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Hans-Joachim Müller
FACHGEBIET PÄDAGOGIK
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Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals
Gegenwärtiger StandOffene Erfordernisse und Desiderata
Vortrag auf dem Arbeitstreffen von TTnet DE Von 25. Nov. Bis 26. Nov. 2008 im BIBB-Bonn
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Gliederung
1. Anstöße zur Reform und Reformziele2. Umsetzung durch strukturelle und
inhaltliche Reformen, z.B. „Standards“ zu Handlungsfeldern
3. Umsetzungsbeispiel: Mainzer Reformmodell der Lehrerbildung
4. Soll-Werte: Konstrukte und Indikatoren der Reform-Ziele
5. Stand und Desiderata der Umsetzung: Eine Selbst- und Fremdeinschätzung
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Anstöße zur Reform und Reformziele
Öffentliche Kritik stößt mehrere Studien zur Lehrerbildung an. Diese lieferneine Bestandsaufnahme der Defizite - und Lösungsvorschläge:HRK: Konferenz der Rektoren und Präsidenten der Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen zur Lehrerausbildung. Entschließung des 186. Plenums vom 2. 11. 1998, Bonn 1998. In: http://ww.hrk.de/vbsmodule/texte/...hiv/Entschliessungen/ plen 86_4.htm
Buchmann, U.; Kell, A.: Abschlussbericht zum Projekt Konzepte zur Berufsschullehrerausbildung. (im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung), Bonn 2001
KMK (Kultusministerkonferenz): Terhart, E.: Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der KMK eingesetzten Kommission. Weinheim-Basel 2000
MWWFK-RLP (Ministerium für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und Kultur, Rheinland-Pfalz): Entwurf des Reformkonzepts für die Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz. Mainz 12. 3. 2002Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung. Berlin 2001. In: http://www.wissenschaftsrat.de/list_wr.htm#2001
HRK: Empfehlungen zur Zukunft der Lehrerbildung in den Hochschulen. Entschließung des 206. Plenums am 21. 2. 2006
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Anstöße zur Reform und Reformziele
Studien benennen Defizit-Themen: Ausrichtung am späteren Berufsfeld (KMK, S.16) Berufsbezug (HRK, 1998, S.5): Eignen sich die Lehrinhalte für die
Vermittlung von Befähigungen zur Lösung berufspraktischer Probleme?
„Latenter Widerspruch“ im Grundkonzept zwischen Fachdisziplinen und zu erwerbenden Kompetenzen (HRK, 1998, S.5)
Förderung der pädagogischen Professionalität (HRK, 1998, S.7) Lernen im Beruf (KMK, S.14) Verknüpfung von fachtheoretischen und berufsbezogenen
Qualifikationen (HRK, 1998, S.7) Polyvalenz: eröffnet zu wenige alternative Berufsmöglichkeiten
außerhalb des Lehramts (HRK, 1998, S.8) Praxisbezug von Fachdidaktik und Schulpädagogik (HRK, 1998, S.7) Integrationsfunktion der Erziehungswissenschaften zur Herstellung
des curricularen Zusammenhangs (HRK, 1998, S.5)
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Kritische Studien liefern den Anstoß zur Reform der Aus- und Weiterbildung des Lehrerpersonals
Wichtigste Reform: Bologna-Prozess – 1999
Was? Entschließung des Europäisches Rats einer umfassenden
Reform der Hochschulen und ihrer Studienangebote
Wozu? Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraums
bis zum Jahre 2010 zur Schaffung gemeinsamer struktureller Merkmale und Äquivalenzen für mehr Transparenz und Mobilität.
