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EL CONCEPTO DE HABITUS (Pierre Bourdieu)1
EL CONCEPTO DE HABITUS
Desde el esbozo de una teoría de la práctica, Pierre Bourdieu decide superar las
oposiciones entre subjetivismo y objetivismo, interioridad y exterioridad, voluntad y
representación de la vida social, para construir nuevos instrumentos conceptuales
capaces de integrar tales disyuntivas. Es así como, en su obra, teoría y
metodología constituyen una sola entidad para abordar procesos históricos y
culturales, con el fin de no tratar los hechos sociales como cosas sino como
relaciones. Integrar lo material a lo simbólico y lo cognitivo a lo práctico, le permitió
actualizar una noción determinante para comprender la generación y clasificación
de las prácticas.
Si bien la ciencia social no trabaja directamente con la realidad sino con cuadros
que ésta construye y recorta a partir de la realidad, para Bourdieu fue muy
importante aproximar el opus operatum teórico al modus operandi de la vida
práctica, por medio de un concepto operativo que no fuera completamente
determinista ni tampoco voluntarista. De modo que opta por mantener la raíz latina
de la costumbre, señalada por Georges Duby al recordar los tres órdenes que
dividían a las sociedades de la alta edad media europea (oratores, belatores y
laboratores), permitiendo su actualización sociológica: el concepto de HABITUS
entendido como disposición durable e incorporada en los individuos y grupos de
individuos, constituiría entonces un principio generador y un sistema clasificador
de las prácticas sociales.2
Ciertamente, el habitus puede entenderse como un sistema de disposiciones
adquiridas, permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones,
percepciones, sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta
manera, generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. Tales
disposiciones suelen incorporarse desde la más temprana infancia, a lo largo de la
1 TOMADO DE: http://flornegra.wordpress.com/2007/06/19/el-concepto-de-habitus-pierre-bourdieu/. El 27 de marzo de 2013.2 Cf. P Bourdíeu, «Habitus, code et codifícation», en A.R.S.S., No. 64, Paris, 1986, pp. 40-44. Ver también cap. 3, titulado «L’habitus et J’espace des styles de vie» de La distinction. Critique sociale lili jugement, París, Minuit, 1979. Publicado en español porTaurus, Madrid, 1990.
vida de los individuos, mediante todo un proceso de socialización multiforme y
prolongado que posibilita la apropiación del mundo, del yo y de los otros.
Es por esto que el habitus constituye una interiorización de la exterioridad o
“historia hecha cuerpo”, que permite el ejercicio, recreación y producción de las
fuerzas exteriores (prácticas, estructuras, organizaciones e instituciones sociales)
cuya correspondencia inconsciente con las prácticas sociales determina lo que
Pierre Bourdieu denomina el ”sentido práctico “(Ver anexo N° 3). Con ello no se
pretende desconocer que las conductas sociales y las prácticas individuales y
colectivas estén guiadas por tácticas, consignas u otros “márgenes de maniobra”
elaborados conscientemente, según el esquema weberiano que supone una cierta
adecuación de los medios a los fines, sino que se subraya el carácter
fundamentalmente automático que da consistencia dinámica a las orientaciones
prácticas.
El habitus, en tanto producto histórico históricamente incorporado, asegura la
presencia activa de experiencias y prácticas mejor que todas las reglas formales y
explícitas, es decir, garantiza la conformidad y continuidad de las prácticas a
través del tiempo. Por ello los agentes sociales no requieren ponerse de acuerdo o
pensar permanentemente para mantener la continuidad de las organizaciones
sociales. Las estructuras sociales no obedecen a una “armonía preestablecida”: es
suficiente que el habitus opere para que se instaure una verdadera “orquestación
de las prácticas sociales sin director de orquesta”. Se plantea entonces como el
habitus es un “operador de cálculo inconsciente” que nos permite orientarnos en el
espacio social sin necesidad de reflexionar sobre éste3.
Ahora bien, el habitus no puede concebirse como un “mecanismo fijo” de
reproducción pura y simple; por el contrario, se trata de una estructura interna en
continuo proceso de reestructuración, creación y adaptación a situaciones nuevas,
aunque esa libertad de invención e improvisación permitiría producir una infinidad
de jugadas posibles gracias a un juego, “tiene los mismos límites que el juego”4.
3 Cf. Cosas dichas, op.át, p. 110-111.4 Md.,p. 70
Dicho de otra manera, el habitus tiene la capacidad de “generación infinita” de
prácticas, cuyo límite sólo radica en las condiciones sociales de su producción5.
Como se ha afirmado, el habitus es toda nuestra experiencia incorporada, toda
nuestra historia inscrita en lo más profundo de nosotros mismos, a manera
análoga de programas informáticos, con las complejidades que supone la acción
de seres vivientes que cometen errores y son portadores de contradicciones. Pero
no todas las experiencias y aprendizajes tienen el mismo peso específico en la
constitución de la personalidad, pues la interiorización varía según los trabajos
pedagógicos multiformes que a lo largo de la vida socializan a un individuo en
tanto agente social, históricamente situado en el mundo. Bourdieu habla de
“aprendizajes precoces” desarrollados durante la infancia que dan lugar a la
constitución fundamental del habitus en tanto portador de las disposiciones más
antiguas y durables, sobre las cuales se piensa, con frecuencia, que son innatas y
que nada deben a la experiencia, al punto de creer que se ha nacido con ellas,
pues es difícil recordar las condiciones sociales por las cuales se han hecho
posibles (Ver anexo N° 14). Sin embargo, no existen disposiciones innatas, pues
los rasgos de la sensibilidad y las maneras más íntimas y personales han sido
transmitidos, puesto que nadie nace con los genes de la avaricia o de la
prodigalidad, con el cromosoma de la confianza, con la glándula de la disciplina, o
con una hormona del pudor.
El resultado de la apropiación de saberes, experiencias y aprendizajes tempranos
deja en nuestro interior rasgos que podrían considerarse como una “segunda
naturaleza”, difícil de disociar de la “naturaleza biológica”. Por ello, puede
afirmarse que el habitus es un haber que se transforma en ser. Piénsese, por
ejemplo, en el poder determinante y evocador, cuya marca inalterable dejan los
aprendizajes del mundo natal, relacionados con los gustos alimenticios; gustos
primordiales por los alimentos “originarios” que sobreviven y mantienen su fuerza
evocadora durante toda la existencia6. Queda establecido, entonces, cómo el
5 25 P. Bourdieu, El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991, p. 96.6 Lo sugerido por García Márquez cuando añora con nostalgia el “olor de la guayaba”, o por Marcel Proust al transportarse a Combray, gustando una madeleine, es evocación literaria de los olores y sabores primarios asociados a los “alimentos terrestres”. Ver también el primer capítulo “Títulos y
habitus es el verdadero punto de encuentro entre el individuo y la sociedad, pues
este concepto permite la articulación entre objetividad y subjetividad, quedando
claro, además, el papel de las agencias educativas y de los procesos de
socialización en dicha articulación. El habitus es, fundamentalmente, el producto
de una gigantesca e incesante empresa de aprendizaje, inculcación, apropiación y
control, el cual hace parte de todas las instituciones y campos sociales.
