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Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Departamento de Estudos Anglo-Americanos
e
Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Românicos
O Peer Tutoring
nas Aulas de Língua Estrangeira
Zelinda Iraíde Cohen Torres Pinto
Professor orientador: Rogelio Ponce de León Romeo
Professora co-orientadora: Maria Elizabeth Ellison de Matos
2011
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Departamento de Estudos Anglo-Americanos
e
Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Românicos
O Peer Tutoring
nas Aulas de Língua Estrangeira
Zelinda Iraíde Cohen Torres Pinto
Relatório apresentado para obtenção do grau de Mestre em Ensino do Inglês e
do Espanhol no Ensino Básico
Professor orientador: Rogelio Ponce de León Romeo
Professora co-orientadora: Maria Elizabeth Ellison de Matos
2011
RESUMO
Neste relatório apresentam-se os dados relativos a um projeto de investigação-ação
que pretende avaliar o impacto da estratégia Peer Tutoring num grupo de alunos do
8º ano da Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro, nas disciplinas de Inglês e
Espanhol. Para tal, foi utilizada uma metodologia eminentemente qualitativa, embora
com recurso a alguns métodos quantitativos. Os resultados baseiam-se,
essencialmente, na avaliação que os intervenientes realizaram da própria experiência,
assim como nas perceções da autora, através da observação dos alunos.
Relativamente às percepções e experiências dos intervenientes foi possível destacar
um balanço positivo da sua participação. Quanto ao impacto que o projeto teve nos
alunos em questão, este poderá ser associado a uma maior compreensão e aplicação
dos conteúdos linguísticos, bem como ao desenvolvimento de competências
transversais, das quais se destacam uma maior autonomia na aprendizagem e um
maior sentido de responsabilidade.
Levantam-se ainda algumas recomendações para trabalhos de investigação futura,
nomeadamente no que se refere à criação de condições adequadas para o pleno
desenvolvimento do projeto, o que inclui a sua extensão ao 1º Ciclo do Ensino Básico.
ABSTRACT
In this report, I will present the data related to an Action Research that evaluates the
impact of Peer Tutoring in English and Spanish in a group of children in the 8th grade of
Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro. The methodology was mostly qualitative,
although some quantitative methods were also used. The results are based on the
children‟s own perceptions and evaluation of their experience, as well as on my own
perceptions, gathered during class observation. It can be considered that good results
have been achieved. As to the impact that this project had on the children, it can be
linked to a better understanding and usage of the linguistic contents, as well as the
development of transversal capacities, especially their autonomy and responsibility
regarding their learning.
Further research should be carried out, improving the context in which this one took
place. It would also be very important to try Peer Tutoring with younger children.
Ao meu Pai
(in memoriam)
Agradecimentos
No limiar deste trabalho, cumpre-me agradecer a todos os que o tornaram
possível.
Em primeiro lugar, agradeço à Faculdade de Letras, na pessoa do diretor do
estágio, Rui Carvalho Homem, e aos meus orientadores Maria Ellison de Matos
e Rogelio Ponce de León Romeo, cujos conselhos e sugestões foram cruciais
para a realização deste trabalho. O meu obrigada, igualmente, à minha
orientadora do estágio pedagógico, Cândida Pinto, pela disponibilidade e pelo
apoio constantes.
Aos alunos do 3º ano da Escola EB/1 do Freixieiro, pelo carinho com que me
receberam, e aos alunos do 8ºB da Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro,
em especial ao grupo que participou neste trabalho, pela dedicação e amizade.
Às minhas amigas e verdadeiras colegas de estágio, Susana, Sara e Joana,
pelos bons e menos bons momentos que passámos juntas. We‟ll always get by
with a little help from our friends.
À minha família.
Finalmente, ao meu marido e à minha filha Sunamita, por serem quem são.
Sumário
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 8
CAPÍTULO I – Contexto da Investigação-Ação............................................................ 10
1 – CONTEXTO GERAL ................................................................................................................... 10 1.1 – O estágio ............................................................................................................................................. 10 1.2 – A Escola EB1/J1 do Freixieiro ................................................................................................... 10 1.3 – A Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro ...................................................................... 11 1.4 - Planificação anual das disciplinas de Inglês e Espanhol ................................................. 12 1.5 - Composição do Núcleo de Estágio........................................................................................... 13 1.6. O Perfil da Turma .............................................................................................................................. 14
2 – A FASE DE PRÉ-OBSERVAÇÃO - IDENTIFICAÇÃO DO TEMA ..................................... 15 2.1 – As grelhas de observação ............................................................................................................ 15 2.1.1 - Resultados das grelhas de observação ............................................................................... 16 2.2 – Os questionários ............................................................................................................................. 17 2.2.1 – Resultados e interpretação dos questionários ............................................................... 18
3. O QUE É O PEER TUTORING?.................................................................................................. 19
Capítulo II – Revisão da Literatura ................................................................................ 22
1 - BREVE INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 22 2 - A TEORIA CONSTRUTIVISTA ................................................................................................ 22
2.1- Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Potencial ............................................................. 23 3. BANDURA E A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL ..................................................... 25
3.1 – Modelagem ........................................................................................................................................ 25 3.2 – Autonomia ......................................................................................................................................... 26
4. A EDUCAÇÃO PSICOLÓGICA DELIBERADA ........................................................................ 27
Capítulo III – Metodologia ................................................................................................ 29
1. BREVE INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 29 2. O CONCEITO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO .............................................................................. 29 3. A AMOSTRA .................................................................................................................................. 30
3.1 - Definição da amostra .................................................................................................................... 30 3.1.1 - Os tutores ....................................................................................................................................... 32 3.1.2 – Os tutorados .................................................................................................................................. 32
3.2 – Perfil dos tutores e dos tutorados ................................................................................. 33 3.2.1 - Inglês ................................................................................................................................................ 33 3.2.2 - Espanhol .......................................................................................................................................... 38
4. PLANEAMENTO DOS CICLOS DE INVESTIGAÇÃO ............................................................ 39 4.1 - Primeira abordagem dos alunos intervenientes ................................................................ 40
5. OS INTRUMENTOS DE RECOLHA DOS DADOS .................................................................. 42 5.1 - Descrição e justificação dos instrumentos ........................................................................... 42
5.2 - Breves considerações sobre a fiabilidade e a validade dos instrumentos
utilizados ........................................................................................................................................... 44
Capítulo IV – Resultados ................................................................................................... 45
1 – PRIMEIRO CICLO ...................................................................................................................... 45 1.1 – Descrição e análise dos resultados obtidos ......................................................................... 45 1.1.1 – Diário de Bordo ........................................................................................................................... 45 1.1.1.1 – Análise da participação oral espontânea dos tutorados ......................................... 45 1.1.1.2 – Os tutores ................................................................................................................................... 45 1.1.2 - Primeiro questionário ............................................................................................................... 46 1.1.3 – Segundo questionário ............................................................................................................... 47 1.2 – Interpretação dos resultados obtidos .................................................................................... 48
2 – SEGUNDO CICLO ....................................................................................................................... 50 2.1 – Descrição e análise dos resultados obtidos ......................................................................... 50
Capítulo V – Discussão dos Resultados ........................................................................ 54
1– INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ................................................................................. 54 2. VALIDADE DOS RESULTADOS............................................................................................... 60
CONCLUSÃO ........................................................................................................................... 61
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................... 65
8
INTRODUÇÃO
O relatório da investigação-ação que se segue debruça-se sobre a
problematização e consequente avaliação do papel do Peer Tutoring no
contexto educativo atual. Refletindo uma abordagem pedagógica de
cooperação e de reciprocidade entre pares, (entendendo-se por pares, neste
contexto, alunos de idade e nível escolar idênticos), esta estratégia de ensino
baseia os seus efeitos nas teorias e pressupostos relativos ao fenómeno da
comunicação e da influência social.
Face às exigências, não só de um saber renovado, mas também de uma
sociedade em transformação, que traz para as escolas jovens de diferentes
contextos sociais e culturais, tendo igualmente em conta os diferentes tipos de
inteligência e, consequentemente, os diversos estilos de aprendizagem
(Gardner, 2006), tentar-se-à demonstrar, sempre dentro do modesto âmbito
desta investigação-ação, que o Peer Tutoring, tendo em conta o elevado
número de alunos por turma e a impossibilidade, por parte dos professores, de
promoverem uma aprendizagem individualizada, pode apresentar-se como
uma estratégia pertinente, ao preconizar a igualdade de oportunidades
educativas dentro da sala de aula, modificando, igualmente, as atitudes dos
alunos através do desenvolvimento das relações interpessoais, da autonomia e
da responsabilidade.
Foram pesados outros fatores sociais incontornáveis, entre eles o aumento do
número de filhos únicos, facto este acompanhado das inevitáveis
consequências como a dificuldade em interagir com outras crianças, cooperar e
partilhar. As crianças dos dias de hoje são, assim, mais individualistas, pelo
que é necessário tentar desenvolver as suas capacidades interpessoais,
extremamente importantes a todos os níveis e indispensáveis no seu futuro
como cidadãos integrados e responsáveis.
Devido às modestas condições para a realização desta investigação-ação, e
tendo em conta que tinha como objetivo principal compreender e não analisar
estatísticamente os problemas detetados (Bell,1997:20) levou-se a cabo um
9
estudo de caráter qualitativo, sem desprestígio ou diminuição para o mesmo,
pois o facto de poder ser relatado é mais importante do que a possibilidade de
ser generalizado (Bassey,1981:185). Pelo mesmo motivo, a amostra é
constituída apenas por dez alunos do 8º ano, selecionados intencionalmente, e,
para colheita de informação, foram usados os métodos de observação,
questionário e entrevista. Foram tomadas precauções que garantissem a
autenticidade possível dentro de uma investigação desta natureza. Por outro
lado, toda a informação foi colhida, trabalhada e analisada pela autora, tendo
sido utilizados procedimentos considerados adequados à sua concretização.
Num primeiro momento, far-se-à referência ao contexto da investigação-ação
e aos motivos que levaram à sua realização. A investigação será enquadrada
dentro de algumas teorias como o Construtivismo, através de referência a um
dos seus principais representantes, Lev Vygotsky, e a Teoria da Aprendizagem
Social de Albert Bandura.
Tentar-se-à mostrar, até onde possível, devido ao âmbito restrito desta
investigação-ação, que os resultados encontrados indiciam que a participação
dos alunos em atividades de Peer Tutoring permite a ambos os membros do
par um desenvolvimento pessoal, pelo facto de os mobilizar para o
desenvolvimento de estratégias de aprendizagem e consequente autonomia.
Este trabalho a pares pode promover uma interação chegada e cúmplice entre
peers, experiência na resolução de conflitos, para além do desenvolvimento de
capacidades interpessoais e sociais. Tentar-se-à mostrar, igualmente, que o
aluno tutor adquire uma atitude muito mais ativa e até de certo modo autónoma
e mais criativa. Tentar-se-à ilustrar, ainda, que estes benefícios poderão ser
vistos não só desde uma perspetiva pedagógica, mas também humana.
10
CAPÍTULO I – Contexto da Investigação-Ação
1 – CONTEXTO GERAL
1.1 – O estágio
Pelo facto de estar a frequentar o mestrado em ensino de Inglês e Espanhol
no ensino básico, o estágio da autora desenvolveu-se em duas escolas,
nomeadamente a Escola EB1/J1 do Freixieiro e a Escola Secundária/3 de
Oliveira do Douro, ambas situadas em Oliveira do Douro, Vila Nova de Gaia.
Desde cedo, mesmo antes de o estágio ter início, sentiu necessidade de
começar a refletir sobre o contexto escolar onde iria lecionar, de forma a estar
preparada para compreender melhor os alunos. Começou por tentar descobrir
o mais possível sobre a escola, nomeadamente a localização, o que lhe deu de
imediato uma ideia sobre o contexto socio-económico dos alunos, sendo este,
na sua opinião, um fator extremamente importante para a compreensão de
muitos dos problemas e desafios que se nos apresentam durante a nossa vida
como professores.
Para além disso, tentou conhecer o funcionamento das escolas, quem as
dirigia, quais os princípios pelos quais se regiam, entre outros. Referir-se-à,
especialmente, aos alunos que ensinou, às suas atitudes para com as línguas
inglesa e espanhola, à forma como trabalhavam em equipa, quais as suas
principais dificuldades e, acima de tudo, o que lhe pareceu ser possível fazer
para os ajudar a crescer como alunos e como pessoas.
1.2 – A Escola EB1/J1 do Freixieiro
Esta escola está situada numa zona habitada por cidadãos pertencentes a uma
classe média/baixa, de uma maneira geral com um baixo grau de instrução e
11
com uma elevada taxa de desemprego, e faz parte integrante, juntamente com
as escolas EB 2/3 de Vilar de Andorinho, EB1 de Mariz e EB1/JI do Sardão do
Agrupamento de Escolas Anes de Cernache. Embora tenha levado a cabo todo
o processo de pré-observação, delimitação de áreas problemáticas e
delineação de um plano de ação com vista à melhoria das mesmas, não foi
possível à autora levá-lo para diante na turma de 3º ano na qual realizou o seu
estágio. Para tal contribuiu o facto de, em meados de dezembro de 2010, a
Escola EB1/J1 do Freixieiro ter sido escolhida, entre as quatro escolas EB/1
pertencentes ao Agrupamento Anes de Cernache, para nela ser realizado um
projeto-piloto que visava motivar os alunos do 1º ciclo para a aprendizagem do
Inglês. Para a sua implementação várias medidas foram tomadas,
nomeadamente estratégias de ensino diferentes, como o método Jigsaw. Por
esse motivo, e embora tenha feito parte integrante do projeto, não lhe foi
possível incluir estes alunos neste projeto de investigação-ação, pois iria colidir
com as estratégias delineadas pelo Agrupamento para este grupo de crianças.
Assim, e a partir deste momento, far-se-à alusão apenas aos alunos da Escola
Secundária/3 de Oliveira do Douro, cujo contexto se apresentará em seguida.
1.3 – A Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro
Conforme mencionado acima, esta escola situa-se na mesma zona que a
escola EB1/J1 do Freixieiro, pelo que o contexto socio-económico é o mesmo.
A escola tem um total de cerca de 750 alunos, variando o número por turma
entre doze e vinte e oito alunos. Existem, igualmente, alguns alunos com
necessidades especiais. Estes alunos são integrados nas turmas regulares
que, no entanto, passam a ter um número mais reduzido de alunos, para que
estes possam ter um tratamento mais personalizado.
A escola dispõe de uma rede alargada de oferta educativa, tendo em atenção
os interesses dos alunos. Para além dos cursos orientados para o
prosseguimento de estudos, são várias as possibilidades de frequência de
cursos orientados também para o mundo do trabalho, com habilitações
12
equivalentes ao 3º ciclo ou ao secundário como, por exemplo, os Cursos de
Educação e Formação (CEF).
Quanto ao Conselho Diretivo, este caracteriza-se pela sua abertura e
disponibilidade para com toda a comunidade escolar, facilitando o acesso e a
comunicação não apenas aos elementos da escola, como também do exterior.
Os seus membros são responsáveis por tudo o que se passa na escola, desde
o suporte financeiro aos alunos mais carenciados até à administração de todos
os assuntos relativos ao seu bom funcionamento.
A Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro é bastante rica em projetos, dos
quais se destaca, pelo interesse relacionado com esta investigação-ação:
“Mais sucesso escolar-Turma+” - O principal objetivo deste projeto é
diminuir o insucesso escolar. Abrange as disciplinas de Português,
Inglês, Ciências Naturais e Físico-Química e funciona através de uma
“turma virtual”, que vai sendo formada por alunos num determinado
nível, durante quatro semanas, rotativamente, ou seja, começa com
alunos com classificação de cinco, seguidamente é formada pelos
alunos mais fracos (de dois e alguns de três), depois os alunos de
quatro, e assim sucessivamente. Por um lado, permite que as turmas
originais nunca estejam completas, podendo os professores tirar mais
rendimento dos alunos que permanecem e, por outro, os alunos que
estejam a frequentar a Turma+ terão possibilidade de estar em contacto
e trabalhar com alunos do mesmo nível. Este projeto teve início no ano
letivo 2009/2010, com as três turmas do 7º ano, prosseguiu este ano de
2010/2011 com os mesmos alunos, agora no 8º ano e terá o seu fim,
pelo menos nos moldes em que está estruturado, no ano letivo
2011/2012, com esses mesmos alunos frequentando o 9º ano.
1.4 - Planificação anual das disciplinas de Inglês e Espanhol
De acordo com um dos grandes objetivos do Projeto Educativo da Escola
Secundária/3 de Oliveira do Douro, que visa promover a formação integral dos
13
alunos de forma a tornarem-se cidadãos mais cultos, autónomos, solidários e
responsáveis, a planificação de ambas as disciplinas vai ao encontro deste
propósito.
Com efeito, o domínio progressivo da língua materna, bem como o das línguas
estrangeiras, quer na vertente social quer na vertente cultural, por parte do
aluno, é um pilar fundamental no processo da sua formação integral e da sua
socialização como cidadão europeu.
Como finalidade principal, ressalta neste Projeto a intenção de: a) proporcionar,
através das línguas inglesa e espanhola, o contacto com os vários universos
socioculturais em que são utilizadas; b) estimular o desenvolvimento de
saberes, privilegiando o trabalho de projeto e proporcionando oportunidades de
cooperação interdisciplinar e c) fomentar uma educação para a cidadania,
promovendo uma cultura de liberdade, participação, cooperação, reflexão e
avaliação.
No entanto, pesem embora os esforços envidados pelos professores com os
quais a autora teve oportunidade de se relacionar mais de perto, não foi esta a
realidade que se lhe deparou durante o seu estágio. Frequentemente, a
imposição de cumprimento do currículo não deixa grandes hipóteses aos
professores para experimentarem novas abordagens. Assim, e apesar de
constar no Projeto Educativo desta escola que os alunos devem desenvolver
competências interpessoais, essenciais no processo da sua formação integral e
da sua socialização como cidadão europeu, pouco lugar há para atividades a
pares ou em grupos, que poderiam contribuir para o desenvolvimento das ditas
competências interpessoais.
1.5 - Composição do Núcleo de Estágio
O núcleo de estágio da autora era composto por três estagiárias, pertencentes
a três mestrados distintos, nomeadamente, MEPLE (Mestrado de Ensino de
Português e Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e no Secundário); MEIBS,
ou seja, Inglês e Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e no Secundário e
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MEIB (Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no Ensino Básico),
frequentado por ela própria.
Devido a pertencerem a três mestrados diferentes, apenas compartilharam
duas turmas de Espanhol, nomeadamente o 7ºB e o 8ºB, turmas estas do 3º
ciclo do Ensino Básico e, relativamente ao Inglês, compartilhou a turma B do 8º
ano com uma das estagiárias.
Pelo facto de ser aluna de MEIB, conforme já mencionado, apenas deu aulas,
nesta escola, a alunos do 3º ciclo do Ensino Básico. Devido à sobreposição de
horários com a disciplina de Espanhol que frequentava na Faculdade de Letras,
e no que respeita ao Inglês, apenas pode assistir a aulas da orientadora e da
colega de estágio, bem como ela própria dar aulas, a uma turma,
nomeadamente a turma B do 8º ano.
Quanto ao Espanhol, pode assistir quer às aulas da orientadora, quer às das
duas estagiárias, quer ela própria lecionar a duas turmas, nomeadamente as
turmas B do 7º e 8ª anos.
1.6. O Perfil da Turma
Pelo exposto, a turma B do 8º ano foi eleita para levar a cabo a presente
investigação-ação quer em Inglês, quer em Espanhol. Imediatamente se tentou
recolher o maior número possível de dados sobre os alunos em causa, tendo-
se, para isso, contactado o diretor de turma, através do qual se inteirou de
vários aspetos essenciais: era composta por vinte e sete alunos, dos quais
dezassete do sexo feminino e dez do sexo masculino e era muito homogénea a
nível de idades (entre os treze e os catorze anos), bem como no respeitante ao
comportamento. Era uma turma bastante agradável, interessada e disciplinada.
