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© 2021 – Editora MultiAtual
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Organizadores
Lucas Ferreira Rodrigues
Maico Tailon Silva da Silva
Editor Chefe: Jader Luís da Silveira
Editoração, Arte e Capa: Resiane Paula da Silveira
Revisão: Respectivos autores dos artigos
Conselho Editorial
Ma. Heloisa Alves Braga, Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, SEE-MG
Me. Ricardo Ferreira de Sousa, Universidade Federal do Tocantins, UFT
Me. Guilherme de Andrade Ruela, Universidade Federal de Juiz de Fora, UFJF
Esp. Ricael Spirandeli Rocha, Instituto Federal Minas Gerais, IFMG
Ma. Luana Ferreira dos Santos, Universidade Estadual de Santa Cruz, UESC
Me. Guilherme de Andrade Ruela, Universidade Federal de Juiz de Fora, UFJF
Ma. Ana Paula Cota Moreira, Fundação Comunitária Educacional e Cultural de João
Monlevade, FUNCEC
Me. Camilla Mariane Menezes Souza, Universidade Federal do Paraná, UFPR
Ma. Jocilene dos Santos Pereira, Universidade Estadual de Santa Cruz, UESC
Esp. Alessandro Moura Costa, Ministério da Defesa - Exército Brasileiro
Ma. Tatiany Michelle Gonçalves da Silva, Secretaria de Estado do Distrito Federal, SEE-DF
Dra. Haiany Aparecida Ferreira, Universidade Federal de Lavras, UFLA
Me. Arthur Lima de Oliveira, Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância
do Estado do RJ, CECIERJ
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2021
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Rodrigues, Lucas Ferreira
R696e Educação e Tecnologia: (Inter)Relações Construtivas / Lucas Ferreira Rodrigues; Maico Tailon Silva da Silva (organizadores).–Formiga (MG): Editora MultiAtual, 2021. 310 p.: il.
Formato: PDF Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader Modo de acesso: World Wide Web Inclui bibliografia ISBN 978-65-89976-07-3 DOI: 10.5281/zenodo.5557130
1. Educação. 2. Tecnologias Digitais. 3. Docência. 4. Inclusão. I. Silva, Maico Tailon Silva da. II. Título.
CDD: 370.7
CDU: 37
PREFÁCIO
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS
A obra aqui apresentada, deriva do compartilhamento de conhecimentos
relativos ao cenário educacional, trazendo aos autores participantes, uma imensa
satisfação em poder dissertar sobre o tema em destaque, pela importância que ele
apresenta, enfatizando as construções possíveis pelas (inter)relações relevantes e
muito frequentes atualmente, entre tecnologia e educação, através da entrega de
textos fruto de uma construção colaborativa entre os envolvidos.
Conforme será apresentado no livro, ao combinar tecnologia e educação, é
revelado um potencial modo de propor abordagens pedagógicas construtivas,
fundamentalmente por proporcionar um ensino capaz de flexibilizar as ações
didáticas, otimizar a organização das informações e resultados, bem como um modo
singular de perceber um dado conhecimento. Atividades realizadas por meio das
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), por exemplo, constitui em
um meio favorável ao desenvolvimento de boas aprendizagens, por poder desenhar
um ensino onde o aluno apresenta uma postura mais ativa, assume a
responsabilidade por suas aprendizagens e o professor passa a ter a função de
mediador desse processo.
Na obra “Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação”, Lilian
Bacich destaca o modo como as informações eram veiculadas, salientando para o
modo unidirecional inicialmente proporcionado pelo rádio ou televisão, em seguida
através da internet (web 1.0) se possibilitou uma comunicação bidirecional.
Continuando por meio da (web 2.0) foi possível haver interação colaborativa entre as
pessoas para a obtenção de informação, possíveis por canais síncronos ou
assíncronos. Na web 3.0 (semântica) e a web 4.0 (imersiva) está sendo firmada a
cloud computing, tecnologia capaz de armazenar informações na nuvem,
possibilitando o amplo acesso aos ambientes digitais de informação. Tal percurso
revela a busca pelo aprimoramento e melhoria da relação com a tecnologia,
evidenciando uma realidade cada vez mais complexa e importante de ser
compreendida.
