mehmetakif.edu.tr/files/2015-yili-ic-degerlendirme-raporu.pdf, (14.12.2016).
MOITUS, S. (2013), Quality Audit in the European Higher Education Area, A
Comparison Approchaes; Finnish Higher Education Evaluation Council
(FINHEEC), https://www.aq.ac.at/de/aktuelles/dokumente-aktuelles/Quality-Audit-in-
Europe-2013.pdf, (20.05.2016).
NILSSON, A.A. ve NäSLUND, H., Towards a Swedish Evaluation and Quality
Assurance System in Higher Education, Lund University, Sweden,
http://www.hansnaslund.se/SVE-NOV.pdf, (11.10.2016).
ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
http://www.metu.edu.tr/system/files/odtu-kidr-01072016.pdf, (14.12.2016).
OAKES (1999), http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED437367.pdf ,(20.04.2016).
PALOMARES, G., AIGUS, F., K., JUNGBLUT, J., TODOROVSKİ, B., KAZOKA, A.
ve H. SAARELA (2013), Quest for Quality for Students: Student Quality Concept,
European Students’ Union, Brussels.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
https://yoksis.yok.gov.tr/websitesiuygulamalari/kaliteHarita/raporlar/2015/122831.pdf,
(14.12.2016).
281
Prague Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education
(2001),Towards the European Higher Education Area,
http://www.miur.it/UserFiles/689.pdf, (22.03.2016).
QAA-Quality Assurance Agency (2005), Quality Assurance in UK Higher Education:
A Guide For International Readers,
http://www.qu.edu.qa/static_file/qu/About/documents/accreditation-cas-rss-uk-qa-
higher-education-en.pdf, (20.03.2017).
SAD, N. (2005), International Seminar on Higher Education, 28-30 October,
http://www.novisadseminar.uns.ac.rs/docs/BCS_Finland_Ossi_Lindqvist.pdf,
(11.09.2016).
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
http://sakarya.edu.tr/sites/sakarya.edu.tr/file/SAU_KURUM_IC_DEGERLENDIRME_
RAPORU.pdf, (14.12.2016).
SAKARYA VALİLİĞİ, İl Brifingi (2017),
http://www.sakarya.gov.tr/kurumlar/sakarya.gov.tr/sakarya/2017br2.pdf, (17.07.2017)
SİNOP ÜNİVERSİTESİ (2012), Akademik Değerlendirme ve Geliştirme Raporu
(ADEK Raporu),
http://www.sinop.edu.tr/paneldosya/anaduyurudosya/2012_adek_raporu25.04.2013.pdf ,
(12.11.2016).
SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
http://w3.sdu.edu.tr/SDU_Files/Files/SDU%CC%88%20I%CC%87c%CC%A7%20Deg
%CC%86erlendirme%20Raporu%20(1)(1).pdf, (14.12.2016).
TUİK-Türkiye İstatistik Kurumu (2013), Seçilmiş Göstergelerle Isparta,
http://www.tuik.gov.tr/ilGostergeleri/iller/ISPARTA.pdf, (12.05.2017).
TUİK-Türkiye İstatistik Kurumu (2013), Bölgesel Hesaplar,
http://www.tuik.gov.tr/UstMenu.do?metod=temelist, (12.05.2017).
TUİK-Türkiye İstatistik Kurumu (2013), İllerde Yaşam Endeksi,
http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1106, (12.05.2017).
UŞAK ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,
https://yoksis.yok.gov.tr/websitesiuygulamalari/kaliteHarita/raporlar/2015/126537.pdf,
(12.12.2016).
YÖK-Yükseköğretim Kurulu, Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi ve Kurumsal
Değerlendirme Raporu, http://www.yok.gov.tr/web/ogrenci/yuksekogretim-bilgi-
yonetim-sistemi-ve-kurumsal-degerlendirme-raporu, (03.12.2016).
YÖK-Yükseköğretim Kurulu, Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi
(TYYÇ), http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/tyyc-genel, (04.12.2016).
282
YÖDEK- Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme
Komisyonu (2007), Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve
Kalite Geliştirme Rehberi, http://adkg.ankara.edu.tr/dosyalar/yodek_rehberi_1_1.pdf,
(23.10.2016).
YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016a), Kurumsal İç Değerlendirme Raporları,
http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/33, (25.11.2016).
YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016b), Program Bazlı Tescil Yetkisi Almış
Akreditasyon Kuruluşları, http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/17, (26.11.2016).
YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016c), Kurumsal Dış Değerlendirme Kılavuzu,
http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/duyuru-detay/, (01.12.2016).
YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016d), 2016 Yılı İçin Kurumsal Dış
Değerlendirme Sürecinden Geçecek Yükseköğretim Kurumları,
http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/d%C4%B1%C5%9F%20de%C
4%9Ferlendirmeden+ge%C3%A7ecekler.pdf/fa58c5b4-0afc-4464-867a-f0b5a379c875,
(02.12.2016).
YKK- Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016e), KİDR Hazırlama Kılavuzu,
http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/kurum+i%C3%A7%20de%C4
%9Ferlendirme+rapor+haz%C4%B1rlama+k%C4%B1lavuzu.pdf/133cab6f-f0aa-4ee0-
ad48-0b0868a883ae (03.12.2016).
