Post on 09-Nov-2018
POR UMA PRÁXIS PEDAGÓGICA INCLUSIVA: realidade e possibilidades na disciplina Educação Física Adaptada
Camila de Cássia Galvão Oliveira
Acadêmica do CEDF/UEPA Camila.galvao.oliveira@gmail.com
Victor Raiol Mareco
Acadêmico do CEDF/UEPA victorraiol1@gmail.com
Delson Mendes Professor Orientador do CEDF/UEPA
delsonmendes01@gmail.com Resumo: O presente estudo teve como objetivo investigar como se dá a relação entre práxis pedagógica e educação inclusiva na disciplina curricular Educação Física Adaptada (EFA), no Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado do Pará – Campus III, fazendo um debate sobre formação de professores, relação ensino-aprendizagem e capacitação dos discentes para atuação com Educação Especial. Para isso analisou-se a visão dos discentes e do docente responsável pela disciplina Educação Física Adaptada, assim como o Projeto Político-Pedagógico do curso. O estudo concluiu que esse processo se dá de forma frágil, já que segundo dados da pesquisa, a disciplina de EFA não consegue dar conta de fornecer uma base sólida de fundamentação teórico-prático para uma ação docente transformadora e intervenção com a Educação Especial. Palavras-chave: Educação Física Adaptada. Esportes Adaptados. Formação de Professores. Inclusão. Práxis Pedagógica. INTRODUÇÃO
Atualmente, um dos maiores desafios educacionais para os professores de
educação física é a inclusão escolar. Kunc (1992), fala sobre inclusão “O princípio
fundamental da Educação Inclusiva é a valorização da diversidade dentro da comunidade
humana. Quando a Educação Inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a ideia
de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo". E dentro da
Educação Física (EF), pode-se trabalhar esse conceito na Educação Física Adaptada
(EFA).
Apesar de o Curso de Licenciatura em Educação Física (CEDF) da Universidade
do Estado do Pará (UEPA) possuir três disciplinas especificas: EFA, Esporte Adaptado
(EA) e Libras, que devem propiciar conhecimento para essa intervenção, percebe-se a
necessidade de analisar como elas preparam os acadêmicos para desenvolverem um
trabalho pedagógico de qualidade com a educação especial.
Nesse sentido, a relevância teórica deste trabalho é demonstrar a importância da
práxis pedagógica dentro da disciplina de EFA, para que o egresso possa intervir com a
educação especial dentro do sistema regular de ensino.
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A formação do professor de educação física deve proporcionar embasamento
suficiente para que o trabalho pedagógico seja realizado com qualidade, tornando a
relação teoria/prática essencial. Sendo assim, este trabalho traz como objeto de pesquisa
a formação de professores em educação física e a educação inclusiva.
É necessário para a compreensão da prática do professor de educação física, que
tenha-se em mente a importância de diversos fatores que podem influenciar no processo
de ensino-aprendizagem em qualquer área e de qualquer conteúdo da educação física,
entre eles, os aspectos sociais, políticos e técnicos. Tais aspectos influenciam não só no
produto final do processo de ensino, mas principalmente na formação do professor. Nesse
sentido, o estágio se configura como um momento de aprimoramento teórico por meio da
práxis, e será utilizado na pesquisa como ferramenta para a qualificação desta práxis.
Na direção desse aprofundamento, Pimenta (2006), partindo de pesquisa realizada
em escolas de formação de professores, introduz a discussão de práxis, na tentativa de
superar a decantada dicotomia entre teoria e prática.
Conclui que o estágio, nessa perspectiva, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas atividade teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como a atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio como atividade curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, este sim objeto da práxis. Ou seja, é no trabalho docente do contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá.
Pensando nisso, esta pesquisa tem como problema de estudo a seguinte questão:
Qual relação existe entre a práxis pedagógica e a educação inclusiva na qualificação da
formação do professor do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do
Estado do Pará – Campus III?
Para dar norte à pesquisa, as seguintes problemáticas foram elaboradas: a) De que
modo o atual Projeto Político-Pedagógico do CEDF/UEPA dá bases aos egressos para
intervirem na educação inclusiva? b) Quais as principais dificuldades encontradas pelos
discentes na formação acadêmica para a intervenção em espaços inclusivos? c) Qual a
visão que o docente da disciplina EFA apresenta relacionada à formação de professores e
a intervenção na educação inclusiva?
Sendo assim, o presente estudo tem como objetivo Geral: investigar como se dá a
relação entre práxis pedagógica e a educação inclusiva na disciplina curricular EFA no
CEDF/UEPA. E como objetivos específicos, têm-se: a) Discutir se o atual Projeto Político-
Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado do
Pará dá bases aos egressos para intervirem na educação inclusiva; b) Apresentar quais
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as principais dificuldades os discentes encontram durante a formação acadêmica, mais
especificamente em EFA, e ainda, se eles se sentem preparados para intervir em espaços
inclusivos; c) Descrever como o docente da disciplina EFA vê o atual Projeto Político-
Pedagógico, e quais as principais dificuldades encontradas na formação e intervenção em
espaços inclusivos e na docência dentro da UEPA.
METODOLOGIA
O estudo se apresenta com uma abordagem qualitativa, que segundo Goldenberg
(1997, p. 34), não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o
aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc. A
pesquisa tem ainda um nível exploratório, que segundo Gil (2007) tem como objetivo
proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a
construir hipóteses.
O presente trabalho analisou o Projeto Político-Pedagógico do CEDF/UEPA,
apresentando os pontos positivos e negativos no que diz respeito a disciplina EFA. Para
isso, a Sessão I, traz um levantamento histórico da disciplina EFA, do surgimento até sua
inserção no Brasil. A Sessão II traz um debate sobre formação de professores e a relação
teoria e práxis pedagógica nas disciplinas curriculares dos cursos de EF. Por fim, a
Sessão III, é de análise e discussão de dados.
