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Sussidiari ed esperienze didattiche di tipo pratico: due modi
contrapposti con cui affrontare a scuola la complessità dei temi
ambientali.
Annastella Gambini, Antonella Pezzotti, Alfredo Broglia
Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa” - Università degli Studi di Milano-Bicocca, Piazza dell’Ateneo Nuovo
1, Milano 20126, Italia
Abstract
Temi riguardanti l’ecologia e le scienze ambientali sono inseriti nella programmazione didattica di tutti i livelli di scuola e
sono pertanto trattati dall’editoria scolastica. Abbiamo analizzato, in oltre venti libri di testo per la scuola primaria, le modalità
con cui si affrontano alcune tematiche ambientali. In particolare, risulta trattata in modo molto riduttivo la complessità degli
ecosistemi: questi spesso sono presentati come un elenco di organismi legati da relazioni troppo scarse e semplificate, quasi
esclusivamente di tipo alimentare. Abbiamo distribuito a un gruppo di insegnanti di scuola primaria alcune domande per
indagare le conoscenze di alcuni basilari concetti di ecologia, tra cui quello di ecosistema. Dall’analisi emerge come quelle
rispecchiano in gran parte il riduzionismo proposto dai libri di testo. È fondamentale, fin dai primi anni di scuola, guidare gli
allievi alla percezione - e alla consapevolezza - della complessità e dell’importanza delle relazioni ambientali tra organismi
viventi. Abbiamo quindi proposto ad alcuni studenti, futuri insegnanti di scuola primaria, due attività didattiche di tipo pratico
ed esperienziale: una relativa allo studio di zolle e l’altra a quello di scorze vegetali, entrambe prelevate in ambienti naturali
diversi tra loro (montagna, pianura, giardino, parco, ecc). Il materiale, separato nei suoi elementi, è stato dapprima analizzato
in laboratorio. Durante questa esperienza sono state messe in luce relazioni comportamentali, di difesa, comunicazione,
simbiosi; sono state inoltre sottolineate le relazioni tra organismi e componente abiotica, responsabili delle diverse tipologie
ambientali. Ad analisi e osservazioni terminate, si è infine proposto agli studenti di ri-trovare il più possibile, in una parcella
analoga a quella studiata e conservata integralmente, gli elementi esaminati ricostruendo così una visione quanto più sistemica
della porzione di ambiente osservato. © 2009 SItE. All rights reserve
Keywords: didattica dell’ecologia; attività didattiche esperienziali; relazioni in un ecosistema.
1. Premessa
Sui mezzi di informazione sono oggi sempre più
disponibili informazioni che riguardano tematiche
ambientali, anche se non sempre sono forniti
strumenti per comprenderne appieno l’importanza.
Manca, soprattutto nel nostro Paese, una cultura
scientifica di base affinata sulle problematiche di tipo
ecologico che permetta di ―vedere‖ i problemi con
una buona ampiezza (Longo 1998) e di discuterne in
modo critico. Praticamente tutti gli argomenti di
biologia ed ecologia sono complessi come complessi
sono i sistemi di cui si occupano, siano essi molecole,
cellule, individui, ecosistemi. Affrontare questi temi,
e l’importanza che rivestono per noi, non significa
fornire grandi quantità di informazioni, ma costruire
modi di pensare, costruire conoscenze e competenze
per comprenderli (Arcà 2005). La scuola dovrebbe,
fin dai primi momenti, sviluppare modi di guardare il
mondo, modi che non sono incuneati dentro singole
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discipline, ma piuttosto trasversali, reticolari e
sistemici (Morin 2000). È inutile aggiungere
informazioni a quelle già fin troppo abbondanti (pur
frammentarie) diffuse quotidianamente. È importante
invece, come suggeriscono le Indicazioni
Ministeriali1, aiutare gli studenti ad acquistare senso
critico, fornire loro chiavi di lettura e strumenti per
elaborare e integrare le informazioni così da farne
―noccioli di sapere‖ da spendere nella vita di tutti i
giorni. Data l’importanza che i temi ambientali, legati
alla complessità, rivestono nella nostra vita presente e
futura, occorrerebbe farli affrontare ai nostri figli
appena possibile. Solo così sarà possibile sviluppare
una cultura radicata della sostenibilità e favorire
atteggiamenti compatibili con la conservazione del
pianeta che rasenta oggi la soglia della precarietà.