Recibir educación es adquirir, por regla general, una educación ligada a una
posición de clase. En otros términos, la posición del agente en la estructura de la
clase social entraña la constitución de un “habitus de clase” (o de fracción de
clase) que por su dinámica propia, contribuye a la producción y reproducción del
sistema de relaciones entre las clases. Lo que algunos llaman “estilos de vida”, no
es más que el conjunto de gustos, prácticas de una categoría social determinada;
estilos que implican la totalidad de las prácticas de un agente (opiniones políticas,
experiencias sexuales, creencias y convicciones filosóficas, valores morales,
inclinaciones estéticas, entre otras), incluidos los aspectos que escapan con más
frecuencia al control de la conciencia y la voluntad por parecer familiares y
“naturales” , como en el caso de la “hexis corporal”; es decir, de la forma de llevar
el cuerpo y comportarse, de moverse, caminar, gesticular cuidar y percibir el
cuerpo. Todos los hechos de la existencia se expresan en el cuerpo: la privación,
la abundancia, la pereza, el pudor o la provocación sensual, la timidez, la
arrogancia. Todo puede verse en el cuerpo: las condiciones de existencia
interiorizadas manifiestan el origen social; las maneras de hablar, de mirar, el tono
de voz, la risa, todas las posturas que pareciera ser “reflejos naturales”, en
realidad son reacciones sociales o morales cuasi-automáticas, influencias sociales
traducidas por el cuerpo. Sonrojarse o palidecer por un gesto vulgar de otro, por
vergüenza o temor, aun cuando son actitudes espontáneas, no pueden tener
origen en los mecanismos de la fisiología; éstos no son sino “síntomas” que
desencadenan las posiciones socialmente adquiridas. Toda sociedad y todo
sistema educativo terminan imponiendo una imagen del cuerpo legítimo, hoy
definido por los dietistas y médicos, modelistas y publicistas a través de revistas y
barrios de nobleza cultural”, en La Distinción, op.cit.
periódicos, imágenes y anuncios transmitidos por los medios masivos de
comunicación7.
Lo anterior sugiere que, en cierta forma, los diversos habitus individuales son
variantes de un habitus colectivo, lo cual explicaría, en parte, la “armonía” y
similitud de comportamientos de los individuos que pertenecen a una misma
categoría social. Los acuerdos y desacuerdos, las empatías y antipatías,
amistades y enemistades, el amor o el odio y las elecciones afectivas, en general,
así como toda clase de “afinidades electivas”, con frecuencia presentadas como
“misterios del destino”, corresponden efectivamente a habitus de clase. Esto
sucede porque la relación con los otros suele ser una comunicación entre habitus,
que se da de manera espontánea y práctica, más que como relaciones
racionalmente definidas. Así, en la mitología amorosa, el “amor a primera vista”
aparece frecuentemente como un hecho fatal y sobrenatural; no obstante, debe
entenderse como una escogencia sentimental que, al igual que todos los gustos y
elecciones, resulta de un encuentro entre dos estados de la vida que concuerdan:
la historia, en estado incorporado en forma de habitus, y la historia en estado
objetivado, bajo la forma de lugares, instituciones y cosas; es decir, de campos.8
LA TEORÍA DE LOS CAMPOS
El concepto de campo se configura como otro elemento central en la obra de
Pierre Bourdieu, necesariamente complementario a la noción de habitus. Con éste
se supera la visión funcionalista, mecanicista o finalista de los hechos sociales y,
por ende, se sobrepasa la dualidad tendiente a reducir las estructuras a las
interacciones sociales, y la remisión exclusiva de las acciones e interacciones a
estructuras. La teoría de los campos de la producción cultural, constituye un
verdadero esquema ordenador para la comprensión de la realidad social, que va
más allá de los determinismos materialistas y de los idealismos subjetivistas. Los
campos son espacios sociales dinámicos y estructurados, conformados por
puestos jerarquizados y reglas de juego propias; es decir, en calidad de sistemas
7 Ver especialmente en La Distinción (op.cit.):”Gustos de clase y estilos de vida”.8 Ibid., ver especialmente el capítulo 4: “La dinámica de los campos”.
integrales de posiciones, donde los agentes sociales se relacionan de manera
permanente y dinámica.9
Pensar en términos de campo implica pensar relacionalmente, puesto que lo real
es relacional independientemente de las conciencias y las voluntades.
Analíticamente, un campo puede entenderse como una red o configuración de
relaciones objetivas entre posiciones, definidas en su existencia por las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, agentes o instituciones, las
situaciones actuales y potenciales en la estructura de distribución de las diferentes
especies de poder (capitales), cuya posesión determina el acceso a los beneficios
específicos que constituyen su “razón de ser”. Así, se puede hablar de un campo
religioso, político, artístico, intelectual, deportivo, económico, periodístico, entre
otros, siempre y cuando su génesis histórica pueda situarse en el espacio y en el
tiempo, como matriz de relación con otros campos, y relativamente autónoma
frente a éstos.10
Una de las características de los campos de la producción cultural consiste en
establecer que las posiciones se definen, unas en relación con otras: los puestos
de comando y poder con relación a las posiciones de los ejecutantes; sacerdotes
frente a laicos: iniciados frente a novicios; consagrados frente a vanguardistas.
Los campos funcionan a partir de parejas de oposiciones o sistemas de
diferencias y, así como en el espacio geográfico el norte se define con respecto al
sur, en el espacio social los “puntos cardinales” están dados por valores
reconocidos: noble/innoble, distinguido/vulgar, inteligente/torpe, etc., de donde se
desprende que las relaciones entre los integrantes de un campo social pueden ser
conflictivas e incluso antagónicas para garantizar la permanencia de éste. Las
contradicciones se inscriben en marcos consensuales regidos por medio de la
competencia, y las relaciones objetivas en el interior del campo pueden ser de
alianza, conflicto o cooperación. En todo caso, se trata de sistemas específicos de
9 P. Bourdieu/’Structuralism andTheory of Sociological Knowledge”, en Social Research, vol. 35, No. 4,1968, pp. 681-706.10 Id., «Le marché des biens symboliques», YAnnée Sociologique, No. 22,1971, pp. 49-126.