Como instrumento de coleta de dados, foi aplicado um questionário fechado, com
16 questões, onde se obteve uma amostra de 88 formulários. Essa amostra representa
40,5% dos discentes que se encaixavam nos critérios de participação da pesquisa: ser
acadêmico do CEDF/UEPA e estar cursando o 6º, 7º ou 8º semestre, já que a disciplina
EFA é ofertada na matriz curricular do 5º semestre.
E como último item de coleta de dados, foi realizada uma entrevista de caráter
semiaberto, contendo 11 questões com o docente da disciplina de EFA. A entrevista foi
gravada em áudio, no aplicativo Gravador de Voz, do aparelho celular da marca
Samsung, modelo J5. A entrevista teve duração de 35 minutos e foi realizado na sala 5 do
campus III, no dia 11/04/2017.
Procedeu-se uma análise quantitativa dos questionários por meio do programa IBM
SPSS, um software de análise preditiva, e uma análise qualitativa da entrevista por meio
da análise de conteúdo. Cabe ressaltar ainda, que todos os envolvidos da pesquisa
assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), conforme a resolução do
Concelho Nacional de Saúde (CNS) nº 466/12, respeitando os preceitos éticos em
pesquisas com seres humanos.
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1. UMA ABORDAGEM HISTÓRICA DA EFA: DO SURGIMENTO À INSERÇÃO NO BRASIL
Antes de apresentarmos os aspectos históricos da EFA, é importante entendermos
o seu conceito. Segundo Winnick (2004, p. 4):
[...] a Educação Física Adaptada designa um programa individualizado de aptidão física e motora, habilidades e padrões motores fundamentais e habilidades de esportes aquáticos e dança, além de jogos e esportes individuais e coletivos; um programa elaborado para suprir as necessidades especiais dos indivíduos.
Cabe ressaltar ainda, que a EFA não está destinada tão somente a pessoas com
deficiência, mas a toda e qualquer pessoa com alguma dificuldade de aprendizado, baixa
aptidão física, com magreza excepcional ou obesidade e que enfrentam limitações por
lesões ou outros problemas de saúde, como cardiopatias, hipertensão, diabetes, entre
outros, estando presente, dessa forma, em todas as áreas de atuação do professor de
educação física.
Para Winnick (2004) a EFA é uma sub disciplina da educação física que deve
permitir a participação segura e bem sucedida para atender as necessidades dos alunos.
E para melhor entendimento, é importante conhecermos seu desenvolvimento histórico,
em nível internacional e no Brasil.
A abertura de instituições educacionais preparadas para receber pessoas com
necessidades especiais é muito recente, porém já havia relatos de tratamentos com a
utilização da atividade física ou do exercício como tratamento médico e terapia,
mostrando que as raízes da EFA encontram-se nas atividades curativas ou exercícios
terapêuticos desenvolvidos na China, entre 3000 e 2500 a.C., onde existia a crença de
que os exercícios, massagens e banhos eram preventivos, terapêuticos e serviam para
aliviar distúrbios físicos e doenças. (CLARKE et al., 1978; SEAMAN; DE PAUW, 1982;
ADAMS et al., 1985 apud SILVA; ARAÚJO, 2005).
O percurso de ideias que, direta ou indiretamente, trouxeram à educação física
para a educação especial, foram construídas em diversas partes do mundo. Observa-se
que as culturas europeias por meio da “Ginástica Médica”, também influenciaram nesse
processo de construção, pois no século XVIII foram desenvolvidas, na Europa, terapias
recreativas e esportes para pessoas com necessidades especiais. (SILVA; ARAÚJO,
2005).
No século XX, os EUA também deu sua contribuição com o surgimento da EF
corretiva com terapias física e corretiva, que teve como intuito atender os veteranos
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advindos da I Guerra Mundial. Em 1952, surge o conceito de EFA, englobando a EF
Corretiva. Outro marco importante foi o fim da II Guerra Mundial1, onde a educação física
teve que mudar seu programa para atender as pessoas que voltaram mutiladas e que
buscavam reabilitação, encontrando no esporte adaptado uma forma de contemplar essa
reabilitação. (SILVA; ARAÚJO, 2005)
Segundo Nabeiro (1989 apud SILVA; ARAÚJO, 2005, p. 19), no Brasil, é possível
afirmar que as obras mais significativas encontradas referentes à atividade física e às
Pessoas Com Deficiências (PCD’s), foram publicadas em 1946, sobre a autoria de Inezil
Penna Marinho, destacando-se entre elas a intitulada “O Problema da Educação Física
dos Cegos”. As demais obras são revisões bibliográficas, “Psicologia Aplicada à Atividade
Física dos Surdos-Mudos”, “Psicologia Aplicada à Atividade Física dos Débeis Mentais” e
“A Educação Física dos Portadores de Defeito Físico”.
Posteriormente, após a definição do Ano Internacional da Pessoa com Deficiência,
em 1981, houve um grande aumento na produção do conhecimento nessa área, assim
como a realização de congressos para discutir o tema de forma mais objetiva, além disso
foram, desenvolvidas ações governamentais em busca de um trabalho que pudesse
contemplar a todos, incluindo as pessoas com necessidades especiais, fazendo com que
a sociedade buscasse uma forma de oferecer a EF para essas pessoas. (SILVA;
ARAÚJO, 2005).