A fronte di queste riflessioni abbiamo provato ad
analizzare alcuni sussidiari scolastici in cui ci
sembrava frequente la tendenza a ridurre tutto ai
minimi termini: a fornire elenchi di animali o piante,
classificazioni svestite dell’importanza evolutiva che
potrebbero rivelare. Siamo consapevoli che gli
insegnanti spesso chiedono ripetizioni orali di
definizioni studiate sui libri, come se ripetere
significasse capire.
Abbiamo voluto sondare quali fossero le
conoscenze sul tema presenti negli insegnanti, nel
campione limitato che avevamo a disposizione nella
nostra Facoltà.
Abbiamo infine sperimentato e analizzato due
attività didattiche di tipo pratico, rivolte ai nostri
studenti (futuri insegnanti di scuola primaria), che
potrebbero, a nostro avviso, risultare una valida
alternativa all’utilizzo del solo libro di testo per
affrontare l’argomento ―ecosistemi‖ in modo secondo
noi più sostenibile.
——— 1 Nuove Indicazioni per il curricolo della scuola dell'infanzia e del
primo ciclo di istruzione:
http://www.pubblica.istruzione.it/news/2007/indicazioni_curricolo.shtml
2. Materiali e metodi
2.1. Analisi dei sussidiari
Abbiamo analizzato oltre venti sussidiari di scuola
primaria (quelli suggeriti da supervisori di tirocinio e
insegnanti che ruotano - come esperti in altre
discipline - attorno alla nostra Facoltà) per indagare
la modalità con cui affrontano l’argomento
―ecosistema‖ e per fare, quindi, alcune considerazioni
sull’efficacia didattica dell’impostazione adottata.
Ci siamo soffermati su alcune caratteristiche del
testo e delle immagini, in particolare su:
forma dell’esposizione (solo una serie di
definizioni, scarsi o numerosi esempi, ecc.);
presenza di errori disciplinari;
varietà degli argomenti presentati (ecosistemi
―comuni‖, come il bosco, oppure ecosistemi meno
conosciuti, come il suolo; relazioni solo di tipo
alimentare oppure anche relazioni fisiche e
dinamiche con l’ambiente, mimetismo, rapporto
con la luce o la temperatura, con il tipo di rocce,
di vegetazione ...);
qualità delle immagini (intesa nel senso della
comunicazione piuttosto che dell’estetica).
2.2. Quesiti preliminari proposti agli insegnanti
Abbiamo deciso di sondare il livello di
conoscenze con 43 insegnanti scegliendoli tra tutor e
supervisori di tirocinio che collaborano con il Corso
di laurea in Scienze della formazione primaria e tra
insegnanti in servizio che talvolta partecipano a
momenti di aggiornamento o a seminari sulla
didattica delle scienze. Un campione che rappresenta
insegnanti sensibili a problemi ambientali e in
qualche modo interessati anche ad aspetti della
didattica delle scienze.
Abbiamo chiesto loro di rispondere a 6 domande
chiuse (ciascuna con quattro items di cui uno solo
corretto) relative ad alcune caratteristiche degli
ecosistemi, in particolare alle relazioni di tipo
alimentare (argomento molto diffuso sui libri di testo)
e al ruolo degli organismi detritivori e decompositori.
Ci siamo limitati a porre solo poche domande, per
ottenere risposte rapide, ―a caldo‖.
