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Sprach- und Kommunikations- kompetenz praxisnah ausbilden
Umsetzungshilfe zum Lehrplan Deutsch und zum Unterrichtsprinzip
Berufssprache Deutsch
SPRACH- UND KOMMUNIKATIONS- KOMPETENZ PRAXISNAH AUSBILDEN
Umsetzungshilfe zum Lehrplan Deutsch und zum Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch
München 2016
2 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
Inhaltsverzeichnis
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1 Vorwort 3
2 Vom Lehrplan zum Unterricht 4
2.1 Leitfaden 4
2.2 Didaktische Jahresplanung 5
2.3 Differenzierungsstufen des Basislehrplans 10
3 Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch 14
3.1 Erläuterung 14
3.2 Beobachtungsbogen 16
4 Leistungserhebung 18
4.1 Hinweise 18
4.2 Mögliche Sprachhandlungsprodukte 19
4.3 Kompetenzraster zur Leistungsbeurteilung 21
5 Unterrichtsgestaltung 26
5.1 Gütekriterien für ein sprachliches Lernszenario 26
5.2 Planungsraster für den Unterricht 28
5.3 Grundlagen für einen sprachsensiblen Unterricht 29
5.4 Unterrichtsbeispiel 30
6 Methoden, Strategien und Arbeitstechniken 51
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1 Vorwort
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1 Vorwort
Der Deutschlehrplan1 enthält ein durchgängiges Sprachbildungskonzept von der Berufsvorbereitung bis zum Berufsschulabschluss und integriert das Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch. Im Zentrum dieses Konzepts steht die Verzahnung sprachlicher, fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, die von allen Lehrkräften passgenau und kooperativ ausgebildet werden. Der Deutschlehrplan wurde mit Verfügung vom 22.07.2016 genehmigt und gilt mit Beginn des Schuljahres 2017/2018. Der Basislehrplan gilt für Klassen der Berufsvorbereitung und für Berufsintegrations- und Sprachintensivklassen mit Beginn des Schuljahres 2016/2017.
Die vorliegende Handreichung hat zum Ziel, die Umsetzung des Konzepts praxisnah zu unterstützen.
Dazu enthält die Handreichung folgende zentrale Bausteine für die unterrichtliche Umsetzung:
• Der Leitfaden zeigt die Herangehensweise bei der Umsetzung des Deutschlehrplans auf. Zudem veran-schaulicht die exemplarische Darstellung der Didaktischen Jahresplanung den Planungsprozess, auch im Zusammenspiel mit den Lehrplanrichtlinien bzw. Fachlehrplänen.
• Das Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch wird näher erläutert. Die im Beobachtungsbogen aufge-führten Kriterien definieren das Unterrichtsprinzip.
• Beispiele für Leistungsnachweise werden gegeben und Kompetenzraster als Bewertungsgrundlage für eine kompetenzorientierte Bewertung vorgestellt.
• Für die Unterrichtsvorbereitung werden konkrete Vorlagen angeboten: Mit der Checkliste kann über-prüft werden, inwiefern die eigene Unterrichtsgestaltung den Vorgaben des Deutschlehrplans bzw. der Umsetzung des Unterrichtsprinzips Berufssprache Deutsch entspricht. Zudem steht eine Planungshilfe für den binnendifferenzierten Unterricht zur Verfügung.
• Das Unterrichtsbeispiel zeigt exemplarisch die ganzheitliche Umsetzung des Konzepts auf, insbesondere im Hinblick auf Handlungsorientierung in der Sprachbildung, Binnendifferenzierung und integrierte Grammatikvermittlung.
• Eine Vielzahl der im Lehrplan aufgeführten Methoden, Strategien und Arbeitstechniken wird erläutert.
Weitere Informationen und Materialien sind über die ISB-Homepage2 verfügbar.
Die Autorinnen möchten mit dieser Handreichung Anregungen für die erfolgreiche Umsetzung des Deutschlehrplans geben, der in seiner Neuausrichtung viele Ansatzpunkte für eine motivierende, nachhaltige und kreative Sprachbildung bietet.
München, Juli 2016
1 Vgl. Lehrplan Deutsch für die Berufsschule und Berufsfachschule, gültig ab Schuljahr 2017/2018. In URL: http://www.isb.bayern.de/berufsschule/lehrplan/berufsschule/
2 In URL: http://www.isb.bayern.de/schulartspezifisches/materialien/berufssprache-deutsch/
4 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
2 Vom Lehrplan zum Unterricht
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2 Vom Lehrplan zum Unterricht
2.1 Leitfaden
1. Lehrplananalyse
4. Ziel
3. Unterrichts- gestaltung
Lernsituationen
Anforderung präzisierenNiveau festlegen
2. Unterrichtsplanung
Sprach- und Kommunikationskompetenz
L1 L2 L3
SprachhandlungsprodukteTeilkompetenzen
Leitfaden LayOut 3_neu.indd 1 24.08.2016 12:16:23
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2 Vom Lehrplan zum Unterricht
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3 Team: Deutschlehrkraft und alle Lehrkräfte der beruflichen Lernfelder
2.2 Didaktische Jahresplanung
Zur Erstellung der Didaktischen Jahresplanung wird folgende Vorgehensweise empfohlen (vgl. dazu auch die Informationen aus dem Kapitel 2a).
Ausgangspunkt
Berufliche Fachrichtung/Jahrgangsstufe/Klasse, in der Deutsch unterrichtet wird
Ziel
Erstellung der Didaktischen Jahresplanung für Deutsch durch Erweiterung der bestehenden Didaktischen Jahresplanung der beruflichen Fachrichtung um berufssprachliche und weitere Sprach- und Kommunikati-onskompetenzen gemäß des Regel- bzw. Wahlpflichtlehrplans.
Vorgehen
Grundsätzlicher Hinweis für alle nachfolgenden Schritte:
Für die Erarbeitung ist die Deutschlehrkraft – bei Bedarf mit Unterstützung des Fachbereichs der beruflichen Fachrichtung – verantwortlich, die Abstimmung im Team3 ist sinnvoll und notwendig.
Die Erstellung der Didaktischen Jahresplanung wird in vier Schritten erläutert. Die Schritte haben folgende Schwerpunkte:
a) Curriculare Analyse der Lehrplanrichtlinie (Ausbildungsberuf) bzw. des Fachlehrplans zur Festlegung mög-licher Sprachhandlungen
b) Festlegen der (berufs-)sprachlichen Schwerpunkte und möglicher Sprachhandlungsprodukte für die Un-terrichtseinheiten
c) Auswahl weiterer (berufs-)sprachlicher Schwerpunkte sowie Sprach- und Kommunikationskompetenzen aus dem Deutschlehrplan
d) Erstellen der kombinierten Didaktischen Jahresplanung
6 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
2 Vom Lehrplan zum Unterricht
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a) Curriculare Analyse der Lehrplanrichtlinie (Ausbildungsberuf) bzw. des Fachlehrplans zur Fest-legung möglicher Sprachhandlungen
Beispiel: Curriculare Analyse eines Lernfeldes aus den Lehrplanrichtlinien für Kfz-Mechatroniker bzw. Kfz-Mechatro-nikerinnen
Kfz-Mechatroniker/-in Lehrplanrichtlinien
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SERVICEJahrgangsstufen 12/13
Lernfeld 40 Std.Fahrzeuge für Sicherheitsprüfungen und Abnahmenvorbereiten fpL: 12 Std.
KompetenzerwartungDie Schülerinnen und Schüler besitzen die Kompetenz, Serviceaufgaben fürdie Vorbereitung von Fahrzeugen für die Sicherheitsprüfungen und Abnah-men im Rahmen gesetzlicher Vorschriften zu planen und diese durchzufüh-ren.Die Schülerinnen und Schüler analysieren die rechtlichen Vorgaben und wendendie Regeln, Normen und Vorschriften zur Durchführung dieser Servicedienstleistungan.Zur Auftragsbearbeitung identifizieren sie die Fahrzeuge mit herstellerspezifischenInformationssystemen und erfassen deren Systemdaten mit Diagnosegeräten. Sieerheben die relevanten Fahrzeugzustände anhand von Checklisten, dokumentierendiese und führen einen Sollwertabgleich durch.Sie stellen die für die Prüfungen und Abnahmen vorgeschriebenen Prüf- und Test-bedingungen her, überprüfen die Funktion der Fahrzeugteilsysteme und protokollie-ren die Prüf- und Testabläufe (Hauptuntersuchung, Zusatzprüfungen, Abnahmen,Zulassung). Dabei nutzen sie fahrzeugeigene Diagnosesysteme. Bei Untersuchun-gen, die nur von weiteren Fachkräften durchgeführt werden dürfen, arbeiten sie mitdiesen zusammen.Die dabei erfassten Daten werden von ihnen analysiert, dokumentiert und ausge-wertet.Sie führen technische Berechnungen durch.Für festgestellte Mängel, die die Verkehrs- und Betriebssicherheit des Fahrzeugesbeeinträchtigen, planen sie die notwendigen Reparatur- und Einstellarbeiten undermitteln die zu erwartenden Kosten.Sie informieren den Kunden über den Zustand des Fahrzeuges, die Prüfintervalle,die Mängel und die notwendigen Reparaturen (Art, Umfang, Kosten).Sie sind sich der Bedeutung der Überprüfung der sicherheits- und umweltrelevantenBaugruppen des Fahrzeuges bewusst und schätzen die Folgewirkungen für denStraßenverkehr bei Nichteinhaltung der Vorgaben ein.
Auswahl möglicher Sprachhandlungen
Fachtexte/Gesetze lesen, verstehen und nutzen
dokumentieren,Formulare erstellen und ausfüllen
Prüfprotokolle erstellen,Daten auswerten
adressatenorientiert sprechen, Gesprächsbeiträge zielorientiert und strukturiert formulieren
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2 Vom Lehrplan zum Unterricht
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b) Festlegen der (berufs-)sprachlichen Schwerpunkte und möglicher Sprachhandlungsprodukte für die Unterrichtseinheiten
Diese Konkretisierung erfolgt maßgeblich anhand des Deutschlehrplans.
Die nachfolgende Tabelle zeigt diesen Entwicklungsprozess von der Kompetenzerwartung zum Sprachhand-lungsprodukt mit Hilfe eines Beispiels.
Der gezeigte Prozess wird so oft durchgeführt, bis alle Verknüpfungsmöglichkeiten (Lehrplanrichtlinie/Fach-lehrplan und Deutschlehrplan) erfasst sind.
Als Basis für den Entwicklungsprozess dienen
• die curriculare Analyse der Lehrplanrichtlinie/des Fachlehrplans (vgl. Schritt a),
• die (vorliegende) Didaktische Jahresplanung der beruflichen Fachrichtung sowie
• der Deutschlehrplan.
Lehrplanrichtlinie/ Fachlehrplan
Deutschlehrplan Unterricht
Zielformulierung = Festlegen der Kompetenz aus dem Lernfeld/Lernbereich
Setzen des sprach-lichen Schwerpunkts(Kompetenzbereich, Phase/n)
Ableiten möglicher Sprachhandlungen Konkretisieren mit Hilfe des Deutschlehr-plans
Entwickeln möglicher Sprachhandlungs- produkte für die Unter-richtseinheit
„Sie informieren den Kunden über den Zustand des Fahrzeuges, die Prüfintervalle, die Mängel und die mögli-chen Reparaturen (Art, Umfang, Kosten).“
Kompetenzbereich: „Sprechen und Zuhö-ren“Phasen: „Durchführen“, „Präsentieren“
Phase „Durchführen“: gestalten unterschied-liche Sprechsituationen adressaten-, situa-tions- und zielorientiert angemessen
Phase „Präsentieren“: veranschaulichen Zu-sammenhänge, begrün-den ihre Position, ziehen Schlussfolgerungen und zeigen weiterführende Aspekte auf
Kundengespräch: Wir informieren und beraten einen Kunden angemes-sen.