O cenário educativo permeia, atualmente, por ações formativas e trabalho
docente sob essas bases tecnológicas, onde tal circunstância se deve principalmente
a incorporação das tecnologias nas mais variadas áreas. Há um destaque para a
educação, em virtude das demandas emergentes de um ensino sob as condições da
tecnologia ao atendimento dos estudantes. A educação hibrida, por exemplo, revela
um modo de ensinar alternativo às necessidades e, que por ser associado e validado
por estudantes e professores, provavelmente irá incorporar às práticas aplicadas nos
espaços escolares, principalmente pela possibilidade de interlocuções e (inter)relação
na construção do conhecimento desenvolvido na escola.
Vale o destaque para o híbrido como o ensino online e presencial, bem como
o decorrente de combinações presentes na prática docente. Desse modo, promover
reflexões sob as dimensões educativa e tecnológica constitui em uma importante ação
na percepção de um futuro cenário social, reflexo das construções presentes, cujo
foco desta obra está guiado.
Debates diversos sobre educação são propostos há tempos, e nesse contexto
as (re)construções de espaço e modo de ensinar são inevitáveis foco de discussões,
em virtude das rápidas e mais variadas mudanças, cuja fluidez muitas vezes assusta,
mas se justifica principalmente pelos avanços científicos e tecnológicos em que a
temporalidade revela um modo de vida da humanidade e sua relação com o espaço
de vivência.
Assim, a educação configura um campo de saberes (re)significados, cujas
formas tomam um corpo conforme o momento, tempo e recurso, em que a tecnologia
ganha espaço cada vez mais abrangente, de maneira tal que suas potencialidades
refletem na austeridade e critério humano de enxergar o mundo.
Esta obra propõe-se a expor possibilidades alternativas de relacionar
tecnologia e educação, responsáveis por propiciar importantes construções que
significam o ensino e o modo de aprender.
Lucas Ferreira Rodrigues e Maico Tailon Silva da Silva
AUTORES
ADEILDO GASPAR DA COSTA
ALESSANDRA APARECIDA DA SILVA
ALESSANDRA FERREIRA DOS SANTOS
ANA LAURA BARBOSA DE OLIVEIRA
ANAIR MEIRELLES QUADRADO
ANDRESSA AGNES DE ASSIS SILVA
CARLA CARVALHO DA SILVA
CARLOS ALEXANDRE MEIRA
CARLOS ANTONIO NASCIMENTO DA SILVA
CAROLINA BARBOSA
CINTIA DE SOUZA MESQUITA OLIVEIRA
CLAUDIA APARECIDA DE OLIVEIRA
CLEONICE AGUIAR DE CARVALHO
CRISLEINE ESTER PAES
CRISTIANE LEITE DOS SANTOS
DAVI MILAN
ÉDER ARAÚJO DA SILVA
EDILEUZA GOMES DE SOUZA
ELLEN SALVADOR MIRANDA
ERIMAR PEREIRA DA ROCHA
EVANDRO DE OLIVEIRA BRITO
FERNANDO RIBEIRO
GABRIELA SOARES BALESTERO
GEDSON SUTERO DE SOUZA
GERLANGI DA CONCEIÇÃO SILVA
GILBERTO ALVES LIMA
GILSELENE GARCIA GUIMARÃES
GILVANIO ZIFIRINO NETO
GISLAINE SCHON
HEITOR RODRIGUES PAES
HELLENE SAMARA SANTOS DE OLIVEIRA CABRAL
INOCÉLIO USSIVANE
JAMIRIS DE SOUSA SILVA
JAMISSON DE JESUS MENDES
JOANA BATISTA DE ARAÚJO
JOELDA FERREIRA DE MORAES
JOSÉ FERNANDO DE LIMA JÚNIOR
JOSÉ RAIMUNDO DA SILVA LIMA
JOSÉ VICTOR MONTEIRO DA ROSA
LINDALVA AUGUSTO SANTIAGO
LUCAS FERREIRA RODRIGUES
LUCIANO ARAUJO DA COSTA
LÚCIO COSTA DE ANDRADE
MAICO TAILON SILVA DA SILVA
MANOEL ALEXANDRE PEREIRA TEIXEIRA
MÁRCIA ANGELITA DE LIMA TOSCANO GUERRA
MARGARETE APARECIDA LIGEIRO
MARIA CRISTINA SANTOS FAUSTINO