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lavoro a piccoli gruppi (3-4 studenti) osservazioni successive a diversi livelli di ingrandimento: occhio nudo, lente di ingrandimento, stereomicroscopio, microscopio
raccolta di quesiti degli studenti durante l’osservazione elaborazione di ipotesi per arrivare a possibili soluzioni supportate da ciò che già si conosce e da ciò che emerge dalle esperienze personali
confronto e verifica delle ipotesi coordinati dal conduttore realizzazione di un prodotto finale: disegno, scheda, mappa concettuale, descrizione, proposta di percorso didattico per la scuola primaria …
Fig. 1. Metodologia didattica applicata.
2.3. Attività didattiche proposte agli studenti di
Scienze della formazione primaria
Tematiche di biologia ed ecologia con gli studenti
di Scienze della formazione primaria vengono
proposte affiancando alle lezioni tradizionali attività
di tipo pratico ed esperienziale su piante, animali,
funghi, ecosistemi.
La metodologia didattica utilizzata è rappresentata
in Fig. 1 ed è stata già descritta in precedenti lavori
(Gambini, Pezzotti et al. 2006; Gambini, Pezzotti et
al. 2007).
Prima attività: confronto tra zolle
Due zolle prelevate da ambienti diversi - un prato
di collina e un prato cittadino – sono utilizzate per
studiare il suolo, le componenti biotiche e abiotiche
che lo costituiscono e alcune reciproche relazioni.
Inizialmente il materiale è analizzato in
laboratorio nei suoi elementi costituenti. Gli studenti
esplorano le due zolle: ne prendono alcune manciate,
le manipolano, le odorano, le osservano concentrando
l’attenzione sulle proprie percezioni sensoriali. Essi
devono prendere in considerazione, oltre alla
componente abiotica, anche la presenza di animali,
radici, residui di animali e di vegetali, funghi.
In un successivo momento gli studenti passano
all’osservazione della fauna aerobionte e di quella
idrobionte estratte con il metodo di Berlese e con il
metodo di Baermann. Essi devono prestare attenzione
alle caratteristiche strutturali degli animali, alle
differenze e analogie tra organismi viventi e devono
ipotizzarne possibili relazioni.
Particolarmente enfatizzato è il confronto di
quanto trovato nelle due zolle. In questo modo è
incentivata la riflessione sulla presenza di ―ambienti
diversi‖, abitati da animali diversi, in cui hanno
quindi luogo relazioni diverse.
Seconda attività: cortecce e relazioni
Durante la seconda attività proponiamo
l’osservazione di scorze vegetali prelevate in alcuni
ambienti naturali: montagna, pianura, giardino
cittadino, ecc..
Inizialmente gli studenti osservano i tessuti
vegetali e fanno un primo inventario degli organismi
che vi si trovano. In seguito scelgono un organismo
in particolare e lo isolano dal resto: lo osservano
prima ad occhio nudo, poi con la lente e infine con lo
stereomicroscopio, prestando attenzione alla forma,
alla struttura, alle dimensioni e alle altre
caratteristiche del corpo. Essi devono riflettere sulle
possibili funzioni svolte dalle strutture osservate e
ipotizzare possibili relazioni che gli organismi
studiati instaurano con l’ambiente in cui vivono.
A questo punto gli studenti devono andare sul
campo, recuperare altre scorze e tessuti vegetali
(possibilmente in ambienti analoghi ai precedenti) e
ripetere le osservazioni. In tal modo essi possono ri-
trovare gli elementi esaminati che ora non sono più
isolati ma inseriti nel sistema ambientale da cui
provengono, nel paesaggio di appartenenza. Gli
studenti hanno così la possibilità di recuperare una
visione sistemica di quanto osservato.