YKK- Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016f), KİDR Raporlama Süreci,
http://www.yok.gov.tr/documents/23793395/23808654/KAL%C4%B0TE+KOM%C4%
B0SYONU+ve+RAPORLAMA+S%C3%9CREC%C4%B0.pdf/7706336c-3da5-459c-
9dd3-72e31e8dbf8c, (03.01.2017).
YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016g), Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun
Çalışma Usul ve Esasları,
http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/USUL+VE+ESASLAR_tarih.p
df/884573de-9f3a-4989-9847-e6ce31776e80, Erişim: (01.12.2016).
YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016h), Yükseköğretim Kalite Güvencesi
Yönetmeliği, http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/ilgili-mevzuat, (25.05.2016).
YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016gı), Kurumsal Dış Değerlendirme
Yönergesi, http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/ilgili-mevzuat, (12.01.2016).
YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016i), Yükseköğretim Alanında Faaliyet
Gösteren Dış Değerlendirme ve Akreditasyon Kuruluşlarının Yetkilendirilmesine
İlişkin Yönerge, http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/ilgili-mevzuat, (13.01.2017).
YKK- Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016e), KİDR Hazırlama Kılavuzu,
http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/kurum+i%C3%A7%20de%C4
283
%9Ferlendirme+rapor+haz%C4%B1rlama+k%C4%B1lavuzu.pdf/133cab6f-f0aa-4ee0-
ad48-0b0868a883ae, (03.12.2016).
YÖK- Yükseköğretim Kurulu, Bölgesel Kalkınma Odaklı Misyon Farklılaşması ve
İhtisaslaşması Projesi Kapsamında Pilot Yükseköğretim Kurumları,
http://www.yok.gov.tr/web/guest/ihtisaslasma-ve-bolgesel-kalkinma-belirlenen-5-
universite, (18.10.2016).
YÖK-Yükseköğretim Kurulu (Farklı Yıllar), https://yoksis.yok.gov.tr/, (23.04.2016).
Raporlar
ATALAY, S. ve CANGÜL, N. (2007), Öğrenim Sürelerinin ve Diplomaların
Tanınması, Bologna Sürecinin Türkiye’de Uygulanması, Bologna Uzmanları Ulusal
Takımı Projesi, 2007-2008 Sonuç Raporu, Ankara.
BORAT ,O. (2011), “Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi Hazırlama Çalışmaları”, MYK,
Haziran, İstanbul.
CEDEFOP-European Centre For The Development of Vocational Training (2009),
Accredition and Quality Assurance in Vocational Education and Training,
Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2009, Luxemburg.
CEDEFOP-European Centre For The Development of Vocational Training (2011),
Assuring quality in vocational education and training: The role of accrediting VET
providers, Cedefop Reference series; 90. Luxembourg: Publications Office of the
European Union.
CHEA-Council Of Higher Education Accreditation (2003), Letter From The President:
The Value Of Accreditation: Four Pivotal Roles, Washington, DC.
CHEA-Council Of Higher Education Accreditation (2012), Profile Of Accreditation,
Fact Sheet-1, Washington, DC.
COE-Council Of Europe (1997), Convention on the Recognition of Qualifications
Concerning Higher Education in the European Region, European Treaty Series, No:
165, Lisbon.
EATON, J. S. (2009), An overview of U.S. Accreditation, Council for Higher Education
Accreditation, Washington, DC:, (Revised May 2009).
EDİNSEL, K. (2008), Bologna Süreci’nin Türkiye’de Uygulanması “Bologna
Uzmanları Ulusal Takımı Projesi”, 2007-2008 Sonuç Raporu.
EHEA-European Higher Education Area (2015) The Bologna Process Revısıted: The
Future Of The European Hıgher Educatıon Area, Ministerial Conference, Yerevan.
284
EHEA-European Higher Education Area (2015) The European Higher Education
Area in 2015, Bologna Process Implementation Report, Luxembourg.
EL-KHAWAS, E. (2001), Accreditation in the USA: Origins, Developments and
Future Prospects, UNESCO: Paris.
ENQA-European Association For Quality Assurance In Higher Education (2010),
Quality assurance and learning outcomes, Workshop Report No 17. Helsinki:
European Association for Quality Assurance in Higher Education.
ENQA- European Association for Quality Assurance in Higher Education (2001),
Institutional Evaluations in Europe, Helsinki,
http://www.unizg.hr/fileadmin/rektorat/Studiji_studiranje/Studiji/Kvaliteta/Upravljanje_
kvalitetom/pdf/docsmjernice/institutional_evaluations_in_europe.pdf, (21.06.2016).
ENQA-European Association for Quality Assurance in Higher Education (2010), ENQA:
10 years (2000–2010) - A decade of European co-operation in quality assurance in
higher education, Helsinki.
ENQA- European Association for Quality Assurance in Higher Education (2013),
Report on the External Evaluation of the German Accreditation Council
(Akkreditierungsrat),
http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2014/01/GAC_Review_Report2013_Final-
31July2013.pdf, (24.05.2016).
EQARF-European Quality Assurance Reference Framework (2009), Recommendation
of The European Parliament and of The Council of 18 June 2009 on the
establishment of a European Credit System for Vocational Education and Training
(ECVET), http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex:32009H0708(02),
(07.10.2016).
