Post on 15-Mar-2020
SEMINARIO LO STATO DELLA RICERCA DI CLIO ’92 SUL RINNOVAMENTO DELLA STORIA GENERALE DA INSEGNARE
Clio ’92 Associazione di insegnan? e ricercatori sulla didaCca della Storia
Domenica 12 maggio 2019 Is1tuto Storico Parri -‐ Bologna
Ques?oni controverse su repertori di conoscenze e nuclei fondan?: un'introduzione Ernesto Perillo
LE DOMANDE INIZIALI DELLA RICERCA CLIO ‘ • Come deve essere fa>a una storia ben fa>a (a scuola)?
– Parte destruens: la cri/ca al canone “tradizionale” • La storia della storia generale (accademica e scolas1ca) • L’analisi dei programmi di insegnamento • I sussidiari/ manuali
– Parte costruens: quale nuovo canone? • Cosa si intende per storia generale scolas1ca? • Quali criteri usare per la sua elaborazione? • Quali i contenu1 della SGS? Quali conoscenze e sistemi di conoscenze significa1vi?
• Se e come modificare/integrare le Tesi (e le pra1che) di Clio ‘92?
STORIA GENERALE SCOLASTICA
CURRICOLI SUSSIDIARI/MANUALI
PIANI DI LAVORO ANNUALI
GLI OGGETTI IN GIOCO
STORIA GENERALE SCOLASTICA
CURRICOLI
SUSSIDIARI/MANUALI PIANI DI LAVORO ANNUALI
SISTEMA SCOLASTICO
SISTEMA SCOLASTICO
SISTEMA SCOLASTICO
SISTEMA SCOLASTICO
IL PERCORSO FATTO
• La storia generale come genere storiografico • I criteri per la selezione delle conoscenze • I nuclei fondan1 • I repertori di conoscenze • Esempi di trasposizione di tes1 • Esempi di piani di lavoro annuali
LA STORIA MAL FATTA 1 Tema?zzazione fondante della storia poli?ca-‐is?tuzionale. 2 Concatenazione di even? poli?ci e militari. 3 Visione in primo piano ristreSa al passato dell’Europa occidentale e della nazione. 4.Organizzazione cronologica frammentaria. 5.Occultamento del rapporto tra storie effeCve e mondo aSuale (il rapporto salta all’occhio solo per la storia contemporanea e specie novecentesca).
LA STORIA BEN FATTA 1. Tema?zzazione fondante per tuSe le storie effeCve che hanno generato aspeC e storie caraSeris?ci del mondo aSuale, dunque, primo piano per le storie di processi di trasformazione 2. Concatenazione di contes?, di sta? di cose e di processi che li hanno modifica?. Esaltazione dei nessi tra i diversi processi di trasformazione (ad esempi quelli tecnologici e quelli poli?ci e/o religiosi e/o sociali e/o culturali. 3. La storia dell’Europa e della nazione proieSata sulla scena mondiale. L’apertura alla scala spaziale mondiale in pun? cruciali dello svolgimento del sapere. 4. Organizzazione che ricompone la con?nuità dei processi. 5. Massima trasparenza e valorizzazione del rapporto tra storie effeCve e presente.
(I. Ma>ozzi)
LA STORIA/LE STORIE
“Scienza degli uomini e delle donne nel tempo” • Passato/Presente/Futuro In ebraico, la parola per dire prima è la stessa che significa più o meno davan/. Questa corrispondenza ci spiega che per il popolo ebraico il passato sta davan1, mentre il futuro si trova alle nostre spalle. Del passato qualcosa conosciamo, e quindi lo abbiamo in un certo senso davan1 agli occhi, mentre il futuro, quello prossimo così come quello remoto, resta ignoto. (h>p://www.treccani.it/enciclopedia/giudaismo_%28Enciclopedia-‐dei-‐ragazzi%29/)
• Presente Tempo Presente (TP) La conoscenza del TP
Tommaso DeC, Giovanni Gozzini L'età del disordine
Storia del mondo a>uale 1968-‐2017
INDICE DEL VOLUME Introduzione
1. Merci e capitali 1.1. La crisi del 1973 1.2. Dall’Atlan1co al Pacifico-‐ 1.3. Spe>ri neoliberis1 e crisi reali 1.4. La crisi del 2008 1.5. I limi1 dello sviluppo 2. Popoli in movimento 2.1. La transizione demografica 2.2. Urbanizzazione e slums 2.3. Migran1 di ieri e di oggi 2.4. Costan1 storiche delle migrazioni 2.5. Nuove guerre e rifugia1 3. Uomini, donne, comunicazioni 3.1. La baby boom genera/on: mito e realta 3.2. Cambiano le famiglie 3.3. Le donne 3.4. Vecchi e nuovi media 4. La lunga fine della Guerra fredda 4.1. Una terza ondata della democrazia? 4.2. Il declino dell’Unione Sovie1ca 4.3. Il «fa>ore Gorbačëv» 4.4. «Fa>ore umano» e globalizzazione 4.5. Altri comunismi 4.6. Altre vie alla modernita 5. Il potere mondiale 5.1. Il dopo Guerra fredda 5.2. I Balcani 5.3. Islamismi e nazionalismi 5.4. Nuove guerre 5.5. Terrorismi 5.6. L’Europa 6. Scenari 6.1. Ineguaglianza e globalizzazione 6.2. Ineguaglianza e povertà 6.3. La lo>a al so>osviluppo 6.4. Un equilibrio instabile 7. Appendice. Il caso italiano
Tommaso DeC, Giovanni Gozzini L'età del disordine
Storia del mondo a>uale 1968-‐2017
L’età del disordine è un tempo dominato dalla paura, che è figlia dell’ignoranza. Ci sembra di vivere in balia del caos. La globalizzazione è divenuta per mol1 un incubo: robot che sos1tuiscono operai, stabilimen1 che si trasferiscono in Serbia o in Cina, crisi finanziarie a ripe1zione, ondate di immigra1 che affluiscono alle fron1ere, a>enta1 terroris1ci. Questo
libro è un tenta1vo di trovare un ordine in tu>o ciò. Per noi, che siamo due storici, comprendere significa anzituSo spiegare come siamo arriva? fin qui. A par1re dai cinque anni che aprono questa nuova era: 1968-‐1973. Iniziano allora i grandi mutamen1 da cui è scaturito il mondo a>uale: il predominio della finanza sulla produzione, la graduale perdita della presa delle due superpotenze sul mondo, l’uscita dal so>osviluppo di un numero crescente di paesi asia1ci, una maggiore consapevolezza del fa>o che gli equilibri ambientali stanno saltando. La globalizzazione non è un complo>o. Non è molto diversa da quella di cento anni fa, quando migran1, capitali, merci e informazioni si spostavano in misure paragonabili a quelle odierne. Allora la poli1ca la fermò, con i nazionalismi e due guerre mondiali, al prezzo di se>anta milioni di mor1. Oggi, in preda alla paura, si diffonde la stessa tentazione. Per non ripercorrere quella strada c’è bisogno di una nuova poli1ca che sappia elevarsi al livello planetario delle sfide: migrazioni, finanza, povertà ed ineguaglianze, clima.
