Post on 10-Aug-2015
Mjerenje ishoda
obrazovnih procesa
Ispitni zadatak
Kolegij: Mjerenje ishoda obrazovnih procesa Profesor: prof. dr. sci. Damir Ljubotina Student: prof. Nikolina Bubica
Sveučilište u Splitu
Prirodoslovnomatematički fakultet
Doktorski studij Istraživanje u edukaciji
u prirodnim znanostima – smjer
imformatika
1 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
1. Opisati različite moguće ishode obrazovnog procesa, tj. što se sve može vrednovati kao rezultat
provedene nastave.
Vrednovanje obrazovnog procesa možemo shvatiti kao kolekciju tehnika kojima mjerimo
postignuća učenika. To je sistematičan proces koji igra vrlo važnu ulogu u efektivnoj nastavi.
Započinje određivanjem obrazovnih postignuća, nastavlja promatranjem i nadgledanjem
napretka učenika prema zadanim ciljevima te završava s zaključkom koji se odnosi na opseg u
kojem su zadani ciljevi postignuti. Zbog toga je korisno klasificirati ishode učenja u nekoliko
osnovnih pravaca. Svaka takva klasifikacija je korisna, ali i služi nekolicini korisnih namjera.
Ona ukazuje na tipove ishoda učenja koja treba razmatrati, omogućuje okvir za klasifikaciju
tih ishoda, te usmjerava našu pažnju prema promjenama učeničkih izvedbi u različitim
područjima. Sljedeća lista ishoda ocrtava glavna područja prema se kojima se nastavni ciljevi
klasificiraju.
1. Znanje
1. Terminologija
2. Konkretne činjenice
3. Koncepti i principi
4. Metode i postupci
2. Razumijevanje
1. Koncepti i principi
2. Metode i postupci
3. Pisani materijal, grafikoni, mape i brojčani podaci
4. Problemske situacije
3. Primjena
1. Činjenične informacije
2. Koncepti i principi
3. Metode i procedure
4. Vještine svladavanja problema
4. Vještine razmišljanja
1. Kritičko razmišljanje
2. Znanstveno razmišljanje
5. Opće vještine
1. Laboratorijske vještine
2. Vještine izvedbe
3. Komunikacijske vještine
4. Računalne vještine
5. Socijalne vještine
6. Stavovi
1. Socijalni stavovi
2. Znanstveni stavovi
2 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
7. Interesi
1. Osobni interesi
2. Obrazovni interesi
3. Stručni interesi
8. Uvažavanje
1. Književnost, umjetnost i glazba
2. Socijalna i znanstvena postignuća
9. Prilagodbe
1. Socijalne prilagodbe
2. Emocionalne prilagodbe
Taksonomija obrazovnih ishoda pokušava identificirati i klasificirati sve moguće obrazovne
ishode. Sistem prvo dijeli ciljeve u osnovna tri područja:
• KOGNITIVNO PODRUČJE: Ishodi znanja i intelektualnih sposobnosti i
vještina
• AFEKTIVNO PODRUČJE: stavovi, interesi, vrednovanje (procjenjivanje) i
modeli prilagodbe
• PSIHOMOTORIČKO PODRUČJE: osjetilne i motoričke vještine.
Svako od ovih triju područja podijeljeno je u kategorije i podkategorije. Najvažnije
kategorije kognitivnog područja su znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i
procjena. Ove kategorije započinju s relativno jednostavnim ishodima učenja i nastavljaju
prema sve složenijim razinama intelektualnih sposobnosti.
Kriterij za odabir odgovarajućih ciljeva
Kada govorimo o određivanju odgovarajućih ciljeva moramo naglasiti veliku ulogu koju u
tome ima učitelj. Pri određivanju nastavnih ciljeva učitelj se suočava s problemom
određivanja prikladnih krajnjih ciljeva. U tomu mu mogu pomoći sljedeća pitanja:
1. Da li nastavni ciljevi uključuju sve važne ishode predmeta?
Ciljevi u području znanja rijetko se zanemaruju. Ciljevi u području razumijevanja,
primjene, vještine razmišljanja i stavova često su zanemareni kao i ciljevi koji proizlaze
iz socijalnih iskustava učenika.
2. Da li su ishodi u skladu s propisanim sadržajem od strane Ministarstva
obrazovanja i svih važećih dokumenata te s temeljnim školskim ciljem?
Ako je Ministarstvo prihvatilo određene standarde koji se odnose na sadržaj učenja i
obrazovna postignuća, učitelj mora uskladiti svoje nastavne ciljeve s tim
standardima.
3 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
3. Da li su ishodi u skladu s razumnim načelima učenja?
Ishodi moraju biti primjereni uzrastu i prethodnim iskustvima učenika, moraju biti u
skladu s potrebama i interesima učenika, moraju izražavati nastavne ishode koji su
najtrajniji te moraju uključivati one ishode učenja koji se mogu najčešće primjenjivati u
različitim situacijama.
1. Da li su ishodi realni u smislu sposobnosti učenika, potrebnog vremena te
tehničkih mogućnosti u školi?
Krajnji popis ishoda trebao bi se promatrati sa stanovišta učenikovog stupnja razvoja,
njegovih početnih vještina i znanja te vremena potrebnog da se ishodi postignu,
prikladnosti nastavnih sredstava te dostupne opreme.
Neočekivani ishodi učenja
Bez obzira kako pažljivo odaberemo skup nastavnih ciljeva za predmet, vrlo je vjerojatno da
će se pojaviti i neki neočekivani efekti nastave. Ovi efekti mogu biti poželjni i nepoželjni i
većina od njih obično spada u afektivno područje. Na primjer, kao rezultat nastave učenici
mogu postati više ili manje ovisni, više ili manje prilagodljivi, više ili manje kritični prema
pisanim materijalima, više ili manje pozitivni ili negativni u samopoimanju, te više ili manje
zainteresirani za predmet. Ovom treba dodati velike promjene ili neke specifične situacije
koje se događaju u razredu, a tjeraju nas da se bavimo ishodima koje nismo prethodno
predvidjeli.
Metode izricanja nastavnih ciljeva
Popis obrazovnih ishoda nekog predmeta ili nastavne cjeline trebao bi biti dovoljno detaljan
kako bi prenio namjeru učitelja, a opet dovoljno općenit kako bi poslužio kao efektivni vodič
pri planiranju nastave i vrednovanja. Taj proces može se jednostavno napraviti definirajući
postignuća u dva koraka:
• Izreći glavne ciljeve nastave kao obrazovne ishode
o izreći svaki cilj kao obrazovni ishod
o započeti svaki ishod s glagolom (npr. zna, primjenjuje .... a izbjeći izraze tipa
„Učenik bi trebao biti u mogućnosti...“)
o izreći svaki cilj na način da uključuje samo jedan obrazovni ishod (npr. ne
koristiti izraze „znati i razumjeti.....)
o izreći svaki cilj s odgovarajućom razinom općenitosti
o prikazati svaki cilj na način da se može slobodno koristiti u raznim
nastavnim jedinicama (ne smije biti previše ovisan o nastavnom sadržaju)
4 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
o smanjiti preklapanja među ciljevima na najmanju moguću mjeru
• Navesti pored svakog ishoda primjer posebne izvedbe učenika koja dobro
demonstrira što su trebali postići obrazovnim procesom
o Navesti pored svakog obrazovnog cilja odgovarajući primjer specifičnog
obrazovnog postignuća koji ukazuje na krajnju izvedbu koja se od učenika
očekuje
o Započeti svako obrazovno postignuće glagolom koji izražava posebnu
izvedbu (npr. definiraj, opiši...)
o Provjeriti da je svako obrazovno postignuće usko povezano s ciljem koji
opisuje
o Uključiti dovoljno obrazovnih postignuća koji primjereno opisuju očekivanu
izvedbu učenika
o Konzultirati stručnu literaturu pri određivanju složenih obrazovnih
postignuća kao što su kritičko promišljanje, znanstveni stavovi,
kreativnost....