relaciones entre posiciones diferenciadas e instituidas, que como tales son
independientes de la existencia física de los agentes que las ocupan.11
Toda posición, en un campo particular, se conquista gracias a disposiciones
específicas (habitus) que, a manera de “afinidades” electivas y selectivas,
posicionan a los agentes sociales en calidad de productores, reproductores,
consumidores o descomponedores de un orden específico, aclarando que la
analogía de la “cadena alimentaria” tomada de la biología no puede ser transferida
literalmente a la dinámica de los campos sociales, sino en calidad de marco
referencial que, con los debidos ajustes socio históricos, señalaría hasta qué punto
la posición de un agente social en el mundo implica un condicionamiento mas no
un determinismo.12
Con frecuencia, Bourdieu compara un campo con una especie de “juego social”
particular, con sus objetivos, intereses y apuestas, normas y reglas propias. De la
misma manera que el póker no se juega con las reglas del ajedrez, los agentes
sociales que invierten en un juego particular, deben haber incorporado las reglas
del juego, e interesarse por éste, a fin de obtener las ventajas esperadas. Una
manera de romper con la economía del interés ha sido la asociación
bourdieusiana del concepto de “inversión” a la noción de “pulsión”, o illusio13: estar
comprendido por el juego que se juega, reconocer sus reglas, jugar porque “vale la
pena”, integrarse espontáneamente a la ficción bien fundada del juego,
representar una función. No obstante, jugar implica competir, y muchas veces,
competir despiadadamente para defender la posición que se ocupa en el juego
con el ánimo de mantener el sentido de éste. Los límites de los campos de la
11 Id., «Agrégation et ségrégation. Le champ des grandes écoles et le champ du pouvoir», en ARSS., No. 69,1987, pp. 2-50.12 Cf. F. Sanabria, «Campos del poder y márgenes de la libertad: una aproximación al pensamiento socio-político de Pierre Bourdieu», en Revista Colombiana de Sociología, No. 2/2001, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2002.13 En la sociología de Pierre Bourdieu, illusio es la forma específica de interés que, como producto histórico, todo campo genera como condición de su funcionamiento.Illusio, según Bourdieu, representa el interés que los agentes sociales tienen por participar en el juego: es lo contrario a ataraxia (impasibilidad). Es el hecho de estar atrapado, involucrado en el juego. Estar interesado significa aceptar que lo que pasa en el juego social tiene sentido y que sus apuestas son importantes y dignas de ser emprendidas. Este interés asociado a la participación en el juego, es diferente según la posición ocupada en el mismo y según la trayectoria que debió seguir cada agente social para alcanzar la posición en que se encuentra.
producción cultural sólo pueden observarse en el interior de cada campo; las
fronteras de éstos no necesariamente son visibles para todo el mundo, sino
específicamente para los jugadores que en un juego específico participan (ver
anexo N° 4). Es así como lo que desvela al científico suele dejar impávido al
político, y lo que trasnocha al artista no necesariamente preocupa al deportista. La
illusio, vista desde afuera, no constituye pulsión de jugar, deseo de estar en el
juego, sino ilusión y, en cierta medida, indiferencia.14
Cada campo de la producción cultural produce una especie concreta de capital,
susceptible de ser traducida en capital económico que, al adicionarse a otros
capitales, constituye lo que Pierre Bourdieu denomina “capital simbólico”. Así, los
agentes sociales invierten en los campos sociales con miras a acrecentar los
recursos comprometidos y a multiplicar la totalidad de especies de capital, es
decir, su capital simbólico. Quienes concentran o monopolizan el capital específico
de cada campo, lo que constituye el fundamento de su poder y autoridad, suelen
adoptar estrategias de conservación del orden establecido (ortodoxia); por el
contrario, quienes carecen de capital debido a su ingreso tardío o a su posición
relativamente dominada en un campo, tienden a desarrollar estrategias de
subversión de la estructura y de las reglas fundamentales del juego (heterodoxia).
Sin embargo, el sentido de las estrategias no obedece al cálculo racional ni cínico
como búsqueda de ganancia, sino al sentido de orientación y a la capacidad de
adaptación espontánea que supone la relación de complicidad inconsciente entre
el habitas y un campo; en otras palabras, el sentido práctico.15
Ahora bien, es necesario aclarar que las estrategias también tienen límites. Lo que
sucede generalmente en el interior de los campos, es que los antagonismos y
luchas conducen a rupturas o revoluciones parciales, tendientes sólo a cuestionar
las jerarquías pero no el juego en sí. Así, por ejemplo, en el interior del campo
artístico, en particular, el de la pintura o el de la literatura, los vanguardistas, en
tanto “pretendientes” en búsqueda de conquistar una posición dentro de ese
campo, no cuestionan al sistema como tal, sino las relaciones de dominación que
14 Cf. P. Bourdieu, «Un acte désintéressé est-il possible?», en Raisons pratiques, op.cit.15 Id./’Le capital symbolique”, en Le sens pratique, París, Minuit, 1980. Publicado en español por Taurus, op.cit.
ejercen los “consagrados”, quienes han acumulado mayor capital específico y
ostentan el poder de definir la legitimidad; o sea, los principios de clasificación de
los valores y gustos estéticos legítimos. Esas luchas simbólicas caracterizadas,
para el campo artístico, también se presentan en otros campos de la producción
cultural: la teoría de campos consiste en poder pensar universos socialmente
diferenciados, adaptando temporal v contextualmente un modelo específicamente
construido.16
El consenso y la inercia, que parece caracterizar parcialmente la “dinámica de los
campos”, no excluye la existencia de conceptos explicativos del “cambio social”.
Para Bourdieu, las estructuras sociales se transforman lentamente; los campos
surgen, se desarrollan y pueden desaparecer: en la historia de la producción
cultural hay génesis y evolución, de la misma manera que rupturas y
discontinuidades. La causa esencial de las transformaciones de un campo radica
en la lucha o competencia por los intereses específicos entre dominantes y
dominados. Lo que sucede, en la teoría bourdieusiana, es que se evita hacerle el
juego a la polaridad clásica y estéril entre reproducción y cambio de las
estructuras, entre estática y dinámica social. La relación entre historia y estructura,
entre diacronía y sincronía, no es antinómica; antes bien, los dos comportamientos
se implican mutuamente, las estructuras pueden ser producto de la historia
anterior y principio de la historia que continúa.17
Un ejemplo que ilustra claramente la dinámica de los campos anteriormente
expuesta, estaría caracterizado en el “programa para una sociología del deporte”,
elaborado por Bourdieu en los años ochenta, puesto que allí se especifica cómo,
al alcanzar un cierto grado de autonomía, se construyen diversas estrategias de
juego, se fundan e instituyen reglamentos que implican un conjunto de
instituciones y agentes con intereses y objetivos específicos a lo largo del proceso
histórico de surgimiento del campo. Así, para el campo del deporte, su génesis se
16 Id., «Structure et changement: lurtes internes et révolution permanente», en Les regles de Van. Genése et structure du champ littéraire, Paris, Seuil, 1992. Publicado en español por Anagrama. Barcelona, 1999.17 Para Bourdieu, el cambio social, a diferencia de lo que suponen los sociólogos voluntaristas de los “movimientos sociales”, no puede explicarse exclusivamente por la presencia de proyectos conscientes y deliberados en los agentes sociales. La mayoría de estrategias del cambio provienen de la “lógica” del sentido práctico. Cf. P. Bourdieu, Esquísse d’une théorie de la pratique, op.at.
ubica necesariamente en el momento en que sucede la ruptura progresiva con las
prácticas que le anteceden, como los juegos rituales o las diversiones festivas
existentes antes de aparecer el deporte moderno. Ese tránsito, del juego al
deporte, sucede, según Bourdieu, en ciertas escuelas de Inglaterra, donde los
hijos de la aristocracia convirtieron algunos juegos populares en deporte culto,
despojándolos de las formas y funciones sociales originales. Dichas prácticas
tradicionales se transformaron, entonces, en actividades corporales con un fin en
sí mismas.
