Post on 13-Dec-2015
description
UNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DE MUZICĂ BUCUREŞTI
Lucrare pentru gradul didactic I
STRATEGII DIDACTICE ÎN VEDEREA
DEZVOLTĂRII APTITUDINILOR ARTISTICE, BAZĂ
A CAPACITĂŢII INTERPRETATIVE MUZICALE
LA COPIII DIN ŞCOLILE POPULARE DE ARTĂ
CUPRINS
Prolegomene.................................................................................................................. 3
Învăţământul muzical din România (Ţările Române şi Transilvania)............... 3
Conceptul de strategie în didactica instrumentală muzicală
în şcolile populare de arte....................................................................................... 6
Capitolul I
Strategii iniţiale în cunoaşterea elevului.
Întocmirea fişei psihopedagogice............................................................................16
Capitolul II
Strategii didactice instrumentale şi vocale în predare-învăţare-evaluare.......... 23
II.1. Strategii didactice pentru vârsta preşcolară şi şcolară mică................ 27
II.2. Strategii didactice în instruirea elevului din gimnaziu.......................... 55
II.3. Strategii didactice în instruirea elevului de liceu................................... 76
II.4. Învăţământul instrumental şi vocal la vârsta tinereţii.......................... .98
Concluzii....................................................................................................................... 104
Bibliografie................................................................................................................... 107
2
ProlegomeneÎnvăţământul muzical din România
(Ţările Române şi Transilvania)
În istoria învăţământului muzical din România s-a manifestat o întârziere în apariţia
unui sistem de educaţie muzicală organizată. Faţă de interesul cu care era privită şi
practicată muzica în marile oraşe şi pe domeniile din imperiile occidentale (francez,
german, italian, vienez etc.) încă din perioada preclasicismului muzical, Ţările Române au
păstrat o atitudine ostilă faţă de muzica laică, desconsiderând orice apropiere de acest
domeniu şi pe oricine ar fi încercat să se afirme în compoziţie sau interpretare. Totuşi în
jurul anului 1300 sunt menţionate şcoli de psaltichie pe lângă biserici şi mânăstiri, necesare
învăţării cântului bisericesc de rit bizantin. Sunt consemnate şi rarele încercări în direcţia
cântării laice făcute de către domnitorul Moldovei, Dimitrie Cantemir1 (1673 – 1723),
domniţa Ralu (1799 – 1870), fiica lui Caragea Vodă, în Ţara Românească. Din datele
istorice se desprinde cu claritate dezinteresul faţă de muzică, faptul că era privită ca o
îndeletnicire nedemnă, a robilor ţigani de la curţile boiereşti.
După 1800, în Moldova, activitatea lui Gheorghe şi Elena Asachi, susţinută în
continuare de grupul de tineri paşoptişti şi continuată în secolul XIX de Theodor Burada,
Eduard Caudella, Gavriil Musicescu, declanşează un interes din ce în ce mai mare pentru
studiul muzicii, ducând la înfiinţarea Conservatorului Filarmonic Dramatic la Iaşi, în 1836,
întemeiat de Gheorghe Asachi, Ştefan Catargi şi Vasile Alecsandri tatăl.
În Ţara Românească, la Bucureşti, prin activitatea domniţei Ralu Caragea s-au
petrecut remarcabile prefaceri în sensul unei apropieri de viaţa muzicală occidentală şi în
domeniul învăţământului. În 1833 ia fiinţă Societatea Filarmonică prin efortul lui Heliade
Rădulescu şi Ion Câmpineanu; scopul acestei societăţi viza şi învăţământul prin
deschiderea unei Şcoli de Muzică vocală şi instrumentală2 (1834), devenită Şcoala de bel
canto (1860) unde se studia pianul, vioara, violoncelul, contrabasul; şcoala va forma
1 Cantemir a fost un muzician talentat, compozitor recunoscut (lucrarea sa în două volume reuneşte circa 800 de piese, peşrevuri şi semâ-î), teoretician – autor al unui tratat ştiinţific şi al unui sistem propriu de notaţie muzicală a muzicii turceşti, interpret la tambur şi nei, pedagog. În Turcia, în secolul al XVI-lea apar primele şcoli musicale. Devenit domnitor este nevoit să se supună mentalităţii moldovenilor, deşi în lucrarea “Descriptio Moldaviae”, el menţionează atent tradiţiile folclorice şi face aprecieri etnografice importante. 2 Sub direcţia lui Ioan Andrei Wachmann.
3
interpreţi de muzică bisericească, muzică vocală şi instrumentală, actori de teatru. În 1864,
prin Decretul lui Alexandru Ioan Cuza iau fiinţă Conservatoarele de muzică din Bucureşti
şi Iaşi, deşi existau deja şi conservatoare particulare. Prin acest act s-au pus bazele
învăţământului muzical românesc.
În Transilvania, datorită cultului catolic, greco-catolic şi a celui protestant precum şi
a nobilimii de origine germană şi maghiară, care a imitat modelele europene, apar
numeroase societăţi muzicale (1818) şi primele şcoli de muzică; astfel se înfiripează şcoala
de la Cluj (1819) devenită Conservator (1825), şcolile de la Satu Mare (1820), Braşov şi
Arad (1833), Sibiu (1840), Timişoara (1845) care duc la dezvoltarea învăţământului
muzical, iau fiinţă coruri. Apar în 1823 în Transilvania şi primele colecţii de melodii de
Philipp Caudella şi Gheorghi Ruzitska, adoptate ca metode de pian şi repertoriu de predare.
În noile unităţi de învăţământ erau angajaţi la început instrumentişti cu activitate
concertistică recunoscută, care treptat s-au stabilit aici definitiv, de exemplu Ioan A.
Wachmann şi Ludovic Wiest la Bucureşti, J. Herfner, Wenzel Ruzistka, şi Henri Ehrlich la
Cluj, Gheorghi Ruzitska, Paul Cervatti, Pietro Mezzetti, Elena Asachi-Teyber şi Francisc
Caudella la Iaşi, A. Hubacek la Sibiu, Friederich Heim, Anton Burger, Johann Oswald şi
Robert Smicheus la Timişoara. După o pregătire iniţială în ţară, mulţi tineri şi-au continuat
studiile muzicale în centrele cu tradiţie din Europa, la Paris, Viena sau Berlin; această
tendinţă a dus la crearea a două categorii de instrumentişti: cei performanţi care au susţinut
concerte şi recitaluri pe scenele faimoase europene şi cei cu o pregătire instrumentală şi
performanţe mai modeste care activau în formaţii de muzică de cameră de salon. Gustul
muzicii occidentale se răspândeşte în saloanele protipendadei, iar copiii negustorilor sunt
adesea orientaţi spre pensioanele3 particulare, unde se preda muzica şi un instrument
muzical. Comerţul cu instrumente ia avânt în primele decenii ale secolului XIX.
În prima jumătate a secolului XIX se înfiripă şcoala componistică românească. Tot
acum apar primele lucrări de teorie4 muzicală, primele metode şi culegeri de piese pentru
3 În 1810, pensioanele Germont, Godvala şi Cuculi din Iaşi aveau cursuri de pian, harpă şi chitară. La fel pensioanele Negoescu şi Nôtre Dame de Sion din Bucureşti. În 1831, Tudorache Burada inaugurează un pension ieşean unde se preda canto, pian şi chitară. La Botoşani, în 1846, pensionul condus de Friedrich Gros oferea lecţii de pian şi chitară. Între 1886-1911, în liceul de fete din Sibiu studiile de pian, vioară şi canto erau ţinute de Gheorghe Dima, Sabina şi Adela Brote, Delia Olariu, Victoria Teutch, Herman Kirchner, Alexandrina Moga, Cornelia Man ş.a.4 Primele tratate au fost scrise de Martin Schneider – Principii practice de compoziţie (1803), Wenzel Ruzitska – Principii de muzică practică (pentru clavir, 1819), T. Burada – Gramatica românească pentru chitară (1829), Anton Pann – Bazul teoretic şi practic al muzicii bisericeşti (1845), I. A. Wachmann –
4
voce ori pentru diferite instrumente. Treptat interesul şi studiul temeinic al instrumentelor a
creat o pleiadă de interpreţi de renume european, care s-au dedicat şi învăţământului
muzical românesc. Amintesc pe Charlotta Leria, Dimitrie Popescu-Bayreuth, Grigorie
Gabrielescu, Romulus Vulpescu, soţii Victoria şi Aurel Costescu-Duca (canto), Emilia
Saegiu, Aurelia Cionca, Florica Musicescu, Cella Delavrancea, Silvia Şerbescu, Constanţa
Erbiceanu (pian), Eduard Caudella, Francisc Kneisel (vioară şi compoziţie), Alex.
Flechtenmacher, Constantin Dimitrescu, Dimitrie Dinicu (violoncel şi compoziţie) ş.a.
După 1948, conform Legii învăţământului, odată cu organizarea într-un sistem
gratuit, subvenţionat de stat, reţeaua de unităţi şcolare se lărgeşte şi se diversifică prin şcoli
elementare de muzică, licee de muzică, şcoli populare de artă, conservatoare.
În timp ce şcolile de muzică, liceele de muzică şi conservatoarele au urmărit
întotdeauna în primul rând profesionalizarea elevilor la un nivel de multe ori incredibil de
înalt, nivel obţinut datorită calităţilor native excelente ale elevilor selecţionaţi, datorită
programelor analitice şi a cursurilor speciale pe care le oferă aceste instituţii, precum şi
pregătirii foarte înalte a cadrelor didactice care lucrează cu copiii ce au dotare muzicală
nativă. Calitatea învăţământului muzical românesc şi profesionalismul de care dau dovadă
elevii la încheierea studiilor a permis ca mulţi absolvenţi ai conservatoarelor noastre să se
încadreze cu succes în viaţa muzicală a unor ţări cu tradiţii culturale bogate.
Şcolile populare de arte nu-şi propun acest scop, dar s-au bucurat de numeroşi elevi
înscrişi, atât în perioada anilor 1945 – 1989 cât şi după revoluţia din 1989 până în prezent.
Viaţa culturală bogată a tuturor zonelor din România are o susţinere importantă
datorită Legii nr. 292 din 27 iunie 2003 prin care au mai luat fiinţă numeroase aşezăminte
culturale, practic în fiecare judeţ al ţării. Ele sunt coordonate de Ministerul Culturii şi
Cultelor şi de specialiştii Centrului Naţional pentru Conservarea şi Promovarea Culturii
Tradiţionale şi se dovedesc apte să răspândească cultura; dintre acestea amintesc căminele
culturale, Casele de Cultură, Şcolile Populare de Arte şi Meserii, Universităţile Populare,
formaţii şi ansambluri profesioniste pentru promovarea culturii tradiţionale.
Principii generale de muzică evropenească modernă (1846), Al. Petrino – Gramatica de muzică vocală (1850), Gheorghe Burada – Principii elementare de muzică (1860), Pietro Mezzetti – Teoria muzicii elementare (1864), Eduard Wachmann – Noţiuni generale de muzică (1877), Gavriil Musicescu – Curs de muzică vocală (1877), George Ştephănescu – Despre mecanismul vocal (1896).
5
Conceptul de strategie în didactica instrumentală muzicală
în şcolile populare de arte
Funcţionând conform normelor didactice elaborate de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării şi Ministerului Culturii şi Cultelor, Şcolile Populare de Arte şi Meserii
organizate astăzi în fiecare capitală de judeţ5 au ca obiective organizarea şi desfăşurarea
activităţilor de educaţie permanentă, nonformală, în toate domeniile artistice şi de însuşire a
unor meserii şi arte tradiţionale şi moderne. Aceste unităţi de răspândire a culturii atrag
interesul tinerilor de toate vârstele spre studiul artelor şi meşteşugurilor, fără a se urmări
profesionalizarea. Formarea profesională se desfăşoară în afara învăţământului.
Şcoala Populară de Arte şi Meserii din Piteşti, judeţul Argeş, oferă cursuri muzicale
de canto (clasic, popular, muzică uşoară) şi câştigarea deprinderilor de a cânta la
instrumente clasice şi populare (pian, orgă, orgă electronică, vioară, violă, violoncel,
contrabas, chitară, flaut, blockflote, clarinet, saxofon, taragot, oboi, trompetă, trombon şi
percuţie, nai, acordeon, ţambal, mandolină, fluier, caval, cobză, cimpoi, bucium, ocarină);
pentru aceste cursuri se asigură corepetiţia la examene, în spectacolele publice sau
competiţii. Există şi alte specialităţi cuprinzând arte plastice şi arte vizuale, dans (clasic,
modern, de societate, popular), actorie, design vestimentar, artă decorativă şi tradiţională,
numeroase meserii.
Aceste discipline sunt organizate pe baza unor planuri anuale de şcolarizare,
întocmite în concordanţă cu normativele Legii 1/2011 şi cu programa analitică elaborată de
Ministerul Culturii şi Patrimoniului Naţional, pe baza programelor şi proiectelor
educaţionale elaborate de conducerea şcolii în concordanţă cu strategiile culturale şi
educativ-formative stabilite de Consiliul Judeţean Argeş.
Deoarece alături de activitatea propriu-zisă de instruire a elevilor prin predarea
individuală, constând în 2 ore/săptămânal, se organizează numeroase activităţi cultural-
artistice sub forma de spectacole, festivaluri şi concursuri, schimburi culturale, tabere de
creaţie şi expoziţii, putem să afirmăm că există o strategie bine conturată care realizează
conservarea, protejarea, transmiterea, promovarea şi punerea în valoare a culturii
5 Fiinţează Şcoli Populare de Arte şi Meserii în Bucureşti, Ploieşti, Piteşti, Râmnicu Vâlcea, Slatina, Tg. Jiu, Reşiţa, Alexandria, Craiova, Giurgiu, Câmpulung, Buzău, Focşani, Bacău, Botoşani, Suceava, Iaşi, Brăila, Tulcea, Constanţa, Cluj, Sibiu, Zalău, Braşov, Sf. Gheorghe, Tg. Mureş, Alba Iulia, Bistriţa etc.
6
tradiţionale şi a patrimoniului cultural universal şi local. În acelaşi timp, prin aceste
activităţi, şcoala îşi pune în practică propria strategie de promovare a tinerelor talente. Cu
ajutorul Consiliului Judeţean şi al celorlalte instituţii de cultură din Piteşti sunt organizate
anual mai multe festivaluri şi concursuri internaţionale de muzică tradiţională veche,
instrumentală şi vocală, expoziţii de pictură şi fotografii, de obiecte vestimentare şi
decorative care exercită o mare putere de atracţie asupra elevilor la cursuri şi demonstrează
valoarea activităţii de instruire, urmărind concomitent răspândirea culturii argeşene şi
promovarea ei printre valorile universale. Numeroşi elevi ai Şcolii Populare de Arte şi
Meserii îşi doresc şi se pregătesc cu perseverenţă să-şi valorifice talentul în concursurile ce
au loc la nivel local, dintre care nominalizez Festivalul concurs de muzică uşoară şi muzică
cultă „Speranţe Argeşene”, Festivalul de folclor „Hora ca la Bîrla”, Festivalul–Concurs
„Sus pe Argeş la izvoare” axat pe creaţii şi interpretarea muzicii populare vechi de către
solişti, formaţii de instrumente tradiţionale, coruri, formaţii de dansuri populare, Festivalul
– Concurs Naţional de Muzică Uşoară „Vasile Veselovski”, Festivalul judeţean de rock,
Festivalul – Concurs Internaţional de Pian „Primăvara Artelor”, care cuprinde şi
competiţii pentru alte instrumente de muzică cultă, dans, muzică modernă şi artă
tradiţională; alţii se pregătesc chiar pentru festivaluri şi concursuri internaţionale, de
exemplu Festivalul Internaţional pentru copii GEF, San Remo, Italia.
Elevii dovedesc interes pentru participarea ca interpreţi la spectacolele organizate
de şcoală la Teatrul „Alexandru Davila” din Piteşti, la schimburile de experienţă care au loc
cu instituţii asemănătoare din diferite localităţi, de exemplu cu Şcoala de Arte şi Meserii
din Cluj-Napoca sau la Kragujevac în Serbia. În timpul vacanţelor de vară sau al celor de
iarnă, mica comunitate artistică din Şcoala Populară de Arte şi Meserii a organizat excursii
tematice, menite să reunească majoritatea elevilor înscrişi la cursuri, pe părinţii şi profesorii
lor, momente în care s-au legat cunoştinţe, prietenii. Participarea la Tabăra Internaţională
de Meşteşuguri intitulată „Tradiţii Argeşene” din localitatea Nucşoara a oferit cunoaşterea
directă a meşteşugurilor arhaice şi demonstraţii practice privind deprinderea de către elevi a
operaţiunilor manuale necesare pentru confecţionarea unor obiecte, dar şi activităţi de
destindere pentru grupurile de elevi, părinţi şi profesori ai şcolii; s-au organizat mici
spectacole ad-hoc, menite să valorifice nivelul atins de elevi în pregătirea lor, să facă
cunoscute talentele individuale şi să le ofere recunoaşterea performanţelor artistice de către
7
publicul invitat, o strategie care şi-a dovedit roadele prin legătura tot mai strânsă ce s-a
creat în timp între elevi şi şcoală, prin creşterea interesului pentru învăţământul artistic.
De-a lungul secolului al XIX-lea şi în special în secolul XX, activitatea de cercetare
în domeniul psihologiei şcolare, a pedagogiei muzicale şi a metodologiei de predare a
căpătat dimensiuni tot mai ample. În special în ultimii cincizeci de ani, cercetarea
pedagogică a devenit ea însăşi „o strategie de acţiune firească, proprie oricărui cadru
didactic şi necesară pentru evoluţia sa profesională în cariera didactică... un proces creativ,
critic, dinamic şi continuu, de cunoaştere ce are drept scop explicarea, înţelegerea,
optimizarea, reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare”6.
Pentru obţinerea unor rezultate performante în predarea muzicii, cercetarea
ştiinţifică în domeniul procesului de instrucţie teoretică şi practică s-a făcut cu o intensitate
neobişnuit de mare, ceea ce a condus la adunarea unui fond foarte bogat de cunoştinţe care
valorifică astăzi experienţele pedagogice ale câtorva generaţii de profesori cu rezultate
deosebite. Totodată, cercetarea psihopedagogică a procesului de instruire instrumentală a
ajuns la concluzia că acest proces este foarte complex şi solicită un timp îndelungat de
predare pentru a da roadele cele mai performante. Sistematizarea şi organizarea acestor
descoperiri s-a făcut treptat, luând forma unor tratate de pedagogie muzicală şi de metodică
instrumentală, care prezintă aspectele psihico-fizice, tehnice şi cognitiv-estetice complexe
ale activităţii elevului instrumentist, sistemul de predare-învăţare-evaluare prin care se
obţin procesele de interpretare pianistică, bazate pe principiile didacticii instrumentale, pe
metodici de predare şi programe analitice şcolare la toate nivelurile.
Efectele descoperirilor ştiinţifice în domeniul psihopedagogic au avut ca rezultat
ridicarea nivelului învăţământului muzical internaţional şi a celui românesc, formarea unor
tineri temeinic profesionalizaţi, interpreţi de valoare, muzicieni cu un orizont de pregătire
teoretică şi practică la cel mai înalt nivel internaţional. Mărturie stau rezultatele obţinute în
concursurile internaţionale muzicale, numărul mare de interpreţi şi profesori români
angajaţi în străinătate, în şcoli, conservatoare, orchestre, case de cultură, aprecierea
unanimă a nivelului lor interpretativ instrumental sau vocal.
6 Bocoş, Muşata. Teoria şi practica cercetării pedagogice. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2007
8
În cadrul pedagogiei, devenită ştiinţă de sinteză care asigură baza teoretică,
metodologică şi practică a educaţiei, didactica generală (teoria şi metodologia instruirii)
conţine printre disciplinele pedagogice şi didactica specialităţii; rolul acesteia din urmă
constând în aplicarea didacticii generale la nivelul fiecărei discipline de specialitate, deci şi
a învăţământului muzical.
Aplicată în domeniul didactic prin extensia sferei semantice, strategia defineşte
modul de combinare şi organizare cronologică a unor metode şi mijloace alese din
ansamblul folosit de ştiinţa pedagogiei, necesare pentru a atinge anumite obiective.
Conceptul de strategie didactică este de dată destul de recentă. Strategia didactică
integrează într-un sistem complex şi coerent, mijloace, metode, materiale şi alte resurse
educaţionale alese de profesor pentru realizarea scopurilor, obiectivelor propuse. Termenul
reuneşte sarcinile de învăţare cu situaţiile de învăţare.
Această noţiune a mai fost definită ca: „ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-
învăţare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în
condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”7; „acţiune decompozabilă într-o
suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza
valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară; în acest sens strategia devine un
model de acţiune, care acceptă ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi
succesiunea lor”8; „ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre
profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor
priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane”9.
Având un caracter foarte complex, termenul apare în cadrul metodologiei
procesului de învăţământ după definirea metodelor didactice, care la rândul lor subsumează
tehnici didactice ce conţin şi îmbină procedee didactice practice (soluţii) şi mijloace
didactice, folosite pentru finalizarea activităţilor didactice.
Din aceste definiţii rezultă că strategia didactică presupune o combinaţie de
posibilităţi, metode, procedee, mijloace, algoritmi, care scurtează timpul de realizare a
paşilor spre învăţare, având eficienţă mai mare, cu scopul de a rezolva mai rapid şi mai
7 Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii . Editura Aramis, Bucureşti, 2002, pag. 276. 8 Potolea, D. Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În: Jinga, I.; Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Editura Academiei, Bucureşti, 1989, pag. 144. 9 Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară. Editura Aramis, Bucureşti, 2003, pag. 441.
9
temeinic demersul instructiv-educativ. În timp ce metoda didactică vizează o învăţare cu
rezultat imediat, strategia didactică este un model de acţiune cu valoare de normă, care
poate fi angajată şi folosită atât pe termen scurt, cât şi pe termen mediu sau lung, pentru că
în compunerea ei funcţionează metode, stiluri educaţionale, resurse de optimizare a
activităţii, deci un model mai complex care poate rezolva practic şi alte situaţii, poate fi
adaptat, are proprietatea de a crea şi alte conexiuni viitoare sau poate fi folosit ca bază de
plecare pentru alte legături mentale sau reflexe. Strategia didactică vizează procesul de
instruire în ansamblu spre deosebire de metodă care conţine doar o secvenţă de instruire.
Îmbinând două sau mai multe metode şi procedee tradiţionale sau inovatoare, strategia
didactică creează o structură operaţională pe care profesorul o alege într-o anumită situaţie
din activitatea de predare-învăţare-evaluare pentru realizarea la un nivel optim a
obiectivelor propuse.
Chiar unele metode didactice pot deveni strategii didactice; de exemplu
comunicarea activă ce asigură perfecţionarea repertoriului la nivelul corelaţiei profesor –
elev, elevul devenit activ se implică în învăţare, descoperind prin gândirea proprie anumite
trăsături ale piesei predate; alt exemplu constă în cunoaşterea euristică a aspectelor studiate,
elevul sesizând şi rezolvând problemele piesei.
Strategia didactică conţine drept principale componente:
- sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale; în cazul
şcolilor populare de arte şi meserii, acest sistem constă din programa şcolară a fiecărei
discipline de învăţământ cuprinzând obiectivele de referinţă, competenţele specifice,
elementele de conţinut general şi precizarea finalităţilor, planurile cuprinzând activitatea în
cadrul celor 2 ore de curs săptămânal, lecţiile cu strategiile didactice legate de conţinutul de
instruire, timpul, forma de organizare şi participare optimă a fiecărui elev la situaţia de
învăţare (ora de curs), lecţii deschise, schimburi de experienţă între profesorii şcolii,
examene anuale, audiţii organizate de către profesor sau de către şcoală în sala de concerte
proprie, spectacole în alte locaţii din oraş, de exemplu la Teatrul „Alexandru Davila” sau în
alte localităţi, concursuri şi festivaluri locale, naţionale şi internaţionale, vizite cu caracter
didactic, tabere de creaţie, tabere şcolare, excursii didactice;
- sistemul metodologic care constă în tipul de lecţie ales şi totalitatea metodelor şi
procedeelor didactice aplicative cunoscute şi folosite în acest caz de profesor, combinate în
10
strategii didactice bine alese pentru rezolvarea optimă a situaţiilor de instruire-învăţare-
evaluare (probleme-exerciţii-aplicaţii pentru studiul individual-evaluare);
- sistemul mijloacelor de învăţământ în cadrul căruia se regăseşte mediul de instruire
(locul de desfăşurare a cursurilor) format din clase suficient de spaţioase, decorate în stil
actual, cu mobilier modern, instrumente muzicale, materiale didactice, albume, precum şi
toate echipamentele tehnice folosite: pianine noi şi bine acordate, orgă electronică
performantă, pupitre, microfoane, staţie de amplificare, posibilităţi de filmare sau
înregistrare pe calculator, partituri, planşe explicative pentru teoria muzicii şi istoria
muzicii, cărţi, înregistrări CD şi DVD, filme documentare, sisteme audio-video, sala de
concert, calculatoare etc.; asigurarea condiţiilor de microclimat în sălile de clasă,
corespunzătoare învăţării elevilor;
- sistemul obiectivelor operaţionale, care constă în totalitatea cunoştinţelor teoretice
şi practice, corespunzătoare anului de studiu al elevului, nivelul de performanţă practică
necesar a fi atins în urma participării elevului la instruire şi probat de acesta în examene.
Strategia didactică implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare,
raţionalizează şi adecvează (adaptează) conţinutul instruirii la particularităţile psiho-
individuale ale elevului, la interesele şi nivelul de pregătire atins de acesta, creează
premisele pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire; prin strategii didactice bine alese, elementele procesului instructiv-
educativ sunt combinate contextual, original, într-un mod unic de la elev la elev, de la o
lecţie la alta, de la o piesă muzicală la alta. De aceea, construirea unei strategii didactice
optime devine o activitate zilnică, permanentă, plină de creativitate, depinzând de
inventivitatea şi originalitatea de care dă dovadă profesorul, de interesul său direct, de
cunoştinţele sale profesionale şi pedagogice. Practica şcolară a demonstrat că o lecţie oferă
rezultatele scontate doar dacă este bine pregătită, gândită şi organizată amănunţit mai
înainte, căci numai experienţa sau talentul pedagogic nu sunt suficiente în învăţământul
modern, iar improvizaţia conduce de cele mai multe ori la eşecuri.
Din experienţa acumulată la catedră am extras tipurile de strategii didactice folosite
de-a lungul timpului. Astfel, după tipul de raţionament abordat sau modul de operare
implicat, strategiile didactice de instruire pot fi:
11
Strategii inductive, care presupun un demers didactic ce porneşte de la particular
spre general şi se aplică de preferinţă în activitatea cu începătorii sau în explicarea şi
aplicarea practică a unor noţiuni sau abilităţi instrumentale necunoscute.
Strategiile deductive construiesc raţionamente care parcurg calea inversă, de la
general la particular, de la legi sau principii deja cunoscute spre concretizarea lor practică şi
presupun, pentru a deveni operative, un volum suficient de cunoştinţe de specialitate sau de
abilităţi deja câştigate.
Strategiile mixte întrebuinţează atât strategii inductive cât şi deductive sau invers,
deductiv-inductive, folosite cu precădere pentru a stabiliza şi a întări legăturile cauzale
dintre noţiuni şi reflexe condiţionate din practica instrumentală; acestea pot îmbina cel mai
bine dirijarea activităţii de către profesor cu activitatea independentă, acţiunea de predare-
învăţare putând să devină în anumite cazuri semidirijată.
Strategiile analogice se bazează pe modele în predare şi învăţare.
Strategiile transductive folosesc metaforele în explicaţii, pentru a sugera şi translata
semnificaţia cognitivă sau afectivă, îmbogăţind-o.
Strategiile algoritmice, după modalităţile alese, pot fi intuitive, imitative, explicativ-
demonstrative, expozitive, programate sau algoritmice propriu-zise.
Strategiile euristice au ca efect stimularea creativităţii, deoarece elaborarea
cunoştinţelor se face prin efortul propriu de gândire al elevului; opţiunea pentru acest tip de
strategie s-a sprijinit pe metode care folosesc problematizarea, descoperirea, modelarea,
formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei,
instruirea programată ş.a.
Extrem de importante pentru profesor sunt strategiile didactice de autoinstruire, care
produc lărgirea permanentă a sferei sa de pregătire profesională; ele constau în:
consultarea noilor lucrări de specialitate în domeniile pedagogiei, psihologiei,
metodicile instrumentale şi vocale, pentru modernizarea metodologiei didactice proprii;
reevaluarea metodelor tradiţionale, studierea strategiilor de tip activ-participativ şi a
celor cu caracter euristic, diversificarea metodologiei didactice;
găsirea căilor de operaţionalizare mai rapidă a cunoştinţelor care va produce
creşterea interesului şi a motivaţiei elevului pentru studiul muzicii;
12
schimburile de experienţă cu alţi profesori din şcolile populare de artă şi meserii, cu
cei integraţi în liceele de artă, participarea la simpozioane ce conţin comunicări ştiinţifice;
realizarea unei formaţii profesionale multiple, care să permită cadrului didactic să
predea mai multe discipline; de exemplu propria mea specializare conţine pian, orgă,
corepetiţie, teorie şi solfegiu, istoria muzicii, armonie, canto clasic, canto popular şi canto
muzică uşoară; dacă un elev doreşte pe parcurs să cunoască şi o altă specialitate, el poate să
primească şi alte noţiuni teoretice şi practice, care să-i dezvolte cunoştinţele şi abilităţile,
talentul spre acel domeniu ales;
participarea la festivaluri şi concursuri şcolare;
participare ca membru în comisiile de evaluare ale şcolii, ale concursurilor şcolare.
Luând drept criteriu activitatea dominantă în procesul instruirii, strategiile didactice
pot fi:
Strategii axate pe predare; în aceste cazuri ele pot fi strategii de:
prezentare, urmărirea normelor, prescripţii, reguli de tip algoritmic, expunere;
explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;
activizare a elevului în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-
participative, a muncii independente;
combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii de asamblare;
combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică (de
descoperire), prin metode expozitiv-euristice.
Strategii axate pe învăţare:
algoritmică: prin imitare de modele date; prin repetare – exersare – memorare; prin
cunoaşterea concret-intuitivă; prin algoritmizare, pas cu pas;
euristică: prin observare nemijlocită; prin rezolvare de probleme deschise; prin
experimentare; prin dezbateri şi/sau dialoguri euristice; prin cercetări individuale; prin
simulare, modelare, aplicaţii practice; prin tehnici de creativitate;
mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).
Strategii de evaluare.
După natura obiectivelor dominante, strategiile didactice pot fi cognitive, afective,
psihomotorii ori o combinaţie în proporţii diferite ale acestora.
13
După modul de dirijare a învăţării pot fi algoritmice (de dirijare pas cu pas), de
semidirijare, creative şi totodată nedirijate.
Strategiile didactice folosesc metode de predare şi învăţare (informative şi activ-
participative), metode de studiu individual, de verificare şi de evaluare. Este important
faptul că observarea atentă a elevului şi evaluarea lui permanentă sunt doi dintre factorii
care determină alegerea secvenţelor de instruire următoare şi generează criteriile de selecţie
a strategiilor psiho-didactice optime mai ales în învăţământul muzical.
Strategiile psiho-didactice reprezintă nucleul profesionalizării pedagogice şi
totodată constituie aportul de creativitate şi optimizare a activităţii la catedră a profesorului.
Acestea fac parte din proiectarea activităţii didactice la nivel micro, în elaborarea de
planificări pe unitatea de învăţare, în proiectele de activitate trimestrială, anuală, pe fiecare
elev, realizate de profesor.
Este necesară o delimitare conceptuală şi a noţiunilor de metode de învăţământ,
tehnică didactică, procedee şi mijloace folosite.
În procesul de învăţământ, metodele de învăţământ sunt căile prin care elevii
coordonaţi de educatori ajung la dobândirea unor cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, îşi
dezvoltă capacităţile intelectuale şi îşi valorifică aptitudinile specifice. Metoda didactică
este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda
care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi”10. Altă definire o
indică drept „modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, se informează
şi îşi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.”11 În
didactica modernă, conceptul a căpătat o sferă mai largă, axându-se pe criteriul învăţării
permanente; de aceea, metoda de învăţământ a devenit „un anumit mod de a proceda care
tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, care să se
apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a
adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii.”12
10 Cerghit, I. Metodele de învăţământ. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2001, pag. 63. 11 Ionescu, M.; Bocoş, M. Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ. În: Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001, pag. 122. 12 Ionescu, M.; Chiş, V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001, pag. 126.
14
În definiţia prof. dr. Ioan Bontaş, procedeele didactice sunt subcategorii ale
metodelor, deoarece sunt „soluţii didactice practice, însoţite, după caz, de tehnici şi
mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice”.13 Dintre procedee amintim
descoperirea inductivă, deductivă sau analogică din cadrul metodei descoperirii.
Termenul de tehnică didactică, mai rar întrebuinţat, presupune „o îmbinare de
procedee – soluţii – didactice practice, însoţite, după caz, de mijloace pentru realizarea
efectivă a unor activităţi didactice.”14 El poate fi asimilat uneori cu strategia didactică; ceea
ce-l deosebeşte constă în folosirea unor procedee sau metode doar dintr-o singură categorie.
Exemple pot fi tehnica muncii intelectuale în cazul lecturii, tehnica repetiţiilor în cazul
metodei exerciţiului individual, tehnica folosirii mijloacelor audio vizuale şi a
calculatorului pentru realizarea metodei demonstraţiei intuitive şi în cazul metodei de
evaluare a rezultatelor exerciţiului, a examenului, a recitalului public etc. Acest termen nu
trebuie confundat cu tehnologia didactică, care reprezintă „ansamblul tehnicilor şi
cunoştinţelor practice, imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea
instituţiei şcolare la nivel de sistem”.15
Între metodă, tehnică şi procedee didactice există o relaţie de subsumare şi de
interdependenţă, caracterizată prin dinamism accentuat şi complexitate.
13 Bontaş, Ioan. Pedagogie. Tratat. Editura BIC ALL, Bucureşti, 2007, pag. 160. 14 Bontaş, Ioan. Pedagogie. Tratat. Editura BIC ALL, Bucureşti, 2007, pag. 160. 15 Cristea, S. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.
15
Capitolul IStrategii iniţiale pentru cunoaşterea elevuluiÎntocmirea fişei psihopedagogice a elevului
Prima întâlnire dintre profesor şi elev este un moment extrem de important, de
multe ori hotărâtor pentru relaţia care se va stabili între cele două personalităţi. Din acest
motiv, profesorul o va pregăti minuţios, printr-o strategie care urmăreşte concomitent două
direcţii; cea dintâi are ca scop prima impresie produsă de profesor asupra elevului, care
trebuie să fie atrăgătoare, agreabilă, iar cea de a doua, mult mai complexă, să adune cu
rapiditate datele psihofizice, aptitudinale şi de mediu ale elevului.
În primul caz, pornind de la atenta igienă corporală, completată cu un parfum
delicat şi plăcut, cu îngrijirea specială a cavităţii bucale, a dentiţiei şi a respiraţiei, întreaga
ţinută a profesorului trebuie să fie un model pentru elev. În acest scop se va alege o
îmbrăcăminte în culori pastelate şi deschise, ocolindu-se cele prea sobre (gri închis, negru),
în egală măsură ca şi pe cele ţipătoare, care lasă impresia de stridenţă, agresivitate. Ţinuta
profesorului trebuie să transmită decenţă şi bun gust, cu o notă de eleganţă fără exagerare.
Figura zâmbitoare a profesorului este necesar să transmită încredere şi amabilitate,
creind de la început o punte de legătură atractivă, prietenoasă faţă de elev.
Limbajul cu grijă ales şi adaptat nivelului de pregătire la care se află elevul, fără a
deveni exagerat de preţios, ştiinţific sau pedant, are menirea să atragă pe învăţăcel spre arta
sunetelor, printr-o dicţie clară, cu o intensitate medie, o mlădiere elegantă şi volubilă a
vocii, sinceră şi plină de căldură. Gesturile manierate dar puţine, delicate, se aleg astfel
încât să apropie pe elev de la început de profesor, stabilindu-se un climat de afecţiune
sinceră şi punând bazele unei colaborări apreciate de elev.
În acelaşi timp, profesorul se va concentra în observarea atentă a elevului, urmărind
să descopere datele personalităţii psiho-fizice ale acestuia, caracteristici ale mediului
familial de provenienţă, nivelul inteligenţei şi cel de dezvoltare intelectuală faţă de vârsta
lui. Detectarea atentă a calităţilor necesare pentru o bună dezvoltare muzicală a
personalităţii elevului asigură succesul demersului instructiv-educativ.
Principalul avantaj oferit de învăţământul muzical constă în lucrul efectiv cu un
singur elev în timpul orei de curs. Profesorul are posibilitatea de a cunoaşte temeinic pe
16
elevul său din punct de vedere comportamental, ca resurse şi date psihofizice, influenţa
asupra elevului se produce nemijlocit şi controlat, evaluarea randamentului educaţiei se
poate face imediat, asigurându-se o maximă eficacitate a demersului instructiv-educativ şi
caracterial, comportamental.
În funcţie de vârsta elevului, de modul de organizare a concursului de admitere la
nivelul şcolii, profesorul va adăuga şi propriile strategii pentru a descoperi şi formula un
tablou amplu al datelor psihofizice, descifrând calităţile care sunt necesare procesului de
învăţământ muzical, instrumental sau vocal, existenţa sau lipsa acestora.
Din formula psihofizică a personalităţii elevului, profesorul se va axa pe cercetarea
cu prioritate a câtorva componente care s-au dovedit vitale în formarea ulterioară.
Inteligenţa este variabila psihică având moduri de exteriorizare şi cuantificare foarte
diferite de la subiect la subiect, în funcţie de dotarea nativă a acestuia, de vârstă, de nivelul
de educaţie până în acel moment. Interesul profesorului va fi îndreptat spre a distinge
gradul de înţelegere, de dezvoltare a limbajului şi de prelucrare a informaţiilor, modalitatea
originală de obţinere a concluziilor, diferenţierea elementelor, sintetizarea şi corelarea
particulară într-o altă operaţiune nou impusă, posibilitatea de abstractizare şi generalizare.
Inteligenţa reuneşte în fapt toate aptitudinile intelectuale ale elevului şi arată un anumit
nivel de viaţă psihică, gradul de adaptabilitate la viaţa exterioară, posibilitatea intelectului
său de a se perfecţiona prin experienţă proprie şi prin învăţare.
Testele de cercetare a inteligenţei elevului trebuie să fie adaptate la vârsta acestuia.
Astfel, pentru elevii între 4 – 10 ani se solicită copilului să spună din memorie o poezie
scurtă, să cânte un cântec, i se prezintă un fragment scurt de melodie cu un grad de
dificultate mic pe care s-o memoreze şi să o fredoneze imediat; profesorul bate din palme
un ritm invitându-l pe copil să-l imite; se prezintă diferite obiecte desenate rugându-l să le
numească, să spună la ce folosesc; dacă în tabloul respectiv lipseşte ceva, să încerce să
povestească ce crede că se întâmplă în scena desenată şi ce anume nu este reprezentat.