Wie?Durch einen zeitgleich in den europäischen Ländern ab-
laufenden Prozess des Zusammenwachsens Europas auf dem Gebiet der Hochschulen (aktuell 45 Länder)
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Bologna-Prozesses
Inhaltliche Reformziele:Lernerzentrierung: Arbeitsaufwand (Workload) und entwickelte Kompetenzen
(statt Semesterwochenstunden) bestimmen die Studienstruktur
Wissenschaftlich fundierte Beschäftigungsfähigkeit „Employability“ durch BerufsfeldbezugKompetenz-Orientierung: Lehrangebot wird durch Learning-Outcomes (erworbene
Qualifikationen) statt durch Input strukturiertKlare Qualifikationsziele Beschreibung der Aufgaben/ Tätigkeiten, für deren
professionelle Bearbeitung qualifiziert wird
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Bologna-Prozesses
Strukturelle Reformziele: Einführung gestufter Studiengänge mit den 3
Stufen: Bachelor, Master und Promotion Vereinfachung der Anerkennung u.a. durch
Verwendung des Diploma Supplements Einführung des Kreditpunktesystems ECTS Kooperation im Bereich der Qualitätssicherung Förderung der Mobilität der Hochschulangehörigen Stärkung der europäischen Dimension der
Hochschulbildung
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Aktuelle Reformen in der Aus- und Weiterbildung des Lehrerpersonals
Umsetzung des Bologna-Prozesses durch HRK, KMK und die Bundesländer:
4-facher Perspektivwechsel der curricularen Leitorientierungen:
Berufsfeld- statt Fächerorientierung Kompetenz- statt Wissensorientierung Praxisnähe statt Praxisferne Erfahrungsnahe statt erfahrungsferne
Studienstruktur
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Bologna-Prozess: Leitorientierungen
Berufsfeldbezug und Kompetenz-Orientierung ...... werden durch die Beschreibung der erwor-
benen Qualifikationen sichtbar gemacht, d.h. was genau jemand kann.
= Outcome OrientierungAuf der curricularen Ebene geschieht dies durch
die Formulierung von: „Standards der Lehrerbildung“
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Bologna-Prozess: Outcome-Orientierung durch Standards Was sind Standards?Nationale Bildungsstandards sind ein ordnungspolitisches Instrument, um die Leistungsfähigkeit eins Bildungssystems festzustellen (Sloane, P.F.: Standards von Bildung - Bildung von Standards. In: ZBW 101 2005, 4, S.484)
Nach kognitionstheoretischem Verständnis: individuelle Dispositionen, die sich in performativen Leistungen zeigen, also darin, wie bestimmte lebensweltliche Aufgaben bewältigt werden (vgl. Klieme 2004, S.626; Klieme et al. 2003, S.16) Dokumentiertes System von Aussagen, das primär als Norm für die Bildung von Lehrkräften dient ...(Wilbers 2005, S.138)
Die inhaltliche Beschreibung von Standards besteht aus Kompetenzen, d.h. aus Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für eine professionelle Steuerung und Gestaltung pädagogischer Situationen im Handlungsfeld Schule und Unterricht erforderlich sind. (Reiber, 2007, S.78)
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Standards der Lehrerbildung als Instrument der Umsetzung des Bologna-Prozesses in der
Ausbildung des Lehrerpersonals:
Grundlegende Funktionen:
Orientierungs-Funktion Curriculum-Funktion Qualifizierungs-Funktion Evaluations-Funktion Professionalisierungs-
Funktion(Tulodziecki/ Grafe 2006)
Spezielle Funktionen in der Lehrerbildung
Beschreiben allgemein Ziele in Form von Handlungskompe-tenzen
Messen ganz individuell den Zielerreichungsgrad
Beschreiben Voraussetzungen für kompetentes Lehrerhandeln
(Reiber, 2007, S.78)
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Grundsätzlichen Neuausrichtungen bei der Einführung von Standards
1. Wechsel von der Input- zur Outcome- bzw. Output-Steuerung: Die Implementation von Standards stellt einen Paradigmenwechsel dar, der als Wechsel • von der Input- zur Outcome- bzw. Output-Steuerungen (vgl. Klieme et al. 2003, S.6) • bzw. von der Kontext- zur Wirkungssteuerung (vgl. von Ackeren 2003) bezeichnet werden könnte.
2. „Situationsprinzip“: „Die beruflichen Handlungssituationen sind Ausgangs- und Bezugspunkt des Ausbildungsprogramms“
(Wilbers 2005, S.138; Reiber 2007, S. 78)
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Kompetenzbereich: Unterrichten1. Unterrichtsplanung und -durchführung2. Schülermotivierung, Lernanregung,
-unterstützung und -begleitung3. Schule und Schulsystem
Kompetenzbereich: Erziehen 4. Unterstützung der individuellen Persönlich-
keitsentwicklung unter Berücksichtigung der jeweiligen soziokulturellen Bedingungen
5. Vermittlung von Normen und Werten sowie Unterstützung von selbstbestimmtem Handeln und Urteilen
6. Konfliktlösung in Schule und Unterricht
Kompetenzbereich: Beurteilen7. Diagnose von Lernvoraussetzungen
und Lernstand; zielorientierte Unterstüt- zung und Beratung
8. Leistungserfassung auf der Basis trans- parenter Beurteilungsmaßstäbe
Kompetenzbereich: Innovieren 9. Verantwortliches Handeln10. lebenslanges Lernen11. Beteiligung an Schulprojekten und -vorhaben
Quelle: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland, Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusminister-konferenz vom 16.12.2004, in: Zeitschrift für Pädagogik, 51. Jahrgang, Heft 2, 2005, S. 280-290.