Ahora bien, en el campo de las prácticas deportivas, como en muchos otros
campos, se dan relaciones de lucha y competencia por la definición, entre otras,
de la actividad deportiva legitima, así como por las concepciones adecuadas del
cuerpo y sus usos (profesionalismo/empirismo; deporte espectáculo/deporte
distinguido; gimnasia/educación física); en tales luchas intervienen numerosos
agentes, destacándose: entrenadores, dirigentes, profesores de gimnasia y
educación física, comerciantes de bienes y servicios deportivos, médicos,
higienistas, dietistas y modistas. Además, en el campo se comprometen intereses
específicos (capital físico y simbólico asociados), que se distribuyen
desigualmente según las disposiciones y posiciones de los agentes
comprometidos. También es claro que en las luchas y confrontaciones deportivas
hay ortodoxos (deportistas consagrados) y herejes (pretendientes). En los últimos
años, dicha confrontación se planteó, especialmente, entre las nuevas teorías de
la educación física, orientadas a provocar formas de expresión corporal, dentro de
una visión de la espontaneidad, flexibilidad y cierta libertad hedonista, no
necesariamente reflexiva en cuanto al disfrute y goce del cuerpo, y la vieja escuela
del deporte, que utilizaba sus pedagogías para “formar patriotas” en un ascetismo
deportivo, confrontación relegada con respecto a los neonarcisismos de las
técnicas contemporáneas de presentación y representaciones del cuerpo.18
En definitiva, la teoría de los campos logra superar una visión determinista de la
sociedad y posibilita, por medio de la delimitación de los mismos, un estudio
18 Cf. P. Bourdieu/’Program for a Sociology of Sport”, en The Sociology of Sport ]ournal,\’dl. 5\: 2,1988, pp. 153-161.
objetivo de las interrelaciones sociales, las estrategias para mantenerse en ellos y
la importancia del sentido práctico (habitus) en la adquisición de posiciones de
dominación o dependencia.
EL CAPITAL SIMBÓLICO Y LA DOMINACIÓN SOCIAL
Habiendo anotado como los campos de la producción cultural operan como redes
y espacios sociales para el intercambio y circulación desigual de bienes y
recursos, sea materiales, socio culturales o simbólicos, es posible, siguiendo a
Bourdieu, hablar de “mercados”, donde se producen y negocian capitales
específicos: religiosos, políticos, estéticos, económicos, deportivos, entre otros.19
Así mismo, se señaló que el objeto y razón de ser de las luchas sociales son estos
bienes, recursos o capitales producidos específicamente en cada campo, que los
agentes sociales han acumulado según escalas y criterios de clasificación y de
legitimación social establecidos, generalmente, por los agentes o sectores con
mayor capital cultural. Contrariando la visión economicista, que sólo quiso ver
capital en los bienes representados por las prácticas económicas de producción,
circulación y consumo, cuando en realidad el campo económico funciona con unas
estrategias de apropiación de capital que no son sino un caso particular de las
estrategias de otros campos, Bourdieu desarrolló una “teoría general de la
economía de los bienes simbólicos”, cuya lógica pretende escapar por un lado, al
utilitarismo, y por otro al economicismo.
En esa perspectiva, la noción de interés, asociada a la “pulsión” de jugar un juego
particular de la vida social (illusio), se desarrolló como alternativa a los términos
inapropiados de motivación, aspiración o proyección que empleara la tradición
idealista de la psicología social y, además, en una clara ruptura con las visiones
economicistas de la economía. Ante la pregunta de si un acto desinteresado es
posible, Bourdieu aclararía que, independientemente de establecer la lógica de los
intercambios económicos, enunciada por Lévi-Strauss comentando el célebre
ensayo sobre el don de Marcel Mauss, es necesario tener presente la acción del
19 Id., «The Forms of Capital», en Jhon G. Richardson (ed.), Handbook ofTheory and Research for the Sociology ofEducation, NewYork-Westport (Connecticut)-London, Greenwood Press, 1986, pp. 241-258.
tiempo y del olvido, cuyo valor consiste en ocultar la directa proporción entre dar y
recibir. Así, los actos humanos tendrían intereses dobles y desdoblados, ocultos e
implícitos, que impedirían convertir la vida social en una “máquina de guerra”,
correspondiendo al sociólogo revelar la self-deception; es decir, la mentira
compartida, individual y colectivamente oculta tras la aparente espontaneidad de
las relaciones sociales.20
No obstante la aparente diversidad de intereses que se juegan en la vida social,
Bourdieu ejemplifica, en reiteradas ocasiones, cuatro categorías de estos bienes y
recursos, a saber:
1. Capital económico: que incluye los bienes de naturaleza económica, entre los
cuales el dinero, por su función de equivalente universal de todas las mercancías,
ocupa un lugar preponderante.
2. Capital cultural: se puede asociar con la forma específica (sistemas y códigos)
que adopta la cultura. A diferencia de otras formas de capital, éste presenta
propiedades derivadas de su carácter incorporado, ya que su acumulación implica
la interiorización del trabajo pedagógico de inculcación y asimilación de un orden
específico a lo largo del tiempo. Dicho capital también puede presentarse por
medio de un estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales (pinturas, libros,
instrumentos, máquinas, etc.) que se usan y consumen y, finalmente, en estado
institucionalizado, cuya forma particular es patente gracias a los títulos escolares
que tienen el poder de consagrar y santificar, mediante los ritos de institución,
habilidades, solvencias, destrezas y competencias del portador.
Los títulos asociados al capital cultural que permite acumular la educación, son en
última Instancia la certificación institucional de la legitimidad del capital
incorporado y por lo tanto de la solvencia, destrezas y competencias del portador.