3. Risultati
3.1. Analisi dei sussidiari
Alcune analisi di testi, prevalentemente riferiti alla
scuola secondaria e superiore, sono disponibili nella
letteratura internazionale. Chiappetta e Fillman
valutano l’efficacia del modo di presentare e ―far
capire‖ i processi scientifici in quanto ―corpi di
conoscenze, mezzi d’indagine sul mondo, sistema di
pensiero, interazioni con la tecnologia e società‖
(Chiappetta & Fillman 2007). Altri autori, invece,
hanno studiato l’efficacia di testi e materiali
curricolari al fine di favorire l’apprendimento di
concetti riguardanti le trasformazioni di materia e di
energia negli ecosistemi (Stern & Roseman 2004).
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Alcuni animali come vermi e formiche mangiano i residui degli animali e le foglie morte e li trasformano in sali minerali.
I decompositori si nutrono dei prodotti di rifiuto, li trasformano in sostanze utili alle piante.
I lombrichi, i funghi, le muffe, i batteri che si trovano nel terreno o sul fondo degli ambienti acquatici sono decompositori, perché capaci di separare le sostanze che compongono gli organismi [...] assorbono le sostanze organiche, cioè la materia vivente, e scartano quelle inorganiche (sali minerali).
Fig. 3. Detritivori e decompositori descritti su alcuni sussidiari
per la scuola primaria.
Fig. 2. Relazioni di competizione tra organismi estratte da
sussidiari per la scuola primaria.
[...] Può succedere che un ecosistema non offra cibo sufficiente a tutta la comunità che lo occupa. Ciò fa nascere la competizione, cioè la lotta per ottenere qualcosa: due uccellini possono contendersi lo stesso verme; due piante possono contendersi la luce.
Ma non sempre c’è competizione: alcuni organismi animali o vegetali, infatti, cooperano, cioè si aiutano a vicenda. Lo squalo, ad esempio, protegge il pesce pilota, il quale lo avverte della presenza di prede. Questa cooperazione si chiama simbiosi.
In altri casi un organismo vive “a spese” di un altro, come fanno, ad esempio, i pidocchi che vivono succhiando il sangue di chi li ospita. Questa situazione si chiama parassitismo.
I testi che abbiamo esaminato adottano
un’impostazione che non sembra possa facilmente
aiutare i bambini a percepire la complessità del tema:
la maggior parte dei sussidiari che abbiamo
esaminato affronta l’argomento ecosistemi riportando
un elenco di definizioni. La scarsità di elementi
caratterizza queste descrizioni, così come
l’impoverimento della rete di relazioni e il ricorso a
una comunicazione ―poco intricata‖ e
prevalentemente lineare. I testi esaminati danno
particolare risalto alle relazioni trofiche, come se ci
fosse una ―gerarchia‖ che porta ad assegnare alle
relazioni di difesa, di comunicazione, di simbiosi una
valenza minore. La peculiare importanza della
relazione alimentare è indiscutibile: senza di essa non
sarebbero possibili la nascita, crescita, lo sviluppo, la
riproduzione di alcun organismo vivente. Tuttavia
renderla ―quasi unica‖, trascurando le altre, è per noi
un errore sostanziale in quanto contribuisce a far
perdere di vista la complessità su cui si basano gli
ecosistemi. Per gli organismi è importante non solo
mangiare, ma potersi nascondere, difendersi dai
predatori, trovare una postazione ottimale per
cacciare, trovare un altro organismo con cui vivere in
stretta relazione per condividere un territorio, ecc..
Talvolta i sussidiari analizzati accennano alle
strategie di attacco e difesa, al mimetismo, alle
relazioni di competizione, parassitismo e simbiosi
(Fig. 2).
Tuttavia le spiegazioni scientifiche riportate nel
testo sono spesso affiancate da ―giudizi morali‖. Per
esempio, affermare che gli organismi animali e
vegetali si aiutano a vicenda porta a pensare a un
finalismo in realtà inesistente. Nella storia evolutiva
sono stati selezionati comportamenti tali per cui la
sopravvivenza di alcune specie è strettamente
allacciata con quella di altre. La competizione è una
lotta, ma essa porta al miglioramento di una specie,
rendendola più adatta e con più fitness rispetto ad una
che non entra in competizione con altre.