Beispiel: KMK Standards der Lehrerbildung
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Zum Vergleich: Situationsbezug in der Ausbilder-Ausbildung
2005 : Formulierung von berufsfeldbezogenen Standards vollzieht die Lehrerausbildung
1998: Neu-Strukturierung der AdA-Ausbildung entlang von typischen Aufgabenstellungen - statt nach Sachgebieten:
7 Handlungsfelder:1. Allgemeine Grundlagen2. Ausbildung planen3. Auszubildende einstellen4. Am Arbeitsplatz ausbilden5. Lernen fördern6. Gruppen anleiten7. Ausbildung beenden
Fazit: Bologna-Reform vollzieht einen Entwicklungsschritt, der für das betriebliche Ausbildungspersonal längst vollzogen war.
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FACHGEBIET PÄDAGOGIKKompetenzen des Tätigkeitsfelds des betrieblichen Aus- und Weiterbildungspersonals(gem. BIBB-Entwurf: Qualifikationsrahmen für das betriebliche Aus- und Weiterbildungspersonal: Aufstiegsfortbildung Berufspädagoge/ Berufspädagogin BBiG - vom März 2007)
Handlungsbereiche
Kernprozesse der beruflichen Bildung
Lernprozesse und Lernbegleitung Planungsprozesse Managementprozesse
Berufsausbildung Kern-Aufgaben
Geschäfts- und Arbeitsprozessen entschlüsselnAuswahl von AuszubildendenAusbildungseinheiten entwickeln: Methodische Gestaltung von Qualifizierungsprozessen .Lernbegleitung: Selbsterschließungsprozesse moderieren (individuelle Begabungen/ Fähigkeiten Lernender weiterentwickeln)
Kern-Aufgaben
Unternehmens-, Markt- und Technikentwicklung rezipierenBildungsbedarf ermittelnWerbemaßnahmen planenBerufsausbildung planen: Ausbildungsordnungen umsetzen, Qualifizierungskonzepte gestalten, Lernorte und Medien einplanenPrüfungsgestaltung
Kern-Aufgaben
Ausbildende Fachkräfte qualifizieren und integrierenAnwerbung und Auswahl von AuszubildendenQualitätssicherung der BerufsausbildungGeschäftsprozessgestaltung in der Berufsausbildung
Weiterbildung Kern-Aufgaben
Weiterbildungsangebote didaktisch-methodisch gestaltenLernbegleitung von Beschäftigten
Kern-Aufgaben
Weiterbildungsbedarf ermittelnWeiterbildungsangebote planenPrüfungsplanung
Kern-Aufgaben
Haupt- und nebenberufliche Weiterbildner führen und qualifizierenGeschäftsprozessgestaltung in der WB
Personalentwicklung und Beratung
Kern-Aufgaben
Konzepte zur Kompetenzentwicklung kommunizieren, umsetzen und überwachen
Kern-Aufgaben
Im Unternehmen vorhandene fachliche, soziale und methodische Kompetenzen ermitteln und weiterentwickelnKonzepte zur Kompetenzentwicklung entwickeln
Kern-Aufgaben
Haupt- und nebenberufliche Weiterbildner führen und qualifizieren
Spezielle berufspäd. Funktionen
Kern-Aufgaben
Prozesse spezialisierter berufs- oder betriebspädagogischer Funktionen projektförmig in Gang setzen, realisieren und überwachen
Kern-Aufgaben
Projekte (z.B. IT-Lernprozess-Begleitung, Blendet Learning ausdefinieren und planen
Kern-Aufgaben
Qualität der Prozesse optimieren
Hans-Joachim Müller – TU-KL
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Konsekutive Bachelor-Master-Struktur als strukturelle Reformziel im Bologna-Prozess
Bachelor:Polyvalent: durch schulart-übergreifende
und schul-unabhängige Studieninhalte
Kompetenzorientiert: Orientiert an den Heraus-
forderungen des Berufsfelds
Berufsqualifizierend: Konzept der „Employability“
(arbeitsmarkt-bezogene Beschäftigungsfähigkeit) als Fähigkeit zur Integration in das Beschäftigungssystem.