Pentru elevii între 11 şi 18 ani se solicită să recite o poezie din memorie, să cânte un
cântec, urmărindu-se participarea lor emoţională şi interpretativă la acest demers, se cere ca
elevul să memoreze şi apoi să reproducă imediat un fragment melodic cu un grad mai
complicat melodico-ritmic, cântat de profesor, precum şi un ritm bătut cu creionul;
profesorul cântă la pian diferite sunete cerându-i elevului să le reproducă; i se poate cânta o
17
piesă scurtă cerându-i părerea asupra conţinutului emoţional pe care îl exprimă respectiva
melodie, se discută despre diferite genuri muzicale şi instrumente întrebându-l pe care le
preferă şi dacă a participat la vreun concert public. Cei care au depăşit vârsta de 18 ani vor
fi supuşi de asemenea unor probe de aptitudini care consistă în prezentarea unui cântec, cu
sau fără acompaniament, cu execuţie vocală sau instrumentală a piesei alese, verificarea
memoriei şi a intonaţiei muzicale cu ajutorul unui fragment de melodie mai complicat
melodico-ritmic (dar nu excesiv), expus imediat după modelul profesorului, verificarea
capacităţii de a memora un ritm; candidaţii consider că trebuie investigaţi şi asupra
preferinţelor lor muzicale cerându-li-se o argumentare a opţiunilor; apoi, în funcţie de
alegerea proprie asupra genurilor muzicale, profesorul va întocmi o programă specială de
instruire care să dezvolte aptitudinile pornind de la preferinţele acestuia.
Şcoala populară de artă reuşeşte să aplice tendinţa europeană care s-a impus
începând cu anul 2008 şi anume proiectul de educaţie continuă a adulţilor, pentru că
această instituţie de învăţământ nu instruieşte doar copii de vârstă preşcolară (începând de
la 4 ani) şi şcolară, ci şi persoane care au încheiat perioada de şcolarizare, dar doresc să se
perfecţioneze în continuare, prin alegerea unei specialităţi muzicale, instrumentale sau
vocale, pe care o va profesa sau nu.
Al doilea set de trăsături definitorii ale personalităţii investigate de profesor îl
reprezintă temperamentul elevului, având patru tipuri de bază, prototipuri evidenţiate de
Pavlov şi anume: temperamentul coleric (puternic, neechilibrat, excitabil), sanguin
(puternic, echilibrat, mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert), melancolic (slab). În
realitate ele nu se prezintă în stare pură, ci în nenumărate combinaţii posibile. Stabilitatea
lor în personalitatea individuală este definitorie pentru că nu se pot modifica sub acţiunea
mediului, ci doar valorifica şi completa cu abilitate de către pedagog în procesul instructiv
educativ. De aici rezultă pe de-o parte necesitatea investigării atente şi minuţioase a laturii
energetice-volitive a personalităţii elevului şi alegerea celor mai optime metode alături de o
atitudine atent nuanţată de la un individ la altul.
Dacă la un elev cu temperament coleric capacitatea de activitate a sistemului nervos
mai mare este dovedită de uşurinţa şi rapiditatea cu care reuşeşte să obţină noi legături
temporare prin care obţine reflexe condiţionate, în schimb impulsivitatea şi inegalitatea
efortului depus trebuie corectate în timp; la elevul de vârstă preşcolară şi şcolară mică acest
18
temperament se manifestă printr-o vivacitate uneori exagerată; este neastâmpărat, se mişcă
aproape permanent, pune întrebări, se concentrează puţin asupra desenului, dar răspunde
prompt la întrebări, după care interesul său se îndreaptă în altă direcţie, trece de la o stare
psihică la alta rapid; la vârsta şcolară medie şi mare este rapid în răspunsuri, dar atitudinea
lui este însoţită de o risipă de gesturi impulsive şi risipirea atenţiei în diferite direcţii. La
vârsta adultă impulsivitatea este mai stăpânită, dar răspunsurile sunt grăbite, cu explicaţii
mai largi decât ar fi necesar.
Un tip sanguinic dovedeşte tendinţe spre mobilitate ca şi colericul, este foarte vioi
indiferent de vârstă, are în general o atitudine voioasă şi deschisă, dornică de a se adapta
rapid şi a conlucra cu profesorul, iar datele sale psihice sunt mai echilibrate; dar rapiditatea
cu care realizează conexiunile şi reflexele îl fac adeseori să fie mai puţin stabil, să lucreze
mai puţin pentru perfecţionarea deprinderilor, lăsând impresia de superficialitate. Totuşi
trecerea rapidă de la o stare psihică la alta este benefică în interpretarea muzicală ca şi în
cazul tipului coleric, pentru că nu este condusă de impulsivitate, ci de voinţă.
Tipul flegmatic are nevoie de impulsionarea permanentă a profesorului pentru a
menţine motivaţia în activitatea instrumentală pe termen lung, pentru a obţine mobilitatea şi
performanţa sanguinicului. Capacitatea de muncă a sistemului său nervos deşi mai lentă
faţă de celelalte două tipuri de temperament este totuşi bine reprezentată.
Tipul melancolic se detaşează printr-o interiorizare accentuată, printr-o dificultate
uşor detectabilă în timpul efortului mental şi fizic, a încordării nervoase, dar se distinge
prin răbdare şi meticulozitate dacă profesorul este perseverent şi aplică o strategie de
susţinere şi stimulare prin recunoaşterea imediată a realizărilor elevului său.
Pe parcursul antrenamentului vocal sau instrumental, după caz, profesorul va sesiza
şi va stabili şi alte particularităţi psihofizice ale elevului său. Cele mai importante sunt
legate de dispoziţiile native, sesizabile prin probele iniţiale de intonare a unei melodii,
memorarea unui fragment melodic (conturul melodic este atributul la care copilul răspunde
cel mai timpuriu în cursul dezvoltării), repetarea exactă a unui ritm, recunoaşterea unor
sunete şi intonarea lor corectă, acuitatea auditivă şi vizuală a elevului. În egală măsură sunt
importante şi integritatea fizică, dimensiunile, conformaţia şi agilitatea membrelor
superioare, forţa lor în legătură cu efortul cerut de manevrarea unui anumit instrument,
sănătatea corporală, sănătatea organului vocal ş.a. Profesorul va încerca să constate dacă
19
ele sunt susţinute în suficientă măsură de calităţile psihice: spirit de observaţie, memorie
precisă, trainică şi selectivă, viteză de reacţie psihofizică, inteligenţă, imaginaţie,
creativitate, voinţă de a efectua şi exersa mişcările indicate de profesor.
Alt set de manifestări ale personalităţii elevului se identifică în activitatea
individului şi formează caracterul acestuia. Este vorba de ansamblul de trăsături stabile şi
esenţiale care se desprind din atitudinea faţă de sine, faţă de părinţi, profesori şi colegi, faţă
de instrument, detectabile în faptele de conduită; aceste atitudini volitive demonstrează
orientarea individului în societate, stăpânirea de sine, încrederea în sine, voinţa de
exteriorizare, fermitatea opiniilor, curajul, atitudinea de lider, experienţa de viaţă,
influenţele exterioare şi gradul de autoeducare al individului etc.
Din coroborarea acestor date pe care le observă cu repeziciune, profesorul poate
aprecia de la început cu destulă sinceritate dacă conlucrarea cu un anumit elev va avea sorţi
de izbândă, pe ce perioadă îşi va planifica eforturile de formare (în ani) şi până la ce nivel
va putea conduce procesul de educaţie instrumentală sau vocală.
Este necesară completarea unui formular pe care profesorul şi l-a pregătit anterior,
în care să cuprindă alături de numele şi prenumele elevului, date privind sănătatea psiho-
fizică, preocupări extraşcolare preferate de elev, scopul pe care l-a formulat privind
finalitatea pregătirii sale în domeniul artistic.
Fişa psihopedagogică a elevului
1. Date biografice personale: Nume şi prenume: Data naşterii: Şcoala pe care o urmează: Clasa: Domiciliul stabil şi telefonul elevului:
2. Date biografice familiale: Numele şi prenumele părinţilor:
Tata: nume, prenume, adresa, telefonul Mama: nume, prenume, adresa, telefonul
Ocupaţia părinţilor: Tata: locul de muncă Mama: locul de muncă
Tipul familiei: organizată/ divorţaţi/ mamă singură/ părinţii plecaţi la muncă/ crescut de bunici/ copil instituţionalizat
Componenţa familiei: mai are sau nu fraţi; al câtelea copil este
20
Situaţia materială a familiei: Climatul familial şi influenţele educative: favorabil sau nu. Părinţii se preocupă sau nu de situaţia şcolară a fiului (fiicei) lor Nivelul integrării copilului în familie: bine integrat, dificil Religia practicată de familie
3. Date medicale: Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii: dacă are antecedente patologice Structuri perceptiv-motrice: normale sau deficienţe senzorial-motriceStarea medicală a mediului familial al elevului:
4. Date despre dispoziţiile aptitudinale şi nivelul instrumental atins: Dotarea muzicală: aprecierea înălţimii sunetelor şi ritmului, intensitatea, tempoul, armonia, frazarea, construcţia formei Nivel instrumental tehnico-interpretativ: motricitate, lejeritate, înţelegerea sensului şi stilului, originalitate Nivel instrumental faţă de programa analitică a anului de studiu
5. Conduita elevului Sârguinţa Comportarea la clasa de instrument Conduita în colectivul de elevi ai Şcolii Populare de Arte, în tabere
6. Personalitatea elevului Temperamentul elevului Sfera afectiv-motivaţională: stabilitate/ labilitate/ tendinţe de liderMotivaţie pentru învăţare: foarte înaltă/ bună/ scăzută Caracterul, trăsături dominante
7. Potenţial intelectual, de învăţare: foarte bun, mediu, scăzut Gândire: predomină cea concretă sau cea abstractă Memorie: de scurtă durată/ de lungă durată/ foarte bine dezvoltată Atenţie: probleme de concentrare/ bine dezvoltată Limbaj: dezvoltat/ foarte bine dezvoltat/ dificultăţi în exprimareImaginaţie: foarte bine dezvoltată/ medie/ redusă Originalitate:
8. Comportament social-adaptativ. Abateri comportamentale: 9. Situaţia şcolară a elevului:
Nivel de instrucţie: clasa, cu sau fără corigenţe Nivelul achiziţiilor şcolare: foarte bun/ mediocru/ suficient Abilităţi şi/sau interese curriculare speciale sau preocupări extraşcolare:
Aspiraţii personale sau ale familiei Aprecierea învăţătorului sau dirigintelui Arii curriculare cu dificultăţi
21
În Şcoala Populară de Arte, rezultatele obţinute în activitatea de instruire muzicală
instrumentală şi vocală a elevilor sunt direct dependente de interesul acordat pregătirii
lecţiilor de către elev, de motivaţia efortului, de talentul profesorului în conducerea
procesului de predare-învăţare-evaluare, de abilitatea strategiilor didactice, de temeinicia
antrenamentului individual depus de elev pe parcursul cursurilor, de satisfacţiile obţinute,
de durata studiilor.
Activitatea instructiv educativă depinde în mare măsură de abilitatea strategiilor şi a
metodelor folosite de către cadrul didactic în procesul de modelare. Ele subînţeleg existenţa
unor aptitudini particulare ale profesorului pornind de la capacitatea de a transmite mesaje
persuasiv-artistice (în general explicaţii verbale logice, raţionale) cu ajutorul unor
informaţii concret-senzoriale care constau în exemplificări la instrument, gesturi dirijorale,
inflexiuni ale vocii, cuvinte cu semnificaţie frapantă etc.; altă aptitudine specială constă în
capacitatea de a decoda şi interpreta obiectiv, just, mesajul cuprins în interpretarea elevului
şi, după caz, a găsi şi corecta cauzele reale ale nerealizării exacte. În acţiunea persuasiv-
artistică, o aptitudine care vizează abilitatea de mare fineţe a profesorului constă în
folosirea în mod creator a comunicării complexe, codificată atât logic, verbal cât şi
ectosemantic, instrumental (care exprimă fidel modelul din auzul intern al profesorului,
oferit în interpretarea sa instrumentală în faţa elevului) în combinaţie cu elemente
exologice (care constau în imagini artistice abstracte transmise intuitiv prin metafore,
expresii plastice şi sugestive care să caracterizeze o piesă, o temă, o mişcare fizică etc.).
Dar adevărata muncă a profesorului de instrument începe abia după ce a terminat de
întocmit fişa psihopedagogică a elevului său şi a descifrat formula psihofizică a acestuia.
Din acest moment, pe baza programei analitice şi a cerinţelor sau scopurilor ce i-au fost
comunicate de elev şi familia lui, printr-o atentă şi responsabilă apreciere a posibilităţilor
elevului va începe să-şi planifice instruirea, va alege repertoriul, îl va studia amănunţit şi va
stabili strategiile şi metodele de predare, organizând persuasiunea, îndrumarea actului
interpretativ în cadrul lecţiilor de instrument precum şi modalităţile de organizare şi
conducere a studiului individual instrumental al elevului.
22
Capitolul IIStrategii didactice instrumentale şi vocale
în predare-învăţare-evaluare
Învăţământul instrumental şi vocal este axat pe elev şi de aceea este organizat
individual, pentru a asigura o dezvoltare temeinică a personalităţii acestuia, în funcţie de
datele sale psihofizice şi a posibilităţilor oferite de talentul lui, de interesul şi perseverenţa
dovedite prin exersarea şi formarea deprinderilor specifice, pe parcursul anilor de studiu.
Profesorul porneşte de la câteva date cu caracter general care coordonează
activitatea sa de elaborare a proiectului didactic realizat pentru instruirea fiecărui elev, după
care stabileşte strategiile de muncă individuală cu elevul.
În alcătuirea proiectului didactic, profesorul se bazează pe informaţiile preliminare,
preluate prin consultarea programelor şcolare corespunzătoare specialităţii elevului şi anilor
de studiu în domeniu parcurşi de acesta; la fel de importante sunt şi informaţiile adunate de
profesor, privind particularităţile şi performanţele şcolare ale fiecărui elev, notate în fişa
psihopedagogică întocmită. Apoi, profesorul îşi va organiza orarul de lucru pe zile şi ore în
funcţie de spaţiul de instruire oferit de şcoală şi va stabili mijloacele de învăţământ şi
echipamentele tehnice pe care le va folosi în cadrul lecţiilor, în funcţie de dotările pe care le
are şcoala. Stabilirea etapelor de instruire se face în funcţie de cerinţele programei analitice
şcolare; profesorul formulează pentru fiecare elev obiectivele pedagogice operaţionale,
bazate pe un anumit repertoriu care să ofere posibilitatea de a demonstra abilităţile câştigate
de elev în respectiva etapă de instruire, competenţele specifice disciplinei de învăţământ.
Profesorul selectează şi cuprinde într-o organigramă conţinutul de instruire aferent
fiecărui obiectiv pedagogic, stabilind relaţii de asociere şi subordonare de la simplu la
complex, între cunoştinţele care fac obiectul instrucţiei, învăţării, formării deprinderilor
instrumentale şi vocale, a abilităţilor necesare. Totodată el le organizează într-o anumită
succesiune, realizând o diagramă a obiectivelor şi conţinuturilor. După conceperea planului
de desfăşurare a instruirii, cu obiective şi competenţe, el va defalca temporal temele
propuse pe lecţii şi secvenţe de lecţii, în funcţie de posibilităţile dovedite anterior de elev.
Odată stabilite etapele ciclului de învăţare a fiecărui obiectiv pedagogic operaţional,
profesorul trece la elaborarea strategiilor de instruire pentru învăţarea momentelor de
23
instruire, individual, îmbinând optim resursele teoretice şi practice ale ştiinţei didacticii şi
alegând mijloacele de învăţământ cele mai bune pentru situaţiile de învăţare. Tot profesorul
îşi va alege modalităţile de evaluare a nivelului operaţional atins de elev, în privinţa
cunoştinţelor dobândite şi a deprinderilor dovedite de elev, modul de acordare a notei în
examenul anual.
Acest proiect didactic odată înfăptuit permite profesorului să-l aplice, după care să-i
evalueze calitatea şi să tragă concluzii pentru o eventuală ameliorare viitoare. Cele mai
multe strategii pentru începători sunt alese din categoria strategiilor inductive, deoarece
profesorul porneşte instruirea de la un nivel minim de cunoştinţe ale elevului în domeniul
instrumental.
Profesorul are rolul de a conduce formarea muzicală a copilului eventual până la
stadiul de adult; el porneşte de la conceptul de „joc” în care copilul descoperă plăcerea de a
cânta la un instrument, explorează cu curiozitate domeniul, începe să aprecieze performanţa
şi să persevereze în dobândirea cunoştinţelor şi deprinderilor, câştigă treptat în precizia
execuţiei muzicale şi în disciplina muncii, perfecţionându-şi tehnica instrumentală sau
vocală prin îmbogăţirea setului de deprinderi; calitatea interpretării se îmbunătăţeşte cu
fiecare etapă; timpul de studiu individual creşte tot mai mult, prin repetiţii perseverente
detaliile tehnice fiind mai corect şi mai sigur realizate; atingerea performanţei şi
individualizarea interpretării obţinute îl conduc spre o carieră muzicală sigură, spre
împlinirea vocaţiei de muzician interpret; totodată se accentuează atitudinea autocritică
asupra interpretării oferite repertoriului, iar alegerea pieselor tinde spre învingerea unor
dificultăţi tehnico-interpretative tot mai mari.
În învăţământul muzical individual compunerea strategiilor didactice porneşte de la
selectarea metodelor care sunt cele mai potrivite, având randament optim experimentat în
transmiterea cunoştinţelor instrumentale sau vocale pentru un anumit elev şi în conducerea
activităţii fizice şi mentale specifice, în formarea deprinderilor motrice, expresive şi a
angajamentului în activitatea muzicală a acelui elev. Deci strategiile au un caracter
individual bine conturat.
În instruirea instrumentală ca şi în cea vocală, profesorul are posibilitatea să aleagă
dintr-o paletă largă de metode. Unele sunt tradiţionale, altele de curând formulate.
24
Dintre metodele16 de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor folosite în munca
profesorului de pian amintesc metodele de comunicare orală care cuprind:
a) metodele de comunicare orală expozitivă în care se încadrează: expunerea,
descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea dezbatere etc.; din cauza
gradului scăzut de angajare a elevilor în activitatea de instruire, aceste metode expozitive
sunt considerate pasive, pentru că de cele mai multe ori elevul ascultă fără a participa direct
sau foloseşte doar memoria reproductivă;
b) metodele de comunicare orală conversativă cuprinzând conversaţia, discuţia,
dezbaterea, asaltul de idei, colocviul, sunt apreciate ca fiind activ-participative, deoarece
favorizează investigarea, explorarea personală ori interacţionarea elevului cu colegii pentru
a se documenta; conversaţia euristică individuală poate fi o conversaţie introductivă (pentru
captarea atenţiei la începerea unei lecţii, pentru reactualizarea cunoştinţelor anterioare sau
poate fi folosită de profesor în prezentarea unui material nou), dar ea poate fi adoptată ca
metodă pentru fixarea noilor cunoştinţe atunci când materialul predat se discută cu elevul
sub o altă formulare; ea mai apare în recapitularea unor noţiuni sau deprinderi şi în procesul
de evaluare a cunoştinţelor;
c) metoda problematizării;
În domeniul pedagogiei muzicale, metodele de comunicare scrisă constau în
activitatea cu partiturile indicate de profesor, lectura lor fiind explicată şi dirijată; mai
amintesc notarea în caietul de clasă a indicaţiilor de studiu individual după fiecare lecţie.
La acestea se adaugă metodele de comunicare la nivelul limbajului intern, în care se
încadrează reflecţia personală a profesorului, precum şi cea a elevului şi introspecţia.
Metodele de cercetare a realităţii se divid în:
- metode de cercetare directă, subdivizate în: observaţia sistematică şi independentă,
experimentul, abordarea euristică (exerciţiul în plan material), învăţarea prin descoperire
(în plan material);
- metode de cercetare indirectă a realităţii, cuprind: abordarea euristică (în plan
mental), învăţarea prin descoperire (în plan mental), demonstraţia, modelarea; ele se
bazează pe intuiţia elevului în observarea directă, concret senzorială, în care elevul ia
contact direct cu realitatea şi sunt destul de amplu folosite în instruirea instrumentală şi
16 Ionescu, M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Editura Universităţii Clujeana, Cluj-Napoca, 2000
25
vocală; dintre posibilităţile de aplicare amintesc demonstraţia realizabilă cu obiecte, de
exemplu prin execuţia unei piese la pian sau orgă de către profesor ori demonstraţia vocală,
cea cu mijloace tehnice (printre care cele oferite de calculator prin programele YouTube,
de combinele muzicale, CD-uri, DVD-uri, plăcile de pikup, benzile înregistrate, filme
documentare).
Metodele bazate pe acţiune practică se divid în:
- metode de acţiune reală în care sunt cuprinse: exerciţiul, rezolvarea de probleme
(folosită pentru descoperire), algoritmizarea, studiul de caz, proiectul sau tema de
cercetare;
- metode de acţiune simulată, cuprinzând: jocuri didactice şi jocuri de simulare;
- instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator.
După funcţiile pe care le îndeplinesc la un moment dat, metodele se pot încadra în
trei mari categorii: metode de predare şi comunicare, metode de fixare şi consolidare,
metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii şcolare.
Din simpla trecere în revistă a metodelor didactice se constată insistenţa cu care s-a
abordat problematica perfecţionării şi diversificării acestor instrumente de eficientizare a
muncii la clasă, de-a lungul timpului.
Totodată, profesorul îşi întemeiază demersurile educaţionale formative pe
particularităţile psihice şi acţionale specifice fiecărei vârste şi fiecărui elev, ştiind că
acestea au o evoluţie variabilă, mai mobilă. Nivelul atins şi calitatea lor depind în mare
măsură de influenţa activă a condiţiilor favorabile socio-culturale şi educaţionale, mai ales
la vârsta preşcolară şi şcolară mică, când prin calitatea instrucţiei şi a modului de predare-
învăţare, elementele inteligenţei şi capacităţile intelectuale – mai ales memoria, gândirea,
imaginaţia, creativitatea, deprinderile motorii instrumentale – pot fi dezvoltate într-o mare
măsură. Capacităţile intelectuale executive, rezultat al învăţării pe bază de înţelegere şi
memorizare după model, împreună cu capacităţile cognitive creative, rezultate ale învăţării
personale, independente, euristice, depind de înzestrarea biologică şi de aptitudinile
individului, dar în mare parte ele sunt influenţate şi potenţate de calitatea influenţelor
socio-culturale şi educaţionale, de calitatea instrucţiei, de specificul predării-învăţării. Este
necesară o justă şi benefică corelare între dezvoltarea fizică progresivă şi intensă a
organismului elevului şi dezvoltarea şi valorificarea capacităţilor psihice şi acţionale.
26
II.1. Strategii didactice
pentru vârsta preşcolară şi şcolară mică
În privinţa etapelor parcurse în dezvoltarea talentului muzical, în majoritatea
tratatelor de metodică instrumentală sunt descrise trei stadii: stadiul copilăriei, stadiul
adolescenţei şi stadiul maturităţii artistice. Deoarece în şcolile populare de arte şi meserii,
începerea studiului unui instrument se poate produce la orice vârstă, profesorul trebuie să-şi
adapteze strategiile privind instruirea elevilor săi, în conformitate cu vârsta acestora,
dotarea psihofizică, aptitudinile elevului, interesele şi scopurile urmărite.
În faza preşcolarului având între 4 şi 7 ani, profesorul va alege ca strategie generală
jocul însoţit de plăcerea activităţii muzicale, încurajându-şi elevul şi cerând şi părinţilor sau
fraţilor mai mari să-l sprijine şi să-l ajute în studiul individual de acasă. Deoarece
indicaţiile notate de profesor în caietul de clasă nu pot fi încă citite de preşcolar, acest
ajutor este absolut necesar.
Prima lecţie este cea mai bogată în explicaţii, dar strategia didactică aleasă de
profesor trebuie să îmbine mai multe metode de predare-învăţare într-o atmosferă destinsă,
plăcută, aparent de joc. După scurta conversaţie euristică individuală, introductivă, menită
să capteze atenţia elevului asupra pianului, se împleteşte metoda expunerii noţiunilor
privind instrumentul şi descrierii părţilor lui cu conversaţia euristică bazată pe dialogul
între profesor şi elev, folosind întrebări simple, pe înţelesul copilului, pentru a se păstra
caracterul activ-participativ şi pentru a-i incita atenţia şi interesul, de exemplu: „Îţi place
cum sună pianina (după caz, orga)?” „Vrei să înveţi să cânţi la ea?” Se adaugă un joc
teatral bazat pe imitarea unor animale (mormăitul ursului, salturile iepurelui, ţârâitul
greierului, cântecul cucului, precum şi alte sunete cerute de copil), onomatopee din natură
(tunetul, curgerea apei, zborul păsărilor), în timp ce profesorul cântă mici motive muzicale
în diferite registre; dialogurile între registre sunt însoţite de dialogurile verbale create de
profesor ca într-una dintre poveştile pe care elevul o preferă şi o indică profesorului.
Folosind metoda descoperirii, elevul este invitat să realizeze şi el un asemenea joc
pe claviatură, alegând singur registrele, sunetele, intensitatea şi fiind susţinut, solicitat,
sprijinit şi aprobat de profesor pentru a inventa dialogurile unei poveşti; profesorul poate
să-i ceară elevului să explice oral ce vrea să exprime în fiecare moment, incitându-i
27
imaginaţia şi dorinţa de a explora personal sonoritatea pianului, de a crea propria poveste
muzicală. Observându-i implicarea, profesorul poate trage concluzii importante asupra
talentului şi interesului copilului pentru studiul instrumentului, capacităţile sale intelectuale
şi creative, limbajul folosit.
Deoarece de cele mai multe ori micul elev nu are noţiuni teoretice despre cântatul la
pian, în primul an de studiu, profesorul conduce atât activitatea teoretică, de instruire prin
metode de transmitere şi însuşire a noţiunilor de bază cu privire la instrument cât mai ales
descifrarea, învăţarea semnificaţiei semnelor grafice ale partiturii, care formează
semiografia muzicală şi urmează a fi traduse prin deprinderi de mişcare.
Elevului i se arată cum să se aşeze în faţa pianului, poziţia corpului şi a braţelor
deasupra claviaturii. Deoarece în cele mai multe cazuri, înălţimea copilului nu este
suficientă pentru a se sprijini corect cu picioarele de podea, se apelează la un scăunel mic
pentru sprijinirea tălpilor. Astfel, poziţia se va păstra relaxată, comodă, pe durata cursului.
Luând în calcul faptul că un copil de vârstă preşcolară sau şcolară mică nu se poate
concentra mai mult de 20-30 de minute, profesorul adoptă permanent metoda jocului pentru
a atrage atenţia elevului asupra explicaţiilor.
Referitor la construcţia pianului se foloseşte metoda observaţiei directe, concret
senzoriale; se pot adăuga mijloace didactice sub formă de planşe sau fotografii odată cu
introducerea termenilor de pian, pianină, orgă, claviatură, clape şi organizarea octavelor din
registrul grav (în partea stângă) spre cel înalt (în partea dreaptă a claviaturii).
Pentru a vizualiza dimensiunile unei octave se arată claviatura pianului şi se explică
faptul că este alcătuită din grupuri de câte 2 şi 3 clape negre, ce se repetă; aplicând metoda
cercetării directe şi învăţării prin
descoperire, elevul este invitat să găsească
şi să arate celelalte grupuri de 2 şi 3 clape
negre, deoarece odată cu repetarea lor
începe o nouă octavă şi se descoperă un alt sunet Do. Elevul este incitat apoi să descopere
singur câte octave are claviatura pianului.
Prin metoda demonstraţiei i se arată elevului locul sunetului Do central (la
jumătatea claviaturii, lângă grupul celor două clape negre, în stânga), în portativul general
dotat cu cele două chei fiind scris pe o linie imaginară aflată între cele două portative (se
28
apelează la portativele paginii 12 din „Mica metodă de pian” de Maria Cernovodeanu).
Profesorul arată modul în care acţionează clapa asupra corzii şi mişcarea damferului de
oprire a vibraţiei corzilor odată cu ridicarea clapei; totodată îi explică elevului rolul celor
două pedale şi îl îndeamnă să le acţioneze (în cazul în care îi permite statura). Cu această
ocazie, apelând la metoda conversaţiei euristice, elevul este întrebat: „Cum sunt scrise
sunetele pe portative, pe linii, pe spaţii?” Profesorul apreciază răspunsul elevului şi-i
sugerează asemănarea dintre o scară lungă şi notarea sunetelor pe linii, pe spaţii, dedesubtul
portativului pe liniuţe suplimentare şi deasupra portativului pe liniuţe suplimentare.
Abordând metoda expunerii, profesorul prezintă semnele numite note muzicale, care
formează scara sunetelor muzicale şi care au câte o denumire prin care se deosebesc: Do,
Re, Mi, Fa, Sol, La, Si, precizând că denumirile lor se repetă în fiecare octavă în aceeaşi
ordine, dar notarea pe portative şi în chei le particularizează. Profesorul explică faptul că
liniile şi spaţiile portativelor sunt numerotate de jos în sus, aşa cum este arătat la pagina 11
în „Mica metodă de pian” (M. Cernovodeanu). Pe baza conversaţiei interogative,
profesorul va cere elevului să descopere şi să arate care sunt liniile 3, 5, 2 sau spaţiile 1, 3,
4, 2, antrenând fixarea imediată a noilor cunoştinţe. Profesorul poate să metaforizeze liniile
şi spaţiile portativului, comparându-le cu firele electrice pe care se opresc din zbor
rândunelele sau porumbeii, iar spaţiile dintre linii cu cuiburile păsărelelor.
Combinând metoda demonstraţiei cu conversaţia euristică, profesorul cântă la pian
două sunete de lungimi bine diferenţiate, întrebând pe elev dacă poate aprecia: „Cât de lung
a fost primul şi cât de scurt al doilea?” Trecând la metoda explicaţiei, profesorul arată că
delimitarea temporală a sunetelor se face prin semnele duratelor; mai mult, înălţimea
sunetului este combinată cu semnul lungimii lui şi ca urmare, aceeaşi înălţime este notată în
moduri diferite, în funcţie de lungimea în timp a sunetului. Profesorul metaforizează pauza
de pătrime asemănând-o cu un steag care flutură, în timp ce pauza de doime seamănă cu o
pălărie sau o cutie aşezată pe linia 3 a portativului. De la paginile 10 şi 11 („Mica metodă
de pian” de M. Cernovodeanu) i se explică elevului diferenţele între pătrime sau sunetul de
1 timp (durata etalon numărată „u-na”) şi doime, sunetul care se păstrează 2 timpi
(numărând „u-na, do-uă”). Pentru fixarea noilor cunoştinţe, se foloseşte metoda explorării;
răsfoind metoda de pian, profesorul cere elevului: „Descoperi vreo pătrime aici? Dar vreo
doime? Ai recunoscut vreo pauză? Ce fel de pauză?”
29
Fixarea noţiunilor predate se aplică în piesa nr. 1 („Mica metodă de pian” de M.
Cernovodeanu); profesorul cere elevului să recunoască ce durate apar notate aici, după care
să încerce să urmărească cu un creion şi să numere duratele din acest exerciţiu practic,
spunând verbal „u-na” pentru fiecare pătrime şi „u-na, do-uă” pentru fiecare doime apoi să
folosească bătăile din palme (pătrimea – o bătaie; doimea – două bătăi). Aplicând metoda
rezolvării de probleme, pentru că nu este chiar uşoară urmărirea notelor în forma scrisă,
profesorul îi propune elevului să caute o soluţie de citire mai uşoară; de exemplu
„construim pereţi”, împărţind în grupuri de câte doi timpi, despărţite prin linii verticale
trasate de pe un portativ pe altul, după care să numere prima pătrime spunând „u-na”, a
doua pătrime „do-uă”, iar doimea „u-na, do-uă”? Îl va felicita pe elev dacă a descoperit
singur „măsura”, sistem care grupează timpii melodiei în unităţi egale ca durată.
În această direcţie de un real folos se dovedeşte strategia didactică ce reuneşte
demonstraţia cu mijloace didactice cum sunt: tabelele duratelor (un asemenea tabel există
în „Metoda de pian” de Alma Cornea Ionescu, în Prefaţa metodei) sau metronomul. Elevul
este învăţat să numere permanent, egal, gândind şi încadrând exact duratele sunetelor în
melodie, aşa cum sunt indicate de partitură.
Începutul activităţii instrumentale pianistice foloseşte în primele lecţii metoda
observaţiei directe, concrete şi cea a demonstraţiei în mare măsură. Profesorul se aşează în
faţa claviaturii pentru a arăta elevului poziţia corpului pe scaun în faţa pianului, aşezarea
mâinilor pe claviatură deasupra sunetului Do central.
Pentru a putea cânta la pian, elevului i se oferă primele noţiuni despre numerotarea
şi mişcarea degetelor. Folosind metoda expunerii şi cea a observaţiei directe concrete, prin
mişcarea degetelor respective de către profesor, elevului i se indică numerotarea degetelor
de la mâna dreaptă, începând cu degetul mare – degetul 1, apoi degetul arătător – degetul 2,
degetul mijlociu – degetul 3, degetul inelar – degetul 4 şi degetul mic – degetul 5. Se
precizează că aceeaşi numerotare există şi pentru mâna stângă. Profesorul iniţiază imediat
un joc vioi de recunoaştere a numărului degetului şi de arătare rapidă a acestuia de către
elev prin metoda conversaţiei interogative: „Poţi să ridici degetul 2 de la mâna dreaptă?
Degetul 3 de la mâna stângă? Degetul 1 de la dreapta? Degetul 5 de la stânga? Degetele 2
şi 4 de la stânga? Cu această ocazie, profesorul poate observa gradul de rapiditate al
30
reacţiilor elevului, viteza răspunsurilor lui, acuitatea interioară de lucru a sistemului neuro-
muscular al copilului, reflectând dacă se impun exerciţii speciale pentru stabilizarea
încheieturilor de la falangele degetelor, dacă este necesară prelungirea acestor exerciţii
pentru răspunderea mai rapidă la comenzi.
Pe capacul pianului sau pe o masă, folosind metoda studiului de caz, a exerciţiului
practic şi a demonstraţiei prin observare directă, împreună cu metoda jocului de simulare,
profesorul arată elevului poziţia rotunjită a palmei şi a degetelor, ca şi când în palmă ar ţine
un măr sau o minge mică, executând mişcarea independentă a fiecărui deget, fără a exagera
ridicarea. Elevul este îndemnat să constate că palma profesorului rămâne moale, necrispată,
indiferent care deget se mişcă. Imitând mişcările profesorului (tot pe masă sau pe capacul
pianului), pentru a-şi controla singur poziţia rotunjită şi relaxarea palmei în timpul mişcării
degetelor, elevul îşi ţine palma dreaptă cu degetul arătător şi degetul mare de la mâna
stângă, iar poignetul17 este sprijinit de masă la început. Mişcarea fiecărui deget se
efectuează încet, fără grabă, condusă de profesor, apoi doar de elev pentru a fi
conştientizată mental, iar palma rămâne uşoară, liberă, necrispată. Folosind metoda
observării directe, profesorul arată elevului că degetul atinge clapa cu vârful lui, între
unghie şi partea cărnoasă; singurul deget care are o aşezare diferită este degetul 1. Apoi se
repetă mişcările doar cu degetele 2-3-4, poignetul fiind de această dată uşor ridicat faţă de
masă. În momentul atingerii clapei, palma se sprijină uşor pe respectivul deget; imediat
după auzirea sunetului, greutatea dispare din deget, iar degetul se poate ridica. Profesorul
explică mişcarea degetelor care se poate face pe sunete alăturate sau prin salturi mici sau
mai mari atunci când degetele nu acţionează în ordine (de exemplu: degetele 3-2-4-2-3 sau
4-2-3-2). Elevul execută rar mişcarea treptată a degetelor 2-3-4-3-2, constatând că greutatea
palmei se mută de pe un deget pe altul. Dacă încheieturile falangelor degetelor se dovedesc
instabile, elevul este sfătuit să execute o mişcare de apucare cu fiecare deget, eventual cu
sprijinirea primei falange a respectivului deget cu ajutorul degetului 1. Folosind metoda
învăţării prin descoperire, elevul îşi plimbă greutatea palmei de pe un deget pe altul cu o
minimă apăsare, fără să o retragă între mişcările degetelor, încercând să conştientizeze
senzaţiile transmise de mână; profesorul va folosi strategia analogică, comparând metaforic
deplasarea greutăţii cu mersul melcului cu cochilia în spinare. Este folositor să se execute
17 Poignetul este încheietura care leagă palma de antebraţ. Denumirea este preluată din limba franceză.
31
de pe sunetul Do central (do din octava mică) salturi pe sunetul Do din octava superioară
(notat do1) sau la sunetul Do din octava inferioară (notat Do, din octava mare) precum şi
salturi din octavă în octavă chiar pe un ambitus mai amplu: Do1 – Do – do (central) – do1 –
do2 şi înapoi, atât cu dreapta cât şi cu stânga, cu degetul 3. Pentru acest exerciţiu, profesorul
poate folosi metafora-joc „construim poduri”, mişcarea de deplasare fiind executată sub
formă de arc, în timp ce privirea este aţintită asupra următorului Do. Profesorul este de
dorit să ajute pe elev în prima mişcare, ridicându-i antebraţul împreună cu cotul puţin mai
sus de palmă. Mişcarea de translaţie la interval de octavă se repetă şi pe celelalte degete (2-
4), ulterior se va folosi şi pe alte sunete, pe măsură ce vor fi învăţate. Repetarea acestui
exerciţiu trebuie făcută în numeroase lecţii, pentru a consolida încheieturile degetelor
ambelor mâini şi pentru învăţarea mişcării de translaţie a braţului, necesară în execuţia
acordurilor şi a salturilor ample, algoritmizare preţioasă pentru mai târziu.
Dacă profesorul a consemnat în fişa sa de observaţii că elevul este credincios, el
poate metaforiza expresia primului studiu; semnificaţia nouă a duratelor pe sunetul Do din
piesa nr. 1 se face adăugând primele două versuri din rugăciunea pe care toţi copiii o spun
seara înainte de culcare: „Înger, îngeraşul meu / Ce mi te-a dat Dumnezeu”. Elevul va face
comparaţia cu ritmica poeziei religioase, în care ultimul cuvânt din primul vers şi ultima
silabă din versul al doilea sunt lungite, obţinându-se relaţia temporală inegală dintre pătrimi
şi doimi. Cu acest prilej, profesorul poate compara sonoritatea sunetelor Do din octava
întâia, cântate în primul exerciţiu cu bătăile clopotului. Pentru a se obţine intensitatea
bogată a acestuia, profesorul va putea cânta acelaşi exerciţiu deodată cu elevul folosind
toate octavele grave. În egală măsură se poate sugera asemănarea cu bătaia toacei, a tobei,
cu mişcarea ciocanelor pe nicovala fierarului, dacă se urmăreşte o sonoritate mai mare.