„Sie erheben die rele-vanten Fahrzeugzustän-de anhand von Check-listen, dokumentieren diese (…).“
Kompetenzbereich: „Schreiben“Phasen: „Durchführen“, „Dokumentieren“
Phase „Durchführen“: hier Vertiefung bereits erworbener Kompe-tenzen aus der 10./11. Jahrgangsstufe:füllen berufsübliche Formulare korrekt aus (10),erstellen berufsübliche Vorlagen (11).Phase „Dokumentie-ren“: gestalten ausführliche berufstypische Doku-mentationen
Checkliste: Wir über-prüfen den Zustand des Fahrzeugs und notieren Abweichungen.Wir dokumentieren Ergebnisse ordnungsge-mäß im Prüfprotokoll.
8 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
2 Vom Lehrplan zum Unterricht
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c) Auswahl weiterer (berufs-)sprachlicher Schwerpunkte sowie Sprach- und Kommunikationskom-petenzen aus dem Deutschlehrplan
In diesem Schritt wird die Didaktische Jahresplanung hinsichtlich der noch fehlenden Kompetenzen aus dem Deutschlehrplan vervollständigt.Insbesondere die Auswahl (mind.) eines Wahlpflichtmoduls pro Jahrgangsstufe und die angemessene Be-rücksichtigung aller Kompetenzbereiche ist zu überprüfen.
Curriculare Analyse des Deutschlehrplans: • Welche Kompetenzen sind schon abgebildet?
• Welche Kompetenzen werden noch nicht (ausreichend) gefördert?
• Welche/-s Wahlpflichtmodul/-e wird/werden gewählt?
d) Erstellen der kombinierten Didaktischen Jahresplanung4
Vorlage für die kombinierte Jahresplanung
Ausbildungsberuf, JahrgangsstufeLernfeld
Lernsituation, Zeitrichtwert
Fachkompetenz,Sprach- und Kommu-nikationskompetenz,Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz
Didaktik, sprach-sensible Methodik, Organisation, Verant-wortlichkeit
Verknüpfung mit …
… … … …
Hinweis: Neu ist hier, dass die Sprach- und Kommu-nikationskompetenz ausgewiesen wird.
Hinweis: Neu ist hier, dass die sprach-sensible Methodik zur Umsetzung der Sprach- und Kommu-nikationskompetenz genannt wird. Verantwortlichkeit wird zwischen Fach- und Deutschlehrkraft geklärt.
Hinweis: Die kombinierte Didaktische Jahresplanung dient gleichzeitig als Nachweis zur Umsetzung des Unterichtsprin-zips Berufssprache Deutsch.
4 Weitere Hinweise zur Erstellung in: Didaktische Jahresplanung, ISB/ALP, München, 2012. In URL: http://www.isb.bayern.de/schulartspezifisches/materialien/didaktische-jahresplanung/
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2 Vom Lehrplan zum Unterricht
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BeispielUmsetzung einer kombinierten Jahresplanung zur Unterrichtsstunde „Lambda-Sonde“ (vgl. Kapitel 5d)
Kfz-Mechatroniker bzw. Kfz-Mechatronikerin, Jahrgangsstufe 12Lernfeld: Fahrzeuge für Sicherheitsprüfungen und Abnahmen vorbereiten
Lernsituation, Zeitrichtwert
Fachkompetenz, Sprach- und Kommunikations- kompetenz,Selbst-, Sozial- und Methoden- kompetenz
Didaktik, sprachsensible Methodik, Organisation, Verantwort- lichkeit
Verknüpfung mit Sozialkunde, Religion/Ethik, Englisch, Sport
Lernsituation: „Ich berate Sie gerne!“ (Kundengespräch) 180 Minuten
Fachkompetenz: …Sprach- undKommunikationskom-petenz:Die Schülerinnen und Schüler: • beraten fachlich
korrekt,
• sprechen strukturiert,
• reagieren auf Wün-sche des Gesprächs-partners,
• verwenden Konjunkti-onalsätze richtig,
• reflektieren die eigene Beratungstätigkeit,
• …
Überfachliche Kompe-tenz:Die Schülerinnen und Schüler:• argumentieren sach-
lich,
• nehmen soziale Kon-takte zu anderen auf,
• kommunizieren störungsfrei und angemessen
• wenden Lesestrate-gien gezielt an,
• …
• arbeitsgleiche Grup-penarbeit (Placemat)
• TOP-Methode (Fachtext)
• Gesprächsplan mit Formulierungshilfen
• „Mit Konjunktionen eigene Aussagen zusammenhängend formulieren.“
• …
Sozialkunde:• Prinzip der Nachhal-
tigkeit
• …
Englisch: • Beratung eines
englischsprechenden Kunden
• …
Variation: Didaktische Jahresplanung für Deutsch in einem eigenen Dokument
Um die Didaktische Jahresplanung für Deutsch in einem eigenen Dokument abzubilden (ggf. wegen Lesbar-keit, Übersichtlichkeit), kann wie folgt vorgegangen werden: Zuerst wird die Didaktische Jahresplanung des beruflichen Fachrichtung kopiert. Dann werden die Schritte a) und b) durchgeführt und alle Lernsituationen, die keine explizite Verknüpfung zu Deutsch aufweisen,
10 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
2 Vom Lehrplan zum Unterricht
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gelöscht. Anschließend können die so entstandenen zeitlichen Felder mit weiteren Sprach- und Kommu-nikationskompetenzen gefüllt werden (vgl. Schritt c). Es entsteht dadurch ein eigenes Dokument für die Didaktische Jahresplanung im Fach Deutsch, dieses entspricht inhaltlich der Planung aus dem Schritt d, zeigt jedoch „nur“ den Deutsch-Anteil.
Tipps
a) Für die Einführung: Das Schulteam erarbeitet ein Unterrichtsbeispiel und stellt dieses zur Verfügung, Reflexion nach einem Schuljahr.
b) Pädagogische Tage zur Erarbeitung. c) Austausch mit anderen Schulen, ggf. digitale Tauschbörse einrichten ( z. B. Möglichkeiten von mebis
nutzen, in URL: https://www.mebis.bayern.de/). d) Tagesordnungspunkt auf Fachsitzungen (Deutsch und berufliche Fachrichtung) e) Teamstunden zur Absprache zwischen Deutsch- und Fachlehrkraft nutzen.
2.3 Differenzierungsstufen des Basislehrplans
Auszug aus dem Lehrplan
Der Basislehrplan gliedert sich in zwei Differenzierungsstufen:
a) Berufsintegrationsvorklasse und Sprachintensivklasse: Hier wird ein Zielniveau von A 1.2 nach dem GER angestrebt. Als Ausgangsniveau wird A 0/A 1 angenommen.
b) Berufsintegrationsklasse und Berufsvorbereitung: Hier wird ein Zielniveau von A 2.2 nach dem GER angestrebt, ggf. B 1. Als Ausgangsniveau wird A 1.2 angenommen.
Erläuterungen
Die Angaben zum Zielniveau beziehen sich auf den GER, den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen. Dieser „befasst sich mit der Beurteilung von Fortschritten in den Lernerfolgen bezüglich einer Fremdsprache. Ziel ist, die verschiedenen europäischen Sprachzertifikate untereinander vergleichbar zu ma-chen und einen Maßstab für den Erwerb von Sprachkenntnissen zu schaffen.“5
Die grundlegenden Levels sind:
A – Elementare SprachverwendungB – Selbstständige SprachverwendungC – Kompetente Sprachverwendung
Die drei grundlegenden Levels sind nochmals in sechs Niveaustufen unterteilt:
A 1 – AnfängerA 2 – Grundlegende KenntnisseB 1 – Fortgeschrittene SprachverwendungB 2 – Selbstständige SprachverwendungC 1 – Fachkundige SprachkenntnisseC 2 – Annähernd muttersprachliche Kenntnisse
Im Folgenden werden die im Lehrplan genannten Niveaustufen erläutert. Die Basis für die Erläuterungen bilden die Kann-Beschreibungen des GER und der Sprachenpass der Europäischen Union.
5 In URL: http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/ (Stand: 30.08.2016)
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2 Vom Lehrplan zum Unterricht
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Quellennachweis
• Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GER), in URL: http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/ (Stand: 30.08.2016).
• Sprachenpass Formular 1, „Raster zur Selbstbeurteilung”, © Europäische Union, in URL: http://euro-pass.cedefop.europa.eu (Stand: 30.08.2016).
• Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (2008). Raster zur Selbstbeurteilung. Europäisches Sprachenportfolio für Jugendliche und Erwachsene. Bern: Schulverlag. Bzw. in URL: http://www.lingualevel.ch/platform/content/element/4457/Raster-IEF-26-05-06-ESP-2-REV.pdf (Stand: 30.08.2016).
Tipp
Das Deutsche Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz (DSD) ist eine vom Bundesverwaltungsamt – Zentralstelle für das Auslandsschulwesen – entwickelte Sprachprüfung6.
Für den Einsatz in Berufsintegrations- und Sprachintensivklassen bzw. für Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache eignen sich die Tests der ersten Stufe, also der Test DSD I und insbesondere der Test DSD I PRO: In diesen Tests werden mehrere Kompetenzniveaus simultan (Stufenprüfung) gefordert. Abge-prüft werden die Teilfertigkeiten Hörverstehen, Leseverstehen, Schriftliche und Mündliche Kommunikation auf den Niveaustufen A 2 und B 1 des GER. Die Prüfungen sind damit auf der Schwelle von der elementaren zur selbstständigen Sprachverwendung angesiedelt.
Insbesondere der Test DSD I PRO (Prüfung für allgemein berufsorientiertes Deutsch) erscheint ange-messen. Dieser Test richtet sich an Schülerinnen und Schüler an beruflichen Schulen aller Fachgebiete. Die Aufgaben sind der Zielgruppe angepasst in den Handlungsfeldern Berufsschule, Praktikum bzw. betriebli-cher Ausbildung situiert. Auch die Berufswahl und die Information über Berufe aus verschiedenen Bereichen spielen eine wichtige Rolle. Für jede Schülerin/jeden Schüler kann ein Leistungsprofil erstellt werden, das den individuellen Fremdsprachenerwerbsprozess widerspiegelt.
Das Bundesverwaltungsamt stellt auf der angegebenen Homepage weitere Informationen zur Verfügung, z. B. Leitfäden, Auszüge aus der Handreichung und aus den Tests. Im Unterricht in Berufsintegrations- und Sprachintensivklassen bzw. für Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache können diese Mate-rialien auch als Orientierungshilfe hinsichtlich des anzustrebenden Sprachniveaus bzw. zu Übungszwecken dienen.
6 Bundesverwaltungsamt, Köln. In URL: http://www.bva.bund.de/DE/Organisation/Abteilungen/Abteilung_ZfA/ Auslandsschularbeit/DSD/node.html;jsessionid=E7A3BC023808F8C4EBD425BCB94926AB.1_cid393 (Stand: 30.08.2016)
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2 Vom Lehrplan zum Unterricht
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A 1.1
Kann einfache, wichtige Informationen verstehen, wenn sich andere vorstel-len, z. B. Name, Alter, Land. Kann in der Schule einfache Aufforderungen verstehen wie „Steh bitte auf.”, „Komm zu mir.” oder „Schließ bitte die Tür.” (hören und verstehen)
Kann auf Plakaten, Flyern und Schildern grundlegende Informationen finden und verstehen, z. B. zu Ort, Zeit oder Preisen. Kann im Schullalltag einige ganz kurze Arbeitsanweisungen verstehen, wenn diese schon ein paar Mal genau so oder ähnlich vorkamen. (lesen)
Kann mit einfachen Worten grüßen sowie „Ja.”, „Nein.”, „Entschuldigung.”, „Bitte.” und „Danke.” sagen. Kann auf etwas zeigen und fragen, was das ist. (sprechen/an Gesprächen teilnehmen)
Kann sich ganz kurz vorstellen (Name, Alter, Land). Kann von 1 bis 100 zäh-len. (zusammenhängend sprechen)
Kann in einem Steckbrief oder in kurzen, einfachen Sätzen schreiben, wer er/sie ist und wo er/sie wohnt. (schreiben)
A 1 – Anfänger
Kann vertraute, all-tägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnis-se zielen.
Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen – z. B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben – und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben.
Kann sich auf ein-fache Art verstän-digen, wenn die Gesprächspartnerin-nen oder Gesprächs-partner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen.
A 1.2
Kann verstehen, wenn jemand langsam und mit einfachen Worten von sich und seiner Familie erzählt. Kann in einem Geschäft verstehen, was etwas kostet, wenn der/die Verkäufer/Verkäuferin darum bemüht ist, verstanden zu werden. (hören und verstehen)
Kann ein Formular gut genug verstehen, um zu wissen, wo die wichtigsten Angaben zur Person hinzuschreiben sind. Kann kurze, einfache Mitteilungen verstehen, z. B. ein konkreter Vorschlag für ein Treffen. (lesen)
Kann sich auf einfache Art verständigen, ist aber darauf angewiesen, dass die Gesprächspartner auf ihn/sie Rücksicht nehmen und ihm/ihr helfen. Kann einige ganz alltägliche Esswaren und Getränke bestellen. (sprechen/an Gesprächen teilnehmen)
Kann mit einfachen Worten sagen, wo er/sie wohnt oder wie es ihm/ihr geht. Kann sagen, was er/sie gerne isst und trinkt. (zusammenhängend sprechen)Kann in sehr kurzen Sätzen aufschreiben, was er/sie am liebsten hat oder was er/sie gerne bekommen würde. Kann kurze, einfache Postkarten schreiben. (schreiben)
Niveaustufen des GER
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2 Vom Lehrplan zum Unterricht
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A 2.1
Kann, wenn langsam und deutlich gesprochen wird, kurze Gespräche über Themen verstehen, die ihm/ihr gut bekannt sind (z. B. Schule, Familie, Frei-zeit). Kann die Hauptsache von dem, was in kurzen, einfachen und klaren Durchsagen oder Mitteilungen gesagt wird, verstehen. (hören und verstehen)Kann einen einfachen persönlichen Brief verstehen, in dem jemand über vertraute Dinge schreibt (z. B. über Freunde oder Familie) oder danach fragt. Kann in Kurznachrichten zu Themen, die ihn/sie interessieren (z. B. Sport, Praktikum) die wichtigsten Punkte verstehen. (lesen)
Kann anderen Menschen Fragen über ihren Wohnort stellen oder über das Land, aus dem sie kommen. Kann einfache Einkäufe tätigen, sagen, was er/sie sucht, und nach dem Preis fragen. (sprechen/an Gesprächen teilnehmen)Kann über seine/ihre Familie informieren, z. B. sagen, wer dazu gehört, wie alt die Familienmitglieder sind, was sie tun. Kann andere darüber informie-ren, was er/sie mag und was er/sie nicht mag (z. B. in Bezug auf Essen, Sport, Musik, Schule). (zusammenhängend sprechen)
Kann ein Ereignis beschreiben, indem er/sie in einfachen Sätzen darüber berichtet, was wann und wo geschehen ist. Kann anderen Personen eine Einladung schreiben (z. B. zu einer Party). (schreiben)
A 2 – Grundlegende Kenntnisse
Kann Sätze und häu-fig gebrauchte Aus-drücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittel-barer Bedeutung zusammenhängen (z. B. Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Um-gebung).
Kann sich in einfa-chen, routinemä-ßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen und direk-ten Austausch von Informationen über vertraute und geläu-fige Dinge geht.
Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Aus-bildung, die direkte Umgebung und Din-ge im Zusammen-hang mit unmittel-baren Bedürfnissen beschreiben.
B 1 – Fortgeschrittene Sprachverwendung
Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um ver-traute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht.
Kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern.
Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben.
A 2.2
Kann die Hauptaussage von kurzen, einfachen Geschichten und Berichten verstehen, wenn langsam und deutlich gesprochen wird und das Thema in Grundzügen bekannt ist. Kann verstehen, wie man zu Fuß, mit dem Bus oder der Bahn an einem bestimmten Ort gelangt, wenn der/die Gesprächspartner/Gesprächspartnerin langsam und deutlich spricht. (hören und verstehen)Kann in einfachen Texten aus dem Alltag, wie zum Beispiel Informations- und Werbebroschüren, wichtige Informationen finden und verstehen. Kann aus einfachen Artikeln, in denen Zahlen, Namen, Bilder und Überschriften eine große Rolle spielen, die Hauptinformationen herauslesen. (lesen)
Kann mit einfachen Worten Informationen austauschen, wenn es um alltäg-liche Dinge geht. Kann jemanden, den er/sie kennt, um einen Gefallen bitten und kann reagieren, wenn er/sie um einen Gefallen gebeten wird. (sprechen/an Gesprächen teilnehmen)
Kann eine kurze Geschichte erzählen, indem er/sie einfach die Ereignisse an-einanderreiht. Kann kurz erzählen, war er/sie am Wochenende oder während der Ferien vorhat. (zusammenhängend sprechen)
Kann in einem Lerntagebuch auf einfache Weise beschreiben, wie und wie gut er/sie gelernt hat. Kann mit einer kurzen Mitteilung auf eine Zeitungsan-zeige reagieren. (schreiben)
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3 Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch
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3 Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch
3.1 Erläuterung
Definition
„Das Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch besagt, dass die Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung ihrer berufssprachlich-kommunikativen Kompetenzen zielorientiert im fachlichen sowie allgemeinbildenden Unterricht gefördert werden, damit die Integration in das Berufsleben erfolgreich gelingt.“7
Das bedeutet (textoptimiert formuliert):
Wer? alle Lehrkräfte
Was? fördern Sprache für den Beruf
Wie? zielorientiert
Wann? in jeder Unterrichtseinheit
Wozu? für den Erfolg im Beruf
Sprach- und Kommunikationskompetenz
Umsetzung
Das Unterrichtsprinzip folgt dem Ansatz der integrierten Sprachförderung, dem Prinzip der sprachsen-siblen Unterrichtsgestaltung und einem handlungsorientierten Modell von Sprachbildung: „Was ist Stahl? Erkläre es mir!“, „Baufortschritte dokumentieren.“, „Wir e-mailen normgerecht!“, „Online-Diskussi-onen fachlich führen.“, „Biografische Gespräche führen.“ oder „Erfolgreich telefonieren bei der Jobsuche.“ sind Beispiele für sprachliche Lernszenarien.
Sprache wird am besten in der Interaktion durch sprachliches Handeln gelernt: „In Anlehnung an das Konzept der handlungsorientierten Sprachdidaktik, wie es nach Hölscher, Roche und Piepho (2006) für die Szenariendidaktik ausformuliert wird, gilt es auch im Deutschunterricht an Berufsschulen/Berufsfachschulen solche kommunikativen Konstellationen zu erzeugen, die den jeweiligen Schülerinnen und Schülern bekannt sind – oder sein sollten – und ihnen etwas bedeuten, und zwar inhaltlich und in Bezug auf die kommunika-tive Aufgabe. Schülerinnen und Schüler können dabei in Rollenspielen, Szenarios, Fallstudien und Spielen unterschiedliche Rollen und im Sinne des Mottos „Lehren ist effizienter als Lernen“ auch selbst Lehrrollen übernehmen […]“8.
Jede Unterrichtseinheit hat ein zentrales Sprachhandlungsprodukt (z. B. fachliche Erläuterung, Kundenbe-ratung, Dokumentation beruflicher Tätigkeiten, Telefonbewerbung, Produktpräsentation) zum Ziel und ist nach dem Prinzip der vollständigen Handlung aufgebaut.
Im Unterricht unterstützt die Lehrkraft jede Phase des Handlungsprozesses bedarfsgerecht, kontinuierlich und zielgerichtet. Dazu wählt die Lehrkraft zielgruppengerecht die passende Differenzierungsstufe aus. Je höher der Unterstützungsbedarf, desto deutlicher tritt die Lehrkraft in den Vordergrund (u. a. durch Impulse, Anleitung zum kooperativen Lernen, Angebote an Methoden, Strategien und Arbeitstechniken, Vorstruktu-rierung etc.). Denn sprachliches Wachstum ist „immer ein kreativer Prozess des einzelnen Lerners, der durch Begleitung und Anregungen von außen gefördert werden kann.9
7 Lehrplan Deutsch für die Berufsschule und Berufsfachschule, gültig ab Schuljahr 2017/18, S. 7. In URL: http://www.isb.bayern.de/berufsschule/lehrplan/berufsschule/
8 Terrasi-Haufe, Elisabetta; Roche, Jörg; Riehl, Claudia Maria (2016). Heterogenität an beruflichen Schulen. Ein integratives, handlungsorientiertes Modell für Curriculum, Unterricht und Lehramt: didaktische, bildungs- und fachpolitische Perspektiven. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache
9 Ebd.
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3 Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch
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Die Sprachbildung erfolgt mittels dieser 4 Bausteine:
1. SprachhandelnAusgangspunkt für die Unterrichtsgestaltung ist eine berufliche Handlungssituation bzw. eine berufliche Herausforderung oder Aufgabenstellung mit einer sprachlichen Anforderung. Die sprachliche Anforderung ergibt sich aus der betrieblichen Situation bzw. aus den handelnden betriebsrelevanten Personen (Basis: Analyse der Lehrplanrichtlinien der beruflichen Fachrichtung). Die formulierte Handlungssituation erfordert sprachliches Handeln und Lernen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Sprache notwendig ist.
2. Sprachsensible UnterrichtsgestaltungDie sprachliche Anforderung ist Leitmotiv für die Ausgestaltung der Lernumgebung. Diese ermöglicht den Schülerinnen und Schülern selbstgesteuertes und handlungsorientiertes Handeln. Dieses Handeln bedarf immer einer bedarfsgerechten, kontinuierlichen und zielgerichteten Unterstützung der Lernenden durch die Lehrkraft (vgl. Methoden, Strategien und Arbeitstechniken).
3. UnterrichtsspracheIm Unterricht ist es Aufgabe der Lehrkraft, mittels sprachsensibler Aufgabenformulierung schwierige sprach-liche Strukturen aufzulösen, um ein besseres Verständnis der Aufgabentexte zu ermöglichen. Wichtig dabei ist, dass keine fachspezifischen Wörter oder Konstruktionen, die für das Fachlernen wichtig sind, vermieden oder gar gelöscht werden. Es bedeutet auch nicht, dass die Aufgaben fachlich vereinfacht werden sollen. Vielmehr sollen Handlungsaufträge einheitlich und verständlich formuliert sein (z. B. durch gezielte Anwen-dung der Methode der Textoptimierung). Wesentliches Prinzip eines sprachsensiblen Verhaltens ist die An-wendung eines lösungsorientierten Feedbacks, durch das Stärken ausgezeichnet und auf Kriterien bezogen Verbesserungsvorschläge formuliert werden.
4. FörderschwerpunkteJede Unterrichtsphase wird hinsichtlich der sprachlichen Anforderung didaktisch-methodisch an die Lerner-gruppe angepasst; Hilfestellungen werden differenziert und niveauspezifisch angeboten. Besonders die Prin-zipien der Binnendifferenzierung z. B. hinsichtlich der Aufgabenstellung, der Art des Lernprodukts oder des Lerntempos und der Ansatz des kooperativen Lernens ermöglichen eine gezielte Förderung der Schülerinnen und Schüler: Sie nutzen Heterogenität als Potenzial.