Master:
Kompetenzorientiert: Orientiert an den Heraus-
forderungen des Berufs-felds
Professionalisierend Durch konditionales Hinter-
grundwissen für theoretisch informiertes und reflexives pädagogisches Handeln
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Ist-Stand: Umsetzung der konsekutiven BA-MA-Struktur
Aus: DIE ZEIT, 30.Oktober, Seite 79, Quelle: HRK (2008)
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3. Beispiel: Umsetzung des Bologna-Prozesse im Reform-Modell der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz
Ziele des „Mainzer Reform-Modells“1. Ausrichtung des Studiums für alle Lehrämter an den Anforderungen
des Berufsfeldes Schule;2. Weiterentwicklung der Bildungswissenschaften, Stärkung der
Fachdidaktiken sowie durchgängige, verpflichtende Schulprak-tischen Studien während des gesamten Studienverlaufs;
3. Kooperation zwischen Universitäten und Studienseminaren in allen Phasen;
4. Einführung curricularer Standards für alle an der Ausbildung beteiligten Fächer und Studienelemente;
5. weitgehend schulartübergreifende, aber auch schulunabhängige Studieninhalte während der ersten Studienphase; schulart-spezifische Ausrichtung der zweiten Studienphase, damit Beibe-haltung schulartbezogener Studienabschlüsse;
6. Beibehaltung des bisherigen Umfangs der fachwissenschaftlichen Studien in allen Lehrämtern;
7. größere Polyvalenz der im Studium erworbenen Qualifikationen Vgl.: Abschlussbericht der Kommission: Curriculare Standards Bildungswissenschaften beim MWWFK-Mainz, März
2004, S.3
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Duale Struktur im Mainzer ReformmodellDuale Struktur im Mainzer Reformmodell
Studium= theoretische Wissensbasis
Schulpraktika= praktische Erfahrungsbasis
7 Praktika = 105 Tage
Fachwissenschaft-I Fachwissenschaft-II(liefern Themen mit hohem Berufs- und Anwendungs-bezug)
= Kern-Elemente des Modells:•verpflichtend•kontinuierlich3 Orientierende Praktika: 35 Tage2 Vertiefende Praktika: 30 Tage2 Fachpraktika: 40 Tage
Bildungswissenschaften:•Erziehungswissenschaften*•Fachdidaktik* selektiv solche Themen, die etwas zum Tätigkeitsfeld der Schule aussagen können
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Aktuelle Umsetzung des Bologna-Prozesses im Reform-Modell der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz
Umsetzung des Berufsfeldbezugs und der Kompetenz- (Outcome-) Orientierung“ durch
Standards für:Fachwissenschaftliche Anteile: Curriculare Standards für alle unterrichts-relevanten Studienfächer als wirkungs-
orientiertes Curriculum, das sich auf Ziele einstellen und überprüfen lässt.“ (MWWFK-RLP, 2004, S.5)
Pädagogische Anteile: „Leitbild der Lehrerbildung“: beschreibt das Tätigkeitsprofil von LehrerInnen als
Katalog von 10 berufsfeldrelevanten Kompetenzen, die durch exemplarische Aufgaben konkretisiert werden.
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Mainzer-Reform-Modell: Leitbild der Lehrerbildung
Künftige Lehrerinnen und Lehrer ....verstehen die Inhalte, Strukturen und Forschungsinstrumente ihrer
Fächer: Sie schaffen Lernsituationen, die diese fachspezifischen Aspekte für die Lernenden bedeutsam machen.
verfügen über ein reichhaltiges Repertoire an Unterrichtsmethoden: Sie können auf die individuell unterschiedlichen Situationen der Lernenden angemessen reagieren und verstehen ihr Berufsfeld als permanente Lernaufgabe.
können den jeweiligen Lernstand der Lernenden sowie das Lernklima diagnostizieren und beurteilen: Sie sind in der Lage, Lernprozesse und -ergebnisse sowie die Folgen unterschiedlicher Beurteilungs-maßstäbe und -formen adäquat einzuschätzen.
können Schülerinnen und Schülern die Fähigkeiten zu selbst bestimmtem Handeln vermitteln: Sie gestalten ihre schulischen Aufgaben und Tätigkeiten mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen, ihr Leben möglichst selbst bestimmt, verantwortungs-bewusst und befriedigend zu gestalten.