EQARF-European Quality Assurance Reference Framework (2009), European Quality
Assurance Reference Framework for VET, Official Journal of the European Union, C
155/1 8.7.2009.
ERDOĞAN, A., (2013), Türk Yükseköğretiminin Yeniden Yapılanma Çalışmaları:
Küresel Eğilimler ve Uluslararasılaşma Çerçevesinde Değerlendirmeler, Stratejik
Düşünce Enstitüsü Yayınları, Mart, 1-112.
EUA- European University Association (2005), Ankara Üniversitesi EUA
Değerlendirme Raporu, Ankara.
EUA-European University Association (2010), Trends 2010: A Decade of Change in
European Higher Education, by Andrée sursock & Hanne smidt, EUA Publications.
EUA-European University Association (2015), Trends 2015: Learning and Teaching
in European Universities, EUA Publications, by Andrée Sursock.
285
EURYDİCE-Network On Education Systems and Policies in Europea (2006) ,
Avrupa’da Öğretmenlik Eğitiminde Kalite Güvencesi, Education, Audiovisual and
Culture Executive Agency, Belçika.
EURYDİCE- Network On Education Systems and Policies in Europea (2012), 2012 Yılı
Avrupa Yükseköğretim Alanı: Bologna Süreci Uygulama Raporu, Education,
Audiovisual and Culture Executive Agency, Nisan
EPC-European Parliament’s Committe (2015), University Quality Indicators: A
critical Assesment Study, April.
EVA-The Danish Evaluation Institute (2003), Quality Procedures in European Higher
Education, ENQA Occasional Papers 5, European Network for Quality Assurance in
Higher Education, Helsinki, Finland.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ (2015), Lisansüstü Eğitimde Akreditasyon Raporu, Fen
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
GIANNAKOU, M. (2006), Chair’s Summary, Meeting Of The OECD Education
Ministers, Higher Education: Quality, Equity and Efficiency, Summary by the Chair,
OECD.
KOENIG, A. M., R. LOFSTAD and STAAB, E. (2004), Higher Education
Accreditation in the United States, What International Education Proffessionals
Need To Know, EAIE Conference, September, Torino.
KIRMIZIDAĞ, N., B. S. GÜR, T. KURT ve N. BOZ (2012), Yükseköğretimde Sınır-
Ötesi Ortaklık Tecrübeleri, Ahmet Yesevi Üniversitesi, SFN Yayıncılık, Yayın No: 11,
Ankara.
MIKOL, M. (t.y), Qualıty Assurance In Australıan Hıgher Educatıon: A Case Study
Of The Unıversıty Of Western Sydney Nepean, OECD Project,
https://www.oecd.org/australia/1870952.pdf, (21.04.2016).
MYK-Mesleki Yeterlilik Kurumu (2015), Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi, Ankara.
OECD- Organisation for Economic Co-operation and Development (2006), Education
policy analysis, focus on higher education, Paris: OECD Publishing.
VESSURI, H., C. T. BERNHEIM, M. GIBBONS, E. APONTE ve J. WOZNICKI (1998),
Relevance of Higher Education,
YÖK-Yükseköğretim Kurulu (2007), Türkiye'nin Yükseköğretim Stratejisi,
Yükseköğretim Kurulu, Ankara.
YÖK-Yükseköğretim Kurulu (1999), Türkiye’de Öğretmen Eğitiminde Standartlar
ve Akreditasyon, YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi
Öğretmen Eğitimi, Öğretmen Eğitimi Dizisi, Ankara.
286
YÖK-Yükseköğretim Kurulu (2004), Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu,
Ankara Üniversitesi Basımevi, Kasım, Ankara.
YÖK-Yükseköğretim Kurulu (2014), Yükseköğretimde Kalite İçin, Ankara
Üniversitesi Basımevi Müdürlüğü.
Tezler
AĞRI, G. I. (2006), Küreselleşme Sürecinde Yükseköğretim Politikaları ve Erasmus
Projesi, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
ALICI, Ş. (2007), Kalite Maliyetleri ve Kalite Maliyetlerinin Paf Modeli
Çerçevesinde Test Edilmesine Yönelik Uygulama, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
ALİKADIOĞULLARI, A. (2010), Kamu Mali Yönetiminde Yönetim Kalitesinin
Artırılması İç Kontrol Uygulamaları, Mesleki Yeterlilik Tezi, Türkiye Cumhuriyet
Maliye Bakanlığı, Strateji Geliştirme Başkanlığı, Ankara.
AYDINALP, D. (2011), Almanya, Danimarka, Birleşik Krallık, Avustralya,
Amerika Birleşik Devletleri Ve Türkiye’de Yükseköğretim Programlarında Kalite
Güvencesi Ve Akreditasyon Süreci, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
BAYRAK, B. (2007), Yükseköğretim Kurumlarında Beklenen Hizmet Kalitesi ve
Hizmet Kalitesinin Algılanmasına Yönelik Bir Araştırma, Doktora Tezi, Marmara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
ÇATALOĞLU, B. (2006), Toplam Kalite Yönetimi Uygulamalarına Örgüt
Kültürünün Etkisi: Ampirik Bir Çalışma, Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın.