Per quanto riguarda il ruolo svolto dai vegetali,
ritenere che essi si fanno il cibo da sé è molto
comune e diffuso, ma potrebbe essere fuorviante -
soprattutto per bambini di scuola primaria - se per
cibo si intende materiale organico introdotto che
viene idrolizzato, selezionato, assorbito e in parte
scartato. Trasformare materia inorganica in molecole
organiche contenenti legami a più alto contenuto
energetico non significa produrre il ―nutrimento‖. Se
anche le piante sono in grado di idrolizzare le
sostanze di riserva (es. semi, radici), non per questo
―mangiano‖ come gli animali. Per una buona
conoscenza ecologica del ruolo delle piante sarebbe
invece molto importante mettere in evidenza il fatto
che esse rappresentano l’unico ―punto‖ in cui
l’energia solare viene sfruttata per sostenere la vita.
Un altro aspetto su cui ci vogliamo soffermare
riguarda il concetto di decomposizione. Molto
frequentemente sono considerati organismi
decompositori i lombrichi, vermi, piccoli insetti e, in
genere, molti altri detritivori (Fig. 3).
Se si ritiene che i vermi, le formiche trasformano
ciò di cui si nutrono in sali minerali (affermazione se
non del tutto errata, perlomeno parziale), quali
sarebbero allora le sostanze utili prodotte dai
decompositori? Detritivori e decompositori sono
organismi molto diversi dal punto di vista biologico
ed ecologico; il fatto di inserirli in unica categoria
deriva dalla mancanza di chiarezza sul significato
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Fig. 4. Esempi di reti alimentari rappresentate su sussidiari per
la scuola primaria.
della decomposizione, cioè di quel processo - che
solo batteri e funghi sono in grado di attuare - che
porta alla produzione di acqua, anidride carbonica e
molecole inorganiche (sali minerali). Inoltre, in tal
modo, non è messa in risalto l’importanza dei
detritivori nella formazione del suolo, nel
rimescolamento degli orizzonti, nella
frammentazione delle sostanze organiche che
aumenta la superficie disponibile per l’attacco da
parte dei batteri e funghi, nella parziale digestione
delle stesse, ecc..
Anche l’analisi delle immagini rivela spesso una
semplificazione delle relazioni, come in quelle
rappresentate in Fig. 4.
La cura delle immagini dal punto di vista estetico
è utile per renderle più accattivanti agli occhi dei
bambini. Tuttavia utilizzare rappresentazioni
―simpatiche‖ di animali (es. il lupo predatore che ride
in Fig. 4) contribuisce a lasciarli nel mondo dei
pupazzi e dei cartoni animati, piuttosto che a inserirli
nel ruolo ecologico che si trovano a svolgere. Inoltre,
nella rappresentazione delle reti alimentari poco
spazio è dedicato ai produttori, fondamento delle
stesse. Generalmente sono rappresentate solo una o
due tipologie di piante e spesso si tratta di piante
coltivate. Sarebbe invece opportuno rappresentare
specie diverse di piante erbacee e di alberi, di
monocotiledoni e di dicotiledoni, di conifere e di
angiosperme, ecc..
3.2. Quesiti preliminari proposti agli insegnanti
In Fig. 5 riportiamo le domande rivolte agli
insegnanti e le percentuali delle risposte date.
La richiesta di definire il ruolo dei detritivori è
quella che ha scaturito le maggiori difficoltà. Questo
risultato probabilmente si può mettere in relazione
con il fatto che pochissimi testi (per lo meno tra
quelli da noi analizzati) accennano all’esistenza di
questo gruppo di animali il cui ruolo ecologico è
spesso identificato e confuso con quello di
decompositori.
Purtroppo sembra che i docenti utilizzino come
base di studio gli stessi testi che scelgono per i propri
allievi, il che rende molto discutibile la loro
formazione specifica (vedi Fig. 3).
Interessante sarebbe indagare - in modo specifico –
tutte le fonti che essi utilizzano per la propria
preparazione.