Auszug aus: Abschlussbericht: Kommission curriculare Standards Bildungswissenschaften beim MWWFK-Mainz, März 2004, S.8
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Umsetzungsbeispiel: Standards im Bologna-Prozesses von RLP
Zentraler Bestandteil der fachwissenschaftlichen und bildungs-wissenschaftlichen Standards in RLP:
Studienmodule deren Themen die Kernprozesse und Kernaufgaben des Berufsfelds „Schule“ bilden.
Themen der Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung Beispiel-Modul: Lernen, Entwicklung, Sozialisation 1. Erziehung und Bildung in institutionellen Prozessen Gestaltung
von Lernumgebungen in Schule und Unterricht2. Reflexiver, selbstbestimmter und kreativer Umgang mit Medien3. Kommunikation und Interaktion als basale Bestandteile der
Lehr- und Erziehungstätigkeit4. Diagnose und Förderung individueller Lernprozesse
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Konstrukte und Indikatoren der inhaltlichen Reform-Ziele des Bologna-Prozesses
Umsetzung als Paradigmenwechsel der Leit-orientierungen fokussiert 5 pädagogische Konstrukte der Lehrerbildung:
1. Aufgaben-/ Situationsbezug der Lehrangebote und Prüfungen
2. Referenzprozessbezogene Kompetenz-modellierung
3. Leistungsorientierte Lernkultur 4. Positive Fehlerkultur5. Selbständigkeits- und Verantwortungs-Kultur
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Offene Erfordernisse und Desiderata-1
Zu 1: Aufgaben-/ Situationsbezug der Lehrangebote und Prüfungen
Indikatoren:Situations- / Aufgabenbezogenheit von Lehre- und
Prüfungen:Grad der Orientierung der in Lehre und Prüfungen bearbeiteten
Aufgaben an den als Kernprozessen des Berufsfelds (Schule) entschlüsselten Referenz-prozessen
Instrumentalisierte Wissensbasis: Bevorzugt ausgewählt werden Aussagen verschiedener
Disziplinen mit hohen Anwendungsbezug und solche Fächer/ Themen, die etwas zur Beschreibung, Erklärung und oder Gestaltung des Tätigkeitsfelds „Schule“ und deren Umfeld aussagen können.
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Offene Erfordernisse und Desiderata-1
Zu 1: Aufgaben-/ Situationsbezug der Lehrangebote und Prüfungen
Umsetzungsprobleme: Häufig noch „disziplinäre“ statt berufsbezogene curriculare
Legitimation des Lehr- und Prüfungsangebots.
Noch zu wenig „situierte“ Lehrangebote und Prüfungen
Auswahl der Lehr- und Prüfungs-Themen für das richtet immer noch zu sehr an den Wissenschafts-Disziplinen und deren thematischen Verzeigungen, statt zu fragen: Was trägt dieses Thema zur Beschreibung, Erklärung und Gestaltung dieser Aufgabe des Berufsfelds bei?
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Offene Erfordernisse und Desiderata-2
Zu 2: Referenzprozessbezug der Kompetenzen: Indikatoren:Kompetenzen als berufstypische Situationen/ Aufgaben: Grad der Modellierung der Kompetenzen als berufstypische
Situationen/ Aufgaben: Bilden die bearbeiteten Aufgaben-/ Situationsfolgen die professionellen Bearbeitung der berufstypischen Aufgaben ab?
Hoher Produktisierungsgrad der Lernergebnisse (stößt Kompetenzentwicklung an und lenkt diese)
Kompetenzentwicklung als Bearbeitung berufstypischer Aufgaben
Grad der didaktischen Fokussierung der Lehre und Prüfungen auf berufstypische Situationen/ Aufgaben:
In welchem Maße bilden die berufstypische Aufgaben das didaktische Zentrum von Lehre und Prüfungen?
In welchem Maße findet die Kompetenz-Entwicklung durch die Bearbeitung berufstypischer Aufgaben statt?