LA CONOSCENZA DEL TP
• La gramma1ca
– Le tracce – Le operazioni/gli operatori
• Le denominazioni • Le periodizzazioni • Le conce>ualizzazioni
• Le cara>eris1che fondan1/stru>urali: non un elenco ma una le>ura dotata di ”senso” una le>ura “significa1va”
• Il rapporto con il Tempo Passato: eredità/permanenze e ro>ure: la comparazione
La conoscenza storica è rilevante se consente di comprendere con1nuità e discon1nuità della storia degli uomini e delle donne nel tempo, per ri-‐conoscere eredità, resistenze, fallimen1 e sconfi>e, pres11 scambi ibridazioni, ro>ure e cambiamen1 che ne hanno cara>erizzato il percorso. • Il rapporto con il Tempo Futuro: quale futuro per il Tempo Futuro?
STORIA DEL TP
• Lo studio della storia, insieme alla memoria delle generazioni viven1, alla percezione del presente e alla visione del futuro, contribuisce a formare la coscienza storica dei ci>adini e li mo1va al senso di responsabilità nei confron1 del patrimonio e dei beni comuni.” (indicazioni nazionali).
• Si può ricavare un altro criterio di rilevanza: lo spazio decisivo da dare nei curricoli alla storia del Novecento e del XXI sec. che consente realmente la triangolazione tra memoria, tempo presente e visione del futuro.
CRITERI DI RILEVANZA FORMATIVA una proposta di sintesi da usare come checklist
Il rapporto passato, presente e il futuro La connessione con aspes e processi del passato con aspes del tempo presente:
me>endo dunque in prospeCva temporale il tempo presente, sia verso il passato che verso il tempo futuro consentendo di comprendere con?nuità e discon?nuità della storia degli uomini e delle donne nel tempo
consentendo la conoscenza profonda del mondo nel passato I soggeC
me>ono in rilievo la pluralità dei soggeC danno conto della vita sociale, della vita economica, della vita religiosa, della vita culturale e dei soggeC che sono gli a>ori di quelle vite cara>erizzan1 le civiltà o gli sta1 del mondo nei diversi periodi danno conto non solo dei sogges poten1 ma anche dei sogges che hanno subito le inizia1ve dei poten1
I processi riguardano processi di trasformazione genera1 da una molteplicità di a>ori. riguardano processi che hanno inciso sulla vita sociale nel lungo periodo. riguardano i processi di trasformazione e gli assestamen1 geopoli?ci me>ono gli studen1 in condizione di comprendere come le interazioni sociali e/o poli1che producono effes di valenza diversa consentono la comparazione mul?scalare degli sta1 di mondo e dei processi tema1zza1, la comparazione di una pluralità di sguardi e pun1 di vista, la contestualizzazione delle storie umane negli ecosistemi di riferimento. tra>ano in modo costrusvo i nuclei (conceC) fondan?
Le procedure di produzione e l’uso delle conoscenze
consentono di comprendere, smontate, cri1care le procedure per la loro produzione e comunicazione, con par1colare riferimento ai sogges e alle soggesvità autoriali, ai contes1 culturali, ai presuppos1 e ai paradigmi storiografici di riferimento. Padroneggiare e saper valutare cri1camente l’uso delle conoscenze del passato
STORIA GENERALE SCOLASTICA 1 alcune ques/oni
• Il modello (ammesso che esista) non può essere (solo) quello della storiografia accademica (SA). Dico ammesso che esista, perché sappiamo che in SA ci troviamo in presenza di un pluralità di tes1 (come ricavarne un modello?) che oltretu>o variano nel tempo. La SA o>ocentesca non è quella delle Annales e delle elaborazioni posteriori. E solo per fare un esempio di st. contemporanea, il Novecento di E. Hobsbawm non è quello di C.S. Mayer: in base a quali criteri scegliere tra le produzioni della SA?
• Dobbiamo chiederci cosa si intenda per storia genarle scolas1ca (SGS): il riferimento al contesto forma1vo cambia radicalmente la tema1zzazione, obbligandoci a considerare vincoli, obiesvi, finalità, procedure di cui la SA non si cura: stabilire gli archi temporali di riferimento nei diversi cicli scolari, u1lizzare i QDC, PdT e i temi+ problemi, costruire determina1 sistemi di conoscenze piu>osto che altri sono scelte che non dipendono dalla storiografia accademica di riferimento.
STORIA GENERALE SCOLASTICA 2 alcune ques/oni
• Mi pare manchi una definizione in posi1vo di storia generale: se capisco bene, l’unico criterio sarebbe quello dell’arco temporale considerato: tendenzialmente dall’inizio ad oggi. Storia generale di Mogliano Veneto sarebbe un esempio di storia generale a scala locale, storia di Mogliano Veneto nell’O>ocento, sarebbe un esempio di storia… parziale.