Das Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch setzt also die zu erreichenden sprachlichen und kommuni-kativen Kompetenzen in den Mittelpunkt der unterrichtlichen Planung und Durchführung, eingebettet in berufliche bzw. alltagsrelevante Handlungssituationen und verknüpft mit fachlichen Aspekten.
Zusammenfassung
Sprachhandeln:Handlungs- und Realitätsbezug
(sprachliches Wissen und kommunikatives Handeln)
Konzentration auf Förderschwerpunkte
(Umgang mit Heterogenität, Binnendifferenzierung)
Sprachsensible Unterrichtsgestaltung durch angepasste Methodik
(Methoden, Strategien, Arbeitstechniken)
Sprachsensible Unterrichtssprache (Aufgabenstellung,
Rückmeldung)
Integrierte Sprachbildung
16 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
3 Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch
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3.2 Beobachtungsbogen
Der Beobachtungsbogen enthält zentrale Kriterien zur Umsetzung des Unterrichtsprinzips Berufssprache Deutsch (offene Liste).
Erfolg im Beruf und Entwicklung der Persönlichkeit
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Wahlpflichtlehrplan
Basislehrplan
Regellehrplan
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Die Kriterien beziehen sich auf alle Kompetenzbereiche des Deutschlehrplans.
Der Beobachtungsbogen kann z. B. zur eigenen Unterrichtsbeobachtung oder zur kollegialen Hospitation eingesetzt werden. Für jede Unterrichtseinheit sind vor der Beobachtung Schwerpunkte zu setzen bzw. ab-zusprechen. Es werden dazu aus der offenen Liste Kriterien ausgewählt, die die Grundlage für konstruktives Feedback hinsichtlich der Umsetzung des Unterrichtsprinzips bilden.
17
3 Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch
17
Beobachtungsbogen: Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch
Bitte schätzen Sie die Unterrichtsstunde ein! stimmenicht zu
stimme eher
nicht zu
stimme eher zu
stimmezu
Es wird die für diese Situation angemessene Sprachebene gewählt (z. B. Lehrersprache als Vorbild, adressatengerecht und zielangemessen).
Es wird (mind.) eine sprachliche Kompetenz gefordert (z. B. strukturiert sprechen, Abbildungen versprachlichen, fachsprachlich korrekt formulie-ren).
Die Lehrkraft arbeitet strukturiert und zielgerichtet auf die geforderte sprachliche Kompetenz hin (z. B. mit Methoden und Strategien gestützt).
Die Lehrkraft stellt sich auf vorhandene Sprachkompetenzen ein; das Vor-wissen der Schülerinnen und Schüler wird aktiviert.
Im Hinblick auf die unterschiedlichen Sprachvoraussetzungen der Klasse ist das Unterrichtsangebot angemessen, z. B. Binnendifferenzierung.
Den Schülerinnen und Schülern ist bewusst, dass die Lehrkraft auf sprach-lich angemessene Formulierungen bzw. auf sprachliche Richtigkeit und Klarheit achtet.
Die Lehrkraft fordert (fach-)sprachliche Fertigkeiten (z. B. Fachbegriffe erläutern, Abbildungen versprachlichen, ordnen bzw. gliedern, dokumen-tieren).
Die Lehrkraft stellt angepasst sprachliche Hilfen zur Verfügung (z. B. Formulierungshilfen, Redemuster, Schreibhilfen, Visualisierungen).
Handlungsaufträge sind sprachsensibel formuliert (z. B. in kurzen Sät-zen, mit Worterläuterungen, Verbalstil, eine Anweisung pro Satz, einfache Satzverknüpfungen mit weil, deshalb, denn).
Die Lehrkraft gibt den Lernergruppe Gelegenheit, sprachliche Schwierig-keiten zu erkennen und zu benennen.
Die Schülerinnen und Schüler haben Gelegenheit, auch komplexere Äu-ßerungen zusammenhängend (mündlich oder schriftlich) zu formulieren.
Die Klasse setzt fertigkeitsbezogen Strategien ein, z. B. beim Lesen von Fachtexten, im Fachgespräch oder bei der Schreibplanung.
Die Lehrkraft schafft ein positives Sprach-Lernklima (z. B. formuliert Anerkennung, lässt Fragen zu, gibt Zeit).
Sprachliche Lernprozesse sind ganzheitlich und handlungsorientiert an-gelegt ( Prinzip der vollständigen Handlung in der Sprachbildung).
Die Lehrkraft geht angemessen mit sprachlichen Fehlern um (ggf. werden nur verständnishemmende Fehler korrigiert!)
Die Schülerinnen und Schüler lernen, Verantwortung für das eigene Sprachlernen zu übernehmen, z. B. Schülerinnen und Schüler geben sich lösungsorientiert Feedback.
Die Lehrkraft stellt die sprachliche Verständigung in der Klasse sicher.
Hinweis: Setzen Sie für jede Beobachtungseinheit Schwerpunkte!
18 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
4 Leistungserhebung
18
4 Leistungserhebung
4.1 Hinweise
Richtlinien (Stand: 27.06.2016)
1. Entsprechende Regelungen sind den jeweils gültigen Schulordnungen zu entnehmen.
2. Auf der Grundlage der Schulversuche „MODUS21“10 und „Profil 21“11 werden weitere Formen der Leis-tungsbewertung freigegeben.
3. Das kultusministerielle Schreiben „Projekt Berufssprache Deutsch“ (KMS Nr. VII.1-5 S9400-1-7a. 68 739 vom 07.09.2012) verweist auf die Möglichkeit, dass auch „im beruflichen Unterricht Leistungsnachweise durchgeführt werden, aus denen Leistungen im Fach Deutsch hervorgehen. Diese Leistungen gehen in das Fach Deutsch ein, das auch im Zeugnis ausgewiesen wird“.
Anregungen zur Umsetzung
Der Deutschlehrplan bietet mit seinem Konzept vielfältige Anknüpfungspunkte für Leistungserhebungen. Folgende Ansätze können die Basis für Leistungsnachweise darstellen:
• Durch die Verknüpfung mit fachlichen Kompetenzen ergibt sich die Möglichkeit, berufsrelevante Sprachprodukte stärker zu bewerten. Die fachliche Umsetzung kann als Bewertungsgrundlage für den Fachunterricht genutzt werden, die sprachliche Umsetzung als Bewertung im Deutschunterricht.
• Einzelne Handlungsaufträge aus den Phasen können bewertet werden (z. B. Phase „Planen“: Ge-sprächsplan mit Formulierungen ergänzen). Dies dient der Unterstützung des Unterrichtsprinzips Be-rufssprache Deutsch.
• Der Deutschlehrplan zeigt die Verzahnung des Kompetenzbereichs „Sprache und Sprachgebrauch un-tersuchen“ mit den weiteren drei Kompetenzbereichen auf. Zudem ist eine Verknüpfung mit „All-gemeinwissen, Fach- und Berufswissen“ (vgl. Kompetenzstrukturmodell des Lehrplans) vorgesehen. Ausgehend von einem Sprachhandlungsprodukt bietet es sich so an, integriert auch Kompetenzen aus dem Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ abzuprüfen. Es ist davon abzusehen, Leis-tungsnachweise zu erheben, in denen mehrheitlich nur Grammatik- und/oder Rechtschreibkenntnisse geprüft werden.
• Im Bereich der mündlichen Leistungsnachweise eignen sich Kurzvorträge mit berufsrelevanter Themen-setzung (bezüglich Vortragsform und Inhalt) sowie Fachgespräche. Es ist davon abzusehen, ein Referat als Einzelleistung zu bewerten. Im Sinne der Phaseneinteilung des Deutschlehrplans bietet es sich an, eine Handlungsabfolge zur Erstellung eines Sprachhandlungsproduktes (ggf. in Teilen) zu bewerten.
• Die Umsetzung eines Leistungsnachweises kann auch in Form eines Portfolios erfolgen, das durch seine Anlage alle Bestandteile des Lehrplans erfüllt. Die Auswahl des geforderten Produktes erfolgt orientiert an die berufliche Fachrichtung.
Folgende Elemente könnten Bestandteil des Bewertungsportfolios sein: – Recherche zu einem fachlichen Thema – Dokumentation der Rechercheergebnisse – Erstellen eines Exzerpts zu einer Quelle – Umsetzen von fachlichen Inhalten in grafischer Aufbereitung mit Worterläuterungen, Glossar o. Ä. – Vorbereitung einer Gesprächsvorlage/Präsentation (je nach Produkt) – Mündliche Präsentation des Produkts – Integrierte Bewertung der Kompetenzen aus dem Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersu-
chen“ – Erstellung eines zum Produkt passenden Selbstreflexionsbogens – Etc.
10 Vgl. in URL: https://www.isb.bayern.de/schulartuebergreifendes/qualitaetssicherung-schulentwicklung/evaluation/zuerkennung-des-modus-status/ (Stand: 30.08.2016)
11 Vgl. in URL: http://bildungspakt-bayern.de/profil-21/ (Stand: 30.08.2016)
19
4 Leistungserhebung
19
Tipps
• Für die Bewertung eines kombinierten Leistungsnachweises (fachlich und sprachlich) empfiehlt sich die Bewertung im Team (Deutschlehrkraft und Lehrkraft des beruflichen Lernfeldes), insbesondere, wenn die Deutschlehrkraft nicht die Fakultas der Berufsrichtung besitzt.
• Der Lehrplan enthält im Basislehrplan eine Liste an Indikatoren für die Leistungsmessung, die als Grund-lage für die Bewertung dienen und entsprechend angepasst werden können.
• Zur Bewertung können Kompetenzraster herangezogen werden (vgl. Kapitel 4c).
• Teilarbeiten werden in der Gruppe bzw. zuhause vorbereitet und eine individuelle Ausführung erfolgt dann im Unterricht. Beides wird bewertet (z. B. gemeinsame Recherche zum Inhalt eines Geschäftsbrie-fes, individuelles Formulieren in der Schule).
• Die Durchführung eines Projektes wird von der Planung bis zur Reflexion bewertet.
• Ein Lesetagebuch mit Arbeitsaufträgen wird individuell erstellt und bewertet.
4.2 Mögliche Sprachhandlungsprodukte
Im Folgenden wird eine Auswahl an Sprachhandlungsprodukten aufgeführt, welche die Grundlage für kom-petenzorientierte Leistungsnachweise bilden können.
Das Sprachhandlungsprodukt zeigt den sprachlichen Schwerpunkt an und stellt den Mittelpunkt der Leis-tungsergebung dar (z. B. „Ergebnisprotokoll zu einer Teamsitzung“). In der Regel werden während der Er-arbeitungsphase weitere Teilkompetenzen aus den verschiedenen Kompetenzbereichen gefordert (z. B. aus dem Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören: „entnehmen Sprechakten wesentliche Aussagen“). Die Kompetenzen aus dem Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrach untersuchen“ sind jeweils integ-riert (z. B. aus dem Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“/„Schreiben“: „achten auf eine der beruflichen Situation entsprechende Wortwahl und einen angemessenen Stil“). Die Lehrkraft legt fest, welche der geforderten Teilkompetenzen in die Bewertung eingehen (können), und formuliert die Bewertungskriterien.
Die nachfolgende Grafik zeigt exemplarisch auf, wie die Schwerpunktsetzung erfolgen kann.
20 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
4 Leistungserhebung
20
Kompetenzbereich/e (KB), Art des Leistungs-nachweises
Auswahl möglicher Sprachhandlungsprodukte für die Leistungs- erhebung
KB „Sprechen und Zuhören”, mündliche Leistungs-nachweise
• Mündliche Wiedergabe von Gelesenem
• Versprachlichung einer Grafik, eines Bildes o. Ä.