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Offene Erfordernisse und Desiderata-2
Umsetzungsprobleme:Nach zu starke Wissens-Orientierung der Lehre und Prüfungen Wissen wird zu wenig in reale und konkrete Anwendungs-
bezüge des Berufsfelds kontextualisiert, d.h. verzweckt. So entsteht „träges Wissen“, das in Verwendungssituationen nicht
handlungsrelevant wird (Gruber/ Mandl/ Renkl 2004, S.139).
Vorherrschendes Positivistisches Wissensverständnis: Vermeintlich sicheres, „objektiv richtiges“ Wissens eines empirisch-
quantitativen Wissensverständnisses bildet ein Hindernis für die Umsetzung eines deutend-qualitativen Erkenntnismodells der Pädagogik und damit des konstruktivistischen Lernparadigmas mit seinem instrumentellen und werkstatthaften Wissensverständnis (Müller 2006).
Theorie-Praxis-Missverständnis der Lernenden Theorie als wirkungssicheres Rezept (Müller 2005, S.113f.))
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Offene Erfordernisse und Desiderata-3
Zu 3: Leistungsorientierte Lernkultur: Indikatoren: Wie wird mit Leistung umgegangen? Leistung/ Erfolg wird explizit positiv bewertet Leistung ist orientiert an transparenten
Leistungskriterien Sichtbare Dokumentation der Lernfortschritte und
Lernergebnisse durch Lehrende (wirkt leistungs-steigernd und sozial weniger selektiv)
Lernende freuen sich über eigene Erfolge Lernende freuen sich über Erfolge anderer, z.B.
gute Noten
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Offene Erfordernisse und Desiderata-3
Zu 3: Leistungsorientierte Lernkultur: Umsetzungsdefizite: Lernende bringen oft leistungsfeindliche
Lernkultur mit, d.h. Fleiß und Anstrengung setzt sich dem Strebervorwurf aus
Erfolg wird in der Lerngruppe häufig mit Ausgrenzung beantwortet
Lehrende thematisieren gute Leistungen noch viel zu wenig
Die Nicht-Thematisierung von Erfolgen durch die Lehrenden wird fatalerweise mit dem pädagogisch motivierten Schutz des Selbst-wertgefühls der schwachen Lerner begründet.
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Offene Erfordernisse und Desiderata-4
Zu 4: positiver FehlerkulturIndikatoren: Wie wird im Lernprozess mit Fehlern umgegangen? Lernende dürfen (bei der Selbsterschließung) Fehler machen
(Vorlaufrolle der Lernenden) Positives Fehlerverständnis: Fehler werden als „Lernchancen“
begriffen Fehler bilden das didaktische Zentrum der Lernprozesse wo sie
gemeinsam bearbeitet werden.Umsetzungsdefizite: Lernende leugnen/ verdrängen Fehler statt diese offen und direkt
anzusprechen: Möglicher Hintergrund: Didaktische Tradition und aktuelle negative Fehlerkultur, die zum
Wegsehen und Vertuschen von Fehlern animiert – gemäß den drei „S“ der deutschen Pädagogik (Schuld, Scham und Schande).
Lehrende thematisieren bevorzugt fehlerfreie Präsentationen und Lösungen
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Offene Erfordernisse und Desiderata-5
Zu 5: Selbständigkeits- und Verantwortungs-KulturIndikatoren: Wie wird mit der Selbständigkeit und Selbst-
verantwortung der Lernenden so umgegangen, dass eine selbständigkeits- und verantwortungsorientierte Lernkultur ermöglicht wird?
Lernen ist als sozialer Prozess arrangiert Lernen erfolgt selbstgesteuert und ermöglicht Selbst-
wirksamkeitserfahrungen Lernende haben den überwiegenden Aktivitätsanteil pro
Zeiteinheit der Lehre Wichtige Meta-Funktionen, wie Bewertungskriterien
formulieren, Lernergebnisse bewerten, wird an die Lernenden übertragen: Hoher Grad der Selbstbewertung der eigenen Lernleistungen
Lehrende geben für diese Aufgaben systematische Anleitung und konkrete Hilfe, die bei den Lernenden dazu beiträgt, die gelernte Unselbständigkeit zu überwinden.
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Offene Erfordernisse und Desiderata-5
Zu 5: Selbständigkeits- und Verantwortungs-KulturUmsetzungsprobleme: Häufig werden intransparente Bewertungskriterien
verwendetNormalfall: Monopolisierung der Leistungsbewertung
bei den Lehrenden (fördert bei den Lernenden die Unselbständigkeit und das Abschieben
der Verantwortung für den eigenen Lernprozess).