Pentru un elev ale cărui degete sunt încă plăpânde se poate alege o sonoritate mai delicată
comparându-se exerciţiul cu ţârâitul greierilor. Întrebuinţând metoda modelării, întregul
exerciţiu poate fi expus în altă octavă, observând totodată că s-a modificat sonoritatea, care
devine mai groasă sau mai subţire, după caz.
De la început, profesorul insistă ca elevul să privească doar partitura, în timp ce
mâinile, odată fixate deasupra lui Do central, nu mai trebuie să fie privite. În acest fel se
acumulează senzaţiile de orientare în spaţiul claviaturii şi percepţiile mişcărilor şi a
rezultatului lor sonor, sunetul Do central, mereu acelaşi sunet.
32
În cazul în care acasă, elevul cântă la orgă, în prima oră de curs, părinţii sau un frate
(soră) mai mare participă la oră pentru a cunoaşte cum se montează instrumentul şi se
cuplează (decuplează) la priza electrică, cum se activează claviatura şi se alege timbrul de
pian (la început), cum se obţine o anumită intensitate şi se insistă asupra atacului care
trebuie să fie mai delicat asupra claviaturii orgii faţă de cea a pianului.
Chiar de la a doua lecţie cu elevul, metodele de predare şi comunicare sunt
coroborate cu cele de fixare şi consolidare, iar profesorul foloseşte în fiecare oră de curs
metodele de verificare şi apreciere a muncii individuale a elevului acasă, a rezultatelor
activităţii proprii de formare a algoritmilor propuşi de textul muzical studiat, corectând
prompt orice defecţiune ar observa în execuţia algoritmilor ceruţi de textul muzical, prin
demonstraţie proprie şi studiu imediat cu elevul.
Astfel, după controlarea rezultatelor activităţii elevului acasă, în predarea lecţiei a
doua, profesorul continuă să folosească metoda transmiterii şi însuşirii de cunoştinţe noi şi
introduce noţiunile de intervale, compuse din semiton sau cel mai mic interval (între
sunetele Si-Do) şi ton, egal cu două semitonuri (între sunetele Do-Re), unităţi de măsură
pentru intervalele (distanţele) muzicale. Pe baza asemănării dintre poziţiile clapelor,
aplicând metodele învăţării prin descoperire, a conversaţiei euristice şi a observaţiei
concrete asupra claviaturii, elevul este incitat să descopere şi alte intervale asemenea pe
pian. Apoi, i se cere sub formă de joc să deseneze sub forma unei linii şerpuite direcţia
intervalelor din piesa nr. 2 („Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu). Apelând la
conversaţia euristică, profesorul îl întreabă pe elev: „cu ce seamănă acest desen?” Probabil,
răspunsul copilului va indica fie valurile mării sau ale unui râu, fie o pânză în vânt, ş.a.
Aplicând metoda simulării, profesorul îi cere elevului să execute piesa mai întâi pe o masă
sau pe capacul pianului, pentru a controla conştient mişcarea degetelor, ordinea lor. Apoi îi
solicită elevului să cânte sunetele la fel de corect pe pian, respectând toate indicaţiile
textului şi numărând tare. Folosind problematizarea îi sugerează să încerce să cânte numai
cu o mână toată piesa, întrebându-l: „în acest caz ce digitaţie ai întrebuinţa?” La repetarea
melodiei în forma iniţială din text, profesorul îl poate acompania acordic, demonstrându-i
copilului cum ar putea să sune această melodie dacă ar fi susţinută de un acompaniament.
Apoi, pentru fixarea noilor cunoştinţe, prin metodele observării sistematice şi
experimentului i se cere copilului să citească sunetele arătate de profesor pe partitură şi să
33
numească intervalele din cadrul piesei folosind prima oară cuvintele: „alăturat în sus”,
„alăturat în jos”; a doua oară, ca într-un joc i se cere să recunoască intervalele de „ton”,
„semiton”, copilul fiind atenţionat că există şi „capcane” (profesorul poate arăta sunetele şi
într-o altă ordine care ar produce fie „salturi”, de exemplu Si-Re sau Re-Si, caz în care
copilul trebuie să calculeze un ton şi un semiton; dacă s-ar repeta sunetul la „aceeaşi
înălţime”, de exemplu Si-Si, Do-Do, atunci răspunsul este 0 semitonuri, etc.). Întrebările îl
incită pe elev să fie permanent atent, să judece rapid succesiunea şi să descopere intervalele
dintre sunetele piesei. Introducerea metodei de joc apropie pe profesor de universul
copilului şi păstrează o atmosferă destinsă, de bună dispoziţie şi în acelaşi timp accentuează
interesul acestuia pentru lecţie, fixează noile cunoştinţe prin repetare, recapitulare.
În primele lecţii de pian sau orgă, cu ajutorul unei baghete de dirijor, profesorul
indică sunetele din partitură, cel puţin în momentul primei citiri a piesei, până în momentul
în care elevul se deprinde să-şi concentreze suficient privirea şi să le urmărească singur.
Pentru grăbirea formării algoritmilor de mişcare, elevului i se aşează o babeţică la
gât, care să acopere claviatura fără să atingă mâinile; astfel, clapele nu mai pot fi privite
după ce mâinile şi degetele sunt fixate deasupra primului sunet al piesei. Prin această
strategie didactică instituită sub formă de „jocul de-a baba oarba” se accelerează procesul
de orientare motorică şi controlul auditiv asupra rezultatului sonor. Elevul învaţă mai
repede ce înseamnă „sunete alăturate”, „alături mai sus”, „alături mai jos”, „salturi – cât de
mari”, devine conştient de degetul manevrat şi reţine distanţele între clape cu repeziciune,
mai ales pentru că, începând cu piesa nr. 3 din „Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu
sunt abordate salturile între sunete.
Mai târziu, în folosirea degetului 5 (piesa nr. 7, „Mica metodă de pian” de M.
Cernovodeanu) este bine să se recurgă la ajutorul degetului 1 care să sprijine încheietura
primei falange; totodată se observă şi se poate corija imediat dacă apare o mişcare spre
înainte a celorlalte degete (2-3-4) în momentul atacului cu degetul 5 sau mâna are tendinţa
de a se culca spre exterior, poziţie defectuoasă ce trebuie corectată. Apelând la inventarea
unei povestiri, profesorul îi descrie „familia celor cinci fraţi”, în care degetul 5 este mezinul
familiei, „prichindel”, „mititel”, dar în acelaşi timp un mezin „isteţ”, aşa cum îl descriu
versurile notate de autoare. Ca urmare, i se cere elevului să cânte cu sonoritate delicată cu
toate degetele, pentru a nu-l pune în inferioritate pe „prâslea” familiei. La prima execuţie,
34
prin metoda demonstraţiei, profesorul îi arată elevului cum să ajute mişcarea corectă a
degetului 5 de la mâna dreaptă susţinându-l în articulare cu degetele 1+2+3 de la mâna
stângă; procedeul se repetă cu ajutorul mâinii drepte atunci când cântă degetul 5 de la
stânga; în acest fel, mişcarea este bine modelată şi se face fără frică, fără greutate, iar
falangele degetelor 5 rezistă să susţină palma, învăţând mai corect mişcarea pe care trebuie
să o execute. În lecţia următoare, povestea „familiei degetelor-fraţi” continuă: „prâslea a
mai crescut?” „Atunci să-l auzim cântând mai îndrăzneţ, mai puternic şi mai vioi”.
În momentul primei încercări de a cânta cu degetul 1 de la mâna dreaptă de
exemplu, profesorul demonstrează modul cum acesta atacă clapa pe partea laterală dreaptă
aproape de vârful degetului. La început este bine să fie ajutat cu degetele 1+2+3 de la mâna
stângă, care îl susţin într-o manieră asemănătoare ţinerii unui obiect oarecare, ca să se poată
păstra mai uşor echilibrul mâinii.
Spre deosebire de celelalte degete, care execută doar o mişcare pe direcţia jos-sus,
mişcările degetului 1 sunt mai numeroase, foarte complexe. Gimnastica executată prin
mişcări laterale cu degetul 1 (în afara palmei şi pe dedesubtul celorlalte degete până în
dreptul degetului 4, în timp ce celelalte degete sunt sprijinite pe o masă) este necesar a fi
făcută cu mult timp înainte de folosirea efectivă a degetului 1 într-o piesă, pentru a fi corect
învăţate deplasările lui şi modurile de atac (prima apariţie are loc în piesa nr. 17, iar
pregătirea trecerii degetului 1 pe sub celelalte degete, mişcare absolut necesară în game şi
arpegii se învaţă abia în piesele nr. 52 a şi 52 b din „Mica metodă de pian” de M.
Cernovodeanu). Rolul degetului 1 este foarte important în executarea intervalelor muzicale,
de la terţe la decime şi mai ales în octave, în acordurile de 3 şi 4 sunete, în arpegii mici şi
mari, în game şi trebuie să câştige aceeaşi virtuozitate şi putere ca şi celelalte degete.
În primul an de studiu, profesorul cântă la pian în acelaşi timp cu elevul său.
Metoda se încadrează în modelarea auzului elevului, deoarece calitatea obţinută de profesor
devine etalon sonor, ideal de realizat. Dat fiind că profesorul cântă pe claviatură mai sus cu
o octavă, sonoritatea memorată de elev este strălucitoare, rotundă, consistentă şi clară, iar
în studiul individual de acasă, el va tinde să imite acest model.
În acelaşi timp, profesorul este preocupat să controleze relaxarea palmei drepte a
elevului, asigurându-se că activitatea de articulare şi cea de producere a sunetului nu au
drept rezultat şi crisparea degetelor sau a podului palmei. Atenţionarea promptă din partea
35
profesorului în cazul crispării asigură un control permanent şi riguros asupra aparatului
pianistic în timpul activităţii şi ajută la formarea unor deprinderi motorice corecte. Metoda
controlului tactil obişnuieşte elevul să analizeze şi singur mişcările degetelor şi să
conştientizeze atacul. Elevul înţelege că legătura între centrul de mişcare din creier şi vârful
degetului trebuie activată şi păstrată pe tot parcursul execuţiei pianistice, acesta fiind un
algoritm de mişcare şi autocontrol, foarte dificil de realizat în primul an de studiu.
Este benefic ca studiul gamei Do major pe o octavă să înceapă din a patra sau a
cincea lecţie cu elevul, chiar dacă nu poate încă citi sunetele notate de profesor în octava
mică ce cuprinde sunetul „do” central. La început el va învăţa ordinea sunetelor în gamă pe
baza repetiţiei verbale efectuate sub controlul profesorului până la căpătarea obişnuinţei de
a citi toate sunetele pe portativ. Fiecare figură a tonalităţii Do major care constă în gamă,
arpegiu, acord este necesar a fi explicată separat, pentru ca datele teoretice să fie corect
reţinute de către elevul care încă nu ştie să citească (de cele mai multe ori). Explicaţiile
notate de profesor în caiet sunt citite acasă de unul din părinţi sau fraţii elevului, care îl vor
ajuta să le repete şi să le reţină. Mâna dreaptă cântă pe octava do-do1, iar mâna stângă pe
octava Do-do, pentru ca poziţia mâinii pe claviatură să fie mai comodă. Pentru învăţare,
acest algoritm este divizat în paşi mai mici:
1) se execută gama separat, cu mâna dreaptă în suire, pe digitaţia: 1-2-3, 1-2-3-4-5;
2) se execută gama cu mâna stângă în coborâre, pe aceeaşi digitaţie: 1-2-3, 1-2-3-4-5;
3) se cântă gama cu mâna dreaptă în coborâre, pe digitaţia: 5-4-3-2-1, 3-2-1;
4) se cântă gama cu mâna stângă în urcare, pe aceeaşi digitaţie: 5-4-3-2-1, 3-2-1;
5) se cântă gama cu fiecare mână, atât în urcare cât şi în coborâre, fără oprire;
6) se cântă fiecare sunet cu durată de doime, numărând rar, „u-na, do-uă” pe fiecare
notă, lăsând suficient timp de gândire şi pregătire a mişcărilor următoare; la repetare se
cântă fiecare sunet cu durată de pătrime, numărând.
Într-o conversaţie euristică, axată pe descoperirea asemănărilor şi deosebirilor între
digitaţii, elevul este ajutat să observe că digitaţia este aceeaşi la ambele mâini, doar că la
mâna stângă ordinea este inversată în oglindă. Pentru convingerea elevului se începe
cântarea gamei în sensuri contrare cu ambele mâini deodată:
mâna stângă: mâna dreaptă:
5-4-3-2-1, 3-2-1↔1-2-3, 1-2-3-4-5.
36
În execuţia gamei se urmăreşte de la început egalizarea sunetelor printr-o acţionare
cu aceeaşi putere a tuturor degetelor, de aceea execuţia se face în piano, cu atac „ca din
arc”. O problemă importantă constă în păstrarea unei distanţe suficiente între degete, lăsând
impresia de răsfirare a acestora, fapt care este dificil la vârste fragede (4 – 6 ani) şi la
mâinile cu degete scurte şi groase; dificilă este şi aducerea degetelor de la acelaşi nivel,
fără exagerarea mişcărilor de articulare; este de dorit ca profesorul să conducă mâna
copilului, ţinând palma dreaptă cu degetele 2 şi 1 de la mâna lui stângă, descriind foarte
mici arcuri de cerc, cu o înălţare de la degetul 1 spre degetul 3, cel mai înalt deget, urmată
de o coborâre progresivă spre degetul 5, astfel realizându-se egalizarea înălţimilor
degetelor şi totodată folosirea doar a vârfurilor de deget în atac; mişcarea de egalizare a
înălţimilor se execută între două atacuri succesive; în acelaşi timp, în execuţia ascendentă a
gamei, cotul se deplasează lateral în afară (mâna dreaptă) şi se aduce înapoi pe sensul
descendent; mişcarea cotului mâinii stângi se produce în direcţii opuse.
În studiul arpegiului, prin metoda expunerii, elevului i se arată locul în gamă al
celor trei sunete selectate pentru a forma arpegiul: treapta I – tonica, treapta a III-a –
medianta şi treapta a V-a – dominanta. Ca şi în cazul gamei, studiul arpegiului se face
separat cu fiecare mână; se expun digitaţiile celor trei forme ale arpegiului la mâna dreaptă:
starea directă (1-3-5), răsturnarea întâi (1-2-5) şi răsturnarea a doua (1-3-5), semnalându-se
uşoara lărgire a palmei în răsturnări şi repetându-se de 2-3 ori această deplasare. Deoarece
sunetele alese nu sunt alăturate, digitaţia sare câte un deget (cu o excepţie între degetele 1-
2). Şi în cazul arpegiului, digitaţia mâinii drepte (1-3-5) se repetă la mâna stângă în poziţie
inversată în oglindă (5-3-1; 5-3-1 cu lărgirea palmei şi 5-2-1 de asemenea cu lărgirea
palmei); se studiază repetând de 2-3 ori poziţia în răsturnarea întâi, comparând-o cu poziţia
degetelor în starea directă.
Este mai simplu pentru elev, ca imediat după ce a cântat sunetele arpegiului în stare
directă să le execute şi concomitent, învăţând că această nouă formă se numeşte acord;
elevul va observa faptul că poziţiile degetelor sunt aceleaşi, diferenţa fiind doar că sunetele
se cântă simultan. La fel se procedează şi cu celelalte răsturnări. Este de dorit ca jocul de
simulare, adică pregătirea execuţiei acordului prin mimarea mişcărilor pe capacul pianului
sau pe o masă, să se combine cu metoda modelului şi observarea directă, concret-senzorială
a mişcărilor executate de profesor, care va arăta etapele pe care le parcurge fizic prin
37
comenzi mentale precise: pornirea mişcării se face din poziţia cu mâna atârnată pe lângă
scaun; se pregăteşte forma acordului prin apucarea cu degetele ca şi când între ele s-ar afla
un obiect mic care trebuie ridicat de jos, adus deasupra claviaturii şi aşezat pe clape; palma
este bine ridicată şi rotunjită sub forma unui pod, iar degetele sunt rotunde şi atente ca şi
când ar purta o greutate între degete; ridicarea mâinii se face cu ajutorul cotului care nu
coboară decât odată cu aşezarea greutăţii pe clape. De la început se urmăreşte ca mişcarea
să fie cât mai naturală, iar sonoritatea să fie rotundă. Profesorul ajută permanent cu ambele
mâini, conducând mişcările cotului şi mâinii elevului. Chiar dacă în prima lecţie mişcările
nu au fost perfect înţelese, prin repetare şi corijare treptată, ele devin tot mai sigure,
alcătuindu-se în timp algoritmii necesari în tehnica pianistică. Doar după algoritmizare,
adică după câştigarea uşurinţei în expunere cu fiecare mână se trece la execuţia acordurilor
în succesiune ascendentă-descendentă cu o singură mână, apoi împreună.
Gamele majore şi gamele minore (cu cele trei variante: naturală, armonică,
melodică) sunt studiate în primul an de învăţământ pianistic până la două sau trei alteraţii,
însoţite de arpegiile mici cu răsturnările lor şi acordurile de trei sunete de asemenea cu
răsturnările lor; de asemenea gama cromatică. Acestea sunt primele figuri algoritmice de
tehnică pianistică pe care le studiază elevul; profesorul conduce operaţiile de formare a
reflexelor condiţionate în această direcţie. Gamele, arpegiile şi acordurile reprezintă
primele suite de operaţii săvârşite într-o ordine aproximativ constantă, cu largă
aplicabilitate în repertoriul pianului. Prin exerciţii repetate, solicitate în fiecare lecţie cu
perseverenţă de către profesor, elevul câştigă şi consolidează în memoria sa formulele
învăţate, transformându-le treptat în reflexe condiţionate sau algoritmi de mişcare. Alcătuiţi
din anumite ordonări, dar cu poziţii diferite ale degetelor pe clapele acestor formule (clape
albe – clape negre), algoritmii sunt repetaţi, structura lor păstrându-se constantă în
diferitele piese abordate din repertoriul instrumental. Stăpânirea acestora ajută la rezolvarea
rapidă a unor serii de probleme de tehnică instrumentală de acelaşi tip. Teoretic, profesorul
indică denumirile treptelor în cadrul gamelor, repetându-le la fiecare lecţie pentru a fi bine
memorate de elev: tonica18 (treapta I), contradominanta sau dominanta dominantei (treapta
II), medianta superioară (treapta III), subdominanta (treapta IV), dominanta (treapta V),
medianta inferioară (treapta VI), sensibila (treapta VII). De asemenea profesorul predă
18 Giuleanu, Victor. Tratat de teoria muzicii. Editura Grafoart, Bucureşti, 2013, pag. 63.
38
noţiunile de intervale: semiton, ton, primă, secundă, terţă, cvartă, cvintă, sextă, septimă,
octavă, noţiuni foarte folositoare pianistului.
În studiul nr. 24 („Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu), elevul este pus în
faţa unor dificultăţi majore: melodia este cântată alternativ, mai întâi cu mâna dreaptă şi
apoi cu mâna stângă; se folosesc alteraţii pe parcurs, în măsurile 3-4 şi 7-8 există mişcare
melodică la ambele mâini, iar conturul melodic este variat. Profesorul apelează la metoda
conversaţiei şi a problematizării, solicitând elevului să găsească soluţii. Împreună se vor
opri asupra câtorva metode de lucru: studiul separat al melodiei cu fiecare mână, cu
sonoritate plină, cu o uşoară ridicare din poignet pentru a egaliza înălţimile clapelor şi a
degetelor în arpegiu; studiul separat al acompaniamentului, cu o intensitate mică la fiecare
mână; studiul ultimei fraze (măsurile 5 – 8) efectuat cu sonoritate mare la mâna stângă, în
timp ce mâna dreaptă doar mimează, simulează execuţia acompaniamentului, în acest fel
elevul fiind interesat să atace foarte atent şi foarte uşor clapele; apoi se cântă toate sunetele,
elevul străduindu-se să diferenţieze just vocile prin atac. Abia după o exactă realizare a
frazei a doua se studiază prima frază. Studiul se poate face la început pe capacul pianului
sau pe masă, pentru a percepe conştient diferenţele de forţă a degetelor în atac. Altă metodă
constă în atragerea unei greutăţi mai mari asupra mâinii care cântă melodia, în timp ce
pentru acompaniament mâna este uşoară.
O piesă care necesită o nuanţare atentă este nr. 29 intitulată „La manifestaţie”
(„Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu). Muzică programatică prin titlu, aceasta are
o structură interesantă şi din punct de vedere formal, A-B-A, o formă de lied. Aplicând
metodele conversaţiei şi descoperirii, profesorul cere elevului să-şi imagineze şi să descrie
tabloul sărbătorii aşa cum îl gândeşte el. Primele patru măsuri (secţiunea A) au un caracter
introductiv şi imitativ: răpăitul tobelor (măsurile 1-2) urmat de semnalele trompetelor
(măsurile 3-4) anunţă începerea defilării. Următoarele patru măsuri (secţiunea B, măsurile
5 – 8), cu caracter sărbătoresc, par să reprezinte mişcarea oamenilor în defilarea propriu-
zisă, compactă, densă. Ultimele patru măsuri au caracter concluziv reluând fragmente din
ambele motive introductive, răpăitul tobelor şi semnalele trompetelor, care se aud tot mai
încet (secţiunea A, măsurile 9 – 12). Ca plan dinamic, piesa poate fi gândită ca un arc
având un început care creşte treptat în secţiunea A, desfăşoară o intensitate amplă dar
calmă în secţiunea B şi descreşte progresiv în ultima secţiune A. Profesorul poate recurge
39
la mijloace didactice ajutătoare, invitând doi elevi de la tobă şi trompetă să participe la ora
de curs, copilul auzind direct sonoritatea celor două instrumente; în egală măsură
profesorul poate apela la înregistrările aflate pe calculator (programul YouTube) sau la
programele unei orgi electronice. Studiul planului dinamic al piesei este de dorit a fi exersat
cu profesorul abia după ce elevul cunoaşte bine piesa şi o cântă cu destulă libertate. Pentru
a căpăta mai multă putere în imitarea trompetei, elevul învaţă să se ajute de o articulare
înaltă şi energică a degetelor. În secţiunea B, o greutate mai mare asupra degetelor
contribuie la obţinerea unei sonorităţi ample, mai bogate, mai ales la mâna dreaptă care
conduce melodia principală. Încheierea discursului muzical cu diminuarea intensităţii
trebuie realizată de mai multe ori, cu retragerea treptată a forţei degetelor, observându-se să
nu se rărească tempoul piesei din această cauză.
În cazul în care această piesă este cântată la orga electronică, elevul va fi învăţat să
manevreze registraţia instrumentului, pentru a obţine sonoritatea tobelor, a trompetei, iar în
secţiunea B se apelează la timbralitatea orchestrei sau corului; se obţine astfel o paletă
bogată de timbralităţi, studiul piesei fiind din ce în ce mai atractiv pentru elev.
Pentru diversificarea expresiei muzicale, o altă piesă foarte apreciată de copiii
preşcolari este nr. 32, intitulată „Căţeluşul” („Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu).
Cele patru versuri au înţelesuri pe care elevul este invitat să le explice; desigur, profesorul
îi sugerează semnificaţiile prin simularea stărilor sufleteşti în intonaţia şi mimica arătată
odată cu expunerea fiecărui vers:
Versurile: Semnificaţiile:
Căţeluş cu părul creţ, - un câine mic şi drăgălaş, de care te ataşezi într-o clipă;
Măi Grivei, Grivei! Sonoritate veselă, jucăuşă;
Fură raţa din coteţ, - fapta odioasă stârneşte dezaprobare, revoltă;
Măi Grivei, Grivei! Sonoritate supărată, tristă;
El se jură că nu fură, - câinele minte, se preface;
Măi Grivei, Grivei! Sonoritate delicată, mieroasă, încercând să convingă;
Dar l-am prins cu raţa-n gură, - fapta descoperită va fi pedepsită cu părere de rău;
Măi Grivei, Grivei! Sonoritate hotărâtă şi puternică.
Faptul că piesa are un titlu (muzică programatică) şi melodia este însoţită de
versuri, lămureşte pe deplin semnificaţia fiecărui moment muzical. În acest caz se foloseşte
40
o strategie de joc teatral, elevul fiind ajutat de profesor să descopere, să înţeleagă, să
formuleze şi să simuleze stările sufleteşti prin care trece copilul din poezie. Apoi printr-o
strategie transductivă se caută modalităţi de transfer în sonoritate muzicală a înţelesului din
poezie. Profesorul poartă o conversaţie euristică cu elevul, întrebându-l: „Ce fel de sunet s-
ar potrivi fiecărei stări sufleteşti? Ce intensitate să aibă? Cum s-ar putea obţine?” Ulterior
stabilirii sentimentelor ce trebuie exprimate, în cazul în care elevul nu le găseşte singur, fie
cântând mai întâi vocal, fie la pian direct, profesorul poate oferi modele de sonorităţi. În
acest scop, atacul va fi diversificat, apelându-se la modalităţi variate de manevrare a
tastelor şi explicarea lor. În expunerea primului vers, sonoritatea este destul de puternică,
iar legăturile dintre sunete se apropie de maniera non legato, atacul este vioi şi energic;
pentru al doilea vers, execuţia este realizată foarte bine legată, iar sonoritatea la început mai
plină tinde să scadă permanent, pentru a sugera tristeţea; în al treilea vers se imită mersul
târâş şi prefăcut al căţelului, execuţia sunetelor fiind foarte bine legată, dar adoptând o
sonoritate extrem de mică, cu mici creşteri spre sfârşitul versului; ultimul vers trebuie
cântat cu o articulaţie răspicată, foarte hotărât, cu sonoritate plină şi energică, încheind
melodia cu o retragere a intensităţii, pentru a sugera părerea de rău.
Un moment important teoretico-acţional executiv îl reprezintă abordarea stilului
polifonic, mai precis construcţia canoanelor din piesele nr. 50 pe o melodie din folclorul
copiilor „Lună, lună nouă”, nr. 51 pe melodia populară „Vai, sărmanul pui de cuc!” după
Nelu Ionescu şi nr. 69 pe tema din „Arleziana” de G. Bizet („Mica metodă de pian” de M.
Cernovodeanu). Primele două piese sunt de obicei mai cunoscute copiilor. Totuşi
dificultatea acestor construcţii pune la grea încercare pe toţi elevii începători. De aceea
astfel de piese solicită de cele mai multe ori 2-3 lecţii de studiu. Profesorul recurge la
metoda explicaţiei asupra procedeului polifonic al imitaţiei, apoi demonstraţia, cântarea
piesei în faţa elevului. Prin metoda observaţiei dirijate sau a rezolvării de probleme, elevul
este solicitat să compare melodia mâinii drepte cu cea existentă la mâna stângă, acesta
constatând că desenul melodic este identic, doar registrul diferă la mâna stângă, fiind
condus cu o octavă mai jos. După ce melodia este cântată vocal de către elev, se impune
descifrarea cu fiecare mână a piesei şi învăţarea pe dinafară a textului. În piesa nr. 51, în
execuţia efectivă, elevul întâlneşte pentru prima oară, digitaţii speciale, cum sunt în
măsurile 6-7 la mâna dreaptă, când degetul 5 trece pe sub degetul 4 pentru a lega melodia;
41
există şi cazuri de substituţii de degete la ambele mâini (dreapta: măsurile 8-9, stânga:
măsurile 8-9, 9-10). Prin metoda studiului de caz, profesorul oferă lămuriri asupra modului
de execuţie. În prima fază de conducere a ambelor voci, elevul va cânta vocea înaltă, iar
profesorul pe cea gravă. Aplicând metoda demonstraţiei cu obiecte, profesorul poate să
cânte vocea gravă la orgă, astfel ca sonoritatea produsă să fie bine diferenţiată. Apoi se vor
schimba rolurile, profesorul cântând vocea întâi la pian sau vocal, iar elevul vocea a doua la
pian sau la orgă. Astfel, elevul se acomodează treptat cu audierea celor două voci
împreună, memorând în întregime discursul muzical. Totuşi aceste exerciţii nu înseamnă că
elevul va putea să execute imediat piesa. Este nevoie de o conducere independentă a
vocilor pe plan mental, combinată cu comenzi precise de mişcare a degetelor pe clape albe
şi negre, cu digitaţii speciale, ceea ce pentru mulţi copii reprezintă o combinaţie de
dificultăţi importante. După primele încercări, dacă învăţăcelul nu a reuşit să cânte
împreună această piesă la ora de curs, este de dorit ca pentru acasă să i se solicite numai
studiul separat. Este absolut necesar ca elevul să cânte vocal cealaltă voce din canon, atât
când cântă cu mâna dreaptă cât mai ales când cântă cu mâna stângă. Astfel, el va fi nevoit
să-şi dividă atenţia pe două planuri.
Odată cu piesa nr. 51 profesorul poate să predea şi tonalitatea în care este scrisă
piesa, gama mi minor varianta naturală, relativa gamei Sol major.
Adăugarea treptată de material didactic pentru studiul pianului se face în funcţie de
capacităţile muzicale şi de studiu ale elevului său, de interesul acordat instrumentului.
Profesorul îşi continuă activitatea prin diversificarea temelor, adăugând studii tehnice din
Metoda de pian de Alma Cornea Ionescu, Metoda de pian de A. Nikolaev, Studii Op. 599
şi 100 de exerciţii uşoare Op. 139 de C. Czerny, Studii elementare Op. 176 de J. B.
Duvernoy, piese din Caiet pentru Anna Magdalena Bach, Sonatine pentru începători de
Clementi, Kuhlau, Diabelli sau Mozart, piese din Album pentru tineret Op. 68 de R.
Schumann, Piese mici de Beethoven. Foarte utile sunt studiile intitulate Pianistul virtuoz de
C. L. Hanon; este prezentat în exemplul muzical motivul – model şi prima secvenţă a
acestuia; exerciţiile propuse pentru studiu pot fi
începute imediat ce elevul cunoaşte înălţimile
sunetelor, putând să le citească în octava mare
şi octava mică; profesorul recurge la scurtarea
42
dimensiunilor unui studiu pentru început, de exemplu între sunetele Do – sol. Pe lângă
exerciţiile executate cu toate degetele şi numărul mare de combinaţii între sunete, aici
elevul primeşte explicaţiile profesorului despre secvenţa muzicală, învăţând să o realizeze
ascendent şi descendent din diferitele desene muzicale. Cu acelaşi scop sunt create
„Exerciţiile practice pentru cele cinci degete” Op. 802 de C. Czerny, asemănătoare cu
studiile de Hanon, dedicate începătorilor. Ele sunt un antrenament preţios pentru orice
instrumentist, asemănător cu setul de mişcări de antrenament ale unui gimnast. Studiindu-le
zilnic, elevul câştigă forţă în degete, rezistenţă la efort, virtuozitate în mişcare.
Abordând stiluri diferite cum ar fi sonatinele clasice, menuete sau preludii
preclasice, piese româneşti în stil popular sau cu limbaj muzical mai evoluat, profesorul
este preocupat să îşi reorganizeze de fiecare dată toate strategiile, adaptându-le noilor teme.
De exemplu, în studiul Sonatinei în Sol major de Ludwig van Beethoven, partea I
este necesar a fi divizată în mai multe lecţii, care să cuprindă noţiunile ce urmează a fi
explicate şi toate operaţiunile de învăţare a textului muzical de către elev. Abordarea
acestei lucrări presupune că elevul cunoaşte deja tonalitatea Sol major. În prima oră de curs
profesorul adoptă următoarea strategie în transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor:
Demonstraţia cu obiecte se traduce în fapt prin cântarea sonatinei de către profesor.
Informarea elevului asupra perioadei clasicismului vienez în care a trăit şi a compus
Ludwig van Beethoven (1770 – 1827); acest compozitor a contribuit în mare măsură la
conturarea caracteristicilor stilului clasic şi a formelor muzicale, mai ales forma de sonată;
a compus nouă simfonii, dintre care cea mai importantă rămâne Simfonia nr. IX cu solişti şi
cor. „Oda bucuriei” („An die Freude” de Friedrich Schiller) care încheie simfonia a fost
adoptată (doar melodia, fără cuvinte) drept imn al Uniunii Europene. Această sonatină
alcătuită din două părţi, nu conţine totuşi vreo formă de sonată. Partea I, Moderato, în
măsura C=2/2, în Sol major, are forma tripentapartită: A-B-A-B-A coda, alcătuită astfel
deoarece măsurile 9 – 24 se repetă (cauza fiind barele duble cu semn de repetiţie care
solicită acest lucru); împărţirea în secţiunile A şi B se datorează diferenţelor de construcţie
muzicală a temelor; tema A este acordică, tema B este o melodie acompaniată:
A B A B A coda
(măs.1-8) (măs.9-16) (măs.17-24) (măs.9-16) (măs.17-24) (măs.25-34).
43
Studiul primei părţi continuă cu descoperirea şi delimitarea melodiilor, exersarea
melodiei A separat cu fiecare mână. În cea de a doua lecţie, profesorul solicită elevului să
încerce să cânte melodia A cu ambele mâini, atenţionând asupra importanţei atacului
simultan al acordurilor şi sunetelor melodiei, la nevoie repetând de mai multe ori măsurile
1 şi 3 pentru conştientizarea mişcărilor.
În lecţia a treia se trece la exersarea separată a melodiei B şi A. Prin metoda
conversaţiei euristice profesorul iniţiază o dezbatere asupra semnificaţiei pe care o gândeşte
şi doreşte să o dea elevul fiecărei teme. În acest scop, elevul este invitat să cânte pe rând la
pian cele două teme şi să le caracterizeze. În timp ce tema A apare mai gânditoare, calmă,
stabilă, mişcarea ei liniştită producându-se în registrul mediu al pianului, tema B este mai
vioaie, plină de energie, antrenată într-o veşnică mişcare ascendentă spre registrele înalte,
nestatornică. Folosind metoda învăţării prin descoperire, elevul este incitat să facă
comparaţia între elementele componistice existente în tema A în prima ei înfăţişare,
măsurile 1 – 8, şi cele din măsurile 17 – 24, unde tema se repetă.
În lecţia a patra se aplică metodele de fixare şi consolidare a execuţiei cu ambele
mâini a secţiunilor A şi B, cu repetările din text şi se descifrează separat coda, insistându-se
asupra necesităţii de a se studia intens acasă mâna stângă, a cărei mişcare în
acompaniament este mai consistentă.
În lecţia a cincea se solicită elevului să cânte în întregime partea I şi se lucrează
diferenţierea dinamică a temelor. În acest scop, sub supravegherea profesorului se aleg
atacuri şi nuanţe variate, care să diversifice expresivitatea părţii I; în acelaşi timp se
apelează la metoda de comunicare la nivelul limbajului intern, antrenându-se reflecţia
personală a elevului, pentru a gândi, proba şi memora aceste sonorităţi pe care să le poată
realiza după dorinţă oricând este necesar să prezinte piesa în public.
În lecţia a şasea, după controlul activităţii de studiu individual al elevului,
constatându-se că acesta deja stăpâneşte textul primei părţi se poate trece la studiul părţii a
II-a din sonatină. Se recurge la un sistem de paşi, organizaţi asemănător ca în studiul primei
părţi şi anume: expunerea în întregime la pian de către profesor, explicaţia asupra formei şi
constatarea că forma tripentapartită A-B-A-B-A-coda se repetă, dar cu alte melodii:
A B punte A B punte A coda
(m.1-8) (m.8/4-16/2) (m.16/2-21) (m.21/4-29/2) (m.8/4-16/2) (m.16/2-21) (m.21/4-29/2) (m.29/4-40)
44
Noutatea finalului sonatinei constă în special în caracterul de divertisment al
melodiilor prezentate, care dau trăsătura caracteristică de „Romanţă” indicată de
compozitor în titlul acestei părţi şi în metrica dansantă, 6/8, adoptată. În plus, desfăşurarea
melodică este mai colorată prin planul modulant bogat, evidenţiat chiar de prima temă A
(spre dominanta superioară, Sol major – Re major, măs. 3-4 şi spre dominanta inferioară,
Sol major – Do major măs. 5-6 – Sol major), apoi de tema B (Re major), modulaţia din Re
major în Sol major din punte şi scurta modulaţie din coda (Sol major – Re major – Sol
major). În lecţia a 7-a, profesorul favorizează investigarea, explorarea personală a textului
de către elev, dar numai asupra temei A, separat cu fiecare mână. Numărarea cu voce tare
este absolut obligatorie, deoarece aici unitatea de timp este optimea (numărată „u-na”).
Profesorul insistă ca în studiul acasă, elevul să lucreze mai mult asupra mâinii stângi, care
conţine armonii cu poziţii mult diversificate de afluenţa de alteraţii. La nevoie această
lecţie se va repeta, dacă elevul nu stăpâneşte execuţia acompaniamentului acordic.
Armoniile pot fi studiate şi sub formă acordică completă, pentru ca elevul să
sesizeze mai uşor modificările de poziţii ale degetelor; de asemenea, execuţia se va face de
la început mai sus pe clape (la baza clapelor negre), astfel ca schimbarea poziţiei de pe
clapele albe pe diezi să nu reprezinte distanţe mari, sunetele să fie alăturate, la îndemână.
Repetarea mişcărilor ce reprezintă o cadenţă (măsurile 1 – 2/3; 3 – 4/3; 5 – 6/3, 7 – 8/2)
este necesar să fie făcută de suficiente ori, până devine simplă, uşoară; între 2-3 repetări
este de dorit să se facă o scurtă pauză, astfel ca memorarea să fie mai temeinică; eventual
se poate trece la studiul cu cealaltă mână a unui scurt fragment.
În lecţia a 8-a se abordează segmentul reprezentat de temele B şi A (măs. 8/4 – 29/2),
deoarece secţiunea B nu este atât de dificilă practic, iar A se repetă identic (prin metoda
descoperirii i se cere elevului să compare tema A din prima înfăţişare cu cea din măsurile
21/4 – 29/2).
În lecţia a 9-a se trece la execuţia împreună a secţiunilor A-B-A, legându-se între ei
algoritmii învăţaţi până acum.
În lecţia a 10-a se studiază coda separat cu fiecare mână. În acest caz, elevul vine în
contact pentru prima oară cu apogiaturile simple şi duble; explicaţia profesorului asupra
scrierii şi modului de expunere trebuie să insiste asupra faptului că în execuţia acestor
broderii muzicale, interpretul nu trebuie să renunţe la precizia ritmică, nu trebuie rărit
45
tempoul; elevul învaţă să încadreze aceste figuri prin subdivizarea silabei a doua a
numărului anterior şi adăugarea lui „şi”, pe care se cântă apogiaturile („tre-ie şi pa-tru”).