DEVECİ, N. K (2012), Türk Yükseköğretiminde Eğitim-Öğretim Hizmetlerinin
Kalite Düzeyinin ve Kalite Yükseltme Çalışmalarının İncelenmesi: Türkiye’deki
Devlet ve Vakıf Üniversiteleri Üzerinde Bir Saha Çalışması, Yüksek Lisans Tezi,
Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
DOĞAN, İ. (2005), İbni Sina’nın Doğa Felsefesi, Yüksek Lisans Tezi, Erciyes
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri.
KUZU, Ö. H. (2013), Yükseköğretimde Değişen Değerler Bağlamında Avrupa
Yükseköğretim Alanı Yeterlilik Düzeyi Algısı: Öğretim Elemanları Üzerine Bir
Uygulama, Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
287
KÜLCÜ, Ö. (2005), Kamu Üniversitelerinde Kalite Yönetimi ve Kalite Sistem
Dokümantasyonu Çerçevesinde Belge Yönetimi, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
MELEK, M. (2003), “Yükseköğretim Kurumlarında Kalite Yönetimi, Akreditasyon
ve Bir Vakıf Üniversitesinde Kalite Kontrol Aracı Olarak Öğrenci
Geribildirimlerinden Yararlanmaya Yönelik Bir Araştırma”, Doktora Tezi, İstanbul
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
MERALER, S. (2011), Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yükseköğretimde Kaliteye
İlişkin Görüşlerinin Belirlenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Harran Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Şanlıurfa.
MERİÇ, E. (2014), Kaizen Maliyetleme Sistemi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
SAKARYA, M. C. (2006), Yükseköğretimde Öğrenciye Yönelik Hizmet Kalitesinin
Ölçülmesi: Akdeniz Üniversitesi İİBF Öğrencilerine Yönelik Bir Araştırma, Yüksek
Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.
TURAL, D. (2011), “Üniversite Öğrencilerinin Üniversite ve İdeal Üniversite Algıları
(Gaziantep Üniversitesi Örneği)”, Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.
YILMAZ, M. (2003), Kalite Yönetim Sistemlerinin Evrimi ve Toplam Kalite
Yönetiminin Banknot Matbaası Genel Müdürlüğünde Uygulanabilirliği, Uzmanlık
Yeterlilik Tezi, Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası, Piyasalar Genel Müdürlüğü,
Ankara.
YILMAZ, M. (2007), Kalite Yönetim Sisteminin İş Doyumuna Etkisi: Kalite Belgesi
Bulunan ve Bulunmayan Matbaa İşletmelerinde Bir Uygulama, Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
YÜKSEL, D. Y. (2011), Kalite ve Kaliteli Üniversite” Kavramlarına İlişkin
Üniversite Öğrencilerinin Algıları (Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Örneği,
Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
PP Sunumları
ADAMS, N (2013), Accreditation in Germany & at Aalen University,
http://www.ecbac-
tempus.com/seventh_meeting/presentation/Accreditationof_study_programmes_in_Ger
many.pdf, (02.01.2016).
AKÇAMETE, G. (2011), Bologna Süreci ve Türkiye Uygulaması, Kırgızistan.
288
DURMAN, M. (2015), Türk Yükseköğretiminde Bologna Süreci ve Geleceğe Bakış,
I.Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015.
ERDOĞAN, A. (2010), BEK Raporlarının İşlevi, Namık Kemal Üniversitesi.
GÜNAY, D. (2016), Yükseköğretimde Kalite Yaklaşımları ve Felsefi Arka Planları,
ICQH, Sakarya Üniversitesi.
GÜRDAL, G. (2012), 3. Kuşak Üniversiteler, Kütüphaneleri ve Kütüphanecileri,
Özeyğin Üniversitesi, Mayıs, İstanbul.
KARATAY, G., (2012), “Bologna Süreci ve Avrupa Kredi Transfer Sistemi”, Tunceli
Üniversitesi, PP Sunumu.
KILIÇ, F., (2010), “Yeni Kurulan Yükseköğretim Kurumlarının Bologna Sürecine
Uyumu, Türkiye’de Uygulanması Projesi: 2009-2011”, Rektörler Toplantısı, Akdeniz
Üniversitesi, PP sunumu.
SAARI, S. (2006), Finnish Higher Education Evaluation Council, Seminar, October.
ŞENOL, E., (t.y.), “Avrupa Üniversiteler Birliği (European University Associations-
EUA)”, PP sunumu, Gazi Üniversitesi Tıp Fakültesi, Ankara.
Yasalar, Yönetmelikler ve Anlaşmalar
2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, 6.11.1981 tarih ve 17506 Sayılı Resmi Gazete, 6,
7, 11 ve 42. Maddeler.
2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, 6.11.1981 tarih ve 17506 Sayılı Resmi Gazete.
2709 sayılı Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, 20.10.1982 ve 17844 Sayılı Resmi Gazete.
5018 Sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu, 10.12.2003 Tarih ve 25326 Sayılı
Resmi Gazete.
5463 sayılı Avrupa Bölgesinde Yükseköğretimle İlgili Belgelerin Tanınmasına İlişkin
Sözleşmelerin Onaylanmasının Uygun Bulunduğuna Dair Kanun, 28.02.2006 tarih ve
26094 Sayılı Resmi Gazete.
5544 Sayılı Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanunu, 7.10.2006 Tarih ve 26312 Sayılı Resmi
Gazete.