Obrazovni ciljevi i postignuća predstavljaju temelj nastave i njenog vrednovanja. Kako bismo
postigli zadane ciljeve i ostvarili postignuća ne treba ih definirati na način da su pretjerano
detaljni čine previše dijele nastavu na jednostavna postignuća znanja i vještina, ali ne bi
trebali biti napisani na previše općenit način kao što se to radi kod određivanja državnih i
nacionalnih programa.
5 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
1.1. Na primjeru predmeta koji sami predajete (ili područja kojim se bavite) pokušajte sačiniti tablicu
s očekivanim ishodima za koje očekujete da ih polaznici (učenici, studenti) usvoje nakon završene
nastave. Takva tablica bi trebala biti predložak za izradu testa znanja ili postupka za provjeru stupnja
u kojemu su postavljeni ishodi uistinu i ostvareni kod polaznika. Kao primjer možete uzeti popise
ishoda koji su definirani za pojedine predmete na ispitima na Državnoj maturi (barem za one ishode
koji se mogu vrednovati na maturi).
Na primjeru izbornog predmeta Informatika u osnovnoj školi prikazati ćemo tablicu
očekivanih ishoda učenja za 6. razred.
Tabela 1: Tablica ishoda učenja
Nastavni predmet Informatika, 6. razred, osnovna škola
Nastavna cjelina
Ishodi učenja
Osnove informacijske tehnologije
objasniti pojam datoteke; razlikovati vrste datoteka; prepoznati vrstu datoteke prema njenom nastavku; razumjeti povezanosti nastavka datoteke i programa u kojem je napravljena; stvarati komprimirane mape; definirati pojam piksela, razumjeti način spremanja crnobijele slike i slike u boji u spremniku računala; razlikovati prikaz slike na pisaču i zaslonu računala; definirati pojam rezolucije; usporediti razne formate grafičkih datoteka; napraviti pretrage datoteka prema kriterijima (datum, veličina, vrsta..) ; primjeniti kriterije pretraživanja datoteka pomoću zamjenskih znakova
Rješavanje problema
programiranjem
razumjeti pojam programa i naredbe u nekom programskom jeziku; stvarati jednostavne programe koji mogu unijeti neke podatke, s njima nešto izračunati te rezultate prikazati na zaslonu računala razumjeti algoritamsku strukturu grananja; stvarati jednostavne programe koji uspoređuju neke podatke te rezultat usporedbe prikazuju na zaslonu računala; primijeniti neke matematičke funkcije pri izradi programa
Računalne mreže
otkriti da informacijski i komunikacijski sustavi omogućuju razmjenjivanje informacija između ljudi, između ljudi i strojeva te između samih strojeva; definirati pojam mreže; razlikovati vrste mreža prema udaljenosti i funkciji računala u mreži; uočiti prednosti i nedostake mreža računala; protumačiti da se komunikacijski sustav sastoji od izvorišta, prijenosnoga puta i odredišta; prepoznati da se informacije moraju prikladno kodirati i prenositi po dogovorenim pravilima, tzv. protokolima; definirati pojam IP adrese;
Internet
prepoznati strukturu Interneta te načine i brzine komuniciranja u njemu; definirati pojam tražilica i preglednika; primjeniti jednostavne i složene pretrage sadržaja na Internetu pomoću nekih tražilica; vrednovati kakvoću sadržaja te obrađivati sadržaje pribavljene Internetom; objasniti načine usluga kupovanja roba i usluga posredstvom Interneta, samostalno odrediti neka svojstva
6 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
preglednika npr. naslovna stranica i zabilješke
Multimediji
snimati zvuk; pohraniti snimku u zvučnu datoteku, prepoznati zvučnu datoteku; koristiti neki od programa za preslušavanje audiozapisa (media player); stvoriti manji videozapis Web kvalitete od nekoliko zasebnih videoisječaka snimljenih digitalnim fotoaparatom; prilagoditi trajanje videouratka; umetati crteže u videodatoteku; oblikovati videouradak; izgraditi jednostavniji videouradak
Izrada prezentacija
programskim pomagalom za pripremanje prezentacije izrađivati slajdove s tekstom, vlastitim crtežima i crtežima i slikama iz galerija dodavati animacijske efekte na slajdove; dodavati razne grafičke objekte pri izradi prezentacije; pripremiti prezentaciju za izvođenje i ostvariti ju
Obrada teksta
upotrebljavati napredni program za obradu teksta; koristiti se različitim raspoloživim postupcima za uređivanje teksta ; oblikovati izgled stranice mijenjanjem širina rubnica te umetanjem simbola, broja stranica, zaglavlja i podnožja; pripremati tekst raspoređen u više stupaca, s umetanjem crteža i tablica; kreirati pisane dokumente pomoću pisača
2. Opisati moguće procedure za vrednovanje ishoda obrazovnih procesa, te njihove prednosti i
nedostatke.
Termin vrednovanja, testiranja i ocjenjivanja vrlo se često teško razlikuju jer sva tri mogu biti
uključeni u jednom procesu. Vrednovanje je općeniti pojam koji uključuje cijeli skup procedura i
postupaka koji se koriste kako bismo došli do informacija o učenikovom učenju kao što su
promatranja, ocjenjivanje izvedbi i projekata te papir-olovka testova. Pismena provjera (test) je
posebna vrsta vrednovanja koja se obično sastoji od skupa pitanja koji je proveden u unaprijed
određenom vremenu te pod relativno ujednačenim uvjetima za sve učenike. Ocjenjivanje je
pridruživanje brojeva (ocjena) rezultatima pismene provjere ili neke druge vrste vrednovanja u skladu
s predviđenim pravilom. Vrednovanje je daleko širi pojam od ocjenjivanja i testiranja. Ono može
uključiti i kvalitativne i kvantitativne opise učenika.
Osnovna načela vrednovanja
Vrednovanje je integrirani proces određivanja prirode te dosega učenikovog znanja te napredovanja.
Ovaj proces biti će uspješniji ako sljedeća načela uzmemo u obzir:
1. Jasno odrediti što je prioritet pri vrednovanju u nastavnom procesu.
To znači da treba jasno odrediti nastavne ciljeve koje želimo postići prije nego
započnemo proceduru vrednovanja
7 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
2. Postupak vrednovanja treba odabrati prema važnosti ili obilježjima izvedbe koju
vrednujemo.