Non vi è, inoltre, chiarezza attorno al tema della
conservazione della materia, nonostante tutti i
sussidiari analizzati accennino al fatto che la materia
si trasforma, riportino esempi di cicli biogeochimici
degli elementi, ecc..
Fig. 5. Domande rivolte agli insegnanti e percentuali di
risposte date.
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Fig. 6. Descrizione delle due zolle fatta da uno studente di
Scienze della formazione primaria.
Nel tentativo di separarle, qualcuna di queste sottilissime radici si rompe, nonostante io proceda con delicatezza … Sono ben visibili anche altre radici che sono chiamate avventizie proprio per la loro posizione insolita: infatti, anche se sono simili alle secondarie, hanno origine dal fusto.
Fig. 7. Descrizioni e disegno della radice di Lamium
purpureum realizzati da uno studente di Scienze della
formazione primaria durante l’attività confronto tra zolle.
Questi risultati denotano come la formazione degli
insegnanti di scuola primaria nelle discipline
scientifiche fatichi a crescere rimanendo in fondo
quella relativa al proprio curriculum scolastico e, in
quelli non giovanissimi, carente della formazione
universitaria oggi prevista. Nonostante lo sviluppo
ormai pluridecennale di iniziative nel campo
dell’educazione ambientale (Setti, Gambini et al.
1995), di corsi di aggiornamento specifici, di
pubblicazioni specializzate per insegnanti in servizio
sembra si assista a un diffuso disinteresse nei
confronti dell’aspetto scientifico delle tematiche
ambientali che, in qualunque modo siano affrontate,
non possono prescindere dalla conoscenza di alcuni
concetti basilari di ecologia. Al giorno d’oggi non si
tratta di novità sulle quali aggiornarsi, ma di
accorgersi o meno di possedere lacune profonde e di
volerle o meno colmare.
3.3. Attività didattiche proposte agli studenti di
Scienze della formazione primaria
Durante l’attività confronto tra zolle gli studenti
devono fare una breve descrizione di ciò che
osservano e sperimentano personalmente. Ne è
riportato un esempio in Fig. 6.
La descrizione dimostra come sia importante
stimolare e incentivare l’utilizzo delle percezioni
sensoriali quale primo canale per l’avvio alla
conoscenza (Worth & Grollmann 2003). Inoltre,
dall’esempio emerge come talvolta sia difficile
utilizzare la riduzione a modelli che inevitabilmente è
proposta dai libri di testo. L’osservazione della
presenza di particelle di diverse dimensioni dà luogo
a definizioni personalizzate (a metà tra limoso e
argilloso) che risultano molto più vicine alla realtà
rispetto a quelle che si trovano sui libri.
Il lavoro proposto ha consentito agli studenti di
prendere in considerazione le radici, organi delle
piante a cui generalmente si presta poca attenzione e
di cui si fa poca esperienza pratica. Spesso le radici
mancano nelle rappresentazioni sui sussidiari, oppure
sono semplificate nei due modelli principali,
―modello-carota‖ e ―modello-frumento‖. In realtà la
complessità delle relazioni che questi organi vegetali
istaurano con batteri, funghi, animali e altre radici è
tale per cui loro stesse possono essere definite veri e
propri ecosistemi (Chrispeels & Sadava 1996).
È riportato di seguito un esempio di prodotto fatto
dagli studenti (Fig. 7).
Le parole dello studente e il disegno (fatto con
estrema precisione e cura) denotano un’attenta
osservazione. L’esempio rappresenta, inoltre, un
valido tentativo per spiegare quanto osservato
mediante l’integrazione stretta tra conoscenze
pregresse derivate dallo studio personale (ad esempio
quelle relative alle radici avventizie, all’apice
radicale), e conoscenze emerse durante il lavoro di
tipo pratico (posizioni, forme e colori…). Questo
risultato è per noi molto significativo, perché
dimostra quanto gli studenti siano stati in grado di far
proprio il lavoro fatto, di farlo entrare in quel
bagaglio di esperienze significative spendibili anche
in altre situazioni, anche nella vita quotidiana.