• Che poi, andando a vedere gli indici dei tes1 storiografici che nella 1tolazione portano l’aggesvo generale, si potrebbe scoprire che gli archi temporali effesvamente considera1 sono diversi, decidendo ciascun autore quando far iniziare e terminare la propria storia generale.
• E’ questo il criterio che ci serve per la SGS?
NUCLEI, CONCETTI FONDANTI
NUCLEI, CONCETTI FONDANTI
alcune ques/oni Tra disciplina, scienza, conoscenze, campi disciplinari, conces essenziali conosci1vi e conces
essenziali metodologici, accoppiamen1 di nuclei francamente mi sono perso. La scheda di chiarimento di Ivo non mi aiuta a chiarire le perplessità che avevo indicato in una nota precedente : le ripropongo con alcune aggiunte perché nella discussione del 3 febbraio si possa con1nuare il confronto: Dubbi e perplessità: • Sulla “natura” dell’elenco proposto da Ivo: l’elenco dei conces fondan1 che Ivo propone al
punto 3 (in aggiunta a quello inziale) sembra presuppore una relazione tra conces fondan1 e le periodizzazioni della storia (es, stato feudale, stato nazionale, stato assoluto, stato di diri>o…). I conces fondan1 sono dunque diversi per i diversi periodi storici?
• Nell’elenco si mescolano, a mio avviso, categorie diverse: in par1colare mi pare che /tracce/ e / mondo-‐umanità/ siano aspes differen1 dagli altri.
• Ho qualche perplessità sulla categoria /stato/ che a mio giudizio dovrebbe essere sos1tuita da /potere/ e sulla categoria /territorio/ con l’assenza della voce /paesaggio/.
• Manca la categoria /genere/ che non può essere semplicemente e implicitamente inclusa nella categoria /società/.
• Va de>o da qualche parte, che in ogni caso i “nuclei fondan1” sono ipotesi di lavoro, provvisorie in quanto storicamente datate. Possono cioè cambiare nello spazio e nel tempo e come tali sono strumen1 e non categorie immutabili.
CAMPI TEMATICI
CONOSCENZA INTRODUTTIVA CONOSCENZE INIZIALI CONOSCENZE FINALI CONFRONTI E FORMULAZIONE DI QUESTIONI CONOSCENZE DEI QUADRI AMBIENTALI, CLIMA E RISORSE CONOSCENZE DEMOGRAFICHE CONOSCENZE DELLA CULTURA MATERIALE E DELLE TECNOLOGICHE CONOSCENZE ECONOMICHE E SOCIALI CONOSCENZE POLITICHE GEOPOLITICHE CONOSCENZE CULTURALI E DELLE VISIONI DEL MONDO RICAPITOLAZIONE CONCLUSIVA INCROCIO E PROBELATIZZAIONE DELLE VARIABILI CONFRONTO TRA IPOTESI INTERPRETATIVE LA STORIA ABIENTALE LA STORIA GLOBALE/LA SCALA MONDIALE: DALL’EUROCENTRISMO AL POLICENTRISMO LA STORIA DI GENERE
POSSBILI CAMPI TEMATICI PER LA
FORMULAZIONE DEI REPERTORI
LA STORIA AMBIENTALE
Quel che si puo sicuramente dire è che, indipendentemente dalle scuole e dalle tradizioni, la storia ambientale riconosce nella natura un soggeSo storico, condizionato e modificato dagli uomini, ma la cui evoluzione conserva una rela1va autonomia rispe>o all’azione umana. Evoluzione che si manifesta con processi specifici da indagare tramite strumen1 mul1disciplinari, processi e fenomeni che non sono senza influenza sulla condizione e sulla storia umana. PIERO BEVILACQUA: Bollesno Clio N. 6 (2016)
STORIA DELLE DONNE/STORIA DI GENERE
La storia delle donne, infas, assume la componente femminile di uno specifico contesto storico come ogge>o dell’analisi e mira all’obiesvo di includere le donne nella narrazione storica presunta «universale». Questa operazione intelle>uale non si limita ad acquisire informazioni che arricchiscano il quadro generale e ne riequilibrino le distorsioni che una storiografia falsamente neutra (nell’ogge>o osservato così come nell’osservatore) ha operato. Ma ha l’ambizione di ritenere che da cio derivi un profondo riesame cri1co del canone storiografico e dei paradigmi interpreta1vi dominan1. Dunque non si tra>a mai, almeno potenzialmente, di una storia meramente «aggiun1va» . La «storia di genere» assume, invece, una prospesva di studio e un ques1onario di analisi differen1, perché s’interroga sui modi in cui storicamente si sono costrui1 i «generi», cioè i ruoli maschili e femminili, nella relazione reciproca e interdipendente. SIMONA FECI: Bollesno Clio N. 9 (2018)
WORLD HISTORY
LA WH mira a individuare esperienze e fa>ori di connessione tra diverse aree del mondo in epoche diverse. Tra queste aree puo, in alcuni casi e in alcune epoche, essere incluso anche l’Occidente; ma puo anche restarne escluso, cessando così di figurare come l’esclusivo elemento connesvo della storia. Si tra>a di una storia che riconosce nel policentrismo il proprio tra>o fondamentale Cio che della prospesva eurocentrica a proposito della stessa storia d’Europa la wh contribuisce a correggere è, dunque, essenzialmente la tentazione teleologica; l’idea che il dominio occidentale sul mondo prodo>osi tra XIX e XX secolo sia da considerare come l’esito naturale di un dato gene1co, piu>osto che di dinamiche storiche con1ngen1. (…) A lungo, in termini di cultura, tecnica, dotazione di beni materiali, l’Europa riceve>e da altre par1 del mondo, piu sviluppate e piu raffinate, molto piu di quanto non diede. La storia europea non è – come del resto quella di tu>e le altre aree del globo -‐ di per sé endogena, ma si presenta, piu>osto, essa stessa come l’esito di una plurimillenaria rete di contaC a media e a lunga gi>ata con societa e culture diverse da quelle occidentali.