Postupke vrednovanja često biramo prema objektivnosti, točnosti i podobnosti. Iako
su ovi kriteriji jako važni, najvažnije je uvijek postaviti slijedeće pitanje: Da li je
odabrana metoda najučinkovitija za mjerenje znanja ili napretka kojeg vrednujemo?.
Svaka procedura koju ćemo kasnije spomenuti je prikladna za određenu namjenu i
neodgovrarajuća za neku drugu najmjenu.
3. Složeno vrednovanje zahtijeva više različitih postupaka.
Zadaci višestrukog izbora te testovi kratkih odgovora korisni su za vrednovanje
znanja, razumijevanja te primjenu, ali eseji i slični pisani radovi su neophodni za
vrednovanje sposobnosti organiziranja te izražavanja ideja. Projekti zahtijevaju od
učenika da definira problem, traže informacije pretražujući knjižnjice te skupljaju
podatke i neophodni su za vrednovanje određenih vještina formuliranja i rješavanja
problema. Tehnike promatranja su neophodne za vrednovanje vještina izlaganja te
ponašanja učenika.
4. Pravilna upotreba postupka vrednovanja zahtijeva poznavanje njihovih
ograničenja.
Postupci vrednovanja variraju od visoko razvijenih mjernih instrumenata do prilično
jednostavnih metoda procjene. Čak i najbolji nastavni i psihometrijski instrument
daje rezultate koji mogu nastati kao greška mjernog instrumenta. Jedna od najčešćih
grešaka je greška uzorkovanja. Neki test postignuća možda nije pravi
predstavnik/uzorak određenog područja nastavnog sadržaja, pa čak i dobar uzorak
sadržaja neće pokriti cijelo područje. Druga vrsta greške događa se zbog pogađanja
na testovima objektivnih pitanja, subjektivnog ocjenjivanja eseja, pogrešaka pri
promatranju te nedosljednosti samovrednovanja. Kriva interpretacija vrednovanih
rezultata predstavlja još jedan važan izvor pogreške. Takve pogreške su izuzetno
česte i najviše se razmatraju kad govorimo o pouzdanosti vrednovanja.
Ova ograničenja vrednovanja ne negiraju vrijednost vrednovanja testovima te
ostalima vrstama procjena. Stalno treba imati na umu da što je grublji instrument
mjerenja, to su veća njegova ograničenja te je potreban veći oprez pri njegovom
korištenju.
5. Vrednovanje je „sredstvo do cilja, a ne svrha samom sebi“
Upotreba nekog postupka vrednovanja znači da postoji neka korisna svrha tog
vrednovanja te da je korisnik svjestan te svrhe. Nerazumno skupljati podatke od
8 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
učenika i onda to negdje odložiti bez stvarne namjene gubitak je vremena i učenika i
učitelja.
Vrednovanje je najbolje promatrati kao proces prikupljanja informacija na kojima se
temelje važne nastavne odluke.
Postupci vrednovanja
Razlikujemo mnoštvo postupaka vrednovanja u procesu obrazovanja. Oni se mogu klasificirati i
opisati na različite načine, ovisno o okviru koji koristimo. Prikazati ćemo osnovnu klasifikaciju koja je
izuzetno korisna za razumijevanje i primjenu vrednovanja u nastavi. Kategorije nisu jasno izražene, no
one nude dobar pregled postupaka vrednovanja te uvod u neke osnovne pojmove.
1. Izvedbe maksimalnog učinka nasuprot tipičnih izvedbi
Testovi i ostali postupci vrednovanja mogu se svrstati u dvije osnovne kategorije s obzirom na
prirodu vrednovanja. Ovakvu podjelu nazvao je Cronbach (1990) kao mjerenje maksimalne
izvedbe i mjerenje tipične izvedbe.
U mjerenja maksimalnog učinka spadaju oni postupci koji određuju osobni razvoj
sposobnosti i postignuća. Ovi postupci vrednuju koliko su uspješni pojedinci kada su
motivirani za postizanje najvišeg mogućih ciljeva (mjerimo njihov najveći trud). U ova
mjerenja ubrajamo i vrednovanja sposobnosti i postignuća. Ova dva vrednovanja razlikujemo
s obzirom na dobivene rezultate, a ne s obzirom na kvalitetu samih testova. Test sposobnosti
primarno je kreiran za predviđanje uspjeha u nekoj budućoj nastavnoj aktivnosti, dok test
postignuća prepoznaje stupanj uspjeha koji je postignut u nekoj završenoj nastavnoj
aktivnosti.
U mjerenja tipične izvedbe spadaju oni postupci koji imaju za namjeru odraziti uobičajeno
(tipično) ponašanje pojednica. Ovi postupci bave se onim što će osoba radije raditi, a ne onim
što može raditi. U ovu kategoriju ubrajamo postupke koji vrednuju interes, stavove,
prilagodbu te različite osobine ličnosti. Naglasak je na prikupljanju reprezentativnih odgovora
radije nego najboljih odgovora. Iako je ovo vrlo važan aspekt vrednovanja, ovakvi postupci
opterećeni su mnoštvom poteškoća. Ograničenja mjernih instrumenata u ovom području
doveli su do široke uporabe intervjua, upitnika, anegdota, procjena te ostalih
samoprocjenjujućih te promatrajućih tehnika. Niti jedna od ovih tehnika ne nudi
odgovarajuću procjenu tipičnog ponašanja, ali kombinirani rezutati više korištenih tehnika
mogu dati učitelju daleko precizniju procjenu učenikovog napretka te promjene u
promatranom području.
Portfolio je postupak koji se može upotrebljavati i u jednoj i u drugoj kategoriji. Mogu se
pripremati kako bi pokazali što učenik može napraviti odabirući njegove najbolje radove.
9 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
Također, portfolio može uključivati tipičan rad jednog učenika tijekom školske godine tako da
roditelj može uočiti napredak u radu koji je postiglo njegovo dijete.
S obzirom na oblik ili strukturu postupke vrednovanja podijelili smo na testove otvorenog i
zatvorenog tipa
2. Testovi zatvorenog i otvorenog tipa
Struktura i oblik testova koji se upotrebljavaju za vrednovanje postignuća najzanimljivije su
teme rasprava posljednih godina u ovom području.
Testovi koji sadrže pitanja s višestrukim odgovorima jedan su od najčeše korištenih oblika
standardiziranih testova. Takve provjere te provjere koje sadrže pitanja s odabirom odgovora
tipa DA/NE, visoko su efikasni jer učenik može odgovoriti na velik broj pitanja u relativno
kratkom vremenskom periodu te odgovori mogu biti računalno očitani. Glavne prednosti ove
tehnike su objektivno bodovanje, visoka pouzdanost te niski troškovi. Iako su testovi
zatvorenog tipa (testovi s odabirom odgovora) imali uvijek svoje kritičare nekoliko slabosti
ovih tehnika potrebno je istaknuti:
1. Vjerovanje da testovi s odabirom odgovora tj. testovi zatvorenog tipa
stavljaju naglasak na činjenično znanje te niže kognitivne razine nauštrb
viših razina kao što je npr. rješavanje problema te zaključivanje
2. Nastava usmjerena prema takvim testovima u suprotnosti je s
postojećim shvaćanjima učenja koji naglašavaju važnost angažiranja
učenika u izgradnji znanja te razumijevanja istog, nasuprot nastavi koja je
usmjerena prikupljanju konkretnih činjenica i vještina (Resnik & Resnik,
1992).