MARIA ILDES SILVA DE SOUZA
MARIA MARTINS FORMIGA
MARÍLIA LOPES PERNAMBUCO
MARLENE DA SILVA MAXIMIANO DE OLIVEIRA
MARZIO SAMPAIO DE AZEREDO
MAYCON PEREIRA SILVA
MIRIAN LUZIA DE LIMA VAZ
NAUM DE JESUS SERRA
NEILSON DA SILVA COSTA
PAULA DA SILVA GUEDES
PAULO SÉRGIO MENDES BARBOSA
RAFAEL CARLOS FERNANDES BARBOSA
RENATA BENAR BERTÃO
ROGÉRIO SILVA AGUIAR SATO
SILVANA AGUIAR XIMENES FELIPE
SOLANGE DAUFEMBACH ESSER PAULUK
THIAGO MIRANDA COSTA
VALQUIRIA FERREIRA TEIXEIRA
VANESSA SERAFIM DA SILVA
VICTOR PEREIRA BATISTA DA SILVA
WANDERSON TEIXEIRA GOMES
SUMÁRIO
Capítulo 1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM MEIOS DIGITAIS: NOVOS CONTEXTOS E NOVAS PERSPECTIVAS DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA Lucas Ferreira Rodrigues; Maico Tailon Silva da Silva; Thiago Miranda Costa; Manoel Alexandre Pereira Teixeira; Crisleine Ester Paes; Renata Benar Bertão; Maria Ildes Silva de Souza; Valquiria Ferreira Teixeira; Jamisson de Jesus Mendes; Carlos Antonio Nascimento da Silva
13
Capítulo 2 A UTILIZAÇÃO DAS TIC’s E DAS REDES SOCIAIS NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS MEDIADAS PELO ENSINO ON-LINE Maico Tailon Silva da Silva; Wanderson Teixeira Gomes; Paula da Silva Guedes; Adeildo Gaspar da Costa; Joana Batista de Araújo; Mirian Luzia de Lima Vaz; Gabriela Soares Balestero; Cristiane Leite dos Santos; Neilson da Silva Costa; Vanessa Serafim Da Silva
34
Capítulo 3 ESTRATÉGIAS INOVADORAS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM: ABORDAGENS DA GAMIFICAÇAO NOS DIVERSOS ESPAÇOS DE ENSINO Lucas Ferreira Rodrigues; Paulo Sérgio Mendes Barbosa; Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra; Alessandra Aparecida da Silva; Davi Milan; Carlos Antonio Nascimento da Silva; Carlos Alexandre Meira; Marlene da Silva Maximiano de Oliveira; Jamisson de Jesus Mendes; Heitor Rodrigues Paes
54
Capítulo 4 DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE: TECNOLOGIAS NECESSÁRIAS À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Lucas Ferreira Rodrigues; Paula da Silva Guedes; Adeildo Gaspar da Costa; Erimar Pereira da Rocha; Mirian Luzia de Lima Vaz; Anair Meirelles Quadrado; Vanessa Serafim Da Silva; Gislaine Schon; Alessandra Ferreira dos Santos; Evandro De Oliveira Brito
76
Capítulo 5 O USO DO MATERIAL DOURADO DIGITAL NO ENSINO DE FRAÇÕES A PARTIR DE ELEMENTOS DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA Lucas Ferreira Rodrigues; Maico Tailon Silva da Silva; Davi Milan; Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra; Manoel Alexandre Pereira Teixeira; Thiago Miranda Costa; Naum de Jesus Serra; José Fernando de Lima Júnior
98
Capítulo 6 CONTRIBUIÇÕES PARA UMA APRENDIZAGEM MEDIADA POR TECNOLOGIAS NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL: O QUE SE ENSINA E O QUE SE APRENDE Carolina Barbosa; Gilselene Garcia Guimarães; Marzio Sampaio de Azeredo; Rafael Carlos Fernandes Barbosa; José Victor Monteiro da Rosa; Victor Pereira Batista da Silva
121
Capítulo 7 PERCEPÇÃO DOCENTE SOBRE O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: POSSIBILIDADES EM TEMPOS DE PANDEMIA Maico Tailon Silva da Silva; Lucas Ferreira Rodrigues; Davi Milan; José Raimundo da Silva Lima; Carla Carvalho da Silva; Wanderson Teixeira Gomes; Hellene Samara Santos de Oliveira Cabral; Cintia de Souza Mesquita Oliveira; Marília Lopes Pernambuco; Alexandre Pereira Teixeira