El acto o rito de institución escolar de graduación (titulación), o de ordenación en
el caso de los seminaristas, confiere el tener a las condiciones y la facultad para
usar y ejercer capital cultural. Los títulos son valores que circulan en el mercado
laboral y profesional, que permite su comparación e intercambio, y como tales
20 Id., «L’action du temps», en Le sens pratique, op.cít Ver también, “El interés del sociólogo”, en Cosas dichas, op.cit, pp. 108-114.
ayudan a la conversión del capital cultural en capital económico. Situación
parecida se presenta en los concursos (para el ingreso a la carrera, o escoger la
más bella mujer). Buena parte de los (las) concursantes pueden estar habilitados
(as) para el ejercicio de la función profesional o para el reinado, pero sólo el
certificado (rito) los habilita para ejercer. El capital cultural la objetivase en
soportes materiales como obras de arte, monumentos, artefactos, es transmisible
sólo en su materialidad, como el capital económico. Pero es la propiedad jurídica y
no necesariamente las condiciones de apropiación del capital, por ejemplo, como
crear o gozar la obra de arte, la que se transfiere. Es decir, los bienes culturales
pueden ser objetos de apropiación material cuando se dispone de capital
económico; y de apropiación simbólica (interiorización) a través de inculcaciones,
saberes prácticos; en una palabra, por las disposiciones que constituyen los
hábitos.
3. Capital social: son los recursos y posibilidades actuales y potenciales ligados a
la posesión de una red durable de relaciones sociales, expresadas por intermedio
de la pertenencia a grupos, tales como clubes, fundaciones, partidos, iglesias,
asociaciones, entre otros, integrados por agentes que, además de poseer
propiedades comunes, se relacionan por medio de lazos permanentes, los cuales
posibilitan el intercambio de “favores y servicios”. Pertenecer a grupos de poder,
tener “relaciones” con gentes que poseen diferentes formas de capital, permite el
intercambio de “favores” y “servicios” (tener “palancas” según el lenguaje familiar
colombiano). Por esta razón se consideran los grupos familiares, de amigos,
partidos políticos, iglesias, asociaciones culturales y deportivas, etc., como redes
de intercambio y circulación de bienes específicos. Hacer parte de un círculo de
escritores, intelectuales y publicistas, asociados generalmente a los empresarios
de la industria editorial, permite ventajas evidentes, tales como publicaciones, y
reconocimientos socio académicos.
4. Capital simbólico: es la acumulación de todas las especies de capital posibles,
que generan crédito y autoridad en los agentes que la poseen. La fuerza del
capital simbólico reside en la significación que toman los atributos de los agentes
por medio de un trabajo permanente de legitimación que se funda en la
transformación de las diferencias de hecho (propiedades en sí), en diferencias de
valor (representaciones).
Del capital simbólico Bourdieu deriva las nociones de poder y autoridad que puede
detentar un agente social en un momento y contexto dados. En esa perspectiva,
todo poder proveniente de cualquier campo de la producción cultural es
fundamentalmente poder simbólico. Y éste se ejerce gracias a la adhesión, en
términos prácticos y no necesariamente reflexivos, al sentido común que orienta
las acciones humanas, generando no sólo un conformismo moral, sino lógico, que
tiende a “naturalizar” la visión y división del mundo, a señalar el lugar que se
ocupa y las funciones que pueden ejercerse, condicionando las aspiraciones de
los individuos a las oportunidades objetivas que éstos tienen de alcanzarlas. Dicho
de otra manera, el trabajo social de adhesión al orden establecido, se ejerce con la
complicidad de los agentes que padecen la violencia simbólica de dicho orden;
violencia “suave” y eficaz, que hace que los dominados plieguen sus intereses,
pensamientos y sentimientos a favor de los dominantes.21
DE LA REPRODUCCIÓN EDUCATIVA A LA PRODUCCIÓN CULTURAL:
Educación, cultura y sociedad
Bourdieu dedicó un período importante de sus investigaciones (1963-1973) a
construir una sociología de la educación que constituyera en objeto de
conocimiento las relaciones entre reproducción cultural y social, explicitando la
contribución que el sistema educativo allí aporta, específicamente al recrear las
relaciones de fuerza y simbólicas que se dan entre las clases y los grupos
sociales.22 Asumiendo una actitud crítica frente a los límites arbitrarios que
imponen los intereses de los campos universitario e intelectual a las disciplinas
científicas, reconoce la relación proporcional y la estrecha similitud de objeto entre
la sociología de la educación y la sociología de la cultura.
En efecto, la escuela juega un papel primordial en la reproducción de los
privilegios culturales, susceptibles de conversión en capital económico y social, lo
21 Id., «Espacio social y poder simbólico», en Cosas dichas, op.cit, pp. 127-142.22 Cf. P. Bourdieu, «Réproduction culturelle et réproduction sociale», en Informations sur les Sciences sociales, X, 2,1971, pp. 45-79.
cual obliga a poner en tela de juicio las ideas que el racionalismo del siglo XVIII y
el republicanismo de los siglos XIX y XX, proclamaron como funciones universales
de la educación. Según esa herencia, el saber, y por tanto la escuela, son en sí
mismos factores de emancipación, liberación y promoción humanas, y como reza
en todos los contratos sociales y constituciones, la institución escolar sería la
encargada de distribuir esos saberes equitativamente, por encima de las
diferencias sociales, sexuales, étnicas, etc., contribuyendo a la extinción de las
desigualdades y privilegios.
Nada menos cierto para el sociólogo francés, al cuestionar esta falsa visión de la
democracia escolar. En realidad, no todos los niños son iguales en todas las
escuelas, y no todas las escuelas son iguales para todos los niños. Un esfuerzo
sin precedentes llevó a Bourdieu a enfrentar la “ideología de los dones” y los
méritos sancionados por la escuela: los veredictos escolares los hacen ver como”
diferencias naturales” sobre las cuales descansan los fallos selectivos y
discriminatorios de esta institución.
El sistema escolar aparece, entonces, como una instancia de reproducción de las
relaciones sociales de dominación y, por tanto, de las formas de conciencia y de
representación ideológica que les dan legitimidad. No se trata de una instancia
universal para la transmisión y preservación de la “cultura universal”. En
sociedades concretas, naciones o grupos sociales, las acciones educativas y
pedagógicas tienden a la reproducción del sistema cultural dominante y de las
relaciones sociales que lo hacen posible. Las teorías clásicas, que sólo reconocen
a la educación institucional el papel de la transmisión entre generaciones de una
“herencia cultural” (información acumulada como propiedad indivisa de toda
sociedad), desconocen las distintas funciones que corresponden a los diversos
sistemas educativos, a saber: contribuir a formar e inculcar en los individuos y
grupos de individuos la reproducción de la cultura y, por ende, de la sociedad. No
obstante el margen de autonomía disponible en los sistemas educativos, sus
funciones internas implican la realización de funciones externas.