Ainda de acordo com os autores, esse processo de institucionalização se inicia
com os congressos organizados pelo governo nos anos de 1982 a 1995, favorecendo o
desenvolvimento da EFA, onde em seu trabalho citam os congressos a seguir como
sendo os norteadores para a EF e o desporto adaptado para pessoas com deficiência:
• 1º - Os Congressos Brasileiros do Esporte para Todos, 1982 – 1986;
• 2º - Projeto Integrado SEED/CENESP, 1984 – 1988;
• 3º - Plano Nacional de Ação Conjunta para Integração da Pessoa
Deficiente, 1985 – 1990;
• 4º - Plano Plurianual, 1991 – 1995.
O Brasil assumiu como compromisso combater a exclusão de qualquer pessoa do
sistema educacional, perante a comunidade internacional, após a Conferência Mundial
sobre a “Educação para todos”, em Jomtien (1980). Destaca-se também, a convenção
1 Antes da guerra, os deficientes eram olhados, infelizmente, como um estorvo para a sociedade, quando não, para suas próprias famílias. A guerra, com todos os seus horrores, ironicamente, trouxe à pessoa deficiente algo melhor do que ela possuía anteriormente. Os deficientes eram então olhados com respeito e eram, até mesmo, membros normais de uma sociedade (ADAMS et al.,1985,apud SILVA ; ARAÚJO, 2005).
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sobre os direitos das crianças, aprovada pela na assembleia geral da ONU em 20 de
novembro de 1989, e ratificada pelo Brasil na Tailândia (1990), por meio do decreto nº
99710 de 1990 e a declaração de Salamanca na Espanha (1994). Como resultado da
conferência, temos a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que defende a
educação como um direito fundamental de cada cidadão, e afirma que:
A educação básica é mais que uma finalidade em si mesma. Ela é a base para aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação. (BRASIL,1990).
Na Declaração de Salamanca são reafirmados os valores da educação para todos,
porém também enfatiza as modificações de políticas necessárias para a concretização de
uma educação que valorize a inclusão, principalmente se relacionadas às pessoas com
necessidades especiais, nos afirmando que:
As escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Elas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desvantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. (BRASIL, 1994, p. 3).
De acordo com a Declaração de Salamanca, todos os alunos devem ser educados
dentro do sistema escolar regular de ensino e, para que isso ocorra, as escolas devem
buscar fornecer a essas crianças uma educação de qualidade valorizando a inclusão
dentro das escolas.
Segundo Silva e Araújo (2005, p. 21):
[...] É dessa forma que o programa de EFA, objetivando estabelecer metas e estratégias políticas capazes de assegurar ao aluno em condição de deficiência o acesso e permanência na escola regular com efetiva participação nas aulas de EF, busca também subsidiar os professores de EF para que, em suas práticas pedagógicas, possam contemplar os alunos em condição de deficiência, abandonando aquela velha prática de deixar de lado este aluno por falta de preparação para o efetivo trabalho junto a esses.
Com isso, percebe-se a importância da formação de professores para trabalhar
com a educação especial, pois para saber lidar com inclusão faz-se necessário uma boa
relação de ensino-aprendizagem e uma base sólida de formação teórico/prático,
proporcionando subsídios para a futura intervenção do professor com a inclusão.
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2. TEORIA E PRÁXIS PEDAGÓGICA: UMA RELAÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO FÍSICA
O objetivo dessa seção é proporcionar maior aprofundamento e discussão sobre a
formação de professores no CEDF/UEPA, e para isso, torna-se necessário apresentar o
embasamento teórico. Partindo desse pressuposto, traz-se alguns conceitos sobre teoria,
prática e práxis pedagógica, assim como as bases legais que estruturam os cursos de
licenciatura no ensino superior.
Caldeira e Zaidan (2013, p. 16) trazem o conceito de teoria e prática pedagógica a
partir de três concepções: positivista, fenomenológica e histórico-crítica. Sendo assim,
para o positivismo “[...] prática e teoria são separadas, ou seja, a prática se identifica com
o prático utilitário de caráter imediato [...]”, nesse sentido, “[...] a prática pedagógica é o
resultado da aplicação de conhecimentos teóricos, extraídos de diferentes disciplinas
científicas, na resolução de problemas, percorrendo um caminho no sentido da ideia à
ação, dos princípios teóricos à prática”. Contrapondo a essa visão, Candau e Lelis (1983)
definem teoria e prática como componentes indissociáveis da “práxis”.
Na perspectiva fenomenológica:
A relação teoria-prática é entendida como uma troca bidirecional, ou seja, a prática é informada não somente pelas ideias-teoria, mas também pelas exigências práticas de cada situação, uma vez que o juízo crítico e a mediação do critério do ator são sempre indispensáveis. (CALDEIRA; ZAIDAN, 2013, p. 1).
Portanto, para as autoras, “a prática pedagógica é entendida nessa perspectiva
como o resultado de um processo que tem o seu início na própria prática, informada tanto
pela teoria como pela situação particular vivenciada pelo ator”. (CALDEIRA; ZAIDAN,
2013, p. 1).
No entanto, dentre as três perspectivas abordadas pelas autoras, a que mais se
aproxima da ideia defendida na pesquisa é a histórico-crítica que, segundo Caldeira e
Zaidan (2013), define-se a prática pedagógica como uma prática social complexa,
construída no cotidiano da sala de aula e mediada pela relação professor-aluno-
conhecimento. Portanto:
A formação inicial é o começo da busca de uma base para o exercício da atividade docente. Concebida assim, deve assentar-se em concepções e práticas que levam à reflexão, no sentindo de promover os saberes da experiência, conjugados com a teoria, permitindo ao professor uma análise integrada e sistemática de sua ação educativa de forma investigativa e interventiva. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 22).
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Vásques (1968. p. 241) define práxis como a “atividade teórico-prático, ou seja, tem
um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente prático, com a particularidade de
que só artificialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar um do
outro”.