Häufig: „Abtauchen“ der Lernenden vor Selbst-bewertung: Flucht vor Selbständigkeit und Verantwortung
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Offene Erfordernisse und Desiderata der Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals
Fazit: Die fünf betrachteten curricular-didaktischen
Konstrukte der inhaltlichen Reformziele von Bologna scheinen aktuell nur teilweise erfüllt:
1: Aufgaben-und Situationsbezug von Lehre und Prüfungen
2: Referenzprozessbezogene Kompetenz-modellierung
3: Leistungsorientierte Lernkultur4: positiver Fehlerkultur5: Selbständigkeits- und Verantwortungs-Kultur
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Gegenwärtiger Stand, offene Erfordernisse und Desiderata der Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals
Nicht vergessen:
„Es sind nicht die Strukturen, welche die Menschen verändern, sondern die Menschen, welche die Strukturen verändern.“
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Literatur- Quellen Blömke, S. (2006): KMK-Standards für die Lehrerbildung in Deutschland. Ein Kommentar. In: Journal für
LehrerInnenbildung, 6.Jg. Heft 1, S.25-33; Blömke, S. (2006): KMK-Standards für die Lehrerbildung in Deutschland. Ein Kommentar. In: Journal für
LehrerInnenbildung, 6.Jg. Heft 1, S.25-33; Bohlinger, S. (2007): Steuerung beruflicher Bildung durch Qualifikationsrahmen. In: ZBW, 103, 2, S.41-58 Dilger, B.; Sloane, P.: Bildungsstandards – ein passendes Regulativ für die berufliche Bildung?!: Hertele/
Sloane (Hg.): Portfolio – Kompetenzen - Standards: Neue Wege in der Lehrerausbildung für berufsbildende Schulen, Paderborn 2007, S.83-11
European Commission (2005): Towards an European Qualifications Framework for Lifelong Learning, SEC, 957 Brusseles,
Hanf, G. Hippach-Schneider, U. (2005): Wozu dienen nationale Qualifikationsrahmen? Ein Blick in andere Länder. In: BWP 35 (1005), 1, S.9-14)
Hanf, G./ Rein, V.: Auf dem Weg zu einem europäischen Qualifikationsrahmen, BIBB-Arbeitspapier: 2006, S.2 Hekmann, Björn: Bedeutung des Unternehmergeists auf europäischer Ebene. In: Twardy, Martin;
Schaumann, Uwe (Hrsg): DESIRE Project. Development of Entrepreneurial Spirit in Europe. Ergebnisse des Leonardo da Vinci Pilotprojektes ‘Desire’. Erarbeitet von Björn Hekman. (Reihe: Berufsbildung im Handwerk, B 62, hrsgg. v. Martin Twardy) Köln 2006, S.13-20
HRK: Empfehlungen zur Zukunft der Lehrerbildung in den Hochschulen. Entschließung des 206. Plenums am 21. 2. 2006
HRK: Konferenz der Rektoren und Präsidenten der Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen zur Lehrerausbildung. Entschließung des 186. Plenums vom 2. 11. 1998, Bonn 1998. In: http://ww.hrk.de/vbsmodule/texte/...hiv/Entschliessungen/ plen 86_4.htm
KMK (Kultusministerkonferenz): Terhart, E.: Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der KMK eingesetzten Kommission. Weinheim-Basel 2000
KMK: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland: Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenshaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16. 12. 2004. In: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) s, S.280-290
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Literatur- Quellen
Kaiser, F.-J.; Pätzold, G. (Hg.): Wörterbuch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Bad Heilbrunn, 1999,
Kraus, K. (2007): Die berufliche Ordnung im Spannungsfeld von nationaler Tradition und europäischer Integration. In: ZfPäd. 53. Jg., 3, S.382-398
Mandl, H./ Gerstenmaier, J.: (Hg.): Die Kluft zwischen Wissen und Handeln, Göttingen, 2000) Meyer, R. (2006): Bildungsstandards in Berufsbildungssystem. In: ZBW, 102, 1, S.59-63 MWWFK-Rheinland-Pfalz: Duales Studien- und Ausbildungskonzept. Eckpunkte zur Reform
der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz, Mainz 10.4.2003 MWWFK-Rheinland-Pfalz: Entwurf des Reformkonzepts für die Lehrerausbildung in