În lecţia a 11-a, dacă s-au obţinut deprinderile necesare pentru execuţia integrală a
finalului sonatinei, acesta poate fi interpretat în întregime, trecându-se la discutarea
planului dinamic şi de expresie, realizabil în următoarele două lecţii. Ca sugestie, am gândit
tema A delicată şi elegantă, cu o expresie jucăuşă, în timp ce tema B are un caracter mai
expansiv, mai îndrăzneţ, plin de bună dispoziţie. Starea de veselie trebuie să se liniştească
în segmentul punţii şi chiar se poate realiza o infimă reţinere a tempoului în măsurile 17 –
21, pe acordurile executate arpegiato; se creează astfel un moment de aşteptare interesant,
incitant pentru ascultător. Important este însă ca la revenirea temei A să se reia exact
tempoul iniţial.
Dacă sonatina se cântă în întregime într-o audiţie sau la examenul de sfârşit de an,
păstrarea în studiu a părţii I este importantă, iar profesorul îi va cere elevului să o prezinte
cel puţin o dată la două lecţii, îmbunătăţind expresia şi modul de execuţie prin indicaţii
foarte precise, astfel ca interesul pentru studiul acestei prime mişcări să rămână treaz.
În cazul în care se studiază Sonatina în Do major Op. 36 Nr. 1 de Muzio Clementi,
organizarea studiului se realizează tot sub formă de paşi. Dar cunoştinţele acumulate de
elev sunt diferite, mai bogate, deoarece în acest caz am întâlnit o lucrare tripartită, ale cărei
părţi prezintă o construcţie miniaturală în formă de sonată în prima mişcare şi două forme
de lied în părţile a II-a şi a III-a ale sonatinei. Această sonatină este mai potrivită a fi
studiată de către băieţi, datorită caracterului militar al temei iniţiale şi forţei pe care o
solicită elevului; este necesar ca mâinile interpretului să aibă degete bine dezvoltate,
puternice, cu falange stabile. Este de dorit, ca la începerea studiului acestei lucrări, elevul
să cunoască deja tonalităţile Do major, Sol major, Fa major, eventual şi Si b major,
tonalităţi pe care le va întâlni pe parcursul celor trei părţi. Deoarece tema I din partea I este
construită pe un schelet de arpegiu de patru sunete, până la octavă, şi această structură
trebuie algoritmizată cu predilecţie înainte de a începe studiul sonatinei.
În prima lecţie, profesorul furnizează un model de interpretare a sonatinei în
întregime, cântând-o la pian în faţa elevului. Apoi prezintă informativ datele biografice ale
compozitorului italian Muzio Clementi (1752 – 1832), care a trăit şi a compus multă vreme
în Anglia, în perioada clasicismului muzical. În călătoriile sale prin Europa, la Viena, el i-a
46
cunoscut pe marii compozitori clasici: Mozart, Haydn, Beethoven. Apoi profesorul prezintă
numai partea I a sonatinei, dezbătând cu elevul textul acesteia printr-o conversaţie asupra
parametrilor întâlniţi de la început: tempoul Allegro care înseamnă vesel, vioi, măsura
C=4/4 (măsură binară, compusă), tonalitatea Do major cu care începe şi sfârşeşte partea I.
Studiul formei este explicat de către profesor, insistându-se asupra faptului că aceasta
reprezintă un tipar, pe care îl va mai întâlni deseori în piesele studiate în clasele următoare.
Forma de sonată conţine trei segmente ample: Expoziţia (măsurile 1 – 15) este locul
unde sunt prezentate tema principală sau tema I şi tema secundară sau tema II din această
parte. Aici ele se deosebesc melodic şi mai ales tonal. Al doilea segment al formei,
Dezvoltarea prelucrează una din teme şi anume tema I. Ultimul segment, Repriza readuce
ambele teme, de această dată ele având aceeaşi tonalitate (a temei I). În caietul de clasă,
profesorul este necesar să noteze această structură, pentru că din cauza complexităţii, ea nu
poate fi memorată de la început. Schematic această formă se prezintă astfel:
Expoziţia Dezvoltarea Repriza
(m.1-15/3) (m.16-23/2) (m.24/1-38)
TI punte TII TI TI punte TII
(m.1-5/1) (m.5/1-8) (m.9-15/3); (m.16-23/2); (m.24-28/1) (m.28/1-31) (m.32-38)
Do major Do-Sol Sol major do minor Do major Do major Do major
De-a lungul orelor de curs următoare, profesorul trebuie să repete mereu aceste
noţiuni, ele stratificându-se în mintea elevului treptat, în timp îndelungat.
În prima lecţie, în funcţie de posibilităţile elevului se alege metoda lecturii dirijate şi
explicate, pentru a fi descifrată numai tema I şi puntea (măs.1–8) sau toată Expoziţia
(măs.1–15/3), separat fiecare mână, explicându-se diferenţele de tonalitate între teme.
În lecţia a doua, prin metoda experimentului, profesorul şi elevul vor contribui la
găsirea expresiei tematice. Cele două teme au caractere foarte clar conturate, diferite nu
numai tonal, ci şi ca expresie. În timp ce tema I transmite o expresie hotărâtă, puternică,
militară, tema II este mai suplă, sprintenă şi veselă. Elevul este incitat să participe la aflarea
acestor caracteristici şi a modului cum ar putea fi traduse ele în sunet muzical: printr-o
articulare hotărâtă şi energică în cazul temei I şi printr-un atac non legato, perlat, pe
sunetele temei II. Profesorul poate conduce mişcarea degetelor elevului în prima măsură a
47
fiecărei teme pentru a oferi un exemplu practic de conducere a degetelor, de asemenea este
necesar să exemplifice sonorităţile pentru ca elevul să le memoreze ca model.
În lecţia a treia, Expoziţia poate fi cântată împreună. Sugerez ca tema II să fie cântată
pornind de la o nuanţă mai mică şi crescând pe secvenţarea ascendentă a motivului,
încheierea Expoziţiei realizându-se cu o sonoritate strălucitoare, afirmativă.
Lecţia a patra se rezumă la descifrarea secţiunii Dezvoltare, separat cu fiecare mână,
în timp ce se repetă împreună Expoziţia pentru a se fixa şi consolida materialul iniţial. Cu
această ocazie, profesorul compară cele două apariţii ale temei I, în Do major şi în do
minor. Chestionarea elevului asupra impresiei pe care i-o lasă melodia în do minor poate fi
canalizată de profesor spre reflecţie personală prin observarea directă, auditivă, a expresiei
transmise în interpretarea ei de către dascălul său. Odată stabilite coordonatele semantice,
elevul este invitat să găsească intuitiv mijloacele pentru a o realiza, dându-i în primele
patru măsuri un caracter misterios, dureros, foarte reţinut şi în următoarele patru măsuri
obţinând contrastul prin expunerea puternică, dramatică, forte, cu voce nestăpânită.
În lecţia a cincea, după verificarea şi aprecierea modului de rezolvare a activităţii de
învăţare a lecţiei pentru acasă, se porneşte cu expunerea împreună a fragmentului
Dezvoltării. Apoi lecţia continuă bazându-se pe metoda problematizării. Elevul este invitat
să compare zona Expoziţiei cu cea a Reprizei şi este ajutat să constate schimbările suferite
de cele două teme şi anume: modificarea de registru a temei I care îi dă un caracter mult
mai sobru, dar la fel de militar ca la început, precum şi modulaţia temei II, care acum este
plasată în Do major, la fel cu tema I. În măsurile 28 – 29 elevul poate observa un exemplu
de inversare în oglindă orizontală a motivului temei I, procedeu de prelucrare melodică, iar
în măsura 30 un exemplu de augmentare a încheierii motivului, procedeu de prelucrare
ritmică. Se continuă cu descifrarea Reprizei separat şi după posibilităţi, împreună; dacă
acest lucru nu este posibil, se va face în următoarea lecţie de curs.
Lecţia a şasea încheie perioada de rezolvare a textului părţii I, profesorul controlând
stadiul învăţării Reprizei şi a celorlalte două secţiuni formale, Expoziţia şi Dezvoltarea.
Lecţia a şaptea este dedicată stabilirii planului dinamic şi a nivelurilor de la care se va
porni cu fiecare temă. În acest scop, sub controlul profesorului, elevul cântă numai prima
măsură din fiecare temă, încercând să calibreze sonoritatea, forţa cu care va începe
expunerea respectivei teme. Se urmăreşte ca interpretul să reuşească să deosebească cât mai
48
bine sonorităţile, mental şi auditiv, precum şi să câştige capacitatea de a pregăti exact forţa
de care are nevoie la un moment dat. Profesorul trebuie să chestioneze cât mai des pe elev:
„Aceasta este sonoritatea pe care ai dorit-o?” „Ai reuşit să obţii ceea ce ţi-ai propus?” Dacă
elevul neagă reuşita, profesorul îl invită să încerce din nou şi să confirme el însuşi când
crede că a reuşit exact ceea ce şi-a dorit, ceea ce a auzit în urechea interioară.
Treptat, în 2-3 lecţii, profesorul solicită elevului să memoreze textul părţii I.
Partea a II-a a sonatinei se cântă rar, Andante, în măsura 3/4 şi evidenţiază o
concepţie mai simplă, mai uşor de parcurs de către elevul începător. Forma piesei este un
lied, A (măs. 1 – 8/2, Fa major) – B (măs. 9 – 12, Do major) – punte (măs. 13 – 18, sol
minor, Fa major) – A (măs. 19 – 26, Fa major, cu scurtă modulaţie spre Si b major şi
reîntoarcere în Fa major). Piesa poate fi divizată şi studiată în patru lecţii. Aplicând metode
inductive, primele două lecţii cuprind descifrarea cu fiecare mână separat a segmentului
format din secţiunile A şi B, urmând lucrul împreună şi obţinerea expresivităţii expunerii.
Pentru o percepere corectă a ritmului, cu glas tare se vor număra timpii de pătrime prin
subdivizare ternară (triolete de optimi ca la mâna stângă, „u-u-na, do-o-uă, tre-e-ie”). În
următoarele două lecţii, prin metode analoge, descifrarea punţii şi a ultimei secţiuni A este
urmată de lucrul împreună, după care se aplică metode de fixare şi consolidare a
materialului prin unirea tuturor segmentelor într-un tot, lucrul încheindu-se prin metode de
diversificare a expresiei şi obţinerea sonorităţilor potrivite pentru fiecare temă. Este de dorit
ca studiul trilului, figură ce aparţine ornamentelor muzicale să fie explicat şi lucrat separat,
apoi aplicat în text în funcţie de acompaniament; din acest motiv, el trebuie realizat în
măsura 3 pe timpul 3 şi în măsura 21 pe timpul 3 din trei triolete de şaisprezecimi, câte un
triolet pentru fiecare optime din acompaniament, ultimul înglobând şi terminaţia scrisă a
trilului. În măsura 25 timpul 3, trilul porneşte de pe nota reală şi se opreşte pe tonica Fa în
măsura 26, neavând terminaţie indicată de autor. În partea a II-a a sonatinei este foarte
important ca profesorul să înveţe pe elev să obţină un sunet de calitate, senin, dulce, plăcut.
Partea a III-a revine la mişcarea vioaie, încheind sonatina într-o stare generală de
bună dispoziţie. Mişcarea rapidă, indicată de termenul Vivace, trebuie adaptată totuşi
posibilităţilor elevului. Finalul este compus în Do major. Aici se schimbă unitatea metrică,
în 3/8, iar timpul numărabil este optimea; dacă în partea a II-a timpul a fost numărat
folosind subdiviziuni ternare, aici timpul de optime se subdivizează binar („u-na, do-uă,
49
tre-ie”). În prima oră de curs, elevul ascultă modelul interpretativ al profesorului, după care
profesorul îi explică că acest final are formă de lied:
A punte B punte A coda
m.1-16/1; m.17-24/1; m.24/3-28; m.28/3-34; m.35-50/1 m.51-70
Do major, Do-Sol Sol major Sol-Do Do major Do major
În continuare, profesorul trece la studierea separat cu fiecare mână a temei A,
măsurile 1 – 16/1. Apelând la metoda conversaţiei euristice şi a învăţării prin descoperire, i
se cere elevului să găsească asemănările şi deosebirile între cele două fraze care formează
tema; din analiză rezultă că primele două măsuri se repetă identic de patru ori, în timp ce
încheierile de frază câte o singură dată fiecare (măsurile 7-8/1 repetate în 15-16/1); se
încearcă învăţarea pe dinafară a melodiei după această descoperire. Se compară apoi şi se
descoperă că şi următoarea secţiune A este identică cu prima, ceea ce înjumătăţeşte practic
sarcina de învăţare a piesei. În studiul pentru acasă, profesorul sfătuieşte elevul să lucreze
atât separat cu fiecare mână, cât şi împreună câte două măsuri de mai multe ori repetate
pentru învăţare, deoarece multe elemente se repetă simplificând munca de asimilare. Dacă
elevul a reuşit cu repeziciune să descifreze prima temă se poate trece la studiul punţii
următoare şi al temei B, în timp ce secţiunea A şi prima punte vor fi studiate cu ambele
mâini. În următoarea oră de curs, profesorul invită elevul să exploreze textul şi să găsească
asemănările şi deosebirile între materialul din prima punte şi construcţia codei, unele
elemente fiind comune. După învăţarea cu ambele mâini şi a codei, urmează munca de
asamblare a întregii piese, elevului atrăgându-i-se atenţia asupra momentelor în care se
aduc înnoiri liniei melodice, momente care trebuie bine reţinute pentru a nu fi confundate
în execuţie. În ultimul stadiu al lucrului, pe lângă algoritmizarea formulelor întâlnite (game,
arpegii, acorduri, figuraţii de acompaniament), se fixează planul dinamic general al acestei
părţi şi se diferenţiază tema A cu caracter vesel şi contrast între cele două fraze (piano – un
forte ponderat) de tema B mult mai strălucitoare, puternică (forte, non legato); la revenirea
temei A contrastul trebuie accentuat mai mult (fraza întâi pianissimo – fraza a doua
mezzoforte); în schimb coda trebuie să evidenţieze nivele care se înalţă treptat de la piano
(măs. 59 – 60) la mezzoforte (măs. 61 – 62), apoi forte (măs. 63 – 65) încheind fortissimo
(măs. 66 – 70). Acest crescendo final are conotaţia unei biruinţe, a unei victorii.
50
În general, până la sfârşitul primului an de studiu, atenţia elevului este antrenată
treptat să se concentreze pe mai multe planuri, învăţând să acţioneze şi să controleze
sistemele neuro-motoare într-o anumită ordine:
1) aşezarea pe scaun, vizualizarea zonei de pe pian unde se cântă;
2) adoptarea poziţiei corecte a braţelor şi degetelor deasupra claviaturii;
3) privirea citeşte partitura: chei, înălţimea şi durata sunetelor, digitaţia, măsura etc.;
4) mental se cântă melodia şi acompaniamentul;
5) aşezarea mâinilor pe claviatură în zona în care se începe activitatea de manevrare
a clapelor; pregătirea degetului (degetelor) care execută, coordonarea mişcărilor într-o
anumită ordine, în timp ce se numără tare; mişcările pot fi exersate înainte, separat pe o
masă, pentru ca semnalele primite de la degete să nu fie influenţate de alţi factori; în primul
an de studiu cu începătorii solicit elevului să cânte vocal melodia, aceasta memorându-se
rapid; treptat, textul citit se transformă direct în sunete;
6) se câştigă într-o anumită măsură independenţa degetelor, a mâinilor;
7) în timpul execuţiei piesei, numărarea cu voce tare este obligatorie, pentru a se
păstra exact ritmul notat de autor; personal, cu începătorii, înaintea cântării propriu zise la
pian a unei piese, solicit elevului să bată din palme sau cu un creion în masă, ritmul existent
în piesă, în timp ce numără tare; aceasta este o metodă de verificare şi apreciere a stăpânirii
de către elev a suportului ritmic oferit de melodie;
8) ascultarea rezultatului sonor şi compararea lui cu imaginea sonoră mentală;
9) controlarea senzaţiilor de libertate sau crispare transmise de degete şi palmă
reprezintă tot metode de verificare şi apreciere, dar care sunt folosite de elev;
10) se învaţă pe dinafară cât mai multe piese.
În primul an de studiu al pianului, în privinţa teoriei muzicii, elevului i se prezintă
cele patru calităţi ale sunetului (înălţimea, durata, intensitatea şi timbrul), i se explică
treptat noţiunile de portative, chei, denumirile şi locul sunetelor pe portative şi pe
claviatură, liniuţele suplimentare, semnele de ridicare sau coborâre la octavă, semnele care
modifică înălţimea sunetelor: diez, bemol, becar, precum şi diezul sau bemolul de la cheie;
intervale; duratele de notă întreagă, doime, pătrime, optime, şaisprezecime, valorile cu
punct, pauzele respectivelor unităţi temporale, trioletul, cum se păstrează relaţiile temporale
între durate numărând; organizarea materialului melodic în măsuri de 2, 3, 4 şi 6 timpi,
51
măsura mixtă de 5/4, măsurile alternative (de 3/4 şi 4/4), tactarea măsurii; termenii de bară
de măsură, bară dublă, semne de repetiţie, volte, coroană; legato de expresie, diferenţa faţă
de legato de prelungire, non legato şi staccato, execuţia unei melodii în maniera legato de
expresie, combinarea acestor termeni; anacruza; termenii de expresie: forte, piano,
crescendo şi decrescendo; forma polifonică de canon (piesele nr. 50, 51, 69), tema cu
variaţiuni (piesa nr. 76), dansurile preclasice Gavota şi Menuetul (piesele nr. 79 şi 80) şi
jocul românesc Hora (piesa nr. 81). Aceste noţiuni sunt strâns legate de piesele cuprinse în
„Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu, dar au aplicabilitate în repertoriul pianistic.
Ca numitor comun, toate lecţiile care urmează conţin metodele de fixare şi
consolidare a cunoştinţelor deja predate, prin metoda ascultării materialelor studiate de elev
acasă, iar în cazul în care un aspect al temei pentru acasă nu a fost suficient realizat sau
prezintă defecţiuni de execuţie, prin metoda exerciţiului, acestea vor fi remediate la clasă,
metoda de evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor acumulate, metoda exerciţiului controlat
asupra piesei noi, metoda conversaţiei euristice pentru stabilirea unor relaţii între
cunoştinţele deja acumulate şi cele care urmează a fi predate şi învăţate.
Pe parcursul primului trimestru, profesorul explică noţiunile de melodie,
acompaniament, motive muzicale şi mijloacele de prelucrare a lor, fraze (antecedentă –
consecventă), forme muzicale simple (structura monopartită – „A”, bipartită – „A-B”,
tripartită sau lied – „A-B-A”. Profesorul conduce treptat pe elev spre descoperirea proprie a
formei unei melodii simple. În al doilea trimestru cunoştinţele formale se diversifică,
profesorul explică structura unei sonatine, imitaţia în canon, prelucrarea unui motiv într-un
menuet de J. S. Bach sau într-o piesă din Albumul pentru tineret de R. Schumann,
caracteristicile unei piese în stil popular românesc etc. Se adaugă pe parcurs semnificaţiile
semantice ale melodiilor, elevul primind îndrumări asupra expresivităţii muzicale odată cu
deprinderea de a obţine diferenţieri de intensitate şi de caracter în melodie.
Deoarece profesorul de instrument realizează şi pregătirea teoretică a elevului, este
necesar exerciţiul de a solfegia care se face pentru începători mai întâi pe piesele lucrate la
pian şi apoi pe manualul cu Solfegii de Jules Arnoud. Exerciţii de citire a notelor şi exerciţii
ritmice există şi în „Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu, în capitole speciale la
sfârşitul metodei, precum şi în „Metoda de pian” de Alma Cornea Ionescu.
52
Treptat, articularea degetelor se face cu mai multă uşurinţă; se adaugă mişcările
poignet-ului, deplasarea braţului deasupra claviaturii, poziţiile degetelor şi a podului palmei
în acorduri. Elevul este deprins cu independenţa de mişcare a degetelor, a mâinilor şi a
braţelor, urmărindu-se obţinerea abilităţilor specifice şi a lejerităţii, o execuţie din ce în ce
mai rapidă a pieselor.
În activitatea din primul an de studiu la instrument, anumite piese se lucrează mai
intens, repetându-se o perioadă mai îndelungată de timp, cu scopul ca învăţarea acestora să
fie suficient de temeinică încât elevul să le prezinte în cele mai bune condiţii, la un nivel de
stăpânire performant, apt să demonstreze că a reuşit să fixeze şi să aprofundeze toate
noţiunile şi a căpătat toate deprinderile pe care piesele le conţin. Însă această continuă
repetare a materialelor poate să ducă la pierderea interesului elevului pentru acele piese. De
aceea profesorul trebuie să schimbe permanent tacticile de recapitulare; în execuţia
materialului propus pentru examenul final, el adaugă multe informaţii noi, iar diversificarea
trebuie însoţită de suficient timp pentru fixarea prin exerciţiu a noilor cerinţe. Profesorul
este necesar să devină suficient de abil şi să constate pe parcursul anului şcolar cu mult
discernământ de cât timp are nevoie un anumit elev pentru a învăţa temeinic lucrarea
propusă să fie studiată. Dacă timpul este prea lung se instalează dezinteresul, plictiseala;
dacă perioada de studiu este prea scurtă se impune antrenamentul forţat, care duce la
stresarea elevului şi instalarea unei stări de frică faţă de examen, stare care se va păstra
permanent pe parcursul şcolarizării. Se cunoaşte faptul că starea psihică a elevului şi
rezultatul primei confruntări cu comisia de examinare sunt memorate şi determină o
anumită atitudine a elevului faţă de prezenţa sa viitoare în spectacole de orice fel. Între
profesor şi elev pe parcursul primului an de studiu este necesar să se instaleze o încredere
absolută, iar profesorul poate să organizeze câteva audiţii fie doar cu câţiva elevi, aceştia
ascultându-se între ei şi prezentându-şi liber părerile unii despre alţii, fie audiţii de clasă la
care să participe părinţii şi invitaţi ai elevilor, cadrul lărgindu-se şi interesul elevului pentru
obţinerea unei prezenţe la cel mai bun nivel crescând de cele mai multe ori. Dacă după
aceste execuţii publice elevul a reuşit să lase o bună impresie, el se va prezenta la fel de
bine şi în examen şi va câştiga încredere în forţele proprii.
Este important ca profesorul să-şi spună corect părerea asupra nivelului atins de
elev, evaluarea lui bazându-se pe cunoaşterea exactă a nivelului de performanţă cerut de
53
programa analitică a şcolii populare de arte, precum şi a posibilităţilor şi stadiului de
pregătire a celorlalţi elevi din şcoală, aflaţi în acelaşi an de studiu. O supraevaluare sau o
subevaluare a propriului elev poate aduce atingere relaţiei dintre profesor şi elev,
încrederea fiind serios afectată.
În formarea deprinderilor şi abilităţilor psihomotorice specifice pianistului, de la
începutul activităţii sub îndrumarea profesorului de instrument, elevul trebuie să studieze
acasă, zilnic, tot materialul primit pentru următoarea oră de curs. Repetarea este principala
metodă de studiu individual. Dar elevul trebuie obişnuit treptat cu un număr suficient de
repetiţii, efectuate cu discernământ, asemănător celui de la clasă, unde s-a aflat sub
îndrumarea profesorului. Cu această ocazie, prin exemplul unei perfecte execuţii,
profesorul îi va oferi modelul sonor al piesei, motivaţia exerciţiului şi modalităţile de
control ale expunerii instrumentale. Toate indicaţiile de studiu individual, profesorul le
notează în caietul elevului, acesta fiind şi un mod de a ţine legătura cu părinţii.
În privinţa studiului individual, profesorul insistă ca elevul să studieze acasă la fel
ca la ora de curs; de exemplu, în studiul nr. 1 din „Mica metodă” de M. Cernovodeanu, el
trebuie să numere conştiincios, cu glas tare, să se asculte ca să egalizeze intensitatea
sunetelor obţinute cu mâna dreaptă faţă de cele executate cu mâna stângă, să urmărească
egalitatea ritmică a pătrimilor, să lucreze la început mai rar ca să conducă conştient
mişcările degetelor fiecărei mâini. Dacă sarcina de execuţie a fost realizată de elev cu
uşurinţă la clasă, profesorul poate să-i ceară să studieze acasă şi cu alte digitaţii (degetele 2
şi 4), apoi să încerce să cânte fie toate sunetele puternice, fie toate sunetele încet, iar
execuţia mai delicată să fie făcută prin articularea degetelor 3. Elevul va urmări acasă să
obţină sonoritatea rotundă, strălucitoare, precisă şi clară, pe care a produs-o profesorul,
atrăgându-i-se atenţia să nu forţeze sunetul. Prin metoda transductivă, dascălul urmăreşte
de la prima oră să-i formeze elevului discernământul asupra esteticii sonore, făcând
numeroase comparaţii sau numind metaforic diferite intensităţi şi moduri de lovire,
sugerându-i să se ferească de a obţine impresia de agresivitate, de duritate care înseamnă
grosolănie, lipsă de civilizaţie şi produce nemulţumire şi stare de supărare celor din jur.
Frumuseţea estetică a sonorităţii este dată de sunetul rotund, apt să producă plăcere atât
celui care cântă cât şi ascultătorilor. Important este ca elevul să se obişnuiască să nu se
oprească din lucru până nu termină tot materialul pe care l-a avut de pregătit.
54
II.2. Strategii didactice în instruirea elevului din gimnaziu
Oricare profesor, în demersul său formativ ar trebui să pornească de la cuvintele lui
René Thiberge: „La première est le respect de l’enfant, de sa nature propre, de son identité
culturelle”19. Această afirmaţie este necesar să fie respectată de fiecare dată, deoarece
copilul trebuie ajutat să se formeze conform dotării sale, în direcţia şi după datele
evidenţiate de personalitatea sa, pe care profesorul are datoria să le cerceteze cu maxim
interes şi grijă. Chiar dacă învăţarea pianului se începe mai târziu, faptul nu reprezintă o
piedică în sine în formarea unui elev, existând şi cazuri în istoria muzicii de mari pianişti
care au început să studieze pianul la 11 ani, de exemplu Walter Gieseking.
Comparativ cu elevul de vârstă şcolară mică, la elevul din gimnaziu se constată că
anumite particularităţi ale proceselor cognitive s-au îmbunătăţit în mare măsură. De la
forma involuntară, atenţia a evoluat spre forma voluntară, mai stabilă, extinzându-se pe o
perioadă de timp mai lungă; totuşi în funcţie de vârstă, profesorul trebuie să realizeze o
predare activă, interesantă, atractivă pentru a o menţine şi lărgi.
Memoria care stochează şi reproduce informaţiile şi deprinderile capătă mai multă
receptivitate şi plasticitate, iar memoria auditivă acţionează puternic şi selectiv, alături de
cea vizuală; începe să se dezvolte şi memoria tactilă; dacă la început a primat memoria
mecanică, treptat ea este în mare măsură înlocuită cu memoria logică în care se operează cu
semnificaţii, cu forme arhitectonice, algoritmi de mişcare, tuşeuri pianistice, planuri
dinamice etc.
Dacă la vârstă şcolară mică, gândirea se axa pe concret, motiv pentru care marea
majoritate a strategiilor şi metodelor se bazau pe aceste caracteristici, în schimb la vârsta
şcolarului din gimnaziu, prin intermediul noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor logice se
dezvoltă capacităţile de reflectare indirectă, care duc la abstractizare şi generalizare, la
esenţializarea care creează noţiuni, idei, principii, formule algoritmice, deprinderi de
mişcare şi operarea cu acestea. De aceea, alături de metodele inductive, tot mai des sunt
folosite metodele deductive, urmând calea de la general la particular.
19 Thiberge, René. Une necessaire revolution pedagogique dans l’enseignement musical. Le pianist, sa technique manuelle, sa technique cerébrale. Edition R. Thiberge, Paris, 1967. În traducere: Întâietate are respectul pentru copil, propria lui natură, identitatea lui culturală.
55
Există însă şi câteva caracteristici care apar cu precădere la vârstele mici şi trebuie
păstrate şi dezvoltate inclusiv la vârsta pubertăţii. Este vorba în primul rând de imaginaţie,
acea capacitate de a crea imagini (uneori fantastice), idei sau de a inventa povestiri, de a
găsi soluţii, trăsături care în domeniul interpretării instrumentale sunt necesare permanent.
Născută din dorinţa şi nevoia de a afla şi a înţelege, marea curiozitate trebuie
întreţinută şi incitată permanent să investigheze, să descopere; important este ca profesorul
să o canalizeze spre domeniul muzical, lărgind treptat zona cunoaşterii.
Altă trăsătură care trebuie păstrată constă în capacitatea de imitaţie, deoarece
modelele cognitive, deprinderile practice la instrument şi cele comportamentale prin luarea
drept model în aceste direcţii a profesorului pot deveni reflexe pozitive ale personalităţii
elevului şi viitorului adult. Studiul unui instrument sau/şi studiul vocal durează şi se poate
continua chiar şi după terminarea cursurilor. În egală măsură este benefic să se asigure
continuitatea motivaţiilor care susţin eforturile de învăţare şi antrenamentul instrumental
perseverent, zilnic. Dacă la început, la vârsta şcolarului mic acţionau ca factori
motivaţionali stimulii exteriori care constau în note, recompense materiale, laude, diplome
şcolare sau diplome la concursuri, treptat profesorul caută soluţii prin care să confere
valenţe superioare motivaţiei interioare pe care să se bazeze învăţarea muzicii.
Vitale pentru studiul şi interpretarea muzicală sunt procesele afective, manifestate
prin trăirile sufleteşti, sensibilitatea copilului mic fiind foarte puternică, vie, sinceră,
directă, imediată şi trecerea de la o stare la alta se produce de cele mai multe ori foarte
brusc, neaşteptat. Acestea sunt calităţi extrem de necesare interpretului pianist cât şi
cântăreţului pe tot parcursul activităţii instrumentale sau vocale. Odată cu înaintarea în
vârstă a elevului, tonusul afectiv ar putea fi afectat sau opacizat. Dar un interpret fără
sensibilitate, fără trăiri sufleteşti vii şi puternice cântă şters, raţional, nu transmite emoţii
sau sentimente, interpretarea lui este anostă, artificială, neinteresantă, plictisitoare.
În privinţa datelor psihofizice, elevul de gimnaziu are o constituţie mai robustă,
mâinile şi mai ales degetele sunt din ce în ce mai bine dezvoltate şi abile, cu încheieturi tot
mai ferme, care fac ca studiul la pian sau orgă să devină mai simplu la început; el creşte
mult în înălţime şi încearcă să semene în comportament cu adulţii, să-i imite. Simte o
intensă nevoie de mişcare, de acţiune, cauzată de necesitatea de a-şi consuma energia şi
forţa, tendinţe care sprijină studiul instrumental prin faptul că elevul doreşte să câştige
56
rapid performanţa în execuţie. Dacă aceste tendinţe sunt bine canalizate spre studiul
instrumental se poate obţine cu uşurinţă virtuozitatea.
Elevul îşi însuşeşte rapid cunoştinţele şi deprinderile pentru că el se poate concentra
pe o perioadă mai lungă faţă de preşcolar şi şcolarul mic şi are o memorie aptă să reţină
selectiv explicaţiile profesorului; este obişnuit cu cerinţele şcolare, nivelul de cunoştinţe
este mai larg, interesul pentru studiu poate fi mai bine dezvoltat, stabil. Totuşi, volumul
mare de teme pe care trebuie să le rezolve acasă un elev de gimnaziu solicită din partea
profesorului de instrument sau de canto să-şi comprime explicaţiile, să pregătească
amănunţit şi eficient lecţiile, lăsând spaţiu suficient pentru exerciţiul la clasă.
Pubertatea este etapa propice orientării şcolare şi profesionale a elevilor.
Cunoaşterea detaliată a personalităţii elevului de către profesor este necesar să fie corelată
cu cunoaşterea de către părinţi a posibilităţilor şi preferinţelor copilului, descoperirea
atracţiei către o anumită meserie sau profesie şi conştientizarea tendinţei elevului.
În acelaşi timp, pubertatea este perioada în care pot să apară şi unele manifestări
negative. Uneori îndrăzneala se transformă în obrăznicie, opoziţia tinde spre încăpăţânare,
elevii pot lua atitudini de bravadă, nonconformism, absentare de la cursuri fără motiv etc.
Influenţa şi exemplul cadrului didactic, tactul şi perseverenţa, alegerea unor strategii
potrivite, implicarea profesorului cu toată priceperea şi hotărârea, dar şi cu înţelegere şi
atitudine părintească va avea drept urmări diminuarea rapidă a acestor elemente nocive şi
reconversia personalităţii elevului spre conştientizare, autocontrol şi autodisciplinare.
Faţă de vârsta preşcolară la care se potriveşte cel mai bine studiul unui instrument
muzical, pian sau orgă, la vârsta gimnazială (între 10 – 14 ani) elevul poate studia atât unul
din instrumentele menţionate cât şi canto popular sau canto-muzică uşoară. De fapt, studiul
teoriei muzicii şi al instrumentului cu sunete acordate temperat formează o bază propice
începerii instruirii unui viitor cântăreţ, pentru că îi oferă o temelie practică, elevul fiind
capabil să cânte corect din punct de vedere melodic şi metro-ritmic o melodie după
partitură şi chiar să se acompanieze singur, dacă piesa nu este foarte dificilă. Deprinderile
cântului vocal, stabilitatea intonaţiei s-au format prin exerciţii efectuate la pian şi solfegiu.
De aceea, elevul de gimnaziu ar fi bine să combine studiul pianului cu canto.
În privinţa partiturilor folosite în predare se pot folosi aceleaşi materiale didactice,
dar cu diversificarea fiecărei lecţii, profesorul oferind elevului mai multe piese axate pe
57
aceleaşi probleme. Această strategie de abordare euristică a repertoriului de studiu are
proprietatea să formeze şi să fixeze mai rapid noile cunoştinţe legate de semnele grafice
muzicale şi traducerea lor instrumentală, stimulând citirea la prima vedere a textului. În
primele lecţii, profesorul se axează pe strategii inductive, teoretico-acţionale, cantitatea de
informaţii transmise elevului sub formă de definiţii şi moduri de acţiune propriu-zisă fiind
mai mare. Se înlătură în mare măsură limbajul metaforic necesar copilului de vârstă
preşcolară şi şcolară mică. Prin expunerea explicativă şi conversaţie se emit definiţii mai
cuprinzătoare ale semnelor grafice muzicale, lămurindu-se sfera lor de importanţă. Din
prima oră de curs se învaţă termenii de claviatură, octavă, poziţia sunetelor Do, cele două
portative, numerotarea liniilor şi spaţiilor, liniuţe suplimentare, cheile Sol şi Fa, sunetele
Si-Do central-Re, scrierea lor şi locul pe claviatură, duratele de pătrime şi doime,
numărarea „u-na” a pătrimii şi gândirea ei ca unitate etalon de timp, relaţia între pătrime şi
doime, măsura de 2 timpi (2/4). Apoi se trece la învăţarea mişcărilor de bază la pian:
poziţia rotunjită dar răsfirată a degetelor, articularea degetelor, numerotarea lor şi
efectuarea exerciţiilor de conştientizare a mişcării fiecărui deget, inclusiv degetele 1 şi 5 de
la ambele mâini (deoarece stabilitatea încheieturilor degetelor permite acest lucru). I se
explică elevului că la pian se poate cânta cu un singur deget, cu câte două până la cinci
degete deodată (la o mână) şi chiar cu toate cele zece degete deodată, moment în care se
realizează intervale armonice (2 sunete concomitent cântate) sau acorduri (mai multe
sunete cântate deodată). Elevul încearcă să cânte folosind mişcarea învăţată şi păstrând
forma rotunjită şi liberă a palmei. În primele lecţii practice, profesorul controlează cu
ajutorul degetelor 2 şi 1 palma elevului, solicitându-i acestuia să o păstreze într-o stare de
relaxare continuă. Exerciţiile de articulare a degetelor se fac atât pe o masă, aplicându-se
metoda simulării mişcărilor, cât şi pe claviatură. I se cere elevului de fiecare dată, înaintea
cântării propriu-zise la pian, să cânte vocal exerciţiul aflat în studiu. Acest mod de abordare
a partiturii este un preţios exerciţiu al memoriei auditive, dezvoltând-o. Elevul este invitat
să înveţe pe dinafară fiecare dintre cele trei melodii-studii iniţiale pe care le va lucra acasă
din „Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu.
În cea de a doua lecţie, strategia de predare şi comunicare de noţiuni şi deprinderi
noi se combină cu strategia de fixare şi consolidare a noţiunilor deja învăţate. Profesorul
poate aprecia dacă temele de studiu pentru acasă vor fi înlocuite cu altele noi sau vor fi
58
repetate. Ca şi în cazul elevilor de vârstă şcolară mică se aplică acelaşi principiu de a nu se
trece la altă lecţie până când nu se fixează şi consolidează suficient noţiunile abia învăţate,
ştiindu-se faptul că algoritmizarea figurilor muzicale în practica instrumentală nu se
realizează de obicei foarte repede, ci în urma unui număr suficient de mare de repetiţii
efectuate. Dar în cazul elevului de gimnaziu, cantitatea de informaţie a fost mai mare.
Cu privire la paşii organizaţi de profesor în activitatea de predare-învăţare, Lucia
Teodorescu îşi aminteşte: „Florica Musicescu spunea că profesorul trebuie să aibă un simţ
asemănător clinicianului, trebuie să poată cântări aptitudinile, calităţile diferite ale acelora
pe care trebuie să-i instruiască. Nu întrebuinţa un sistem standard pentru toţi elevii, ştia să
observe şi să dezvolte particularităţile individuale şi personalitatea viitorului artist apoi
aplica metodele şi repertoriul pe care le gândea a fi nimerite fiecăruia dintre ei”20.
După primele ore de curs, este necesar ca profesorul să aprecieze capacităţile de
memorare ale elevului, interesul depus pentru a învăţa noţiunile predate, abilitatea în
rezolvarea practică a studiilor pentru acasă. În funcţie de aceste constatări, el poate să
menţină un nivel accelerat de predare-învăţare a noţiunilor şi deprinderilor iniţiale sau să
diminueze ritmul acţiunilor sale.
În formarea comportamentului pianistic, deprinderile au un rol foarte important;
tehnica pianistică se bazează pe poziţia naturală a corpului şi a mâinilor pe claviatură,
urmărindu-se la început conştient libertatea tuturor încheieturilor aparatului pianistic,
obţinerea independenţei de mişcare a mâinilor, controlarea încărcării şi relaxării fiecărui
deget. Disciplina instrumentală serveşte expresiei muzicale, iar degetele devin înfăptuitorii
gândului, ai imaginii sonore mentale. Dacă înălţimea sunetelor se poate cânta vocal ca
melodie, ritmul sunetelor trebuie neapărat încadrat şi evaluat printr-un sistem cerebral bazat
pe numărare şi relaţionat la început cu unitatea de timp aleasă, pătrimea. Astfel se
memorează de către elev ideea melodico-ritmică. Elevul învaţă să pornească de fiecare dată
studiul unei noi piese prin învăţarea mentală a melodiei, după care va apela la sistemul
motoric, organizând mişcările necesare traducerii în execuţie la pian a semnelor grafice.