Acredita-se, partindo desse entendimento, que no processo de formação de
professores, a ferramenta mais significativa para o desenvolvimento da práxis pedagógica
seja o estágio supervisionado, que segundo Lüdke (2013) “possui três protagonistas em
seu desenvolvimento: o estagiário, seu supervisor na universidade e o professor que o
recebe em sua escola”,
Nesse sentido, Pimenta e Lima (2008, p. 36) destacam como se dá a atual
configuração de estágio:
A formação do professor, por sua vez, dar-se-á pela observação e tentativa de reprodução dessa prática modelar; como um aprendiz que aprende o saber acumulado. Essa perspectiva está ligada a uma concepção de professor que não valoriza sua formação intelectual, reduzindo a atividade docente apenas a um fazer, que será bem sucedido quanto mais se aproximar dos modelos que observou. Por isso, gera o conformismo, é conservadora de hábitos, ideias, valores, comportamentos pessoais e sociais legitimados pela cultura institucional dominante.
Portanto, para Pimenta e Lima (2008, p. 36) o estágio, nessa perspectiva, reduz-se
a observar os professores em aula e a imitar esses modelos, sem proceder a uma análise
crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se
processa.
Para Lüdke (1994) o estágio é um momento da prática e não exclusivamente o
momento da integração teoria e prática. Isso porque:
O estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica, instrumental de técnicas, princípios e normas aprendidos na teoria. A prática não se restringe ao fazer, ela se constitui numa atividade de reflexão que enriquece a teoria que lhe deu suporte. O estágio é um processo criador, de investigação, explicação, interpretação e intervenção na realidade. Não é reprodução automática do já sabido. (LÜDKE, 1994, p. 54-55).
Acredita-se que o processo de ensino-aprendizagem na formação inicial deve
ocorrer por meio da relação teoria e prática, relação essa que é indissociável, o que para
Pimenta e Lima (2008, p. 43):
Nesse processo, o papel da teoria é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade.
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Atualmente, o PPP (2007, p. 68) do CEDF/UEPA concebe o estágio supervisionado
como “[...] investigação e possibilidade de compreensão e intervenção da prática”,
intervenção que deve ser formadora e transformadora. Formadora quanto a qualificação
do processo de ensino aprendizagem e transformadora a partir do momento em que se
compreende a importância do papel do professor, especificamente na EFA, isso se torna
mais evidente.
Diante dos conceitos abordados e percebendo a importância da práxis pedagógica
na formação de professores, vamos analisar as bases legais que estruturam os cursos de
licenciatura no nível superior de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), que é a legislação que regulamenta a educação brasileira de acordo com a
constituição, e o Conselho Nacional de Educação (CNE) que tem funções normativas e de
supervisão.
Como o intuito da pesquisa é a investigação das bases legais no ensino superior, a
análise já começará com a LDB, a partir do capítulo VI “DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO”, onde no art. 61 no parágrafo único afirma que:
A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (BRASIL, 1996).
Pode-se perceber, portanto, que o capítulo VI da LDB deixa claro que o processo de
formação de professores, assim como dito anteriormente, deve dar base aos egressos
para intervirem de forma crítica e reflexiva na realidade que estão inseridos e que irão se
inserir, e que esse processo tem como fundamentação, a associação entre teoria e
prática pedagógica por meio do estágio.
Já quando se trata de educação especial, analisaremos o capítulo V “DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL”, que traz no seu art. 59:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns
(BRASIL, 1996).
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Dar-se-á enfoque ao inciso III do Art. 59 que trata da formação de professores para
a educação especial, principalmente quando diz que os “professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”, pois relaciona-se
a um dos objetivos do trabalho em investigar se o atual PPP do CEDF/UEPA dá bases
aos egressos para intervirem com a educação inclusiva, pois acredita-se, assim como dito
no inciso III do Art. 59, que os cursos de formação de professores devem realizar essa
capacitação, proporcionando uma base sólida para essa intervenção, para que o egresso
não adquira essa formação somente com a formação continuada, mas que seja mais uma
ferramenta de qualificação dessa formação.
O CNE, de acordo com a LDB, na resolução nº 2, de 1 de julho de 2015, definiu as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formação continuada, em que trouxe como princípios
norteadores da base comum nacional: a) sólida formação teórica e interdisciplinar; b)
unidade teoria-prática; c) trabalho coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e
valorização do profissional da educação; e) gestão democrática; f) avaliação e regulação
dos cursos de formação. (CNE, 2015).
No Art. 3º traz o objeto de estudo da EF, o movimento humano, e apresenta esta
como uma área de conhecimento e de intervenção acadêmico-profissional. Já no art. 4º
as DC apresentam o tipo de formação do profissional de EF “uma formação generalista,
humanista e crítica, qualificadora da intervenção acadêmico-profissional, fundamentada
no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta ética” (CNE, 2015).
No art. 5º apresenta os princípios que as Instituições de Ensino Superior (IES)
devem utilizar como base no projeto pedagógico do curso, como a indissociabilidade entre
teoria e prática, e no art. 6º as competências, que são de natureza político-social, ético-
moral, técnico profissional e científica, onde deverão constituir a concepção nuclear do
projeto pedagógico. No art. 7º a DC da Educação Física, dá autonomia a IES, quando:
Caberá à Instituição de Ensino Superior, na organização curricular do curso de graduação em Educação Física, articular as unidades de conhecimento de formação específica e ampliada, definindo as respectivas denominações, ementas e cargas horárias em coerência com o marco conceitual e as competências e habilidades almejadas para o profissional que pretende formar. (BRASIL, 2004, p. 18).