MARCO MERIGGI, Bollesno Clio N. 7 (2017)
STORIA GENERALE SCOLASTICA Primaria 1 alcune ques/oni
• Rispe>o alla SGS della scuola primaria a me non sembra che si tras “solo” di ges1re meglio la storia generale centrata sulla descrizione di civiltà, ma di ragionare anche a>orno ad alcune altre ques1oni:
• se finalità macro è quella di costruire la prima comprensione del mondo, a me pare necessaria la conoscenza “generale” di alcuni momen1 della storia del mondo e dell’umanità nel periodo arcaico (lo chiamo così al posto di preistorico, espressione priva di senso) e in quello an1co: dei tras fondamentali dell’umanità (uomini, donne, bambine e bambini) in alcuni momen1 decisivi della storia arcaica e an1ca. Per quel (poco) che so e conosco dai sussidiari, il focus tema1co (figura) mi sembra siano le diverse civiltà, restando assolutamente residuale (sfondo) la conoscenza dell’insieme.
• Domanda: è possibile rovesciare questo rapporto tra figura e sfondo? • È inoltre possibile/opportuno introdurre già nel secondo ciclo della primaria la conoscenza di alcuni
grandi processi di trasformazione (ominazione, neoli1zzazione, urbanizzazione) e di alcune problema1zzazioni (ad esempio perché da cacciatori, raccoglitori, pescatori siamo diventa1 progressivamente agricoltori e allevatori). Ovviamente a livello di bambine/i?.
• Va ripensato il periodo arcaico (preistoria), che pone diversi problemi (non entro qui nel merito), tenuto conto anche dell’incredibile omissione (cfr. le indicazioni ministeriali) di questo tema nel primo biennio della superiore.
• In pra1ca una ragazza/o in Italia esce dopo 15 anni di scuola pubblica avendo sui primi tre milioni di storia dell’umanità le informazioni ricevute in terza-‐quarta classe della primaria: homo insipiens?
• La dimensione ambientale e degli ecosistemi • La dimensione di genere: come darle visibilità, a>enzione, spazio, valore?
STORIA GENERALE SCOLASTICA Primaria 2 alcune ques/oni
• Il Tempo Presente: non solo il calendario civile, ma l’essere parte di una collesvità invitano bambine e bambini (maestre e maestri) a condividere esperienze, momen1, parole ed emozioni del mondo nel quale si svolge la loro vita. In che modo questo tempo è parte del tempo storico reso domes1co dalla scuola?
• Ivo so>olinea giustamente che ciascuna/o sta vivendo/facendo/subendo qui e ora la storia e indica tra i criteri di rilevanza per la scelta delle conoscenze storiche la loro capacità di essere len1 di le>ura e comprensione anche di questa storia in corso. Che è fa>a anche di aspe>a1ve, desideri, proges, illusioni o delusioni per il tempo a venire. Come il tempo futuro può diventare dimensione educa1va e parte del sapere storico insegnato?
LA MONDIALIZZAZIONE LEGGERA
Alcuni temi di storia an1ca e medievale che vanno considera1 nella prospesva della storia globale
MONDIALIZZAZIONE MONGOLA
LA STRUTTURAZIONE DELL’EURASIAFRICA
64 .. Les mondes avant le Monde
::..
ti·
Les sociétés sont ici analysées dans leurs interconnections, elles forment des réseaux. La propriétéessentielle des réseaux, celle d'établir des liaisons, est appelée connexité. Pour la typologie des sociétéssous-jacente à cette carte se reporter à la figure 2.2. Une société peut-ètre relativement dense et peuconnectée (Ies Incas) et peu dense mais fortement connectée (Ies Touaregs, les Mongols).
Connexité
Type 1 DD1 Type 2 • Type 3
Type4 ~ Type5 ~
:El'(iicIDo
Type 6
Eill]Type 7
Type 1 : Les sociétés de l'axe centraidu système Ancien Monde
Type 2 : Les sociétés en interactionpériphérique avec cet axe
Type 3 :Les sociétés centrai esaméricaines peu interconnectées
Type 4 : Les sociétés agricultrices disperséesType 5 : Les sociétés agricoles isoléesType 6 : Les sociétés connectrices
(nomades caravaniers)Type 7 : Les sociétés de chasseurs-cueilleurs
dans les maraes
Figure 2.5 Densités et connexité des sociétés au xv" siècle
C. Grataloup, Géohistoire del la monsdialisa/on. Le temps long du monde (2010)
LA STRUTTURAZIONE DELL’EURASIAFRICA
La formazione delle grandi aree di civilizzazione – le più importan1 delle quali sono certamente il Mediterraneo, l’Iran, l’India e la Cina – e la loro interconnessione. A. Brusa h>p://www.historialudens.it/storia-‐moderna/303-‐il-‐mare-‐delle-‐storie.html
Janet Abu-‐Lughod, Before European Hegemony (1989)
IL MONDO «PRIMA DELL' EGEMONIA EUROPEA» Si tra>a dell'invito a considerare ciò che siamo abitua1 a definire come l'An1chità non tanto come un' epoca, quanto piu>osto come la specifica regione sulla quale insisteva un monde arcaico, fondamentalmente incentrato sull' area della Mezzaluna fer1le e capace di collegare tra di loro, con nessi di diversa intensità, e dunque all'interno di un sistema di centri, semi-‐ periferie e periferie vere e proprie -‐ per quanto cangian1 e mutevoli -‐, un vasto ventaglio di società disseminate tra il Mediterraneo e l'arcipelago nipponico! (…) A essere in conta>o (o in confli>o), dunque, non erano tanto formazioni statali, ma piu>osto regioni territoriali comprese all'interno di formazioni poli1che fluide. E gran parte di esse erano sia contraddis1nte da un tasso molto elevato di densità storica -‐ di vicende e di realizzazioni pregresse -‐ sia dotate di rilevan1 chances corren1 di affermazione e di irradiazione esterna in ambito commerciale, culturale, civile; oltre che, beninteso, militare e poli1co. Diversamente da quello che si cos1tuì a par1re dalla fine del Qua>rocento, includendo anche l'America, e nel quale l'Europa svolse una primazia logis1ca difficilmente