Engelliler Hakkında Kanun, 07.07.2005 tarih ve 25868 sayılı Resmi Gazete
Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinin Uygulanmasına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında
Yönetmelik, 19.11.2015 tarih ve 29537 Sayılı Resmi Gazete
Yurtdışı Yükseköğretim Diplomaları Tanıma ve Denklik Yönetmeliği, 06.11.2010 tarih
ve 27751 sayılı Resmi Gazete.
289
Yurtdışı Yükseköğretim Diplomaları Tanıma ve Denklik Yönetmeliği, 20.02.2006 tarih
ve 29630 Sayılı Resmi Gazete.
Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme
Yönetmeliği, 20.09.2005 tarih ve 25942 sayılı Resmi Gazete.
Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği, 23.07.2015 tarih ve 29423 Sayılı Resmi
Gazete.
YÖK-Yükseköğretim Kurulu, 1.03.2005 tarihli Genel Kurur Kararı.
Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği, 23.07.2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi
Gazete.
Yükseköğretim Kurumları Özürlüler Danışma ve Koordinasyon Yönetmeliği, 14.08.2010
tarih ve 27672 sayılı Resmi Gazete.
290
EKLER
EK 1: Boyutlar Altında Yer Alan İfadeler
Program Kalitesi-
Üniversitenin Kalitesi
Alt Boyutu
Kesinlikle
Katılmıyorum Katılmıyorum
Kısmen
Katılıyorum Katılıyorum
Kesinlikle
Katılıyorum X SS
f % f % f % f % f %
1. Bir üniversitenin
kaliteli olması, üniversite bünyesinde
bulunan her bir
programın (bölümün) kaliteli olduğunu
gösterir.
82 12,6 143 22 198 30,5 146 22,5 81 12,5 3 1,2
2. Öğrenim görülen
program (bölüm)
kaliteli ise bu o üniversitenin de kaliteli
olduğunu gösterir.
65 10 158 24,3 239 36,8 140 21,5 48 7,4 2,92 1,07
3. Öğrenim görülen
programın (bölümün)
kaliteli olması, bir üniversitenin kaliteli
olmasından daha
önemlidir.
23 3,5 111 17,1 192 29,5 208 32 116 17,8 3,44 1,08
4. Yabancı dille eğitim verilen programlar
Türkçe eğitim verilen
programlara (bölümlere)göre daha
kalitelidir.
82 12,6 166 25,5 182 28 135 20,8 85 13,1 2,96 1,22
5. Bir üniversitedeki
yüksek lisans, doktora program sayısının fazla
olması o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir.
33 5,1 111 17,1 232 35,7 203 31,2 71 10,9 3,26 1,03
6. Öğrenim gördüğüm programın uluslararası
bir kuruluş tarafından
akredite edilmiş olması (kaliteli olduğunun
belgelenmesi) o
programın kaliteli olduğunu gösterir.
20 3,1 51 7,8 181 27,8 266 40,9 132 20,3 3,68 0,98
7. Bir programda
(bölümde) uygulamalı
eğitimin (teorik bilgilerin pratiğe
dönüştürülebildiği bir
eğitimin) teorik eğitime göre daha ağırlıklı
olması o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir.
5 0,8 40 6,2 122 18,8 244 37,5 239 36,8 4,03 0,93
8. Bir programın ÖSYS
puanı ne kadar yüksekse o program o
kadar kalitelidir.
54 8,3 135 20,8 235 36,2 166 25,5 60 9,2 3,07 1,08
9. Bir
programda(bölümde) seçmeli derslerin
sayısının fazla olması o
programın (bölümün)
kaliteli olduğunu
gösterir.
66 10,2 187 28,8 237 36,5 118 18,2 42 6,5 2,82 1,05
291
Üniversite-Yönetim
Kalitesi Alt Boyutu
Kesinlikle
Katılmıyorum Katılmıyorum
Kısmen
Katılıyorum Katılıyorum
Kesinlikle
Katılıyorum X SS
f % f % f % f % f %
10. Bir üniversitenin sayısal verilerini
düzenli açıklaması
(öğrenci sayısı, öğretim elemanı sayısı, idari
personel sayısı,
program sayısı, yayın sayıları vb gibi verileri)
düzenli açıklaması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.
21 3,2 156 24 242 37,2 176 27,1 55 8,5 3,14 0,98
11. Bir üniversitenin ulusal veya uluslararası
“üniversite sıralamaları”nda yer
alması o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir.
7 1,1 35 5,4 106 16,3 273 42 229 35,2 4,05 0,91
12. Bir üniversitenin web sitesinin tasarımı,
öğrenciye bilgi verici
olması o üniversitenin kalitesi hakkında fikir
verir.
12 1,8 54 8,3 220 33,8 266 40,9 98 15,1 3,59 0,91
13. Herhangi bir spor
dalında üniversite takımının veya
takımlarının olması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.
28 4,3 140 21,5 248 38,2 165 25,4 69 10,6 3,16 1,02
14. Bir üniversitede sosyal aktivitelerin
(konser, bahar şenlikleri
vb) yapılıyor olması o üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
34 5,2 121 18,6 223 34,3 169 26 103 15,8 3,29 1,1
15. Bir üniversite,
yönetimi ve faaliyetleri hakkında öğrencilerine
bilgi veriyorsa bu o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.