E apenas no § 4º do artigo 7º, a formação em educação especial é citada, onde diz: As questões pertinentes às peculiaridades regionais, às identidades culturais, à educação ambiental, ao trabalho, às necessidades das pessoas portadoras de deficiência e de grupos e comunidades
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especiais deverão ser abordadas no trato dos conhecimentos da formação
do graduado em Educação Física. (BRASIL. CNE. Resolução CNE/CES 7/2004, Diário Oficial, p. 18)
Já no art. 8º e 9º apresentam-se as unidades de conhecimento específico que
constituem o objeto de ensino do componente curricular Educação Física, sendo aquelas
que tratam das dimensões biológicas, sociais, culturais, didático-pedagógicas, técnico-
instrumentais do movimento humano e o tempo mínimo para integralização do curso de
graduação em Educação Física, respectivamente.
Por fim, o artigo 10º, que mais contempla nosso objeto de pesquisa, diz que a
formação do graduado em EF deve assegurar a indissociabilidade teoria-prática por meio
da prática como componente curricular, estágio profissional curricular supervisionado e
atividades complementares, onde:
§ 1º A prática como componente curricular deverá ser contemplada no projeto pedagógico, sendo vivenciada em diferentes contextos de aplicação acadêmico-profissional, desde o início do curso. § 2º O estágio profissional curricular representa um momento da formação em que o graduando deverá vivenciar e consolidar as competências exigidas para o exercício acadêmico-profissional em diferentes campos de intervenção, sob a supervisão de profissional habilitado e qualificado, a partir da segunda metade do curso. (BRASIL. CNE. Resolução CNE/CES 7/2004, Diário Oficial, p. 18)
Nesse sentindo, conclui-se que tanto os autores utilizados, quanto as bases legais
que regulamentam os cursos de formação de professores, defendem a mesma ideia, a
indissociabilidade entre teoria/prática e a importância do estágio curricular supervisionado
como meio instrumentalizador da práxis pedagógica.
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS A analise de dados, como explicado na metodologia, foi feita a partir do PPP do
CEDF- UEPA (2007), da entrevista realizada com a docente da disciplina de EFA e
questionário aplicado aos discentes do 6º, 7º e 8º semestres do CEDF, utilizando ainda o
acúmulo teórico da pesquisa para aprofundamento da discussão e qualificação da
análise.
Segundo o PPP (2007, p. 76):
Os professores terão que desenvolver tipos de relação pedagógica muito diferente dos que existem hoje no CEDF/UEPA. E isso vai obrigar os docentes do ensino universitário a mudarem uma boa parte da imagem que têm da sua própria profissão. Terão que se atualizar, criar dispositivos de atendimento dos alunos, fomentar a sua presença em grupos de trabalho e de reflexão e promover a integração dos discentes em equipes científicas etc.
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E é com base nesse ponto de vista que a análise se baseou. Os gráficos 1 e 2
relacionam o ponto de vista dos discentes quanto ao processo de formação de
professores e como avaliam o atual PPP do CEDF/UEPA para a formação e atuação na
educação especial.
Gráfico 1: Formação de Professores e Educação Especial (EE)
Fonte: Questionário realizado com os discentes do CEDF/UEPA.
Gráfico 2: PPP e Formação de Professores na Educação Especial
Fonte: Questionário realizado com os discentes do CEDF/UEPA.
Quanto a formação de professores e a atuação com a educação especial (gráfico
1), pode-se obsersar que na visão dos discentes, o curso ainda apresenta dificuldades, já
que 47% da amostra assinalaram como “fraco” o atual processo de formação de
professsores para a atuação nessa área. Assim como a relação do PPP com a EE
(gráfico 2), onde 44% dos alunos também classificaram como fraco. Percebe-se então,
que, segundo os discentes, a deficiência na formação de professores e atuação na EE,
pode estar relacionado a organização do atual PPP.
Na visão do docente, alguns fatores contribuem para essa “deficiência” na
formação dos alunos, um deles é a carga horária, que atualmente não abrange de forma
satisfatória os conteúdos da EFA, e outro fator pode ter a ver com o corpo docente em si,
não apenas os que trabalham com a EE, mas os das demais disciplinas, que segundo a
entrevistada, “a maioria dos professores infelizmente desconhecem a importância dos
profissionais de EF que trabalham com a educação especial” (informação verbal).
8%
28%
47%
17% EXCELENTE
BOM
REGULAR
FRACO
INSUFICIENTE
10%
31%
44%
15%
EXCELENTE
BOM
REGULAR
FRACO
INSUFICIENTE
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Pode-se avaliar ainda, segundo o PPP (2007, p. 21) da UEPA, que questiona,
“como a Universidade pode contribuir para responder as problemáticas centrais da
realidade concreta? Como podemos construir condições para que as possibilidades de
uma “educação para além do capital” transformem-se em realidade? Como formar
professores de Educação Física que possam intervir de maneira crítica, reflexiva e
transformadora perante o acirramento da crise do modo de produção capitalista?”
Estes questionamentos estão diretamente ligados com a função que o professor
possui para o desenvolvimento da sociedade, relacionando-se com o papel social do
professor e sua intervenção na realidade, que segundo Pimenta (2008) deve partir de
uma “análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o
ensino se processa”.
Quanto ao quantitativo de disciplinas que trabalham com a educação especial
(gráfico 3), o curso possui apenas três, sendo que duas se configuram como obrigatórias,
EFA e Libras, e uma optativa, Esporte Adaptado. Nesse sentido, nenhum discente
considerou o quantitativo de disciplinas excelente, 11% consideraram bom, 43% dos
discentes consideram regular essa quantidade de disciplinas, 34% consideram fraco, e
12% consideram insuficiente.
Gráfico 3: Quantitativo de Disciplinas para a EE
Fonte: Questionário realizado com os discentes do CEDF/UEPA.
Quando perguntamos sobre a relação teoria e prática pedagógica na disciplina de
EFA (gráfico 4), 50% dos discentes responderam que a disciplina é totalmente teórica,
quanto que 35% disseram haver essa relação, no entanto necessita de melhoras para a
qualificação da formação docente.