Rheinland-Pfalz. Mainz 12. 3. 2002; MWWFK-Rheinland-Pfalz: Standards der Lehrerbildung. Abschluss-Bericht der Arbeitsgruppe:
Curriculare Standards des Fachs Bildungswissenschaften und Standards der Systementwicklung. Reform der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz. Mainz 2004;
MWWFK-Rheinland-Pfalz: Überarbeiteter Strukturvorschlag: Schulpraktika im Rahmen des Dualen Studien- und Ausbildungskonzeptes der Lehrerbildung in Rheinland-Pfalz (Stand: Januar 2005)
MWWFK-RLP (Ministerium für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und Kultur, Rheinland-Pfalz): Entwurf des Reformkonzepts für die Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz. Mainz 12. 3. 2002
Neuweg, G.H.: Könnerschaft und implizites Wissen. Zur lehr-lern-theoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis. Münster1999Buchmann, U.; Kell, A.: Abschlussbericht zum Projekt Konzepte zur Berufsschullehrerausbildung. (im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung), Bonn 2001
Hans-Joachim Müller
FACHGEBIET PÄDAGOGIK
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Literatur- Quellen
Müller, Hans-Joachim : Wider das Theorie-Praxis-Missverständnis von Lehramtsstudierenden - Überlegungen zur Konzeptionalität studienintegrierter pädagogischer schulpraktischer Studien in den erziehungswissenschaftlichen Begleitstudiengängen. In: PädForum 33./ 24 Jg. (2005) 2, S.113-116
Müller, H.-J.: Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehrerausbildung – Haltungen und Werkzeuge zur Integration von Schulpraktika in das Lehramtsstudium. In: Flagmeyer, D.; Rotermund, M. (Hg.): Mehr Praxis in der Lehrerbildung – aber wie? Möglichkeiten zur Verbesserung und Evaluation. Bd. 2 der Schriftenreihe der Bundesarbeitsgemeinschaft Schulpraktische Studien. Leipzig (Leipziger Universitätsverlag) 2007
Sloane, P.F.: Standards von Bildung - Bildung von Standards. In: ZBW 101 2005, 4, S.484-496 Sonntag, K.; Schmidt-Rathjens, C. (2005): Anforderungsanalyse und Kompetenzmodelle. In:
Gonon, P; Klauser, F.; Nickolaus, R.; Huisinga, R. (Hg.): Kompetenz, Kognition und neue Konzepte der beruflichen Bildung. Wiesbaden 2005, S.55-66
Spöttl, G.: Experten-Facharbeiter-Workshops. In: Rauner (2005), S.611-616, hier S. 616 Tulodziecki, G.: Grafe, S. (2006): Stellenwert und Kritik von Standards für die Lehrerbildung.
Internatonale Vergleiche und Einschätzungen zur Situation. In: Journal für LehrerInnenbildung, 6.Jg. Heft 1, S.34-44;
Tulodziecki, G.: Grafe, S. (2006): Stellenwert und Kritik von Standards für die Lehrerbildung. Internatonale Vergleiche und Einschätzungen zur Situation. In: Journal für LehrerInnenbildung, 6.Jg. Heft 1, S.34-44;
Twardy, Martin; Schaumann, Uwe (Hrsg): DESIRE Project. Development of Entrepreneurial Spirit in Europe. Ergebnisse des Leonardo da Vinci Pilotprojektes ‘Desire’. Erarbeitet von Björn Hekman. (Reihe: Berufsbildung im Handwerk, B 62, hrsgg. v. Martin Twardy) Köln 2006
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Lit-Quellen -4
Wilbers, K. (2005): Standards für die Bildung von Lehrkräften. In: Gonon, P; KlauserNeuweg, G.H.: Wissen und Können. Zur berufspädagogischen Bedeutung psychologischer und didaktischer Kategorienfehler. In: ZBW, 94 (1998) Heft 1, S.1-22
Weber, S. (2005): Kompetenz und Idendität als Konzepte beruflichen Lernens über die Lebenspanne. In: Gonon, P; Klauser, F.; Nickolaus, R.; Huisinga, R. (Hg.): Kompetenz, Kognition und neue Konzepte der beruflichen Bildung. Wiesbaden 2005, S.9-24
Weinert, F.E. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: F.E. Weinert (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen Weinheim S,17-31
Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung. Berlin 2001. In: http://www.wissenschaftsrat.de/list_wr.htm#2001