13 2 47 7,2 210 32,3 247 38 133 20,5 3,68 0,95
16. Üniversite eğitimine
yeni başlayan
öğrenciler için oryantasyon programı
uygulayan bir üniversite
kalitelidir.
10 1,5 43 6,6 235 36,2 274 42,2 88 13,5 3,6 0,86
17. Diğer üniversitelerle
(yurt içi ve yurt dışı) işbirliklerinin olması o
üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
1 0,2 32 4,9 137 21,1 316 48,6 164 25,2 3,94 0,82
18. Kaliteli üniversite belli alanlarda
uzmanlaşmış
üniversitedir.
9 1,4 48 7,4 122 18,8 294 45,2 177 27,2 3,9 0,93
İdari Birim ve
Personelin Kalitesi Alt
Boyutu
Kesinlikle
Katılmıyorum Katılmıyorum
Kısmen
Katılıyorum Katılıyorum
Kesinlikle
Katılıyorum X SS
f % f % f % f % f %
292
19. İdari personelin
öğrenciye yaklaşımı ve
davranışları üniversitenin kalitesi
hakkında fikir verir.
8 1,2 49 7,5 175 26,9 256 39,4 162 24,9 3,79 0,94
20. İdari personelin dış
görünüşü, giyim tarzı
idari personelin kalitesi ve dolaylı olarak
üniversitenin kalitesini
hakkında fikir vericidir.
52 8 118 18,2 217 33,4 189 29,1 74 11,4 3,18 1,1
21. Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığı
hizmet alınan birimler
içerisinde üniversitenin kalitesi hakkında en
fazla fikir veren idari
birimdir.
31 4,8 119 18,3 230 35,4 181 27,8 89 13,7 3,27 1,06
22. Kütüphaneler üniversitenin kalitesini
hakkında en fazla fikir
veren birimdir.
16 2,5 64 9,8 175 26,9 213 32,8 182 28 3,74 1,05
Öğretim
Elemanlarının Kalitesi
Alt Boyutu
Kesinlikle
Katılmıyorum Katılmıyorum
Kısmen
Katılıyorum Katılıyorum
Kesinlikle
Katılıyorum X SS
f % f % f % f %
23.Öğretim
elemanlarının dış
görünüşü, giyim tarzı o öğretim elamanının
kalitesini gösterir.
82 12,6 172 26,5 192 29,5 133 20,5 71 10,9 2,91 1,18
24.Öğretim elemanının
yayın sayısının fazla
olması öğretim elemanının kaliteli
olduğu anlamına gelir.
33 5,1 108 16,6 232 35,7 176 27,1 101 15,5 3,31 1,08
25.Öğretim elemanının
iletişim bilgilerini
öğrencileriyle (e-posta, telefon numarası)
paylaşması o öğretim
elemanının kaliteli olduğunu gösterir.
28 4,3 112 17,2 212 32,6 202 31,1 96 14,8 3,35 1,06
26. Öğretim elemanının
ünvanı yükseldikçe
(Yrd.Doç., Doç. ve Prof. gibi) öğretim
elemanının kalite
düzeyi de artar. (Örn; Doç.’ler
Yrd.Doç.’lardan daha
kalitelidir.)
91 14 121 18,6 183 28,2 150 23,1 105 16,2 3,09 1,27
27. Bir öğretim elemanı
derslerde teknolojiyi kullanabiliyorsa o
öğretim elemanı kalileti
demektir.
37 5,7 101 15,5 247 38 171 26,3 94 14,5 3,28 1,07
28. Bir öğretim elemanı lisans, yüksek lisans
veya doktora
öğrenimlerinden herhangi birini yurt
dışında tamamlamış ise
o öğretim elemanı kaliteli demektir.
49 7,5 87 13,4 244 37,5 195 30 75 11,5 3,25 1,07
293
29. Pedagojik
formasyon almış bir
öğretim elemanı kalitelidir. (Pedagojik
formasyon: öğrencilere
eğitim verebilmek için öğretim elemanının
aldığı eğitim, -sınıf
yönetimi- gibi)
22 3,4 71 10,9 206 31,7 238 36,6 113 17,4 3,54 1,01
30.Öğretim elemanının
sektörde iş tecrübesinin olması o öğretim
elemanının kaliteli
olduğunu gösterir.
11 1,7 43 6,6 183 28,2 301 46,3 112 17,2 3,71 0,89
31. Öğretim elemanının alanıyla ilgili güncel
gelişmeleri izlemesi ve
uygulaması o öğretim elemanının kaliteli
olduğunu gösterir.
3 0,5 25 3,8 129 19,8 297 45,7 196 30,2 4,01 0,83
Fiziksel İmkânların
Kalitesi Alt Boyutu
Kesinlikle
Katılmıyorum Katılmıyorum
Kısmen
Katılıyorum Katılıyorum
Kesinlikle
Katılıyorum X SS
f % f % f % f % f %
32. Üniversite kampüs
sınırlarında kablosuz ağ bağlantısı olması o
üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
22 3,4 101 15,5 199 30,6 202 31,1 126 19,4 3,48 1,07
33 Bir üniversitenin
kapalı spor salonunun olması o üniversitenin
kaliteli olduğunu
gösterir.