Porém, esta homogeneidade não se mantinha no que dizia respeito ao
aproveitamento escolar, estando os alunos distribuídos entre os níveis cinco,
quatro, três e dois, em ambas as disciplinas, sendo que neste último nível se
encontrava uma percentagem diminuta de alunos. Tendo tido acesso ao seus
dossiers, verificou-se igualmente que, de uma forma geral, estes apresentavam
um nível idêntico nas duas disciplinas, ou seja, salvo duas ou três exceções, os
15
bons alunos a Inglês também o eram a Espanhol, enquanto que os mais fracos
o eram também em ambas as disciplinas.
A carga horária das duas disciplinas era igualmente importante para a
observação, tendo-se verificado que, conforme já mencionado, embora estes
alunos tivessem dois blocos de aulas de Espanhol por semana (um de
quarenta e cinco minutos e um de noventa minutos), a Inglês apenas tinham
um bloco de noventa minutos de aulas por semana, pois esta escola tinha
optado por aulas suplementares na disciplina de Matemática em detrimento do
Inglês. De referir, igualmente, que os alunos estavam inseridos num nível IV a
Inglês e num nível II a Espanhol.
2 – A FASE DE PRÉ-OBSERVAÇÃO - IDENTIFICAÇÃO DO TEMA
2.1 – As grelhas de observação
Munida desta base de informações, a autora começou a assistir às aulas
lecionadas pelas orientadoras de estágio, tendo começado por uma
observação espontânea e não planeada (Sousa, 2002:113) dos alunos, quer
durante as aulas ministradas pelas orientadoras, quer, um pouco mais tarde,
pelas colegas estagiárias e também por ela própria.
Entre os aspetos problemáticos diagnosticados, contava-se a participação
espontânea praticamente nula da maioria dos alunos e, nos raros casos em
que acontecia, esta participação era quase exclusivamente efetuada pelos
melhores alunos. Relativamente à inibição, cedo se verificou que a grande
maioria dos discentes manifestava uma espécie de vergonha intrínseca na hora
de se expressar, o que prejudicava, em determinados momentos, a
comunicação praticada no contexto de sala de aula, sendo, assim, fonte de
perturbação para a interação linguística praticada entre os alunos e as
professoras.
Constatou-se, ainda, que estes alunos nunca diziam que não tinham
compreendido qualquer explicação da matéria, mesmo que lhes fosse
perguntado diretamente. No entanto, nas situações em que alguma das
16
professoras se apercebia da dificuldade de algum aluno e personalizava a
explicação, imediatamente se notava uma aprendizagem efetiva por parte
desse elemento.
Outro aspeto que cedo chamou a atenção, sendo que de uma forma positiva,
foi a forma como os alunos interagiam fora da sala de aula, revelando-se,
nesse contexto, uma turma excecionalmente unida e coesa. Desde logo se
pensou que se teria aqui o mote para transferir esta particularidade para o
contexto de sala de aula, canalizando esta característica da turma para algo
benéfico relacionado com o seu aproveitamento escolar.
Perante esta realidade e em modo de formalização e/ou fundamentação
científica deste aspeto problemático que se pré-diagnosticou em relação a esta
turma, resolveu-se elaborar duas grelhas de observação, uma para Inglês e
outra para Espanhol (Anexos I e II). O objectivo primário das grelhas de
observação era estabelecer os padrões de participação espontânea dos
alunos, ou seja, quais participavam individualmente, em pares ou em grupo e,
por último, os que não participavam.
2.1.1 - Resultados das grelhas de observação
Os resultados obtidos através das grelhas de observação foram diferentes em
Inglês e Espanhol, apesar dos alunos serem os mesmos. A autora não
estranhou de todo, no entanto, devido a variáveis não controláveis, como por
exemplo a personalidade das professoras e, mais importante no caso
específico, a maior segurança que os alunos sentem em relação à lingua
espanhola, ao que não é alheio o facto da parecença com a língua portuguesa.
Constatou-se que, na realidade, dos vinte e sete alunos que compunham a
turma, e relativamente à disciplina de Inglês, apenas três alunos participavam
individualmente numa base regular, quatro alunos não participavam de todo e
os restantes participavam quando a trabalhar a pares e/ou em grupo. Quanto
aos alunos que participavam individualmente, também o faziam quer a pares,
quer em grupo. Um aspeto que chamou a atenção, no entanto, foi o facto de,
contra o que seria de esperar, estes alunos nem sempre serem os mais
17
participativos quer em trabalhos a pares, quer em grupo. Tão-pouco eram os
únicos a assumir posições de liderança, sendo estas assumidas, curiosamente,
por alguns alunos que nunca tinham participações voluntárias individuais.
Quanto às aulas de Espanhol, o número de participações voluntárias
individuais era superior, subindo para sete, sendo o número de não-
participantes idêntico ao de Inglês. Quanto à liderança dos pares e dos grupos
a situação era idêntica à disciplina de Inglês. No entanto, pensa-se ser de
salientar que os voluntários individuais em Inglês não eram totalmente
coincidentes com os de Espanhol; tal como em Inglês, eram os alunos mais
confiantes que intervinham.
Apesar de haver alguma diferença entre os resultados das duas disciplinas,
estes não eram, contudo, significativos. Poder-se-ia, assim, agir de forma
similar em relação às duas disciplinas.
Foram colocadas, então, as seguintes perguntas:
Onde reside, efetivamente, o problema? O que se poderá fazer para ajudar a
resolvê-lo? Será que estes alunos beneficiariam de uma intervenção mais
personalizada?
Era, sem dúvida, um campo interessante para investigar e tentar arranjar uma
solução. No entanto, e devido aos muitos condicionantes que se sabia serem
inevitáveis, chegou-se rápidamente à conclusão de que se deveria definir com
muita exatidão o que se visava comprovar e o que, através da ação, se
almejava alcançar.
2.2 – Os questionários
Com a finalidade de melhor se entender qual era efetivamente o ponto da
situação e estreitar o campo de ação, resolveu-se conceber e aplicar dois
questionários idênticos, sendo um para Inglês e outro para Espanhol, através
dos quais se poderia recolher pistas que fornecessem algum padrão que
ajudasse na definição do campo de ação. Enquanto que, através das grelhas
de observação, se descobriu o padrão de participação dos alunos, através
18
destes questionários (Anexos III e IV), pretendia-se: 1) descobrir o porquê
desses padrões e 2) comparar os resultados obtidos com as preferências agora
manifestadas pelos alunos.
2.2.1 – Resultados e interpretação dos questionários
Os questionários não continham qualquer informação que permitisse identificar
os alunos, para que não sentissem qualquer tipo de constrangimento ao
responder. Após análise dos mesmos, chegou-se a algumas conclusões
interessantes:
Se, por um lado, a maioria dos alunos referiu sentir-se confiante a utilizar a
língua fora do contexto escolar: Inglês – 70% e Espanhol – 75%, por outro, e
em contexto de sala de aula, esta situação alterava-se: a maioria dos alunos,
quer em Inglês, quer em Espanhol, declarou não se sentir confiante em
participar nas aulas, não intervir para tirar dúvidas com as professoras e ter
receio de errar por se sentir exposto perante os colegas.
O que pareceu problemático não foi, obviamente, o facto de os alunos não
intervirem, mas sim as consequências que essa ausência de participação tem
na aprendizagem (cf. Vygotsky & Bandura no Capítulo II).
Para além destas constatações, surgiu ainda um fator que se considerou
extremamente importante – a quase totalidade dos alunos declarou não prestar
atenção sempre que não entendia o que as professoras explicavam.
Juntando estes aspetos ao facto de, em contexto de sala de aula, se sentirem
mais confiantes na expressão escrita, ou seja, uma situação em que não se
sentem expostos diante da turma, pareceu provável estar-se perante um caso
de falta de confiança neles próprios e receio de falhar em frente aos colegas. O
segundo grupo de perguntas confirmou o que havia já sido intuído aquando do
preenchimento das grelhas de observação, ou seja, os alunos, embora raras
vezes tivessem oportunidade para tal, preferiam, sentiam-se mais à vontade e
participavam mais a trabalhar quer a pares, quer em grupos, com vantagem, no
entanto, para os pares, sendo que, em Inglês, 70% preferia trabalho a pares,
19
20% em grupo e somente 10% individual, com resultados muito parecidos na
língua espanhola: 65% a pares, 20% em grupo e 15% individual.
Ficaram, então, a pairar as perguntas:
Será que trabalhar a pares é apenas mais agradável
ou
trabalhando a pares, os alunos ganham mais confiança e participam
mais nas aulas, obtendo todos os benefícios daí decorrentes?
Mas de que forma poderá ser efetuada essa cooperação a pares? Será
que a estratégia denominada Peer Tutoring também pode beneficiar os
alunos num contexto de aprendizagem escolar?
Poderia estar aqui algo interessante para ser investigado. Emergiu, assim, a
pergunta definitiva:
Será o Peer Tutoring benéfico quer para o aluno tutor quer para o aluno
tutorado?
3. O QUE É O PEER TUTORING?
Analisando individualmente as duas palavras, temos que peer significa o que
em português poderiamos denominar de par, no sentido de ao mesmo nível,
quer seja etário, de escolaridade ou até de posição social. Uma vez que a
palavra em português não traduz exatamente o sentido por detrás da palavra
inglesa, optar-se-à por utilizá-la nesta última língua. Quanto à palavra tutor,
embora de tradução mais fácil, continua a não ilustrar convenientemente o
sentido que tem na língua inglesa. Neste caso, o termo tutor refere-se ao
elemento de um par que, embora possuindo um nível similar, é mais
capacitado e, por esse motivo, apoia o colega. Este apoio deverá ter lugar quer
em contexto de sala de aula, quer em todas as atividades relacionadas com a
disciplina. Pelo exposto, sempre que esta estratégia de ensino seja
mencionada durante este trabalho, utilizar-se-à o termo Peer Tutoring.
Esta prática não é de todo recente, tendo sido muito utilizada, ainda no séc.
XVIII, nomeadamente em Inglaterra, frequentemente por motivos económicos
20
(Svenson, 2001). Os irmãos mais velhos, por exemplo, ensinavam os irmãos
mais novos. Na década de 60 do séc. XX este tipo de ensino renasceu, com
alguma força, nos Estados Unidos (Svenson, 2001). A finalidade era utilizar as
capacidades dos alunos mais velhos para ajudar os mais novos nos temas
escolares, o que era visto como psicológicamente benéfico para ambos tutor e
tutorado (Cohen, Kulik & Kulik). Embora não exista nenhuma teoria que, por si
só, consiga explicar o alcance do Peer Tutoring no que respeita aos aspetos
positivos, o pressuposto de base relativo à influência dos peers parece estar já
científicamente comprovado quando em causa está o aparecimento e
manutenção de condutas negativas (Arriaga & Foshee, 2004). Como tal,
parece realista assumir a possibilidade de os peers também poderem
desempenhar uma ação positiva na promoção de aprendizagem, atitudes e
comportamentos relacionais, através da função dos tutores.
A teoria de Lev Vygotsky (1991), à qual a autora se referirá mais
exaustivamente no Capítulo II dedicado à Revisão da Literatura, indicava que,
pelo facto de as crianças falarem a mesma linguagem e trocarem mensagens
muito diretas, se sentiam motivadas para nivelar as diferenças entre si. As
crianças ficam, naturalmente, mais intimidadas com a comunicação adulto-
criança do que com a troca informal de informação entre elas, que parece
exercer uma influência mais positiva. Ainda segundo Vygotsky (1991), as
crianças aprendem através da interiorização do pensamento, presente na sua
relação com as outras crianças, interiorização essa realizada cognitivamente.
Nas suas interações, as crianças introduzem novos padrões de pensamento
que, quando reiterados, influenciam o pensamento individual. Assim, através
do Peer Tutoring, as crianças podem aprender estratégias para resolver tarefas
específicas. Sullivan, outro teórico na linha de Vygotsky, citado por Svenson
(1998), viu o Peer Tutoring como um método de capacitar as crianças para
receberem informação e de, através da partilha de ideias e compromisso
mútuo, desenvolverem estratégias avançadas de pensamento, uma vez que as
crianças se tornam mais recetivas a novas ideias. A interação dos peers,
durante a aprendizagem, pode ser vista, sob este prisma, como um processo
facilitador do desenvolvimento intelectual da criança.
21
Na literatura consultada, encontraram-se igualmente outras sugestões sobre as
várias vantagens subjacentes à utilização da estratégia de Peer Tutoring,
destacando-se Cuijpers (referido por Dias, 2006), que advoga que o Peer
Tutoring, ao utilizar metodologias baseadas na aprendizagem e na participação
ativa, leva a que os alunos aprendam por si próprios e uns com os outros,
sendo que isto promove aprendizagens mais sustentadas no tempo. De facto, o
Peer Tutoring pode promover uma prática educativa construtivista e
significativa, por um lado, mas também afeta a nossa concetualização (a
maneira como pensamos) por outro. Este aspeto ultrapassa o campo da mera
competência linguística, uma vez que possibilita uma melhor associação de
conceitos, permitindo, igualmente, um nível mais sofisticado de aprendizagem.
22
Capítulo II – Revisão da Literatura
1 - BREVE INTRODUÇÃO
Freire (1997)
Partindo deste princípio, e sempre que está em causa um processo de
aprendizagem, deve-se ter sempre em conta a importância de promover a
autonomia do aluno como um ser pensante e crítico, capaz de participar
ativamente no processo de aquisição-transmissão de novos conhecimentos,
tanto a nível cognitivo como afetivo, tentando-se envolvê-lo e incentiva-lo nesse
sentido. Longe vão os tempos em que o professor tinha o papel de transmissor
de conhecimentos e o aluno o de simples recetor.
Novas realidades no mundo do Ensino fazem-se acompanhar por novas teorias
e novas tendências educativas. As teorias que se seguem podem ser
contextualizadas, precisamente, neste quadro evolutivo que tem como objetivo
o aprofundamento e aperfeiçoamento do processo de aprendizagem.
2 - A TEORIA CONSTRUTIVISTA
Uma destas teorias é a teoria construtivista, segundo a qual o ser humano não
nasce inteligente mas, ao mesmo tempo, também não é passivo perante a
influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre
eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento. O desenvolvimento
da inteligência é, assim, determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o
meio que o envolve. Segundo a teoria construtivista, o organismo adapta-se ao
seu meio ambiente, não estando o conhecimento dependente de verdades
absolutas. Então, as ações e as operações concetuais vão sendo alteradas de
acordo com as experiências vividas pelo sujeito.
Aprender é uma descoberta criadora, dado que
ensinando se aprende e aprendendo se ensina.
23
Uma das figuras mais representativas deste movimento é Lev Vygotsky, pelo
seu contributo inigualável nesta área. De facto, proporcionou uma das
propostas teóricas mais marcantes na educação atual e que se encontra
implementada em várias instituições educativas. No entanto, apenas parte da
sua teoria, nomeadamente a que está diretamente relacionada com esta
investigação-ação, será alvo de desenvolvimento.
2.1- Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Potencial
Segundo Vygotsky (1991) o fator social de desenvolvimento das crianças está
diretamente ligado à sua participação nas interações sociais, ou seja, a
atividade cognitiva e os processos de mudança não podem ser compreendidos
independentemente dos processos sociointerativos donde emergem:
Vygotsky (1991)
De acordo com a perspetiva de Vygotsky (1991), o desenvolvimento
psicológico das crianças resulta de um processo em que as interações sociais
são absolutamente fundamentais, quer estejamos a falar de interações com
adultos, quer com outras crianças, sendo este um dos pilares que sustentam o
Peer Tutoring.
Neste processo:
a construção do psiquismo elabora-se do social para o individual, do
interpessoal para o intrapessoal, ou seja, do plano interpsicológico ao
plano intrapsicológico. Assim, por exemplo, a criança aprende a utilizar
a linguagem na comunicação com os outros antes de ser capaz de a
utilizar para refletir e o seu comportamento é controlado por outras
pessoas antes de ser capaz de se auto-controlar.
A interiorização pode ser compreendida como knowing how. Por
exemplo, andar de bicicleta ou encher um copo de água são
Todas as funções superiores aparecem duas vezes no decurso do
desenvolvimento: primeiro ao nível social ou interpessoal, durante a
interação com os agentes sociais, e somente mais tarde serão
individuais ou intra-psicológicas, por internalização dos processos
interativos.
24
ferramentas sociais, que estão inicialmente fora e para além da criança.
O domínio destas capacidades ocorre através da atividade da criança
enquanto inserida numa sociedade. Outro aspeto da interiorização é a
apropriação, através da qual a criança toma a ferramenta e transforma-
a em sua, talvez utilizando-a de uma forma única. Interiorizar o uso de
uma ferramente básica, como um lápis, permite à criança usá-lo para
uma finalidade muito própria, que não desenhar o que outros, na
mesma sociedade, desenharam previamente (Vygotsky,1991).
Zona de Desenvolvimento Potencial/Proximal
Vygotsky (1991)
De acordo com este princípio, nem toda a interação social dá lugar a um
progresso evolutivo, mas sómente as interações que, partindo do ponto em que
a criança se encontra, são capazes de a conduzir um pouco mais além. Ou, de
outro modo, as interações que se transformam em desenvolvimento são
aquelas que se situam na zona de desenvolvimento potencial da criança – a
diferença entre o que a criança consegue fazer individualmente e o que
consegue fazer sob a orientação de um adulto ou de outra criança mais capaz.
Parte-se, assim, da ideia que o desenvolvimento ocorre na interação e que,
num grupo de alunos, a par de uma relativa homogeneidade em termos de
desenvolvimento interpessoal e moral, existem pequenas diferenças de ritmos
de crescimento pessoal, o que se traduz por uma certa variedade de níveis
próximos. E é esta variedade de ritmos e níveis de desenvolvimento que
proporciona a possibilidade de exposição do raciocínio de um aluno a um
raciocínio próximo, mas mais desenvolvido do que o seu. A dialética entre dois
níveis de raciocínio contíguos propicia o conflito cognitivo e a descentração no
Chamamos „zona de desenvolvimento proximal‟ (...) à distância
entre o nível de desenvolvimento real, tal como determinado
pela capacidade da criança para resolver problemas de modo
independente, e o nível de desenvolvimento potencial, tal
como determinado sob a orientação de um adulto ou de
colegas mais capazes.
25
aluno com nível de desenvolvimento mais baixo e favorece a sua transição
para o nível seguinte (Coimbra, 1990).
Pelo exposto, é legítimo concluir que este é um fundamento lógico e aplicável à
abordagem do Peer Tutoring, ou seja, crianças mais desenvolvidas,
devidamente orientadas, poderão ser uma mais-valia para os seus pares
menos desenvolvidos, num contexto de sala de aula. O papel do professor
será, assim, proporcionar as condições para que a interação se desenvolva
dentro de um clima de respeito, encorajar os alunos a exporem as suas ideias,
designar os pares, estar preparado para lidar com situações de resistência por
parte de alguns alunos, especialmente dos alunos em níveis inferiores, bem
como, e acima de tudo, favorecer um clima de confiança e tolerância que
facilite a expressão de diferentes pontos de vista. Através desta forma de agir,
os alunos estarão a ser estimulados no sentido do desenvolvimento
interpessoal, absolutamente essencial na formação de qualquer criança ou
adolescente.
3. BANDURA E A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL
3.1 – Modelagem
Outra perspetiva interessante e que guiou a teorização desta investigação-ação
foi a de Bandura (1977), segundo a qual, em linhas gerais, a maioria do
comportamento humano é aprendida por via da observação através da
modelagem, ou seja, observando outros, formamos uma ideia sobre como
certos comportamentos são executados e, em ocasiões futuras, esta
informação codificada serve-nos como um guia para a ação. Acrescenta, ainda,
que a aprendizagem seria extremamente penosa, para não dizer perigosa, se
as pessoas tivessem que confiar unicamente nos efeitos das suas próprias
ações para lhes indicar o que fazer.
Assim, a teoria da aprendizagem social coloca em relevo o comportamento dos
outros como uma das mais importantes fontes de influência da aprendizagem
humana. A aprendizagem social, vicariante ou por modelagem realiza-se
através de comportamentos de observação de modelos sociais e das
26
respetivas consequências, ou seja, os indivíduos aprendem não apenas como
realizar um comportamento, mas igualmente o que lhes irá suceder quando o
exibem.