contestabile, il sistema globale che abbiamo evocato ebbe cara>eris1che. fondamentalmente policentriche. Si presentò, cioè, segmentato in una serie di so>o sistemi compas e integra1 al proprio interno e collega1 l'uno all' altro da ar1colazioni a intensità viceversa più rido>a, ma pur sempre tangibile. È il mondo «prima dell' egemonia europea» che si affaccia nel 1tolo di uno studio famoso di Janet Abu-‐Lughod'", e al cui interno l'Oceano Indiano, specchio di collegamento di uno spazio potenzialmente disteso tra l'Europa nord-‐occidentale e la Cina", si vede riconosciuto un ruolo che «la storia che abbiamo imparato a scuola» semplicemente ignora. Se c'è da riconoscervi una leadership opera1va, questa è eventualmente quella araba. Ma non si tra>a semplicemente degli arabi delle Crociate o dei poemi cavallereschi europei: «Gli arabi, che già dal VII secolo avevano acquisito un ruolo dominante sui traffici dell'Oceano Indiano, in seguito alle loro conquiste dal Medio Oriente al Nord Africa, dalla Spagna all' Asia centrale, crearono nuovi collegamen1 tra il bacino orientale e il Mediterraneo e, una volta conquistato il ruolo di protagonis1 nel commercio trans-‐regionale, ne estesero la portata, il volume, l'impa>o, introducendo significa1vi ada>amen1 produsvi e tecnologici in funzione macromercan1le nell'economia interna di paesi come la Cina, il Giappone, l'India, l'intera Europa e consentendo al tempo stesso la perduranza di vas1 sistemi trans-‐ regionali all'interno del macrosistema da loro dominato»!", LAURA DI FIORE, MARCO MERIGGI, World history. Le nuove roJe della storia, (2011)
Il mondo «prima dell' egemonia europea A quella araba, avviata nel VII secolo, si affiancò infas, in parte sovrapponendosi ad essa -‐ senza per questo cancellarla -‐, la mondializzazione mongola, realizzata tra Due e Trecento da Gengis Khan e dai suoi successori a par1re dalla dorsale della via della seta e culminata nell' edificazione della «più grande costruzione poli1ca terrestre di ogni tempo'".
LAURA DI FIORE, MARCO MERIGGI, World history. Le nuove roJe della storia, (2011)
WORLD HISTORY Par1amo dalla constatazione che la civilta greca an1ca, nella quale siamo abitua1 a riconoscere una sorta di matrice gene1ca di quello che in seguito diventera l’Occidente, non è in realta comprensibile se non come uno dei tasselli di una Ecumene che trovava il proprio perno strategico nell’area della Mezzaluna fer1le, e che collegava tra loro in un complesso intreccio di interscambi commerciali e culturali un ventaglio di societa distese tra il Mediterraneo e l’arcipelago nipponico, tra l’Europa, l’Africa e l’Asia. A lungo, tra la caduta dell’Impero romano e l’inizio dell’eta moderna, l’eredità greca, specie in ambito filosofico e scien1fico, venne raccolta essenzialmente dal mondo islamico, piu>osto che dall’Europa cris1ana, e tornò a far parte del patrimonio culturale europeo solo una volta che – dall’epoca delle Crociate in avan1 – si riaprirono sistema1camente i contas transcon1nentali che avevano contraddis1nto l’an1ca Ecumene. Ma gli Arabi non si limitarono a custodire per secoli la scienza greca e a “res1tuirla” poi all’Occidente. Quella che trasmisero fu, infas, una versione arricchita e modificata di quest’ul1ma; la versione che sta alla base di quella che sara in seguito la rivoluzione scien1fica europea. Innumerevoli sono, del resto, le “invenzioni” medievali e moderne che giunsero in Europa dalla via dell’Oriente. La si considera abitualmente come uno degli emblemi dis1n1vi della conquista della centralita dell’uomo da parte del Rinascimento europeo; ma la scoperta della prospesva nella pi>ura è in realta l’applicazione pra1ca di una teoria osca araba formalizzata qualche decennio prima. Ancora agli albori della rivoluzione scien1fica, Francis Bacon, indicando nella stampa, nella polvere da sparo, nel magnete le tre “stelle” della scienza moderna a lui coeva, ricordava come esse fossero invenzioni cinesi (come, del resto, la carta). In seguito, lo sviluppo capitalis1co conosciuto dall’Europa ebbe come presupposto la formazione di una economia-‐mondo all’interno della quale il con1nente in cui viviamo si collocava in una posizione di partnership, piu>osto che di dominio. Quando, tra ‘200 e ‘300, ebbe luogo quella che con prospesva tu>a eurocentrica siamo soli1 definire la “rivoluzione commerciale” del Medioevo, cio che si realizzò fu in realta il 1mido ingresso, in una posizione inizialmente del tu>o marginale, della componente europea nel sistema di re1 commerciali alles1to nei secoli preceden1 dalla corren1 della globalizzazione araba, che era stata in grado di conne>ere vaste aree dell’Africa e dell’Asia , fino alle estreme propaggini sud-‐ orientali di quest’ul1ma, a>raverso le ro>e dell’Oceano Indiano. D’altro canto, ancora sino alla fine del Se>ecento, secondo gli studi di Kenneth Pomeranz (La grande divergenza. La Cina, l’Europa e la nascita dell’economia mondiale moderna, il Mulino, Bologna 2004), tanto so>o il profilo delle tecniche economiche quanto so>o quello delle rela1ve poli1che di incen1vazione, l’Europa non figurava affa>o in una posizione di supremazia rispe>o ad alcune grandi aree regionali asia1che. Quella che questo studioso ha definito per l’appunto “la grande divergenza”, ovvero l’avvio di una parabola impetuosamente ascendente dell’economia europea e occidentale, si produsse solo tra la fine del XVIII e il pieno XIX secolo, ovvero nell’epoca che coniugò capitalismo industriale e imperialismo coloniale. LAURA DI FIORE, MARCO MERIGGI, World history. Le nuove roJe della storia, (2011)