Le descrizioni e i disegni fatti dagli studenti
durante l’attività scorze e relazioni mettono in
evidenza alcuni importanti temi che essi hanno avuto
modo di affrontare (Fig. 8).
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Fig. 8. disegni degli animali osservati durante l’attività
cortecce e relazioni.
Questo coleottero è stato trovato su un pezzo di legno di conifera molto scuro . Essendo dello stesso colore del legno Era poco visibile. La presenza delle due sporgenze a “tenaglia” nell’apparato boccale ci ha fatto dedurre che probabilmente si tratta di un predatore che si nutre di piccoli invertebrati.
Abbiamo trovato la larva dentro un pezzo di legno in decomposizione: probabilmente l’uovo è stato deposto proprio qui perché la larva appena nata può trovare il nutrimento che le serve. Nutrendosi di legno, la larva deve possedere enzimi per digerire la cellulosa. Se illuminata sembra infastidita, forse perché è abituata a vivere al buio …
Argomenti quali mimetismo, relazioni tra
caratteristiche e comportamenti dei viventi e
caratteristiche dell’ambiente fisico non sempre sono
trattati dai sussidiari.
Anche in questo caso emerge un’osservazione
attenta ed accurata degli animali. Particolarmente
interessante è il tentativo di fare ipotesi e di
immaginare relazioni anche quando queste non si
vedono direttamente (l’uovo è stato deposto proprio
qui perché la larva appena nata può trovare il
nutrimento che le serve).
4. Discussione e conclusioni
Il sussidiario è un ―elemento magico‖, un ausilio
che contribuisce a caratterizzare fortemente il
passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola
primaria. È il primo libro di scuola, colorato,
attraente, curato dal punto di vista estetico, spesso
sfogliato anche prima di cominciare le lezioni.
Dovrebbe essere, pertanto, molto curato quale
strumento importante per veicolare fin da subito
concetti corretti dal punto di vista disciplinare.
Non riteniamo che l’indagine che abbiamo fatto
sui sussidiari possa ritenersi completa: sarebbero
infatti necessari risorse adeguate e tempi lunghi per
analizzare un numero di testi molto più elevato,
prendendo in considerazione, eventualmente, anche
testi per livelli superiori di scuola. Tuttavia i risultati
ottenuti suggeriscono fortemente che i temi di
ecologia siano affrontati in modo estremamente
frammentario e semplificato. È ovviamente
impensabile riuscire a riprodurre completamente in
un testo scolastico adatto a studenti giovanissimi le
relazioni all’interno di un ecosistema e la complessità
su cui si fondano; tuttavia si può tentare di dare
almeno l’idea di come esse siano numerose e intricate
(Gambini, Pezzotti et al. 2003). La scelta di
sottolineare alcuni aspetti di tali relazioni (es.
relazioni alimentari) sottovalutandone altri non
favorisce inoltre, secondo noi, una visione ampia e
integrata della complessità ambientale.
Tale riduzionismo impedisce ai bambini - che
leggono i testi per imparare cose nuove, per trovare
spiegazioni ai fenomeni che osservano tutti i giorni -
di imparare ad acquisire una ―forma mentis‖ di tipo
scientifico (Fiorentini 2000) e di cominciare a
ragionare su tematiche e comportamenti sostenibili.
Le definizioni riportate sui sussidiari dovrebbero
inoltre essere pensate per i bambini, sottendere
spiegazioni che fanno parte del loro modo di pensare,
di percepire la realtà, di interpretare i fatti (Arcà
2005).