A aprendizagem social, segundo Bandura (1977) comporta quatro
componentes: a atenção, a retenção, a reprodução e a motivação e reforço,
sendo as últimas perfeitamente aplicáveis ao Peer Tutoring, já que a
reprodução se refere ao facto de que, uma vez prestada atenção ao modelo (o
tutor) e retida a informação, chega a altura de reproduzir (o tutorado) o
comportamento observado. Para além disso, a prática repetida do
comportamento irá consolidar a sua mestria. No que respeita à motivação e
reforço, refere Bandura (1977) que, para que a aprendizagem tenha sucesso, é
necessário que exista motivação por parte de quem imita o comportamento
modelado. É sabido que o reforço e punição desempenham um papel
importante na motivação. No entanto, o que torna esta teoria mais interessante
e aplicável ao Peer Tutoring é o facto de que não são exclusivamente aqueles
(reforço e punição) que se exercem sobre o próprio indivíduo, mas igualmente
os que se exercem sobre os outros, ou seja, os que estão a servir de modelo.
3.2 – Autonomia
A teoria da aprendizagem social introduziu o conceito de autonomia como um
aspeto determinante do comportamento, dando relevo à capacidade das
pessoas para controlarem a sua situação mental e ambiental.
O conceito de autonomia adequa-se à finalidade primeira do
ensino/aprendizagem: contribuir para tornar os alunos mais capazes de
construir conhecimento. Na teoria da aprendizagem social, o indivíduo não é
passivamente controlado pelo seu ambiente, antes desenvolve uma interação
bi-direcionada com este. De acordo com esta teoria, os alunos aumentam a
sua autonomia quando adquirem novos conhecimentos e capacidades que lhes
permitem lidar com determinadas situações. A aprendizagem pode ocorrer:
através da vivência pessoal;
27
indiretamente, através da observação e reprodução de comportamentos
de pessoas com as quais se identifica;
através do treino de capacidades e de uma perceção positiva de si
próprio que por sua vez estimula a confiança na capacidade de assumir
um determinado comportamento.
A autonomia é, assim, e segundo esta teoria, entendida como a capacidade
para perceber que, em situações determinadas, se pode ser bem sucedido,
realizando as ações adequadas. Poder-se-à intuir, assim, que através de uma
estratégia de Peer Tutoring, ambos os grupos (tutores e tutorados) irão
beneficiar de um desenvolvimento da sua autonomia, pois: vivenciam a
experiência, observam e reproduzem comportamentos, treinam capacidades,
ao mesmo tempo que agem e refletem sobre a própria aprendizagem, o que
nos conduz ao próximo ponto.
4. A EDUCAÇÃO PSICOLÓGICA DELIBERADA
Segundo Coimbra (1990) a metodologia da ação-reflexão (frequentemente
conhecida também por educação psicológica deliberada) preocupa-se com o
desenvolvimento global do adolescente. Consiste, em termos gerais, em
combinar, de forma equilibrada, ocasiões de ação e ocasiões de reflexão dos
alunos. As experiências de ação devem, sobretudo, ser encaradas como
projetos, isto é, como uma série de ações articuladas com os objetivos do
aluno, e onde as dimensões de intencionalidade, investimento, envolvimento e
significado pessoal aparecem como determinantes. O papel dos professores é
de fundamental importância para facilitar a análise das experiências que o
aluno está a ter - o que fez, pensou e sentiu - a tomada de consciência de
problemas e dificuldades, a procura de soluções e a identificação dos aspetos
mais positivos ou negativos. A reflexão deve, assim, ajudar os alunos a
aprenderem a aprender com situações novas e a construir sentido/significado
para as suas experiências. Os alunos tutores, segundo esta teoria, passarão
por estas fases, pois terão que aplicar estratégias que lhes permitam colmatar
as dificuldades dos colegas tutorados – fase de ação. Posteriormente, e nesta
28
fase com a ajuda do professor, deverão refletir sobre os pontos positivos e
negativos da sua intervenção – fase de reflexão.
A função do professor não é apenas ensinar mas, fundamentalmente, orientar
o indivíduo para uma aprendizagem mais autónoma, tendo em conta que a
educação tem como função basilar educar indivíduos, cidadãos capazes de
criar algo novo e que não se ocupem apenas da reprodução do que foi feito
anteriormente por gerações passadas. Esta teoria pretende implementar, nos
espaços educativos, uma nova metodologia inovadora que procura formar
cidadãos críticos e criativos.
29
Capítulo III – Metodologia
1. BREVE INTRODUÇÃO
Impunha-se, neste momento, estabelecer um plano de trabalho realista, tendo
em conta os objetivos e o tempo disponível para executar a investigação. Seria
necessário, então, definir a amostra e selecionar os instrumentos que melhor
conviriam para a recolha de dados.
2. O CONCEITO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
Perante os diversos tipos de investigação educacional, optou-se por aquele
que pareceu mais exequível no contexto que era apresentado e no qual teria
que se realizar a investigação: a investigação-ação. De facto, este
procedimento, segundo a definição de Cohen e Manion (1989) adaptava-se
perfeitamente ao contexto:
(...)um procedimento essencialmente in loco, com vista a lidar com um
problema concreto localizado numa situação imediata. (...)o processo é
constantemente controlado passo a passo (...) durante períodos de
tempo variáveis, através de diversos mecanismos (questionários, diários,
entrevistas, por exemplo), de modo que os resultados subsequentes
possam ser traduzidos em ajustamentos, mudanças de direcção,
redefinições, de acordo com as necessidades, de modo a trazer
vantagens duradouras ao próprio processo em curso.
Cohen & Manion (1989)
Ainda segundo estes autores, este tipo de investigação seria o mais plausível
tratando-se de “(...) um problema especifico numa situação específica, ou
sempre que se queira aplicar uma nova abordagem a um sistema existente.”
(Cohen & Manion, 1989: 226) e corroborado por Bell (1997) que a considera
uma abordagem particularmente atraente para os educadores devido à sua
30
ênfase prática na resolução de problemas, e esta visar um maior entendimento
e aperfeiçoamento do desempenho durante um certo período de tempo.
(Bell,1997:20).
Verificaram-se, em primeiro lugar, os princípios sugeridos por Arends (1995),
citando Hopkins (1985), e que se consideraram importantes antes de lhe dar
início. Assim, o primeiro estava já cumprido: o problema/tema que se tinha
selecionado não iria interferir, mais do que seria aceitável, com a atividade
principal da autora, ou seja, o ensino, e era, ao mesmo tempo, suscetível de
solução. Restava, assim:
escolher métodos de recolha de dados que não ocupassem
excessivamente, pelo escasso tempo que teria para levar esta
investigação a cabo;
ter o cuidado de utilizar métodos que facultassem informações
fidedignas e válidas, ainda que o objetivo, conforme referido acima, não
fosse o de proporcionar resultados generalizavéis, mas sim melhorar a
prática docente;
seguir todas as normas éticas de investigação.
3. A AMOSTRA
A opção de amostragem foi a técnica não probabilística por seleção racional
dado que “é uma técnica que tem por base o julgamento do investigador para
constituir uma amostra de sujeitos em função do seu carácter típico” (Fortin,
1999: 209), tendo sido selecionada uma amostra de conveniência.
3.1 - Definição da amostra
As expectativas, baseadas na teoria relacionada com o tema (Bandura, 1977;
Vygotsky, 1978) eram bastante elevadas. Em relação aos tutorados, parecia
mais fácil prever-se que resultados obteriam através de uma estratégia como o
Peer Tutoring, tendo em conta que usufruiriam de:
31
personalização do ensino/aprendizagem:
apoio constante e ao ritmo certo;
mais oportunidades para conversar e praticar a matéria que
estava a ser ensinada, tirar dúvidas na hora;
conhecimento imediato sobre a exatidão ou incorreção dos
exercícios que estavam a realizar;
aumento da auto-confiança, decorrente de:
maior facilidade na interação, devido à proximidade etária do tutor;
inexistência de vergonha de fazer perguntas e pedir ajuda, pois só os
dois elementos estariam envolvidos;
maior segurança na expressão oral por terem trocado impressões
com os tutores antes de se expôrem perante a turma;
maior dedicação e alocação de tempo à disciplina em questão, pelo
facto de não quererem desapontar os tutores,
podendo, ainda, o resultado ser mensurável através das classificações finais,
para além da observação efetuada pela autora durante as aulas e períodos de
estudo. Apesar de o objetivo não ser saber se beneficiariam apenas, mas sim
se esse benefício seria pelo menos idêntico ao que usufruiriam se a ajuda
fosse efetuada por alguém que não um peer, os alunos tutorados, ainda assim,
nunca teriam nada a perder pois, para além do ensino normal, receberiam um
apoio extra.
Mas e os tutores? Sairiam também eles beneficiados, ou seriam apenas
sujeitos a uma quantidade extra de trabalho que iria beneficiar somente os
tutorados? Algumas das sugestões encontradas na literatura consultada
(Arriaga & Foshee, 2004; Scott & Bruce, 1994; Svenson, 1998), embora não
relacionadas com o contexto de sala de aula, apontavam para o
desenvolvimento de certas capacidades:
liderança
gestão de conflitos
mobilização de saberes
saber agir com pertinência
32
aprender a aprender
autonomia
Esta possibilidade pareceu interessante: descobrir-se se seria possível
desenvolver o mesmo tipo de capacidades em contexto de sala de aula.
3.1.1 - Os tutores
Pelas razões apontadas acima, tendo em conta que a fase inicial do desenho
da implementação do projeto se prende, essencialmente, com a seleção e
recrutamento dos tutores (Dias, 2006) e que a sua seleção cuidadosa é
necessária para otimizar a probabilidade de influenciar eficazmente os
tutorados sobre conhecimentos, atitudes e comportamentos, desde logo se
tiveram em consideração vários fatores, aquando da seleção dos prováveis
tutores, tais como:
credibilidade e consequente aceitabilidade por parte da turma
maturidade
personalidade
nível de conhecimentos (aferido pelas classificações)
3.1.2 – Os tutorados
Quanto aos alunos que iam ser tutorados, a escolha foi efetuada basicamente
tendo em conta o nível de conhecimentos (aferido pelas classificações) e a
personalidade. Estas variáveis serão claramente explicadas aquando do
traçado do perfil dos alunos.
Tendo em conta tudo o que foi antes exposto, a amostra era composta por três
pares para a disciplina de Inglês e dois pares para a de Espanhol. Por
questões de anonimato dos alunos intervenientes, estes passarão a ser
denominados por uma letra e um algarismo, sendo que os alunos A são os
tutores e os alunos B os tutorados. Cada par terá o mesmo algarismo após a
letra respetiva.
33
3.2 – Perfil dos tutores e dos tutorados
3.2.1 - Inglês
Os elementos selecionados para tutores de Inglês foram dois alunos do sexo
masculino, A1 e A2, de doze e treze anos de idade, respetivamente, e um
elemento do sexo feminino, de treze anos, A3. Quanto aos alunos tutorados,
B1, B2 e B3, o primeiro era do sexo masculino, os outros dois do sexo feminino
e os três tinham treze anos de idade.
Serão traçados, a seguir, os perfis de cada um dos intervenientes, iniciando
pelos aluno tutorado e apresentando, em seguida, o tutor escolhido e o motivo
ou motivos dessa escolha. Assim:
PAR 1
A aluna B1. Este elemento distinguia-se por ser uma aluna com muitas
dificuldades mas muito interessada, de nível dois, com vontade de aprender,
mas sem bases que lhe permitissem acompanhar as aulas. Ser muito carente e
insegura e com uma auto-estima muito debilitada eram, na perspetiva da
autora, os principais fatores dos seus resultados menos bons.
Self-esteem is probably the most pervasive aspect of any human
behavior.(…) no successful cognitive or affective activity can be carried
out without some degree of self-esteem, self-confidence (…) and belief in
your own capabilities for that activity.
Brown (1987)
Tendo em conta o exposto, pensou-se que esta aluna poderia beneficiar duma
estratégia de Peer Tutoring por vários motivos, entre os quais:
Ao receber do tutor as ideias já filtradas e num nível mais próximo ao
seu, teria mais facilidade em apreender o que era dito pela professora e,
consequentemente, o aumento de conhecimentos que lhe adviria de um
ensino mais personalizado provocaria um aumento da auto-estima;
34
Ao ser-lhe possibilitado interagir a um nível mais elevado (um tutor num
nível cinco), e segundo Fino (2001:12), interiorizaria, sempre por meio
da interação, os processos, conhecimentos e valores que usava, ainda
que não os identificasse no instante em que os usava.
Este era, então, e de acordo com o perfil anteriormente traçado para os
tutorados, um excelente elemento para seguir nesta investigação-ação.
O aluno A1, apesar de ter apenas doze anos, revelava uma maturidade acima
do normal para a idade. Chamou a atenção, desde o início, por ser um aluno
muito aplicado, com um desempenho e uma atitude de nível cinco. Apesar de
muito reservado, era confiante e revelava espírito de competitividade. Dentro
da sala de aula revelou sempre um comportamento adequado, assim como
espelhou bons métodos de trabalho e de estudo, boa capacidade de
organização e uma participação positiva, ainda que apenas quando solicitado.
Era também um aluno muito cumpridor e disponível sempre que necessário. As
características que levaram à sua escolha foram, essencialmente, o nível de
conhecimentos revelado através das notas, a maturidade, o tipo de relação
com os colegas, ou seja, apesar de não ser muito sociável, ser amistoso,
integrado e, acima de tudo, respeitado.
Pareceu, então, que seria interessante juntar os alunos A1 e B1 pois, se por
um lado, a aluna B1 tinha alguma dificuldade de relacionamento com os outros
colegas devido à sua timidez e insegurança, o facto de ir ter ao seu lado um
colega com o perfil deste tutor poderia dar-lhe alguma da segurança de que
carecia; e não teria vergonha de fazer perguntas ao tutor e pedir ajuda, pois só
os dois estariam envolvidos no processo. O facto de o aluno A1 ser o melhor
da turma, ao mesmo tempo que paciente e disponível, iria provavelmente
fornecer-lhe todo o apoio a nível de ensino, durante e fora das aulas.
O que acontecesse em relação a este par seria uma ótima fonte de inspiração
durante esta investigação-ação. Assim, se estas hipóteses se concretizassem:
35
A aluna B1, ao ter um apoio personalizado praticamente constante, aumentaria
os seus conhecimentos em relação à língua inglesa, poderia acompanhar
melhor as aulas e, assim, aprender melhor os novos conteúdos, uma vez que
os conhecimentos prévios são mobilizados e colocados ao serviço dos novos
conhecimentos. Segundo Ellis (1997) para que haja intake é necessário que a
mensagem seja compreendida. Só desta forma o input se transforma em
intake e só assim o adquirido/aprendido passa para a nossa memória de longo
prazo. O facto de aumentar os seus conhecimentos em relação à língua faria
com que ganhasse mais confiança nela própria, aumentasse a auto-estima,
fazendo com que participasse mais nas aulas e o círculo se iniciasse
novamente, havendo sempre um progresso, o que poderia ser comprovado
quer através das classificações alcançadas, quer por observação da autora
durante as aulas, quer ainda pela opinião da própria aluna durante a entrevista
final.
Quanto ao aluno A1, a teoria ficaria comprovada se também ele melhorasse a
sua performance, desta feita não tanto no referente àsclassificações, uma vez
que era já um aluno de 90-95%, mas através do desenvolvimento de outras
capacidades que, se não a curto prazo, certamente a médio e longo prazo lhe
trariam grandes benefícios, tais como a capacidade de liderança, de gestão de
conflitos, a sua competência interpessoal e, talvez o mais importante, a
autonomia na aprendizagem. Esta adviria, teoricamente, da reflexão sobre as
estratégias que utilizava para aprender, o que seria necessariamente levado a
cabo para melhor ensinar a aluna por si tutorada. A sua personalidade e
sentido de responsabilidade apontavam nesse sentido, o que, aliás, ficou
comprovado nos resultados desta investigação-ação (cf. Anexo IX).
PAR 2
Neste caso, começar-se-à pelo elemento A2, ou seja, o tutor, pois foram as
suas características que ditaram a composição do par. Era um aluno de 4 mas
que, apesar de interessado e participativo, tinha uma prestação, tanto oral
como escrita, extremamente irregular. No mesmo teste escrito, por exemplo,
36
conseguia resultados de nível cinco, ao mesmo tempo que apresentava
respostas de nível dois. Durante uma aula fazia intervenções iguais ou
superiores a alunos de nível cinco, enquanto que, numa outra aula, dava erros
idênticos a alunos de um nível dois.
Em conversas informais, a autora apercebeu-se da frustração que este aluno
sentia em relação à sua performance, pois não tinha qualquer noção do porquê
destas oscilações. Este aluno também apresentava um razoável
relacionamento com os colegas. Tendo em conta a grande facilidade na
expressão quer oral quer escrita, era de esperar que conseguisse obter, nos
testes, classificações entre 85-95%, o que nunca acontecia. Este aluno desde
logo despertou a atenção da autora, pois havia algo que o impedia de atingir
esse nível, o que poderia constituir um bom campo de investigação. Pelo
apresentado, pensou-se que deveria ser escolhido para tutor, mas de um
colega que não se encontrasse num nível muito baixo, para que, assim, tivesse
que se esforçar mais. A ideia era que, ao ter que ajudar o peer, refletisse sobre
a forma como ele próprio estudava, apercebendo-se, assim, dos erros que
cometia. Bruner (1966:105) advoga que o aluno deve ser motivado não apenas
a descobrir novas informações exteriormente, mas também a consciencializar-
se, através da reflexão, dos conhecimentos que já possui. O aluno é, assim,
estimulado a procurar, pelos seus próprios meios, soluções para os problemas
que lhe são apresentados.
Este aluno poderia, ainda, permitir comprovar a teoria de McDonald et al.
(2003) que refere que indivíduos que estejam a tentar resolver os seus
problemas, mas de uma forma positiva, podem servir de influência positiva a
outros que estejam em circunstâncias semelhantes. Neste caso específico e
pelo motivo exposto, pensou-se ser de testar a eficácia da interação de peers
com um desnível de conhecimentos pouco acentuado.
Assim, o elemento B2 era do sexo feminino, de treze anos de idade, tímida,
atenta e cumpridora, mas pouco participativa individualmente e em grupo.
Embora nunca manifestasse que não tinha compreendido o que estava a ser
37
ensinado, era nítido que não o fazia apenas por receio de ser notada. (cf.
resultados entrevista – Anexo VIII).
O facto de ser uma aluna de nível três, o que a aproximava bastante do
elemento A2, conforme era suposto e desejável, pesou bastante na decisão de
incluí-la no estudo.
Par 3
A aluna B3 tinha igualmente treze anos de idade e um problema diagnosticado
de dislexia, facto que ajudava a compreender o seu perfil: era uma aluna com
graves dificuldades no processo de consolidação de conhecimentos, tímida,
insegura, mas ao mesmo tempo interessada. As suas dificuldades eram
idênticas em todas as outras disciplinas. A realçar, o facto de, contráriamente à
aluna B1, não ter uma auto-estima baixa. Pelo que se observou e deduziu
através de algumas conversas informais, não tinha muita noção das suas
incapacidades e a sua auto-crítica era muito deficitária. Tinha uma boa relação
de amizade e uma grande confiança na colega de carteira, o que facilitou a
inclusão deste par nesta investigação-ação.
Por sua vez, o elemento A3, igualmente do sexo feminino, era de nível cinco,
revelava-se muito aplicada, com um comportamento adequado e bons métodos
de trabalho e de estudo e boa capacidade de organização, aliás um perfil muito
semelhante ao A1: a mesma responsabilidade, os mesmos bons resultados e
facilidade na aquisição de novos conteúdos. Relacionava-se pouco com os
colegas, com exceção de duas amigas, entre as quais o elemento B3.
Demonstrava uma confiança elevada, tendo consciência do seu valor e das
suas capacidades.