Strategia aplicată studiului individual urmăreşte mobilizarea tuturor resurselor psihice şi
fizice pentru a realiza cât mai exact respectarea textului muzical, căutarea înţelesului
muzical şi redarea lui concomitent cu rezolvarea problemelor tehnice şi motorice, împreună
20 Teodorescu, Lucia. Aspecte ale metodei de predare a profesoarei Florica Musicescu. În: Revista Muzica, Nr. 1/2011, pag. 135.
59
cu obţinerea unui sunet de calitate, adecvat conţinutului ideatic şi stilistic din materialul
studiat. Elevul trebuie să înţeleagă că nu contează câte ore a studiat ci cât de implicat a fost
în efortul de perfecţionare personală. Dorinţa de a termina ceea ce a început, de a aduce la
un nivel cât mai corect interpretarea sa, trebuie să devină obişnuinţă, pentru că de
conştiinciozitatea studiului individual al elevului depinde nivelul pianistic pe care îl va
atinge în viitor.
În acelaşi timp, dorinţa elevului de gimnaziu este de a reuşi să cânte cât mai repede
la pian. Pentru a-şi atinge scopul într-un timp mai scurt, profesorul îşi canalizează
strategiile în direcţia învăţării rapide a sunetelor pe un ambitus de patru octave, între
sunetele Do1 – Do – do central – do1 – do2, zona în care sunt plasate mare parte dintre
piesele repertoriului preclasic, clasic, romantic şi românesc, dedicat copiilor. În acest scop,
în învăţarea gamei, profesorul notează sunetele în registrul Do – do central pentru mâna
stângă şi în registrul do central – do1 pentru mâna dreaptă. Familiarizarea cu poziţiile
acestor sunete pe portativ şi repetarea lor zilnică duce într-un timp relativ mai scurt la
învăţarea lor şi citirea cu uşurinţă a înălţimilor. Imediat se trece la studiul pe două octave al
gamei Do major, cu fiecare mână. Extinderea la două octave se păstrează şi în cazul
arpegiilor şi acordurilor. Efortul depus de elev pentru a învăţa aceşti algoritmi este mare,
dar rezultatele sunt foarte bune, iar şcolarul va putea să citească cu mai multă uşurinţă
sunetele din cele două octave.
Odată aceşti paşi îndepliniţi, repertoriul poate fi lărgit cu piese uşoare din „Metoda
de pian” de Alma Cornea Ionescu, din „Caietul pentru Anna Magdalena Bach”, sonatinele
de Clementi, Diabelli sau Kuhlau, „Albumul pentru tineret” de Schumann, piese uşoare de
P. I. Ceaikovski. Strategia profesorului se concentrează asupra incitării elevului să citească
cât mai multe piese, la început separat, profesorul ajutându-l prin execuţia
acompaniamentului, apoi citirea în întregime a pieselor alese sau chiar învăţarea lor.
Dascălul foloseşte în acest scop metodele bazate pe acţiune practică: exerciţiul, rezolvarea
de probleme în care elevul descoperă căi noi de lucru, studiul de caz în care explicaţiile
profesorului îmbină cunoştinţele noi, necunoscute elevului cu demonstraţia practică. Elevul
este invitat să execute un joc de simulare a acompaniamentului printr-un atac mut al
sunetelor şi cântând la pian cu sonoritate normală numai melodia şi apoi invers, de simulare
a melodiei în timp ce la pian se execută acompaniamentul scris. Apelând la metoda
60
modelării, profesorul oferă o interpretare la pian a piesei adoptate în lucru, după care poate
să aplice metoda instruirii asistate de calculator, indicând şi notându-i în caietul de clasă al
elevului adresele web, la care elevul poate asculta piesa cântată fie de un mare interpret, fie
de elevi de vârsta lui; comparaţia îl va incita pe copil să se perfecţioneze mai repede, îi va
oferi ori de câte ori doreşte modele pe care să le imite sau cu care să-şi compare şi evalueze
rezultatele muncii sale. Profesorul aplică strategii alternative: uneori apelează la piese mai
uşoare din punct de vedere tehnic, care pot fi înţelese şi interpretate foarte frumos, pentru
că sunt sub nivelul motoric atins de elev; alteori propune o lucrare mai dificilă tehnic,
urmărind perfecţionarea unor algoritmi noi sau care includ figuri sau combinaţii între figuri
mai greu de realizat.
Profesorul este preocupat permanent să găsească strategiile care să-l înveţe pe micul
pianist cum să studieze, cum să rezolve dificultăţile întâlnite, cum să-şi creeze
instrumentele de lucru pe care să le poată aplica şi în viitor. În activitatea de conducere a
studiului individual, permanent profesorul va aprecia laudativ rezultatele bune obţinute de
elev, efortul de descoperire şi lucrul din proprie iniţiativă, îl va încuraja sincer, întotdeauna,
în efortul său de fixare şi consolidare a deprinderilor motorii şi de interpretare expresivă a
pieselor. Găsind continuu noi posibilităţi de acţiune reală, profesorul devine un model de
cercetare şi descoperire cu care elevul va dori treptat să semene.
Cât mai des, profesorul apelează la metode de cercetare indirectă a acţiunilor
practice ale elevului, de exemplu îl invită să înveţe prin descoperire în plan mental a
digitaţiei, a mişcării practice a aparatului pianistic în realizarea unui moment muzical. La
fel de importantă este găsirea mentală a sensului unei melodii, a încărcăturii ei semantice
pe baza titlului şi a tonalităţii în care este scrisă, corelate cu tempoul piesei, imaginarea
dinamicii aplicabile într-o melodie. Totodată, profesorul îi transmite elevului diferite feluri
de tuşeu pianistic, care produc anumite sonorităţi. Aprobarea laudativă din partea
profesorului, a rezultatelor cercetării, îi dă elevului încredere în capacitatea lui de
investigare a unui text muzical şi-i oferă instrumentele de cercetare viitoare împreună cu
modalităţile de gândire şi apreciere a parametrilor interiori ai textului muzical: melodie,
ritm, metrică, armonie, tonalitate, tempo.
61
Prin numeroase conversaţii euristice, elevul trebuie ajutat să găsească şi expresia
verbală care să caracterizeze cel mai bine semnificaţia unei melodii, mesajul ei către
ascultător. Micul interpret trebuie să se deprindă de la început cu stimularea fanteziei,
pentru a fi capabil să formuleze o evaluare lingvistică asupra imaginii sonore şi expresive a
ideii muzicale. Sugerarea unor comparaţii efectuate cu imagini din alte arte, fie subiecte
literare sau tablouri pictate sau imagini din filme reprezintă o metodă foarte importantă,
care lărgeşte sfera de înţelegere artistică a elevului; în acelaşi timp, metoda stimulează
fantezia acestuia, motivându-i interesul de cunoaştere şi pentru alte domenii artistice.
Comparaţiile pot fi făcute şi cu aspecte din viaţa de toate zilele, care transmit acelaşi mesaj
artistic ca şi lucrarea studiată, aceasta devenind o metodă de dezvoltare a capacităţilor
afective ale elevului. Strategiile formulate, cuprinzând metode de studiu şi gândire
muzicală, se aliniază ideii afirmate de o mare profesoară, Florica Musicescu: „Esenţialul
este să-l înveţi pe pianist cum să studieze, nu cum să cânte perfect”21. Aş adăuga ca extrem
de importantă învăţarea modului cum să gândească muzica.
Aplicarea strategiei de învăţare rapidă a execuţiei pianistice se materializează în
preocuparea pentru deprinderea şi manevrarea unui număr cât mai mare de formule
melodico-ritmice în spaţiul reprezentat de sunetele a căror aşezare pe portative a fost
memorată. Aceasta se traduce în munca profesorului de pian prin abordarea alături de
algoritmii constituiţi din game-arpegii-acorduri a studiilor tehnice propriu-zise, constând în
partiturile de C. Czerny22 cuprinse în volumele: „Primul profesor de pian” Op. 599, „32 noi
exerciţii zilnice” Op. 848, „Cele cinci degete”, studii Op. 777, „100 studii progresive”
Op.139, „Exerciţii practice pentru cele cinci degete” Op. 802 asemănătoare cu studiile de
Hanon, dar dedicate începătorilor, „160 de exerciţii scurte” Op. 821; în al doilea an de
studiu al pianului se continuă cu Studiile Op. 849, piese cu proporţii mai ample, conţinând
probleme tehnice mai dificile; în anii următori, până în clasa a VIII-a se abordează studiile
din „Şcoala velocităţii” Op. 299 caietele I-VI, în care formarea algoritmilor de mişcare este
proiectată pe o dezvoltare progresivă a abilităţilor caracteristice virtuozităţii instrumentale.
21 Teodorescu, Lucia. Aspecte ale metodei de predare a profesoarei Florica Musicescu. În: Revista Muzica, Nr. 1/2011, pag. 136. 22 Partiturile de C. Czerny menţionate aici se găsesc pe internet, copierea lor fiind gratuită. Adresele lor sunt date în capitolul „Bibliografie – adrese web”.
62
Urmărind strategia având drept finalitate formarea unei citiri performante, la
începătorii de vârstă gimnazială se pot aborda piesele din „Repertoriu progresiv”23, culese
din creaţia lui Georg Friedrich Händel, Johann Kuhnau, Cornelius Gurlitt, Jean Philippe
Rameau, Joseph Haydn, Heinz Walter, Dmitri Kabalevski, Dmitri Şostakovici etc.
Câştigarea deprinderilor privind execuţia stilului polifonic se face alegându-se
pentru studiu lucrări aparţinând perioadei barocului, din creaţia lui J. S. Bach sau G. Fr.
Händel. Se poate porni cu „Preludiul nr. 2” în Do major, din caietul de „12 mici preludii”
de J. S. Bach, care conţine formule mai simple, uşor de reţinut pentru un începător. Motivul
de bază este îndelung prelucrat atât la vocea întâi cântată de mâna dreaptă cât şi în
imitaţiile de la vocea a doua, expuse de mâna stângă. Practic, acest motiv apare în 12 din
cele 16 măsuri ale piesei, pe parcurs secvenţele fiind construite identic de cele mai multe
ori şi imitate de la o voce la alta. Se poate continua studiul muzicii preclasice cu
„Invenţiunea la două voci nr. 1” în Do major de acelaşi compozitor, lucrare tot de proporţii
mici, unde cunoştinţele despre motive şi modalităţile lor de prelucrare (deja acumulate de
elev), prin metodele conversaţiei euristice şi descoperirii dirijate urmează să fie fixate într-o
altă înfăţişare, după care vor fi completate cu noi forme de prelucrare: inversarea modelului
în oglindă orizontală (măs. 3, vocea întâi), divizare în submotive şi secvenţarea ascendentă
a submotivului 2 (măs. 6, vocea întâi, măs. 14, vocea a doua), prezentarea motivului în
diferite tonalităţi (Sol major: măs. 4-8; re minor: măs. 10-11; la minor: măs. 12-14; Fa
major: măs. 18-19). În cazul muzicii baroce polifonice, studiul se începe separat,
clarificându-se modul în care este compusă fiecare voce. Desenul muzical care serveşte de
model este alcătuit din trei trepte ascendente organizate intervalic pe tiparul ton-ton-
semiton, urmat de salturi descendente de terţă mică pe o linie frântă, care readuce melodia
pe sunetul de pe care a pornit.
De la început se adoptă jocul de simulare, comparând lucrarea cu o piesă de teatru,
în care avem două roluri îndeplinite de cele două personaje principale: vocea I şi vocea II.
Conversaţia dintre ele se poartă pe un unic subiect reprezentat de motivul iniţial (măsura 1,
timpii 1 şi 2) cântat de vocea I şi imitat, reluat de vocea II. Se solicită elevului să-şi
folosească fantezia pentru a stabili subiectul literar şi pentru a realiza dialogul lor. Se
urmăreşte pe de-o parte dezvoltarea capacităţii de empatie şi înţelegere a opiniilor
23 Partitura poate fi cercetată pe internet, adresa fiind cuprinsă în capitolul „Bibliografie – adrese web”.
63
convergente sau divergente, de a caracteriza situaţii şi calităţi ale trăirilor individuale, de a
surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor virtuali; se poate porni însă
şi de la o situaţie reală, pe care elevul doreşte să o transpună în semnificaţii muzicale.
Trecerea de la o voce la alta duce la un dialog continuu. Profesorul atrage atenţia elevului
asupra primei reguli de conduită în timpul unei conversaţii dintre doi oameni manieraţi:
persoana care expune tema devine voce principală şi trebuie să se audă bine, iar cel care
continuă să vorbească însoţind motivul principal trebuie să spună textul mai încet; astfel,
ascultătorul va putea distinge clar trecerea motivului principal de la o voce la cealaltă.
Strategia de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor prin explicaţii asupra microconstrucţiei
sonore se combină cu observaţia sistematică şi conversaţia între profesor şi elev pentru a
valorifica cunoştinţele cu care s-a mai întâlnit în alte lecţii.
În funcţie de subiectul literar ales şi modul în care elevul doreşte să evolueze
discuţia, se poate organiza un joc de simulare de semnificaţii prin mimică, pe care acesta să
le inventeze şi să le numească; de exemplu, în expunerea subiectului (măsura 1) –
sentiment de siguranţă; în imitarea mâinii stângi – aprobare, gravitate; secvenţa (măsura 2)
– luminoasă, veselă la ambele voci; inversarea (măsura 3) la vocea I – îndoială,
nesiguranţă, secvenţele descendente se cântă tot mai încet; subiect vocea II (măsura 5) –
siguranţă deplină; inversarea urmată de segmentare-secvenţare la vocea I (măsurile 5/3-7/1)
– nesiguranţa iniţială se schimbă în încredere şi sentimentul victoriei celui care învinge.
Astfel expresia se poate colora diferit pe parcurs, lucru care solicită fantezia sonoră a
elevului şi îl determină să caute modalităţi diferite de tuşeu. Jocul trebuie interpretat de mai
multe ori pentru a fi reţinut, însuşit şi treptat automatizate deprinderile.
Se continuă cu metodele de fixare şi consolidare practică a fiecărui moment
explicat. De fapt, dacă elevul a participat activ, efectiv la delimitarea fiecărei secvenţe a
motivului principal, folosindu-se de modelul iniţial arătat de profesor, el va reuşi cu
uşurinţă să secvenţeze exact motivul pe pian, din treaptă în treaptă, de exemplu în Do
major, după care ar putea căuta în partitură locul unde se găseşte respectiva formă. Aceste
metode îl ajută în mare măsură să descifreze rapid partitura aşa cum este scrisă.
O altă metodă de descoperire combinată cu conversaţia euristică constă în oprirea
după expunerea fiecărui motiv şi comentarea verbală de către elev a caracteristicilor pe care
le observă în prelucrarea melodiei motivului: repetare exactă sau cu modificări, secvenţă
64
(ascendentă, descendentă), inversare, segmentare şi folosire doar a submotivului 2 (de câte
ori, direcţia), modulaţie (în care tonalitate), combinaţii între secvenţă şi inversare etc.; acest
mod de operare reprezintă în acelaşi timp o metodă de verificare a înţelegerii şi capacităţii
de a aplica noile cunoştinţe, care asigură pe profesor că în studiul individual, elevul va
gândi corect fiecare moment al lucrului cu partitura.
Este important în munca asupra pieselor polifonice ca fiecare voce să fie bine
învăţată pe dinafară, metodă foarte utilizată. Pentru realizarea acestui demers, piesa este
divizată în paşi care reprezintă de obicei o frază din textul respectivei voci. De exemplu, în
cazul „Invenţiunii la două voci nr. 1” vocea înaltă se divizează în: măsurile 1-7/1; 7/3-15/1;
15/1-22; vocea gravă se împarte în: măs.1/3-6/4; 7/1-11/1; 11/1-15/1; 15/3-22. Într-o lecţie
ulterioară elevul este invitat să cânte cu o mână pe pian, iar cealaltă voce din gură; dacă
exerciţiul reuşeşte se trece la studiul cu ambele mâini. Pe tot parcursul expunerilor se
numără tare pătrimea. Oricând este prezentat motivul principal, acesta este cântat bine
reliefat, în timp ce sunetele ce nu fac parte din temă se cântă mai încet.
Pe măsură ce elevul învaţă să citească sunetele pe un ambitus mai larg, profesorul
completează repertoriul de piese, adăugând lucrări uşoare, axate pe diferite figuri tehnice
învăţate de elev. De exemplu, după parcurgerea studiilor de Czerny nr. 11 – 19 din Op.
599, dat fiind că modul de tratare şi de operare (melodie acompaniată) ca şi ambitusul sunt
asemănătoare, se poate începe parcurgerea pieselor din „Album pentru tineret” de
Schumann (Melodiile nr. 1, 3, 5, piesa „Prima durere”). Pentru aplicaţii în legătură cu
acordurile se poate studia fie piesa nr. 2 de Schumann, fie piesele nr. 5 („Marşul soldaţilor
de lemn”), nr. 7 („Păpuşa bolnavă”), nr. 16 („Vechi cântec francez”) din „Albumul pentru
copii” de P. I. Ceaikovski, iar în anul de studiu următor nr. 11 („Mazurka”), nr. 14 („Cântec
popular”) şi nr. 21 („Vis dulce”). Deoarece pianul este un instrument cu largi posibilităţi
armonice, cât mai repede trebuie obişnuit elevul să execute diferite structuri acordice,
citirea lor să se poată face cu uşurinţă. Insistenţa cu care sunt repetate mişcările şi
vizualizate poziţiile lor pe partitură şi pe claviatură face ca munca de conştientizare şi de
formare a algoritmului mental şi fizic să dea roade într-un timp scurt. Acordurile conţin
poziţionări foarte variate ale degetelor, deoarece distanţele dintre ele sunt modificate de
existenţa alteraţiilor şi locul lor. De exemplu acordul major alcătuit din sunetele Do-Mi-Sol
are poziţiile degetelor diferite faţă de Re b-Fa-La b / Re-Fa#-La / Fa#-La#-Do# / Si b-Re-
65
Fa / Si-Re#-Fa#. Am constatat deci, că numai pentru starea directă a unui acord major
există pe clape şase poziţii diferite! Odată cu studiul acordurilor de patru sunete, poziţiile
sunt mai mult diversificate. De aceea este de dorit ca profesorul să ofere elevului un caiet
cu portative care să cuprindă notate toate formele acordurilor de trei sunete, în toate
poziţiile, pe o octavă, din care elevul să parcurgă zilnic câte un fragment, pentru a se
deprinde să le citească şi să le execute din memorie. În anul următor, profesorul îl va
completa cu acordurile de patru sunete. Strategia exerciţiului urmăreşte ca elevul să
reuşească să alcătuiască „forma” unui acord direct din memorie, ducând fiecare mână la
claviatură gata pregătită, cu aşezarea exactă a degetelor pe clape.
Profesorul introduce în repertoriul studiat la clasă sonatine cu un grad de
complexitate apropiat de posibilităţile de citire şi execuţie ale elevului, pornind de la cele
mai uşoare spre lucrări care solicită mai mult travaliu tehnic şi artistic. Se poate porni de la
Sonatina în Do major de M. Clementi sau cu studiul uneia dintre sonatinele în Do major
Op. 168 Nr. 3 sau Op. 168 Nr. 2 în Sol major sau Op. 168 Nr. 6 de Anton Diabelli24; din
cele 6 Sonatine de F. Kuhlau se poate alege Sonatina Nr. 1 în Do major Op. 55; în anul al
doilea de studiu se poate studia Sonatina în Fa major Op. 168 Nr. 1 de Anton Diabelli sau
Sonatina în Sol major Op.55 de F. Kuhlau25, Sonata în Do major (Sonata facile) de Mozart.
În privinţa începerii studiului la secţiile canto-muzică populară sau canto-muzică
uşoară, elevul din ciclul gimnazial interesat de studiul uneia dintre cele două specialităţi
poate începe pregătirea chiar din clasa a V-a. Este de dorit ca învăţarea deprinderilor
corecte de cânt vocal să fie ghidată de un profesor de canto, deoarece laringele este un
organ foarte delicat, iar o voce cultivată este rezultatul unui studiu temeinic al tehnicilor
vocale şi al dobândirii cunoştinţelor necesare cântatului.
Teoretic, cursurile pot începe cât de devreme, de la vârsta şcolară mică, dar este
preferabil să se pornească cu studiul pianului mai înainte. Practic, exerciţiile şi gimnastica
vocii nu înseamnă simpla imitare a profesorului şi chiar este de dorit ca elevul să nu încerce
să copieze emisia vocală a acestuia. Fiecare persoană are propriile date naturale şi
profesorul trebuie să realizeze perfecţionarea acestora; important este ca elevului să nu-i
lipsească răbdarea, voinţa, motivaţia, disciplina şi perseverenţa în munca la clasă.
24 Partitura se găseşte la adresa web: http://imslp.org/wiki/7_Piano_Sonatinas,_Op.168_(Diabelli,_Anton) 25 Partitura se găseşte la adresa web: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Doina/My%20Documents/ Downloads/7952088f-3eb9-40d3-aaab-379403dcbe53.pdf
66
Constatarea aptitudinilor vocale şi a nivelului de cunoştinţe muzicale ale elevului se
face de către profesor atât în momentul probelor susţinute pentru admiterea la cursuri cât şi
în prima oră de curs pe baza unei atente observaţii şi evaluări a calităţilor vocii dintre care
amintesc intensitatea, timbrul, ambitusul, înălţimea, vibratoul, trillul, inteligibilitatea vocii,
starea şi modificările vocii în funcţie de vârstă, fonaţia şi starea aparatului respirator
(capacitatea toracică, starea de sănătate a cavităţilor faringo-buco-nazale şi influenţa lor
asupra fonaţiei), dezvoltarea endocrină şi psiho-somatică a elevului, articulaţia cuvintelor,
pronunţia, conformaţia facială (buze, maxilar inferior, limbă). Profesorul întocmeşte fişa
psihopedagogică a elevului, în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, interpretarea oferită
repertoriului prezentat, existenţa emoţiilor sau tracului, nivelul de dezvoltare intelectuală
constatat, coeficientul de inteligenţă, opţiunile sau motivaţiile legate de alegerea acestui
curs. Pe baza lor, profesorul poate începe să sistematizeze materia de studiu, asigurând
continuitatea activităţii instructiv-educative de predare-învăţare a deprinderilor cântului
vocal, organizându-le în unităţi metodice, alegând strategiile şi metodele didactice apte să
asigure calitatea şi performanţele învăţării. Încărcătura cognitivă oferită elevului trebuie în
primul rând să respecte principiul accesibilităţii. Insistenţa asupra acestui aspect este
determinată de faptul că metodicile dedicate cântului vocal conţin noţiuni şi terminologii
dificil de înţeles de către un elev din gimnaziu, care încă nu a studiat amănunţit sistemul
respirator.
Deoarece fiecare elev are
o anumită culoare de voce,
ambitus propriu şi anumite
calităţi vocale, repertoriul şi
exerciţiile îi sunt dedicate.
În lecţiile de canto, cu
ajutorul metodelor explicative şi
a celor demonstrative, profesorul
începe pregătirea practică a
elevului, pornind cu noţiunile
preliminare care privesc ţinuta şi
gimnastica cântăreţului.
67
Profesorul predă exerciţiile de educaţie
fizică specifică prin care se învaţă
păstrarea unei anumite ţinute corporale
şi respiraţia corectă, costo-diafragmală;
astfel se urmăreşte lărgirea capacităţii
respiratorii a elevului. Se caută să se
obţină o anumită mişcare a aerului din
plămâni spre exterior cu o presiune din
ce în ce mai mare. Trunchiul cerebral
controlează atât muşchii intercostali care
produc expansiunea plămânilor, cât şi
muşchii abdominali, cei care determină
presiunea aerului inspirat şi expirat. Pe măsură ce aerul este expulzat din plămâni, aria
motorie comandă concomitent mişcările corzilor vocale în fluxul de aer expirat, producând
vibraţia lor şi un sunet simplu. În timpul expiraţiei, mărimea presiunii exercitate asupra
plămânilor determină viteza de trecere a aerului printre corzile vocale şi vibraţia acestora;
sunetul produs are o intensitate direct proporţională cu forţa aerului. Elevul este sfătuit să
se concentreze asupra senzaţiilor interioare ca să surprindă şi să conştientizeze mişcarea
aerului de-a lungul întregului aparat respirator.
Profesorul se foloseşte în continuare de metoda studiului de caz. Pronunţând
consoana „S” pe coloana de aer expirat lent, elevul este invitat să descopere cum sună
corzile vocale dacă presiunea este mică; rezultatul obţinut va fi şoptit; prin metoda
explicaţiei profesorul evidenţiază faptul că în acest caz corzile vocale rămân foarte
depărtate şi de aceea nu vibrează suficient la trecerea aerului; ele se comportă ca nişte
suprafeţe de frecare. Apoi, tot pe consoana „S”, coloana de aer este expirată puternic;
profesorul arată că acum corzile vocale se apropie şi vibraţia lor este rapidă, iar sunetul
capătă mai multă forţă. Respiraţia este exersată la clasă; elevul este îndemnat să-şi
controleze mişcările respiratorii cu ajutorul mâinilor care se sprijină în dreptul coastelor
lateral şi în zona superioară a abdomenului.
Profesorul oferă şi primele noţiuni de anatomie şi fiziologie vocală. Pentru aceasta,
el foloseşte o strategie alcătuită din conversaţia euristică bazată pe participarea activă a
68
elevului la numirea zonelor din sistemul respirator şi cele câteva planşe ce folosesc termeni
apropiaţi de nivelul elevului de clasa a V-a. Profesorul prezintă organele implicate în
activitatea cântăreţului, delimitând şi arătând rolul fiecăruia în cânt:
- organele respiratorii sunt alcătuite din căile respiratorii şi plămâni şi au rolul de a
asigura aportul de oxigen necesar vieţii prin inspiraţie şi îndepărtarea aerului viciat prin
expiraţie; ele sunt folosite de cântăreţ pentru a mişca aerul în zona laringelui producând
sunetele muzicale şi sunetele vorbirii odată cu expiraţia; se insistă ca întotdeauna să se
inspire pe nas, pentru a-l încălzi atât cât este necesar şi a curăţi de impurităţi aerul care intră
în plămâni trecând prin zona laringelui;
- organele vocale conţin laringele cu corzile vocale, care prin vibraţie produc sunetele
vorbirii şi sunetele muzicale; amplitudinea vocii este determinată de forţa cu care aerul este
expulzat, iar tonalitatea vocii depinde de lungimea şi gradul de tensionare ale corzilor
vocale; profunzimea şi timbrul natural al vocii sunt determinate de forma şi mărimea
faringelui şi a laringelui, a nasului şi a gurii; deoarece la copiii de vârstă gimnazială aceste
organe se află într-o perioadă de formare încă, laringele fiind mai mic decât la maturitate,
vocile sunt în general înalte, cu ambitus feminin; abia în perioada liceală, odată cu
dezvoltarea aproape completă a organismului din punct de vedere somatic şi endocrin, în
laringe corzile vocale devin mai lungi şi cu o mişcare mai liberă, vocea capătă profunzime
şi ambitus mai grav la băieţi;
- rezonatorii sau cavităţile
rezonante sunt cavitatea bucală,
nasul, faringele, cutia toracică,
craniul; calităţile rezonanţei
produse de ele individualizează
o voce, dau claritate sau din
contră, produc defecţiuni de
emisie a vocalelor şi
consoanelor; dacă profesorul
constată unele defecţiuni în
pronunţia elevului său, el
trebuie să le semnaleze
69
părinţilor şi să solicite eventual un control medical ORL pentru stabilirea cauzei;
dezvoltarea defectuoasă a dinţilor incisivi sau canini se poate corija prin aparat dentar la
această vârstă, elevul continuând să studieze canto; există şi cauze minore, pentru care
profesorul poate să stabilească metodele prin care să le înlăture; de exemplu o pronunţie
incorectă a unor vocale sau consoane (r, s, t) se poate îndrepta prin exerciţii special alese,
care să implice buzele şi antrenamentul intens al limbii; de asemenea, corectarea poziţiei
maxilarului inferior în pronunţie atunci când maxilarele nu calcă exact unul peste altul şi
vorbirea elevului devine neclară; poziţia rictusului facial bine fixată prin mimica de zâmbet
este un exerciţiu care ajută pronunţia vocalelor cu o culoare apropiată şi plăcută;
- organele articulatorii care se găsesc în cavitatea bucală sunt implicate în vorbire, în
pronunţia cuvintelor, deoarece ajută la modelarea sunetelor emise de cavitatea fonatorie a
laringelui; în cântul vocal, de mare importanţă este menţinerea limbii bine sprijinită de
maxilarul inferior; tendinţa începătorilor este de a o ridica în zona apropiată de amigdale,
ceea ce duce la micşorarea cavităţii bucale, obstrucţionarea esofagului şi obţinerea unui
sunet „gâtuit”, „ingolat”;
- organul auzului controlează calităţile sunetului, ale sonorităţii produse, recunosc
ansamblul de semnale auditive, pot recunoaşte cuvintele şi formula un răspuns, recunosc
sunetele muzicale;
- sistemul nervos este centrul de comandă, care conduce activitatea întregului organism;
aici se află şi centrii vorbirii, care în emisie activează plămânii, laringele, gura şi sistemele
musculare aferente; totodată controlează activitatea tuturor sistemelor implicate;
- sistemul glandular are un rol important în formarea vocii;
- sistemul muscular, bogat reprezentat, are funcţii importante în toate etapele activităţii,
deoarece începând cu buzele şi până la diafragma care controlează presiunea aerului asupra
laringelui, activitatea este efectuată de sute de muşchi care participă la obţinerea sunetului.
A doua etapă a primei lecţii este legată de pronunţia vocalelor şi se organizează
pornind de la metoda demonstraţiei cu obiecte; în acest caz, elevul este aşezat în picioare în
faţa unei oglinzi în care să-şi poată controla mimica facială în pronunţia vocalelor. De cele
mai multe ori, copiii au tendinţa de a spune vocalele folosind diferite poziţii ale limbii şi
buzelor, cu o deschidere largă a cavităţii bucale în pronunţia lui „a”, „ă”, „o”, deschidere
medie pentru „e” şi „u”, şi deschidere mică pentru „i” şi „î”. Strategia profesorului de canto
70
combină acum metoda păstrării „pozei de voce”, a rictusului facial pe zâmbet (ţinându-şi
marginile gurii cu degetele 1 şi 2) cu metoda modelului sonor oferit elevului prin emisia
vocală efectuată de cadrul didactic, adăugând demonstraţia cu mijloace organizată ad-hoc,
prin vizionarea de înregistrări DVD ale unor cântăreţi preferaţi de elev sau prin ascultarea
şi observarea directă a marilor cântăreţi pe programul YouTube de pe calculator. Astfel,
elevul observă, constată şi învaţă de la început tehnica corectă de pronunţie a vocalelor.
Aceste noţiuni fiind expuse, profesorul propune un exerciţiu practic, prin care elevul cântă
vocalele pronunţând silabele: „Ma-Me-Mi-Mo-Mu”, pe fiecare treaptă din gamă, pe o
octavă, ascendent şi descendent, observându-se în oglindă în timp ce este acompaniat la
pian de profesor. Exerciţiul este atent monitorizat de către dascăl, corectându-se
eventualele greşeli cum ar fi: inspiraţia pe gură în loc de nas, modificarea pozei de voce
(rictusul buzelor), intonarea incorectă a sunetelor.
În funcţie de ambitusul dovedit de vocea copilului, profesorul alege acea octavă
care este cel mai uşor de intonat de către elev. În acest scop se poate folosi lecţia întâi din
exerciţiile de Concone26. Exerciţiile făcute pe sunete cu durată lungă (note întregi), pe care
se efectuează creşteri şi descreşteri progresive au ca scop obţinerea intonaţiei juste
indiferent de forţa sunetului produs, păstrarea purităţii vocii, egalitatea de forţă a coloanei
de aer şi a intensităţii sonore. În prima lecţie se lucrează numai pe o octavă din ambitusul
vocal lejer al elevului. În lecţiile ulterioare se câştigă treptat sunete grave şi înalte,
lărgindu-se ambitusul vocii. Când exerciţiul este repetat, se urmăreşte mărirea progresivă a
forţei de emisie a fiecărui sunet, dar fără să se exagereze; profesorul nu trebuie să uite
niciun moment că vocea elevului de gimnaziu este încă în formare, iar spre sfârşitul clasei a
VIII-a, corespunzătoare vârstei de 14 ani, în special în cazul băieţilor, vocea suferă nişte
modificări atât de vizibile, încât de multe ori elevii nu mai pot cânta normal. La început se
lucrează rar, folosindu-se pentru producerea fiecărui sunet întreaga coloană de aer şi se
inspiră după fiecare emisie; apoi se măreşte viteza de execuţie, expirându-se după 2, apoi 4
sunete etc.
A treia etapă a lecţiei conţine metode tradiţionale de expunere a primelor noţiuni de
teorie a muzicii, în cazul în care elevul nu posedă aceste cunoştinţe din clasele precedente.
26 Concone, Giuseppe. Cours célèbres de chant avec accompagnement de piano. Exercices pour la voix. Op. 11. Edition Costallat, B. 7161, Paris.
71
În studiul individual de acasă, profesorul îi solicită elevului să repete în faţa unei
oglinzi, de mai multe ori, toate exerciţiile fizice legate de respiraţie şi de obţinerea forţei în
expiraţie, controlând mişcarea respiraţiei complete cu ajutorul mâinilor, precum şi
pronunţia vocalelor; se cere memorarea noţiunilor de teoria muzicii şi a denumirilor
părţilor din sistemul respirator implicate în activitatea cântăreţului, care i-au fost explicate.
Profesorul aplică metoda repetiţiei, astfel că exerciţiile fizice privind respiraţia şi
exerciţiile de mărire a presiunii expiraţiei vor fi repetate şi în lecţiile viitoare, până la o
temeinică învăţare şi până la lărgirea capacităţii toracice şi a forţei fizice a elevului.
Profesorul urmăreşte cu cea mai mare atenţie exerciţiile copilului, ştiind că în timpul
primelor lecţii de canto poate să intervină senzaţia de ameţeală din cauza efortului.
În a doua lecţie se combină strategiile inductive de transmitere şi însuşire de
cunoştinţe noi cu metodele de fixare şi consolidare şi cele de evaluare. Pornind de la
verificarea şi aprecierea muncii individuale a elevului, care treptat acumulează deprinderile
specifice cântăreţului, profesorul propune o diversificare a exerciţiului pentru pronunţia
vocalelor; în acest scop, vocalele Ma-Me-Mi-Mo-Mu vor fi repetate pe sunetele unei
melodii care descrie mai întâi conturul unui grupet: Do-Re-Do-Si-Do, apoi melodia se va
deplasa până la intervalul de terţă: Do-Re-Mi-Re-Do, după care se adaugă sunetele
arpegiului de trei sunete: Do-Mi-Sol-Mi-Do. Aceste desene muzicale se repetă apoi din
semiton în semiton, tot pe o octavă, însoţite de acordurile pianului, ca punct de sprijin
auditiv pentru intonaţia elevului.
Dacă elevul dovedeşte că stăpâneşte suficient citirea semiografiei muzicale de tip
clasic, profesorul poate să propună descifrarea unei melodii populare sau a unei melodii de
muzică uşoară (conform opţiunii de curs a elevului). În acest scop se va alege la început o
piesă cu un ambitus lejer pentru elev; în caz de nevoie, profesorul o transpune în registrul
în care elevul poate să o cânte cu uşurinţă; de asemenea, piesa trebuie să conţină formule
ritmice mai simple, cunoscute şcolarului sau poate fi transcrisă de profesor cu durate mai
mari, mai uşor de numărat şi organizat ritmic de către elev.
Este de dorit ca melodiile alese să fie adaptate vârstei şi posibilităţilor vocale ale
elevului. De aceea, piesele selectate trebuie să conţină intervale mici, cel mult de cvintă, să
aibă fraze mai scurte, care să se repete, proporţii reduse şi să se desfăşoare într-un tempo
destul de mişcat. În acest scop profesorul selectează melodii din repertoriul prezentat de
72
copii în diferite spectacole sau concursuri naţionale sau internaţionale. Profesorul evaluează
anterior deprinderile pe care le solicită piesa şi pregăteşte predarea lor înainte ca elevul să
înceapă studiul textului muzical. Prin această metodă se asigură deprinderea corectă a
tehnicii vocale şi aplicarea ei cu uşurinţă şi plăcere.
Deoarece piesele muzicale au titlu şi sunt însoţite de un text poetic, metoda
conversaţiei este necesară, alături de observaţia dirijată pentru stabilirea semnificaţiei
textului poetic şi pentru caracterizarea sentimentelor, a trăirilor pe care le transmite muzica.
Elevul trebuie să le înţeleagă şi să înveţe să le exprime, să devină convingător, să
impresioneze pe ascultător prin interpretarea pe care o dă textului şi muzicii.
În lecţiile care urmează, odată cu dezvoltarea tehnicii vocale de respiraţie şi
pronunţia vocalelor se adaugă pronunţia consoanelor înlocuind în exerciţiul deja studiat
consoana „M” cu celelalte consoane, pe bază de asemănări de pronunţie; de exemplu
consoanele sonore la a căror articulare coardele vocale intră în vibraţie prin închiderea
parţială a glotei: Ba, Da, Ga, Va, Za, Ja, Ra, La, Ma, Na; în schimb în pronunţia
consoanelor surde, coardele vocale rămân relaxate: Ca, Ga, Sa, Şa, Ta, Ţa, Ha.
În primul an de studiu, alături de continuarea dezvoltării tehnicii vocale prin studiul
respiraţiei, dicţiei şi frazării, se pune un accent important pe memorarea unui repertoriu
larg, pe studiul intonaţiei şi perfecţionării auzului muzical, câştigarea agilităţii, învăţarea
mişcării scenice.
Deoarece lecţiile de canto se adresează tuturor tipurilor de voci, profesorul aplică
metoda pregătirii elevului pentru toate genurile vocale, ştiindu-se faptul că tehnica vocală şi
respiraţia, mecanismul de susţinere a vocii şi dezvoltarea ambitusului vocal, frumuseţea
expunerii, expresivitatea reprezintă calităţi generale, care stau la temelia studiului la canto,
indiferent de genul pe care îl va aborda interpretul de-a lungul vieţii şi de tipul de voce care
se definitivează aproape de vârsta de 18 ani. O voce frumoasă formată datorită lecţiilor de
canto nu se pierde până la bătrâneţe.