Carlo Fumian, Andrea Giun1ni (a cura di), Storia economica globale del mondo contemporaneo, Carocci, 2019 :
LA STORIA CONTEMPORANEA: LA PROPSTTIVA GLOBALE. UN ESEMPIO DI RITEMATIZZAZIONE
Storia economica globale del mondo contemporaneo INDICE
Introduzione di Carlo Fumian e Andrea Giun/ni 1. Merci e scambi globali (1400-‐1800) di Andrea Caracausi 2. 2. Storia globale del lavoro e delle migrazioni (secoli XVI-‐XXI) di Chris/an G. De Vito
3. Povertà e ineguaglianza di Giovanni Gozzini 4. Storia dell’industrializzazione in età contemporanea. Una prospesva globale di Stefano AgnoleJo 5. Commercio mondiale e globalizzazioni tra XIX e XX secolo di Carlo Fumian 6. L’impresa globale. Mul1nazionali, inves1men1 esteri e is1tuzioni (secoli XIX-‐XX) di Marco Ber/lorenzi 7. Stato e is1tuzioni nell’economia globale nei secoli XX e XXI di Daniela Felisini 8. Scienza e tecnica. Approcci storiografici e dinamiche globali di Elena Canadelli 9. La mobilità dalle origini alla quarta rivoluzione industriale di Simone Fari Bibliografia Indice dei nomi Gli autori
Carlo Fumian, Andrea Giun1ni (a cura di), Storia economica globale del mondo contemporaneo
Introduzione
Studiare la storia economica globale non significa soltanto allargare il raggio geografico e confrontare diverse esperienze, ma anche rinnovare l'apparato conce>uale. So>o il profilo del metodo, la storia globale si connota innanzi tu>o per una scelta di campo molto pre-‐cisa: l'abbandono della obsoleta visione eurocentrica, che tendeva a porre in una posizione di preminenza la storia dell'Occidente, sopra>u>o europeo (relegando le vicende delle altre civiltà in una condizione gregaria, spesso addiri>ura trascurata fino alla sparizione dai libri di storia), a favore dunque di una nuova storia policentrica. Viceversa la storia globale diffida di ogni teleologismo. a>raverso l'analisi di intrecci e interconnessioni e l'apertura a spazi più ampi possibile dell'orizzonte geografico e tema1co, spostando il punto di vista usuale e fornendo al tempo stesso nuove angolazioni problema1che e interpreta1ve, si a>ua il superamento del dogma dell'unicità del ruolo svolto dal mondo occidentale a favore di una visione più ar1colata e rispondente alla complessità dei processi storici. Applicato in ambito economico un principio del genere ci spinge a rivedere la narrazione standard e a rifiutare le gerarchie anali1che tradizionali, che privilegiano un plurisecolare cammino europeo verso il dominio del mondo. Lo sviluppo economico dunque non è visto più come fru>o degli impulsi provenien1 da un'unica area e da un'unica civilizzazione, bensì come il risultato di contas plurimi, che lo contaminano e lo piegano in una interazione reciproca costante. Il protagonismo e la mediazione occidentale non sono più, per la storia economica globale, la pietra angolare del cambiamento economico (pur senza nulla togliere alle peculiarità del percorso di sviluppo intrapreso dall'Europa a par1re dalla fine del XVIII secolo): essi piu>osto appaiono come le tessere di un mosaico composito, nel quale non si riconoscono primazie assolute. Ogni esperienza economica extra-‐occidentale offre un contributo indispensabile alla comprensione complessiva del percorso dell'economia senza preconce>e dis1nzioni cronologiche né spaziali. Idee, fas e processi economici circolano, si confrontano, si plasmano gli uni con gli altri, si ibridano e assumono forme diverse che, in ul1ma analisi, risultano leggibili solo con l'adozione di una visione per l'appunto globale. (…) La visione di rete cara>erizza in modo deciso la storia economica globale. (…) In questo senso il conce>o di integrazione economica non appar1ene alla «globalizzazione» degli ul1mi anni, bensì funziona da canone interpreta1vo di lungo periodo (…) Uno dei primi effes dell'affermarsi delle ricerche di storia globale è stato quello di ridiscutere le periodizzazioni tradizionali. li volume prende le mosse dal xv secolo, in quanto tappa fondamentale della costruzione di una prima rete di connessioni de facto planetaria, in ragione delle esplorazioni geografiche e delle loro formidabili sequenze di ricadute di natura economica, sociale, culturale. Ma gran parte dell' a>enzione dei capitoli si posa, poi, sul periodo storico successivo, quando scambi, interconnessioni e contaminazioni si fanno norma e prassi imprescindibile alle asvità economiche di ogni parte del mondo.
UNA NON CONCLUSIONE. UN PASSATO CHE NON PASSA?
APPENDICE
INDICAZIONI NAZIONALI E LINEE GUIDA PER IL CURRICOLO DI STORIA. ALCUNI DOCUMENTI
SCUOLA DELL’INFANZIA I CAMPI DI ESPERIENZA
IL SÉ E L’ALTRO • Traguardi per lo sviluppo della competenza • • Il bambino gioca in modo costrusvo e crea1vo con gli altri, sa argomentare, confrontarsi,
sostenere le proprie ragioni con adul1 e bambini. • Sviluppa il senso dell’iden1tà personale, percepisce le proprie esigenze e i propri sen1men1, sa
esprimerli in modo sempre più adeguato. • Sa di avere una storia personale e familiare, conosce le tradizioni della famiglia, della comunità e le
me>e a confronto con altre. • Rifle>e, si confronta, discute con gli adul1 e con gli altri bambini e comincia e riconoscere la
reciprocità di a>enzione tra chi parla e chi ascolta. • Pone domande sui temi esistenziali e religiosi, sulle diversità culturali, su ciò che è bene o male,
sulla gius1zia, e ha raggiunto una prima consapevolezza dei propri diris e doveri, delle regole del vivere insieme.