• Diskussionsbeitrag, Podiumsdiskussion
• Debatte, Stellungnahme
• Feedbackgespräch
• Fachvortrag
• Fachgespräch
• Planung von Veranstaltungen im Team (Teamsitzung, Gruppengespräch)
• Gruppengespräch: Verhandlung einer Lösung (vgl. Assessment-Center)
KB „Schreiben”, schriftliche Leistungsnachweise
• Arbeitsanweisung für neue Mitarbeiter
• Rezepturen, Betriebsanleitung, Regiebericht o. Ä.
• Entwicklung eines Leitbildes für einen neuen Betrieb (Betriebsgründung)
• Textoptimierung eines Fachtextes
• Übertragung in eine andere Darstellungsform (z. B. vom Schaubild/Diagramm zum Text)
• Zusammenfassung eines Fachtextes (z. B. aus einer Fachzeitschrift), mündli-cher Bericht
• Formulierung eines Angebots (generell: betrieblicher Schriftverkehr)
• Protokoll (z. B. zu einer Teamsitzung)
• Dokumentation
• Portfolio
• Planungsskizze
21
4 Leistungserhebung
21
4.3 Kompetenzraster zur Leistungsbeurteilung
Erläuterung
Ein Kompetenzraster12 ist ein pädagogisches Instrument, das transparente und kompetenzorientierte Zielvor-gaben13 anbietet. Es dient dazu, die erwartete Qualität des Handelns zu definieren und klassifizieren. Die Darstellung erfolgt in einem tabellarischen Einschätzungsraster:
• Vertikale Anordnung = Kompetenzstruktur: Kompetenzbereiche, die den Lern- und Arbeitsbereich bestimmen (Was?)
• Horizontale Anordnung = Kompetenzniveau: Definition der Niveaustufen (Wie gut?)
Niveau A Niveau B Niveau C Niveau D
Kriterium 1 detaillierte Beschreibung des gezeigten Verhaltens14
Kriterium 2 …
Abb 1: Kompetenzraster – eine Verbindung aus Kompetenzstruktur- und -niveaumodell15
Umsetzung
Die in dieser Handreichung aufgeführten Kompetenzraster sind in Niveaustufen differenziert und an Noten-stufen orientiert formuliert. Grundsätzlich ist die Gestaltung der Kompetenzraster frei, diese können jeder-zeit individuell an schulische Rahmenbedingungen angepasst werden. Im Folgenden werden zwei Kompetenzaster mit je 6 Niveaustufen/Notenstufen angeboten, die auch als Grundlage zur Leistungsbeurteilung herangezogen werden können. In diesen werden die geforderten Sprach- und Kommunikationskompetenzen abstrahiert.
1. Fachberatung: Das Kompetenzraster zur Fachberatung orientiert sich an dem im Unterrichtsbeispiel enthaltenen Gesprächsplan (vgl. Kapitel 5d, Material) und legt den Schwerpunkt auf die Mündlichkeit.
2. Dokumentation: Das Kompetenzraster zur Dokumentation knüpft an die Planungsphase des Unter-richtsbeispiels an (vgl. Kapitel 5d, Niederschrift der Gesprächsplanung) und legt den Schwerpunkt auf die Schriftlichkeit.
Tipps
• Besprechen Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern vor der Bewertung die im Kompetenzraster enthal-tenen Zielvorgaben. So werden Anforderungen und Notengebung transparent.
• Schließen Sie ein Feedbackgespräch an die Beurteilung an. Geben Sie lösungsorientiert Feedback (z. B. nach dem Muster: „Das hat mir gut gefallen…!“, „Das ist mein Tipp…!“).
• Verwenden Sie das Kompetenzraster bereits in Übungsphasen, z. B. indem sich die Schülerinnen und Schüler kriterienorientiert selbst- und fremdeinschätzen.
12 Vgl. Überfachliche Kompetenzen einschätzen und entwickeln – unterstützt durch Kompetenzraster, ISB, 2016, München. In: URL: http://www.isb.bayern.de/schulartspezifisches/materialien/ueberfachliche-kompetenzen/
13 Die Zielvorgaben beziehen sich auf die höchste zu erreichende Niveaustufe.14 Deutsches PISA-Konsortium 2001. S. 89.15 Vgl. Überfachliche Kompetenzen einschätzen und entwickeln – unterstützt durch Kompetenzraster, ISB, 2016,
München. In: URL: http://www.isb.bayern.de/schulartspezifisches/materialien/ueberfachliche-kompetenzen/; S. 15 (Stand: 30.08.2016)
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26 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
5 Unterrichtsgestaltung
26
5 Unterrichtsgestaltung
5.1 Gütekriterien für ein sprachliches Lernszenario
Gestaltung der Unterrichtseinheiten
• Die Lernintention ist sprachlich fokussiert.
• Basis: Curriculare Analyse Aus der Lernfeldanalyse werden sprachliche Handlungsprodukte abgeleitet (Schwerpunkte setzen!).
• Das Sprachliche rückt also ins Zentrum. Die Unterrichtsgestaltung zielt auf den sprachlichen Kompe-tenzerwerb ab (z. B. nicht Checkliste als Methode, um die Baustellensicherung zur prüfen, sondern Formulierung einer Checkliste als Lernintention).
• Die Lernsituation fordert ein betriebs- oder alltagsrelevantes Sprachhandlungsprodukt. Dieses Produkt ist Leitmotiv für die Ausgestaltung der Lernumgebung (z. B. Wie ist eine gute Checkliste zur Prüfung der Baustellenabsicherung gestaltet? Nach welchen Kriterien wird eine Checkliste formuliert? Welche Anforderungen werden an eine Checkliste gestellt?).
ggf. Lernfeldanalyse (Lehrplanrichtlinie/Fachlehrplan)
Sprachhandlungsprodukt
Lernsituation
Methoden, Strategien, Arbeitstechniken
• Die Handlungserfordernisse ( Handlungsaufträge) ergeben sich aus der Lernsituation.
• In der Lernsituation leiten Teilaufgaben zielführend zum Handlungsprodukt.
• Die Teilaufgaben werden methodisch differenziert aufbereitet (vgl. Methoden, Strategien, Arbeitstechniken).
• Die Handlungsaufträge sind sprachsensibel formuliert.
27
5 Unterrichtsgestaltung
27
Checkliste zur Prüfung von Unterrichtseinheiten
Beruflich relevante Situation oder Bezug zum Alltag ist gegeben (Lernsituation).
Die Lernsituation ist authentisch.
Die Lernsituation deckt den Unterricht inhaltlich vollständig ab. Die Handlungsaufträge ergeben sich aus der Situation.
Die Lernsituation ist betriebsrelevant: Notwendigkeit bzw. Dringlichkeit für Handeln ist nachvoll-ziehbar.
Die Lernsituation motiviert durch eine positive/konstruktive Ausgangslage (problembasiert, aber nicht negativ). Ziel: professionelles Handeln.
(Mind.) Ein sprachliches Handlungsprodukt ist gefordert, klar zu erkennen und wird umgesetzt (eine Lösung muss sich ergeben).
Echter Kommunikationsanlass muss gegeben sein: „Wer kommuniziert mit wem für welchen Zweck?“
Sender und Empfänger sind anwesend (Kommunikationsmodell).
Teilaufgaben sind inhaltlich aufeinander abgestimmt und zielführend zum Handlungsprodukt.
Die Teilaufgaben folgen dem Prinzip der vollständigen Handlung. Der Handlungsstrang ist sachlo-gisch („roter Faden“).
Die Handlungsaufträge sind sprachsensibel formuliert, d. h. diese sind einheitlich und verständ-lich formuliert: z. B. als Aufforderungssatz, mit passendem Operator (z. B. nennen, erklären).
Die Handlungsaufträge sind methodisch differenziert aufbereitet. Möglichkeiten für Binnendiffe-renzierung sind geprüft.
Teilkompetenzen werden erworben (Fachkompetenz, Sprach- und Kommunikationskompetenz, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz).
Unterschiedliche Zugänge werden angeboten (vgl. Lerntypen).
Die Progression ist berücksichtigt (Jahrgangsstufe, Lehrplanrichtlinie/Fachlehrplan).
28 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
5 Unterrichtsgestaltung
28
5.2 Planungsraster für den Unterricht
Muster
Schritte(flexibel einsetzbar)
UnterstützungAutonomie
orientieren
informieren
planen
durchführen
präsentieren
dokumentieren
bewerten
reflektieren
Erläuterung
zeigt an, wie hoch der Grad der jeweiligen Unterstützung durch die Lehrkraft ist.
Der Handlungsprozess wird bedarfsgerecht, kontinuierlich und ziel-gerichtet unterstützt. Die Lehrkraft wählt für den Unterricht zielgrup-pengerecht die passende Differenzierungsstufe aus. Die mittlere Spal-te im Planungsraster gibt die Standardstufe (mittleres Niveau) an. Je höher der Unterstützungsbedarf, desto deutlicher tritt die Lehrkraft in den Vordergrund (u. a. durch Impulse, Anleitung zum kooperativen Lernen, Angebote an Methoden, Strategien, Vorstrukturierung etc.).
Beispiele
Klären Sie gemeinsam im Team den Arbeitsauftrag.
Definieren Sie „Konzeptpapier“. Unterscheiden Sie dazu „Kon-zeptpapier“ von „Projektplan“. (M1)
SprechblasenOrdnen Sie die passende Definiti-on aus den vorliegenden Sprech-blasen den beiden Begriffen zu. Überprüfen Sie Ihre Lösung. (M2)
Informieren Sie sich zur Lambda-Sonde! Notieren Sie Ihre Ergebnisse.
FachbuchInformieren Sie sich im Fachbuch zur Lambda-Sonde! Recherchie-ren Sie im Stichwortverzeichnis die entsprechenden Seiten.
Textoptimierter FachtextInformieren Sie sich über die Wir-kungsweise der Lambda-Sonde! (M5) Wählen Sie die für Sie ge-eignete Lesestrategie aus! (M10)
UnterstützungAutonomie
Hinweis:
Die Schritte können bedarfsgerecht und hinsichtlich der Zielsetzung (sprachliches Handlungsprodukt) angepasst werden. So kann z. B. eine Zusammenlegung von zwei Schritten sinnvoll sein, auch der Deutschlehr-plan bietet dazu Anregungen (vgl. Phaseneinteilung bei den Kompetenz-bereichen).
29
5 Unterrichtsgestaltung
29
5.3 Grundlagen für einen sprachsensiblen Unterricht
Die nachfolgend genannten Aspekte legen die Grundlage für einen sprachsensiblen Unterricht. In diesem ermöglicht und unterstützt die Lehrkraft den sprachlichen Lernprozess gezielt durch Methoden, Stra-tegien und Arbeitstechniken sowie durch angepasste Unterrichtspla-nung und Verhaltensweisen.
Unterrichtsplanung
• Basis: sprachlich reichhaltige und kognitiv anregende authentische Handlungssituation (Lernsituation) mit sprachlichem Handlungsprodukt
• Prinzip der vollständigen Handlung (ganzheitlicher Ansatz)
• Didaktisierung von Texten, z. B. Texte durch Lesestrategien wie Markieren, Gliedern, Zusammenfassen, Überfliegen, Notieren etc. leichter verstehbar machen (lehrergelenkt bis zur Schülerselbsttätigkeit)
• TOP-Methode: Text-Optimierung, z. B. Handlungssituation in textoptimierte Fassung umformulieren: u. a. Stichpunkte statt Fließtext, klar gegliedert, Arbeitsaufträge klar kennzeichnen: mit Operator (am Satzanfang) und mit !