11%
43% 34%
12%
EXCELENTE
BOM
REGULAR
FRACO
INSUFICIENTE
14
Gráfico 4: Relação Teoria e Prática na EFA
Fonte: Questionário realizado com os discentes do CEDF/UEPA.
Quando a mesma pergunta foi feita para o docente, foi obtido a seguinte resposta:
“preciso deixar claro uma coisa, os alunos, eles têm muita necessidade de prática, mas as vezes a prática em si, ela mascara a necessidade da base teórica, do aprofundamento teórico do conhecimento, do reconhecimento do aprofundamento teórico, do verdadeiro significado, da compreensão do meu papel” (informação verbal).
Percebe-se, então, que a relação teoria e prática para o docente ocorre
separadamente. Argumenta que (informação verbal) “os conteúdos da educação física
são os mesmos que você vai trabalhar com uma criança com ou sem deficiência” e que
se o aluno conhecer as peculiaridades de cada deficiência o resto da aula será tudo igual.
Para o entrevistado essa relação teoria e prática é “essa parte do conhecimento é muito
mais importante (teoria) do que eu levar eles para uma quadra...e se eles tiverem esse
conhecimento se sairão bem em qualquer lugar” (informação verbal).
Porém, essa visão contrapõe aquilo que é defendido na pesquisa, a
indissociabilidade entre teoria e prática. Segundo Barreiro e Gebran (2006, pag. 22):
A articulação da relação teoria e prática é um processo definidor da qualidade da formação inicial e continuada do professor, como sujeito autônomo na construção de sua profissionalização docente, porque lhe permite uma permanente investigação e a busca de respostas aos fenômenos e às contradições vivenciadas. [...] A aquisição e a construção de uma postura reflexiva pressupõe um exercício constante entre a utilização dos conhecimentos de natureza teórica e prática na ação e a elaboração de novos saberes, a partir da ação docente.
Assim como é defendido pelo PPP (2007, p. 67): [...] a prática é o eixo articulador do conhecimento cientificamente produzido no currículo, efetivando-se pela operacionalização indissociada e articulada entre ensino-pesquisa-extensão. Desenvolvendo, assim, uma práxis integradora com os ambientes educacionais ressignificando o processo ensino-aprendizagem.
50%
15% 15%
35%
0
TOTALMENTE TEÓRICA
TOTALMENTE PRÁTICA
TEÓRICA E PRÁTICA SOMENTE ENQUANTO OBSERVAÇÃO
HA RELAÇÃO TEORIA/PRÁTICA, MAS HÁ NECESSIDADE DE MELHORAR A RELAÇÃO TEORIA/PRÁTICA É BEM DESENVOLVIDA NA DISCIPLINA
15
Segundo a resolução Nº 02/2015 do CNE, os cursos de formação inicial de
professores para a educação básica em nível superior, em cursos de licenciatura,
passaram a ter carga horária mínima de 3.200 horas. Quanto a carga horária nas
disciplinas EFA, EA e LIBRAS, 15% avaliaram como bom, 23% como regular, 41%
disseram que é fraco e 21% insuficiente.
Gráfico 5: Carga Horária nas Disciplinas de EFA, EA e LIBRAS
Fonte: Questionário realizado com os discentes do CEDF/UEPA.
No CEDF/UEPA, a carga horária total do curso é de 3.083 horas, sendo que
atualmente, é destinada as disciplinas que atuam com a EE apenas 160 horas sendo que
100h para educação física adaptada (EFA) e 60h para o ensino da LIBRAS, isso equivale
a 5,1% de toda a carga horária do curso.
Muitos avanços já foram feitos, aja vista que no ano de 1993 o curso destinava
apenas 60 horas para a disciplina de EFA, como destacado na entrevista com o docente:
Em 1995 eu comecei a trabalhar junto com o professor Franklin nessa disciplina que na época era só 60 horas que tinha na disciplina. Dava pra fazer quase nada, dava pra falar e tchau, acabou-se. Então eu me mobilizei, me incentivei por conta de ver a necessidade que esses alunos tinham dentro das escolas e eles não tinham esse privilégio né, não tinham essa participação (informação verbal).
No entanto, acredita-se que a atual carga horária precisa ser ampliada, pois não dá
conta de abranger as diversas deficiências nem de forma teórica tão pouco prática, e
pode-se afirmar isso, com base nas tabelas 6.
Gráfico 6: Aprofundamento Prático na EFA
Fonte: Questionário realizado com os discentes do CEDF/UEPA.
15%
23%
41%
21% EXCELENTE
BOM
REGULAR
FRACO
INSUFICIENTE
0 2% 19%
32%
47%
EXCELENTE
BOM
REGULAR
FRACO
INSUFICIENTE
16
Essa insuficiencia no aprofundamento prático, pode demonstrar a dificuldade que
os discentes encontram na formação e atuação na educação especial. Demonstra ainda a
fragilidade da práxis pedagógica na disciplina EFA, já que práxis é a “[..] atividade
teórico-prático, ou seja, [...] só artificialmente, por um processo de abstração, podemos
separar, isolar um do outro” (VASQUES, 1968, p. 241).
O gráfico 7 trata da metodologia do professor da disciplina de EFA e o gráfico 8 dos
recursos metodológicos utilizados pelo docente. Quanto a metodologia do professor, na
visão dos discentes, 4% avaliam de forma positiva, 38% avaliam como regular, 44%
avaliaram como fraco a metodologia adotada e 14% avaliaram como insuficiente. Para
Libâneo (2002, p. 8):
[...] planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem [...].
Nesse sentido, acredita-se que a metodologia do professor deve servir como um
instrumento facilitador da aprendizagem.