Testovi otvorenog tipa imaju sasvim drugačiji pristup mjerenju i procjeni, koji se temelji na
produljenim zadacima te analizom učenikovih složenih procesa izvedbe. Procjene izvedbe
imaju namjeru da zaključe dugotrajne nastavne ciljeve i zahtijevaju od učenika da rješavaju
probleme izvan granica razreda ili na neki sebi svojstven način. Primjer takve procjene je
pisanje eseja, koje uključuje nastavne ciljeve uspješnog komuniciranja daleko više nego što to
može jedan test pitanja zatvorenog tipa. Ostali prmjeri takvih provjera su rješavanje složenih
matematičkih problema, testovi koji zahtijevaju produžene odgovore, znanstveni
eksperimenti u laboratoriju, kreiranje nekog umjetničnog rada, projekti te izložbe učeničkih
radova.
Testovi pitanja zatvorenog tipa te složene procjene izvedbi predstavljaju dvije dijametralno
suprotne kategorije. Testovi koji zahtijevaju kratke odgovore nalaze se negdje između ove
dvije kategorije. Procjene izvedbe često se nazivaju „autentičnim ili stvarnim procjenama“
10 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
kako bi se naglasilo da one vrednuju izvedbu dok su učenici angažirani u rješavanju problema
te postupcima učenja koja se vrednuju na njima svojstven način, a ne samo kao sredstvo
ocjenjivanja učenikovog postignuća.
U svakom slučaju, nisu svi postupci vrednovanja izvedbe „stvarni“ u smislu da angažiraju
učenika u rješavanju problema. Procjene izvedbe veoma su vremenski zahtjevnije, ljudska
ocjena je slaba točka ocjenjivanja te zahtijeva visok stupanj iskustva te izobrazbe.
I jedna i druga kategorija testova su korisne u vrednovanju učenikovog postignuća te treba
naglasiti da je uvijek bolje koristiti više tehnika i postupaka vrednovanja.
Testovi te ostali oblici vrednovanja mogu se klasificirati i s obzirom na njihovu ulogu u
razredu. Prema Airasian i Madaus (1972) klasifikacija se provodi na sljedeći način:
1. Početno vrednovnaje (eng. placement assessment): procjenjuje učenikovo
postignuće na početku nastavnog procesa
2. Formativno vrednovanje (eng. formative assessment): promatra nastavni proces
za vrijeme trajanja samog procesa
3. Dijagnostično vrednovanje (end. diagnostic assesssment): prepoznaje poteškoće
koje se javljaju tijekom nastavnog procesa
4. Sumativno vrednovanje (eng. summative assessment): procjenjuje postignuće na
kraju nastavnog procesa
Početno vrednovanje
Bavi se ulaznim vrijednostima učenika na početku nastavnog procesa tj. njihovim prethodnim
znanjem. U procesu vrednovanja postavljaju se sljedeća pitanja: Posjeduje li učenik znanja i
vještine potrebne za početak nastavnog procesa? Do koje je razine učenik već usvojio znanja i
vještine o kojima se planira govoriti u nastavnom procesu? Do koje je razine razvijen interes
učenika, njegove radne navike, osobine ličnosti kako bi pravilno mogli odabrati model
nastavnog procesa za koji mislimo da će biti najbolji? Cilj ovog vrednovanja je procijeniti za
svakog učenika njegovu poziciju u nastavnom slijedu te model nastave koji mu najviše
odgovara.
Formativno vrednovanje
Formativno vrednovanje koristi se za promatranje nastavnog procesa za vrijeme odvijanja
samo procesa. Njegova osnovna namjena je osigurati stalnu povratnu informaciju i učiteljima
i učenicima koja se odnosi na uspjeh i neuspjeh samog nastavnog procesa. Učenicima ta
povratna informacija omogućava poboljšanje uspjeha učenja te ukazuje na specifične greške i
11 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
zablude koje je potrebno ispraviti. Povratna informacija učiteljima nudi informacije za
promjenu nastavnog modela, ako je potrebno te pomaže pri izboru između grupnog i
individualnog rada. Ovakvo vrednovanje uvelike ovisi o posebno pripremljenim testovima i
vrednovanjima za svaki korak nastavnog procesa. Te testove uglavnom pripremaju sami
učitelji, ali mogu se pronaći i standardizirani testovi. Tehnike promatranja su također veoma
korisne kako bi se procijenio napredak učenika te prepoznale greške u procesu učenja. Kako
je ovaj tip vrednovanja direktno povezan s unapređenjem nastavnog procesa rezultati tog
vrednovanja obično se ne koriste pri ocjenjivanju.
Dijagnostičko vrednovanje
Dijagnostička vrednovanja su visoko specijalizirane procedure. Bave se dosljednošću ili
ponovnim pojavljivanjem poteškoća učenja koje se nisu riješile standardnim korektivnim
uputama tijekom nastavnog procesa. Ako učenik i dalje ima poteškoće u učenju, matematici
ili ostalim predmetima usprkos posebno primjenjenim korektivnim metodama potrebno je
provesti detaljnije promatranje. Ovakvo vrednovanje uključuje posebno pripremljene
dijagnostične testove kao i razne tehnike promatranja. Razne poteškoće u učenju koje se
prepoznaju kod učenika najvjerojatnije će tražiti angažman psihologa, pedagoga te
medicinskih specijalista i tek nakon njihove odgovarajuće dijagnoze može se primijeniti
individualni plan za pojedinog učenika.
Sumativno vrednovanje
Ovo vrednovanje obično dolazi na kraju nastavnog procesa. Njegov zadatak je procijeniti do
koje razine je postignut nastavni cilj i prvenstveno se koristi za dodjeljivanje završnih ocjena
učenicima te informiranje studenata o postizanju odgovarajućih obrazovnih ishoda. Tehnike
koje se najviše koriste u ovoj vrsti vrednovanja su predodređene nastavnim ciljem, ali obično
uključuju testove postignuća koje kreiraju sami učitelji, ocjenjivanje raznih vrsta izvedbi
(laboratorijske vježbe, usmeni odgovor), vrednovanje proizvoda (tema, crtež, istraživački
rad). Ovi različiti izvori informacija o učeničkom postignuću mogu se sistematično složiti i
povezati u neki portfolio koji pokazuje napredak te uspjeh učenika. Iako je osnovna namjena
ovog vrednovanje ocjenjivanje, ono također omogućuje provjeru primjerenosti ciljeva
predmeta te efektivnosti nastave.