25 3,8 109 16,8 224 34,5 204 31,4 88 13,5 3,34 1,03
34. Bir üniversitede
yüzme havuzunun olması o üniversitenin
kaliteli olduğunu
gösterir.
32 4,9 124 19,1 237 36,5 166 25,5 91 14 3,25 1,07
35. Bir üniversite
kütüphanesinin geç saatlere kadar açık
olması o üniversitenin
kaliteli olduğunu gösterir.
14 2,2 51 7,8 158 24,3 235 36,2 192 29,5 3,83 1,01
36.Bütün fakültelerin aynı kampüs
sınırlarında olması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.
35 5,4 137 21,1 196 30,2 169 26 113 17,4 3,29 1,14
37. Öğrenim görülen
programla ilgili eğitim
amaçlı uygulama alanlarının işlevsel
olması (laboratuar,
eğitime uygun fiziksel alan vb...) o
üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
5 0,8 30 4,6 98 15,1 253 38,9 264 40,6 4,14 0,89
38. Bir üniversitede amfi olması o
üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
35 5,4 120 18,5 240 36,9 174 26,8 81 12,5 3,22 1,06
294
39. Kampüs içerisinde
bir öğrencinin
ihtiyaçlarını giderebileceği küçük
çarşı, kafeterya vb
yerlerin olması o üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
9 1,4 58 8,9 181 27,8 228 35,1 174 26,8 3,77 0,99
40. Öğrencilere sunulan
ulaşım imkanlarının yeterliliği üniversite
kalitesini arttırır.
9 1,4 32 4,9 145 22,3 255 39,2 209 32,2 3,96 0,93
Gelecek Beklentisi Alt
Boyutu
Kesinlikle
Katılmıyorum Katılmıyorum
Kısmen
Katılıyorum Katılıyorum
Kesinlikle
Katılıyorum X SS
f % f % f % f % f %
41. Üniversitenin
mezun takip sistemin
olması o üniversitenin kaliteli olduğunu
gösterir.
13 2 45 6,9 176 27,1 242 37,2 174 26,8 3,8 0,98
42. Bir üniversitede,
üniversite-sanayi
işbirliğinin olması o üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
10 1,5 23 3,5 121 18,6 222 34,2 274 42,2 4,12 0,94
43.Bir üniversitede
kariyer ofisi veya
kariyer merkezlerinin olması o üniversitenin
kaliteli olduğunu
gösterir.
8 1,2 26 4 127 19,5 230 35,4 259 39,8 4,09 0,93
44. Bir üniversiteden mezun olanların
öğrenim gördüğü
alanda istihdam edilmiş olması öğrenim
gördüğü programın ve
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.
13 2 22 3,4 121 18,6 231 35,5 263 40,5 4,09 0,95
45. Bir üniversitede özel sektör veya kamu
sektörü ile ilgili iş
ilanlarının duyurulması o üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
6 0,9 33 5,1 130 20 305 46,9 176 27,1 3,94 0,87
Öğrenci Alt Boyutu
Kesinlikle
Katılmıyorum Katılmıyorum
Kısmen
Katılıyorum Katılıyorum
Kesinlikle
Katılıyorum X SS
f % f % f % f % f %
46. Öğrencilerin bir
üniversitede karar alma sürecine dahil olması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.
5 0,8 24 3,7 142 21,8 288 44,3 191 29,4 3,98 0,85
47. Öğrencilerin ders
müfredatına ilişkin görüşlerinin alınması o
üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.
6 0,9 41 6,3 152 23,4 260 40 191 29,4 3,91 0,92
48. Üniversitedeki öğrenci kulüplerinin
sayısının fazla olması
öğrenciye verilen değerin bir göstergesi
olması nedeniyle o
11 1,7 57 8,8 198 30,5 230 35,4 154 23,7 3,71 0,98
295
üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
49. Üniversitede
öğrencilere yapılan
anketlerin sorunların belirlenmesinde ve
çözülmesinde etkilidir
ve öğrenci görüşlerinin alınması üniversitenin
kalite düzeyini arttırır.
26 4 49 7,5 158 24,3 247 38 170 26,2 3,75 1,05
50 Öğrenci değişim
programlarının varlığı o
üniversitenin kaliteli
olduğunu gösterir.