134
Capítulo 8 ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NA CONTEMPORANEIDADE: DESAFIOS DA SALA DE AULA INVERTIDA Cleonice Aguiar de Carvalho; Davi Milan; Erimar Pereira da Rocha; Joelda Ferreira de Moraes; Fernando Ribeiro; Marília Lopes Pernambuco; Alessandra Ferreira dos Santos; Margarete Aparecida Ligeiro; Lindalva Santiago; Silvana Aguiar Ximenes Felipe
155
Capítulo 9 TECNOLOGIAS DIGITAIS E SUAS POTENCIALIDADES TRANSFORMADORAS NAS AÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM Andressa Agnes de Assis Silva; Joana Batista de Araújo; Cleonice Aguiar de Carvalho; Gedson Sutero de Souza; Luciano Araujo da Costa; Neilson da Silva Costa; Gabriela Soares Balestero; Alessandra Ferreira dos Santos; Rogério Silva Aguiar Sato; Gilberto Alves Lima
177
Capítulo 10 FORMAÇÃO DOCENTE E O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS COMO PROCESSO INOVADOR DE APRENDIZAGEM NO ENSINO BÁSICO Margarete Aparecida Ligeiro; Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra; Crisleine Ester Paes; Mirian Luzia de Lima Vaz; Cleonice Aguiar de Carvalho; Claudia Aparecida de Oliveira; Lúcio Costa de Andrade; Gerlangi da Conceição Silva; Ana Laura Barbosa de Oliveira; Maria Martins Formiga
196
Capítulo 11 FERRAMENTAS DIDÁTICAS: A TECNOLOGIA COMO SUPORTE PARA O ENSINO-APRENDIZADO Andressa Agnes de Assis Silva; Margarete Aparecida Ligeiro; Lindalva Augusto Santiago; Maycon Pereira Silva; Edileuza Gomes de Souza; Solange Daufembach Esser Pauluk; Jamisson de Jesus Mendes; Gedson Sutero de Souza; Vanessa Serafim Da Silva; Luciano Araújo da Costa
218
Capítulo 12 AÇÃO DOCENTE E METODOLOGIAS ATIVAS: PROJETOS INTEGRADORES PARA A ESCOLA DO FUTURO Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra; Margarete Aparecida Ligeiro; Andressa Agnes de Assis Silva; Gislaine Schon; Maycon Pereira Silva; Rogério Silva Aguiar Sato; Luciano Araujo da Costa; Solange Daufembach Esser Pauluk; Evandro De Oliveira Brito; Lindalva Augusto Santiago
236
Capítulo 13 TENDÊNCIAS TECNOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO: CONSTRUINDO AÇÕES DOCENTES INOVADORAS PARA O SÉCULO XXI Inocélio Ussivane; Ellen Salvador Miranda; Jamiris de Sousa Silva; Gilvanio Zifirino Neto; Carlos Antonio Nascimento da Silva; Gedson Sutero de Souza; Maycon Pereira Silva; Gislaine Schon; Evandro De Oliveira Brito; Maria Cristina Santos Faustino
253
Capítulo 14 O ENSINO DE FRAÇÕES POR MEIO DE APLICATIVOS: UMA PERSPECTIVA DE ENSINO HÍBRIDO José Fernando de Lima Júnior; Éder Araújo da Silva
275
Biografias CURRÍCULOS DOS AUTORES
291
OS ORGANIZADORES 306
PÓSFACIO EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS
309
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
13
Capítulo 1
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
EM MEIOS DIGITAIS: NOVOS
CONTEXTOS E NOVAS
PERSPECTIVAS DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA
Lucas Ferreira Rodrigues
Maico Tailon Silva da Silva
Thiago Miranda Costa
Manoel Alexandre Pereira Teixeira
Crisleine Ester Paes
Renata Benar Bertão
Maria Ildes Silva de Souza
Valquiria Ferreira Teixeira
Jamisson de Jesus Mendes
Carlos Antonio Nascimento da Silva