Posljednji kriterij klasifikacije postupaka vrednovanja je način na koji interpretiramo rezultate
testova i ostalih vrsta vrednovanja.
1. Normativni testovi / Norm referenced
2. Kriterijski testovi / Criterrion referenced
12 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
Normativni testovi
Ovaj oblik interpretiranja rezultata opisuje kroz relativni položaj u nekoj grupi (npr. bolji od
90% učenika u razredu).
Kriterijski testovi
Ovaj oblik interpretiranja rezultat kroz posebnu izvedbu koja se demonstrirala (npr. pročitali
ste 40 riječi u minuti bez greške).
Trenutno standardna vrednovanja uglavnom su primjeri kriterijskih izvedbi. Standardna
vrednovanja su ona vrednovanja koja koriste mali broj razina izvedbi pri izvještavanju,
baziranom na unaprijed određenim standardima izvedbi. Na primjer, rezultati izvedbe mogu
se izvještavati u rasponu od tri do pet kategorija (npr. djelomično vješt, vješt, napredno
vješt).
Normativni testovi ovise o usporedbama izvedbe učenika s izvedbama onih učenika prema
kojima su postavljene norme izvedbe. Norme se mogu temeljiti s obzirom na lokalni,
županijski ili državni uzorak, ovisno o tome čemu služe. Ako koristimo državne norme
možemo opisati izvedbu učenika npr. da li je postigao ili nadmašio izvedbu na nivou 76%
uzorka na državnoj razini.
Kriterijski testovi mogu se realizirati na različite načine. Na primjer, možemo opisati posebne
nastavne ciljeve koji učenik može izvesti (brojati od 1 do 100), ukazati na postotak nastavnog
zadatka koji učenik radi ispravno (poznaje 65% slova abecede), usporediti izvedbu učenika sa
postavljenim standardom izvedbe te odlučiti da li učenik uspijeva ili ne zadovoljiti zadani
standard.
Primijetimo da koristimo postotak pri vrednovanju i u jednom i u drugom slučaju. U
vrednovanjima normativnog tipa koristimo postotak da bismo odredili postotak učenika u
grupi koji su postigli isti ili niži rezultat. U kriterijskim intepretacijama postotkom se odnosimo
na broj točno odgovorenih pitanja.
Postoji još nekoliko termina koji opisuju testove koje možemo opisati kao međusobno
suprotne.
• Neformalni nasuprot standardiziranim testovima
• Individualnim nasuprot grupnim testovima
• Testovi znanja nasuprot istraživanju
• Testovi nadopunjavanja nasuprot testovima fiksnih odgovora
• Testovi brzine nasuprot testovima snage
• Testovi objektivne prirode nasuprot testovima subjektivne prirode
13 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
3. Ukratko opisati standardnu proceduru izrade testa znanja, te navesti osnovne metrijske
karakteristike koje bi test trebao zadovoljavati.
Testovi su provjere koje provodimo u razredu i imaju središnju ulogu u vrednovanju učenikovog
postignuća. Oni nude bitne mjere važnih ishoda učenja. Oni mogu jasno približiti ishode učenja
učenicima te roditeljima pokazati koje vrste izvedbi se vrednuju. Osnovni cilj testova je pružiti
valjanu, pouzdanu i korisnu informaciju o učenikovom postignuću.
Slika 1: Osnovni koraci u kreiranju testova
Svrha vrednovanja
Testovi se mogu razlikovati s obzirom na različite nastavne ciljeve, a najbolje ih možemo objasniti s
obzirom na njihov položaj u nastavnom procesu.
Razlikujemo testiranje prije početka, za vrijeme i na kraju samog nastavnog procesa.
• Predtestiranje
Provodi se na početku nastavnog procesa u cilju određivanja da li učenik posjeduje potrebne
vještine za svladavanje ciljeva nastavnog procesa ili kako bi procijenili koliko su učenici do
sada postigli u provedenim nastavnim procesima.
• Testiranje za vrijeme nastavnog procesa
Ovi testovi predstavljaju temelj formativnog vrednovanja. Upotrebljavaju se za promatranje
nastavnog procesa, prepoznavanje zabluda, poticanje učenika na učenje te omogućavanje
povratne informacije i učenicima i učiteljima. Učitelji obično koriste praktične testove,
kvizove, formativne testove znanja, testove cjelina i sl. Ustrajne poteškoće učenja možda će
14 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
zahtijevati upotrebu dijagnostičkih testova. Ovaj tip testiranja spada u visokospecijalizirano
područje koje je donekle i zapostavljeno u obrazovanju. Postoje neki objavljeni dijagnostički
testovi, ali oni se koriste samo za osnovne vještine.
• Testiranje na kraju nastavnog procesa
Na kraju samog nastavnog procesa naš glavni cilj je vrednovati do koje razine je učenik
postigao nastavni cilj te standard izvedbe koji je zadan. Na kraju nastavnog procesa obično se
testovi koriste za sumativna vrednovanja no mogu poslužiti i u neke druge svrhe npr. kao
povratna informacija učenicima koja će ih ohrabriti da preuzmu još zahtijevnije zadatke. Ovi
testovi nude širok pregled učenikovog napretka s obzirom na sve ishode učenja zadanog
predmeta. Također, oni mogu poslužiti za provjeru efektivnosti nastavnog procesa.
Zadaci Esejskog tipa Objektivnog tipa Rješavanje problema
Što mjere Razumijevanje, rješavanje
nekih vrsta problema,
kompleksne vještine,
organizaciju ideja, vještinu
izražavanja
Činjenično znanje,
razumijevanje
Vještinu rješavanja
problema, razumijevanje
problema
Obuhvat gradiva Ograničen obuhvat Velik obuhvat Velik obuhvat
Utjecaj na učenje Potiče učenje većih
jedinica, organizaciju i
integraciju učenja
Potiče učenje specifičnih
činjenica, može poticati
razumijevanje
Potiče učenje specifičnih
činjenica, može poticati
razumijevanje
Sastavljanje pitanja Potrebno malo pitanja,
priprema relativno laka
Velik broj pitanja čije je
sastavljanje teško i
vremenski zahtjevno
Osrednji broj pitanja,
sastavljanje teško i
vremenski zahtjevno
Kontrola odgovora Onemogućava varanje,
pogađanje svedeno na
minimum
Moguće prepisivanje i
pogađanje
Pogađanje svedeno na
minimum
Ispravljanje i odgovaranje Subjektivno, sporo, teško i
nekonzistentno
Objektivno i brzo, lako Objektivno, brzina ovisi o
kriteriju
Tabela 2: Osobine različitih vrsta zadataka u ispitima znanja
Izrada testova i provjera
Kako bismo osigurali da testovi te ostali tipovi provjera vrednuju uzorak relevantnih zadataka, važno
je razviti specifikacije koje nas vode kroz izbor predmeta testa te zadatke provjere. Izrada tablice
specifikacija uključuje pripremu popisa nastavnih ciljeva i okvirni sadržaj predmeta. Tablice
specifikacije razlikuju se od gradiva do gradiva i od učitelja do učitelja. Izrada tablice specifikacije
omogućava nastavniku da kasnije analizira učenikov uradak na pojedinim obrazovnim ciljevima ili
pojedinim dijelovima gradiva i time stekne bolji uvid u učenička znanja.