I risultati ottenuti dall’indagine sulle conoscenze
insegnanti rispecchiano a grandi linee, l’impostazione
dei libri di testo. Probabilmente questa, a sua volta, si
ripercuote sul modo di confrontarsi con i propri
allievi su argomenti di ecologia. In un certo senso la
definizione presa dal libro infonde agli insegnanti più
sicurezza, richiede una minore messa in gioco e
determina una minore possibilità di fare errori, di non
saper gestire gli imprevisti, ecc.. Il sussidiario
rappresenta un ―bene prezioso‖ per gli insegnanti, che
spesso non si sentono sufficientemente preparati per
affrontare in modo personale, creativo, innovativo
alcune tematiche ecologiche. Da questo punto di vista
ci saremmo aspettati risultati migliori da insegnanti
che hanno l’opportunità di ricevere una formazione in
ambito scientifico e che, tra l’altro, lavorano in
Lombardia, Regione che da anni investe molte risorse
per attuare anche nelle scuole progetti di educazione
ambientale, spesso finanziati in modo cospicuo e con
numerose proposte anche da parte di enti privati.
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Riteniamo che sia imprescindibile utilizzare delle
buone basi di conoscenza per attuare vere svolte
comportamentali e di sostenibilità: solo così si arriva
a dare un senso ai cambiamenti richiesti e auspicabili
nella nostra vita di tutti i giorni. Ma capire e sapere
non bastano: occorre l’esperienza diretta, la
conoscenza esperienziale per legarci anche in modo
emotivo ad alcuni aspetti del cambiamento che siamo
tenuti a fare.
Per far ciò occorre basarsi su esperienze concrete:
a scuola e in tutte le occasioni in cui si apprendono
temi relativi alla sostenibilità ambientale. Provare e
riprovare, osservare di nuovo, scoprire un particolare,
immaginare ciò che non si vede, provare a dare
spiegazioni, confrontarsi con gli altri, cambiare idea,
porsi nuove domande: sono queste le azioni che
caratterizzano un vero lavoro di tipo scientifico
(Wilson 1997). Per questo motivo agli studenti del
Corso di laurea in Scienze della formazione primaria
lo studio di tematiche ecologiche è offerto mediante
attività di tipo pratico ed esperienziale. Progettandole
opportunamente è possibile affrontare argomenti
poco sviluppati e approfonditi sui libri di testo. Per
esempio il suolo viene raramente utilizzato come
esempio di ecosistema. Invece, anche ai fini della sua
conservazione, occorre favorire una migliore
comprensione del delicato equilibrio delle relazioni
tanto importanti che vi hanno luogo.
Scorze e cortecce sono considerate dalla maggior
parte delle persone come rivestimenti contro il
freddo, talvolta come protezioni contro l’intrusione di
insetti. Anch’esse invece si possono considerare veri
e propri ―ecosistemi‖ che pullulano di relazioni.
L’oggetto della vita quotidiana, il ―pezzo di
corteccia‖ qualunque, diventa oggetto di studio, di
lavoro intellettuale e può così trasformarsi in oggetto
culturale (Gambini & Pezzotti 2003; Gambini &
Pezzotti 2004).
I dati a nostra disposizione non consentono di
affermare che questa modalità didattica, in qualche
modo contrapposta all’utilizzo dei sussidiari, possa
affermarsi in modo deciso nella scuola e contribuire a
formare idee corrette a proposito degli ecosistemi.
Ma il modo determinato, interessato, costruttivo con
cui gli studenti - anche i più restii a occuparsi di terra,
vermi, ragni, ecc. - hanno affrontato il lavoro che
abbiamo loro proposto ci spinge a continuare in
questa direzione. Siamo convinti che le ipotesi fatte
in proprio e con l’aiuto degli altri, le sensazioni
provate a contatto con questi aspetti della vita
osservati nel loro svolgersi naturale possano
contribuire a dimenticare il riduzionismo presente
nella scuola e sui mezzi di informazione. solo così
sarà veramente fatto proprio un atteggiamento
compatibile con la sostenibilità in tutte le occasioni e
nella vita di tutti i giorni.
Riferimenti bibliografici
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