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM MEIOS DIGITAIS: NOVOS
CONTEXTOS E NOVAS PERSPECTIVAS DO PROFESSOR QUE
ENSINA MATEMÁTICA
Lucas Ferreira Rodrigues
Graduado em Matemática - Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica e Ensino Superior; Especialista em
Estatísticas Educacionais (UFPA); Mestrando em Docência em Educação em
Ciências e Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: elucasfrodrigues@gmail.com
Maico Tailon Silva da Silva
Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Docência do Ensino
Superior – (UNAMA); Mestrando em Docência em Educação em Ciências e
Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: maico.silva@icen.ufpa.br
Thiago Miranda Costa
Graduado em Pedagogia Matemática – Universidade do Estado do Pará – (UEPA);
Professor atuante na Educação Básica; Especialista em Gestão Escolar – (UEPA);
Mestrando em Docência em Educação em Ciências e Matemáticas
(PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: thiagomirandacosta@gmail.com
Manoel Alexandre Pereira Teixeira
Professor de Matemática atuante na Educação Básica– SEDUC-PA; Graduado em
Licenciatura Plena em Matemática no Centro Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Pará – CEFET-PA; Especialista em Educação para as Relações
Étnico Raciais – IFPA; Mestrando em Docência em Educação em Ciências e
Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: manoel.teixeira@ienci.ufpa.br
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Crisleine Ester Paes
Graduada em Licenciatura plena em Matemática - Centro Universitário Campos de
Andrade – (UNIANDRADE); Professora de Matemática atuante no Ensino
Fundamental e Médio SEED-PR; Especialista em Psicopedagogia (Uniter) e
Educação Especial faculdade Camões (FICA), Mestranda Tecnologias Emergentes.
(Must). E-mail: crisleinepaes@gmail.com
Renata Benar Bertão
Graduada em Licenciatura em Pedagogia - Faculdades Integradas de Diamantino-
FID; Especialista em Educação Infantil e Alfabetização - Faculdade Afirmativo;
Professora atuante na Educação Básica, Mestranda em Tecnologias Emergentes
em Educação MUST University.
E-mail: rebb_angel@hotmail.com
Maria Ildes Silva de Souza
Graduada em Licenciatura em pedagogia- Faculdade Pitágoras - campus Guarapari-
ES; Professora da rede pública de educação de Mato Grosso- Seduc/ MT.
Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação MUST University.
E-mail: ildesmcriativa@gmail.com
Valquiria Ferreira Teixeira
Graduada em Pedagogia – Universidade de Cuiabá (UNIC);
Professora atuante na Educação Infantil – Rede Estadual de ensino;
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faculdade Afirmativo);
Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação MUST University.
E-mail: val_akerleyft@hotmail.com
Jamisson de Jesus Mendes
Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará (UFPA); Professor
atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de Matemática
e Física – (UNINTER).
E-mail: jamissonmendes@gmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Carlos Antonio Nascimento da Silva
Graduado em Matemática - Universidade do Estado do Pará – (UEPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Ensino de Matemática
(Faculdade Rio Sono).