11 1,7 50 7,7 157 24,2 250 38,5 182 28 3,83 0,98
296
Ek 2: Bölümlere Göre Boyutların Sıralamaları Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi Alt Boyutu Ortalama ss Sıra
Makine Mühendisi
k1 3,00 1,2 7
k2 2,90 1,1 9
k3 3,52 1 3
k4 2,98 1,2 8
k5 3,23 1,1 4
k6 3,68 1 2
k7 4,07 0,9 1
k8 3,12 1,1 5
k9 3,01 1,1 6
Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu 3,28 0,5
İşletme
k1 3,01 1,2 6
k2 2,94 1,1 7
k3 3,35 1,1 3
k4 2,94 1,2 8
k5 3,28 1 4
k6 3,67 1 2
k7 4,00 0,9 1
k8 3,01 1,1 5
k9 2,63 1 9
Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu 3,20 0,5
Üniversite-Yönetim Kalitesi Alt Boyutu Ortalama ss Sıra
Makine Mühendisi
k10 3,21 1 8
k11 4,03 1 1
k12 3,54 0,9 6
k13 3,11 1 9
k14 3,24 1,1 7
k15 3,68 0,9 4
k16 3,56 0,9 5
k17 3,95 0,8 2
k18 3,91 1 3
Üniversite-Yönetim Kalitesi Alt Boyutu 3,58 0,6
İşletme
k10 3,06 1 9
k11 4,06 0,9 1
k12 3,64 0,9 5
k13 3,22 1 8
k14 3,33 1,1 7
k15 3,68 1 4
k16 3,63 0,8 6
k17 3,92 0,8 2
k18 3,88 0,9 3
Üniversite-Yönetim Kalitesi Alt Boyutu 3,60 0,6
İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu Ortalama ss Sıra
Makine Mühendisi
k19 3,79 1 1
k20 3,16 1,1 4
k21 3,16 1,1 3
k22 3,75 1 2
İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu 3,47 0,7
İşletme
k19 3,79 0,9 1
k20 3,19 1,1 4
k21 3,38 1,1 3
k22 3,73 1 2
297
İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu 3,53 0,7
Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu Ortalama ss Sıra
Makine Mühendisi
k23 2,86 1,2 9
k24 3,43 1,1 5
k25 3,44 1,1 4
k26 2,87 1,3 8
k27 3,32 1 6
k28 3,21 1,1 7
k29 3,57 1 3
k30 3,78 0,9 2
k31 4,02 0,8 1
Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu 3,39 0,6
İşletme
k23 2,95 1,1 9
k24 3,20 1,1 8
k25 3,26 1,1 6
k26 3,30 1,3 4
k27 3,25 1,1 7
k28 3,29 1 5
k29 3,51 1 3
k30 3,63 0,9 2
k31 4,00 0,8 1
Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu 3,38 0,6
Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu Ortalama ss Sıra
Makine Mühendisi
k32 3,52 1,1 5
k33 3,32 1,1 6
k34 3,22 1,1 8
k35 3,89 1 3
k36 3,22 1,1 7
k37 4,23 0,9 1
k38 3,19 1 9
k39 3,73 1 4
k40 3,96 0,9 2
Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu 3,59 0,7
İşletme
k32 3,43 1,1 5
k33 3,36 1 6
k34 3,27 1 8
k35 3,78 1 4
k36 3,36 1,1 7
k37 4,05 0,9 1
k38 3,26 1,1 9
k39 3,80 1 3
k40 3,96 0,9 2
Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu 3,58 0,7
Gelecek Beklentisi Alt Boyutu Ortalama ss Sıra
Makine Mühendisi
k41 3,79 1 5
k42 4,27 0,9 1
k43 4,06 1 2
k44 4,05 0,9 3
k45 3,89 0,9 4
Gelecek Beklentisi Alt Boyutu 4,01 0,7
İşletme
k41 3,81 1 5
k42 3,97 0,9 4
k43 4,11 0,9 2
298
k44 4,13 1 1
k45 4,00 0,9 3
Gelecek Beklentisi Alt Boyutu 4,01 0,7
Öğrenci Alt Boyutu Ortalama ss Sıra
Makine Mühendisi
k46 3,90 0,9 1
k47 3,85 0,9 2
k48 3,64 1 4
k49 3,63 1,1 5
k50 3,78 1 3
Öğrenci Alt Boyutu 3,76 0,7
İşletme
k46 4,06 0,8 1
k47 3,96 0,9 2
k48 3,77 1 5
k49 3,86 1 4
k50 3,88 1 3
Öğrenci Alt Boyutu 3,91 0,7
299
ÖZ GEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler:
Adı ve Soyadı : Eda ATATEKİN
Doğum Yeri : Ankara
Doğum Yılı : 07.07.1979
Medeni Hali : Evli
Eğitim Durumu:
Lise : 1993-1997 Ayrancı Yabancı Dil Ağırlıklı Lise
Lisans : 1997-2001 SDÜ, İktisat
Yüksek Lisans : 2002-2005 SDÜ, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İktisat Anabilim Dalı
Yabancı Dil:
İngilizce : İyi
İş Deneyimi :
2001-2003 : SDÜ, Yükseköğretim Vakfı (İdari İşler Birimi Personeli)
2003-2008 : SDÜ, Sütçüler Prof. Dr. Hasan Gürbüz MYO (Öğretim Görevlisi)
SDÜ, Atabey MYO (Öğretim Görevlisi)
2008- : YÖK, (Akademik Uzman)
Bilimsel Yayınlar ve Çalışmalar:
Dağ, N., Demirbüken, S. ve E. Atatekin (2011), “Neoliberal Eğitim Politikalarının
Üniversitelerin İtibarı Açısından Doğurabileceği Riskler”, Uluslararası Yükseköğretim
Kongresi (UYK-2011), Bildiri Kitabı, 1. Cilt, Bölüm VI, 27-29 Mayıs 2011, s.303-308,
İstanbul, Türkiye.
Günay, D, A. Günay ve E. Atatekin (2013), “Türkiye’de Temel Bilimlerde Sarsılış:
Ülkenin Sarsılışı”, Yükskeöğretim ve Bilim Dergisi, 3(2), 85-96.