• Vorwissen stets aktivieren, z. B. Übung zu themenbezogenen bzw. themenfremden Begriffen, Quiz, Fachwortlexikon
Verhalten der Lehrkraft
• bewusster Umgang mit sprachlichen Fehlern (Anregung zur Selbstkorrektur, Richtiges in den Vorder-grund stellen, Schwerpunkte setzen)
• Feedback (differenzierte Rückmeldung bzgl. der gestellten Anforderung)
• sprachsensible Unterrichtssprache bzw. bei schriftlichen Aufgabenstellungen, z. B. durchgehend gleiche Wörter für gleiche Sachverhalte, kurze Sätze, im Aktiv, inhaltlich gegliedert, Sätze in Subjekt-Prädikat-Objekt-Struktur
Umgang mit Heterogenität bzw. Binnendifferenzierung
• über Förderung des kooperativen Lernens, z. B. Think-Pair-Share
• entweder gestufte Hilfestellung (mehr oder weniger Hilfestellung bei gleicher Anforderung) oder gestufte Anforderung (Aufgabenniveau, Aufgabentyp)
Aktivierung
• Neigungsgruppen (z. B. Schülerinnen und Schüler wählen nach Sympathie oder Akzeptanz), Zufalls-gruppen (z. B. durch Abzählen, Losen), Setzgruppen (z. B. bewusste heterogene oder homogene Zusammensetzung der Lerngruppe)
• gegenseitiges lösungsorientiertes Rückmelden (Feedback), an Kriterien orientiert
• Portfolio
30 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
5 Unterrichtsgestaltung
30
Sprachliche Hilfen
• Vereinfachungsstrategien, v. a. bei der Einführung von neuen Inhalten, z. B. Auflösen von schwierigen Satzkonstruktionen
• Sprachlernstrategien (-techniken), z. B. Lesefahrplan
• Hilfestellung, z. B. Mindmap als Schreibhilfe, Redemuster als Geländer für freie Rede
• Kombination von Sprach-, Schreib- und Leseanteilen, z. B. Transfer vom Schriftlichen ins Mündliche
• Wechsel der Darstellungsformen (sprachlich, nonverbal, gegenständlich, symbolisch, grafisch, formal-sprachlich)
• fachsprachliche Begriffe erst mündlich einführen (angelehnt an Alltagskommunikation, Kontext wird so klarer), dann erst schriftlich
• Bildungssprache mit Alltagssprache übersetzen
5.4 Unterrichtsbeispiel
Das Unterrichtsbeispiel veranschaulicht exemplarisch die ganzheitliche Umsetzung des Konzepts, insbeson-dere im Hinblick auf Handlungsorientierung in der Sprachbildung, Binnendifferenzierung und integrierte Grammatikvermittlung. Das Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch ist vollständig umgesetzt.
Das Unterrichtsbeispiel ist wie folgt aufgebaut:
• Grundlegende Informationen zur Unterrichtseinheit: Hier sind Thema, Lehrplanbezüge und Kompeten-zerwartungen notiert.
• Lernsituation und Materialien zur Lernsituation: Das geforderte Sprachhandlungsprodukt ist eindeutig vorgegeben.
• Unterrichtsverlaufsplanung mit drei Differenzierungsstufen (vgl. auch Kapitel 5b)
• Materialien, Lösungshinweise und Tipps: Diese zeigen die unterrichtliche Umsetzung exemplarisch an.
Hinweise:
Weitere Unterrichtsbeispiele und Verweise auf verfügbare Unterrichtseinheiten sind abrufbar unter:
• ISB-Homepage: http://www.isb.bayern.de/schulartspezifisches/materialien/berufssprache-deutsch/
• Themenportal Berufssprache Deutsch (zum Schuljahr 2017/2018): http://www.berufssprache-deutsch.bayern.de
Die Unterrichtseinheiten sind analog konzipiert und für verschiedene berufliche Fachrichtungen sowie für Klassen in der Berufsvorbereitung bzw. Berufsintegrationsklassen verfügbar.
31
5 Unterrichtsgestaltung
31
Grundlegende Informationen zur Unterrichtseinheit
Beruf Kraftfahrzeugmechatronikerin/Kraftfahrzeugmechatroniker
Jahrgangsstufe 11/12
Bezug zur Lehrplanrichtlinie/zum Fachlehrplan
1. Bezug: Auszug aus der Lehrplanrichtlinie Kfz-Mechatroniker/in (fachlicher Bezug): Lernfeld: Fahrzeuge für Sicherheitsprüfungen und Abnahmen vorbe-reiten „Sie informieren den Kunden über den Zustand des Fahrzeugs, die Prüf-intervalle, die Mängel und die notwendigen Reparaturen (Art, Umfang, Kosten).“
2. Bezug: Auszug aus der Lehrplanrichtlinie Kfz-Mechatroniker/in (sprachlicher Bezug): Lernfeld: Serviceaufgaben „[Sie] identifizieren unter Verwendung von Werkstattinformations- und Diagnosesystemen sowie durch gezielte Gesprächsführung mit Kunden erforderliche Inspektions- und Wartungsarbeiten […]“.
Bezug zum Deutschlehrplan
1. Bezug zum Regellehrplan, Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“, Phase: „Durchführen“: Die Schülerinnen und Schüler … a. „formulieren Gesprächsbeiträge zielorientiert und strukturiert (z. B. Fachgespräch, Diskussion)“. b. „drücken Inhalte zusammenhängend und mit Fachbegriffen aus“.
2. Bezug zum Basislehrplan, Phase „Durchführen“: Die Schülerinnen und Schüler „formulieren Gesprächsbeiträge adressatenorientiert“
Thema „Ich berate Sie gerne!“ – Ein Beratungsgespräch sprachlich angemessen durch-führen. (Kundengespräch)
Ausgewählte Teilkompetenzen des Lernszenarios
Die Schülerinnen und Schüler …a. beraten fachlich korrekt.b. sprechen strukturiert.c. reagieren auf Wünsche des Gesprächspartners.d. verwenden Konjunktionalsätze zielgerichtet.e. reflektieren ihre Beratung.
Zeitumfang 180 Minuten (abhängig vom Umfang der Gespräche)
32 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
5 Unterrichtsgestaltung
32
Lernsituation
Hallo ______________ !
Herr Fink (MI-SB 2016) kommt um 10 Uhr.
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Lambda-Sonde ist defekt (ca. 290 Euro).
Das Prüfprotokoll liegt auf meinem Schreibtisch.
Berate bitte den Kunden!
Danke! _____________
P. S. Bin um halb 4 zurück.
Materialien zur Lernsituation
• Handlungssituation aufbereitet als Post-it (M1)
• Prüfbericht mit ersichtlichem Problem beim Lambda-Wert (M2)
• Rollenkarte „Kunde“ (Anliegen), ggf. Erweiterung zur Binnendifferenzierung z. B. anhand verschiedener Kundentypen (M3)
Unterrichtsverlaufsplanung
Schritte UnterstützungAutonomie
orientieren
Klären Sie Ihren Arbeits-auftrag!
Sie haben sicherlich bereits ähnliche Situatio-nen erlebt. (M1, 2)Berichten Sie von den Gesprächssituationen!
informieren dokumentieren
Informieren Sie sich über den Inhalt des Beratungsgesprächs! (M2)
Placemat
Bearbeiten Sie die Aufträge (M2, M4a, M4b)
Placemat vorstrukturiert
Bearbeiten Sie die Aufträge (M2, M4a, M4b, M4c)
Informieren Sie sich zur Lambda-Sonde!
Notieren Sie Ihre Ergebnisse!
Fachbuch
Informieren Sie sich im Fachbuch zur Lambda-Sonde! Recherchieren Sie im Stichwortverzeich-nis die entsprechenden Seiten!
Textoptimierter Fachtext
Informieren Sie sich über die Wirkungsweise der Lambda-Sonde! (M5)
Wählen Sie die für Sie geeignete Lesestrategie aus! (M10)
33
5 Unterrichtsgestaltung
33
Schritte UnterstützungAutonomie
planen
informieren(Sprachrichtig-
keit)
Planen Sie das Fachgespräch!
Gesprächsplan (M6a) Planen Sie das Fachgespräch!
Bereiten Sie sich darauf vor, dass Sie dem Kunden die Zusammen-hänge fachlich korrekt und für einen Laien verständlich erläutern können.
Achten Sie auf Inhalt, Aufbau und Sprache.
Ergänzen Sie das Placemat um Ihr neu erworbenes Wissen.
Gesprächsplan mit Formulierungshilfen (M6b)
Ablauf vgl. mittlere Spalte
Bereiten Sie sich auf die Gesprächsführung vor! Für Schnelle: Vertiefen Sie Ihre Argumentati-onsfähigkeit! Nutzen Sie dazu Hinweise aus Ihrem Deutschbuch (Stichwort: Argumentation, Aufbau eines Arguments)!
Informieren Sie sich über die sprachlichen Möglichkeiten, eigene Aussagen zusammen-hängend zu formulie-ren. Bearbeiten Sie die Arbeitsaufträge. (M7)
Informieren Sie sich über die sprachlichen Möglichkeiten, eigene Aussagen zusammen-hängend zu formulie-ren. Bearbeiten Sie die Arbeitsaufträge. (M7)
Nehmen Sie die Fremd-perspektive ein!Bereiten Sie sich auf mögliche Fragen, Einwände, kritische Äußerungen etc. des Kunden vor!
Rollenkarte Kunde, Teamarbeit
Lesen Sie die Rollen-karte.Bilden Sie Vierer-Teams.
Bereiten Sie sich gemein-sam auf mögliche Fra-gen, Einwände, kritische Äußerungen etc. des Kunden vor! Notieren Sie Ihre Ergebnisse.
durchführenpräsentieren
Beraten Sie den Kunden! Rollenspiel
Beraten Sie den Kunden!
Rollenspiel materialgestützt
Beraten Sie den Kunden! Verwenden Sie bei Be-darf den Gesprächsplan und Ihre Notizen!
34 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
5 Unterrichtsgestaltung
34
Schritte UnterstützungAutonomie
bewerten
Geben Sie lösungsorientiert Feedback!
Sprachlicher Beobachtungsbogen
Bewerten Sie das Gespräch durch Ankreuzen! (M9)
Formulierungshilfen zum Feedback
Geben Sie lösungsorientiert Feedback! (M8)
reflektieren
Reflektieren Sie die heutige Unterrichts- sequenz!
Schülerinterviews
Kommentieren Sie die heutige Stunde!
35
5 Unterrichtsgestaltung
35
Hallo Anna!
Herr Fink (MI-SB 2016) kommt
um
10 Uhr. HU nicht best
anden!
Lambda-Sonde ist defek
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(ca. 290 Euro). Das Prüfprot
okoll
liegt auf meinem Schrei
btisch.
Berate bitte den Kunden!
Danke! Basti
P.S. Bin um halb 4 zur
ück.
Post-it zur Lernsituation M1
Materialien
36 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
5 Unterrichtsgestaltung
36
Prüfbericht M2
37
5 Unterrichtsgestaltung
37
Rollenkarte „Kunde“ M3
Kunde: Herr Fink
– langjähriger Kunde der Kfz-Werkstatt– benötigt täglich sein Auto, da er selbstständig ist – Auto in der Werkstatt bedeutet für ihn Lohnausfall– fährt ein älteres Fahrzeug, das aufgrund des hohen Kilome-
terstandes immer noch stark gefordert wird– ist nicht bereit, viel Geld in das alte Auto zu investieren
– Herr Fink hat keine Vorinformationen, ob dem Fahrzeug die TÜV-Plakette zugeteilt wurde oder welche Mängel bestehen.
Mögliche Fragen, die sich Herr Fink stellt:
– Was ist mit dem Auto los? – Wieso bekomme ich keine TÜV-Plakette?– Wie kann das sein?– Möglichkeit der Kulanz/Garantie? – Höhe der Reparaturkosten? – Reparatur noch rentabel? – Dauer der Reparatur? – Sind preiswertere gebrauchte Ersatzteile vorhanden?– Möglichkeit eines Leihwagens? Kosten?