În privinţa repertoriului, la clasa a V-a este de dorit să se abordeze cele 30 de studii
din Exerciţii pentru voce Op. 11 de Giuseppe Concone, care conţin formule specifice
coloraturii vocale, game (diatonice şi cromatice), arpegii, broderii (mordente, grupete,
apogiaturi, triluri, portamento, coulé), formule de coloratură vocală vizând virtuozitatea
73
(rulade, recapitulaţia27 sau riepilogo), recitative28 (figuraţii vorbite care preced de obicei o
arie de operă), salturi, executate legato şi staccato, diferite figuraţii care dezvoltă agilitatea
şi supleţea, câştigă corectitudinea intonaţiei şi egalitatea în emisia sunetelor, rezistenţa la
efort, lărgesc treptat ambitusul vocal, formează deprinderi de emisie corectă a vocalelor.
Deoarece ele sunt compuse în Do major, profesorul poate să transpună câte o melodie în
tonalităţile majore pe care elevul le studiază la clasă: Sol major, Re major, Fa major, Si b
major. Elevului i se explică principiul transpoziţiei care constă în a păstra intacte
intervalele între sunetele desenului melodic; profesorul îl va solicita pe elev să încerce să
execute transpoziţiile unor studii sau piese.
Repertoriul pentru cursul de canto este ales de profesor în funcţie de vârsta elevului,
vocea sa, având în vedere să nu se depăşească nivelul de înţelegere al elevului. La vârsta
gimnaziului, cu o voce având ambitus de la nonă (sunetele re – mi1) până la duodecimă (do
– sol1) se pot studia melodiile în stil popular românesc „S-a dus cucul de pe-aici” (Caietul
IV, ambitus o nonă) şi „Floricică de pe apă” (Caietul V, în La b major, ambitus o septimă)
din volumele „Doine şi cântece poporale”, precum şi „Colinde pentru voce şi pian” sau
piese din colecţia de „170 melodii populare din Maramureş”, culese de Tiberiu Brediceanu,
transpuse după caz în alte tonalităţi; se pot studia liedurile „De pe-o bună dimineaţă” de
Mansi Barberis29, versuri Nina Cassian şi „Somnoroase păsărele” de Gh. Dima, versuri
Mihai Eminescu. Din creaţia clasică se pot studia liedurile „Oiseaux, si tous les ans”
(traducere: Păsările, în fiecare an) KV 367 şi „Das Veilchen” (Vioreaua) KV 476 de W. A.
Mozart, „Ein kleines Haus” (Un mic cămin) de J. Haydn, iar din creaţia romantică pot fi
alese liedurile „Der Abend” (Seara), „An den Frühling” (Pentru primăvară) Op. 172 Nr. 5,
„An die Musik” (Pentru muzică), „Das Echo” Op. 130 (Ecoul) de Fr. Schubert. Repertoriul
de lieduri şi piese româneşti oferă o variată paletă de subiecte literare, profesorul având
posibilitatea de a dezvolta nu numai calităţile vocale ale elevului său, ci de a contribui
substanţial la îmbogăţirea orizontului cultural şi emoţional, la dezvoltarea imaginaţiei
acestuia, la conturarea ideii de stil muzical. Astfel, profesorul alege repertoriul muzical şi
stabileşte strategii de educare a sensibilităţii muzicale a elevului. Printr-o muncă
27 Recapitulaţia sau riepilogo (în limba italiană) reprezintă denumirea dată unor formule de coloratură vocală asimilabile broderiilor, aşezate în încheierea unui motiv sau frază muzicală vocală. Aceste formule sunt studiate în Lecţia XV din „Metodo pratico din canto italiano” compusă de Nicola Vaccai. 28 Recitativul este studiat în Lecţia XIV din „Metodo pratico di canto italiano” compusă de Nicola Vaccai. 29 xxx. Culegere de lieduri de compozitori români. Editura Muzicală, Buucreşti, 1967.
74
perseverentă şi bine documentată se construieşte treptat un sistem de judecăţi asupra
valorilor estetice, dar şi cele comportamentale moral-creştine, selectând valorile
tradiţionale şi împletindu-le cu cele moderne şi contemporane.
Îmbinând strategiile inductive din lecţiile expozitive cu strategiile teoretico-
acţionale şi cu cele analogice sau transductive din lecţiile activ-participative, care permit
elevului să exploreze personal istoria muzicii şi interpretările muzicale ale pieselor aflate în
studiu, pentru a le compara, profesorul determină crearea unor relaţii complexe între
imaginea sonoră vocală, fondul de sentimente generat de text şi atitudinea vizibilă tradusă
prin comportamentul întregului corp pe scenă, în timpul cântării propriu-zise (în recital,
concert sau spectacol). Bazată pe cauzalitate, corelarea corectă între subiectul liedului şi
trăirile emoţionale pe care le generează în sufletul elevului îşi găsesc expresia în prezenţa
pe scenă adoptată de cântăreţ, mimică şi gestică; fondul emoţional trebuie transmis
ascultătorului ca un spectacol total, complex, foarte expresiv, viu, realizat cu mult bun gust.
Un rol important îl are pregătirea teoretică a elevului de la canto popular sau canto-
muzică uşoară; alături de noţiunile de teorie a muzicii se adaugă studierea solfegiului din
culegerile de Jules Arnoud, Victor Iusceanu, D. D. Stancu, Florea Avram. Deprinderea
temeinică a solfegierii pleacă de la necesitatea ca citirea muzicală să devină rapid
operaţională, producând în urechea internă a elevului o imagine melodico-ritmico-metrică
precisă, corectă, a textului muzical.
Strategia profesorului din şcoala populară de arte îmbină aşadar pregătirea teoretică
a elevului său cu cea practică şi cu acompanierea efectivă a activităţii acestuia la clasă şi în
afara ei, în examene, audiţii, spectacole publice, concursuri. Din acest motiv, între cele
două personalităţi se creează treptat o relaţie strânsă bazată pe conlucrare, muncă în echipă
şi încredere, având un scop comun – formarea şi afirmarea publică a elevului în viaţa
muzicală, indiferent de genul abordat.
Interpretarea este un act de creaţie unic, iar strategia profesorului foloseşte metodele
intuitive bazate pe observarea directă concret senzorială combinată cu demonstraţia
profesorului, conversaţia euristică, instruirea programată, demonstraţia cu mijloace tehnice
(în special înregistrările de orice fel) pentru a crea modele de expresie şi înţelegere a
textului muzical cu adevărat artistice, valoroase.
75
II.3. Strategii didactice în instruirea elevului de liceu
Pentru aprecierea celor mai bune strategii de lucru cu elevul aflat în perioada
adolescenţei (cu vârsta între 14 – 19 ani), profesorul cercetează de la început (dar şi pe
parcurs) anumiţi parametri care indică excelenţa intelectuală a acestuia. Este vorba de
interacţiunea dintre trei categorii de trăsături umane şi anume: nivelul inteligenţei
superioare (medie, supramedie), nivelul de angajare într-o sarcină (minim, mediu, maxim),
nivelul creativităţii (slab, mediu, înalt). Aceste date sunt observabile şi cuantificabile în
cadrul funcţionării sistemelor de influenţe dintre lumea internă a individului şi mediul său
înconjurător familial, şcolar, al relaţiilor interumane stabilite. Profesorul îşi notează dacă
elevul foloseşte un vocabular bogat, dovedeşte abilitate în relaţionarea cuvintelor, alegând
expresii literare, are uşurinţă în învăţarea limbilor străine sau este preocupat mai mult de
ştiinţă şi tehnică. Va observa dacă memorează cu uşurinţă cele citite şi rostite, este
recunoscut printre elevi ca un lider de opinie, discută ideile propuse şi formulează păreri
personale, are rezultate bune la învăţătură şi o conduită frumoasă, corectă. La această
vârstă, elevul îşi manifestă curiozitatea şi dorinţa de a şti prin întrebări bine formulate,
dovedind spirit de observaţie. El înţelege metodele de investigaţie ştiinţifică, lucrează
independent şi are multă iniţiativă; în acest caz, se va implica şi în munca independentă
pentru formarea deprinderilor instrumentale sau vocale şi va şti să-şi organizeze studiul
individual acasă, respectând şi urmând indicaţiile de lucru ale profesorului. Deoarece
activitatea de învăţare a unui instrument muzical ca şi cea de deprindere cu algoritmii
cântului vocal necesită un timp destul de îndelungat, un elev ce deţine excelenţă
intelectuală se concentrează din proprie iniţiativă pe perioade lungi de timp, fără să se
oprească până când sarcinile predate sunt în totalitate învăţate şi executate cu uşurinţă. El
demonstrează o bună judecată, pentru că deţine un sistem bazat pe logică formală, este
capabil să elaboreze idei complexe pe care le discută, dovedind gândire critică constructivă.
Ideile originale, rezultate ale flexibilităţii gândirii şi continuităţii interesului asupra
studiului instrumental sau vocal îl ajută să se afirme, rezultatele muncii sale fiind
superioare mediei elevilor. Ca urmare a forţelor fizice şi intelectuale superior dezvoltate,
elevul dispune de posibilitatea de a face eforturi intelectuale, fizice, practice, de lungă
durată, asimilând un orizont bogat în privinţa culturii generale şi mai ales în direcţia
76
deprinderilor profesionale, datorită prezenţei unui surplus de energie, care oferă condiţiile
afirmării de sine şi în domeniul instrumental sau în canto popular, canto-muzică uşoară ori
canto clasic (mai puţin la băieţi, deoarece vocea se află încă în proces de formare).
Adolescenţii gândesc şi acţionează pe baza unor relaţii de îndrumare ce trebuie să
fie ferite de tutelarea excesivă şi de autoritarismul profesorului; elevul apreciază valoarea
cadrului didactic, o recunoaşte şi o respectă. La rândul lui, profesorul îi recunoaşte
demnitatea, munca şi adoptă strategii de îndrumare pornind de la cooperare, înţelegere,
ajutor reciproc şi încredere. Ca urmare, ideea de joc trebuie să se depărteze de fenomenul
infantilismului. Manifestarea înclinaţiilor şi aptitudinilor este generată de opţiunile şi
deciziile elevului, de aspiraţiile şi idealurile lui privind adoptarea unei anumite direcţii de
pregătire profesională, a unui anumit profil de învăţământ liceal şi chiar postliceal.
Efortul cognitiv al elevului adolescent este mai mic datorită posesiei unei largi
palete de metode de învăţare. De aceea profesorul apelează la strategii care asigură
corelările cu algoritmii deja învăţaţi, iar prin legăturile analogice şi transductive asigură
acumularea de noi cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice cu mai multă uşurinţă.
Câteva operaţiuni rămân extrem de importante.
Profesorul de pian stabileşte strategiile teoretico-acţionale executive, programând
un volum de cunoştinţe mai cuprinzător, pe care îl va transmite în cadrul fiecărei lecţii,
deoarece capacitatea de memorare a elevului este mai mare. De exemplu, în primele două
lecţii, alături de strategiile ce urmăresc formarea deprinderilor de mişcare a tuturor
degetelor se învaţă mişcările unice ale degetului 1, prin metode de simulare şi de execuţie
efectivă pe pian. I se sugerează elevului să reţină poziţiile pe portative ale sunetelor în
cheia Sol: sunetul Do pe linia suplimentară dintre portative şi sunetele Mi-Sol-Si-Re-Fa pe
liniile 1-5 ale portativului. În următoarea lecţie se reţin sunetele pe spaţii: sub portativ
sunetul Re, sunetele Fa-La-Do-Mi pe spaţiile 1-4 ale portativului şi sunetul Sol deasupra
portativului. În acest scop se poate începe studiul pianului folosindu-se „Mica metodă de
pian” de M. Cernovodeanu, „Primul profesor de pian”, Op. 599 de C. Czerny, „Metoda de
pian” de Alma Cornea-Ionescu, „DO, RE, MI – Petite méthode pour piano” de O. Narice
etc. I se oferă elevului ca mijloc de control, găsirea sunetelor prin jocuri de descoperire a
denumirilor în ordonare ascendentă şi descendentă sau în ordine aleatorie. În lecţiile 3-5 se
poate încheia învăţarea sunetelor în cheia Sol pe ambitus de două octave, între sunetele do
77
(central) – do2. Odată reţinute şi învăţate sunetele înalte se trece la studiul formulelor de
acompaniament şi a melodiilor din studiile de Czerny Op. 599, nr. 11 – 19. Profesorul are
prilejul să aplice metodele explicative cu privire la unele procedee de prelucrare melodică
şi ritmică a motivului muzical, motive şi fraze, elevul descoperindu-le în studii. Profesorul
poate opta dacă să continue exerciţiile în cheia Sol, adăugând şi piese din „Albumul pentru
tineret” de R. Schumann sau revine la „Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu pentru
a continua învăţarea sunetelor în cheia Fa, în acelaşi mod, cumulativ.
Introducerea algoritmilor de bază, care constau în game se face printr-o strategie de
conexiune cu ideea de model matematic periodic pentru mâna dreaptă: [1,2,3, 1,2,3,4], iar
pentru mâna stângă: [4,3,2,1, 3,2,1]; algoritmii formaţi din arpegii şi acorduri la mâna
dreaptă au tot modele periodice: [1,3,5]-[1,2,5]-[1,3,5], iar la stânga modelul este alcătuit
din: [5,3,1]-[5,3,1]-[5,2,1]; poziţiile pe care le adoptă mâna pentru a pronunţa acordurile au
structuri cu forme fixe; ele diferă totuşi de la o tonalitate la alta fiind tributare poziţiilor
clapelor negre reprezentând diezii sau bemolii în cadrul acordului (sau arpegiului). Ca şi în
cazul elevilor de vârstă şcolară mică, profesorul adoptă strategia întocmirii unui caiet care
să conţină acordurile de 3 şi de 4 sunete din toate tonalităţile cu digitaţiile lor, ca mijloc
didactic extrem de folositor în studiul perseverent al acestor configuraţii.
Pentru grăbirea învăţării sunetelor în cheia Fa, profesorul adoptă metoda notării
sunetelor gamei Do major pe portativul cu cheia Fa, în octava Do-do (central); după
acomodarea elevului cu mişcarea ascendentă-descendentă pe o octavă, profesorul continuă
notarea gamei în cheia Sol, solicitându-i elevului să cânte Do major pe două octave.
Totodată, prin metoda explicaţiei şi nominalizării intervalelor din cadrul gamei se ajunge la
ideea de tipar al gamei majore: Ton-Ton-Semiton-Ton-Ton-Ton-Semiton. Acest tipar va fi
reactualizat şi comparat cu celelalte construcţii sub formă de gamă, pornind de la Sol
(cvinta superioară) – Sol major şi explicând apariţia treptată a diezilor, apoi de la Fa (cvinta
inferioară) – Fa major şi arătând motivele apariţiei bemolilor. În paralel cu învăţarea
noţiunilor teoretice despre game, profesorul elaborează strategii pentru obţinerea vitezei de
execuţie, de exemplu studierea cu durate din ce în ce mai mici (doimi, pătrimi, optimi),
lucrul în formule ritmice punctate, care conţin din ce în ce mai multe sunete executate
rapid, ajungându-se la octavă, prelungirea gamei pe mai multe octave pentru ca repetarea
digitaţiei să se memoreze optim în ordinea ascendentă sau descendentă.
78
Profesorul aplică apoi metoda combinării teoriei cu practica şi alege piese în noile
tonalităţi predate, fixând totodată noţiunile învăţate cu privire la semiografia muzicală
clasică, raportul ritmic dintre durate, noţiunile de măsură, timpi accentuaţi şi neaccentuaţi.
Lucrul la aceste piese demarează imediat după ce gama cu arpegiile şi acordurile ei au fost
memorate suficient. Astfel, pentru tonalitatea Fa major se poate alege dintre cele „12
preludii mici”, „Preludiul nr. 2” de J. S. Bach, iar pentru Sol major se poate opta pentru
„Melodia” de R. Schumann sau „Sonatina” Op. 168 Nr. 6 de Anton Diabelli.
Metodele de studiere a textului muzical cuprind divizarea în paşi sau lecţii:
descifrarea vocală a melodiei cântând sunetele şi tactând măsura sau bătând timpul de
pătrime cu creionul pe masă, apoi cântând melodia întregii piese şi numărând tare. Dacă
este necesar, melodia va fi divizată în fraze, care vor fi repetate până la învăţare.
Următoarea operaţiune este studiul separat, cu fiecare mână, apoi învăţarea pe dinafară a
fiecărei linii melodice şi în sfârşit, reunirea celor două voci cu ambele mâini; ultimele etape
constau în realizarea profilului dinamic şi interpretarea pe dinafară a întregii piese. Pe
parcursul lecţiilor, elevul primeşte explicaţii asupra perioadei în care a trăit compozitorul,
asupra stilului baroc, asupra caracteristicii stilistice de bază – imitaţia polifonică. Elevului i
se deschide perspectiva către interpretarea muzicală privită ca act de creaţie. Prin metode
demonstrative fie directe (interpretarea propriu-zisă a piesei, model oferit de către profesor)
fie indirecte, prin apelarea la mijloace tehnice de redare (ascultarea unor modele pe CD,
benzi înregistrate, interpretarea unui mare pianist pe programul YouTube de pe internet),
profesorul oferă modele de interpretare care arată că există posibilităţi multiple de a
interpreta, de a expune aceeaşi piesă muzicală.
Pe măsură ce elevul citeşte şi devine capabil să folosească un ambitus mai amplu, în
repertoriul lui se adaugă noi piese, progresiv mai complexe din punct de vedere tehnic şi
interpretativ. Sonatinele clasicilor vienezi, Mozart, Beethoven, Haydn, Diabelli, Kuhlau sau
Clementi, temele cu variaţiuni de Mozart sau Beethoven (cele mai uşoare) sporesc fondul
melodico-ritmic, tonal, expresiv şi stilistic, învăţat de elev. Se adaugă studiile de C. Czerny
Op. 849, apoi Op. 299, al căror grad de dificultate creşte treptat, odată cu agilitatea, viteza
de execuţie câştigată şi stăpânirea unui număr tot mai mare de figuraţii tehnice. Elevul
reuşeşte în al doilea an de pian să citească şi să descifreze la pian singur partituri uşoare,
79
execută cu destulă vioiciune gamele până la trei alteraţii, inclusiv gamele minore relative
cu cele trei variante ale lor, arpegii şi acorduri de trei şi patru sunete, pe două octave.
Treptat, în repertoriul elevului, profesorul poate adăuga piese de caracter, cu un
fond emoţional foarte bine conturat, compuse de autori români, cum sunt cele „10
miniaturi” de Sabin Drăgoi, iar în anul al doilea de studiu cele „4 fabule” de Paul
Constantinescu intitulate atât de sugestiv „Pisica cu clopoţei”, „Un cocoş cu ochii scoşi”,
„Corbul şi vulpea”, „S-a certat cumătra gaiţă cu cumătra bufniţă”; în al treilea an de studiu
se pot aborda unele dintre cele şase piese cuprinse în ciclul „Impresii de la ţară” Op. 6 de
Marţian Negrea care cuprinde melodii de sorginte populară, intitulate „Preludiu”, „A fost
odată”, „Fusul”, „Jocul ielelor”, „Sara’n poartă”, „Alunelul”. Diversificarea repertoriului se
poate face adăugând piese pentru începători de P. I. Ceaikovski, D. Şostakovici, D.
Kabalevski, Ed. Grieg.
În evaluarea muncii individuale a elevului, profesorul va aprecia fiecare efort care
dă rezultate pozitive, ştiindu-se că tânărul adolescent tinde să se afirme. Profesorul caută şi
aplică metode care să formeze treptat spiritul de iniţiativă şi de independenţă a elevului,
încrederea în forţele proprii, sentimentul de responsabilitate pentru rezultatele muncii
individuale, autocontrolul, dorinţa de autodepăşire. În acest scop, unele sugestii privind
activitatea de pregătire vor fi împletite cu aprecierile laudative sincere la adresa modului de
lucru prezentat de elev sau o critică cinstită a rezultatelor obţinute, cu explicaţii asupra
cauzelor, după caz. Efortul elevului este astfel canalizat spre o valoroasă dezvoltare a
capacităţilor proprii şi a personalităţii sale. De la început, în studiul individual al elevului se
implementează ideile de fidelitate în redarea textului muzical, de necesitatea respectării
indicaţiilor compozitorului, libertatea interpretului manifestându-se între anumite limite
stabilite de stilul compozitorului şi al epocii sale.
În activitatea de persuasiune asupra elevului, profesorul acţionează folosind metode
care să întreţină motivaţia lui de perfecţionare a deprinderilor şi de autodepăşire; acestea
sunt în primul rând notele bune obţinute la examenele anuale, prin care se recompensează
munca depusă într-un an de studii sau se încununează activitatea celor cinci ani de pregătire
în acest domeniu artistic. Pe o treaptă mai sus se aşează rezultatele însoţite de diplome la
concursurile şcolare sau naţionale, care demonstrează asimilarea la un nivel înalt a unui
repertoriu, interpretarea lui valoroasă precum şi impresia deosebită pe care elevul a produs-
80
o în faţa unui juriu, prezentarea în spectacole pe scene de concert din localitate, audiţii de
clasă încununate de succes. La aceste motive exterioare se adaugă motivele interioare pe
care elevul le conştientizează şi le însuşeşte la sugestia profesorului şi care privesc
conştiinţa autodepăşirii, a afirmării în cadrul colectivului clasei sau şcolii, dorinţa de
cunoaştere, conturarea unor aspiraţii şi idealuri personale pe baza posibilităţilor reale,
idealuri susţinute atât de mediul familial cât şi de profesorul de pian.
După 16 ani, începerea unui studiu temeinic al ştiinţei cântului vocal se poate face
în condiţii foarte bune. La vârsta liceală, vocea elevului se apropie de structura ei finală.
Instruirea în acest domeniu se face cu multă atenţie, chiar prudenţă din partea profesorului.
În momentul primului contact cu un elev sau elevă care doreşte să studieze canto clasic, în
timpul ascultării repertoriului pregătit de candidat, profesorul memorează o serie de date de
cea mai mare importanţă pentru fişa pe care urmează să o întocmească. Deoarece vocea
cântată, fie că este sau nu studiată în acel moment, se deosebeşte de vocea vorbită prin
întinderea ei, care cuprinde de obicei două octave, profesorul aplică strategia de observare
şi cercetare a ambitusului real stabilind între ce sunete se întind posibilităţile de emisie ale
elevului sau elevei şi calitatea timbrală pe care o demonstrează vocea. După constatarea
întinderii şi timbrului, el stabileşte apartenenţa la ambitusul de soprană, mezzosoprană,
tenor, bariton, foarte rar bas. Totodată, profesorul distinge ţesătura vocii, acea zonă în care
vocea evoluează mai uşor, fără efort şi starea celor trei registre vocale, constând în vocea
de piept care emite sunetele grave ale ambitusului respectiv, mixtă sau de mijloc şi vocea
de cap care emite sunetele cele mai înalte ale ambitusului candidatului; uneori sunetele de
cap se disting prin rezonanţa lor în sinusurile frontale şi au o sonoritate specială, numită de
specialişti „falset”. De asemenea, profesorul constată volumul vocal al candidatului,
determinat de modalitatea de folosire naturală sau învăţată a cavităţilor rezonatorii; în
acelaşi timp el observă conformaţia anatomică a cavităţilor de rezonanţă; dacă ele sunt mai
dezvoltate pot să îmbogăţească mai mult sonoritatea prin amploarea vibraţiilor sunetelor
armonice; dar se cunoaşte faptul că prin exerciţii corect făcute, acest volum poate fi treptat
amplificat. Prin experienţa sa profesională, profesorul de canto distinge diferenţa dintre
volumul vibraţiilor şi forţa (intensitatea) sunetului care se datorează capacităţii plămânilor,
elasticităţii muşchilor respiratori şi presiunii aerului în expirarea fiziologică.
81
În cercetarea sa, profesorul observă la elev modul de atac al sunetului, care
constituie temelia realizării pozei de voce şi a emisiei vocale. Dacă acesta se produce prin
expirare liniştită, punerea în vibraţie a coardelor vocale se face prin trecerea aerului prin
glota întredeschisă, fiind cel mai bun mijloc de atacare a sunetului. Dacă emisia sunetului
se face prin lovitura de glotă, sunetul coardelor vocale se produce brusc ca o explozie,
datorită aerului strâns în partea inferioară a coardelor vocale şi le bruschează, fapt ce poate
genera apariţia nodulilor vocali.
Profesorul cercetează impostarea (sau poza de voce) dovedită de candidat, ştiinţa lui
de a aşeza, plasa sau fixa sunetele în locul normal de rezonanţă cu ajutorul vocalelor şi
consoanelor. Aceasta se leagă direct de utilizarea corectă a respiraţiei pe care se sprijină
sunetul, atacarea precisă, rezonarea normală şi articularea firească a sunetului. Apoi
evaluează emisia vocală, actul final prin care se produce sunetul efectiv, şi întinderea
ambitusului de sunete naturale, sunete din zona mijlocie a vocii, care nu solicită vreo
sforţare pentru a fi produse.
În acelaşi timp, profesorul apreciază respiraţia, corectitudinea emisiei vocale,
pronunţia textului, intonarea melodiei şi execuţia ritmică, ţinuta şi expresia candidatului din
care deduce dacă participă sau nu la actul artistic interpretativ, dacă înţelege şi doreşte să
transmită mesajul piesei. Notarea deficienţelor de interpretare oferă profesorului direcţiile
în care trebuie să acţioneze în viitor, în procesul de instruire. Fiecare dintre acestea necesită
un studiu şi perfecţionare pentru a deveni acte reflexe ale comportamentului artistic, care
permit gândirii cântăreţului să rămână ancorată mai mult în interpretare.
Prin metoda conversaţiei euristice, profesorul constată nivelul de cunoştinţe al
elevului în privinţa citirii semiografiei muzicale clasice şi dacă a mai studiat vreun
instrument, mai ales pianul, ştiindu-se că bunii cântăreţi sunt şi buni pianişti prin
necesităţile profesiei.
Pe baza constatărilor sale, profesorul stabileşte strategiile de transmitere şi însuşire
a cunoştinţelor şi cele de formare a deprinderilor privind ţinuta cântăreţului, respiraţia, poza
de voce, emisia, interpretarea.
În cadrul orei de curs, profesorul adoptă strategia fragmentării în paşi a lucrului cu
elevul, cuprinzând în primul segment exerciţiile fizice şi tehnica de respiraţie, în al doilea
segment exerciţiile cântate sub formă de vocalize, iar în al treilea segment repertoriul.
82
Fiecare segment conţine o îmbinare atent dozată între predarea noilor cunoştinţe şi
deprinderi, precum şi exerciţii pentru învăţarea lor; studiul la clasă este completat de munca
individuală a elevului acasă.
Prima lecţie se bazează pe strategii analogice, transductive, intuitive şi
demonstrative combinate. Elevul observă drept model ţinuta profesorului de canto.
Profesorul foloseşte atitudinea corpului propriu şi demonstrează efectul direct şi imediat al
anumitor defecţiuni de ţinută asupra calităţii sunetului cântat; în acest scop, el îşi
încordează corpul, îl reazimă, agită mâinile, se înalţă pe vârfurile picioarelor, produce o
serie de mişcări necontrolate, ridică umerii, execută salturi, se apleacă înainte sau înapoi, se
sprijină de pian. Elevul observă că sunetul produs are altă sonoritate, apare strangulat,
chinuit, înfundat, substanţa sonoră se dovedeşte modificată, sonoritatea nu mai este
omogenă. Experimentul astfel produs demonstrează necesitatea ca ţinuta corpului să fie
disciplinată şi studiată. Corpul trebuie să stea drept, sprijinit pe ambele picioare, cu o ţinută
energică dar neforţată, liniştită, fără să fie agitate braţele; emiterea sunetelor înalte nu
trebuie să modifice poziţia normală corporală.
Prin metodele discuţiei şi problematizării, profesorul urmăreşte să deprindă elevul
cu un control riguros al ţinutei. De-a lungul carierei sale artistice, cântăreţul va trebui totuşi
să se obişnuiască să cânte şi în acelaşi timp să execute mişcările cerute de regizor sau de
coregraful spectacolului, în funcţie de ritmul, genul şi stilul muzicii pe care o cântă; dar
aceste mişcări este bine să fie executate după ce deprinderile de emisie vocală au devenit
reflexe condiţionate, corect învăţate.
Prin metoda exerciţiului, elevul învaţă să stea cu ambele picioare aşezate în unghi
ascuţit, cu deschiderea către vârfuri, cu un picior sprijinit puţin mai în faţă, asemănător
poziţiei de începere a mersului. Capul este ţinut drept, într-o poziţie liberă, neforţată, pentru
ca să poată funcţiona normal laringele, limba, muşchii feţei, ochilor şi gurii. Elevul este
învăţat să se privească şi să-şi controleze în oglindă expresia feţei, ferindu-se de a contracta
muşchii frunţii, ai ochilor, obrazului şi gâtului. Cântatul trebuie să pară o acţiune normală,
firească.
Apoi elevul învaţă să respire costodiafragmal. El se deprinde să-şi controleze
eventualele mişcări de ridicare a umerilor, atrăgându-i-se atenţia că respiraţia se produce în
partea laterală şi de jos a cutiei toracice. Folosind metoda observaţiei, elevul apreciază
83
mişcările respiratorii, evaluând diferenţa dintre inspiraţie (mai scurtă, circa 1/3) şi expiraţie
(mai lungă, circa 2/3 din timp). Activitatea intensă a cântăreţului profesionist necesită o
cantitate mai mare de oxigen pentru cele trei etape ale respiraţiei: inspiraţia, retenţia
oxigenului şi expiraţia bioxidului de carbon. Cântăreţul inspiră mai profund, folosind la
capacitatea lor maximă plămânii şi musculatura30, spre deosebire de respiraţia mai
superficială a unui om obişnuit. Cântăreţul preia modelul oferit de profesor, pentru a inspira
prin nas, pentru ca aerul introdus în plămâni să se încălzească, să fie purificat şi umezit. O
inspiraţie pe gură ar putea aduce aerul rece direct în gât producând tusea interpretului. În
viaţa de toate zilele, expiraţia este un act pasiv, de destindere musculară, dar în activitatea
cântăreţului este momentul cel mai activ şi preţios, deoarece procesul cântului vocal începe
odată cu expiraţia. Ca urmare, destinderea musculară care ia parte activă la expiraţie prin
cânt trebuie să fie condusă astfel încât pereţii cutiei toracice să nu fie bruscaţi prin mişcări
dezordonate, întâmplătoare sau necontrolate.
Elevul învaţă în primele lecţii de canto tipurile de respiraţii şi modul în care pot fi
folosite:
- respiraţia claviculară se produce prin ridicarea claviculelor, a umerilor şi a sternului
în momentul inspiraţiei; abdomenul contractat face ca diafragma să fie împinsă în sus,
nemaiavând posibilitatea să se mişte ca un piston pentru a goli plămânii; această mişcare
este nesănătoasă pentru organism pentru că aduce puţin oxigen în plămâni; repetarea
respiraţiei de acest tip produce o stare de oboseală, dureri de cap, stres şi mai ales dăunează
fiziologic şi estetic cântului vocal; încordarea aparatului respirator duce la congestionarea
musculaturii gâtului, respiraţia devine grea, forţată, iar vocea produce sunete sugrumate;
- respiraţia costală se execută prin lărgirea toracelui în partea sa inferioară (coşul
pieptului), dilatarea plămânilor şi umplerea lor cu aer; activitatea musculară la nivelul
regiunii laterale a coastelor inferioare nu este recomandabilă cântăreţului, pentru că nu este
suficientă cantitatea de aer inspirată; în acelaşi timp, nu se foloseşte în întregime
capacitatea plămânilor şi nici nu permite dezvoltarea volumului lor prin exerciţii;
- respiraţia abdominală se produce prin lărgirea muşchilor abdominali, în timp ce
plămânii se dilată în jos umplând spaţiul astfel creat; acest mod de respiraţie poate fi folosit
într-o frazare mai lungă, pentru că abdomenul permite prin exerciţii o creştere a capacităţii
30 Pentru o respiraţie completă se folosesc muşchii sterno-cleido-mastoidieni, pectorali, dorsali, intercostali, scaleni, dinţaţi, diafragmul.
84
sale; muşchii abdominali sunt apţi pentru o dozare fină a mişcării de expiraţie; totuşi,
contractarea diafragmului nu se produce natural, presând asupra intestinelor; această
respiraţie trebuie evitată pentru că plămânii nu sunt folosiţi cât trebuie, insistenţa în această
manieră de expiraţie producând în timp o oboseală generală a organismului; totuşi
exerciţiile fizice pot ajuta la lărgirea capacităţii expiraţiei: stând pe spate, cu o carte pe
burtă, inspirăm aer masiv şi îi dăm drumul în cât mai lung timp;
- respiraţia costodiafragmală supranumită şi respiraţie completă se consideră a fi cea
mai bună manieră de respiraţie pentru cântăreţi, pentru că foloseşte întreaga capacitate de
inspiraţie şi expiraţie a organismului uman, antrenând atât cavitatea toracică, cavitatea
abdominală, muşchii toracici, muşchii abdominali inclusiv diafragmul; pentru învăţarea ei,
profesorul poate învăţa elevul să folosească metoda Sylvester: din poziţia culcat pe spate,
combină inspiraţia cu mişcarea mâinilor peste cap, iar expiraţia cu aducerea acestora la
piept; se urmăreşte mişcarea în afară a coastelor mobile (ultimele coaste), astfel ca plămânii
să atingă capacitatea maximă în inspiraţie; o altă metodă de gimnastică respiratorie este
metoda Schaeffer: din poziţia culcat cu faţa în jos, inspiraţia se face prin ridicarea
diafragmului în sus, iar expiraţia prin presarea diafragmului în jos.
În timpul cântului vocal, profesorul explică necesitatea respectării unor momente
anumite pentru inspiraţia fiziologică în fraza muzicală: după ultima notă cu care se
sfârşeşte fraza muzicală, niciodată după prima notă; în timpul pauzelor sau cezurilor;
înaintea cadenţelor; înaintea frazei finale; înaintea momentelor în care se solicită reţinerea
tempoului; înaintea trilurilor; înaintea pasajelor prelungite; înaintea sincopelor şi după
execuţia staccato; înainte şi după o notă lungă; înainte şi după o frază dramatică sau cu
expresivitate puternică. Acest decalog trebuie reţinut de elev.
Deoarece stăpânirea unei bune respiraţii este o veritabilă artă care reprezintă temelia
procesului de formare a tehnicii vocale şi nu se poate deprinde decât prin exerciţiu
îndelungat, elevul este sfătuit ca acasă să-şi împartă timpul de studiu în cele trei segmente:
progresiv, porneşte de la 5 minute spre 15 minute de studiu fizic al respiraţiei
costodiafragmale, cu observarea detaliilor de mişcare în oglindă şi controlând mişcările
costale cu o mână şi cu cealaltă constatând activitatea muşchilor abdominali. Exerciţiile se
execută atât în picioare cât şi culcat. Se urmăreşte în acelaşi timp şi prelungirea expiraţiei
85
totale cu câte 2-5 secunde zilnic. În următoarele 15 minute, elevul face gimnastică fizică
pentru dezvoltarea muşchilor care sunt activi în procesul respiraţiei.
Cel de-al doilea segment al lecţiei de canto este dedicat însuşirii tehnicii vocale
propriu-zise, emisiei vocale şi fiziologiei ei.
Emisia vocală este bună dacă sunt folosite optim cavităţile supraglotice de
rezonanţă naturală. Cea mai simplă modalitate de control a emisiei vocale, observabilă cu
uşurinţă de către elev se face cântând un sunet în faţa flăcării unei lumânări; dacă în timpul
producerii sunetului cântat coloana de aer apleacă flacăra mereu la fel, fără să o stingă,
emisia vocală este bună; elevul poate constata că acest lucru se întâmplă atunci când poziţia
gurii este rotunjită ca în pronunţia vocalei „O”. Dar această experienţă este doar începutul
muncii de obţinere a celei mai bune emisii vocale din partea elevului.
Sub monitorizarea atentă a profesorului şi prin exerciţii numeroase, elevul emite
sunetul vocal, investigând diferite posibilităţi şi poziţii ale organelor aparatului bucal:
mimica facială, poziţia maxilarului inferior, susţinerea musculară a buzelor, poziţia limbii,
conştientizarea direcţiei de acţiune a coloanei de aer în expiraţie, lărgirea cavităţii bucale
etc. Emiterea sunetului vocal solicită o acţiune de atac vioi, energic, fără bruscare, bine
sprijinit pe respiraţie şi bine rezonat.
Elevul învaţă sub controlul profesorului care este poziţia de rezonanţă justă,
distinge treptat care sunet este bine emis şi care nu îndeplineşte cerinţele. Profesorul insistă
asupra importanţei acţiunii de ascultare şi corectare permanentă a emisiei. La începutul
activităţii de învăţare a deprinderilor de emisie vocală corectă, educarea auzului elevului
este una din cerinţele de bază. Profesorul trebuie să devină conştient că deprinderile create
sunt vitale pentru elev şi dacă sunt greşit învăţate, foarte greu vor mai putea fi modificate.
Atât în vocalizele zilnice cât şi în expunerea unei piese, emisia vocală trebuie să
producă sunete legate, care să creeze impresia de curgere firească, neîntreruptă, de cercuri
concentrice sau de arc cu bolta în sus. Sunetele emise în registrul grav al vocii, în poziţia
joasă, „pe coardă”, sunt percepute de cântăreţ ca fiind mai puternice, deoarece sunt
transmise imediat urechii. În mod contrar, sunetele cântate în registrul înalt al vocii, emise
cu poziţie înaltă şi rezonanţă normală sunt percepute ca şi când ar fi mai puţin intense, deşi
percepţia ascultătorilor nu confirmă această impresie; de aceea, majoritatea începătorilor
încearcă să intensifice emisia sunetelor din zona înaltă, prin forţarea excesivă a respiraţiei
86
sau încordarea musculaturii, chiar ridicarea umerilor sau înălţarea pe vârfurile picioarelor,
obiceiuri nefolositoare şi nocive. Folosind metodele descrierii şi demonstraţiei, profesorul
va explica elevului că o bună emisie vocală se sprijină pe o inspiraţie suficientă; expiraţia
trebuie gradată şi chibzuită, folosind coloana de aer astfel încât să nu se forţeze sunetele şi
să se evite încordarea musculară nejustificată.
Primele lecţii de canto se bazează pe transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor privind
formarea sunetelor pronunţând vocalele şi urmărind obţinerea unei intonaţii juste. Prin
metoda problematizării, profesorul demonstrează practic ce se întâmplă în momentul în
care se produce o contractare prea puternică a muşchilor gâtului sau buzele sunt strânse
prea mult sau se crispează musculatura feţii, comparând de fiecare dată emisia sonoră astfel
obţinută cu cea normală, corectă. Folosind metoda experimentului, elevul este invitat să
încerce să cânte şi el cu şi fără crisparea exagerată a respectivelor zone musculare.
Obiectivul urmărit vizează educarea auzului de control al elevului şi controlarea şi
disciplinarea emisiei vocale. Profesorul va controla dacă inspiraţia a fost completă, corect
efectuată, dacă coloana de aer a fost condusă egal şi sunetul s-a produs deodată cu
începerea evacuării aerului din plămâni sau la un interval de timp după începerea expiraţiei,
dacă emisia sonoră a fost sprijinită pe un suport muscular abdominal suficient, dacă emisia
nu a dovedit şi alte deficienţe. Controlul acestor operaţiuni trebuie făcut cu perseverenţă
până când ele devin un act reflex în activitatea elevului.