Como otros campos e instituciones sociales, el sistema educativo requiere de sus
propios objetivos y funciones, de una lógica interna y autonomía relativas; es decir,
de sus propias reglas de juego. La función propia de la escuela es la inculcación-
apropiación del arbitrario cultural de clases o grupos sociales determinado en
forma de conductas, saberes y disposiciones durables (habitus). Pero esto se da
gracias a la autonomía relativa con que cuenta el sistema de enseñanza
institucionalizado, al lograr producir y reproducir, por sus propios medios, sus
condiciones de existencia necesarias tanto para el cumplimiento de su función
propia de educación, como para la realización de las funciones y demandas
externas de reproducción cultural y social.23
En ese orden de ideas, Bourdieu refuta a los defensores de la teoría del capital
humano, que sólo ven en la escuela su adecuación para atender demandas
económicas, y que por lo tanto miden el rendimiento escolar en términos de tasa
de beneficio (tasa de retorno), derivada de las inversiones escolares. Esa
definición “funcionalista” de la escuela, ignora la contribución que el sistema
educativo aporta a la reproducción de las estructuras sociales, al asegurar la
transmisión hereditaria del capital cultural. El rendimiento escolar depende del
capital cultural previamente inculcado por la familia: “el capital cultural va al capital
cultural”.24
De allí que sean los niños mejor dotados en esquemas de percepción,
apreciación, disposiciones y acciones (habitus), aprendidos en el proceso de la
socialización familiar, quienes tengan mayor acceso y posibilidades de éxito en el
campo de las actividades escolares. Por lo tanto, lo que se hereda no es
solamente el capital económico, sino, sobre todo, el capital cultural, y en ese
último proceso la escuela juega un papel estratégico.
23 La escuela, para cumplir a cabalidad con sus funciones externas, sabe disimular esas demandas de reproducción, haciendo énfasis en su autonomía y “neutralidad absolutas”. Las funciones ideológicas de legitimación del orden establecido son posibles gracias a esa autonomía relativa del sistema escolar, que permite el éxito en la inculcación de la cultura legítima (dominante), gracias al reconocimiento que se rinde a la autoridad pedagógica y al desconocimiento que se guarda con respecto a las relaciones sociales que le sirven de fundamento.24 57 P. Bourdieu, Sociología y cultura, op.cit., p. 61.
El sistema educativo cumple una importante función de legitimación al convertir la
ideología de dones y talentos (entendidos como disposiciones innatas), en la
explicación del éxito o del fracaso escolar. Por este mecanismo, la escuela
transforma desigualdades sociales en desigualdades “naturales”; es decir,
transforma privilegios aristocráticos en derechos meritocráticos.
Es así como los privilegios y el patrimonio, que históricamente se transmiten de
manera directa (poder económico, social, cultural y político), alegando títulos de
nobleza, vocaciones familiares, atributos sanguíneos, carismas o dones
sobrenaturales, que antes correspondían a “derechos naturales” y “virtudes
ascéticas”, hoy requieren de la certificación escolar para ser legitimados. Los
títulos escolares tienen esa ventaja, a la vez de ser expresión de los dones y de
los méritos. La explicación de esta situación hay que buscarla en las
transformaciones del proceso productivo y en los cambios que se operan en las
estrategias de reproducción en las clases sociales.
Es necesario recordar que los procesos de reconversión de unas formas de capital
en otras, suponen estrategias más o menos cambiantes. Así, por ejemplo, las
transformaciones en el campo económico, que afectaron la estructura de las
empresas en el tránsito de la pequeña industria doméstica y familiar a la gran
empresa industrial y comercial, fueron acompañadas de procesos de
burocratización y especialización racional de las funciones económicas. Para
asumir el control y hacer la gerencia de las firmas modernas, las estrategias
tradicionales de selección de los herederos por parte de la familia, se volvieron
insuficientes. Hoy se hace necesario que quienes detentan grandes patrimonios
económicos, transformen parte de ese capital en “inversión educativa”, de tal
manera que puedan legar a sus herederos parte de ese patrimonio bajo la especie
de “capital cultural certificado” (títulos), lo que permite el acceso más expedito a
los puestos de dirección en las empresas. Aquí nos encontramos con una forma
clásica de reconversión de capital económico en capital cultural, que a la larga
redundará en mejores beneficios económicos en forma de salarios altos, como
mecanismo de apropiación de beneficios más disimulados que la renta.
Otro ejemplo de cambio de estrategias de reconversión de capital, por parte de los
grupos y clases que se disputan los beneficios del “aparato” escolar, puede verse
por intermedio de la superproducción (inflación) de las titulaciones y la correlativa
devaluación de las certificaciones escolares. El masivo crecimiento de la población
escolarizada, debido, entre otros factores, al acceso de todas las clases sociales y
grupos a los circuitos educativos, ha producido serias transformaciones en la
organización escolar, tendientes a garantizar, mantener o reorientar ciertas formas
de certificación y jerarquización social.
En efecto, la devaluación de los títulos ha forzado a todas las clases y fracciones
de clase, especialmente a aquellas que mejor uso han hecho del sistema escolar,
a un conjunto de estrategias para mantener las posiciones heredadas y obtener a
través de nuevas vías, como por ejemplo, la prolongación de la escolaridad, las
ventajas que antes se obtenían con los títulos ahora desvalorizados. Hoy los
sectores populares acceden a los certificados y títulos devaluados que hasta ayer
aportaban oportunidades de mantenimiento y ascenso social a las clases medias y
superiores. Como consecuencia de ello, las vías de acceso a los diferentes
destinos profesionales y sociales, que ofrecía tradicionalmente la escuela, se han
modificado, de la misma manera como han cambiado los contenidos y el valor de
los títulos otorgados. Los cortes y las fronteras entre niveles y modalidades
escolares, ahora no son tan definidos: progresivamente desaparecen las
divisiones y barreras tradicionales; por ejemplo, entre la primaria y el bachillerato.
“En el estado actual, la exclusión de la gran masa de los hijos de las clases
populares y medias no se opera ya a la entrada del bachillerato sino progresiva e
insensiblemente a lo largo de los primeros años del mismo, mediante formas
veladas de eliminación como el retraso, forma diferida de la segregación, la
relegación a unas vías de segundo orden que implica un efecto de marca y de
estigmatización adecuado para imponer el reconocimiento anticipado de un
destino escolar y social; y por último, la concesión de títulos devaluados”.25
Del sistema escolar a la reproducción de los privilegios culturales: un
enfoque crítico
25 La distinción, op.cit.,p. 153.
En La Reproducción (elementos para una teoría del sistema de (enseñanza),
Bourdieu desarrolla los conceptos, mecanismos e instancias fundamentales para
comprender la especificidad de los procesos educativos y de socialización, en
general, y del sistema escolar, en particular; así mismo, en esa obra, da cuenta de
la naturaleza de toda acción pedagógica: expresa de qué manera la escuela,
como institución por excelencia de la vida cultural, basa su trabajo en el ejercicio
del poder simbólico y, por lo tanto, en el poder de violencia simbólica que juega un
papel central en la legitimación de las relaciones sociales26 (Ver anexo N° 13). El
poder de violencia simbólica, ejercido por la educación a través de toda acción
pedagógica, al igual que cualquier otro poder simbólico, es aquel que logra
imponer como legítimas las significaciones, los sentidos y valoraciones que se
asignan a los hechos y rasgos característicos de todo orden sociocultural, velando
las relaciones de fuerza que están en la base de dichos órdenes. De manera
particularmente eficaz, las acciones educativas y pedagógicas transforman
relaciones de fuerza en relaciones de sentido. Así, toda acción pedagógica ejerce
alguna forma de violencia simbólica, al lograr con su poder arbitrario la imposición
de un arbitrario cultural; es decir, conquistar el reconocimiento de la cultura
dominante como cultura legítima (Ver anexo N° 14).