Gráfico 7: Recursos Metodológicos Utilizados
Fonte: Questionário realizado com os discentes do CEDF/UEPA.
Gráfico 8: Recursos Metodológicos Utilizados
Fonte: Questionário realizado com os discentes do CEDF/UEPA.
0 4%
38%
44%
14% EXCELENTE
BOM
REGULAR
FRACO
INSUFICIENTE
SEMINÁRIOS LEITURA E
ANÁLISE DE TEXTOS
PRODUÇÃO DE TEXTOS
VISITAS A ESPAÇOS
ESPECIALIZADOS
FILMES E DOCUMENTÁ
RIOS
AULAS EXPOSITIVAS
Dados 57% 55% 33% 23% 97% 43%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
17
Quanto aos recursos metodológicos utilizados pelo professor, os discentes tiveram
a possibilidade de responder mais de uma alternativa, sendo assim, 57% disseram que
seminário, 55% leituras e analises de texto, enquanto que produção de textos equivale a
33%. Já 23% disseram que há visitas a espaços especializados, 43% assinalaram como
aulas expositivas e 97% concordam que filmes e documentários são as metodologias
mais utilizados pelo docente da disciplina de EFA.
Para o docente, as visitas aos espaços especializados que se apresentou como o
recurso menos utilizado pelo professor (fato demonstrado por esta pesquisa), ocorre da
seguinte forma “[...] Eu mando ele (o aluno) bem ali no FELIPE ESMALDONE, na escola,
na APAE, na PESTALOZZI, ele observa, conversa com o professor, faz uma entrevista,
mas não dá para ele vivenciar” (informação verbal).
Na visão do entrevistado, a falta de tempo, que pode estar relacionado a carga
horária, é o principal motivo encontrado de não ocorrer, a práxis pedagógica na disciplina.
No entanto, para os discentes, outro fator que contribui para essa situação é a
metodologia e os recursos metodológicos utilizados pelo professor, que não dão conta de
fornecer de forma satisfatória a base teórica da disciplina, tão pouco a prática.
Pode-se afirmar isso, de acordo com os gráficos 9 que trabalha o processo de
formação e a contribuição dos conhecimentos adquiridos no curso na capacitação para a
atuação na EE.
Gráfico 9: Formação e Capacitação para Atuação na EE
Fonte: Questionário realizado com os discentes do CEDF/UEPA.
Quanto a formação no CEDF/UEPA e a capacitação para a atuação na EE, 77%
dos discentes disseram que não contribuiu suficientemente para a atuação na educação
inclusiva, 6% disseram que não contribuiram para o aprofundamento prático, 6% disseram
que houve contribuição para a fundamentação prática e 11% para o aprofundamento
teórico. Com isso, percebe-se que o atual processo de ensino-aprendizagem e os
conteúdos trabalhados durante o curso, não tem contribuído de forma significativa para
11%
6% 6%
77%
SIM, CONTRIBUIU PARA MEU APROFUNDAMENTO TEÓRICO
SIM, CONTRIBUIU PARA A FUNDAMENTAÇÃO DA MINHA PRÁTICA NÃO CONTRIBUIU PARA MEU APROFUNDAMENTO TEÓRICO
NÃO CONTRIBUIU SUFICIENTEMENTE PARA ATUAR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
18
um aprofundamento teórico qualificado e efetivação da práxis pedagógica, sendo
necessária mudanças na forma organizacional do PPP do CEDF/UEPA, assim como faz-
se necessário repensar a ação formadora por parte do corpo docente, especificamente na
disciplina EFA (fato demonstrado por esta pesquisa).
Corroborando com essas informações, os gráficos 10 e 11 trazem algumas
medidas, que na visão dos discentes, são necessárias para melhorar o CEDF/UEPA -
campus III, assim como medidas para melhorar o atual Projeto Político-Pedagógico do
curso, nessas questões os discentes tiveram a possibilidade de responder mais de uma
alternativa.
Gráfico 10: Medidas Necessárias para Melhorar o Curso
Fonte: Questionário realizado com os discentes do CEDF/UEPA.
Quanto as medidas necessárias para melhorar o curso CEDF/UEPA, 64% dos
discentes assinalaram para a criação de laboratórios. Para Barreiro e Gebran (2006, p.
22) a formação inicial ocupa lugar ímpar para uma docência de qualidade, pautada numa
perspectiva investigativa, tendo a pesquisa como princípio científico e educativo, como
caminho metodológico para a formação docente. Isso pode ocorrer de forma significativa
dentro dos laboratórios sob a supervisão do docente da universidade.
Já 48% assinalaram a melhora da infraestrutura das salas de aula, para otimizar a
utilização dos recursos metodológicos do curso. Assim como 50% alertaram para a
melhora do acervo bibliográfico do curso. No entanto, esta pesquisa não se preocupou em
investigar o quantitativo de livros disponibilizados pela biblioteca do curso que abordem a
EFA e disciplinas similares. Ainda nessa perspectiva, 57% afirmaram que deve-se
melhorar a acessibilidade do campus III e 85% avaliaram necessário a ampliação do
quadro de professores.
CRIAÇÃO DE LABORATÓRIOS
MELHORAR A INFRAESTRUTURA DAS SALAS
DE AULA
MELHORAR O ACERVO
BIBLIOGRÁFICO DO CURSO
MELHORAR A ACESSIBILIDADE DO CAMPUS
III
AMPLIAÇÃO DO QUADRO
DE PROFESSORES
OUTROS
Dados 64% 48% 50% 57% 85% 26%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
19
Gráfico 11: Medidas Necessárias para Melhorar o PPP
Fonte: Questionário realizado com os discentes do CEDF/UEPA.