De mare importanţă este observarea sistematică a modului de emitere a sunetului,
dacă acesta se face exact pe înălţimea cerută de profesor şi cântată la pian pentru a servi de
model sau elevul introduce şi alte sunete, mai înalte sau mai joase faţă de sunetul solicitat,
„căutând” parcă să atingă înălţimea justă printr-o specie de portamento. Acest procedeu
trebuie înlăturat categoric, deoarece lasă impresia de neputinţă, neştiinţă, lipsă de ureche
muzicală, tărăgăneală, iar pentru sunetele înalte pare chiar o forţare a vocii. I se explică
elevului că în anumite împrejurări, mai ales în unele genuri populare, dar şi în unele arii de
operă este solicitată execuţia unui portamento între sunete, iar vocea alunecă pe intervalul
indicat de partitură; efectul acestui artificiu vocal este legat de producerea unui anumit
sentiment sau al unei impresii cerute de compozitor, alteori procedeul a fost asimilat
caracteristicilor specifice genului vocal popular (respectiv în doine, cântece de haiducie, de
jale, de dor). Execuţia veritabilului portamento artistic are ca scop unirea a două sunete
87
aşezate la înălţimi variate; după diminuarea intensităţii primului sunet, filarea lui, vocea
este purtată ca şi când ar aluneca spre al doilea sunet; în acelaşi timp, mişcarea coloanei de
aer este susţinută energic pe expiraţie. Forţa coloanei de aer devine mai puternică atunci
când mişcarea de alunecare este ascendentă; în schimb, când mişcarea se face către
registrul grav, se micşorează intensitatea vocală. Alegerea intensităţii depinde de sensul
cuvintelor din textul poetic al piesei cântate.
Profesorul veghează ca sunetul vocal emis să aibă un timbru plăcut, rotund şi să nu
conţină defecţiuni. Cele mai des întâlnite defecte de emisie constau în pronunţia vocalelor
A, E, I, determinând ca sunetul să se răspândească (A) sau să fie prea deschis (E) ori sticlos
(I). În aceste cazuri, prin exerciţii succesive, observaţie şi control auditiv se fixează o
pronunţie acoperită, rotunjită a acestor vocale. Pentru a convinge imediat elevul de
necesitatea acestor exerciţii, profesorul adoptă metoda demonstraţiei însoţită de calculator,
pe internet existând programe pentru controlul bandei sonore, produse de emisia vocală;
elevul va fi învăţat să-şi controleze banda sonoră emisă. Unii elevi adaugă în pronunţie
consoana H, iar vocea emite un fâsâit supărător. Trebuie evitat şi zbârnâitul care apare
atunci când se cântă „pe coarde”.
Întinderea normală a vocii la începutul studiului de canto este de nonă sau decimă.
Extinderea acestui ambitus se obţine printr-o muncă treptată, lentă, fără forţare, adăugându-
se treaptă cu treaptă prin exerciţii şi vocalize. Pentru extensia vocală se folosesc ca vocalize
rulada pe ambitusul de nonă sau „arpegiul lui Rossini”. Profesorul controlează auditiv
calitatea sonoră a vocalizelor, întrerupând activitatea imediat ce observă orice alterare a
calităţii emisiei, căutând cauzele în starea de sănătate a organismului elevului, în dispoziţia
sufletească a acestuia, în starea de oboseală după o activitate prea solicitantă sau efort
prelungit. De exemplu, cursul de canto nu trebuie să fie început după o oră de educaţie
fizică la şcoală; elevul trebuie deprins să se prezinte la cursul de canto odihnit; dacă înainte
a alergat sau a simţit o stare de stres, el trebuie să se odihnească până când organismul
revine la o stare normală; dacă intră de afară, de la o temperatură foarte scăzută, în clasă
unde este mai cald, elevul trebuie să lase un timp de acomodare cu noua temperatură din
camera de curs înainte de începerea vocalizelor.
Unificarea sau egalizarea sunetelor tuturor registrelor vocii este următorul scop pe
care îl urmăreşte profesorul de canto. Strategiile alese pentru realizarea lui îmbină metodele
88
de explicaţie, exerciţiile practice, observaţia dirijată, demonstraţia combinată (între modelul
profesorului şi modele selectate din programul YouTube al internetului), modelarea,
instruirea programată, experimentul, rezolvarea de probleme. Profesorul explică scopul
urmărit în cadrul lecţiei şi anume egalizarea emisiei sonore a sunetelor produse în fiecare
dintre registrele vocii. Arată că aceste deprinderi reprezintă baza de la care porneşte studiul
vocal.
Vocalizele sunt exerciţii practice care pregătesc vocea pentru cântatul artistic,
creează şi definitivează poza de voce şi dezvoltă agilitatea şi flexibilitatea vocală, mai ales
dacă sunt efectuate într-un ritm vioi. De aceea, începerea vocalizelor trebuie făcută sub
îndrumarea unui profesor de canto. În aceste exerciţii, profesorul învaţă pe elev să
folosească silabe sau vocale alese cu un anumit scop. De la început, profesorul stabileşte
normele de execuţie a vocalizelor. Acestea sunt cântate pe o perioadă de timp mai scurtă,
de circa 5 minute, urmând să crească progresiv odată cu rezistenţa la efort a elevului, până
la 20-30 minute. Cel puţin în primul an, în studiul individual al elevului, în total acestea nu
depăşesc 30 minute şi pot fi organizate în 2-3 şedinţe pe zi, amplasate la intervale orare
depărtate. Elevul este sfătuit să nu înceapă vocalizele mai devreme de 3 ore de la
deşteptarea din somn şi nici în primele 3 ore după ce a mâncat. Nici la clasă, nici în studiul
individual de acasă, vocalizele nu sunt începute cu voce plină; efortul trebuie gradat pentru
a lăsa vocii timp să se „încălzească”. Înaintea cursului de canto, precum şi înaintea
audiţiilor, concertelor sau spectacolelor, elevul va vorbi cât mai puţin evitând folosirea
vocii pline şi stările de stres, de supărare, care pot afecta calitatea vocii.
Vocalizele se cântă mai întâi în registrul mediu, lăsând ca antrenamentul registrelor
grav şi acut să se facă după încălzirea suficientă a vocii. Obişnuinţa de a începe munca prin
vocalize va fi continuată şi după ce vocea este formată; înşişi marii cântăreţi se pregătesc
pentru marile spectacole cu câteva vocalize. Primele exerciţii se fac cu gura închisă,
urmărind ca vibraţia coloanei de aer să acceseze meaturile nazale; apoi se pronunţă
vocalele şi abia după rezolvarea pronunţiei corecte a acestora se trece la silabe sau cuvinte.
Pentru executarea în bune condiţii a vocalizelor, gura se deschide liniştit ca şi când elevul
ar „căsca” şi ar vrea să pronunţe vocala „O”; se foloseşte această comparaţie pentru că în
momentul căscatului fiziologic, cerul gurii este cupolat, limba se relaxează şi se întinde pe
maxilarul inferior atingând cu vârful dinţii incisivi de jos, iar buzele se rotunjesc pentru
89
pronunţia lui „O”. De cele mai multe ori, profesorul indică silaba „No”. Se trece la
pronunţia corectă a celorlalte vocale: „A” în silabele „La”, „Ma”, Na”; în acest caz vocala
este uşor rotunjită, acoperită, pentru ca emisia vocală să nu se împrăştie; totodată marginile
buzelor sunt bine ţinute, într-o poziţie foarte apropiată de pronunţia vocalei „O”. În
pronunţia vocalei „I” se caută să se acopere sunetul, ca să se apropie de pronunţia „iu”. Se
trece la efectuarea unor vocalize pe ambitus de terţă, pronunţând silabele „Na-Ne-Ni-No-
Nu” pe fiecare sunet şi controlând deschiderea buzelor să rămână pe cât posibil aceeaşi.
Alegerea vocalizelor elementare pentru pozarea vocii se face de către profesor în
funcţie de problemele de tehnică vocală pe care trebuie să le rezolve în cadrul orei de curs;
dar numărul lor nu va fi prea mare, pe de-o parte pentru a nu obosi elevul şi pe de altă
parte, pentru ca acesta să memoreze just cerinţele fiecărui exerciţiu pentru a le studia acasă;
în plus, ele trebuie să fie corect executate, cu răbdare şi meticulos, în funcţie de calităţile
existente şi pentru a corecta defectele descoperite la fiecare elev. Între vocalize se inspiră
pe nas; coloana de aer expirată se dozează raţional ca să nu fie epuizată înainte de
terminarea exerciţiului, iar ultimele sunete să nu mai fie cântate cu aceeaşi sonoritate.
Treptat în cadrul vocalizelor, profesorul poate să ceară o anumită construcţie
dinamică, pregătitoare pentru interpretarea efectivă a pieselor aflate în lucru.
Elevul începe sub controlul profesorului să efectueze vocalize pe sunete înlănţuite
până la un interval de terţă, repetate din semiton în semiton, apoi la intervale de cvinte,
octave, none. Se folosesc în acest scop şi exerciţiile din metoda Op. 11 de Concone, nr.15
compus din figuri construite pe interval de terţă sau din metoda de Vaccai, Lecţia I, prima
piesă care conţine figuri melodice cu mers treptat pe ambitus de sextă sau decimă; cu acest
prilej se studiază şi modul de despărţire în silabe, specific limbii italiene în cântul vocal,
unde orice silabă se încheie cu o vocală; de asemenea, se studiază duratele de doime,
pătrime cu punct, pătrime şi optime, modul de legare a sunetelor pe aceeaşi silabă, trecerea
dintr-o silabă într-alta. Elevul este deprins să observe şi să corecteze dacă emisia sonoră nu
s-a produs printr-o sonoritate rotunjită, acoperită sau sunetele nu au fost egale ca sonoritate.
Pentru ca rezultatul să fie egalizarea registrelor, elevul este sfătuit să înceapă vocalizele din
registrul său grav cu o intensitate vocală mai scăzută, crescând treptat către acut.
Egalizarea registrelor este mai dificil de realizat la vocile bărbăteşti, deoarece la
vârsta de 14-16 ani, aceste voci se află încă într-un proces lent de formare şi există deseori
90
zone în care elevul nu reuşeşte să stăpânească emisia vocală, sonoritatea oscilând între
caracteristicile vocii de copil şi cele bărbăteşti. În acest caz, profesorul trebuie să dea
dovadă de tact şi răbdare şi mai ales să nu forţeze antrenamentul vocal al elevului în zona
acutului; se vor exersa multe solfegii, cu ambitus redus la octavă, insistându-se pe
deprinderea unui număr mare de formule ritmice, tactarea diferitelor măsuri, învăţarea
diviziunilor excepţionale etc. Pregătirea teoretică bine efectuată îl va ajuta pe elev să
progreseze rapid în momentul în care vocea are calităţile necesare studiului vocal, iar
nivelarea registrelor devine posibilă.
De asemenea, agilitatea vocală este o caracteristică manifestată mai mult la vocile
feminine, unde coloratura vocală se întâlneşte deseori. De aceea, profesorul trebuie să pună
accentul pe dezvoltarea agilităţii şi la vocile bărbăteşti, chiar mai mult decât la cele
feminine, pentru obţinerea supleţii vocale şi a nivelării registrelor. În acest scop se
exersează pe formule construite pe sunete alăturate, pe intervale de cvintă, octavă, nonă,
apoi pe arpegii de 3 şi 4 sunete, ajungându-se treptat la arpegiul Rossini. Se adaugă studiul
filării sunetelor, al creşterii şi descreşterii sonore treptate; în acest caz, profesorul
controlează atent sonoritatea şi modul de conducere al coloanei de aer, învăţând pe elev
cum să evite întreruperea presiunii, tremuratul vocii, apariţia unui vibrato nedorit, care ar
putea deveni defecţiuni de emisie şi conducere a coloanei de aer în expiraţie; profesorul
învaţă pe elev diferite exerciţii fizice pentru întărirea musculaturii abdominale şi în general
a musculaturii care activează întregul aparat respirator.
Idealul tehnicii vocale îl reprezintă agilitatea şi intonaţia corectă, clară, egală, cu
uşurinţă în toate registrele şi în special în registrul acut. În acest scop, imediat ce s-a obţinut
intonaţia corectă în vocalize, profesorul introduce în studiu primele cinci studii de Concone
Op. 11 şi Lecţia I de Vaccai. Gamele pe ambitus de octavă din studiile de Concone
dezvoltă cu precădere agilitatea, contribuie la câştigarea egalităţii emisiei sonore, pregătind
tehnica de coloratură vocală; ele conţin figuraţii progresiv amplificate ca dificultate, expuse
din semiton în semiton. Deoarece toate cele 30 de studii de Concone Op. 11 sunt construite
în Do major, ele fixează temeinic intonaţia diatonică şi introduc în deprinderile elevului
cântăreţ, formule uzuale ale tehnicii cântului vocal: arpegii de decimă (nr. 7, 8), broderii pe
sunetul bază şi vârful unui arpegiu (nr. 9), game pe interval de duodecimă (nr. 10), terţe
frânte (nr. 12), triolete şi game pe ambitus de septimă descendentă (nr. 13), broderii de
91
coloratură vocală constând în portamento şi tril controlat, mordent, grupet, tril cu
anticipaţie şi terminaţie (nr. 14, 15, 16, 17-22, 24-29), gama cromatică (nr. 30), arpegii
staccato (nr. 23).
Odată cu studierea tonalităţilor, elevul este deprins să cânte treptat în toate gamele,
atât cele majore cât şi cele minore. În această direcţie, faptul că vocalizele au fost executate
din semiton în semiton, a reprezentat o temeinică pregătire a tuturor tonalităţilor, obişnuind
elevul cu ambianţa fiecărei structuri. În plus, cele 15 lecţii din „Metodo pratico”, compuse
de N. Vaccai şi ciclul de „50 lecţii pentru voci medii” Op. 9 de G. Concone oferă piese în
diferite tonalităţi (re minor, Re major, Mi b major, Mi major, Fa major, Sol b major, sol
minor, Sol major, La b major, la minor, La major, Si b major, Si major), măsuri variate
(2/4, C=4/4, 3/8, 3/4, 6/8, 9/8, 12/8), tempouri diverse (de la Adagio la Allegro). Dacă
studiile de Concone se cântă în stilul vocalizelor, folosind de exemplu silaba „No”, în
schimb studiile de Vaccai sunt piese programatice, cu titluri sugestive, fiind scrise pe
versurile marelui poet Metastasio31; din metaforele subiectelor poetice se desprind
învăţăminte etice pentru viaţă. Textele poetice sunt traduse de profesor şi explicate
elevului; prin metoda conversaţiei euristice sunt discutate cu elevul semnificaţiile adânci
ale textului. Se stabileşte totodată mimica, gestica, expresia potrivită pe care o va aborda
elevul în timpul interpretării studiului.
Profesorul va suplimenta vocalizele cu exerciţii pentru corectarea şi îmbunătăţirea
dicţiei elevului; textele mai dificil de pronunţat de către elev necesită exerciţii ajutătoare şi
controlarea modului în care se face pronunţia, pentru a nu afecta calitatea sonorităţii
cântului vocal. În acest caz, cea mai bună metodă este repetiţia controlată şi pronunţia din
ce în ce mai repede.
Am insistat asupra necesităţii ca vocalizele să fie executate de elev sub observaţia
unui profesor de canto. Acest lucru este absolut necesar deoarece vocile cântăreţilor sunt
influenţate de diferiţi factori. Unii factori ajută funcţionarea vocilor cum sunt studiile
continue în cadrul orelor de curs cu profesorul de canto, păstrarea regulilor de igienă în
viaţa şcolarului (respectarea programului de odihnă, hrană suficientă, păstrarea sănătăţii
fizice şi psihice, echilibru între activitate şi repaus, lipsa stresului).
31 Pietro Antonio Domenico Bonaventura Trapassi (3.01.1698, Roma – 12.04.1782, Viena) a fost un renumit poet şi libretist italian, cunoscut sub pseudonimul Metastasio.
92
Dar alţi factori afectează uneori iremediabil, alterând sau chiar deteriorând definitiv
calitatea unei voci; de exemplu unele vicii în construcţia fizică a elevului sau în alcătuirea
aparatului vocal, vicii de natură psihică manifestate prin lipsa voinţei sau a sensibilităţii,
stări de nesiguranţă, neîncredere, emotivitate exagerată, trac pe scenă. Şi nerespectarea
cunoştinţelor de tehnică vocală, lipsa unui studiu sistematic şi continuu ori nerespectarea
regulilor de respiraţie costodiafragmală pot să ducă la apariţia defecţiunilor în emisia
vocală. Unii elevi prezintă defecte în vorbire, cum sunt gângăvitul, bâlbâiala, bolborosirea,
lipsa clarităţii în pronunţie din cauza unor malformaţii ale cavităţii bucale, ale limbii sau
provocate de respiraţia necontrolată; în aceste cazuri profesorul va sfătui părinţii să se
adreseze unui logoped. Destul de des apar şi alte defecte. De exemplu, tremuratul vocii este
cauzat de forţarea excesivă a aparatului vocal, respiraţia defectuoasă, lipsa de precizie sau
de siguranţă în susţinerea sunetului; uneori acesta este cauzat de afecţiuni ale coardelor
vocale; în acest caz profesorul poate recomanda exerciţii perseverente cu prelungirea
treptată a duratei de emisie a sunetelor. Este de dorit ca la început elevul să cânte piano,
încet, cu gura închisă, producând rezonarea în meaturile nazale; apoi, treptat va efectua
vocalize emiţând sunete prelungite din ce în ce mai mult şi în acelaşi timp din ce în ce mai
puternice şi mai susţinute de musculatura aparatului respirator. Tremuratul buzelor produce
emisia falsă, nenaturală. Vocea „ingolată” (înghiţită, vocea gâtuită) este defectul de emisie
cel mai des întâlnit; el este cauzat de forţarea coardelor vocale şi o rezonanţă laringiană,
apărută pe emisia sunetelor înalte, atunci când cântăreţul contractă rădăcina limbii, presând
epiglota şi astupând laringele; pentru că sunetele nu mai pot trece spre cavităţile normale de
rezonanţă, ele rezonează în zona laringelui, punând în pericol vocea şi determinând
îmbolnăvirea aparatului vocal, răguşeli rebele. Emisia „înghiţită” produce o oboseală
permanentă, coardele vocale devin sensibile şi se uzează. Pentru înlăturarea acestui defect,
exerciţiile se fac cu gura închisă şi rezonanţă în meaturile nazale, apoi se folosesc silabele
„Ma-Me-Mi-Mo-Mu”. Alte defecţiuni constau în inegalitatea registrelor, poziţia
defectuoasă a maxilarului inferior (fie prea în faţă, fie prea în spate), limba cu o
conformaţie nepotrivită (prea lungă sau prea scurtă). Rezonanţa nazală apare deseori la
emisia sunetelor înalte; sunt folositoare exerciţiile de articulare a vocalelor „I”, „E”, „O”,
cu evacuarea controlată a aerului numai pe gură, nu prin cavităţile nazale; pentru corectare,
profesorul alege din ambitusul vocal al elevului acel sunet care este emis corect, apoi în
93
vocalizele din treaptă în treaptă va compara sonoritatea celorlalte cu cel ales drept model.
Se controlează permanent poziţia vălului palatin, păstrând bolta înaltă, deschisă ca pentru
„căscat” şi limba întinsă pe maxilarul inferior până la baza dinţilor, pentru a lărgi drumul
spre laringe. O sonoritate cavernoasă, tubată, înfundată, produc emisiile faringiene.
Emisiile bucale au ca rezultat sonor voci albe, plate, care sună haotic, împrăştiat. Simpla
concentrare a emisiei în cavităţile normale de rezonanţă corectează aceste defecţiuni. O
defecţiune destul de gravă este distonarea, neputinţa de a păstra un sunet la o anumită
înălţime, progresiv melodia coborând faţă de ambitusul în care a început. Cauza o
reprezintă lipsa percepţiei auditive corecte asupra înălţimilor muzicale şi lipsa de control în
emiterea exactă a sunetelor; poate apare şi la elevii care forţează vocea şi nu o susţin
suficient prin respiraţie. Unele tulburări în emisia vocală solicită controlarea aparatului
respirator de către medicul specialist ORL, cum este răguşeala rebelă, manifestată printr-un
zbârnâit produs de vibraţiile neconcentrate care denaturează culoarea vocală, sonoritatea
devenind confuză; după vindecarea cauzei se reiau exerciţiile de impostare a vocii şi cele
de respiraţie.
Odată obţinute reflexele de bază ale cântului vocal, profesorul stabileşte repertoriul
pe care îl va parcurge elevul de-a lungul unui an de studiu, în funcţie de genul muzical ales
pentru curs. Dacă elevul optează pentru cursul de canto popular, în repertoriul studiat la
clasă am introdus piese din diferite genuri: doine, sârbe, cântece din folclorul vechi şi cel
nou, din diferite zone folclorice ale ţării cum sunt: sârba „Româncuţa32” (Re major, ambitus
o octavă; „Mi-am făcut bundiţă nouă33” (Fa major, ambitus o undecimă); „Mi-o adus bădiţa
flori34” (Sol major, ambitus o sextă); „Cât eşti omule pe lume35” (Fa major, ambitus o
undecimă); „Eu horesc cu drag şi dor36” (Do major, ambitus o octavă); „Romanţa
măicuţei37” (mi minor, o septimă); „Casa părintească nu se vinde38” (mi minor, ambitus o
nonă); „Câte griji are o mamă39” (la minor, o nonă); „Doina40” (ambitus o decimă); „Munte,
32 Adresa web: http://gelamunteanu.blogspot.com.tr/2014/06/romancuta-cantec-si-versuri.html 33 Adresa web: http://www.versuri.ro/versuri/gehmlk_angela-moldovan-mi-am-facut-bundita-noua.html 34 Adresa web: http://www.versuri.ro/versuri/gfdged_diana-onofrei-mi-a-adus-badita-flori.html35 Adresa: http://joburg.eu/en/video/QZgmjWKx8f8/Puiu-Codreanu-si-Adi-Neamtu-Cat-esti-omule-pe-lume 36 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=B5NsJGKmgF4 37 Adresa web: http://www.bestmusic.ro/mihai-ciobanu/romanta-maicutei-677096.html 38 Adresa web: http://www.bestmusic.ro/mihai-ciobanu/casa-parinteasca-677044.html 39 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=c0YnFQOs9EY – înregistrare cântată de Irina Loghin 40 Adresa web: http://www.scritub.com/arta-cultura/Doina41526.php
94
munte, brad frumos41” (ambitus de nonă); se vor adăuga şi alte piese, din culegerile de
folclor; elevul le poate studia şi acasă acompaniat de înregistrările cântecelor existente pe
internet.
Dacă elevul optează pentru cursul de canto muzică uşoară, se vor adăuga piese din
repertoriul românesc şi internaţional în funcţie de caracteristicile vocii elevului şi de
necesităţile de dezvoltare a calităţilor lui vocale, ţinând cont şi de preferinţele şi interesele
lui (de exemplu, doreşte să participe la un concurs naţional de muzică uşoară). Piesele alese
trebuie să îmbine genuri (şansoneta franceză, arii de music-hall, muzica latino, tangoul,
bossa nova, rumba, muzica rock, pop, rap, hip-hop, reggae, disco, muzica folk) şi ritmuri
diferite, pentru a-i oferi elevului date despre diversitatea lor în ziua de azi. Melodiile alese
îmbină tempourile rapide (de exemplu, piesa „Ani de liceu” de Florin Bogardo) cu cele
aşezate („Mă întreb” de Florin Bogardo), dezvoltând toate posibilităţile de susţinere a frazei
muzicale. Repertoriul este luxuriant, existând în ziua de azi multe posibilităţi de a procura
partiturile acestor piese. Din albumul intitulat „O melodie pentru fiecare” pot fi studiate
piesele de mare popularitate: „Deschideţi poarta soarelui” de Anton Şuteu, „Te-aşteaptă un
om” de Ion Cristinoiu, „Fată dragă” de Şerban Georgescu, „Ionel, Ionelule” de Claude
Romano (pseudonimul lui George Sbârcea), „Copacul” de Jolt Kerestely, „Oameni” de
Marius Ţeicu, „Tornero” de Eduard Cârcotă, „Super love” de Ştefan Bănică jr.
Interpretarea cântecelor urmează aceleaşi strategii şi paşi stabiliţi pentru canto
clasic, etapele fiind următoarele: învăţarea corectă a liniei melodice prin solfegierea cu
ajutorul corepetitorului şi profesorului de canto; citirea textului literar, traducerea lui (după
caz) şi învăţarea pronunţiei corecte a cuvintelor; analizarea lui din punct de vedere al
încărcăturii emoţionale transmise, a sensurilor care determină frazarea şi interpretarea lor;
memorarea melodiei şi a textului poetic; interpretarea vocală sub controlul profesorului de
canto, respectând întrutotul textul muzical scris şi conducând corect coloana de aer,
observând impostaţia, emisia sonoră şi sunetul muzical, construirea planului dinamic al
piesei, câştigarea unei expresii sincere, naturale; conturarea mimicii, a gesticii, controlul
ţinutei scenice şi a mişcărilor fizice care se impun în corelaţie cu semnificaţia metaforică a
textului poetic; ascultarea unei interpretări de referinţă, efectuată de un cântăreţ consacrat
(este important să se evite imitarea lui; profesorul trebuie să-l convingă pe elev că un stil
41 Adresa web: http://www.scritub.com/files/arta%20cultura/230_poze/image004.jpg
95
propriu, original, este apreciat, inoculându-i ideea că fiecare personalitate poate fi
originală); prin metoda demonstraţiei cu ajutorul microfonului, staţiei de amplificare sau
înregistrare şi difuzoarelor, profesorul îl învaţă pe elev cum să manevreze microfonul pe
scenă, exersând distanţa de emisie vocală, puterea coloanei de aer, obişnuindu-l cu
sonoritatea produsă de staţia de amplificare, alegând calitatea sonoră obţinută şi intensitatea
acesteia; pentru că Şcoala populară de arte dispune de mai multe tipuri de microfoane,
elevii sunt obişnuiţi cum să-şi adapteze emisia vocală şi mijloacele de expresie la
mijloacele audio prin înregistrări pe bandă de magnetofon în cadrul recitalurilor susţinute
de fiecare clasă de canto în şcoală. Confruntările publice devin strategii de evaluare şi
control a activităţii elevilor, a dezvoltării lor şi în acelaşi timp, permit comparaţii care îi
motivează să studieze şi să se autodepăşească.
Jocul scenic al cântăreţului are un rol foarte important în interpretare. Cântăreţul
devine un spectacol total, deoarece alături de cântul propriu-zis, el evidenţiază asemeni
unui actor semnificaţiile ascunse ale textului poetic şi muzical. De aceea, profesorul de
canto prin exemplul personal trebuie să dezvolte aceste calităţi ale elevului său, să le
şlefuiască cu măiestrie. Prin mobilitatea trăirilor pe care figura cântăreţului le arată, se
exprimă întreaga gamă de sentimente pe care compozitorul le-a gândit şi le-a zugrăvit în
muzica sa. Un zâmbet de fericire, o licărire de speranţă, dorul, o grimasă de tristeţe sau de
durere, o lacrimă, un gest de rugăminte, paşii unui dans, mişcările braţelor şi mâinilor,
anumite atitudini pot să deconspire semnificaţii adânci şi credibile care influenţează
percepţia cântului legându-l mai clar de sfera înţelesurilor. Gesturile trebuie să fie studiate,
controlate la clasă, pentru a fi efectuate cu naturaleţe, cu discreţie, graţie, bun gust, eleganţă
în ţinută. Intrarea şi ieşirea din scenă, mersul sau paşii de dans pe ritmul muzicii, coborârea
unei scări cu graţie şi uşurinţă, piruetele, toate aceste mişcări trebuie studiate şi bine
învăţate. Filmarea elevului în timp ce le efectuează şi cizelarea lor este necesară, pentru că
demonstrează utilitatea exerciţiilor. Învăţarea lor asigură succesul după cum lipsa
exerciţiului scenic aduce insuccesul interpretului cântăreţ.
Repertoriul pentru clasa de canto clasic combină în pregătirea elevului de liceu
genuri şi stiluri diferite, lăsându-i posibilitatea de a alege încă direcţia în care să se
profesionalizeze. Se vor studia prelucrări de folclor cum sunt piesele „Mândruliţă de la
munte” de George Stephănescu, „Cine m-aude cântând” de Tiberiu Brediceanu, „De ce nu-
96
mi vii” de Gheorghe Dima; din creaţia românească de lied pot fi alese piesele „Ochii
albaştri-s drăgălaşi” de Eduard Caudella, „De pe-o bună dimineaţă” de Mansi Barberis42,
„Somnoroase păsărele” de Gh. Dima, „La steaua”, „Şi dacă ramuri bat în geam” de Nicolae
Bretan, „Trei cântece pentru Till – Paşii” de Felicia Donceanu; romanţele „Crizanteme” de
Sabin Drăgoi, „Pocnind din bici pe lângă boi43” pe versuri de George Coşbuc; dintre piesele
baroce „Le grillon” de Jean Philippe Rameau, ariile antice: „Plaisir d’amour” de Jean Paul
Martini, „O cessate di piagarmi” (Încetaţi de-a mă răni), „Le violette” (Violetele) de
Alessandro Scarlatti, „Pur dicesti, bocca bella” (Când spuneai, gură frumoasă) de Antonio
Lotti, „Sebben crudele” (Dacă aşa de crudă), „Come raggio di sol” (Ca raza soarelui) de
Antonio Caldara, „Quella fiamma” (Acea flacără) de Francesco Conti, „O del mio dolce
ardor” (O dorinţa mea dulce) de Christoph Willibald Gluck, „Caro mio ben” (Dragul meu)
de Tommaso Giordani, „Se tu m’ami” (Dacă tu mă iubeşti) de Alessandro Parisotti; din
creaţia de lied clasic „Das kleine Haus” (Un mic cămin) de Joseph Haydn; „Oiseaux, si
tous les ans” (Păsările, în fiecare an) KV 367 şi „Das Veilchen” (Vioreaua) KV 476 de W.
A. Mozart; din creaţia de lieduri romantice pot fi alese: „Der Abend” (Seara), „An den
Frühling” (Pentru primăvară) Op. 172 Nr. 5, „An die Musik” (Pentru muzică), „Ave
Maria”, „Die Forelle” (Păstrăvul), „Du bist die Ruh” (Sunteţi odihna), „Heidenröslein”
(Trandafir de câmpie), „Lachen und Weinen” (Râsul şi plânsul), „Das Wandern”
(Călătorul), „Wohin?” (Încotro?), „Der Neugierige” (Curiosul), „Der Lindenbaum” (Teiul),
„Die Krähe” (Cioara), „Die Poste” (Poştaşul), „Wiegenlied” (Cântec de leagăn),
„Frühlingsglaube” (Credinţă de primăvară) de Fr. Schubert.
Elevul îşi însuşeşte un larg repertoriu pe care îl poate folosi în concerte şi recitaluri
publice, piesele bucurându-se de interes din partea publicului. Înţelegând că tălmăcirea
muzical-vocală are caracter unic şi nerepetabil, el învaţă să recreeze lucrarea, s-o
interpreteze printr-un act de voinţă creatoare, respectând fidel textul poetic-muzical şi
participând cu toată fiinţa şi cunoştinţele acumulate la actul artistic.
II.4. Învăţământul instrumental şi vocal la vârsta tinereţii
42 xxx. Culegere de lieduri de compozitori români. Editura Muzicală, Buucreşti, 1967. 43 Adresa: http://www.trilulilu.ro/muzica-populara/angela-moldovan-07-pe-langa-boi?ref=viewfile_sidebar – înregistrarea cântată de Angela Moldovan
97
În Şcoala populară de arte şi meserii, uneori „elevii” sunt persoane ajunse la vârsta
învăţământului postliceal, a învăţământului universitar sau angajaţi în activităţi sociale
utile. Vârsta între 18 şi 30 de ani corespunde perioadei denumită tinereţe, o etapă în care
toate sistemele organismului şi în special creierul uman se definitivează şi tind să-şi
perfecţioneze activitatea, ce devine mai valoroasă, mai eficientă şi multidimensională.
În acelaşi timp, şcoala secolului XXI este centrată pe elev, pe nevoile semnalate de
beneficiarul educaţiei. Dacă începerea activităţii instrumentale la această vârstă nu este
întotdeauna încununată de succes, în schimb implicarea într-o activitate de învăţare sau
continuarea instruirii vocii reprezintă o alegere cu sorţi de izbândă, mai ales dacă datele
aptitudinale ale elevului dovedesc o dotare naturală bună. De aceea, profesorul trebuie să
adopte o strategie bazată pe evaluare corectă, cinstită a şansei demersului pentru elevul său.
Bazându-se pe fişa psihofizică a candidatului, întocmită cu multă atenţie, profesorul
alcătuieşte proiectul didactic pe perioada unui an şcolar; el stabileşte cunoştinţele şi
deprinderile ce urmează a fi învăţate, materialul didactic de studiu, strategiile şi mijloacele
didactice necesare. Ştiind că vârsta tinereţii depline este caracterizată de entuziasm, elan şi
exuberanţă, de nevoia de perfecţionare, având un nivel de calitate şi eficienţă mai ridicat,
cantitatea de informaţii poate fi sporită în cadrul unei lecţii, iar parcurgerea noţiunilor de
bază, asimilarea principalelor deprinderi de citire a sunetelor muzicale şi execuţia figurilor
de tehnică pianistică se pot face într-un timp mai scurt. Profesorul pregăteşte minuţios
fiecare lecţie, asigurând un echilibru optim între informaţii şi transpunerea lor rapidă în
deprinderi de realizare şi reglare a activităţii pianistice.
În acest scop, el utilizează metode activ-participative, motivante, centrate pe
preocupările celui care învaţă. Explicaţia clară şi precisă este concentrată şi dozată în aşa
fel încât fiecare noţiune nouă să se suprapună pe lanţul de noţiuni sedimentate anterior,
completând şi perfecţionând algoritmii deja fixaţi. Profesorul pune accentul pe memorarea
voluntară, conştientă, pornind de la asimilarea fragmentată şi înţelegerea calitativă a
textului muzical, după care se va atinge treptat viziunea asupra ansamblului piesei. În acest
scop, el tinde să creeze în mintea elevului deprinderea de a citi algoritmi cu grad de
complexitate mai mare, alcătuiţi din reunirea prin sisteme de legături a termenilor:
- prefabricat muzical: alcătuit dintr-un desen muzical încadrabil în structura de gamă,
arpegiu, acord, ornamente sau broderii (cu denumirile lor) sau alte combinaţii;
98
- motiv, modalităţi de prelucrare, evoluţie tonală, semnificaţia în cadrul formei;
- melodie: desen muzical cu ritm, armonie, tonalitate, măsură, tempo;
- figură ritmică: o anumită organizare a duratelor (timpi şi fracţiuni de timp, diviziuni
excepţionale), repetabilitatea figurii ritmice în piesă, semnificaţie interpretativă;
- temă: melodie cu un anumit rol în forma muzicală;
- frază muzicală, antecedentă sau consecventă; perioadă;
- cadenţa; specii de cadenţe; rolul lor;
- monotematism; bitematism;
- secţiune a formei, ce anume o diferenţiază;
- Expoziţie, Dezvoltare, Repriză în forma de sonată;
- variaţiune, caracteristici;
- imitaţie polifonică; organizarea pe voci;
- canon; invenţiune; fugă.
Aceşti algoritmi bine învăţaţi reduc timpul de citire şi memorarea unei piese la
jumătate. În acest scop, profesorul creează strategii didactice în care împleteşte diverse
metode: observaţia dirijată, explicaţia, descoperirea, studiul de caz, problematizarea,
conversaţia euristică, demonstraţia, schematizarea, modelarea, antrenamentul teoretic şi
practic, exersarea, rezolvarea de probleme asemănătoare.
Totodată profesorul antrenează permanent interesul elevului şi participarea lui la
acţiunile de a observa şi a descoperi singur corelaţii, asemănări şi deosebiri între melodii,
fraze şi perioade, dezvoltându-i încrederea în forţele proprii de investigare; în acelaşi timp,
calitatea învăţării noţiunilor predate este mai temeinică. Se asigură structurarea şi
sistematizarea cu uşurinţă a cunoştinţelor şi deprinderilor, memorarea lor de durată, se
instaurează un stil de muncă intelectuală care oferă randament superior şi întreţin motivaţia
efortului depus pentru învăţare.
În activitatea pianistică, deprinderile practice reprezintă un capitol dificil pentru că
ele se formează într-un timp îndelungat, bazat pe antrenament zilnic, efectuat conştient şi
cu perseverenţă. În această direcţie se pot activa şi combina toate genurile de memorie:
memoria vizuală reţine desenul melodico-ritmic din partitură, poziţiile clapelor;
memoria tactilă distinge direcţiile de mişcare pe claviatură, deosebeşte şi stabileşte
ordinea degetelor care acţionează, ce fel de distanţe au acoperit acestea (alături mai sus,
99
mai jos, salt, înălţimea clapelor, mişcări normale sau prin extensii, cât de ample, antrenarea
în articulare a unui singur deget sau a mai multor degete deodată), având tendinţa de a crea
stereotipuri de mişcare; de asemenea reţine forţa mişcărilor efectuate;
memoria auditivă acţionează în două feluri:
- în urechea interioară anticipează desenul melodico-ritmic, planul dinamic,
tempoul;
- ascultă şi apreciază rezultatul sonor obţinut prin cântarea efectivă, comparându-l
cu imaginea apriorică dată de modelul sonor auditiv;
memoria formală reţine construcţia fiecărui element constitutiv al discursului
muzical şi ordinea în care apar elementele formei în cadrul arcului integral al piesei.
Strategia de organizare a fiecărei lecţii este diferită în funcţie de scopurile urmărite,
dar se păstrează ca trăsătură comună existenţa celor trei etape:
momentul de controlare de către profesor a gradului de învăţare şi fixare a
cunoştinţelor şi deprinderilor practice anterior predate, prin ascultarea şi evaluarea muncii
individuale a elevului;
lecţia nouă în care sunt transmise alte cunoştinţe şi deprinderi;
transpunerea lor în practica instrumentală prin aplicaţii imediate şi aprecierea de
către profesor a nivelului de înţelegere a activităţii psiho-fizice solicitate.
Profesorul solicită elevului să citească cât mai multe piese muzicale, pentru a-l
deprinde să găsească cu uşurinţă analogii între construcţiile sonore şi să se obişnuiască să
folosească transductiv strategiile. De asemenea, se pune accentul pe formarea şi
dezvoltarea gândirii critice a celui care învaţă să cânte la pian; autocontrolul, autoevaluarea
şi autoreglajul (feedback) au drept scop perfecţionarea continuă a deprinderilor prin
exerciţiu zilnic şi valorizarea optimă a potenţialului aptitudinal al elevului.