No caso deste par, o objetivo era um pouco diferente dos anteriores, pois a
situação de ajuda encontrava-se já criada naturalmente, devido à amizade
entre as duas alunas, ao facto de serem companheiras de carteira e à
confiança que a aluna B3 depositava na colega. No entanto, e apesar das
condições citadas, algo estava a falhar, pois não havia evolução na
38
performance da aluna B3. Assim, o objetivo principal seria, essencialmente,
descobrir até que ponto uma boa orientação do aluno tutor, por parte da
professora, era determinante para o bom resultado do Peer Tutoring.
3.2.2 - Espanhol
Os elementos selecionados para serem tutores e tutorados de Espanhol foram
todos do sexo feminino e com treze anos de idade no início do ano letivo.
Serão referidos como A4, B4, A5 e B5. Passar-se-à, a seguir, a traçar
brevemente os perfis de cada um dos intervenientes, iniciando pelo aluno
tutorado e apresentando, em seguida, o tutor escolhido e o motivo ou motivos
dessa escolha. Assim:
Par 4
O elemento B4 era uma aluna de nível dois, pouco interessada, cumpridora ou
aplicada. Distraía-se com facilidade durante as aulas. Contudo, relacionava-se
bem com os colegas, não apresentando quaisquer problemas de auto-estima.
Foi escolhida para ser tutorada tendo em vista descobrir-se se o facto de ter
uma colega que se interessava por ela, e que lhe dava apoio em prejuízo do
seu próprio tempo, a faria interessar-se um pouco mais.
O elemento A4, apesar de estar num nível cinco confortável, não participava
voluntariamente nas aulas e preferia experiências de aprendizagem individual,
demonstrando alguma tendência para o isolamento. Era uma aluna competitiva
e mostrava-se relutante em partilhar o seu trabalho com os colegas.
O objetivo principal, neste caso, era tentar-se perceber até que ponto seria
possível uma melhoria da prestação da aluna tutorada, fosse pelo facto de ter
que estar mais atenta durante as aulas por ter a aluna tutora ao seu lado, ou
ainda pelo motivo mencionado acima, ou seja, dedicar mais tempo ao estudo
devido à consideração que a tutora lhe merecia pelo facto de estar a dispôr do
39
seu tempo para ajudá-la. Ao mesmo tempo, havia curiosidade em saber-se que
benefícios esta relação entre peers poderia trazer à aluna tutora.
Par 5
A aluna B5 situava-se num nível intermédio/baixo (entre o três e o dois).
Através de algumas conversas informais, foi percetível que o seu contexto
familiar era bastante frágil, podendo ser esse um dos motivos que a tornavam
insegura, instável e frequentemente passiva, embora de trato agradável. Não
tinha amigos nem inimigos, talvez devido à sua passividade e insegurança.
Tinha verdadeiro pavor de intervir oralmente e só o fazia se obrigada e ainda
assim com grande dificuldade.
Pelo exposto, pareceu ser uma aluna com um potencial que poderia ser
desenvolvido através de um acompanhamento personalizado, a estratégia de
Peer Tutoring, devendo o seu tutor ter algumas características específicas,
entre as quais ser dinâmico, intuitivo, compreensivo e paciente, para que
pudesse entender as dificuldades por detrás da aluna tutorada, bem como ter
um tipo de relação com esta que permitisse o pedido de ajuda, sempre que
necessário e sem lhe causar constrangimentos.
A aluna A5 possuia todas estas características, para além das previamente
estipuladas para todos os tutores, tais como: nível de conhecimentos elevado,
maturidade e credibilidade. Era também muito sociável, responsável e popular
entre os peers. Participava voluntariamente nas aulas, com intervenções
oportunas e relevantes, demonstrando uma auto-estima elevada e uma boa
capacidade de auto-avaliação.
4. PLANEAMENTO DOS CICLOS DE INVESTIGAÇÃO
Embora tendo-se delineado um plano de ação, este, devido às características
desta investigação, teve contornos específicos, nomeadamente, o plano de
acompanhamento dos intervenientes foi-se um pouco construindo à medida
40
que a investigação avançava, de acordo com as características de cada aluno,
permitindo uma margem para adaptações individuais e graduais. No entanto, e
no sentido de tornar a investigação mais fiável, esta foi dividida em dois ciclos.
O 1º ciclo iniciou-se em fevereiro de 2011, com um primeiro questionário aos
intervenientes (Anexo V). O principal objetivo deste questionário foi conhecer
melhor os hábitos e preferências dos alunos, relativamente ao estudo das
disciplinas em causa e à sua forma de estar durante as aulas. Deveria revelar o
tempo dedicado a essas línguas e em que tipo de atividades, as preferências
durante as aulas, o grau de aceitação que os alunos tinham em relação às
sugestões dos colegas e vice-versa e, finalmente, como tiravam as dúvidas que
surgiam durante as aulas. As respostas foram posteriormente comparadas com
as do segundo questionário (Anexos VI e VII), que foi preenchido pelos alunos
em finais de abril de 2011. Após análise e reflexão sobre os resultados
(Capítulo IV), chegou-se à conclusão que se deveria iniciar um segundo ciclo,
durante o qual os alunos teriam que, para além de colaborar durante as aulas,
iniciar algum tipo de colaboração fora do contexto de sala de aula. Apesar da
monotorização constante do que se passava com os pares, resolveu-se marcar
uma reunião com os cinco tutores, para que pudessem trocar ideias sobre o
que estavam a fazer com os respetivos tutorados para, assim, facilitar o âmbito
de ajuda dos tutores. Desta reunião surgiram algumas ideias, como por
exemplo oferecer mais ajuda fora do contexto de sala de aula, em vez de
esperarem que os alunos tutorados a pedissem, ou desenvolver atividades que
motivassem os alunos tutorados. Procedeu-se, não obstante, a uma avaliação
contínua, com a preocupação de recolher informação útil e oportuna para a
melhoria e funcionamento da investigação. Obteve-se, assim, feedback dos
intervenientes durante o processo, permitindo reajustamentos, sempre que
necessário, face ao plano inicialmente definido, de modo a adequá-lo às
necessidades dos alunos.
4.1 - Primeira abordagem dos alunos intervenientes
Selecionados os alunos, impunha-se reunir com cada um, individualmente, pois
considerou-se de extrema importância elucidá-los sobre o que era o projeto, o
que se esperava dele, o que este podia oferecer aos tutores e aos tutorados, o
41
que, no conjunto das duas partes, se iriam comprometer a fazer e, last but not
the least, se estariam dispostos a participar.
Foi-lhes explicado, em primeiro lugar, que se tratava de um projeto integrado
no estágio da autora, a sua finalidade e qual seria o papel deles nesse estudo.
Começou-se por se lhes falar um pouco sobre o Peer Tutoring, o significado
das palavras que compunham o termo, como funcionava e de que forma lhes
poderia ser útil em contexto não só de sala de aula, mas também no seu futuro.
De forma a se lhes poder incutir uma motivação forte, capaz de assegurar a
sua permanência no projeto, foram utilizados os conhecimentos que se tinham
adquirido sobre eles quer por informações recolhidas junto das professoras,
quer por consulta dos seus dossiers pessoais quer ainda, acima de tudo,
através da observação por parte da autora durante as aulas impartidas pelas
orientadoras, pelas colegas de estágio e por ela própria. Assim, conversou-se
sobre algumas noções básicas como o que seria um comportamento ajustado
em casos de cooperação a pares, com especial incidência:
a) tutor
no respeito pela opinião e possíveis falhas do peer,
na necessidade de corrigir o colega de forma respeitosa,
no auto-controlo,
na necessidade confirmar se o colega percebia a explicação
b) tutorado
na necessidade de:
aprender a ouvir e a respeitar o tutor
aceitar a correção do colega
questionar o colega até ter a certeza que percebeu como se faz e
eventualmente porquê.
42
Seguidamente, comunicou-se-lhes qual era o par que se tinha pensado para
cada um deles, para certificação de que não haveria qualquer tipo de
incompatibilidade, o que, apesar das precauções antes da seleção, poderia
sempre acontecer. Explicou-se-lhes, ainda, como esta cooperação poderia ser
benéfica para ambos os membros do par. A autora disponibilizou-se, desde
logo, para esclarecer qualquer dúvida, sempre que necessário, quer
pessoalmente, através de mensagens ou ainda por e-mail.
Foi-lhes sugerido, ainda, que reunissem com o respetivo par, assim que
possível, de forma a encontrarem uma plataforma de entendimento quanto ao
que cada um esperava do outro, como e onde se poderiam reunir, entre outros
assuntos que considerassem relevantes.
5. OS INTRUMENTOS DE RECOLHA DOS DADOS
5.1 - Descrição e justificação dos instrumentos
Tendo em conta o teor da investigação-ação em causa e a importância
conferida às experiências pessoais dos intervenientes, decidiu-se por uma
metodologia qualitativa, mais propriamente a análise de conteúdo, que consiste
num procedimento sistemático e replicável, que tem como objetivo último
sintetizar dados suscitados pela investigadora, essencialmente protocolos de
entrevistas e respostas abertas a questionários. Devido ao âmbito desta
investigação e aos seus condicionalismos, foi necessário recorrer, em primeiro
lugar, a um método de recolha mais estruturado, o questionário. Foram, assim,
utilizados dois questionários que se destinaram, o primeiro, a conhecer melhor
algumas caraterísticas dos intervenientes, bem como o ponto da situação em
relação a hábitos de estudo e formas de estar em sala de aula (cf ponto 4
acima) e o segundo a obter dados que permitissem uma comparação com os
resultados do primeiro.
Para além dos questionários, e uma vez que o objetivo principal era recolher
informação essencialmente sobre perceções, foi fundamental manter um diário
43
de bordo, que permitiu a recolha sistemática de curtas conversas informais com
os intervenientes, bem como anotações sobre a participação dos tutores e dos
tutorados durante as aulas.
A finalidade dos questionários foi recolher dados que fornecessem algumas
informações sobre os intervenientes, de uma forma mais uniforme e objetiva.
Os outros instrumentos de recolha, nomeadamente o diário de bordo e a
entrevista final, possuíam um caráter mais subjetivo. Embora a estruturação
dos questionários fosse idêntica para as duas línguas, houve pequenas
diferenças em duas das questões, conforme fossem tutores ou tutorados,
relativamente ao segundo questionário, nomeadamente: “A. Perguntas
espontâneamente ao/à teu/tua tutorad@ se tem dúvidas ou necessita de
ajuda?” (tutores); “A. Se tens dúvidas em relação a esta disciplina pedes ajuda
espontâneamente ao/à teu/tua tutor ? (tutorados)”; “E. Achas que o facto de
ajudares @ teu/tua colega durante as aulas te distrai e/ou te prejudica de
alguma forma?” (tutores); “E. Durante as aulas, relativamente à tua participação
e comparando com o início deste projeto achas que estás (...) participativa?”-
(tutorados). (Anexos VI e VII).
Para recolha dos testemunhos finais recorreu-se ao método da entrevista, que
traria mais vantagens do que desvantagens. Tendo em conta que “a grande
vantagem da entrevista é a sua adaptatibilidade” (Bell, 1997:118), este
instrumento permitia recolher informações relevantes, como a opinião dos
entrevistados, ao mesmo tempo que permitia forçar alternativas de resposta,
caso fosse necessário. Apesar desta vantagem, a principal razão que levou à
escolha da entrevista, em detrimento de um novo questionário, foi o
reconhecimento da dificuldade dos alunos em expressar opiniões e
sentimentos por escrito. Optou-se por uma entrevista final o que, devido à
inexperiência da autora como investigadora, iria dificultar o trabalho na altura
da análise dos dados. No entanto, considerou-se mais consonante com o teor
das informações que se almejava recolher. Assim, embora permitindo aos
intervenientes expressar as suas opiniões, e aplicando questões
personalizadas, manteve-se sempre o rumo das entrevistas, de forma a se
obter respostas a todas as questões que iriam permitir a recolha dos dados
44
necessários para a análise e interpretação dos resultados da investigação.
Procurou-se, igualmente, e dentro do possível, tendo em conta que “é mais
fácil reconhecer que os nossos pontos de vista podem imiscuir-se numa análise
de dados do que evitar que tal aconteça” (Bell, 2007:123) ter o máximo cuidado
na colocação das questões, de forma a não influenciar as respostas dos
intervenientes. As entrevistas foram todas realizadas pela autora e gravadas
para posterior transcrição (Anexo IX).
5.2 - Breves considerações sobre a fiabilidade e a validade dos
instrumentos utilizados
Tendo em conta que “a fiabilidade (...) consiste na sua capacidade de fornecer
resultados semelhantes sob condições constantes em qualquer ocasião” (Bell,
1997:87) os instrumentos foram concebidos e utilizados de forma a permitirem,
dentro do possível, a garantia de fiabilidade do estudo, apesar de alguma
subjetividade sempre inerente aos instrumentos utilizados, tais como a
entrevista, a observação e as perguntas abertas do inquérito.
No que respeita à validade dos instrumentos, pensa-se que também neste
ponto, e tendo em conta os objetivos modestos desta investigação, os cuidados
necessários foram observados, e tentou-se que medissem e descrevessem o
que supostamente deviam medir e descrever, segundo Bell (1997).
45
Capítulo IV – Resultados
1 – PRIMEIRO CICLO
1.1 – Descrição e análise dos resultados obtidos
1.1.1 – Diário de Bordo
As entradas efetuadas pela autora no diário de bordo tiveram duas vertentes,
embora não passíveis de ser analisadas, uma vez que se tratava de puras
opiniões, carecendo, assim, de objetividade. No entanto, pensa-se ser
importante mencioná-las, uma vez que serviram como base para ligeiras
alterações no curso da investigação, no sentido de melhorar a prestação dos
tutores e recolher informações que permitissem colocar questões mais
assertivas no segundo questionário, bem como nas entrevistas finais aos
tutorados, permitindo, assim, a obtenção de informações pertinentes para a
investigação. Poderão ser divididas em dois grupos:
1.1.1.1 – Análise da participação oral espontânea dos tutorados
Quanto a este ponto foi possível notar, a partir de meados do 2º período do ano
letivo, e comparando com o início do mesmo ano, uma melhoria, embora
ligeira, em relação à frequência na participação oral, especialmente no que
dizia respeito à espontaneidade nas participações. Estas informações serviram,
conforme apontado acima, para uma orientação na elaboração do segundo
questionário, bem como para traçar uma linha mais personalizada de questões
para as entrevistas finais.
1.1.1.2 – Os tutores
Quanto aos tutores, com os quais se tiveram breves trocas de impressões no
final das aulas e durante algumas aulas de Estudo Acompanhado, às quais foi
46
permitido à autora assistir, pode-se obter algum feedback das ações que
estavam a ser levadas a cabo, espontâneamente, pelos tutores, e que se
reduziam a ajuda pontual nos trabalhos de casa e a uma ou outra explicação
durante as aulas. Com base nestas observações, foi mais fácil elaborar-se o
segundo questionário para este grupo, tentando-se formalizar as perceções, de
forma a poder-se refletir sobre o que estava a acontecer e iniciar-se um
segundo ciclo com melhores resultados.
1.1.2 - Primeiro questionário
O primeiro questionário (Anexo V), que se destinava a fornecer algumas
informações sobre preferências e hábitos dos intervenientes, revelou os
seguintes resultados: quanto à forma como habitualmente estudavam as
línguas espanhola e inglesa, os resultados foram idênticos para tutores e
tutorados, sendo que quatro, de cada um dos cinco, estudavam sós. Quanto ao
tempo dedicado ao estudo dessas línguas, os tutores responderam entre uma
e uma hora e meia por semana, contra um tutorado que dedicava uma hora, e
os restantes quatro apenas meia hora. Quanto à atividade preferencial na sala
de aula, a opinião foi unânime, tendo a totalidade dos inquiridos respondido
que preferia audições/vídeos. No grupo dos tutores, quatro escolheram o
trabalho individual em primeiro lugar, seguido do trabalho a pares, enquanto
que um tutor declarou preferir o trabalho a pares e colocou em segundo lugar o
trabalho individual. O trabalho em grupo foi sempre colocado em terceiro lugar.
Da parte dos tutorados, os resultados foram bem diferentes, colocando a
totalidade o trabalho individual em último lugar, tendo dois escolhido o trabalho
em grupo em primeiro lugar e o trabalho a pares em segundo lugar, e três o
oposto – o trabalho em grupo em segundo lugar e o trabalho a pares em
primeiro lugar. Quanto a aceitar as opiniões dos colegas em trabalhos a pares
e em grupo e os colegas aceitarem as suas sugestões, temos que, no grupo
dos tutores, três revelaram aceitar as opiniões, enquanto que dois
responderam que só às vezes o faziam. No entanto, quatro alunos revelaram
que os colegas aceitavam as suas opiniões contra um que respondeu às
vezes. No grupo dos tutorados, a totalidade respondeu que aceitava as
sugestões dos colegas; na opinião de três destes alunos tutorados, os colegas
47
só aceitavam as suas opiniões às vezes; um tutorado respondeu que os
colegas aceitavam sempre as suas opiniões, enquanto que outro afirmou que
não aceitavam.
Quanto à última questão, sobre qual a atitude em caso de lhes surgir alguma
dúvida durante as aulas, dois tutores responderam que perguntavam à
professora, não tendo nenhum tutorado esta atitude, preferindo dois perguntar
a um colega e os outros três não fazer nada. Os tutores, para além dos dois
que perguntavam à professora, um perguntava a um colega, depois das aulas,
e os outros dois tentavam resolver sozinhos.
1.1.3 – Segundo questionário
O segundo questionário (Anexos VI e VII) foi aplicado em abril de 2011, com o
intuito de monotorizar os resultados até esse momento, comparando-os com os
do primeiro questionário e, se necessário, o que parecia provável a partir das
perceções anotadas no diário de bordo, iniciar um segundo ciclo.
Foram aplicados dois questionários distintos, um aos tutores e outro aos
tutorados, embora só duas das questões fossem diferentes. Assim, obtiveram-
se os seguintes resultados: quanto à primeira questão, que visava dar a
conhecer se os tutores ofereciam ajuda aos tutorados espontâneamente e
estes pediam ajuda aos primeiros igualmente de uma forma espontânea,
apurou-se que quatro dos tutores o faziam frequentemente, enquanto que
apenas um o fazia às vezes, sendo que o resultado dos tutorados foi idêntico,
também quatro pedindo ajuda espontâneamente e apenas um às vezes, tal
acontecendo durante as aulas, com exceção de dois pares, que o faziam
igualmente fora das aulas.
Quanto ao tempo dedicado à língua, a totalidade dos tutorados declarou
dedicar mais tempo, comparando com o início do projeto, enquanto que, no
grupo dos tutores, apenas dois deram uma resposta idêntica. Na questão
seguinte, que visava a obtenção de dados sobre a possível alteração das
atividades relativas às línguas em causa, dois tutores responderam que tinham
alterado o tempo dedicado à leitura, tendo um deles, ainda, dedicado mais
48
tempo a “fazer exercícios para dar à minha tutorada”. O outro membro deste
par, por sua vez, para além de ter aumentado o tempo dedicado aos trabalhos
de casa, aliás como todos os tutorados, acrescentou que fazia exercícios que
a colega tutora criava para ele (Anexo X). Este caso era extremamente
interessante, pois a aluna tutora desenhava fichas de trabalho, que recolhia de
cadernos de exercícios, e aplicava-as à sua tutorada.
A questão D deste segundo questionário destinava-se a descobrir se tinha
havido alguma alteração à forma de tirar dúvidas durante as aulas, tendo o
resultado sido bastante encorajador, comparando com as respostas à mesma
questão no primeiro questionário, a saber: enquanto que as respostas dos
tutores foram idênticas, ou seja, não houve alterações em relação ao que
tinham respondido no primeiro questionário, o mesmo não aconteceu no grupo
dos tutorados, no qual houve uma alteração importante: no primeiro
questionário, dois deles perguntavam a um colega e três não faziam nada,
enquanto que, desta vez, a totalidade respondeu que perguntava a um colega.
A última questão, para os tutores, tinha como objetivo saber se percecionavam
algum tipo de prejuízo na sua performance, pelo facto de terem de estar
atentos aos colegas tutorados e aos seus pedidos de ajuda, tendo a totalidade
respondido negativamente. Os tutorados, por seu lado, teriam que comparar a
sua participação espontânea atual com a no início do projeto, tendo três
respondido que pensavam estar mais participativos, enquanto que dois
consideraram que a participação era idêntica.