• Si orienta nelle prime generalizzazioni di passato, presente, futuro e si muove con crescente sicurezza e autonomia negli spazi che gli sono familiari, modulando progressivamente voce e movimento anche in rapporto con gli altri e con le regole condivise.
• Riconosce i più importan1 segni della sua cultura e del territorio, le is1tuzioni, i servizi pubblici, il funzionamento delle piccole comunità e della ci>à.
SCUOLA DELL’INFANZIA I CAMPI DI ESPERIENZA
LA CONOSCENZA DEL MONDO • Traguardi per lo sviluppo della competenza • Il bambino raggruppa e ordina ogges e materiali secondo criteri diversi, ne
iden1fica alcune proprietà, confronta e valuta quan1tà; u1lizza simboli per registrarle; esegue misurazioni usando strumen1 alla sua portata.
• Sa collocare le azioni quo1diane nel tempo della giornata e della sesmana. • Riferisce corre>amente even1 del passato recente; sa dire cosa potrà succedere in
un futuro immediato e prossimo. • Osserva con a>enzione il suo corpo, gli organismi viven1 e i loro ambien1, i
fenomeni naturali, accorgendosi dei loro cambiamen1. • Si interessa a macchine e strumen1 tecnologici, sa scoprirne le funzioni e i possibili
usi. • Ha familiarità sia con le strategie del contare e dell’operare con i numeri sia con
quelle necessarie per eseguire le prime misurazioni di lunghezze, pesi, e altre quan1tà.
• Individua le posizioni di ogges e persone nello spazio, usando termini come avan1/dietro, sopra/so>o, destra/sinistra, ecc; segue corre>amente un percorso sulla base di indicazioni verbali. .
PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE LA RIPARTIZIONE DELLE CONOSCENZE STORICHE
PER LIVELLI SCOLASTICI
• La storia generale nella scuola primaria è deputata a far scoprire agli alunni il mondo storico mediante la costruzione di un sistema di conoscenze riguardan1 quadri di civiltà o quadri storico sociali senza tralasciare i fas storici fondamentali. Nella scuola secondaria di primo grado lo sviluppo del sapere storico riguarderà anche i processi, le trasformazioni e gli even1 che hanno portato al mondo di oggi.
• Una più sistema1ca stru>urazione cronologica delle conoscenze storiche sarà distribuita lungo tu>o l’arco del primo ciclo d’istruzione.
• In par1colare alla scuola primaria sono assegnate le conoscenze storiche che riguardano il periodo compreso dalla comparsa dell’uomo alla tarda an1chità; alla scuola secondaria le conoscenze che riguardano il periodo compreso dalla tarda an1chità agli inizi del XXI secolo. L’ul1mo anno della scuola secondaria di primo grado viene dedicato allo studio della storia del Novecento.
• Tu>avia è importante so>olineare l’importanza, a par1re dalla scuola primaria, dell’apprendimento della storia centrato su temi che riguardano l’insieme dei problemi della vita umana sul pianeta: l’uso delle diverse fon1 di energia, la difesa dagli elemen1 naturali avversi e la trasformazione progressiva dell’ambiente naturale, i mol1 passaggi dello sviluppo tecnico, la conservazione dei beni e del cibo, la divisione del lavoro e la differenziazione sociale, le migrazioni e la conquista dei territori, il confli>o interno e quello esterno alle comunità, la custodia e la trasmissione del sapere, i codici e i mezzi della comunicazione, la nascita e lo sviluppo delle credenze e della ritualità, il sorgere e l’evoluzione del sen1mento religioso e delle norme, la costruzione delle diverse forme di governo. Un tale approccio, costruito tra passato e presente, perme>e anche di non doversi soffermare troppo a lungo su singoli temi e civiltà remote nella convinzione che in una data classe si debbano svolgere solo argomen1 specifici
TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA
• L’alunno riconosce elemen1 significa1vi del passato del suo ambiente di vita. • Riconosce e esplora in modo via via più approfondito le tracce storiche presen1 nel territorio
e comprende l’importanza del patrimonio ar1s1co e culturale. • Usa la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare
successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni. • Individua le relazioni tra gruppi umani e contes1 spaziali. • Organizza le informazioni e le conoscenze, tema1zzando e usando le conce>ualizzazioni
per1nen1. • Comprende i tes1 storici propos1 e sa individuarne le cara>eris1che. • Usa carte geo-‐storiche, anche con l’ausilio di strumen1 informa1ci. • Racconta i fas studia1 e sa produrre semplici tes1 storici, anche con risorse digitali. • Comprende avvenimen1, fas e fenomeni delle società e civiltà che hanno cara>erizzato la
storia dell’umanità dal paleoli1co alla fine del mondo an1co con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.
• Comprende aspes fondamentali del passato dell’Italia dal paleoli1co alla fine dell’impero romano d’Occidente, con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.
TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
• L’alunno si informa in modo autonomo su fas e problemi storici anche mediante l’uso di risorse
digitali. • Produce informazioni storiche con fon1 di vario genere – anche digitali – e le sa organizzare in tes1. • Comprende tes1 storici e li sa rielaborare con un personale metodo di studio, • Espone oralmente e con scri>ure – anche digitali – le conoscenze storiche acquisite operando
collegamen1 e argomentando le proprie riflessioni. • Usa le conoscenze e le abilità per orientarsi nella complessità del presente, comprende opinioni e
culture diverse, capisce i problemi fondamentali del mondo contemporaneo. • Comprende aspes, processi e avvenimen1 fondamentali della storia italiana dalle forme di
insediamento e di potere medievali alla formazione dello stato unitario fino alla nascita della Repubblica, anche con possibilità di aperture e confron1 con il mondo an1co.