E-mail: profcarloscolono7@gmail.com
Resumo
O uso de tecnologias digitais tem causado grandes transformações na área da comunicação, viabilizando o rápido acesso à informação, tendo como consequência, a reconfiguração da prática de escrita e leitura, até então exploradas ainda na forma tradicional. Com isso, a quebra de paradigma causada pela nova percepção da avaliação educacional mediada pela alfabetização e letramento com aspectos no contexto digital para a atual demanda, reflete de maneira direta na prática e na formação docente, proporcionando uma reflexão mais abrangente de fatores relativos a quê, como e com qual finalidade ensinar com o suporte digital. Deste modo, O presente estudo trata de uma reflexão sobre avaliação no ensino, destacando os métodos pelos quais essa avaliação pode vir a ser compreendida a partir de vivências práticas de professores que ensinam matemática em escolas públicas no ensino básico, com uso das tecnologias digitais presentes neste contexto. Explicitamos com isto, a partir das vivencias e dos resultados de diversas pesquisas bibliográficas relacionadas à área de educação, lançar um olhar de modo crítico e construtivo sobre as diversas possibilidades de como a avaliação pode ser percebido como um rico instrumento com finalidade de contribuir para o bom desempenho do aluno com relação ao currículo de matemática, apontando para uma aprendizagem significativa. Neste sentido, O quadro teórico da pesquisa constitui-se a partir de uma abordagem principal que é a prática do ensino de professores de matemática mediada por tecnologias digitais de ensino, com objetivo principal de compreendermos de que maneira, enquanto professores, podemos potencializar as diversas possibilidades realizarmos nossa avaliação, no sentido de contribuir de maneira significativa para a melhoria do desempenho do aprendizado na disciplina de matemática. Como percurso metodológico, a pesquisa constitui-se inicialmente de uma abordagem qualitativa com a utilização de um questionário eletrônico que registrou a percepção de 30 professores da referida disciplina, sobre quais métodos e recursos utilizam ao avaliar a aprendizagem de seus alunos e o que percepções estes sujeitos possuem quando estão avaliando. Para a fundamentando da investigação, visitamos alguns teóricos como Vasconcelos (1998), Esteban (2002) e Hoffmann (1996, 1998), que discutem de maneira primordial a temática no contexto escolar, além de Luckesi (1995), que defende a ideia de que a avaliação pode ser compreendida como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão” e Hadji (1994), que apresenta um estudo em que a avaliação é entendida como relativa, ou seja, que pode ser compreendida entre dois extremos, sendo um deles o que de fato existe e o outro se refere ao que é esperado, compreendidos como um desempenho real e um desempenho visado.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Palavras-chave: Letramento digital. Avaliação em matemática. Vivências em sala de aula
Abstract
The use of digital technologies has caused great transformations in the area of communication, enabling quick access to information, with the result that the practice of writing and reading, until then still explored in the traditional way, has been reconfigured. With this, the paradigm shift caused by the new perception of educational assessment mediated by literacy and literacy with aspects in the digital context for the current demand, reflects directly on the practice and teacher training, providing a more comprehensive reflection of factors related to what , how and for what purpose to teach with digital support. Thus, The present study is a reflection on assessment in teaching, highlighting the methods by which this assessment can be understood from the practical experiences of teachers who teach mathematics in public schools in primary education, using the present digital technologies in this context. With this, we explain, based on the experiences and results of several bibliographic researches related to the field of education, to critically and constructively look at the various possibilities of how evaluation can be perceived as a rich instrument with the purpose of contributing to the good student performance in relation to the math curriculum, pointing to significant learning. In this sense, the theoretical framework of the research is based on a main approach that is the practice of teaching mathematics teachers mediated by digital teaching technologies, with the main objective of understanding how, as teachers, we can leverage the various possibilities for us to carry out our assessment, in the sense of contributing significantly to the improvement of learning performance in the subject of mathematics. As a methodological path, the research initially consists of a qualitative approach with the use of an electronic questionnaire that recorded the perception of 30 teachers of the aforementioned discipline, about what methods and resources they use to assess their students' learning and what perceptions they have. subjects have when they are evaluating. To support the investigation, we visited some theorists such as Vasconcelos (1998), Esteban (2002) and Hoffmann (1996, 1998), who primarily discuss the theme in the school context, as well as Luckesi (1995), who defends the idea of that evaluation can be understood as "a judgment of quality on relevant data, with a view to making a decision" and Hadji (1994), who presents a study in which evaluation is understood as relative, that is, it can be understood between two extremes, one being what actually exists and the other referring to what is expected, understood as real performance and targeted performance.