1.2 – Interpretação dos resultados obtidos
Através dos resultados obtidos através deste segundo questionário, e
comparando com os do primeiro questionário aplicado, pode-se detetar que a
estratégia Peer Tutoring estava já a dar alguns frutos. Havia, certamente, uma
melhoria em alguns pontos importantes, tais como:
oferta e pedido espontâneos de esclarecimento de dúvidas, por parte
dos tutores e tutorados, respetivamente, embora quase totalmente só
durante as aulas;
49
aumento do tempo dedicado ao estudo das disciplinas em questão,
embora mais significativo por parte dos tutorados;
aumento do tempo dedicado a outras atividades relacionadas com estas
línguas, igualmente mais visível nos tutorados;
redução da atitude de indiferença, também da parte dos tutorados, em
relação às dificuldades sentidas durante as aulas, passando a procurar
mais frequentemente a ajuda dos colegas.
A acrescentar fatores tais como a perceção, por parte dos tutores, que
consideravam não estarem a ser prejudicados pelo facto de ajudarem os
colegas e, por parte dos tutorados, que estavam mais participativos. Pode-se
confirmar que, embora estas melhorias fossem um bom início, melhores
resultados poderiam certamente ser obtidos se fossem introduzidas algumas
alterações.
Assim, potencialmente:
a colaboração poder-se-ia estender para fora do contexto da sala de
aula, beneficiando
os tutores
alocariam mais tempo às disciplinas, tentando descobrir formas
de ajudar os tutorados. Tendo em conta os benefícios imputados
ao desenvolvimento de uma atitude em relação à aprendizagem
que incluisse a imaginação de soluções, e ter intuições e palpites
quanto à possibilidade de resolver, por si sós, os problemas
(Bruner, 1968:18), esta alteração beneficiá-los-ia especialmente;
teriam mais oportunidades para desenvolver a criatividade;
teriam necessariamente que planear e organizar as atividades de
aprendizagem e ensino, resolver problemas que surgissem,
contribuindo todos estes fatores para o desenvolvimento da
autonomia;
teriam mais possibilidades de desenvolver as relações inter-
pessoais;
50
os tutorados
mais tempo alocado às disciplinas
uma aprendizagem mais sustentada por imitação dos
comportamentos dos tutores (cf. Capítulo II – Bandura)
uma maior aquisição de conhecimentos (cf. Capítulo II –
Vygotsky).
2 – SEGUNDO CICLO
2.1 – Descrição e análise dos resultados obtidos
Os resultados finais foram obtidos, conforme já exposto no capítulo anterior,
através de entrevistas que, embora tivessem sido pouco estruturadas, pelos
motivos igualmente já mencionados no mesmo capítulo, permitiram uma certa
margem de manobra aquando da sua execução, de forma a que se
conseguissem os dados que se consideravam relevantes para esta
investigação-ação. Assim, e tratando-se de uma amostra muito diminuta, foi
exequível adaptar as entrevistas aos intervenientes. Na descrição dos
resultados apresentar-se-ão apenas excertos relevantes, podendo as
transcrições integrais das entrevistas, que foram na altura gravadas em audio,
ser consultadas no Anexo VIII.
As entrevistas, pelos motivos adiantados acima, foram todas conduzidas de
forma personalizada, embora os dados a recolher estivessem pré-
determinados, sendo imprescindível a recolha das perceções dos entrevistados
relativamente a alterações a nível de responsabilidade, autonomia, aumento do
tempo dedicado às línguas em questão, relações interpessoais e grau de
satisfação em relação à participação no projeto.
Passa-se a apresentar os resultados, através de excertos das entrevistas,
dividindo-os por categorias. Tem-se, assim:
Aumento da responsabilidade:
51
Relativamente a esta questão, são pertinentes os seguintes excertos:
A2: “(...) muito atento, mais concentrado nas aulas (...). Agora tenho mais
cuidado, porque os outros sabem que eu sou tutor e já tenho que ter mais
responsabilidade (...) Não posso ser tutor e depois não lhe saber explicar
alguma coisa que ela pergunte. Já viu? Ficava logo desacreditado. (...)”; A3:
“(...) Até o que mudou mais foi ser eu a perguntar-lhe se ela precisava que lhe
explicasse alguma coisa antes de ela me perguntar. (...) Acho que sentia uma
responsabilidade maior (...)” .
Desenvolvimento da autonomia e das estratégias de aprendizagem:
A1 – “(...) agora tenho mais cuidado, tenho que pensar mais para perceber o
que a B1 não percebe e arranjar maneiras de ela perceber as coisas. (...)
Percebi que às vezes havia maneiras mais fáceis e mais lógicas para aprender
algumas coisas. (...); A2 – “(...) eu também não percebia muito bem, mas dei
tantas voltas que acabei por descobrir. Assim fiquei a saber e pude ensinar
também! (...) estavamos a discutir sobre uma forma do Present Perfect e ela é
que tinha razão (...)”. A3 – “(...)Tive que trabalhar muito mais e também
descobri que essa era uma boa forma de estudar, até para as outras
disciplinas. (...) Pois, só que em vez de fazer exercícios para a B3 fazia para
mim, percebe? Fazia tudo como se tivesse que ensinar outra pessoa mas era
para mim! (...)”; A5 – “(...) nos testes que eu lhe dou (...) também era bom para
mim porque, para os fazer (os testes), tinha que passar mais tempo a pensar,
estudava logo a matéria que aprendia, para poder fazer os testes e, ao
responder às minhas próprias perguntas e depois ir ver se estavam certas para
poder dar o teste à B5 já estava a estudar sem sequer dar por ela! Era mesmo
fixe! (...) fiz muitas coisas, vimos filmes em Espanhol, procurámos músicas
espanholas na net e depois cantávamos, por exemplo, também fazíamos
alguns dos jogos que as setoras estagiárias faziam nas aulas, e outras coisas
(...)”.
Relações interpessoais:
A1 – “(...) gostei de a ajudar (...) tenho uma melhor relação com ela (...) A4 –
(...) depois disso até começámos a falar. B1 – Eu por acaso achava que ele
52
não gostava muito de mim, porque nunca falava comigo nem nada, mas afinal
é mesmo fixe. (...)”
Aumento do tempo dedicado à língua - são de realçar as seguintes
afirmações:
A1 – “(...) Sim, às quintas e às sextas temos sempre uma hora sem aulas e a
professora de Estudo Acompanhado também deixa os alunos que estão no
Peer Tutoring ficarem juntos. (...) Estivemos juntos duas ou três vezes e
ensaiámos o que ela ia dizer. (...)”; A2 – “(...) especialmente depois daquela
reunião que tivemos todos os tutores com a setora, no fim do 2º período (...)
Depois também comecei a fazer (...) procurava noutros livros de exercícios que
tinha e fazia uma espécie de teste para ela. (...)Tive que trabalhar muito mais
(...)”; referindo-se à B3:” (...) também tinha que fazer os exercícios que eu lhe
dava, assim estudava mais. (...)”; B3 – “(...) quando tinha alguma dúvida, ou
era para fazer um trabalho de grupo, por exemplo.”; B4 –“(...) mas depois até
um dia ela me ajudou a estudar para o teste (...) tínhamos combinado estudar
juntas e eu tive mesmo que estudar (...)”; A5 – “(...) resolvi juntar vários
exercícios e fazer uma espécie de teste (...) tinha que passar mais tempo a
pensar (...) Estávamos juntas (...) nos furos entre as aulas e às vezes iamos
para minha casa, também (...) fiz muitas coisas, vimos filmes em Espanhol,
procurámos músicas espanholas na net e depois cantávamos, por exemplo,
também fazíamos alguns dos jogos que as setoras estagiárias faziam nas
aulas, e outras coisas.(...)”; B5 – “(...) A A5 dava-me uns exercícios para eu
fazer e assim eu estudava mais (...).Também me obrigava a fazer os tpcs (...)
Até porque muitas vezes iamos para casa dela (...)”.
Classificação final nas disciplinas:
A1 – “(...) Não tive melhor nota, porque já tinha 5 (...)”; B1 – “(...) vou ter 3 a
Inglês, „tou mesmo contente (...) nunca tinha tirado um 3 assim a Inglês (...)”;
A2 –“(...) Finalmente 94%! (...) e isso ajudou a subir a nota (...)”; B2 – “(...) Eu
gostava de ter 4 a Inglês... e tive 4-. Subi um bocadinho mas gostava de ter 4
(...)”; entrevistadora dirigindo-se à B3: “(...) então isso é que foi... um 3 (...); B3
–“ (...)Mas a setora até gostou e disse aos outros alunos que eu era a prova
53
que se pode ser melhor quando nos esforçamos, e que por isso eu ia tirar um
3! (...)”; Entrevistadora a A4: “(...) E a B4 melhorou a nota? A4: acho que um
bocadinho, mas pouco (...)”.
Perceção dos intervenientes face à experiência vivenciada:
Todos os tutores e tutorados declararam ter considerado a experiência boa,
embora em graus diferentes, como se pode verificar através dos seguintes
excertos: A1 – “(...) foi giro e diferente (...) às vezes até foi engraçado (...) e (...)
é sempre uma coisa importante para juntar ao meu currículo.(...)”; B1 – “(...) o
A1 foi mesmo fixe (...) afinal é mesmo fixe (...) eu estava mesmo a gostar de
estar ao lado do A1 (...)”; A2 – “(...) por mim sim (...) eu, que era o tutor, até
subi mais a nota do que a B2 que era a tutorada.(...)”.
54
Capítulo V – Discussão dos Resultados
1– INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Muito embora o problema detetado durante o período de diagnóstico fosse a
ausência de participação espontânea dos alunos, e este tenha sido
parcialmente resolvido, conforme se poderá comprovar através das entrevistas,
vários outros benefícios imputáveis ao Peer Tutoring apareceram no decurso
desta investigação. De um modo geral, foi possível concluir que as perceções e
experiências dos alunos que participaram no projeto Peer Tutoring foram
globalmente positivas. Pode-se concluir que todos os tutores se tornaram mais
responsáveis, quer o tenham mencionado nas entrevistas, como é o caso dos
intervenientes A2 e A3 (excertos acima), quer não o tenham feito, como é o
caso dos outros que, no entanto, o demonstraram através de atitudes
recorrentes como oferecer ajuda espontânea, estarem atentos às necessidades
dos colegas ou dedicarem mais tempo ao estudo de forma a poderem cumprir
o papel que lhes tinha sido atribuído. No que respeita ao aumento do tempo
dedicado às disciplinas de Inglês ou Espanhol, conforme o caso dos
intervenientes, todos lhes dedicaram mais tempo, quer fosse apenas numa
única ocasião, como o caso do par quatro, que se juntou para estudar para o
teste de Espanhol, quer o outro extremo, o par cinco, que passou a encontrar-
se regularmente, para diversas atividades que visavam o estudo da disciplina.
O desenvolvimento da criatividade é notório nos intervenientes A3 e A5, por
exemplo, que criam fichas de trabalho de forma a melhor ajudar os seus
tutorados (Anexos X e XI ). Este facto, que foi reportado pelas duas alunas
referidas, para além da componente da criatividade, mais pura no caso da
aluna A5, que teve a ideia original, enquanto que a A3, embora criando
igualmente, recebeu a ideia da colega durante a reunião de tutores realizada
entre o primeiro e o segundo ciclos, aponta para a Teoria da Aprendizagem
Social de Bandura (1977), segundo a qual “a maioria do comportamento
55
humano é aprendida por via da observação através da modelagem (...) para
que a aprendizagem tenha sucesso, é necessário que exista motivação da
parte de quem imita o comportamento modelado” (cf. Capítulo II). A mesma
teoria pode ser revisitada nos comportamentos do interveniente B1 relatados
pelo A1: “(...) ela perguntou-me como é que eu costumava fazer e eu expliquei-
lhe e mostrei-lhe. Entrevistadora: “E deu resultado...”; A1: Deu.” Podemos ver
ainda um exemplo elucidativo, retirado da entrevista da aluna tutorada B5: “(...)
Agora que já estudei muitas vezes com ela vi como ela fazia e já não é tão
difícil estudar sozinha. Às vezes até penso: se fossemos estudar as duas como
é que iamos fazer? E tento fazer assim. (...)”.
A teoria do Nível de Desenvolvimento Potencial/Proximal de Vygotsky (1978),
segundo a qual o desenvolvimento das capacidades cognitivas da criança pode
ser conseguido somente com a ajuda de alguém mais capacitado, encontra-se
visivelmente espelhada nesta investigação-ação, nomeadamente nos melhores
resultados obtidos pelos alunos tutorados, quer nas apresentações orais,
registadas no diário de bordo, quer ainda nos resultados finais nas disciplinas
respetivas. De salientar, para melhor compreensão do alcance destes
resultados, que a componente “participação oral” tem um peso substancial na
atribuição da nota final destes alunos.
Quanto ao desenvolvimento das relações interpessoais, a contribuição da
estratégia Peer Tutoring foi bastante visível em alguns intervenientes, conforme
se pode verificar nas afirmações acima. Contudo, a evolução dos tutores foi
melhor percecionada pelos alunos tutorados do que pelos próprios tutores, que
se tornaram mais sociáveis sem que, contudo, tivessem noção dessa
alteração.
Tanto os tutores como os tutorados demonstraram interesse em continuar a
participar em projetos deste tipo, (cf. Anexo VIII) pelo que, ao contrário do que
inicialmente se poderia pensar, a posição dentro do par não indica ser um fator
determinante. Ainda que os resultados não tenham sido bons para dois dos
intervenientes, nomeadamente os membros do par quatro, mesmo estes
declararam que gostariam de repetir a experiência, embora introduzindo
algumas alterações: No caso do A4 gostaria de ter um(a) tutorad@ mais
56
interessad@ e o B4 teve uma reação facilmente compreensível através deste
excerto da entrevista: “(...) Entrevistadora: Se algum colega te perguntasse se
é bom ter um tutor o que lhe dirias? B4: Que sim. Entrevistadora: Que sim? B4:
Sim, eu acho que é bom, se calhar eu é que como não gosto da disciplina e
tive sempre negativa não me esforcei mesmo e perdi a oportunidade.”
O desenvolvimento da autonomia através do Peer Tutoring ficou, no ponto de
vista da autora, e tendo em conta os resultados de alguns intervenientes, como
um dos melhores resultados desta estratégia. Reitera-se a ideia de Bruner
(1968) quando afirma que aprender pela descoberta é uma forma de ajudar o
aluno a solucionar problemas. Destaca ainda este autor que a aprendizagem
não se deve resumir à captação de informações e de conceitos gerais, mas
também desenvolver uma atitude em relação à aprendizagem e à investigação,
em relação ao modo de imaginar a solução, de ter intuições e palpites quanto à
possibilidade de alguém resolver, por si só, os problemas (Bruner, 1968:18).
Pode-se intuir, assim, que houve aprendizagem, em afirmações como: “A2:
(...)eu também não percebia muito bem, mas dei tantas voltas que acabei por
descobrir. Assim fiquei a saber e pude ensinar também!” ou A1: “(...) tenho que
pensar mais para perceber o que a B1 não percebe e arranjar maneiras de ela
perceber as coisas. Por acaso às vezes até foi engraçado, porque nem eu
sabia como é que sabia!”. São ainda deste tutor as palavras: “(...) percebi que
às vezes havia maneiras mais fáceis e mais lógicas para aprender algumas
coisas.” A3: “(...) e também descobri que essa era uma boa forma de estudar,
até para as outras disciplinas. Entrevistadora: Explica. A3: (...) Pois, só que em
vez de fazer exercícios para a B3 fazia para mim, percebe? Fazia tudo como se
tivesse que ensinar outra pessoa mas era para mim!”. A frase seguinte,
utilizada pela tutora A5 e que foi transcrita anteriormente para ilustrar a
criatividade, pode também ilustrar o ponto em questão, pelo que se passa a
transcrevê-la: “(...) Depois quando a setora nos disse, logo no início, que
podiamos inventar o que nós quisessemos, desde que lhe mostrassemos
primeiro, resolvi juntar vários exercícios e fazer uma espécie de teste, porque
achei que era mais engraçado.(...) ao responder às minhas próprias perguntas
e depois ir ver se estavam certas para poder dar o teste à B5 já estava a
estudar sem sequer dar por ela!”
57
Quanto à aluna tutorada B5, pode-se igualmente deduzir que houve algum
desenvolvimento na sua autonomia quando, embora por imitação do
comportamento da tutora, afirma: “(...) vi como ela fazia e já não é tão difícil
estudar sozinha. Às vezes até penso: se fossemos estudar as duas como é que
iamos fazer? E tento fazer assim.”
O resultado parece ter sido bastante positivo, tendo ainda em conta que
praticamente todos os intervenientes declararam que sugeririam aos outros
colegas este tipo de entreajuda, embora alguns deles introduzissem algumas
alterações como, por exemplo, a aluna B2 que, embora não tivesse
considerado a experiência muito boa para ela, declarou pensar que, se o tutor
fosse outro, a experiência teria sido melhor, ou seja, estava a favor do Peer
Tutoring, não tendo, no entanto, considerado o tutor o ideal para ela, pelo facto
de ser um pouco imaturo (cf. Anexo IX). Poder-se-à retirar, desta experiência
específica, que a escolha dos pares é muito importante e pode determinar o
sucesso ou insucesso da estratégia.
Por último, far-se-à referência às classificações obtidas pelos intervenientes
nos testes finais que, embora não sendo os únicos, nem os mais importantes
benefícios resultantes deste projeto, ilustram a evolução dos alunos. Começa-
se pelo aluno A1 que, embora tendo obtido cinco em todos os períodos, no
último teste obteve uma classificação de 99%, contra os 90% do 1º período e
os 93% do 2º período. O aluno A2 conseguiu, pela primeira vez, um cinco no
final do ano, tendo obtido 94% no último teste. O caso deste aluno é bastante
elucidativo, uma vez que permite inferir que, alterando as estratégias de
aprendizagem, é possível melhorar os resultados. Este elemento foi “obrigado”
a rever as estratégias até aí utilizadas, de forma a poder ajudar a colega
tutorada. A aluna A3, embora sem alteração quantitativa dos resultados,
permite pensar que a sua evolução foi mais de cariz qualitativo, uma vez que
se tornou mais autónoma e criativa, alterando as suas estratégias de
aprendizagem o que, segundo as suas próprias palavras: “(...) eu não sei
explicar muito bem, mas a verdade é que tive muito boas notas e todos os
professores acharam isso.”, conseguiu uma melhoria não só na disciplina em
que agia como tutora, como também na sua performance global.
58
A tutora A4 não teve qualquer alteração, mantendo o cinco inicial e testes
dentro do mesmo nível, o mesmo acontecendo com a tutorada B4, embora
dentro de níveis negativos.
Em relação à tutora A5, e uma vez que as notas foram sempre de nível cinco,
com boa prestação quer escrita, quer oral, os benefícios imputáveis ao Peer
Tutoring só poderão, eventualmente, ser reconhecidos a médio/longo prazo.
Passando aos intervenientes tutorados e excluindo, porque já mencionado, o
elemento B4, temos que os resultados quantitativos foram bastante bons e
animadores, especialmente os casos das alunas B1 e B3. Começando pela B2
e embora esta se sentisse um pouco dececionada pelo facto de não ter tido a
classificação quatro: “(...) Eu gostava de ter quatro a Inglês e tive quatro
menos. Subi um bocadinho, mas gostava de ter quatro (...)”, ainda assim teve
uma subida de nota. Também neste caso, por ter estado algum tempo ausente
na Turma+ (cf. Capítulo I) não foi possível ter a certeza quanto à nota que teria
tido caso essa interrupção não tivesse sucedido.