U određenom pismenom ispitu odabir vrste zadataka ovisi o obrazovnim ciljevima koje učitelj želi
provjeriti kao i o prednostima i nedostacima pojedinih vrsta zadataka. Različiti zadaci pogodni su za
15 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
ispitivanje različitih obrazovnih ciljeva i njihovo brižljivo kombiniranje dat će učitelju najbolju sliku o
znanju učenika.
Broj zadataka ovisi o provjeravanim obrazovnim ciljevima, o svrsi i vrsti testa, o vrsti zadataka u testu
te o dobi učenika kojima je ispit namijenjen. Ukoliko unaprijed nije određeno što se ispitom želi
provjeriti (činjenice, razumijevanje ili primjena znanja) često se ispit svede na vrlo velik broj zadataka
koji provjeravaju najjednostavnije činjenice. To možemo izbjeći pažljivom pripremom tablice
specifikacije prije izrade ispita.
Specifikacija ispita za nastavnu cjelinu Osnove informacijske tehnologije iz predmeta informatika, 6. razred osnovne
škole
Broj zadataka prema području ispitivanja
Osnove informacijske
tehnologije
Osnove obrade
crteža
Ukupan broj
zadataka
prema vrsti
zadataka
Zadaci
zatvorenog tipa Zadatci višestrukog izbora 5 2 7
Zadatci otvorenog
tipa
Zadatci dopunjavanja 0 2 2
Zadatci kratkog odgovora 3 5 8
Ukupan broj zadataka prema području
ispitivanja 8 9 17
Tabela 3: Tablica specifikacije ispita
Kod složenijih testova broj zadataka bit će manji nego kod jednostavnijih testova. Također, ispit koji
vrednuje učenikovo znanje bit će dulji nego ispit kojim pratimo učenikovo napredovanje tijekom
savladavanja nekog gradiva. Što se tiče pouzdanosti, što je broj zadataka veći to je pouzdanost veća.
U pravilu broj zadataka kod testova normativnog tipa veći je nego kod testova kriterijskog tipa.
Dob učenika izuzetno je važna pri određivanju duljine ispita. Rezultati predugih ispita kod mladih
učenika bit će pod utjecajem čimbenika koji nemaju veze sa znanjem učenika (umor i gubitak pažnje),
dok prekratki ispiti kod starijih učenika neće biti dovoljno pouzdani i diskriminativni.
Dobro je pridržavati se sljedećih pravila za konstrukciju svih vrsta zadataka i na njih treba obratiti
pažnju pri sastavljanju svakog testa:
• Pitanja ne smiju biti preuzeta izravno iz udžbenika
• Tekst pitanja ili tvrdnji mora biti razumljiv te gramatički i pravopisno točan
• Pitanja ne smiju biti takva da olakšavaju odgovor
• Pitanja ne smiju biti dvosmislena ili takva da namjerno zavaravaju učenika
• Treba izbjegavati uporabu riječi koje ukazuju rješenje - riječi kao ponekad, često, općenito,
česte su u točnim tvrdnjama, a uvijek, nikad, nijedan, samo češće su u netočnim tvrdnjama
16 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
• Točni odgovori trebaju biti jednako dugi kao i netočni odgovori
• Zadaci ne smiju biti međusobno vezani, tako da ako učenik ne riješi zadatak A ne može riješiti
ni zadatak B
Dobra praksa je izraditi preliminarnu verziju testa što uključuje: određivanje mjernog instrumenta,
sastavljanje barem 50% od ukupnog broja zadataka, logičku (gramatičku) analizu te verzije testa,
provjera testa od strane eksperta na razumljivost čestica, domisliti uputu, odrediti ključ za bodovanje,
odrediti vrijeme za primjenu te grafički urediti i lektorirati test. Osobitu pažnju treba posvetiti
konstrukciji čestica ili zadataka pri čemu trebamo odabrati prikladan format čestice te odrediti
vrednujemo li tipično ponašanje ili maksimalan učinak, koristimo li negacije u pitanjima, koristimo li
zadatke s više ponuđenih odgovora. Veličina uzorka na koji primjenjujemo preliminarnu verziju testa
veoma je važna. Poželjno je da uzorak bude reprezentativan za populaciju kojoj je namijenjena
konačna verzija testa.
Osnovne metrijske karakteristike testova
Razlikujemo pet različitih metrijskih karakteristika testova:
• Valjanost
o Simptomatska ili dijagnostička: daje odgovor na pitanje što mjeri
mjerni instrument.
o Prognostička: daje podatke o tome koliko se na osnovi rezultata
dobivenih pomoću nekog mjernog postupka može prognozirati ili
dijagnosticirati ispitanikov učinak u nekoj drugoj aktivnosti.
• Pouzdanost: predstavlja nezavisnost rezultata od djelovanja nesistematskih
varijabilnih faktora.
• Objektivnost: definira se kao nezavisnost rezultata mjerenja od ispitivača –
mjerioca.
• Osjetljivost ili diskriminativnost mjerenja definirana je kao mogućnost
razlikovanja ispitanika na osnovi njihovih brojčanih rezultata.
• Standardiziranost (baždarenost) mjernog instrumenta je mogućnost
utvrđivanja kvantitativne vrijednosti individualnog rezultata mjerenja na
nekoj od psihometrijskih ljestvica za vrednovanje.
Metrijske karakteristike su donekle međusobno povezane. Tako je valjanost rezultata niska
ako su rezultati nepouzdani, a stupanj pouzdanosti je nadalje nizak ako rezultati nisu
potpuno objektivni. Jednom utvrđen stupanj neke metrijske karakteristike u nekom testu nije
trajno svojstvo tog mjernog postupka ili testa, već pokazuje metrijske osobine. Svaka
17 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
promjena ili u postupku mjerenja ili primjena na druge ispitanike ima za posljedicu promjenu
brojčanih vrijednosti pokazatelja metrijskih karakteristika.
Valjanost
Svaki mjerni instrument primjenjen na nekom ispitaniku nam daje tzv. bruto rezultat koji se
definira kao linearna kombinacija komponente prave veličine mjerenja i komponente
pogreške. Kriterij za valjanost testa je zastupljenost pravog rezultata u bruto rezultatu pa
računamo korelaciju između pravih i bruto rezultata tj. indeks pouzdanosti. Ako bi indeks bio
jednak 1 onda bi bruto rezultat u potpunosti reflektirao pravu veličinu mjerenja i test bi bio
idealno valjan za mjerenje tog predmeta mjerenja.