Toda acción pedagógica es objetivamente violencia simbólica y poder arbitrario en
dos sentidos. En primer lugar, porque las relaciones de fuerza que se dan entre
los grupos y las clases que constituyen una sociedad, originan el poder arbitrario
que se expresa en la comunicación pedagógica. En segundo lugar, porque los
contenidos y significaciones que definen una cultura, grupo, etnia o clase social,
en tanto sistema simbólico, no pueden deducirse de un principio universal, ya sea
físico, psicológico o espiritual, ni tampoco encuentran explicación en una entidad
que obedezca a la “naturaleza de las cosas” o a la “naturaleza humana”. Para que
la acción pedagógica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta,
no puede transparentarse en los agentes que participan de la comunicación
pedagógica; así mismo, ni la manera arbitraria de la imposición ni los contenidos
arbitrarios que se inculcan pueden aparecer completamente explicitados.26 La réproduction. Elements vour une théorie du systéme d’enseignement (con J. C. Passeron), fcñs, Minuit 1970. Publicado en español por Laia, Barcelona, 1977.
Para lograr este efecto, la acción pedagógica requiere de una autoridad
pedagógica, encargada de hacer reconocer como legítima la cultura inculcada;
igualmente, se requiere la autonomía relativa que corresponde a las instancias
encargadas de ejercer la autoridad pedagógica. Además, toda acción pedagógica,
como relación de poder simbólico, es una relación de comunicación, que se ejerce
a través del lenguaje, y como tal, no descansa en el monopolio de la fuerza. Se
trata de una comunicación entre emisores y receptores que en ningún caso se
reduce a una relación simétrica. Al contrario de lo que piensa el sentido común, lo
que se transmite en la relación de aprendizaje no es pura información, pues esto
permitiría hablar sólo del rendimiento informativo de la pedagogía; en realidad,
para el aprendizaje, incluido el de la lengua, es necesario el reconocimiento de la
legitimidad de la emisión y de los emisores; en otros términos, es necesaria la
autoridad pedagógica del emisor (profesor o maestro), que en cualquier
circunstancia condiciona la recepción de la información transformándola en
formación. El contenido informativo del mensaje no se agota en el de la
comunicación, pues generalmente la comunicación pedagógica se mantiene,
aunque la información transmitida tienda a desaparecer. Este carácter de la
relación pedagógica y el sello que imprime la autoridad del profesor, se hace
patente en el hecho de que se vive y se concibe como la relación arquetípica de
padres e hijos.
Como hemos anotado, la relación pedagógica busca legitimar procesos y
contenidos inculcados por su acción. Si ésta se redujera a simple comunicación no
se comprenderían las condiciones sociales que contribuyen a su eficacia
simbólica. Los modos de imposición, los métodos y medios necesarios, usados
frecuentemente en la acción pedagógica, dependen de las acciones de fuerza que
la sustentan, así como de las definiciones sociales y culturales que en cada familia
se dan para definir el modo legítimo de imposición e inculcación. No existen
relaciones pedagógicas que recurran exclusivamente a la coerción y la violencia,
como tampoco las que excluyan totalmente el uso de este recurso.27
27 El debate pedagógico, cargado de numerosos supuestos ideológicos, suscitado en el último cuarto de siglo, ha girado en torno a los partidarios de la autoridad pedagógica que abogan por el uso de los métodos coercitivos, y los defensores de la utopía libertaria, anti-autoritaria, de una
Lo más frecuente en el trabajo pedagógico, como trabajo de inculcación y
legitimación de un orden sociocultural, se realiza sin necesidad de recurrir a la
represión externa o a la coacción física. Por ello, se dice que el trabajo pedagógico
es un “sustituto de la coacción física”, más eficaz a largo plazo que cualquier
forma de violencia material. En esta perspectiva, la autoridad pedagógica es
delegada, no siempre de manera explícita ni contractual, sino en el sentido de que
todo agente o institución que ejerce acciones pedagógicas dispone de autoridad
en calidad de “mandatario” de los grupos o clases sociales, cuyo arbitrario cultural
pretende imponer. Dotada de autoridad pedagógica y, por lo tanto, de capacidad
para reproducir los principios del orden cultural dominante y dominado, toda
instancia educativa realiza un trabajo pedagógico. Este debe entenderse como el
trabajo propio de inculcación progresiva de los elementos y prácticas de la
herencia cultural, capaz de producir una formación duradera a través de los
habitus. Estos últimos, como se ha dicho, son el producto de la interiorización de
los principios del arbitrario cultural, que una vez constituidos en condiciones
sociales determinadas, pueden ayudar a perpetuarlo. Las instancias educativas y
de socialización, realizan un trabajo prolongado, a través del cual los agentes
adquieren saberes y disposiciones, indispensables para su inserción social
correcta; es decir, para realizar las prácticas sociales adecuadas al orden
establecido.
El trabajo pedagógico inculca, de manera intensa, comportamientos, actividades y
saberes que, en condiciones objetivas, se expresan según la lógica del sentido
práctico, sin apelar explícitamente a normas, reglas, códigos o planes. El conjunto
de rasgos, disposiciones y atributos constitutivos de la personalidad, son
precisamente el producto de ese trabajo pedagógico socialmente determinado.
Toda actividad educativa, difusa o institucional, tiene por objeto hacer interiorizar
los modelos, significaciones y, en general, las condiciones sociales de existencia
pedagogía sin arbitrariedades. La imposición del arbitrario no depende del uso de las “formas duras” o de las “maneras suaves”; en los dos casos se produce el efecto de violencia simbólica, aunque con mayor éxito en el segundo. Lo cierto es que, aún hoy, subsiste la utopía espontaneista que atribuye a los individuos la capacidad de encontrar y construir su propio desarrollo, montada sobre la idea de una acción pedagógica “libre”, heredera a su vez del mito rousseauniano, de una “educación natural”, o de la visión freudiana de una “educación sin represión”. En suma, el debate oscila entre la posición de las pedagogías no-directivas y las corrientes directivistas.
en forma de lo que comúnmente denominados “personalidad”. Esta es parte de lo
social y lo colectivo incorporado, es cuerpo socializado. El individuo y la
personalidad, recordémoslo, no se oponen a la sociedad: son una de sus formas
de existencia.28
Este carácter del proceso educativo lo convierte en instrumento fundamental de la
continuidad histórico social. Bourdieu acude al símil, según el cual, el habitus es el
equivalente, en el ámbito de la cultura, de la transmisión del “capital genético” en
el ámbito de la biología. La inculcación que realiza toda acción pedagógica es
generadora, no sólo de información sino de personalidades sociales. En cierta
forma, se puede decir que la acción educativa es algo así como “el aparato
genético de la sociedad y la cultura”.