Dois casos interessantes são, sem dúvida, os das tutoradas B1 e B3. As duas
alunas frequentaram a Turma+ (cf Capítulo I) durante o fim do 1º período e
princípio do 2º período, tendo regressado à turma regular em fins de janeiro de
2011. A primeira, no 2º período, obteve 48% no teste e uma nota de fim de
período de dois mais. Não foi para a Turma+, preferindo ficar na turma regular
e continuar a ser acompanhada pelo tutor. No 3º período, alcançou um 75% no
teste escrito, e pela primeira vez conseguiu fazer uma apresentação oral sem
apoio visual, conseguindo responder a perguntas dos colegas. De salientar, de
novo, a importância da apresentação oral, uma vez que, e em especial no que
respeitava a esta aluna, ser um dos principais motivos da nota negativa. Ao
melhorar neste campo, a aluna melhorou no seu global, conseguindo uma nota
positiva.
A tutorada B3, apesar de não ter conseguido positiva no teste final, atingiu 48%
quando, até essa altura, nunca tinha passado dos 30%. Conseguiu,
igualmente, fazer a apresentação oral, embora com muita dificuldade e com
ajuda visual. Este caso foi interessante e pensa-se que abona claramente em
59
favor do Peer Tutoring pois, embora esta aluna tivesse, há bastante tempo,
acompanhamento através de uma professora particular, apenas se notou
alguma evolução quando esse acompanhamento passou a ser feito por um
peer, o que pode comprovar algumas hipóteses em relação ao Peer Tutoring,
nomeadamente melhor compreensão pelo facto de o nível do acompanhante
ser mais próximo (Vygotsky, 1991).
O que torna estes dois casos (B1 e B3) mais interessantes é o facto de, tanto
uma aluna como a outra, terem pedido para permanecer na turma regular,
apoiadas pelos respetivos tutores, ao invés de ingressarem na Turma+, o que
aconteceu com todos os outros alunos que estavam com a classificação dois e
que, por esse motivo, integraram essa turma no último período do ano letivo
(cf. Capítulo I).
Embora esta investigação-ação não permita qualquer tipo de generalização,
devido a incluir uma amostra extremamente diminuta, não deixa de ser
encorajador o facto de, de entre todos os alunos desta turma que tinham nota
negativa no 2º período, apenas as duas alunas que permaneceram no projeto
Peer Tutoring terem tido nota final positiva.
Se tivermos em conta, pela sua pertinência:
que o principal problema detetado nesta turma, e que desencadeou
esta investigação-ação, foi a fraca participação oral dos alunos;
que um dos problemas mais visíveis, especialmente nestas duas
alunas, foi o facto de se sentirem inseguras perante a turma, o que as
inibia fortemente nas participações orais;
que uma das componentes que decidiu a nota final positiva destas
alunas foi a nota da apresentação oral
parece legítimo concluir-se, sempre no modesto âmbito desta amostra, que o
Peer Tutoring atingiu os seus objetivos.
Parece importante, ainda, salientar os casos das alunas tutoradas A3 e A5,
pela forma como contribuiram para que se desse conta das potencialidades do
Peer Tutoring no desenvolvimento quer da autonomia, quer da criatividade, o
60
que se pode intuir, para além dos factos já mencionados, pela criação de fichas
e testes de trabalho para as alunas tutoradas (Anexos IX e X).
2. VALIDADE DOS RESULTADOS
Apesar de todos os esforços envidados pela autora no sentido de tornar esta
investigação válida, alguns fatores, como o facto de se basear numa análise de
conteúdo, potencialmente subjetiva, bem como assentar, maioritariamente, em
perceções quer da investigadora, quer dos intervenientes, a validade do estudo
está sempre algo comprometida. A acrescentar, temos o facto de, durante
curtos espaços de tempo, nem todos os intervenientes terem estado presentes.
De mencionar, ainda, alguns condicionantes não controláveis, como as
diferentes professoras e estagiárias que lecionavam esta turma, o que
influenciou, sem margem para dúvidas, alguns comportamentos dos alunos
intervenientes.
Assim, e embora tenham sido acautelados vários elementos essenciais à
validade desta investigação-acção, não será possível atribuir-lhe o rigor
científico de uma investigação experimental, visto que, conforme referido, para
além da impossibilidade de controlar todas as variáveis, a amostra era restrita e
não representativa (Sousa, 2005: 98-99). Sendo assim, não é possível
generalizar os resultados (Sousa, 2005: 98-99) obtidos a partir deste estudo,
pois eles dizem respeito a uma realidade específica e única: os dez alunos
daquela turma do 8º ano. Não obstante, e tendo em conta o facto de que a
possibilidade de uma investigação desta natureza poder ser relatada é mais
importante do que a possibilidade de ser generalizada (Bassey,1981:185),
pode-se considerar que a sua validade foi acautelada.
61
CONCLUSÃO
Pesem embora as grandes limitações desta investigação-ação e a necessidade
delas decorrentes de a completar, tentou-se alcançar os objectivos que se
estabeleceram à partida e responder, de algum modo, à questão: Será o Peer
Tutoring benéfico quer para o aluno tutor quer para o aluno tutorado?
De modo a alcançar esses objetivos, recorreu-se a uma amostra de
conveniência que permitiu tirar algumas conclusões e perceber até que ponto
este projeto pode ser desenvolvido, com sucesso, no dia a dia dos alunos. Não
é, de todo, uma amostra significativa, devido ao número reduzido de alunos
implicados; contudo, considerou-se ser o possível dentro das condições em
que se realizou. Um dos fios condutores deste trabalho foi a ideia que ensinar e
aprender fazem parte de um processo de descoberta criador, através do qual
“ensinando se aprende e aprendendo se ensina” (Freire, 2007).
Poder-se-ia iniciar esta conclusão por um dado no mínimo animador: todos os
alunos intervenientes aprenderam algo importante, ainda que alguns sem
resultados visíveis de imediato. No entanto, pode considerar-se que a
aprendizagem é coroada de sucesso quando se constata o facto de que o
indivíduo pode fazer algo que não podia executar antes (Gagné, 1973:155), o
que, de facto, aconteceu com todos os intervenientes. A comprová-lo, e tal
como se pode observar nos resultados, todos os participantes se mostraram
recetivos a este tipo de colaboração, indicando mesmo que aconselhariam os
colegas a levá-lo a cabo.
Quanto à atitude perante a disciplina em si e a ansiedade no uso da língua,
provocadas por insegurança, falta de à vontade ou receio da exposição perante
os colegas de turma (Ely, 1986: 29-30, Tremblay & Gardner, 1995: 511) houve
uma evolução positiva, uma vez que os alunos tutorados confessaram, na sua
totalidade, que o facto de confirmarem as suas ideias com os tutores os fez
sentirem-se mais seguros e confiantes na expressão oral o que, de acordo com
62
Brown (1987) irá ocupar um papel importante na aquisição/aprendizagem de
uma língua estrangeira, já que, e ainda segundo este autor, a inibição é uma
das componentes do domínio afetivo que prejudicam gravemente essa
aquisição/aprendizagem (Brown, 1987:105). Tendo em consideração estes
resultados, poder-se-à intuir que utilizar esta estratégia pode ser tão dinâmico e
entusiasmante como didático e produtivo. De facto, representa uma
oportunidade de aproximação entre os alunos de uma mesma turma que, no
espírito de entreajuda, cooperam para tornar a aprendizagem mais significativa.
Pode talvez intuir-se que, trabalhando em conjunto, os alunos poderão
conseguir colmatar as carências que naturalmente existam de modo a
concretizar os objetivos curriculares, respondendo, assim, às necessidades de
aprendizagem.
Tendo em consideração toda a linha de pensamento seguida, é essencial
concluir-se que há uma necessidade constante de adaptação por parte da
educação – no que diz respeito, neste caso, a estratégias de ensino - de modo
a acompanhar tantas outras mudanças, tanto ao nível económico como ao
nível social. De acordo com Giddens (1999: 35), “risk always needs to be
disciplined, but active risk-taking is a core element of a dynamic economy and
an innovative society”. Também esta mentalidade deve transpôr-se à
educação, pois é através da aventura e do risco que a educação poderá
aperfeiçoar-se e inovar de modo a educar cidadãos preparados para enfrentar
o mundo e as suas constantes mudanças.
Deste modo, estes resultados poderiam constituir, apesar da brevidade do
estudo e sem poder recorrer a generalizações, um argumento substancial a
favor da utilização desta abordagem em sala de aula. Assim sendo, dever-se-ia
tentar formar alunos abertos à experiência, inovadores e motivados.
No limiar desta investigação-ação, considera-se pertinente a referência às
limitações que se apresentaram durante a sua preparação e execução. A
primeira relaciona-se, sem dúvida, com a inexperiência da autora como
investigadora, o que fez com que se perdesse tempo inestimável e precioso
quer na escolha do tema, quer da metodologia, dos instrumentos de recolha de
63
dados, ou da própria amostra. A escassez de estudos relacionados com o Peer
Tutoring, quer em contexto de sala de aula, quer ainda implementado num
nível etário tão baixo como o da amostra, contribuiu igualmente para a
dificuldade em encontrar manancial teórico que suportasse as hipóteses. Outro
aspeto importante, para além do tempo limitado e da reduzida quantidade de
aulas que foi possível lecionar-se, prende-se com o facto de os alunos da
amostra serem ensinados, nas disciplinas de Espanhol e Inglês, por três e duas
estagiárias, respetivamente, tendo cada uma a sua própria investigação a
decorrer e sobre temas distintos.
Os resultados alcançados não só permitiram responder a algumas questões
mas também levantar novas questões e, com elas, novos desafios. De facto, a
partir desta problematização, poder-se-ia fácilmente iniciar outras que
comportariam, em si, outro grau de complexidade. Em primeiro lugar, as
próprias limitações da presente investigação-ação ditam a necessidade de uma
investigação mais aprofundada. De facto, todas estas limitações
desaparecerão naturalmente dentro de um contexto normalizado de
ensino/aprendizagem, em que haverá um professor da disciplina por turma, um
período de tempo mais alargado e uma amostra maior para trabalhar.
Adicionalmente, e com base nas experiências aqui relatadas, será pertinente
conduzir uma investigação em contexto de 1º ciclo, o que não foi possível
neste espaço de tempo, devido às condicionantes apresentadas no capítulo
referente ao contexto da presente investigação. Considera-se, ainda, que se
pode melhorar a forma de atuação dos tutores, em contexto escolar,
nomeadamente clarificando o seu papel, motivando-os continuamente, até que
essa forma de estar se torne sólida e rotinada. Quanto aos tutorados, parece
igualmente importante a sue consciencialização, no sentido de tornar o Peer
Tutoring uma prática aceite por todos sem restrições. De salientar que os
papéis tutor e tutorado podem ser perfeitamente reversíveis, ou seja, outras
investigações devem ser efetuadas, agrupando os alunos de formas diferentes,
tentando tirar sempre o melhor partido da entreajuda.
Colocando os aspetos positivos e negativos nos pratos de uma mesma
balança, pensa-se que esta penderá para o lado dos positivos, pois a sensação
64
final é de dever cumprido e orgulho ao pensar-se que se pode ter contribuido,
embora de uma forma singela, para o crescimento de alguns alunos, poucos
que sejam, como adolescentes colaborativos e futuros cidadãos autónomos.
65
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69
70
GRELHA DE OBSERVAÇÃO
Participação espontânea nas aulas de Inglês
Alunos Participa
individualmente
Participa
em pares/grupo
Não participa
ANEXO I
71
GRELHA DE OBSERVAÇÃO
Participação espontânea nas aulas de Espanhol
Alunos Participa
individualmente
Participa
em pares/grupo
Não participa
ANEXO II
72
Questionário
1. Responde com V (verdadeiro) ou F (falso) às seguintes questões:
a) Sinto-me confiante a utilizar a língua inglesa fora da sala de aula. □
b) Sinto-me confiante a participar voluntariamente nas aulas. □
c) Sempre que tenho dúvidas/sugestões, intervenho durante a aula. □
d) Quando não entendo a professora não presto atenção. □
e) Tenho receio de errar porque me sinto expost@ perante @s colegas da turma. □
f) Sinto-me mais confortável na expressão oral do que na escrita. □
2. Coloca por ordem (sendo 1 o que gostas mais e 3 o que gostas
menos) como preferes trabalhar nas aulas:
1) Individualmente □
2) A pares □
3) Em grupo □
Obrigada pela tua participação.
Zelinda I. Cohen
Gostaria que respondesses a este pequeno questionário, que tem como objetivo
conhecer um pouco as tuas preferências, quer na forma de aprender nas aulas,
quer na forma de estudar a disciplina de Inglês.
Responde com sinceridade e, caso tenhas alguma dúvida, não hesites em
perguntar!
O teu anonimato é garantido.
Obrigada, desde já, pela tua colaboração.
ANEXO III
73
Questionário
1. Responde com V (verdadeiro) ou F (falso) às seguintes questões:
a) Sinto-me confiante a utilizar a língua espanhola fora da sala de aula. □
b) Sinto-me confiante a participar voluntariamente nas aulas. □
c) Sempre que tenho dúvidas/sugestões, intervenho durante a aula. □
d) Quando não entendo a professora não presto atenção. □
e) Tenho receio de errar porque me sinto expost@ perante @s colegas da turma.□
f) Sinto-me mais confortável na expressão oral do que na escrita. □
2. Coloca por ordem (sendo 1 o que gostas mais e 3 o que gostas
menos) como preferes trabalhar nas aulas:
1) Individualmente □
2) A pares □
3) Em grupo □
Obrigada pela tua participação.
Zelinda I. Cohen
Gostaria que respondesses a este pequeno questionário, que tem como objetivo
conhecer um pouco as tuas preferências, quer na forma de aprender nas aulas,
quer na forma de estudar a disciplina de Espanhol.
Responde com sinceridade e, caso tenhas alguma dúvida, não hesites em
perguntar!
O teu anonimato é garantido.
Obrigada, desde já, pela tua colaboração.
ANEXO IV
74
Questionário I
PEER TUTORING
A.Normalmente estudas: 1. só □ 2. acompanhado □
B. Quanto tempo dedicas ao estudo desta língua durante a semana?
__________________________.
B.1. O que fazes nesta língua para além dos trabalhos de casa?
1. Lês □
2. Escreves □
3. Ouves música □
4.Nada □
5. Outros □ O quê?
_____________________________________________________________
C. Assinala a tua atividade preferida nas aulas desta disciplina.
1. Audições/Videos □
2. Redações □
3. Textos de leitura □
4. Exercícios de gramática □
5. Outras □ Quais? _____________________________________________________________
Gostaria que respondesses a este pequeno questionário, que tem como objetivo conhecer um pouco as tuas preferências quer na forma de aprender nas aulas, quer na forma de estudar.
Responde com sinceridade e, caso tenhas alguma dúvida, não hesites em perguntar!
Obrigada, desde já, pela tua colaboração.
Nome: ___________________________ Sexo: F □ M □
Ano de nascimento: ___________
Disciplina: ___________________ Classificação no ano passado: ________
ANEXO V
75
D. Coloca por ordem (sendo 1 o que gostas mais e 3 o que gostas menos) como preferes
trabalhar nas aulas:
Individualmente □
A pares □
Em grupo □
E. Quando trabalhas a pares ou em grupos aceitas as sugestões e conselhos d@ (s) teu/tua(s)
colega(s)?
1. Sim □
2. Não □
3. Às vezes □
F. Quando trabalhas a pares ou em grupos @(s) teu/tua(s) colega(s) aceita(m) as tuas
sugestões e/ou conselhos?
1. Sim □
2. Não □
3. Às vezes □
G. Quando tens alguma dúvida durante uma aula, o que fazes?
1. Perguntas à professora □
2. Perguntas a um(a) colega □
3. Esperas até chegar a casa e tentas resolver□
4. Nada □
Obrigada pela tua participação.
Zelinda I. Cohen
Fevereiro de 2011
76
Questionário II A
PEER TUTORING
A. Perguntas espontâneamente ao/à teu/tua tutorad@ se tem dúvidas ou necessita de
ajuda?
1. Nunca □
2. Às vezes □
3. Frequentemente □
Se respondeste 2 ou 3, essas perguntas são
1. só durante as aulas □
2. só fora das aulas □
3. ambas as situações □
B. Alteraste o tempo dedicado ao estudo desta disciplina desde o início deste projeto?
1. Sim □
2. Não □
Se respondeste sim, dedicas-lhe agora
1. mais tempo □
2. menos tempo □
Responde a este pequeno questionário, que tem como objetivo ajudar-te a refletir um
pouco sobre a tua forma de estar desde o início do projeto em curso.
Responde com sinceridade e, caso tenhas alguma dúvida, não hesites em perguntar!
Obrigada, desde já, pela tua colaboração.
Nome: __________________________________________________________
Disciplina: ___________________
ANEXO VI
77
C. Alteraste as atividades dedicadas a esta língua, para além do tempo que passas nas aulas
respetivas, desde o início deste projeto?
1. Sim □
2. Não □
Se respondeste sim, assinala a que atividade passaste a dedicar mais ou menos tempo,
utilizando o símbolo + ou - conforme for o caso.
1. Trabalhos de casa □
2. Leitura □
3. Escrita □
4. Audição de música □
5. Outro □ Qual? ______________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
D. Quando tens alguma dúvida durante uma aula, o que fazes?
1. Perguntas à professora □
2. Perguntas a um colega □
3. Esperas até chegar a casa e tentas resolver □
4. Nada □
E. Achas que o facto de ajudares @ teu/tua colega durante as aulas te distrai e/ou te
prejudica de alguma forma?
1. Sim □
2. Não □.
Obrigada pela tua participação.
Zelinda I. Cohen
Abril 2011
78
Questionário II B
PEER TUTORING
A. Se tens dúvidas em relação a esta disciplina pedes ajuda espontâneamente ao/à teu/tua
tutor/a ?
1. Nunca □
2. Às vezes □
3. Frequentemente □
Se respondeste 2 ou 3, essas perguntas são
1. só durante as aulas □
2. só fora das aulas □
3. ambas as situações □
B. Alteraste o tempo dedicado ao estudo desta língua desde o início deste projeto?
1. Sim □
2. Não □
Se respondeste sim, dedicas agora
1. mais tempo □
2. menos tempo □
Responde a este pequeno questionário, que tem como objetivo ajudar-te a refletir um
pouco sobre a tua forma de estar desde o início do projeto em curso.
Responde com sinceridade e, caso tenhas alguma dúvida, não hesites em perguntar!
Obrigada, desde já, pela tua colaboração.
Nome: __________________________________________________________
Disciplina: ___________________
ANEXO VII
79
C. Alteraste as atividades dedicadas a esta língua, para além do tempo que passas nas aulas
respetivas, comparativamente com o início deste projeto?
1. Sim □
2. Não □
Se respondeste sim, assinala em que tipo de atividades houve essa(s) alteração(ões).
1. Trabalhos de casa □
2. Leitura □
3. Escrita □
4. Audição de música □
5. Outro □ Qual? ______________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
D. Quando tens alguma dúvida durante uma aula desta língua, o que fazes?
1. Perguntas à professora □
2. Perguntas a um colega □
3. Esperas até chegar a casa e tentas resolver □
4. Nada □
E. Durante as aulas, relativamente à tua participação e comparando com o início deste
projeto, achas que estás
1. mais participativa □
2. menos participativa □
3. igual □
Obrigada pela tua participação.
Zelinda I. Cohen
Abril 2011
80
ENTREVISTAS COMPLETAS
A1
Entrevistadora: Sabes que a B1 teve um 70% no teste, não sabes?
Entrevistado: Sim.
Entrevistadora: E que vai ter um 3 no fim do período...
Entrevistado: Sim e acho que merece porque a apresentação oral dela também foi mesmo boa... para ela, claro...
Entrevistadora: Ficaste admirado?
Entrevistado: Bom, por um lado sim, porque já sou colega dela desde o 1º ciclo e ela teve sempre muitos problemas, especialmente nas orais, porque fica muito nervosa e não consegue dizer nada...
Entrevistadora: Mas desta vez conseguiu!
Entrevistado: Sim, ela esforçou-se muito.
Entrevistadora: E sabes como se preparou para a apresentação?
Entrevistado: Sei. Ela perguntou-me se eu a podia ajudar, mas eu por acaso até já tinha pensado perguntar-lhe isso, por isso até foi bom assim.
Entrevistadora: Fora das aulas?
Entrevistado: Sim, às quintas e às sextas temos sempre uma hora sem aulas e a professora de Estudo Acompanhado também deixa os alunos que estão no peer tutoring ficarem juntos.