Pouzdanost
Pouzdanost testa se manifestira u tome da kad isti predmet mjerenja mjerimo nekoliko puta
na istim ispitanicima, dobivamo iste ili vrlo slične rezultate. Kvantitativni indikatori
pouzdanosti testa su:
• Standardna pogreška mjerenja = standardna devijacija distribucije rezultata
dobivenih kod istog ispitanika u nizu paralelnih testova; mjerenje je savršeno
pouzdano ako je ova vrijednost 0;
• Koeficijent pouzdanosti rxx = korelacija između dva paralelna testa, a moglo bi se reći
i korelacija testa sa samim sobom. Određuje se : kao sukcesivna primjena istog testa;
kao korigirana prosječna interkorelacija različitih dijelova istog testa ili korelacija
između dvije ekvivalentne forme istog testa. Koeficijenti pouzdanosti suvremenih
psihologijskih testova u pravilu su veći od 0.80, a kod testova koji se koriste pri
individualnoj dijagnozi i prognozi, poželjno je da budu veći od 0.90.
Objektivnost
Temeljni uzrok neslaganja među rezultatima je da različiti ispitivači imaju različiti kriterij
ocjenjivanja tj. neki imaju blagi kriterij dok drugi imaju stroži kriterij (osobna jednadžba
ispitivača). Kvantitativni zapis objektivnosti treba sadržavati:
• Korelaciju između rezultata dobivenih od razližitih ispitivača, a na istim
ispitanicima. Ako je ta korelacija r=1, tada je zadovoljen osnovni uvjet da test
smatramo objektivnim
18 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
• H0=M1=M2 treba testirati značajnost razlika među aritmetičkim sredinama
rezultata dobivenih od različitih ispitivača. Značajnost razlika možemo
provjeriti npr. t-testom.
Postoji nekoliko faktora koji utječu na objektivnost, a to su: uvježbanost ili
istreniranost ispitivača, neke karakteristike testova, način registriranja ispitanikovih
reakcija. Osnovni preuduvjet objektivnosti testa je njegova standardiziranost, a to
uključuje preciziranje svih postupaka primjene nekog testa, bodovanje testa te načine
vrednovanja bruto rezultata. Standardizacija omogućuje izjednačavanje uvjeta
mjerenja kod svakog pojedinačnog ispitanika.
Osjetljivost
Osjetljivost testa je mogućnost razlikovanja ispitanika na temelju njihovih
individualnih ukupnih bruto rezultata. Kriteriji za osjetljivost testa čine:
• veličina razlikovanja među ukupnim individualnim međurezultatima, a
najčešće je to varijanca.
• BOR = broj ostvarenih razlikovanja koji dobijemo uspoređujući svaki rezultat
sa svakim drugim te bilježeći razliku. Možemo reći da je BOR suma svih
utvrđenih razlika između individualnih rezultata.
Jedna od osnovnih determinanti osjetljivosti testa je:
• Težinska primjerenost zadataka i testa (lakoća ili težina pojedinih
zadataka, težinska primjerenost čitavog testa). Težina nekog zadatka
u testu izražava se proporcijom ispitanika koji su zadatak uspjeli
riješiti i naziva se indeks lakoće. Praksa je pokazala da je pri
konstrukciji testova potrebno koristiti one zadatke koji imaju
prosječan indeks lakoće. Težinska primjerenost nekog testa
determinirana je težinskom primjerenošću pojedinih zadataka.
Prosječan indeks lakoće za neki test određuje se kao aritmetička
sredina indeksa lakoće svih zadataka u testu. Ako je ta vrijednost
manja 0.5 smatramo da je test neprimjereno težak, ako je ta
vrijednost veća od 0.5 smatramo da je neprimjereno lagan te ako je
p=0.5 test je primjeren odnosno distribucija je normalna.
• Broj zadataka u testu
• Korelacija među zadacima
• Način formuliranja rezultata u testu
19 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
4. Predložiti i razraditi postupak ili proceduru za vrednovanje ishoda za predmet ili sadržaj koji ste
opisali u prvom pitanju. Ukoliko ste se npr. odlučili za test znanja opišite kako bi taj test trebao
izgledati (vrsta i broj pitanja, navedite primjere pitanja, ključ za ocjenjivanje odgovora, kriteriji za
vrednovanje i dr.).
Proces vrednovanja neke pismene provjere uključuje procjenu pismene provjere s obzirom
na primjerenost plana vrednovanja, s obzirom na primjerenost pitanja i zadataka provjere, s
obzirom na primjerenost formata i slijeda pitanja te naravno sam postupak ocjenjivanja
pismene provjere.
Efektivnost svakog pitanja neke pismene provjere može se odrediti analiziranjem odgovora
učenika. Ova analiza ima zadatak odgovoriti na slijedeća pitanja:
• da li je pitanje postiglo svoj cilj?
• da li je pitanje primjerene težine?
• da li je pitanje neovisno o slučajnim pogađanjima i i sl.?
• da li su distraktori učinkoviti (kod pitanja s višestrukim odgovorima)?
Prikazat ćemo postupak vrednovanja jedne pismene provjere iz predmeta Informatika, 6.
razred osnovne škole, cjelina Osnovne informacijske tehnologije (vidi Prilog 1). U osnovnoj
školi informatika je izborni predmet te prema Pravilniku o načinima, postupcima i
elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi ocjene iz takvih predmeta
trebaju biti poticajne. Izbor pitanja u pismenoj provjeri, njihova težina, broj pitanja te širina
gradiva koje obuhvaća trebaju biti usklađeni s tom činjenicom. Sljedeća tablica prikazuje nam
tablicu specifikacije za zadanu pismenu provjeru. Provjera uključuje dvije kraće nastavne
jedinice: Vrste datoteka i dokumenti, Prikaz slike na monitoru i pisaču iz nastavne cjeline
Osnove informacijske tehnologije.
Tabela 4: Tablica specifikacije za pismenu provjeru cijeline Osnove informacijske tehnologije
Broj zadataka prema području ispitivanja
Vrste datoteka,
dokumenti
Prikaz slika na
monitoru i
pisaču
Ukupan broj
zadataka
prema vrsti
zadataka
Zadatci
zatvorenog tipa
Zadatci višestrukog
izbora 5 2 7
Zadatci
otvorenog tipa
Zadatci dopunjavanja 0 2 2
Zadatci kratkog odgovora 3 5 8
Ukupan broj zadataka prema području
ispitivanja 8 9 17
20 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
Prilog 1: Pismena provjera
Pismena provjera I. dio: Vrste datoteka, dokumenti
1. Definiraj što je to datoteka? _________________________________________ _____________________________________________________________________
2. Nabroji vrste datoteka koje poznaješ: ___________________________________
_____________________________________________________________________
3. Objasni kakve su to datoteke dokumenata? _____________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Zaokruži slovo pored nastavka koji označava programsku datoteku. (može
biti više točnih odgovora)
a) HTML b) DOC c) BAT d) JPG e) COM
5. Zaokruži slovo pored ikone koja predstavlja datoteku dokumenata. (može biti
više točnih odgovora)
a) b) c) d) e) f)
6. Da li vrijede sljedeće tvrdnje?
Promjena nastavka datoteke može uzrokovati problem
prilikom učitavanja datoteke
DA NE
Tekstualne datoteke prepoznajemo po nastavku HTML DA NE
Nije potrebno provesti postupak registracije nastavka
prilikom instaliranja programa
DA NE
Pismena provjera II. dio: Prikaz slika na zaslonu i pisaču
7. Piksel je a) najmanji element slike u vektorskoj grafici b) format grafičke datoteke
c) najmanji element slike u rasterskoj grafici (zaokruži točan odgovor)
8. Pisač koji iglicama preko obojene trake ostavlja trag na papiru i ima vrlo malu razlučivost zove se:
a) TINTNI PISAČ
b) LASERSKI PISAČ
c) IGLIČNI PISAČ (zaokruži točan odgovor)
21 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
9. Što je to razlučivost (rezolucija) slike?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
10. Tablica 1 prikazuje nam jednu crnobijelu sliku..
Tabela 5: Crnobijela slika
a) Izračunaj razlučivost te slike. ________________________
b) Koliko bitova informacija sadrži ta slika?