• Conosce aspes e processi fondamentali della storia europea medievale, moderna e contemporanea, anche con possibilità di aperture e confron1 con il mondo an1co.
• Conosce aspes e processi fondamentali della storia mondiale, dalla civilizzazione neoli1ca alla rivoluzione industriale, alla globalizzazione.
• Conosce aspes e processi essenziali della storia del suo ambiente. • Conosce aspes del patrimonio culturale, italiano e dell’umanità e li sa me>ere in relazione con i
fenomeni storici studia1.
ISTITUTI TECNICI DISCIPLINA: STORIA
PRIMO BIENNIO CONOSCENZE • La diffusione della specie umana sul pianeta, le diverse 1pologie di civilta e
le periodizzazioni fondamentali della storia mondiale. • Le civilta an1che e alto-‐medievali, con riferimen1 a coeve civilta diverse
da quelle occidentali. Approfondimen1 esemplifica1vi rela1vi alle civilta dell’An1co vicino Oriente; la civilta giudaica; la civilta greca; la civilta romana; l’avvento del Cris1anesimo; l’Europa romano barbarica; societa ed economia nell’Europa alto-‐medievale; la nascita e la diffusione dell’Islam; Imperi e regni nell’alto medioevo; il par1colarismo signorile e feudale.
• Elemen1 di storia economica e sociale, delle tecniche e del lavoro, con riferimento al periodo studiato nel primo biennio e che hanno coinvolto il territorio di appartenenza.
• Lessico di base della storiografia. • Origine ed evoluzione storica dei principi e dei valori fonda1vi della
Cos1tuzione Italiana.
ISTITUTI TECNICI DISCIPLINA: STORIA
PRIMO BIENNIO ABILITÀ
• Collocare gli even1 storici affronta1 nella giusta successione cronologica e nelle aree geografiche di riferimento.
• Discutere e confrontare diverse interpretazioni di fas o fenomeni storici, sociali ed economici anche in riferimento alla realta contemporanea.
• U1lizzare semplici strumen1 della ricerca storica a par1re dalle fon1 e dai documen1 accessibili agli studen1 con riferimento al periodo e alle tema1che studiate nel primo biennio.
• Sinte1zzare e schema1zzare un testo esposi1vo di natura storica. • Analizzare situazioni ambientali e geografiche da un punto di vista storico. • Riconoscere le origini storiche delle principali is1tuzioni poli1che,
economiche e religiose nel mondo a>uale e le loro interconnessioni. • Analizzare il ruolo dei diversi sogges pubblici e priva1 nel promuovere e
orientare lo sviluppo economico e sociale, anche alla luce della Cos1tuzione italiana.
ISTITUTI TECNICI DISCIPLINA: STORIA
QUINTO ANNO: CONOSCENZE • Principali persistenze e processi di trasformazione tra la fine del secolo XIX e il
secolo XXI, in Italia, in Europa e nel mondo. • Aspes cara>erizzan1 la storia del Novecento ed il mondo a>uale (quali in
par1colare: industrializzazione e societa post-‐industriale; limi1 dello sviluppo; violazioni e conquiste dei diris fondamentali; nuovi sogges e movimen1; Stato sociale e sua crisi; globalizzazione).
• Modelli culturali a confronto: conflis, scambi e dialogo interculturale. • Innovazioni scien1fiche e tecnologiche e rela1vo impa>o su modelli e mezzi di
comunicazione, condizioni socio-‐ economiche e asses poli1co-‐is1tuzionali. • Problema1che sociali ed e1che cara>erizzan1 l’evoluzione dei se>ori produsvi e
del mondo del lavoro. • Territorio come fonte storica: tessuto socio-‐economico e patrimonio ambientale,
culturale ed ar1s1co. • Categorie, lessico, strumen1 e metodi della ricerca storica (es.: cri1ca delle fon1). • Radici storiche della Cos1tuzione italiana e dibasto sulla Cos1tuzione europea. • Carte internazionali dei diris. Principali is1tuzioni internazionali, europee e
nazionali.
ISTITUTI TECNICI DISCIPLINA: STORIA
QUINTO ANNO: ABILITA’ • Riconoscere nella storia del Novecento e nel mondo a>uale le radici storiche del passato, cogliendo gli
elemen1 di con1nuita e discon1nuita. • Analizzare problema1che significa1ve del periodo considerato. • Riconoscere la varieta e lo sviluppo storico dei sistemi economici e poli1ci e individuarne i nessi con i
contes1 internazionali e alcune variabili ambientali, demografiche, sociali e culturali. • Effe>uare confron1 tra diversi modelli/tradizioni culturali in un’osca interculturale. • Riconoscere le relazioni fra evoluzione scien1fica e tecnologica (con par1colare riferimento ai se>ori
produsvi e agli indirizzi di studio) e contes1 ambientali, demografici, socioeconomici, poli1ci e culturali. • Individuare i rappor1 fra cultura umanis1ca e scien1fico-‐tecnologica con riferimento agli ambi1
professionali. • Analizzare storicamente campi e profili professionali, anche in funzione dell’orientamento. • Inquadrare i beni ambientali, culturali ed ar1s1ci nel periodo storico di riferimento. • Applicare categorie, strumen1 e metodi delle scienze storico-‐sociali per comprendere mutamen1 socio-‐
economici, aspes demografici e processi di trasformazione. • U1lizzare fon1 storiche di diversa 1pologia per ricerche su specifiche tema1che, anche pluri/
interdisciplinari. • Interpretare e confrontare tes1 di diverso orientamento storiografico. • U1lizzare ed applicare categorie, metodi e strumen1 della ricerca storica in contes1 laboratoriali per
affrontare, in un’osca storico-‐ interdisciplinare, situazioni e problemi, anche in relazione agli indirizzi di studio ed ai campi professionali di riferimento.
• Analizzare cri1camente le radici storiche e l’evoluzione delle principali carte cos1tuzionali e delle is1tuzioni internazionali, europee e nazionali.