38 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
5 Unterrichtsgestaltung
38
Placemat-Erläuterung M4a
1. Finden Sie sich in Vierergruppen zusammen.
2. Vor Ihnen auf dem Tisch liegt ein „Placemat“.
3. Jedem Teammitglied „gehört“ ein Feld. Tragen Sie in Ihr Feld stichpunktartig und gut leserlich Ihre Überlegungen zu den vier Fragen ein! Beantworten Sie jede Frage in Ihrem Feld. Benutzen Sie für jede Frage eine andere Farbe. Sprechen Sie sich ab: Für welche Frage soll welche Farbe verwendet werden? Fragen:
• Welches fachliche Wissen ist notwendig? (Problem: Der Abgaswert passt nicht.)
• Wie gehe ich bei einem Beratungsgespräch vor? Welche Schritte sind zu beachten?
• Mit welchen Kundenfragen muss ich rechnen? Wie kann ich mich entsprechend vorbereiten?
• Was ist sprachlich bei einem Beratungsgespräch zu beachten?
4. Tauschen Sie nun untereinander die Überlegungen aus: Dazu drehen Sie das Placemat. Dies geht so lange, bis jeder die Überlegungen der anderen gele-sen und verstanden hat. Außerdem kann jedes Gruppenmitglied die Beiträge der anderen ergänzen und kommentieren.
5. Wenn sich das „Placemat“ wieder in der Ausgangsposition befindet, kann jeder die Ergänzungen der anderen lesen.
6. Diskutieren Sie nun über alle gesammelten Überlegungen! Einigen Sie sich auf die zentralen inhaltlichen Aspekte!
7. Fassen Sie Ihre Ergebnisse zusammen. Ordnen Sie die zentralen inhaltlichen Aspekte und tragen Sie diese in das Feld in der Mitte ein.
8. Vergleichen Sie Ihre Arbeitsergebnisse mit den Ergebnissen der anderen Gruppen! Ergänzen Sie bei Bedarf Ihre Aufzeichnungen.
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5 Unterrichtsgestaltung
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40 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
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5 Unterrichtsgestaltung
41
Textoptimierter Fachtext M5
Die Lambda-Sonde: ein wichtiges Bauteil bei der Gemischregelung
Damit der Dreiwegekatalysator alle drei Schadstoffe (CO, HC, NOx) möglichst gut umwandeln kann, ist eine Gemischzusammensetzung von Lambda = 1 not-wendig. Die Lambda-Regelung versucht, den Motor möglichst nahe an diesem Wert zu betreiben. Dazu misst die Lambda-Sonde den Restsauerstoff im Abgas und gibt diese Information an das Motorsteuergerät weiter. Das Motorsteuerge-rät weiß dadurch, ob es sich um ein fettes ( < 1) oder mageres ( > 1) Gemisch handelt.
Das Motorsteuergerät verändert daraufhin die Einspritzmenge:
• Meldung „mageres Gemisch“ ( > 1) → das Gemisch fettet an = der Kraft-stoffanteil wird erhöht.
• Meldung „fettes Gemisch“ ( < 1) → das Gemisch magert ab = der Kraft-stoffanteil wird reduziert.
Ziel ist es, das Gemisch immer an den Wert Lambda = 1 anzunähern.
Hinweis für Lehrkräfte: An dieser Stelle könnte eine Abbildung, die das Funktionsschema der Lambda-regelung zeigt, eingefügt werden.
Welche Rolle spielt der Lambda-Wert bei der Abgasuntersuchung (AU)?
Der Idealwert beträgt = 1. Um die Abgasuntersuchung (AU) zu bestehen, muss der Lambda-Wert zwischen 0,97 und 1,03 liegen.
42 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
5 Unterrichtsgestaltung
42
Gesprächsplan M6a
Phase Inhalt
Kontakt knüpfen (Einleitung)
– Begrüßung, Sympathie erzeugen
– Ins Gespräch kommen– Hemmschwelle überwinden
– Ich begrüße mit Namen.– Small Talk: Ich sorge für eine ange-
nehme Gesprächsatmosphäre.
– Sachverhalt klären – Informationen einholen– Probleme analysieren
– Ich erfrage die benötigten Informa-tionen.
– Anlass – Thema– Ziel
– Ich erläutere den Anlass und das mögliche Ziel des Gespräches.
– Ich fasse das Anliegen des Ge-sprächspartners zusammen.
Überblick geben, Gliederung – Ich erkläre mein weiteres Vorgehen.
Kontakt gestalten (Hauptteil)
– Beratung: Informationen vermitteln – Ich vermittle die Informationen zum Thema.
– Ich erläutere meine Vorschläge.
– Lösungen aushandeln – Ich biete Lösungen an.
Kontakt beenden (Schluss)
– Ergebnisse zusammenfassen – Ich fasse die Ergebnisse zusammen.– Ich treffe Vereinbarungen.
– Ergebnis bewerten – Ich wiederhole die positiven Aspek-te.
– Zielsatz formulieren – Ich formuliere einen Schlusssatz.
– Gespräch beenden– Ausblick
– Ich erzeuge eine positive Stimmung.– Ich verabschiede den Kunden mit
seinem Namen.
43
5 Unterrichtsgestaltung
43
Gesprächsplan M6b
Phase Inhalt Formulierung
Kontakt knüpfen (Einleitung)
– Begrüßung, Sympathie erzeugen
– Ins Gespräch kommen– Hemmschwelle über-
winden
– Ich begrüße mit Namen.
– Small Talk: Ich sorge für eine angenehme Gesprächsatmosphäre.
– „Guten Tag, Herr Fink!“
– „Ich hoffe, Sie hatten eine störungsfreie Anreise.“
– „Es freut mich, wenn ich Ihnen weiterhelfen kann!“
– „Schön, dass Sie sich die Zeit genommen haben, um sich von mir beraten zu las-sen!“
– Sachverhalt klären – Informationen einho-
len– Probleme analysieren
– Ich erfrage die benötigten Informati-onen.
– „Was ist Ihr Anlie-gen?“
– „Welches Problem ist aufgetreten?“
– „Worüber wollen Sie Informationen erhal-ten?“
– Anlass – Thema– Ziel
– Ich erläutere den An-lass und das mögliche Ziel des Gespräches.
– Ich fasse das Anliegen des Gesprächspartners zusammen.
– „Ich erkläre Ihnen…,– … damit Sie dann…“– „Sie möchten also
wissen, …
– Überblick geben, Gliederung
– Ich erkläre mein weite-res Vorgehen.
– „Als Erstes bespreche ich mit Ihnen …“
– „Wir gehen folgender-maßen vor…“
44 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
5 Unterrichtsgestaltung
44
Gesprächsplan M6b
Phase Inhalt Formulierung
Kontakt gestalten (Hauptteil)
– Beratung: Informatio-nen vermitteln
– Ich vermittle die Infor-mationen zum Thema.
– Ich erläutere meine Vorschläge.
– „Zu dem Thema kann ich sagen, …“
– „wenn … dann“, – „Hier ist zu beachten,
dass …“– „Ich erläutere Ihnen
die Vorteile, …“
– Lösungen aushandeln – Ich biete Lösungen an. – „Am besten ist es, …“– „Ich biete Ihnen an,
…“
Kontakt beenden (Schluss)
– Ergebnisse zusammen-fassen
– Ich fasse die Ergebnis-se zusammen.
– Ich treffe Vereinbarun-gen.
– „Ich habe Ihnen In-formationen über … gegeben.“
– „Das Ergebnis ist …“– „Ich empfehle Ihnen
…“
– Ergebnis bewerten – Ich wiederhole die positiven Aspekte.
– „Meiner Meinung nach ist es gut, dass …“
– „Ein Vorteil für Sie ist …“
– Zielsatz formulieren – Ich formuliere einen Schlusssatz.
– „Ich habe Ihnen er-klärt, …“
– „Nun kennen Sie …“
– Gespräch beenden– Ausblick
– Ich erzeuge eine posi-tive Stimmung.
– Ich verabschiede den Kunden mit seinem Namen.
– „Ich hoffe, ich konnte Ihnen helfen!“
– „Falls Sie noch Fragen haben …“
– „Auf Wiedersehen, Herr Fink!“
45
5 Unterrichtsgestaltung
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Konjunktionen M7
Mit Konjunktionen eigene Aussagen zusammenhängend formulieren
Erläuterung:
– Konjunktionen verbinden Satzteile, Sätze oder auch einzelne Wörter mitein-ander.
– Es gibt nebenordnende (koordinierende) und unterordnende (subordinierende) Konjunktionen.
a. Koordinierende Konjunktionen sind z. B. und, oder, sowohl als auch, aber, denn, sowie, entweder oder, trotzdem. Sie verbinden gleichrangige Satzteile oder Sätze miteinander. Beispiele: „Ich frage den Meister oder einen Gesellen bei Problemen.“ „Ich bin noch müde. Trotzdem stehe ich auf.“
b. Unterordnende Konjunktionen sind z. B. als, dass, damit, obwohl, weil, da, während, als, nachdem, wenn. Sie leiten Nebensätze ein. Man nennt diese Nebensätze auch Konjunktionalsätze. Beispiele: „Als wir gestern auf Probefahrt waren, bemerkten wir ein ungewöhnliches Geräusch im Bereich der Hinterachse.“ „Ich stehe auf, obwohl ich noch müde bin.“ „Nachdem Omar gefrühstückt hatte, ging er zur Berufsschule.“
46 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
5 Unterrichtsgestaltung
46
Konjunktionen M7
Übungen:
a) Setzen Sie die passenden Konjunktionen ein!
1. Man darf nicht rauchen, _________________ man in der Werkstatt arbeitet.
2. _____________ wir heute alle Kundendienste schaffen, müssen wir eine halbe Stunde länger arbeiten.
3. Wir fahren mit einem Elektroauto, ___________ wir die Umwelt schonen möchten.
4. Es ist schön, __________ es den V8 gibt.
5. ___________ die Sonne scheint, machen wir eine Spritztour mit dem neuen Motorrad.
6. Die Feier war lustig, ___________ die Lehrer auch eingeladen waren.
b) Verbinden Sie die Sätze mit einer passenden Konjunktion!
1. Du hast so viel trainiert. Du wirst morgen einen Muskelkater haben.
2. Die Azubis haben die Winterreifen gewechselt. Sie machen Pause.
3. Du musst immer pünktlich sein. Dann vermeidest du eine Abmahnung.
4. Ich erstelle ein Angebot. Mein Kollege telefoniert in dieser Angelegenheit bereits mit einer Kundin.
47
5 Unterrichtsgestaltung
47
Feedbackregeln mit Formulierungshilfen M8
Arbeitsauftrag: Vervollständigen Sie folgende Sätze!
Es ist dir hervorragend gelungen, …
Ein Tipp von mir ist, dass …
Lösungsorientiertes Rückmelden
Geben Sie Feedback nach folgendem Muster:
1. „Stärken stärken“:
• „Das hat mir besonders gut gefallen …“
• „Es ist dir ganz hervorragend gelungen, …“
• „Eine große Stärke von dir ist, …“
2. Tipp formulieren:
• „Ich wünsche mir, …“
• „Ein Tipp von mir ist, …“
48 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
5 Unterrichtsgestaltung
48
Sprachlicher Beobachtungsbogen M9
Beobachtungsbogen für die Auszubildende/den Auszubildenden
Arbeitsauftrag: Bewerten Sie das Gespräch durch Ankreuzen!
Die Beratung ist inhaltlich passend (Vollständigkeit, Richtigkeit, Reihenfolge etc.)
Die Sprechweise (Betonung, Lautstärke, Tempo etc.) ist angemessen.
Die Beraterin/der Berater nutzt Körpersprache (Mimik, Gestik etc.) wirkungsvoll.
Die Beratung ist individuell angepasst (Höflichkeit, Auftreten etc.).
Die Beraterin/der Berater formuliert sprachlich korrekt (Satzbau, Wortwahl).
Die Beratung ist allumfassend informierend.