Entrevistadora: O que fizeram, então?
Entrevistado: Estivemos juntos duas ou três vezes e ensaiámos o que ela ia dizer.
Entrevistadora: Ela decorou, então?
Entrevistado: Não, não. Bom... por acaso era o que ela queria fazer, mas eu disse-lhe que não era muito bom assim. porque se se esquecia de alguma palavra, ou assim, não conseguia dizer nada a seguir.
Entrevistadora: E depois?
Entrevistado: Depois ela perguntou-me como é que eu costumava fazer e eu expliquei-lhe e mostrei-lhe. Tinha um folha com os tópicos e depois acrescentava o resto. Ela disse que era muito difícil porque não sabia muitas palavras e eu então disse-lhe que era por isso que tinhamos que praticar.
Entrevistadora: E deu resultado...
Entrevistado: Deu.
ANEXO VIII
81
Entrevistadora: Em relação à tua tutorada já vimos que o resultado foi bom, mas... e em relação a ti?
Entrevistado: Não tive melhor nota, porque já tinha 5 ... ( risos), mas gostei de a ajudar.
Entrevistadora: Notaste alguma diferença na forma como estudavas e estudas agora, ou é igual?
Entrevistado: É assim, se eu pensar bem, acho que agora tenho mais cuidado, tenho que pensar mais para perceber o que a B1 não percebe e arranjar maneiras de ela perceber as coisas. Por acaso às vezes até foi engraçado, porque nem eu sabia como é que sabia!
Entrevistadora: O que queres dizer com isso?
Entrevistado: Percebi que às vezes havia maneiras mais fáceis e mais lógicas para aprender algumas coisas. Se não tivesse que ajudar a B1 se calhar não tinha pensado nisso...
Entrevistadora: Achas, então, que esta experiência valeu a pena? Gostavas de continuar?
Entrevistado: Acho que sim, foi giro e diferente. Sempre que aprendiamos alguma coisa nova não tinha que pensar só se eu percebia, mas também se a B1 ia perceber. Acho também que tenho uma relação melhor com ela. Embora fossemos colegas há muito tempo, quase que não falávamos. E é sempre uma coisa importante para juntar ao meu currículo.
Entrevistadora: Bom, obrigada pela tua colaboração e espero que continues a ter os bons resultados que tens tido até hoje e a juntar muitas experiências ao teu currículo. (risos).
B1
Entrevistadora: Olá B1! Estás muito contente!
Entrevistada: Pois „tou, setora, vou ter 3 a Inglês, „tou mesmo contente!
Entrevistadora: Esforçaste-te muito ...
Entrevistada: Pois esforcei, mas o A1 também foi mesmo fixe. Eu por acaso achava que ele não gostava muito de mim, porque nunca falava comigo nem nada, mas afinal é mesmo fixe.
Entrevistadora: Tu não quiseste ir para a „Turma+‟. Porquê?
Entrevistada: Sabe, „setora‟, eu estava mesmo a gostar de ficar ao lado do A1 e até estávamos a estudar quando não tinhamos aulas e no Estudo Acompanhado, e assim, claro que aí podiamos continuar na mesma, mas depois não era a mesma coisa.
Entrevistadora: Porquê?
82
Entrevistada: Porque nas aulas não ficava com ele e essa até é a parte mais importante, porque sempre que não percebo alguma coisa pergunto-lhe logo e ele percebe sempre!
Entrevistadora: E não podias perguntar depois da aula acabar?
Entrevistada: Podia e às vezes também pergunto na mesma, só que há coisas que se eu não perceber, depois não consigo perceber mais nada e fico cada vez pior e a perceber menos (aflita).
Entrevistadora: E porque não perguntas à professora?
Entrevistada: Porque tenho medo.
Entrevistadora: Medo? De quê?
Entrevistada: Que a professora ralhe comigo e me grite. Porque às vezes ela explica outra vez e eu não percebo na mesma!
Entrevistadora: E se for o A1 percebes?
Entrevistada: Percebo, porque ele fala de outra maneira, não sei, acho que é mais fácil, não sei... com ele é mais fácil perceber.
Entrevistadora: E em relação à tua participação nas aulas? Notas alguma diferença?
Entrevistada: Quer dizer, nunca falo muito porque tenho vergonha, mas dantes nunca dizia mesmo nada e agora às vezes já falo.
Entrevistadora: Porquê?
Entrevistada: Porque pergunto antes ao A1 se é isso e se ele disser que sim eu digo alto. Ou às vezes é ele que diz para eu falar, porque é melhor às vezes dizer mal do que nunca dizer nada.
Entrevistadora: Então estás contente com esta experiência?
Entrevistada: Se estou, „setora‟, nunca tinha tirado um 3 assim a Inglês, a minha mãe é que vai ficar mesmo contente! „Pró‟ ano vou pedir para ficar com o A1 outra vez e até vou estudar ainda mais! Era fixe era que os outros „setores‟ também me deixassem ficar ao lado dele em todas as disciplinas, porque ele é mesmo bom a tudo!
Entrevistadora: Pode ser, B1, mas de qualquer forma já sabes que é sempre bom poder contar com os colegas e podes pedir ajuda sempre que precisares. E às professoras, também, claro! Felicidades para ti!
Entrevistada: Pra si também, „setora‟, e obrigada por eu entrar no seu projeto.
83
A2
Entrevistadora: Olá A2! Então foi desta! Estás muito contente, não?
Entrevistado: Pois é, setora, mesmo. Finalmente 94%! Até nem acredito!
Entrevistadora: Mas acredita, porque é verdade. O teste está mesmo bom, aliás, Muito Bom porque se fosse Bom era menos de 90%! (risos)
Entrevistado: Pois!
Entrevistadora: Estudaste muito?
Entrevistado: Estudei, sim. A audição também correu muito bem e isso ajudou a subir a nota.
Entrevistadora: É verdade. Tens estado muito atento, mais concentrado nas aulas, não é?
Entrevistado: Acho que sim, pelo menos tenho tentado. Já falo menos ...
Entrevistadora: E achas bom falar menos?
Entrevistado: Quer dizer, falo menos com os colegas sobre outras coisas. Antes de começar a ser tutor às vezes até dizia algumas coisas só para o X e o Y se rirem, por exemplo.
Entrevistadora: E agora?
Entrevistado: Agora tenho mais cuidado, porque os outros sabem que eu sou tutor e já tenho que ter mais responsabilidade e também quero estar mais atento ao que a professora diz, para perceber tudo.
Entrevistadora: E porque é que isso é mais importante agora?
Entrevistado: Porque não quero ficar mal com a B2. Não posso ser tutor e depois não lhe saber explicar alguma coisa que ela pergunte. Já viu? Ficava logo desacreditado.
Entrevistadora: Com que então desacreditado... É assim mesmo! E a B2 faz-te muitas perguntas?
Entrevistado: Por acaso não, só às vezes. Eu é que lhe pergunto até se precisa de alguma coisa. Quando foi para estudar para o teste, aí estudámos duas ou três vezes juntos. E para a apresentação oral também.
Entrevistadora: E como foi?
Entrevistado: Houve umas coisas que ela me perguntou como era e eu também não sabia muito bem. Por isso, disse-lhe que ía ver em casa e depois lhe explicava. Foi o que me deu mais trabalho, porque eu também não percebia muito bem, mas dei tantas voltas que acabei por descobrir. Assim fiquei a saber e pude ensinar também!
84
Entrevistadora: E nunca te aconteceu a B2 saber mais do que tu algum assunto?
Entrevistado: Por acaso aconteceu. Eu tiro melhor nota do que ela mas acho que ela até podia ser melhor. Não do que eu!! (riso) mas tirar melhor nota do que tira. No outro dia estávamos a discutir sobre uma forma do Present Perfect e ela é que tinha razão. Não foi muito bom porque eu é que sou o tutor, mas também não sou o professor, não é?
Entrevistadora: Claro! O importante é que cada um partilhe aquilo que sabe e aprendam os dois! E gostavas de continuar a trabalhar assim a pares? Para o ano que vem, por exemplo?
Entrevistado: Por mim sim, mas tem que perguntar à B2 o que é que ela acha...
Entrevistadora: Sabes que o „peer tutoring‟ não tem como objetivo apenas ajudar o aluno tutorado, porque isso nem seria muito correto, já que o que a escola te paga é pouco... (risos)
Entrevistado: (risos) pois...
Entrevistadora: O objetivo é que todos ganhem algo, que aprendam a estudar, que se tornem mais autónomos, não achas?
Entrevistado: Sim... (hesitante) acho. Realmente eu, que era o tutor, até subi mais a nota do que a B2 que era a tutorada! Ela teve 4- que é melhor do que 3+, mas eu 5! Até foi engraçado.
Entrevistadora: Então achas que foi uma experiência boa?
Entrevistado: Acho que sim, que foi muito bom.
Entrevistadora: Mas afinal gostarias de continuar ou não?
Entrevistado: Sim, claro. „Pró‟ ano vai continuar?
Entrevistadora: Isso é uma coisa que vocês tem que combinar com a vossa professora, mas eu sei que ela também gostou dos resultados do projeto, portanto quem sabe... Aliás, isto é uma coisa que vocês podem sempre fazer sozinhos, quer dizer, ajudarem-se um aos outros, conversarem para tirar dúvidas, etc...
Entrevistado: Pois, mas fora das aulas, porque na sala os professores é que dizem onde temos que nos sentar.
Entrevistadora: Sim, mas este é um projeto que pode ser alargado e os lugares serem já determinados tendo em conta os pares adequados.
Entrevistado: Isso era fixe!
Entrevistadora: Pois é. Então, A2, resta-me agradecer-te pelo teu empenho neste projeto e desejar-te muito boa sorte nos teus estudos e ... boas férias!
Entrevistado: Obrigado, „setora‟, „pra‟ si também!
85
B2
Entrevistadora: Olá, então, „tás‟ boa ou nem por isso?
Entrevistada: (risos) „Tou, setora‟.
Entrevistadora: Então acabou mais um ano! Estás contente com as notas que vais ter?
Entrevistada: Sim, não tenho nenhuma negativa e tenho um 5.
Entrevistadora: Não pareces muito contente ...
Entrevistada: Eu gostava de ter 4 a Inglês... e tive 4-. Subi, mas gostava de ter mesmo 4.
Entrevistadora: Então é mesmo só mais um bocadinho! Já foi melhor do que 3+! O que achas que faltou para não teres o 4?
Entrevistada: A professora disse que eu participei mais nas aulas e que a minha apresentação oral também já foi melhor, mas tem que ser ainda melhor...
Entrevistadora: E tu o que é que achas?
Entrevistada: Acho que tem um bocado de razão, mas eu não gosto de falar nas aulas.
Entrevistadora: Porquê?
Entrevistada: Porque tenho medo de responder mal e os colegas se rirem de mim.
Entrevistadora: Mas isso é natural, toda a gente dá erros, por isso é se tem que aprender, não é?
Entrevistada: É ...(hesitante).
Entrevistadora: Mas diz-me uma coisa: achas que o facto de teres um colega a trabalhar em conjunto contigo ajudou alguma coisa?
Entrevistada: A participar?
Entrevistadora: Sim, também, mas noutras coisas...
Entrevistada: A participar nas aulas sim, mas não muito...
Entrevistadora: E porquê?
Entrevistada: Porque sabe como ele é, ele como gosta muito de falar e responde sempre primeiro e eu não podia conversar com ele antes... nem tinha tempo... por acaso depois mudou um bocadinho e já não dizia muitas asneiras... (risos)
Entrevistadora: Asneiras?
86
Entrevistada: Sim, os professores dizem que ele fala primeiro e pensa depois (risos). Aí acho que está diferente, acho que ele levou mesmo a sério ser tutor...
Entrevistadora: E isso notou-se na vossa relação, quer dizer, discutiram mais os assuntos?
Entrevistada: Sim e ele também não é assim tão melhor do que eu, às vezes eu sei coisas que ele não sabe e acerto mais perguntas do que ele...
Entrevistadora: Claro, sem dúvida, aliás, no vosso caso a ideia era mesmo essa, terem um nível parecido e ajudarem-se um ao outro. Tu também deves estar orgulhosa de ele ter subido a nota, não?
Entrevistada: Eu? (surpresa)
Entrevistadora: Claro! Tens alguma dúvida que o facto de trocarem ideias, estudarem juntos e prepararem o teste juntos o ajudou muito?
Entrevistada: Não tinha pensado nisso...
Entrevistadora: Pois, mas é verdade! E ele sabe bem disso! Só te falta ganhar um bocadinho mais de confiança e participar mais nas aulas. Vais ver que para o ano chegas à nota que queres! Só mais uma pergunta: gostavas de continuar a trabalhar assim a pares?
Entrevistada: Com ele?
Entrevistadora: Ou não...
Entrevistada: Com ele não sei, porque ele gosta um bocadinho de se armar... se eu pudesse escolher....
Entrevistadora: E se pudesses escolher, quem escolhias?
Entrevistada: A A5!
Entrevistadora: Porquê?
Entrevistada: Porque é mesmo boa aluna e eu gostava mais que fosse uma rapariga. Além disso a B5 subiu muito e a professora de Espanhol até disse isso na aula. Eu uma vez vi-a a explicar uma coisa à B5 e percebi mesmo bem. Foi a Espanhol e o meu par era a Inglês, mas eu acho que deve ser igual.
Entrevistadora: Achas então que os alunos devem escolher o tutor ou o tutorado?
Entrevistada: Acho.
Entrevistadora: Muito bem, então resta-me agradecer-te pelo teu empenho neste projeto e desejar-te muito boa sorte nos teus estudos e ... boas férias!
Entrevistada: Para si também.
87
A3
Entrevistadora: Então, satisfeita com as notas?
Entrevistada: Sim, tenho dois 4 e depois 5 a tudo.
Entrevistadora: Bem... parabéns!
Entrevistada: Obrigada, setora!
Entrevistadora: Agora vamos falar um bocadinho da tua experiência como tutora. Tens alguma coisa a dizer, em especial?
Entrevistada: Bem, setora, eu já ajudava a A3 em algumas disciplinas e uma delas era Inglês, mas ela tem muitas dificuladades e é muito difícil.
Entrevistadora: Mas ajudavas como?
Entrevistada: Bom, se ela me perguntasse alguma coisa eu dizia-lhe e ajudava quando tinhamos trabalhos de grupo ou a pares, porque ela já era ao meu lado.
Entrevistadora: E a fazer os trabalhos de casa?
Entrevistada: Ela estava num Centro de Estudos e fazia-os lá.
Entrevistadora: Então já eras uma espécie de tutora....
Entrevistada: Sim...(hesitante)
Entrevistadora: E o que mudou desde que passaste a ser tutora oficial (risos) da B3?
Entrevistada: No princípio mesmo, não mudou muito. Até o que mudou mais foi ser eu a perguntar-lhe se ela precisava que lhe explicasse alguma coisa antes de ela me perguntar. Percebi que muitas vezes ela não sabia mas também não dizia nada.
Entrevistadora: Então?
Entrevistada: Então eu acho que o facto de ter sido mesmo escolhida para entrar num projeto em vez de a ajudar só porque ela me pedia fez-me ver essa colaboração de forma diferente.
Entrevistadora: Como?
Entrevistada: Acho que sentia uma responsabilidade maior. Se calhar porque também não queria deixar ficar mal a „setora‟, que tinha confiado em mim. Por isso queria que a B3 subisse mesmo porque isso ia ser bom para mim também.
Entrevistadora: Para ti em que aspeto?
Entrevistada: Não sei, talvez toda a gente saber que tinha sido por minha causa que ela tinha subido...
Entrevistadora: Disseste: no princípio mesmo não mudou muito. Queres dizer que depois mudou?
88
Entrevistada: Sim, especialmente depois daquela reunião que tivemos todos os tutores com a „setora‟, no fim do 2º período, lembra-se?
Entrevistadora: Lembro, claro. O que mudou, então?
Entrevistada: Bem, em primeiro lugar fiquei a saber que a A5 tinha feito umas fichas para a tutorada dela fazer e achei que era uma boa ideia, nunca tinha pensado nisso. Depois também comecei a fazer e achei mesmo giro! Quer dizer, eu não fazia eu própria os exercícios mas, em vez dos do nosso livro, procurava noutros livros de exercícios que tinha e fazia uma espécie de teste para ela.
Entrevistadora: Então passaste a dedicar mais tempo à disciplina...
Entrevistada: Sim, porque tinha que fazer o teste e responder também, porque depois tinha que saber corrigi-lo! Tive que trabalhar muito mais e também descobri que essa era uma boa forma de estudar, até para as outras disciplinas.
Entrevistadora: Explica.
Entrevistada: Pois, só que em vez de fazer exercícios para a B3 fazia para mim, percebe? Fazia tudo como se tivesse que ensinar outra pessoa mas era para mim!
Entrevistadora: Olha que boa ideia! E o que achas que ganhaste com isso?
Entrevistada: Eu não sei explicar muito bem, mas a verdade é que tive muito boas notas e todos os professores acharam isso. Acho que o que mudou foi a minha maneira de estudar.
Entrevistadora: Então o facto de seres tutora ajudou não só a tua tutorada mas também a ti?
Entrevistada: Pois, por acaso não tinha pensado nisso, mas é verdade!
Entrevistadora: Também te sentes orgulhosa por a B3 ter tido um 3 pela primeira vez, não?
Entrevistada: Claro, foi mesmo bom, ela está mesmo, mesmo contente e acha que foi só por minha causa, mas não foi, porque ela também se esforçou mais.
Entrevistadora: E porque achas que isso aconteceu?
Entrevistada: Acho que ela não me queria deixar ficar mal (risos). Para além disso, também tinha que fazer os exercícios que eu lhe dava, assim estudava mais.
Entrevistadora: E o Centro de Estudos?
Entrevistada: Bom, ela achava que eu ensinava melhor do que a explicadora ... (risos)
89
Entrevistadora: Muito bem, A3, eu também acho que tu deves explicar muito bem, porque ela de facto subiu bastante! Então, obrigada pelo teu empenho neste projeto e desejo-te muito boa sorte nos teus estudos e ... boas férias!
Entrevistada: Obrigada, igualmente!
B3
Entrevistadora: Olá B3, então isso é que foi... um 3... estás contente?
Entrevistada: „Tou, setora‟, muito mesmo e a minha mãe é que vai ficar e o meu pai, foi mesmo fixe!
Entrevistadora: Que bom! Mas diz-me uma coisa, o que achas que mudou? Estudaste mais?
Entrevistada: Sim, mas a A3 ajudou-me muito.
Entrevistadora: Como?
Entrevistada: Não sei, explicava-me as coisas, às vezes eu não estava a perceber nada, nas aulas e ela traduzia-me algumas palavras e eu já percebia muito mais. Sabia que ela quer ser professora?
Entrevistadora: Ai sim? E achas que ela tem jeito?
Entrevistada: Mesmo, setora! Além de ser muito boa aluna e saber muitas coisas, parece que quando é ela a ensinar eu percebo melhor. E eu até ando num Centro de Estudos, mas percebo muito mais quando é a A3 a ensinar. E para além disso nós somos amigas!
Entrevistadora: Ah, que bom! E as tuas participações nas aulas? Achas que melhoraste?
Entrevistada: Isso eu nunca falo muito, porque alguém fala sempre primeiro (risos). Só se a „setora‟ me perguntar mesmo a mim. Quando é assim, a A3 ajuda-me também a responder. Eu também gosto muito de trabalhos em grupo, porque ela fica sempre do meu lado.
Entrevistadora: Mas, comparando com o início deste ano, tenta pensar e diz-me, mas sinceramente: achas que participas mais, menos ou igual?
Entrevistada: Ah! Isso, „setora‟, acho que participo mais.
Entrevistadora: E a tua apresentação oral? Preparaste-a com a A3?
Entrevistada: Sim, mas eu é que escolhi o assunto. Depois ela quis que eu escrevesse o que queria dizer e ajudou-me a fazer o „powerpoint‟. A setora não quer que se leia do „powerpoint‟, mas eu algumas coisas li porque já não me lembrava como se dizia... Mas a „setora‟ até gostou e disse aos outros alunos que eu era a prova que se pode ser melhor quando nos esforçamos, e que por isso eu ia tirar um 3!