Quanto as medidas necessárias para melhorar o PPP, 73% da amostra proporam
tornar algumas disciplinas optativas, obrigatórias, como EA, e 53% propôs aumentar a
carga horária das disciplinas EFA, EA e LIBRAS, fatos que já foram abordados
anteriormente nesta pesquisa no gráfico 5.
Já quando relacionado à obrigatoriedade dos espaços inclusivos (institutos de
atendimentos especializados como APAE, PESTALOZZI, FELIPE ESMALDONE, etc.) no
estágio supervisionado, 83% da amostra concorda com essa alternativa para a melhora
do PPP, visto que nas ementas da disciplinas de estágio supervisionado I, II, III e IV (PPP,
2007), não foi encontrado nenhum indicativo de intervenção na educação especial,
deixando a critério do professor o encaminhamento dos discentes para esses espaços.
Essa obrigatoriedade é uma forma de garantir a vivência dos discentes na EE.
Corroborando com essa visão, o entrevistado concorda com a necessidade de
ampliação dos espaços de intervenção no estágio supervisionado, visto que para ele seria
um somatório de carga horária para a EE. Para o docente (informação verbal):
[...] o melhor é sugerir visitação, então o professor de estágio tem que ampliar o campo de estágios de vocês, para esses locais que têm instituições especiais, onde têm só pessoas com deficiências e para as escolas com inclusão, pois assim ele vai vivenciar o aluno com e sem deficiência, para observar como o professor de EF atua nessa turma com inclusão.
No entanto, acredita-se que para isso acontecer, a atual configuração
organizacional do estágio supervisionado deve ser modificada, confirmando-se nos 50%
dos discentes que assinalaram essa acertiva, assim como da análise do PPP e fala do
docente entrevistado.
TORNAR ALGUMAS
DISCIPLINAS OPTATIVAS,
OBRIGATÓRIAS
AUMENTAR A CARGA HORÁRIA DAS DISCIPLINAS EFA, EA E LIBRAS
OBRIGATOTIEDADE DE ESPAÇOS
INCLUSIVOS NO ESTÁGIO
SUPERVIONADO
MELHORAR A CONFIGURAÇÃO
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
OUTROS
Dados 73% 53% 83% 50% 9%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
20
Nesse sentido, cabe ressaltar a importância do desenvolvimento de novas
pesquisas dentro do curso, sobre a formação do discente e sua capacitação para a
intervenção nos espaços educacionais2, assim como pesquisas que possam aprofundar a
relação da atual configuração do estágio supervisionado com a formação acadêmica.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa buscou investigar como se dá a relação entre práxis pedagógica e
educação inclusiva na disciplina curricular EFA no Curso de Licenciatura em Educação
Física da Universidade do Estado do Pará. Como resultado, foi constatado que esse
processo se dá de forma frágil, já que segundo dados da pesquisa, a disciplina de EFA
não consegue dar conta de fornecer uma base sólida de fundamentação teórico-prático
para uma ação docente transformadora e intervenção com a EE.
Constatou-se ainda, uma forte tendência para mudanças no Projeto Político-
Pedagógico do curso, relacionado à carga horária das disciplinas voltadas para a EE, e
obrigatoriedade de algumas disciplinas que atualmente são optativas. Outro ponto a ser
destacado é a relação ensino-aprendizagem e a correlação com a metodologia utilizada
pelo docente, que mostrou ser um fator determinante na formação dos discentes e
capacitação para intervir com a educação inclusiva.
Outro ponto encontrado na pesquisa está relacionado ao estágio supervisionado,
que mostrou necessitar de mudanças na sua configuração. Propõe-se, nesse sentido, a
criação de uma disciplina curricular de estágio supervisionado para a intervenção dos
discentes nos espaços educacionais especializados (APAE, PESTALOZZI, etc.) voltados
para a EE, ampliando o campo de formação dos discentes, e consequentemente sua
práxis pedagógica.
Para Barreiro e Gebran (2006, p. 20), valer-se da reflexão para formar professores
não significa valer-se somente das teorias, e sim, mediante o pensamento, submeter a
realidade a uma práxis, a uma atividade, na qual a ação e a reflexão operem
simultaneamente. Portanto, o estudo concluiu que tanto os autores utilizados, quanto as
bases legais que regulamentam os cursos de formação de professores, defendem a
mesma ideia, a indissociabilidade entre teoria/prática e a importância do estágio curricular
como meio instrumentalizador da práxis pedagógica.
2 Entende-se como espaços educacionais, todo e qualquer espaço de intervenção do professor de educação física que envolver processos de formação humana (BORGES, 2016)
21
Outras pesquisas se fazem necessárias na investigação mais aprofundada da
relação do estágio supervisionado e a formação docente no CEDF/UEPA, assim como
pesquisas que possam aprofundar a discussão de práxis pedagógica e relação ensino-
aprendizagem nas disciplinas EA e Libras.
PEDAGOGICAL PRAXIS AND INCLUSION: A RELATIONSHIP IN DISCIPLINE ADAPTED PHYSICAL EDUCATION. AFFIRMATIONS AND PROPOSITIONS ABSTRACT: The objective of this study was to investigate the relationship between
pedagogical praxis and inclusive education in the curricular subject Adapted Physical Education (APE), in the Degree of Physical Education at the Universidade do Estado do Pará - Campus III, debating about teacher training, teaching-learning relationship and training of students to work with Special Education. For this, the vision of the students and the teacher responsible for the Adapted Physical Education discipline was analyzed, as well as the Pedagogical Project of the course. The study concluded that this process is fragile, given that, according to research data, the APE discipline fails to provide a solid theoretical-practical foundation for a transformative teaching action and intervention with Special Education. Keywords: Adapted Physical Education. Adapted Sports. Teacher training. Inclusion.
Pedagogical Praxis.
REFERÊNCIAS
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22
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