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5 Unterrichtsgestaltung
49
Lesestrategien M10
Wählen Sie eine für Sie geeignete Lesestrategie aus!
• Lesen Sie den Text leise. Unterstreichen Sie Ihnen BEKANNTE Fachwörter!
• Erstellen Sie ein Mindmap zum Thema Lambda-Sonde!
• Erklären Sie Ihrem Lernpartner anhand der Grafik die Funktionsweise der Lambda-Sonde! Sobald Sie stocken, lesen Sie den Text nochmals laut!
Hinweis für Lehrkräfte
Eine Lesestrategie soll den Schülerinnen und Schülern helfen, unbekannte Texte sowie bildliche und zahlenbasierte Darstellungen leichter und schneller zu ver-stehen. Mit Hilfe verschiedener Methoden (z. B. LeseNavigator) wird ein systema-tisches und selbstständiges Vorgehen ermöglicht sowie die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler gefördert.
Beispiel: LeseNavigator
Ablauf in drei Lesephasen: – Vor dem Lesen: Schülerinnen und Schüler formulieren Erwartungen an den Text.
Hier verschaffen sich die Schülerinnen und Schüler einen ersten Überblick über das Thema, indem sie die (Teil-) Überschriften und Abbildungen genauer be-trachten. Dadurch rufen sie auch ihr Vorwissen ab.
– Während des Lesens: Schülerinnen und Schüler orientien sich innerhalb des Textes und beschäftigen sich intensiver mit schwer verständlichen, aber den- noch wesentlichen Textstellen. Die Schülerinnen und Schüler lesen entsprechend des Konzepts des globalen Lesens zunächst einige Passagen nur oberflächlich. Mit Textstellen, die für sie schwer verständlich, aber dennoch wichtig sind, beschäftigen sich die Schü-lerinnen und Schüler intensiver. Dies geschieht mit Hilfe verschiedener darge-botener Methoden innerhalb des LeseNavigators.
– Nach dem Lesen: Schülerinnen und Schüler verarbeiten und reflektieren das Gelesene. Die Schülerinnen und Schüler erstellen z. B. ein Schaubild mit den zentralen Aussagen des Textes, bestimmen die Funktion des Textes oder denken über die gewählten Lesestrategien nach.
50 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
5 Unterrichtsgestaltung
50
Hinweise, Erfahrungen, Tipps
Zum Rollenspiel: Zur weiteren Differenzierung bzw. Übung könnten Rollenkar- ten mit verschiedenen „Kundentypen“ vorgegeben werden: z. B. Kunden mit Eigenschaften wie gestresst, geizig, besserwisserisch, misstrauisch, gesund-heitsbewusst, schüchtern oder der Vielredner, der Senior etc.
Zur integrierten Grammatik:
• Übungen zu Konjunktionalsätzen werden vorgeschlagen: Hier können ggf. nur Teilbereiche verwendet werden. Zudem empfiehlt sich eine Anpassung der Beispielsätze an die berufliche Fachrichtung bzw. an das Thema.
• Modalverben: Übungen für den Sprachgebrauch könnten während des Rol-lenspiels durchgeführt werden.
Möglichkeit eines Leistungsnachweises: Hinweise zur Definition der Anforde-rungen und zur Benotung sind in den Kapiteln zur Leistungserhebung gege-ben (vgl. insbesondere 4c).
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6 Methoden, Strategien und Arbeitstechniken
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6 Methoden, Strategien und Arbeitstechniken
Im Folgenden werden Methoden, Strategien und Arbeitstechniken, wel-che im Lehrplan aufgeführt sind, erläutert und kommentiert. Die Ordnung erfolgt in alphabetischer Reihenfolge: Zum einen sind die genannten Me-thoden, Strategien und Arbeitstechniken jeweils auch in unterschiedlichen Phasen einsetzbar, zum anderen wird so die Suche erleichtert.
Methoden, Strategien und Arbeitstechniken dienen im Unterricht der bedarfsgerechten, kontinuierlichen und gezielten Anregung und Unterstüt-zung beim Lernen. So werden diese von den Schülerinnen und Schülern nach und nach durch die Verknüp-fung mit den Inhalten der Kompetenzbereiche erworben.16 Darum ist es notwendig, diese angemessen an Inhalte und angepasst an die Lernergruppe einzuführen bzw. zu üben.
Methoden sind „Wege zum Ziel“. Sie unterstützen die Schülerinnen und Schüler dabei, die geforderten Kompetenzen des Deutschlehrplans strukturiert und planmäßig zu erwerben. Es ist besonders darauf zu achten, dass die Lehrkraft erst die zu erwerbende Kompetenz („Ziel“) und dann die entsprechende Methode („Weg“) auswählt.
Strategien sind mentale, systematisierte Handlungsabfolgen, um Ziele zu erreichen. Sie helfen den Schü-lerinnen und Schülern dabei, die an sie gestellten Anforderungen zu bewältigen: So greift man insbesondere auf bereits bewährte eingeübte Fertigkeiten bzw. Fähigkeiten zurück und modifiziert diese ggf. zur Zielerrei-chung; alternativ wird eine neue Strategie erprobt und eingeübt. In einer nachgeordneten Reflexionsphase macht sich die Lernende/der Lernende eine neue Strategie bewusst und bereitet damit die Anwendung in einem nachfolgenden, neuen Handlungszusammenhang vor. Da Strategien meist auf einer Abfolge von mehreren Einzelschritten/Methoden basieren, sollten diese Schritt für Schritt eingeführt und durch Übung ein Automatismus erreicht werden, damit die inhaltliche Zielsetzung in den Vordergrund treten kann.
Arbeitstechniken werden auch als „Arbeitsmethoden“ bezeichnet und damit überschneiden sich diese Be-griffe in der Bedeutung. Unter Methoden werden eher „Unterrichtsmethoden“ verstanden, die die Lehrkraft einsetzt. Unter Arbeitstechniken versteht man meist die von den Schülerinnen und Schülern selbst ausge-wählten Methoden bzw. Verfahrensweisen, die sich aus dem Inhalt bzw. Produkt direkt ergeben.
Da eine eindeutige Zuordnung der aufgeführten Beispiele zu den Kategorien „Methoden“, „Strategien“ und „Arbeitstechniken“ nur im Handlungszusammenhang sinnvoll ist, wird im Folgenden darauf verzichtet. Zu jedem Beispiel werden mögliche Handlungszusammenhänge angegeben und Einsatzmöglichkeiten für den Unterricht erläutert.
16 Vgl. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003. S. 8.
52 Sprach- und Kommunikationskompetenz praxisnah ausbilden
6 Methoden, Strategien und Arbeitstechniken
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6 Methoden, Strategien und Arbeitstechniken
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Weitere Informationen
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Weitere Informationen
www.km.bayern.de/inklusion
HerausgeberBayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst, Ref. Öffentlichkeitsarbeit, Salvatorstraße 2, 80333 München
Diese Broschüre wurde im Auftrag des Bayerischen Staatsministeriums für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst vom Arbeitskreis „Schulberatung in Bayern: Inklusion“ im Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung erarbeitet.
Leitung und RedaktionUta Englisch StDin, Staatsinstitut für Schulqualität und
Bildungsforschung (ISB), Grundsatzabteilung
MitgliederKirsten Binder S tRin (FöS), Beratungslehrkraft Förder
schule, Staatliche Schulberatungsstelle für München Stadt und Landkreis
Isabell O‘Connor OStRin, Schulpsychologin Gymnasium, Staatliche Schulberatungsstelle für Niederbayern
Michael Kansy StR (FöS), Beratungslehrkraft Förderschule, Staatliche Schulberatungsstelle für Oberbayern-Ost
Barbara Klemm OStRin, Beratungslehrkraft Berufl iche Schulen, Staatliches Berufl iches Schulzentrum, Schweinfurt
Beate Kotonski B erRin, Schulpsychologin Realschule, Staatliche Schulberatungsstelle für München Stadt und Landkreis
Dorothea Kotzbaumer-DaumBR in, Schulpsychologin Förderschule, Staatliche Schulberatungsstelle für die Oberpfalz
Monika Munker BRin, Beratungslehrkraft Grund- und Mittelschule, Staatliche Schulberatungsstelle für Mittelfranken
Stephan Reuthner StD, Schulpsychologe Gymnasium, Leiter der staatlichen Schulberatungsstelle für Mittelfranken
AnschriftStaatsinstitut für Schulqualität und BildungsforschungGrundsatzabteilungSchellingstraße 155 · 80797 MünchenTel.: 0 89-21 70-23 01 · Fax: 0 89-21 70-22 05E-Mail: uta.englisch@isb.bayern.deInternet: www.isb.bayern.de
Gestaltungatvertiser GmbH, München
Fotosfotolia, iStockphoto
DruckG. Peschke Druckerei GmbH, München
StandNovember 2013
Hinweis: Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Bayerischen Staatsregierung herausgegeben. Sie darf weder von Parteien noch von Wahlwerbern oder Wahl helfern im Zeitraum von fünf Monaten vor einer Wahl zum Zwecke der Wahlwerbung verw endet werden. Dies gilt für Landtags-, Bundestags-, Kommunal- und Europawahlen. Missbräuchlich ist während dieser Zeit insbesondere die Verteilung auf Wahlveranstaltungen, an Informa tionsständen der Parteien sowie das Einlegen, Aufdrucken
und Aufkleben parteipolitischer Informationen oder Werbemittel. Untersagt ist gleichfalls die Weitergabe an Dritte zum Zwecke der Wahlwerbung. Auch ohne zeitlichen Bezug zu einer bevorstehenden Wahl darf die Druckschrift nicht in einer Weise verwendet werden, die als Parteinahme der Staatsr egierung zugunsten einzelner politischer Gruppen verstanden werden könnte. Den Parteien ist es gestattet, die Druckschrift zur Unterrichtung ihrer eigenen Mitglieder zu verwenden.
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www.isb.bayern.de/ berufsschule/lehrplan/ berufsschule/
www.isb.bayern.de/ schulartspezifisches/materialien/berufssprache-deutsch/
Herausgeber:Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und KunstSalvatorstraße 280333 München
Leitung des Arbeitskreises:Petra Sogl Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, München
Mitglieder des Arbeitskreises:Martina Hoffmann Staatliche Berufsschule I Mühldorf/InnChristina Kühnel Staatliche Berufsschule II DeggendorfAndrea Mühlisch Staatliche Berufsschule MindelheimMaria Raasch Staatliches Berufliches Schulzentrum Sulzbach-RosenbergElvira Wudy-Engleder Staatliche Berufsschule Regen
Anschrift:Staatsinstitut für Schulqualität und BildungsforschungAbteilung Berufliche SchulenSchellingstraße 15580797 MünchenTel.: 089 2170-2211Fax.: 089 2170-2215Internet: www.isb.bayern.deE-Mail: berufliche.schulen@isb.bayern.de
Illustration:Ulrich Olschewski, München
Gestaltung:PrePress-Salumae.com, Kaisheim
Titelbild:Lehrplan Deutsch für die Berufsschule und Berufsfachschule, gültig ab Schuljahr 2017/18, in URL:http://www.isb.bayern.de/berufsschule/lehrplan/berufsschule/, S. 8.
Zur Einführung des neuen Lehrplans im Fach Deutsch an Berufsschulen und Berufsfachschulen (gültig ab Schuljahr 2017/2018) erarbeitete die Lehrplankommission die vorliegende Handreichung. Der Deutschlehrplan enthält ein durchgän-giges Sprachbildungskonzept von der Berufsvorbereitung bis zum Berufsschulabschluss und integriert das Unterrichtsprin-zip Berufssprache Deutsch. Im Zentrum dieses Konzepts steht die Verzahnung sprachlicher, fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, die von allen Lehrkräften passgenau und kooperativ ausgebildet werden. Die vorliegende Handreichung hat zum Ziel, die Umsetzung des Konzepts praxisnah zu unterstützen.