90
Entrevistadora: Então vocês também trabalhavam juntas fora das aulas?
Entrevistada: Sim, quando tinha alguma dúvida, ou era para fazer um trabalho de grupo, por exemplo. Ah, mas isso foi para Espanhol, é verdade.
Entrevistadora: Então achas que valeu a pena esta experiência?
Entrevistada: Eu acho, „setora‟, gostei mesmo e acho que aprendi mais!
Entrevistadora: Se algum colega ou alguma colega te perguntasse se achavas que devia também ter um tutor o que lhe dizias?
Entrevistada: Dizia que sim!
Entrevistadora: E se ele ou ela perguntasse porquê, o que lhe dizias?
Entrevistada: Porque parece que nunca estamos sozinhos, podemos perguntar só à tutora sem mais ninguém ouvir, também ela não se importa se nós perguntarmos muitas vezes... eu acho mesmo bom!
Entrevistadora: Ainda bem, fico muito contente. Então boas férias e para o ano vem cheia de vontade para continuares a progredir ainda mais!
Entrevistada: Obrigada, „setora‟, boas férias também.
A4
Entrevistadora: Olá A4, quase de férias, não é?
Entrevistada: É.
Entrevistadora: E vais ter boas notas...
Entrevistada: Sim.
Entrevistadora: Podemos então falar um bocadinho sobre o peer tutoring, como correu, do que gostaste, do que não gostaste...Pode ser?
Entrevistada: Pode.
Entrevistadora: Então, se fosses recomeçar, o que farias diferente?
Entrevistada: Não sei, se calhar perguntava mais vezes à B4 se precisava de ajuda.
Entrevistadora: Porquê?
Entrevistada: Porque eu depois percebi que ela achava que eu me ia distrair e não era verdade. Por isso não perguntava nada e eu pensava que ela não precisava.
Entrevistadora: Então isso depois mudou...
91
Entrevistada: Sim, um bocado. Depois daquela reunião com os outros tutores eu percebi que alguns faziam coisas diferentes, eram eles que perguntavam, por exemplo.
Entrevistadora: E tu?
Entrevistada: Eu não fiz nada de especial, porque acho que a B4 não estava muito interessada... Eu até achava que ela não tinha gostado de ter uma tutora, mas afinal não era verdade.
Entrevistadora: Ela disse-te isso?
Entrevistada: Sim, mais ou menos, houve uma altura em que falamos um pouco mais, porque iamos ter teste e ela pediu-me para lhe explicar umas coisas que não percebia e iam sair no teste. Só nessa altura é que falamos mais um bocado e percebemos isso: ela não perguntava porque achava que eu não lhe queria ensinar e eu não dizia nada porque não sabia se ela ia ficar chateada!
Entrevistadora: Então andavam desencontradas...
Entrevistada: Pois. Mas depois disso até começamos a falar mais e ela dizia que percebia as coisas muito melhor quando eu ensinava!
Entrevistadora: Vês que bem? E tu ficavas contente?
Entrevistada: Sim.
Entrevistadora: E a B4 melhorou a nota?
Entrevistada: Nem por isso, quer dizer, acho que um bocadinho, mas pouco. Ela não gosta mesmo de línguas e não liga nenhuma. Até nas aulas está sempre muito distraída. Eu também não ia estar sempre a dizer-lhe para ter atenção!
Entrevistadora: Claro, é preciso que as pessoas queiram ser ajudadas! E quanto a ti, notaste alguma diferença?
Entrevistada: Não.
Entrevistadora: Não alteraste o tempo de estudo, nem as atividades fora das aulas?
Entrevistada: De Espanhol?
Entrevistadora: Sim.
Entrevistada: Não.
Entrevistadora: Então não achas que este tipo de entreajuda possa ajudar o tutor ou o tutorado?
Entrevistada: É assim, eu acho que pode...
Entrevistadora: Mas no teu caso não?
92
Entrevistada: No meu caso não, mas eu acho que foi porque a B4 não estava mesmo interessada e portanto eu também não fiz quase nada. Se ela tivesse pedido, eu tinha ajudado mais.
Entrevistadora: Mas também não te sentiste prejudicada?
Entrevistada: Não, isso também não.
Entrevistadora: E gostavas de repetir a experiência?
Entrevistada: Com outra colega?
Entrevistadora: Sim, por exemplo.
Entrevistada: Acho que sim, mas gostava de ser eu a escolher e que ela também quisesse.
Entrevistadora: Muito obrigada pela tua disponibilidade e boas férias. Ah! E parabéns pelas notas!
Entrevistada: Obrigada, „setora‟. Boas férias também.
B4
Entrevistadora: Então B4, estás boa?
Entrevistada: „Tou, setora‟.
Entrevistadora: E as notas, também vão ser boas?
Entrevistada: Nem por isso...
Entrevistadora: Pois não, a menina não estuda, não é?
(silêncio)
Entrevistadora: Então vamos lá ver. Não gostaste de ter uma tutora?
Entrevistada: Gostei!
Entrevistadora: Gostaste? Mas vocês trabalharam pouco juntas...
Entrevistada: A princípio sim, mas depois até um dia ela me ajudou a estudar para o teste.
Entrevistadora: E tiveste melhor nota do que nos outros?
Entrevistada: Por acaso tive, porque também estudei mais... (risos)
Entrevistadora: Porquê?
Entrevistada: Porque tínhamos combinado estudar juntas e eu tive mesmo que estudar...
Entrevistadora: E isso não foi bom?
93
Entrevistada: Foi. E ela até ensina mesmo bem.
Entrevistadora: Então porque não aproveitaste mais?
Entrevistada: Porque eu tinha medo que ela não gostasse que eu fizesse perguntas, depois ela também não dizia nada, sabe que ela é assim muito boa aluna e estuda muito e eu não queria prejudicá-la.
Entrevistadora: Mas eu falei algumas vezes convosco sobre isso e expliquei-vos como esta ajuda funcionava, não foi?
Entrevistada: Foi, „setora‟ e logo a seguir até corria melhor, mas depois ... eu sei mesmo pouco e depois não percebo nada e tinha que estar sempre a perguntar e eu não queria.
Entrevistadora: Pois, foi pena, porque podiam ter as duas aproveitado mais. Agora diz-me uma coisa, se algum colega te perguntasse se é bom ter um tutor o que lhe dirias? Que sim?
Entrevistada: Sim, eu acho que é bom, se calhar eu é que como não gosto da disciplina e tive sempre negativa não me esforcei mesmo e perdi a oportunidade.
Entrevistadora: Queres dizer que, se fosse noutra disciplina ia ser diferente?
Entrevistada: Acho que sim.
Entrevistadora: Porquê?
Entrevistada: Porque se gostasse mais interessava-me mais.
Entrevistadora: Pois é, B4, a menina tem que se interessar mais e, especialmente, aproveitar as oportunidades que aparecem. Uma destas pode voltar, é só tu quereres, mas há outras oportunidades que só aparecem uma vez na vida e é preciso saber agarrá-las.
Entrevistada: (silêncio).
Entrevistadora: Bom, de qualquer forma, obrigada por teres aceitado participar e vê se para o ano que vem estás mais disposta a trabalhar! Boas férias.
Entrevistada: „Pra‟ si também, „setora‟, obrigada.
A5
Entrevistadora: Olá senhora professora!
Entrevistada: (risos) Olá „setora‟!
Entrevistadora: Com que então queres ser professora quando cresceres...
Entrevistada: Pois é, setora, gosto mesmo de ensinar!
Entrevistadora: E quem costumas ensinar?
94
Entrevistada: Agora a B5, mas também ensino a minha irmã mais nova.
Entrevistadora: E que tal foi a experiência com a B5?
Entrevistada: Foi mesmo boa. E acho que ela também gostou. Ela é muito tímida, sabe? E por isso não se nota muito que ela até sabe. Quando estamos só as duas ela até fala e tira boas notas nos testes que eu lhe dou (risos).
Entrevistadora: Pois é, tu dás-lhe uns testes... E como é que tiveste essa ideia?
Entrevistada: Bom, na verdade eu tenho muitos livros de exercícios e costumo estudar com eles, quer dizer, faço exercícios. Normalmente já trazem as soluções, para eu depois poder saber se está certo ou não. Depois quando a „setora‟ nos disse, logo no início, que podiamos inventar o que nós quisessemos, desde que lhe mostrassemos primeiro, resolvi juntar vários exercícios e fazer uma espécie de teste, porque achei que era mais engraçado.
Entrevistadora: E dava-te muito trabalho?
Entrevistada: Dar dava, mas também era bom para mim porque, para os fazer, tinha que passar mais tempo a pensar, estudava logo a matéria que aprendia, para poder fazer os testes e, ao responder às minhas próprias perguntas e depois ir ver se estavam certas para poder dar o teste à B5 já estava a estudar sem sequer dar por ela! Era mesmo fixe!
Entrevistadora: E a B5 reagia bem?
Entrevistada: Sim, ela também gostava, porque ela não estuda porque não lhe apetece, não sabe como começar mas, quando eu lhe dou os testes, ela é capaz de estar muito tempo a fazê-los e até gosta!
Entrevistadora: E tinham muito tempo para estar juntas?
Entrevistada: Sim, estávamos juntas nas aulas, nos „furos‟ entre as aulas e às vezes íamos para minha casa, também. Fazíamos os „tpcs‟ e depois exercícios. Quando tínhamos alguma apresentação oral treinávamos, também. Aí é que é pior para ela, porque tem muita vergonha de fazer apresentações. Eu se não visse como é fora das aulas nem acreditava que era a mesma pessoa! Fica mesmo nervosa! Eu já lhe disse para não pensar que estão lá os colegas, mas ela não consegue.
Entrevistadora: Pois, isso é um problema, realmente. Ela tem que ganhar mais confiança. Achas que o facto de seres tutora dela ajudou de alguma forma?
Entrevistada: Não...não sei...se calhar. Ela vai ter 3+, o que é bem melhor do que nos outros períodos, mas mesmo assim eu acho que é mais por causa da parte escrita. Ela melhorou muito e acho que foi por termos feito muitos exercícios. Mas nas aulas continua a só falar se for mesmo obrigada, tipo pela „setora‟. Muitas vezes eu sei que ela sabe as respostas mas mesmo assim não fala, a não ser que lhe perguntem mesmo diretamente. Mas na apresentação oral já esteve muito melhor e até a „setora‟ disse. Também me elogiou a mim, a „setora‟!
95
Entrevistadora: Então não consideras que o teu papel de tutora foi uma perda de tempo...
Entrevistada: Nem pensar! Eu gosto mesmo de ensinar e até se tornou mais divertido assim.
Entrevistadora: E achas que o papel dos professores é fácil?
Entrevistada: NÃO, „setora‟, nada! Porque se para mim foi um bocadinho difícil arranjar coisas que a B5 gostasse, para as „setoras‟ deve ser muito mais difícil para TODOS gostarem!
Entrevistadora: E para além dos exercícios, o que fazias mais?
Entrevistada: Bom, fiz muitas coisas, vimos filmes em Espanhol, procurámos músicas espanholas na net e depois cantávamos, por exemplo, também faziamos alguns dos jogos que as setoras estagiárias faziam nas aulas, e outras coisas...
Entrevistadora: Divertiram-se e aprenderam ao mesmo tempo, então ...
Entrevistada: Pois foi!
Entrevistadora: Gostavas de continuar a ser tutora?
Entrevistada: Adorava, espero que continue!
Entrevistadora: E o que mudavas, em relação a este ano?
Entrevistada: Não sei, acho que treinávamos mais a parte oral, se calhar, porque assim era bom para as duas e ela talvez ficasse menos envergonhada...
Entrevistadora: E se pudesses escolher? Escolhias outra vez a B5?
Entrevistada: Acho que sim, mas não me importava também se fosse outra pessoa, porque eu dou-me bem com toda a gente!
Entrevistadora: Bom, então obrigada mais uma vez por teres participado no projeto e boas férias!
Entrevistada: Obrigada, para a „setora‟ também!
B5
Entrevistadora: Olá B5. Podemos então falar um bocadinho sobre ti e a tua tutora? Sim? É só para eu saber o que correu bem, se te sentiste bem, ou não.., o que gostarias de mudar, está bem?
Entrevistada: Está bem, „setora‟.
Entrevistadora: Então, o que tens a dizer sobre a experiência?
Entrevistada: Eu gostei...
96
Entrevistadora: Achas que te ajudou?
Entrevistada: Acho.
Entrevistadora: Em quê?
Entrevistada: A A5 dava-me uns exercícios para eu fazer e assim eu estudava mais.
Entrevistadora: E que mais?
Entrevistada: Também me obrigava a fazer os „tpcs‟... (risos).
Entrevistadora: Obrigava??
Entrevistada: Bem é uma maneira de dizer, (risos) mas se ela não me perguntasse sempre eu às vezes até nem os fazia, mas assim acabava por os fazer. Até porque muitas vezes iamos para casa dela.
Entrevistadora: E nas aulas? Notaste alguma diferença?
Entrevistada: Sim, porque quando não percebia alguma coisa perguntava-lhe e ela explicava-me logo, ou traduzia, ou assim e se ela não estivesse ali ao meu lado eu também não perguntava à setora.
Entrevistadora: Porquê?
Entrevistada: Porque eu tenho vergonha de falar nas aulas.
Entrevistadora: E porquê?
Entrevistada: Porque se disser alguma coisa mal os outros riem-se de mim.
Entrevistadora: Se calhar riem-se PARA ti!
Entrevistada: (risos)
Entrevistadora: Mas sabes que é importante falar, para se aprender, não sabes? Só se aprende a falar falando, não é?
Entrevistada: É, mas nós às vezes falávamos lá em casa dela, até fingíamos que íamos a uma loja, por exemplo e uma era a empregada e a outra ia comprar.
Entrevistadora: E vocês corrigiam-se uma à outra?
Entrevistada: Sim, quer dizer, ela é que me dizia às vezes que uma palavra não era assim, ou o verbo, mas se for a A5 a dizer-me que está mal eu não me importo.
Entrevistadora: E se tiveres que estudar sem a A5?
Entrevistada: „Dantes‟ quase não estudava, porque também nem sabia como começar...
Entrevistadora: E agora?
97
Entrevistada: Agora que já estudei muitas vezes com ela vi como ela fazia e já não é tão difícil estudar sozinha. Às vezes até penso: se fossemos estudar as duas como é que íamos fazer? E tento fazer assim.
Entrevistadora: Então se um colega te perguntasse se valia a pena ter um tutor o que lhe dirias?
Entrevistada: Dizia que sim.
Entrevistadora: E porquê?
Entrevistada: Porque se estuda mais e assim fica-se mais segura quando temos que falar, por exemplo.
Entrevistadora: Mas tu não gostas de falar...
Entrevistada: Não, mas agora já não tenho tanto medo, porque sei que sei mais e também a A5 às vezes diz-me para dizer o que lhe estou a dizer a ela porque está bem e eu fico com mais confiança.
Entrevistadora: Então é só continuares assim, a ganhar confiança, com a ajuda da A5, dos outros colegas, sozinha, certo?
Entrevistada: É.
Entrevistadora: Muito bem, então obrigada por teres colaborado no projeto e boas férias.
Entrevistada: „Pra‟ si também.
98
1. Escribe los nombres de las partes del cuerpo.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Completa con el imperativo.
a) _________(tú/escuchar)lo que voy a decir.
b) ____________(vosotros/hablar) con ella un poco.
c) ____________(tú/ser)bueno con ella.
d) _______________(proponer/tú) algo.
e) _____________(tú/poner)allí el balón.
f) ____________(vosotros/ser)buenas personas.
Completa los consejos del médico.
a) ______________ algún deporte;
b) ______________después de las comidas;
c) ______________ mucha fruta;
d) ______________mucha agua;
e) ______________ dos kilómetros al día.
Transmite las informaciones telefónicas. Hace los cambios necesarios.
a)”Soy el fontanero. Dígale a su padre que no puedo ir hasta la
semana que viene.”
Papá,___________________________________________________
Andar
Beber
Comer
Descansar
Practicar
ANEXO IX
99
_______________________________________________________
______________________.
b)”Soy Sebastián. Dile a don Anselmo que no puedo ir hoy, que mi
mujer va a dar a luz.”
Don Anselmo, ha llamado Sebastián. Ha dicho que
________________________
_______________________________________________________
___________.
c)”Soy Luciano. Dile a marga que me espere, que voy hacia allí”
-¿Con quién hablas?
-Con Luciano. Dice que
_______________________________________________
_______________________________________________________
___________.
La semana pasada Leo se encontró con Germán, un amigo al que no
veía hacía mucho tiempo. Lee las informaciones.
Ha pasado una semana. Leo le está contando a una amiga común lo que le
dijo Germán. Escribe las frases con los verbos entre paréntesis.
(1)Vivo en Venezuela. (2)Me casé hace dos años y tengo un hijo.
(3)Trabajo en una empresa petrolera. (4) Estoy haciendo un curso de
administración de empresas. (5)Antes de irme, me gustaría reunirme
con los viejos amigos. (6)Te llamaré la semana que viene sin falta.
La semana pasada me encontré con Germán.
(1)(decir)________________________________.(2)(añadir)Y______________
________________________________.(3)(decir)________________________
_______.(4)(decir)__________________________________________.
(5)(comentar)__________________________________________________.(6)
(asegurar)____________________________________________esta semana
sin falta.
100
FICHA DE TRABAJO
1.Indica las actividades de ocio representadas.
ANEXO X
101
2. Rodea la forma correcta en cada caso.
a) (Hemos estado/estuvimos) com Rosa hace poco.
b) Hoy no (he ido/fui) a trabajar.
c) ¿Cuándo (ha nacido/nació) tu hijo mayor?
d) (Hemos estado/estuvimos) en México el verano de 1998.
e) Este invierno no (ha nevado/nevó) mucho.
f) Peter no (ha estudiado/estudió) nunca español.
g) Cuando nos casamos, (hemos hecho/hicimos) un viaje por
América Central.
h) Todavía no (he visto/vi) la última exposición de Barceló.
3. ¿Con qué van los siguientes marcadores temporales? ¿Con
pretérito perfecto HA LLOVIDO o con pretérito indefinido
LLOVIÓ?
a) El otoño pasado: ______ g) Este año:______
b) Ayer:______ h) La semana pasada:______
c) Hoy:______ i) En 1998:_____
d) Este siglo:______ j) Anteayer:______
e) El mes pasado:_______ k) Anoche:______
f) Hoy a las 12:______ l) Esta mañana:______
4. ¿De qué están hablando? Subraya la opción más
probable.
a) Alguien ha matado a Julio César.
Julio César es el Emperador romano;
Julio César es su gato;
b) Nadie bailó.
102
En la fiesta del fin de semana pasado;
En esta fiesta donde estamos;
c) Nos compramos un Mercedes.
En 1999;
Esta misma mañana;
5. Completa las frases con el verbo en
pretérito indefinido.
a) Ayer por la tarde_____________(llover)muchísimo.
b) _____________(nosotros/ir)a pie desde su casa hasta el
trabajo.
c) _________(yo/ver)la última de Almodóvar y
me______(gustar)mucho.
d) Nos___________(él/contar)que lo había pasado muy
bien.
e) ¿No_______(tú/ver)nada de extraño en su aspecto?
f) Aquella
mañana______________(ellos/levantarse)temprano
para coger el tren de Santander.
g) El año pasado______________(ellos/ir)a la Feria de
Sevilla.
h) Me_____________(cobrar/ellos) todos los gastos
que_________(tener).
i) No lo_____________(nosotros/pasar) nada bien.
j) Ayer él___________(venir) aquí.
k) La semana pasada ella ___________(pedir) el DNI.
103
6. Indica cuál es el significado de cada
expresión.
EXPRESIONES SIGNIFICADO Nº
1.Poner a alguien los dientes largos Engañar o gastar una broma
2.Tomar a alguien el pelo Ser realista y práctico
3.Tener los pies en el suelo Decir sin reparos lo que piensa
4.Estar hasta las narices Dormir mucho tiempo
5.No tener pelos en la lengua Provocar la envidia de alguien
6.Dormir a pierna suelta Estar cansado de una cosa o de una
persona