_________________________
11. Komprimirane datoteke u odnosu na nekomprimirane datoteke zauzimaju
____________________ prostora u pomoćnim spremnicima. (nadopuni)
12. Grafički format koji nudi 256 boja je ________. (nadopuni)
13. Ako želimo tražiti datoteke koristiti ćemo sljedeće zamjenske izraze ...... (nadopuni)
a) sve datotke s nastavkom HTML tražimo izrazom ______________________
b) izraz *.TXT pretražuje sve datoteke ________________________________
Ocjenjivanje pismene provjere
Nakon primjene pismene provjere učitelj ocjenjuje radove. Ocjenjivanje je postupak
pretvaranja broja bodova na ispitu u skalu školskih ocjena. Ta pretvorba nije sasvim
jednostavan postupak. Pridruživanje ocjena može se provesti na dva osnovna načina:
upotrebom relativnog kriterija ili upotrebom apsolutnog kriterija.
Kod pretvorbe upotrebom relativnog kriterija rezultati učenika dijele se prema normalnoj
distribuciji u kategorije kojima pripadaju odgovarajuće ocjene:
• 10% najlošijih – nedovoljan (1)
• sljedećih 20% - dovoljan (2)
• sljedećih 40% - dobar(3)
• sljedećih 20% - vrlodobar (4)
22 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
• posljednijh 10% - odličan (5)
Ova pretvorba može se provesti i na način da učitelj odredi minimalan broj bodova na
provjeri koji donosi pozitivnu ocjenu, a nakon toga rezultati učenika se dijele prema
normalnoj distribuciji na ocjene:
• 10% - dovoljan (2)
• sljedećih 40% - dobar (3)
• sljedećih 40% - vrlodobar (4)
• posljednjih 10% - odličan (5)
Ocjenjivanje prema relativnom kriteriju možemo shvatiti kao rangiranje učenika prema
njihovom ukupnom postignuću te dodjeljivanje nastavnih ocjena (brojeva ili slova) s obzirom
na njegov rang u razredu. Čak i kada se ocjenjivanje vrši uporabom relativnog kriterija, odluku
o minimalnom broju bodova potrebnom za pozitivnu ocjenu treba donijeti prema
apsolutnom kriteriju, ako to nastavni proces zahtijeva (npr. učenik mora ostvariti neka
postignuća da bi mogao nastaviti graditi nastavni proces).
Kod primjene apsolutnog kriterija učitelj unaprijed određuje koja količina pokazanog znanja
odgovara kojoj ocjeni. U tom slučaju rezultati učenika ne ovisi o njegovom položaju unutar
razreda, već o postignuću na skali koja je unaprijed određena. Npr. učitelj može odrediti da
za pojedinu ocjenu treba riješiti:
• za dovoljan (2) 61-70 % zadataka
• za dobar (3) 71-80 % zadataka
• za vrlodobar (4) 81-90 % zadataka
• za odličan (5) 91 – 100 % zadataka
Ako su nastavni ciljevi strogo određeni te precizirani standardi za vještine, upotreba slova (ili
brojeva) kao ocjena u pri apsolutnom kriteriju mogu se definirati kao stupnjevi do kojih su
ciljevi postignuti npr.
A - izvrstan – učenik je usvojio sve glavne i sporedne nastavne ciljeve
B – vrlo dobar – učenik je usvojio sve glavne i većinu sporedni nastavnih ciljeva
C – zadovoljavajući – učenik je usvojio sve glavne i samo neke sporedne nastavne
ciljeve
D – vrlo loš – učenik je usvojio nekoliko glavnih i sporednih nastavnih ciljeva i jedva
posjeduje osnovna predznanja za slijedeći stupanj nastavnog procesa. Poželjno je
ponoviti postupak učenja.
E – nezadovoljavajući - učenik nije usvojio glavne ciljeve nastave te nema
neophodna predznanja za sljedeći stupanj nastavnog procesa. Neophodno ponoviti
postupak učenja.
23 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
Ako su rezultati testa prikazani kao brojčani rezultati u obliku postotka točnih odgovora
apsolutno ocjenjivanje slovima (ili brojevima) može se postići na sljedeći način npr.
• A – 95% - 100% točnih odgovora
• B – 85% - 94% točnih odgovora
• C – 74% - 84% točnih odgovora
• D – 65% - 74% točnih odgovora
• E – manje od 65% točnih odgovora
Zadatci pismene provjere iz Priloga 1 bodovani su na sljedeći način:
Tabela 6: Tablica bodovanja pismene provjere
Tablica bodovanja zadataka pismene provjere
1. zadatak 1 bod
2. zadatak 1 bod
3. zadatak 1 bod
4. zadatak 3 boda
5. zadatak 1 bod
6. zadatak 1 bod
7. zadatak 1 bod
8. zadatak 1 bod
9. zadatak 1 bod
10. zadatak 2 boda
11. zadatak 1 bod
12. zadatak 1 bod
13. zadatak 2 boda
Ukupno: 17 bodova
Tabela 7: Struktura ispita
Nastavna jedinica Bodovni udio Zadatci
otvorenog tipa
Zadatci
zatvorenog tipa
Vrste datoteka, dokumenti 47 % 3 3
Prikaz slike na zaslonu i
pisaču
53 % 3 4
Za pismenu provjeru iz Priloga 1 predložen je relativni kriterij ocjenjivanja. Minimalan broj
bodova za pozitivnu ocjenu je 6 bodova, a nakon toga se rezultati učenika dijele prema
normalnoj distribuciji na ocjene:
• 10% dovoljan (2)
• sljedećih 40% - dobar (3)
• sljedećih 40% - vrlodobar (4)
• posljednjih 10% - odličan (5)
24 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa
Literatura
- „Measurement and assessment teaching“ -M. David Miller, Robert L. Linn, Norman E.
Gronlund Pearson education, tenth edition, 2009
- “Psihologija obrazovanja“ – Vlasta Vizek Vidović, Vesna Vlahović-Štetić, Majda Rijavec,
Dubravka Miljović, IEP-VERN, Zagreb, 2003
- „Nacionalni okvirni kurikul“ – MZOS, Zagreb, 2011
- Psihometrijska validacija testa S“ – Maša Tonković, diplomski rad, Filozofski fakultet U
Zagrebu, odsjek za psihologiju, mentor: doc. dr. Damir Ljubotina, 2007, Zagreb