În acelaşi timp, profesorul trebuie să reevalueze permanent acţiunea factorilor
obiectivi şi subiectivi, randamentul strategiilor, al metodelor şi procedeelor didactice
folosite în contextul concret al instruirii şi formării deprinderilor elevului său. Alternarea
strategiilor, organizarea mereu nouă a lecţiei şi urmărirea atentă ca demersul pedagogic să
obţină rezultate efective, imediate, păstrează interesul elevului pentru învăţarea pianului,
ştiindu-se că pentru tineri nu devine motiv sau ideal niciun model fără acoperire.
100
În privinţa repertoriului, acesta se stabileşte în funcţie de cerinţele programei
analitice a cursului de pian pentru acel an de studiu, de necesităţile de formare a
deprinderilor instrumentale efective şi dacă este posibil, se ţine cont de preferinţele
elevului. Există un repertoriu foarte larg de piese compuse de compozitori consacraţi, în
toate stilurile muzicii contemporane. Alături de repertoriul evidenţiat, în munca cu elevii de
liceu se pot adăuga lucrări din culegerea de 12 piese intitulate „Saudades de Brasil44” Op.
67 de Darius Milhaud, care conţine melodii cu ritmuri latino-americane, adunate în timpul
petrecut de compozitor în Brazilia. De asemenea piesele „Ballade pour Adeline45”, „Love
story46”, „Autumn leaves47” (Frunze de toamnă), „Murmures48” (Murmure), „Feelings49”
(Sentimente), „Romeo şi Julieta50”, „La tendresse51” (Tandreţea), „What a wonderful
world52” (Ce lume minunată), compuse sau aranjate de pianistul Philippe Pagès, cunoscut
sub pseudonimul Richard Clayderman53 sau piesele din culegerea „101 popular songs for
easy piano” (101 şlagăre pentru începători), o suită de lucrări mai uşor de parcurs.
În privinţa cursului de canto clasic, canto muzică uşoară sau canto muzică populară,
după vârsta de 18 ani, vocea este formată din punct de vedere fiziologic, atât la tinere cât şi
la tineri, ca urmare studiul vocal poate începe în cele mai bune condiţii.
Învăţarea respiraţiei costodiafragmale, a emisiei corecte şi tehnica vocală se fac prin
paşii descrişi la elevii aflaţi la vârsta liceului. Stăpânirea acestor etape de lucru se
consolidează cu mai multă uşurinţă deoarece toate procesele psihice, cognitive – afective –
volitive, se disting printr-un nivel înalt de calitate şi eficienţă. Atenţia este puternic
voluntară şi stabilă; memoria devine preponderent logică; imaginaţia se specializează
profesionalizându-se. Procesele afective îmbină armonios trăirile sufleteşti cu actele logice,
condiţionate social, iar romantismul juvenil capătă treptat semnificaţii superioare odată cu
întemeierea unei familii. Motivaţia este stimulată atât de mobiluri interioare constând în
afirmarea prin creaţie şi realizări personale, cât şi de mobiluri exterioare materializate în
44 Adresa web a partiturii: http://imslp.org/wiki/Saudades_do_Brasil,_Op.67_(Milhaud,_Darius) 45 Adresa web: http://www.clayderman.co.uk/home_page.htm 46 Adresa web: http://www.clayderman.co.uk/home_page.htm 47 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=Ftgxs-CuHTk&list=PL0597229B47AC711B48 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=IyzY5kKzfFM&list=PL0597229B47AC711B&index=3 49 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=VofLbnNronk&index=4&list=PL0597229B47AC711B 50 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=vA-y1GpCMaQ&list=PL0597229B47AC711B&index=26 51 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=T_5VHfX1UZw&list=PL0597229B47AC711B&index=20 52 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=5UzqT8GLSQg&index=50&list=PL0597229B47AC711B 53 http://www.librariamuzicala.ro/partituri-pian-si-percutie/pian-2-maini/the-best-of-richard-clayderman.html
101
recompense financiare sau morale. Profilul caracterial manifestat prin atitudini şi
convingeri stabileşte un echilibru între dorinţe şi aspiraţii, iar idealurile bine conturate
devin sub conducerea profesorului de canto, instrumente de perfecţionare a personalităţii.
Toate aceste caracteristici generale, calităţi definitorii pentru vârsta tinereţii, pot fi
folosite de profesor în activitatea de formare a algoritmilor specifici cântăreţului. Cerinţele
impuse unui cântăreţ contemporan format constau într-o voce lucrată, având un timbru
original şi plăcut, vigoare vocală, cerebralitate în expunere, tehnică vocală impecabilă,
intonaţie perfectă, o paletă bogată de culori sonore contrastante, manieră nouă în
interpretare respectându-se însă textul muzical şi indicaţiile compozitorului, stăpânirea
tuturor genurilor şi stilurilor din muzica vocală, joc scenic elegant, abil şi expresiv, adaptat
semnificaţiilor textului poetic, repertoriu bogat care să conţină câteva roluri integrale (canto
clasic). Pentru realizarea acestui scop complex, profesorul utilizează toate strategiile,
îmbinând metodele, procedeele, mijloacele tehnice didactice de care dispune; printre
acestea, foarte important devine calculatorul, datorită programelor de instruire, a cantităţii
uriaşe de informaţii, de partituri integrale (chiar şi opere, librete) şi înregistrări în toate
genurile şi stilurile muzicale, oferind posibilitatea descoperirii unor interpretări de referinţă,
foarte utile în formarea elevului cântăreţ; de asemenea, profesorul îl pregăteşte pe elev
pentru activitatea pe scenă, obişnuindu-l cu folosirea microfonului, cu staţiile de
amplificare, difuzoarele, mijloacele de înregistrare şi control electronic al sunetului.
Treptat, repertoriul se lărgeşte foarte mult; fiecare an de învăţământ adaugă lucrări
vocale din ce în ce mai complexe, mai dificile tehnic şi interpretativ. Gradarea efortului
este deosebit de importantă pentru a nu obosi sau uza vocea. Strategia alegerii repertoriului
de către profesor se bazează pe combinarea unor stiluri şi genuri diferite: lieduri şi arii din
perioada preclasică dintre care amintesc „Le grillon” de J. Ph. Rameau, „Plaisir d’amour”
de J. P. Martini, „O cessate di piagarmi” (Încetaţi de-a mă răni), „Le violette” (Violetele)
de Al. Scarlatti, „Pur dicesti, bocca bella” (Când spuneai, gură frumoasă) de A. Lotti,
„Sebben crudele” (Dacă aşa de crudă), „Come raggio di sol” (Ca raza soarelui) de A.
Caldara, „Quella fiamma” (Acea flacără) de Fr. Conti, „O del mio dolce ardor” (O dorinţa
mea dulce) de Chr. W. Gluck, „Caro mio ben” (Dragul meu) de T. Giordani, „Se tu m’ami”
(Dacă tu mă iubeşti) de Al. Parisotti; lieduri clasice din creaţia lui J. Haydn – „Das kleine
Haus” (Un mic cămin), W. A. Mozart – „Oiseaux, si tous les ans” (Păsările, în fiecare an)
102
KV 367 şi „Das Veilchen” (Vioreaua) KV 476 sau L van Beethoven; lieduri romantice din
creaţia lui Fr. Schubert: „Heidenröslein” (Trandafir de câmpie), „Die Poste” (Poştaşul),
„Wiegenlied” (Cântec de leagăn), „An die Musik” (Pentru muzică), „Der Abend” (Seara),
„An den Frühling” (Pentru primăvară) Op. 172 Nr. 5, „Ave Maria”, „Die Forelle”
(Păstrăvul), „Du bist die Ruh” (Sunteţi odihna), „Lachen und Weinen” (Râsul şi plânsul),
„Das Wandern” (Călătorul), „Wohin?” (Încotro?), „Der Neugierige” (Curiosul), „Der
Lindenbaum” (Teiul), „Die Krähe” (Cioara), „Frühlingsglaube” (Credinţă de primăvară);
lieduri compuse de R. Schumann, „Liederkreis” Op. 39, liedurile „Auf Flügeln des
Gesanges” (Pe aripi de cântece) de F. Mendelssohn Bartholdy; liedurile „Nuits d’étoiles”
(Noaptea stelelor), „Chanson triste”, „Romance” şi „Beau soir” (Seară frumoasă) de Cl.
Debussy, „Histoires naturelles” de M. Ravel; din creaţia românească se aleg prelucrări de
folclor cum sunt piesele „Mândruliţă de la munte” de G. Stephănescu, „Cine m-aude
cântând”, „Pe sub flori mă legănai”, „Bade pentru ochii tăi”, „Floricică de pe apă”, „Vai
bădiţă, dragi ne-avem”, „Cine m-aude cântând” şi „Doina stăncuţei” de T. Brediceanu, iar
din creaţiile culte piesele „Ochii albaştri-s drăgălaşi” de Ed. Caudella, „De pe-o bună
dimineaţă” de Mansi Barberis54, „La steaua”, „Şi dacă ramuri bat în geam” de N. Bretan,
„Trei cântece pentru Till – Paşii” de Felicia Donceanu; de asemenea romanţele
„Crizanteme” de S. Drăgoi, „Pocnind din bici pe lângă boi55” pe versuri de G. Coşbuc. Se
studiază treptat şi arii de operă mai uşoare, de exemplu „Aria lui Cherubino” din „Nunta lui
Figaro” de Mozart, „Aria lui Siebel” din „Faust” de Gounod, „Aria lui Mimi”, „Aria
Musettei” şi „Aria lui Rodolfo” din „La Boheme” de Puccini, „La donna e mobile” din
„Rigoletto” de Verdi, „Aria lui Malatesta” din „Don Pasquale” de Donizetti, „Habanera”
din „Carmen” de Bizet etc. Repertoriul poate fi modificat cu piese de un grad mai înalt de
dificultate în cazul unor voci deja formate. De asemenea, în cazul elevilor cu reale
posibilităţi artistice, profesorul aplică strategia prezentării lor în spectacole publice cât mai
des, pentru a le forma deprinderile scenice.
54 xxx. Culegere de lieduri de compozitori români. Editura Muzicală, Buucreşti, 1967. 55 Adresa: http://www.trilulilu.ro/muzica-populara/angela-moldovan-07-pe-langa-boi?ref=viewfile_sidebar – înregistrarea cântată de Angela Moldovan
103
Concluzii
Din trecerea în revistă a activităţii depuse în şcolile populare de arte şi meserii, se
desprind câteva concluzii asupra învăţământului artistic.
În primul rând, o caracteristică foarte atractivă în strategia de atragere a elevilor de
vârstă şcolară şi a tinerilor absolvenţi constă în faptul că în aceste şcoli se poate începe
studiul pianistic şi vocal la orice vârstă, spre deosebire de şcolile sau liceele de muzică în
care învăţământul artistic poate să demareze numai la anumite vârste. Această preocupare
nu este obstrucţionată, nu este limitată de necesitatea unui nivel profesional de pregătire pe
parcurs sau anumit nivel final atins de elevi.
Activitatea didactică are în prim plan elevul şi dorinţa lui de a învăţa, a se
perfecţiona şi a-şi cizela personalitatea, ajutându-l să conştientizeze posibilităţile lui reale,
să-şi realizeze visul. De cele mai multe ori, strategiile didactice alese de profesori sunt
bazate pe o lungă experienţă profesională şi pedagogică. Sunt strategii didactice activ-
participative şi euristice, adaptate la nivelul de vârstă al fiecărui elev şi la cerinţele actuale
ale societăţii. Profesorul urmăreşte aşadar realizarea unei pregătiri cât mai bune şi
personalizate, atât din punct de vedere instrumental sau vocal cât şi psihologic. Datorită
complexităţii studiului atât la disciplina pian cât şi la disciplinele canto, cu specializări
multiple (canto clasic, canto muzică populară, canto muzică uşoară), activitatea se
dovedeşte eficace pe plan artistic şi tehnic şi capătă valenţe formative în viitor numai dacă
este direcţionată adecvat de către un profesor de specialitate. Activitatea bine coordonată
104
are capacitatea de a dezvolta funcţiile psihice şi motorii caracteristice acestor activităţi
artistice şi are efecte formative asupra personalităţii elevului. Totodată se creează în cadrul
claselor de pian şi a celor de canto un climat afectiv pozitiv, care contribuie la realizarea
unui bun echilibru emotiv, bazat pe calm şi încredere reciprocă între profesor şi elev, în
care elevul se simte susţinut afectiv în eforturile sale de perfecţionare.
Prin contactul direct cu publicul, activitatea pianistică interpretativă sau cea vocală
contribuie la sporirea încrederii în sine a elevilor, în capacităţile personale de progres, în
formarea unei personalităţi complexe şi echilibrate, din punct de vedere psihic şi emoţional.
Metoda modelării care promovează obişnuirea elevului cu spectacolul public, are o
influenţă deosebit de amplă asupra acestuia. Se constată creşterea capacităţii de
concentrare, controlul emotivităţii, câştigarea încrederii în propria personalitate şi păstrarea
lucidităţii gândirii în orice situaţie. Aceste calităţi ale personalităţii elevului se vor păstra şi
vor putea fi folosite în orice domeniu de activitate a viitorului adult.
Totodată, prin studiul instrumental sau vocal dirijat de profesor, elevul învaţă să
înveţe, realizează obiective bine conturate, îşi demonstrează capacităţile de a duce la bun
sfârşit activităţi de o complexitate sporită, care antrenează atât posibilităţile sale senzoriale
(auditive, vizuale, tactile) cât şi cele psihomotorii (prin seturile de algoritmi de mişcare
având un grad de complexitate înalt, care sunt obţinute numai prin exerciţii îndelungate),
aduse la un nivel ridicat de performanţă; la acestea se adaugă ansamblurile de activităţi
specifice intelectuale (judecăţile vizând traducerea şi aplicarea în interpretare a elementelor
de stil muzical), afective (stări sufleteşti proprii şi cele legate de fondul emoţional pe care îl
generează muzica), motivaţionale, volitive şi mai ales, cele legate de latura creativităţii
interpretative, care dau actului artistic caracterul original, unic.
În timpul orei de curs, profesorul de instrument sau de canto transmite alături de
fondul cognitiv specific disciplinei predate şi un mesaj pedagogic care influenţează pe elev,
determinându-l să studieze individual într-un anumit fel, modelându-i treptat personalitatea,
obişnuindu-l cu anumite calităţi ale rezultatelor muncii, de mare folos în viitor:
corectitudinea execuţiei unei sarcini, precizia execuţiei, respectarea datelor semiografice
(din partitură), corelarea exactă a unui şir de elemente caracteristice partiturii muzicale,
gândirea şi luarea deciziilor rapid şi pe mai multe planuri concomitent. Studiul zilnic
efectuat perseverent, continuu, acest efort derulat pe timp îndelungat modelează
105
personalitatea elevului în zone esenţiale în privinţa ideii de muncă, de pregătire, de calitate
a activităţii depuse în orice direcţie. Profesorul oferă exemple de strategii care prelungesc
persuasiunea în afara clasei de instrument sau a clasei de canto, oferind continuu motivaţia
necesară efortului şi susţinându-l afectiv. Astfel se întreţin şi se dezvoltă treptat trebuinţele
privind perfecţionarea şi performanţa, două mobiluri puternice care acţionează în conştiinţa
elevului determinând continuarea efortului la un nivel din ce în ce mai înalt. La acestea se
adaugă bucuria reuşitei, element afectiv motivant.
În acelaşi timp, profesorul dezvoltă strategii care influenţează intelectul elevului. În
studiul pianistic ca şi în cel vocal sunt dezvoltate şi antrenate procese cognitive complexe.
Gândirea este permanent solicitată, profesorul urmărind influenţarea şi formarea
aptitudinilor intelectuale. Tendinţele vizate privesc profunzimea, originalitatea, claritatea,
spontaneitatea, flexibilitatea, subtilitatea, viteza de reacţie şi de combinare a datelor din
diferite domenii artistice, capacitatea de disociere sau de asociere a acestora, spiritul critic
şi autocritic.
Datorită strategiilor abil formulate de profesor, elevul trece treptat de la etapa
gândirii imitative, caracteristică vârstei şcolare mici şi celei gimnaziale, spre gândirea
originală, euristică, a elevului de liceu şi a tânărului absolvent care doreşte să se impună în
viaţa socială. Maturizarea timpurie a elevilor care studiază muzica instrumentală sau vocală
este o realitate determinată printre altele de împletirea activităţii de memorare cu
imaginaţia creatoare şi cu dezvoltarea rapidă a tuturor funcţiilor psihice de activizare şi
control.
Posibilităţile de prelucrare a informaţiilor, elaborarea originală a concluziilor,
aflarea soluţiilor optime de transpunere practică în mişcări sau emisie vocală se dezvoltă
prin activitatea de stimulare şi formare a inteligenţei speciale artistice. Înalta creativitate se
obţine prin analize şi sinteze dirijate, susţinute de imboldul interior spre autoperfecţionare,
dat de activitatea sârguincioasă de formare a deprinderilor şi de perfecţionare a
aptitudinilor.
Stabilirea strategiilor didactice presupune implicarea creativă a profesorului în
organizarea şi desfăşurarea activităţii educaţionale la toate nivelele. De aceea se poate
concluziona că găsirea strategiilor optime presupune combinarea tuturor elementelor
procesului instructiv-educativ în condiţiile concrete existente în şcoala populară de arte şi
106
meserii. Prin selectarea metodelor şi procedeelor didactice de lucru, prin combinarea lor cu
mijloace tehnice adecvate, profesorul reuşeşte să ducă la bun sfârşit obiectivele
operaţionale pe care şi le-a propus cu fiecare elev.
Combinarea acestora de cele mai multe ori este originală, unică, pentru că
elementele procesului instructiv-educativ sunt centrate pe elev, pe necesităţile lui de
pregătire şi dezvoltare artistică, sunt adaptate la particularităţile lui psihice şi aptitudinale.
Proiectarea strategică a activităţii didactice permite prevenirea erorilor, a riscurilor în
munca profesorului cu elevii săi. Construirea strategiei adecvate intereselor fiecărui elev şi
adaptarea la nivelul lui de pregătire la un moment dat reprezintă aportul creator din
activitatea propriu-zisă a profesorului.
BibliografieCărţi
xxx. Programa de educaţie muzicală pentru clasele V-VIII Adăscăliţei, Adrian. Instruire asistată de calculator. Didactica informatică. Editura
Polirom, Iaşi, 2007 Aebli, N. Didactica psihologică. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 Albulescu, I. Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi creativitate.
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004 Bălan, Theodor. Principii de pianistică. Editura Muzicală, Bucureşti, 1966 Bârzea, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995 Bentoiu, Pascal. Imagine şi sens. Editura Muzicală, Bucureşti, 1973 Bocoş, Muşata; Ionescu, Miron. Tratat de didactică modernă. Editura Paralela 45,
Piteşti, 2009 Bocoş, Muşata; Jucan, D. Teoria şi metodologia instruirii. Repere şi instrumente
didactice pentru formarea profesorilor. Editura Paralela 45, Piteşti, 2007 Bontaş, Ioan. Pedagogie. Tratat. Editura ALL, Bucureşti, 2007 Brelet, Gisèlle. L’interprétation créatrice. Essai sur l’exécution musicale. Presses
universitaire de France, Paris, 1951 Bruner, S. J. Pentru o teorie a instruirii. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970 Călin, M. Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (analiză multireferenţială).
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995 Cerghit, I. Metode de învăţământ. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980 Cerghit, I.; Neacşu, I.; Pânişoară, O. I.; Negreţ-Dobridor, I. Prelegeri pedagogice.
Editura Polirom, Iaşi, 2001 Cerghit, I. Procesul de învăţământ – cadru principal de instruire şi educaţie a
elevilor. În: Sinteze pe teme de didactică modernă, Culegerea Tribuna şcolii, 1986
107
Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii. Editura Aramis, Bucureşti, 2002
Cerghit, I. Teoria şi metodologia instruirii (note de curs). Universitatea, Bucureşti, 1996 Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară I. O. Prelegeri pedagogice.
Editura Polirom, Iaşi, 2001 Cerghit, I., Vlăsceanu L., (coord.) Curs de pedagogie. Universitatea Bucureşti, 1998 Chiş, Vasile. Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe. Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005 Coman, Lavinia. Pianistica modernă. Pentru o teorie superioară a artei pianistice.
Editura Universităţii Naţionale de Muzică, Bucureşti, 2006 Constantinescu, Gr. (coord.). Ghid de operă. Editura Muzicală, Bucureşti, 1971
Cortot, Alfred. Principes rationnels de la technique pianistique. Edition Salabert, Paris, 2000
Creţu, Carmen. Psihopedagogia succesului. Editura Polirom, Iaşi, 1997 Creţu, D. Psihopedagogie pentru formarea profesorilor. Editura Imago, Sibiu, 2000 Cristea, Gabriela. Pedagogia generală. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008 Cristea, Sorin. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti, 1998 Cristea, Sorin. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Litera Internaţional,
Bucureşti-Chişinău, 2000 Cristescu, Octav. Probleme de tehnică şi interpretare vocală. Editura Muzicală,
Bucureşti, 1963 Cucoş, C. Pedagogie. Editura Polirom, Iaşi, 2002 Cucoş, C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice. Editura Polirom, Iaşi, 2009 Dafinoiu, I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Editura Polirom, Iaşi, 2002 Dorizo, Al. Vocea, mecanisme, afecţiuni, corelaţii. Editura Muzicală, Bucureşti, 1972 Drăghicescu, L.; Petrescu, A. M.; Stăncescu, I. Rolul strategiilor didactice interactive
în ameliorarea calităţii învăţării. În: Albu, E. (coord.). Educaţie şi comunicare. Editura Universităţii „Petru Maior”, Tg. Mureş, 2008
Egan, Kieran. Imaginaţia în predare şi învăţare. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar. Didactica Publishing House, 2008
Florea, Avram. Educaţie muzicală – teorie şi solfegii aplicative. Editura Universităţii de Vest, Timişoara, 2006
Gagné, R. M. Condiţiile învăţării. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975 Gieseking, Walter. Aşa am devenit pianist. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 Giuleanu, Victor. Tratat de teoria muzicii. Editura Grafoart, Bucureşti, 2013 Grant, Barbara M.; Grant-Hennings, Dorothy. Mişcările, gestica şi mimica
profesorului. O analiză a activităţii neverbale. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
108
Hancheş, L. De la politici educaţionale la adaptarea socio-educaţională. Editura Eurostampa, Timişoara, 2007
Hanon, Charles Louis. The virtuoso pianist. Editura G. Schirmer, 1900 Harnoncourt, Nikolaus. Le discours musical. Pour une nouvelle conception de la
musique. Edition Gallimard, Paris, 1993 Husson, R. Vocea cântată. Editura Muzicală, Bucureşti, 1962 Ionescu, Miron. Demersuri creative în predare şi învăţare. Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
Ionescu, Miron; Bocoş, Muşata. Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ. În: Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
Ionescu, Miron; Chiş, Vasile. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
Ionescu, Miron; Radu, Ioan. Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004 Iucu, R. B. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Editura Polirom,
Iaşi, 2008 Jinga, I.; Negreţ, I. Învăţarea eficientă. O abordare teoretică şi două unghiuri
practice pentru educatori şi elevii lor. Editura Editis, Bucureşti, 1994 Jinga, I.; Istrate, E. Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1998 Jinga, I.; Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ.
Editura Academiei, Bucureşti, 1989 Joung, C. G. Tipuri psihologice. Editura Humanitas, Bucureşti, 1997 Kogan, G. M. La porţile măiestriei. Premisele psihologice ale succesului muncii
pianistice. Editura Muzicală, Bucureşti, 1963 Livescu, A. Despre dicţiune. Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1986 Long, Marguerite. La pian cu Claude Debussy. Editura Muzicală, Bucureşti, 1968 Macavei, E. Pedagogie. Propedeutică. Didactică. Editura Didactică şi Pedagogică
Regia Autonomă, Bucureşti, 1997 Marcu, George (coord.). Dicţionarul personalităţilor feminine din România. Editura
Meronia, Bucureşti, 2009 Marinescu, Mariana. Tendinţe şi orientări în didactica modernă. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2009 Miclea, M. Psihologia cognitivă. Editura Polirom, Iaşi, 2003 Mihălcescu-Sburlan, Maria. Mic manual de igienă vocală. Editura Casa Şcoalelor,
Bucureşti, 1944. Minder, Michel. Didactica funcţională. Editura Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din
România, Bucureşti, 2011 Mitrofan, N. Aptitudinea pedagogică. Editura Academiei, Bucureşti, 1988 Moise, C.; Cozma, T. Reconstrucţia pedagogică. Editura Ankarom, Iaşi, 1996
109
Munteanu, Gabriela. De la didactica muzicală la educaţia muzicală. Editura Fundaţia România de Mâine, Bucureşti, 1997
Munteanu, Gabriela. Jocul didactic muzical pentru practica pedagogică a studenţilor şi a tinerilor profesori. Editura Academiei de Muzică, Bucureşti, 1997
Neacşu, I. Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii. Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991
Negovan, Valeria. Psihologia învăţării. Editura Universitară, Bucureşti, 2007 Neuhaus, Henrich Gustavovici. Despre arta pianistică. Editura Muzicală, Bucureşti 1960 Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară. Editura Aramis, Bucureşti, 2003 Nicolescu, Basarab. Transdisciplinaritatea. Manifest. Editura Polirom, Iaşi, 1999 Oancea-Ursu, Gheorghe. Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii. Editura ALL,
Bucureşti, 1998 Oprea, Crenguţa Lăcrămioara. Strategii didactice interactive. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2010 Panţuru, S. Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Editura Universităţii
„Transilvania”, Braşov, 2003 Păcurari, O.; Târcă, A.; Sarivan, L. (2003). Strategii didactice innovative. Suport de
curs. Editura Sigma, Bucureşti, 2003 Păun, E., Potolea, D. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.
Editura Polirom, Iaşi, 2002 Păun, E; Potolea, D. Ştiinţele educaţiei. Structuri, conţinuturi, tehnici. Editura
Polirom, Iaşi, 2002 Pincherle, Marc. Lumea virtuozilor. Editura Muzicală, Bucureşti, 1968 Pinghireac, Emil. Mirabila voce de bariton. Editura Muzicală, Bucureşti, 2004 Pitiş, Ana; Minei, Ioana. Tratat de artă pianistică. Editura Muzicală, Bucureşti, 1982 Planchard, Emile. Pedagogie şcolară contemporană. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1992 Popescu-Mihăeşti, Alexandru. Afectivitatea – aptitudine didactică. În: Învăţământul
primar, nr. 3-4, Bucureşti, 1995 Popescu-Neveanu, P. Dicţionar de psihologie. Editura Albatros, Bucureşti, 1978 Posluşnicu, Mihail Gr. Istoria musicei la români. Editura Cartea Românească,
Bucureşti, 1928 Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu, R.B.; Pânişoară, I. O. (coord.). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Editura Polirom, Iaşi, 2008
Radu, Ioan; Ionescu, Miron. Experienţă didactică şi creativitate. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987
Răducanu, Mircea Dan. Bazele metodice ale comportamentului profesorului de pian. Editura PIM, Iaşi, 2004
Răducanu, Mircea Dan. Principii de didactică instrumentală. Editura Moldova, Iaşi, 1994
110
Sandu-Dediu, Valentina. Studii de stilistică şi retorică muzicală. Editura Universitatea Naţională de Muzică, Bucureşti, 1999
Siebert, H. Pedagogie constructivistă. Institutul European, Iaşi, 2001 Stenberg, R. Manual de creativitate. Editura Polirom, Iaşi, 2005 Stoica-Constantin, Ana. Creativitatea pentru studenţi şi profesori. Editura Institutului
European, Iaşi, 2004 Stravinski, Igor. Poetica muzicală. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 Şchiopu, M. Psihologia vârstelor. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995 Şoitu, L. Pedagogia comunicării. Institutul European, Iaşi, 2001 Tănăsescu, Dragoş. Tratat de tehnică pianistică. Editura Conservatorului „Ciprian
Porumbescu”, Bucureşti, 1987 Teodorescu, Lucia. Aspecte ale metodei de predare a profesoarei Florica Musicescu.
În: Revista Muzica, Nr. 1/2011 Thiberge, René. Une nécessaire revolution pedagogique dans l’enseignement
musical. Le pianiste, sa technique manuelle, sa technique cerébrale. Edition R. Thiberge, Paris, 1967
Trif, L. Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. Editura Eurostampa, Timişoara, 2008
Partituri muzicale
xxx. Album de lieduri de compozitori români contemporani. Editura Muzicală, Bucureşti, 1961
xxx. Arii şi duete din operete. Ediţie îngrijită de Ion Dacian. Editura Grafoart, Bucureşti
xxx. Bel canto album. 50 Arias from Operas and Cantatas. Edition Peters, 3348a, Franckfurt
xxx. 30 Cântece şi Arii din muzica italiană. Secolele XVII-XIX. Editura Peters, EP 7743a, Frankfurt
xxx. Celebri arie d’opera per canto e pianoforte (Soprano). Edizione Ricordi, Milano xxx. Colinde româneşti. Editura Grafoart, Bucureşti, 2009 xxx. Coloratura Album. 26 Arias for Soprano. Edition Peters, 2074, Franckfurt xxx. Culegere de lieduri de compozitori români. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 xxx. Melodii populare. Editura Muzicală, Bucureşti, 1958 xxx. O melodie pentru fiecare. Editura Muzicală, Bucureşti (Anton Şuteu –
Deschideţi poarta soarelui; Cornel Fugaru – Spune-mi; Ion Cristinoiu – Te-aşteaptă un om; Laurenţiu Profeta – Vin’ la mama de mă cere; Şerban Georgescu – Fată dragă; Claude Romano alias George Sbârcea – Ionel, Ionelule; Temistocle Popa – Veronica; Viorel Gavrilă – Dă Doamne cântec; Jolt Kerestely – Copacul; Marius Ţeicu – Dau viaţa mea pentru o iubire; Oameni; Ionel Tudor – Domnişoară nu pleca; Horia Moculescu – Prima iubire şi ultima; Marcel Dragomir – Să mori de dragoste
111
rănită; Virgil Popescu – Te iubeam; Dumitru Lupu – Hai vino iar, în gara noastră mică; Romeo Vanica – Romanţă fără ecou; Florin Ochescu – Şarica; Eduard Cârcotă – Tornero; Ştefan Bănică jr. – Super love)
xxx. Romanţe şi cântece de lume. Editura Magic Print, Oneşti, 2010 Arnoud, Jules. Solfegii. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Bach, Anna Magdalena. Piese. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Bach, Johann Sebastian. 12 mici preludii. Editura Grafoart, Bucureşti, 2013 Bach, Johann Sebastian. Invenţiuni la două voci. Editura Grafoart, Bucureşti, 2013 Bach, J. S.; Gounod, Ch. Ave Maria. Edition Peters, 7668, Franckfurt Barberis, Mansi. De pe-o bună dimineaţă. Versuri de Nina Cassian. În: Culegere de
lieduri de compozitori români. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 Beethoven, Ludwig van. Piese mici pentru pian. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Brahms, Johannes. 12 Lieder und Romanzen. Edition Peters, 3669a, Franckfurt Brediceanu, Tiberiu. Pagini alese din muzica vocală. Editura Muzicală, Bucureşti, 1962 Bretan, Nicolae. La steaua. Şi dacă ramuri bat în geam. În: Culegere de lieduri de
compozitori români. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 Caudella, Eduard. Ochii albaştri’s drăgălaşi. În: Culegere de lieduri de compozitori
români. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 Ceaikovski, Piotr Ilici. Album pentru copii (pentru pian). Editura Grafoart, Bucureşti Cernovodeanu, Maria. Mica metodă de pian. Editura Muzicală, Bucureşti, 2007 Ciortea, Tudor. Joc ţigănesc. Editura Muzicală, Bucureşti, Clayderman, Richard. Music of Love. Editura Hal Leonard, 2013 Clementi, Muzio. 6 Sonatine Op. 36 pentru pian. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Concone, Giuseppe. 50 Leçons Op. 9. Edition Peters, 3704, Franckfurt Constantinescu, Paul. Cântece pentru voce şi pian. Editura Muzicală, Bucureşti, 1957 Constantinescu, Paul. Patru fabule. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 Cornea Ionescu, Alma. Metoda de pian. Editura Muzicală, Bucureşti, 1964 Cornea Ionescu, Alma. Metoda de pian. Editura Grafoart, Bucureşti, 2013 Czerny, Carl. Studii Op. 599. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Czerny, Carl. 100 de exerciţii uşoare Op. 139. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Diabelli, Anton. Sonatinen Op. 151 und 168. Universal Edition, Wien, Leipzig, 1901 Dima, Gheorghe. Hop, ţurcă-furcă. A venit un lup din crâng. Şi dacă ramuri bat în
geam. Somnoroase păsărele. În: Culegere de lieduri de compozitori români. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967
Donceanu, Felicia. Lieduri pe versuri de Arghezi, Bacovia, Călinescu. Editura Muzicală, Bucureşti, 1965
Drăgoi, Sabin. Crizanteme. Versuri Victor Eftimiu. Voce mezzosoprană. Editura Muzicală, Bucureşti
Drăgoi, Sabin. 10 Miniaturi pentru pian. Editura Muzicală, Bucureşti, 1975 Duvernoy, Jean Baptiste. Studii elementare, Op. 176. Editura Grafoart, Bucureşti, 2010
112
Gavriş, Emil. Când amintirile… Romanţe pentru voce şi pian. Editura Muzicală, Bucureşti, 1984
Iancu, Mişu. Melodii alese. Editura Muzicală, Bucureşti, 1979 Iusceanu, Victor. Solfegii. 3 volume. Editura Muzicală, Bucureşti, 1965 Kuhlau, Friedrich. Sonatine. Editura Peters, Leipzig Mozart, Wolfgang Amadeus. Lieder. Edition Peters, 299a, Franckfurt Mozart, Wolfgang Amadeus. Piese pentru pian. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Mozart, Wolfgang Amadeus. Sonatine. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Narice, Oreste. DO, RE, MI. Petite Méthode pour Piano. Edition Orfeu, Bucureşti, 1941 Negrea, Marţian. Impresii de la ţară. Editura Muzicală, Bucureşti, 1966 Nikolaev, Alexandr. Şcoala cântatului la pian. Editura Muzghiz, Moscova, 1984 Schubert, Franz. Lieder. Edition Peters, Franckfurt Schubert, Franz. Die Schöne Müllerin. Winterreise. Schwanengesang. Edition Peters,
Franckfurt Schumann, Robert. Album pentru tineret Op. 68, Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Schumann, Robert. Liederkreis, Op. 39. Edition Peters, 9535, Franckfurt Stancu D. D. Curs practic de solfegii. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965 Vaccai, Nicola. Metodo pratico di Canto Italiano. Edition Peters, 2073a, Franckfurt Verdi, Giuseppe. Album of arias for soprano. 2 volume. Edition Peters, 4246a,
4246b, Franckfurt Vioreanu, Constantin M. Teorie şi solfegii. Manual pentru clasa I. Editura Grafoart,
Bucureşti, 2007 Vioreanu, Constantin M. Teorie şi solfegii. Manual pentru clasa a II-a. Editura
Grafoart, Bucureşti, 2007
Adrese Web
http://ro.scribd.com/doc/21410959/Sorin-Cristea-Dictionar-de-Termeni-Pedagogici http://www.scribd.com/doc/41583676/Pedagogia-contemporana-Pedagogia-pentru-
competente http://portal.didacticieni.ro/documents/41587/47997/
Trif+L_Didactica+centrarii+pe+elev.pdf file:///C:/Documents%20and%20Settings/Doina/My%20Documents/Downloads/
fileshare_Mica%20metoda%20de%20pian%20de%20Maria%20Cernovodeanu%20(2)pdf
http://www.youtube.com/watch?v=R-71PHeXnac http://petrucci.mus.auth.gr/imglnks/usimg/f/fb/IMSLP62050-PMLP08244-Bach-
Busoni_BWV_924.pdf http://imslp.org/wiki/Category:Bach,_Johann_Sebastian http://burrito.whatbox.ca:15263/imglnks/usimg/7/72/IMSLP63611-PMLP03267-
Bach_Oeves_Complets_Peters_Liv_7_BWV_772-786_2748.pdf
113
http://imslp.org/wiki/Ein_kleines_Haus,_Hob.XXVIa:45_(Haydn,_Joseph) http://www.free-scores.com/download-sheet-music.php?pdf=299 http://imslp.org/wiki/7_Piano_Sonatinas,_Op.168_(Diabelli,_Anton)
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Doina/My%20Documents/Downloads/7952088f-3eb9-40d3-aaab-379403dcbe53.pdf
http://burrito.whatbox.ca:15263/imglnks/usimg/1/10/IMSLP86518-PMLP177048-CZERNY_Practical_Method_for_Beginners_on_the_Pianoforte_Op._599.pdf
http://www.musicaneo.com/sheetmusic/sm-6033_school_of_velocity_op_299.html http://petrucci.mus.auth.gr/imglnks/usimg/9/99/IMSLP81113-PMLP165092-czerny-
op139-100_progressive_studies_1-49.pdf http://javanese.imslp.info/files/imglnks/usimg/6/6f/IMSLP81114-PMLP165092-
czerny-op139-100_progressive_studies_50-100.pdf file:///C:/Documents%20and%20Settings/Doina/My%20Documents/Downloads/
[Free-scores.com]_czerny-charles-ubungen-fur-die-noten-exercises-for-the-notes-9690.pdf
http://www.free-scores.com/download-sheet-music.php?pdf=31528 http://www.free-scores.com/download-sheet-music.php?pdf=65199 http://www.sheetmusicplus.com/title/progressive-repertoire-book-2-sheet-music/
5267557?ac=1&aff_id=69435 http://www.free-scores.com/download-sheet-music.php?pdf=1471 http://imslp.org/wiki/Children%27s_Album,_Op.39_(Tchaikovsky,_Pyotr_Ilyich) http://imslp.org/wiki/Exercices_pour_la_voix,_Op.11_(Concone,_Giuseppe) http://www.erichansontenor.com/resources/teaching-files/concone/50-Lessons---
Low-Voice---Part-1.pdf http://imslp.org/wiki/Metodo_pratico_de_canto_(Vaccai,_Nicola) http://conquest.imslp.info/files/imglnks/usimg/d/d3/IMSLP13956-
SchubertD108_Der_Abend.pdf http://javanese.imslp.info/files/imglnks/usimg/2/21/IMSLP10412-
SchubertD283_An_den_Fruhling.pdf http://burrito.whatbox.ca:15263/imglnks/usimg/6/61/IMSLP10424-
SchubertD547_An_die_Musik_1st_Version.pdf http://www.scribd.com/doc/94964892/4-Fabule-Paul-Constantinescu http://www.scribd.com/doc/109280541/Crizanteme-Sabin-Dragoi-Si-Minor http://www.muzicapentrucopii.eu/ - muzica pentru copii http://www.muzicapopulara.net/pagina-1.html
114