La efectividad y productividad del trabajo pedagógico se mide a partir de tres
factores: primero, por el grado de duración del habitus inculcado; segundo, por la
medida en que el habitus es transferible, de una situación a otra; y, tercero, por la
exhaustividad del habitus, o sea, por su capacidad para engendrar prácticas
sociales que correspondan al orden cultural inculcado. La acción pedagógica
primaria, resultado de la educación familiar, ejerce los efectos más durables,
produce las disposiciones más irreversibles, precisamente por el hecho de no
tener antecedentes. En ella está el origen de lo que se ha denominado el habitus
de clase, que se hará presente en los aprendizajes posteriores (acciones
pedagógicas secundarias). “El habitus primario inculcado en el trabajo educativo
primario está en el principio de la constitución ulterior de cualquier otro habitus”.29
En ese horizonte, volvemos a encontrar el sentido profundo e implícito del capital
cultural. La herencia cultural juega un papel decisivo en la desigual distribución de
los beneficios escolares; las acciones educativas formalizan y explicitan principios
que operan en la práctica y de los cuales el estudiante tiene un dominio previo,
gracias a la socialización primaria (pedagogía implícita).30 Los esquemas de
28 Cf. EL análisis del funcionamiento de los salones en Proust, en Le sens pratíqtie, op. cü., pp. 242-243.29 P. Bourdieu, La Reproducción, op. cit., p. 85.30 Así, por ejemplo, la enseñanza escolar de la gramática (pedagogía explícita) no inculca exactamente una nueva gramática generadora de prácticas lingüísticas. El niño posee previamente los principios que aprende en la escuela; todo estudiante hace construcciones sintácticas antes de
valoración, los sistemas simbólicos y, en general, la lógica del orden sociocultural,
variables según los distintos grupos y clases sociales, se expresan como
disposiciones (categorías de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras.)
que permiten una determinada trayectoria escolar exitosa o deficiente.
Es claro, sin embargo, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se
explican de manera simple o directa por la clase social de origen, y menos por el
nivel económico, sino que están mediadas por los procesos de socialización a los
cuales las distintas clases y grupos someten a sus miembros para transmitir el
patrimonio cultural. En la medida en que el aprendizaje escolar está precedido de
la transmisión e inculcación de esquemas y estructuras de conocimiento, de
percepción y valoración, no hay “igualdad de oportunidades” frente a la escuela.
Con Bourdieu, muchos autores sostienen que los niños llegan a ésta equipados de
estructuras lógicas de pensamiento, de habitas y modelos implícitos que implican
un cierto ethos o sistema de valoraciones y normas y, finalmente, de expectativas
que, de una u otra forma, inciden en los resultados de la actividad escolar31.
Un lugar importante en esta serie de factores adquiridos en la socialización
primaria, y que pueden implicar ventajas o desventajas escolares, es el lenguaje
en sus relaciones con el pensamiento. Como lo sostienen Bernstein y el propio
Bourdieu, si bien es cierto que cada clase, fracción de clase o categoría social no
son portadores de lenguajes distintos, su forma de apropiación de la lengua es
diferente. El uso de una codificación elaborada o restringida del lenguaje, produce
efectos diferenciales en los resultados del aprendizaje escolar. El habitas
lingüístico; es decir, las competencias y habilidades en el uso de la lengua, son un
segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y
definir como legítimo el lenguaje de las clases dominantes (“cultas”) generando
inequidades académicas evidentes.
ingresar al circuito de la educación formal. Con el trabajo académico codifica y sistematiza sus prácticas y conocimientos, adquiriendo una relativa conciencia de ellos. Este hecho refuerza la creencia de los miembros de las clases privilegiadas según la cual, sus actitudes y aptitudes dependen de “dones naturales” y no del aprendizaje.31 Desde perspectivas completamente diferentes, varios autores han sustentado hipótesis próximas a la sociología educativa del profesor Bourdieu. Es el caso de los trabajos de Basil Bernstein, Jean Piaget y P.H. Perrenoud.
Hay que recordar que la lengua no es sólo un instrumento de comunicación y que
su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La producción y
circulación del lenguaje supone siempre la relación entre la “competencia
lingüística” y el “mercado social” en que se expresa o compite. El lenguaje,
además de ser un código de comunicación y transmisión de información,
proporciona un vocabulario más o menos rico, un sistema de categorías más o
menos complejo, una sintaxis que sirve para descifrar o manipular estructuras
lógicas, estéticas o sociales, sobre todo las que suponen la comunicación
pedagógica, que son también relaciones de poder simbólico presentes entre
emisores y receptores.
Lo que se expresa del lenguaje es válido para la producción y circulación de todos
los bienes culturales y simbólicos en que el sistema escolar aparece como un
mecanismo privilegiado de distribución. Las obras de arte, los mensajes religiosos,
los objetos técnicos, las imágenes publicitarias, las teorías sociales o científicas,
son objeto de una apropiación desigual que depende de la “naturaleza del
mensaje”, pero especialmente, de la posesión de códigos que permiten disfrutar (o
producir) el mensaje, obra de arte, imagen o teoría. La recepción y captación de
estos bienes depende, entonces, de los esquemas de percepción, pensamiento y
apreciación de que son portadores los receptores.
De la sociología de la educación de Pierre Bourdieu, se deriva que el conocimiento
y reconocimiento del orden social legítimo establece las estrategias universales de
legitimación. De la misma manera como “ponerse en regla” o universalizarse
produce efectos y beneficios universales, cuando la sociología dice con el
proverbio que “la hipocresía es el homenaje que el vicio rinde a la virtud”, existe la
posibilidad de prestar atención a la hipocresía, negativa y universalmente
estigmatizada o, de manera más realista, al homenaje a la virtud, positivo y
universalmente reconocido. La obra de Pierre Bourdieu sería una tentativa de
construir una Real política de la Razón que contribuya a favorecer la instauración
de universos, en donde todos los agentes y sus actos sean sometidos -
especialmente a través de la crítica- a una suerte de “test de universalidad
permanente”, prácticamente instituido en la lógica misma de los campos de la
producción cultural, a fin de contribuir democráticamente a “universalizar las
condiciones de acceso a lo universal”.32
Por Poncho en junio 19, 2007.Escrito en Ideas
Corrección de texto: William Rodríguez Sánchez. 06 de abril de 2013
32 Cf. «Un fondement paradozale de la morale», en Raisons pratíques, op. di., pp.233-240.