Keywords: Digital literacy. Mathematics assessment. Classroom Experiences
INTRODUÇÃO
A avaliação quanto ao processo de ensino-aprendizagem mediado pelo uso
das tecnologias digitais vem trazendo mudanças transformadoras na comunicação,
refletindo nos setores social, econômico, político e cultural da sociedade
contemporânea, impactando diretamente no campo educacional, reestruturando o
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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papel do professor, em vista a uma nova organização curricular, que propicia aspectos
diferenciados ao seu processo de ensino e aprendizagem.
Esses aspectos corroboram com os termos da alfabetização e letramento
dimensionados para contextos digitais, que refletem de maneira direta na ação e
reflexão docente do professor de matemática, até então subsidiados por aspectos
meramente operacionais, passando a ter novos significados com possibilidade de
mediação na ação reflexiva, fazendo-o perceber o quê, como e por quê ensinar com
o suporte digital.
Relacionando o exposto à realidade escolar, a presente pesquisa trata de uma
análise da avaliação do ensino embasada nos aspectos trazidos pelas tecnologias
educacionais e suas possibilidades para uma ação docente emancipadora, em que o
aluno passa a ser visto como um sujeito autônomo e responsável pelo seu
aprendizado em um contexto de intervenção pedagógica identificado na prática
docente dos professores que ensinam matemática.
Avaliação da aprendizagem e o uso de metodologias ativas de ensino
A experiência de sala de aula, em especial nos curso de licenciatura em
Matemática, nos faz refletir a respeito de vários questionamentos sobre a ação
educacional, no sentido de nos indagar a respeito de nossas próprias práticas
docentes sobre o conceito de avaliação, quais as nossas ações quando estamos
avaliando algum processo subsidiado pelas tecnologias educacionais e o que vem a
ser a avaliação em matemática.
Esteban (2002) e Luckesi (1995), ao tratarem desta temática no cenário
educacional, nos fazem compreender que existem diversos significados para
“avaliação”; podendo ser entendida como medição, atribuição de valores, análise de
desempenho dentre outros aspectos. Deste modo, passamos a perceber as mais
variadas formas de avaliar, sendo algumas com padrões e procedimentos bem
definidos e fundamentados em hipóteses teóricas; enquanto outras são mais informais
por não apresentarem critérios explícitos.
De acordo com as perspectivas apontadas por Haydt (2000), Sant’anna (2001)
e Luckesi (2002), a avaliação se apresenta-se em três modalidades: a diagnóstica, a
formativa e a somativa, conforme podemos perceber no infográfico 01 a seguir:
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Infográfico 01 – tipos de Avaliação
Fonte: Os autores/2021
Para Luckesi (1999), quando tratamos da avaliação em sala de aula, passamos
a agir de modo a diagnosticar e investigar aspectos que apontam altos e baixos
desempenhos dos alunos, para então realizar alguma forma de intervenção, de modo
a considerarmos as intervenções mais adequadas, na busca de encaminhar o aluno
a melhores resultados.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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a) Avaliação Diagnóstica
A concepção da avaliação diagnóstica deve ocorrer no início de cada ciclo de
estudos e se constitui em uma sondagem, projeção ou retrospecção da situação em
que o aluno está desenvolvendo, de modo que ele perceba o que aprendeu e como
aprendeu. Nesta concepção, alunos e professores podem perceber se existe a
necessidade de reajuste com relação a seus planos de ação, com relação ao uso das
metodologias ativas de ensino.
Ao tratarmos dos ambientes de aprendizagem digitais, um importante
diagnóstico a ser realizado é a verificação se o aluno possui uma boa aceitação das
ferramentas que privilegiam a verificação de conhecimentos, como testes on line de
múltipla escolha, com uso de ferramentas que potencializam a avaliação a partir dos
processos de interação social (chats e fóruns). Nestes casos, em geral, os
professores utilizam os diversos recursos de interação, mas por via de fatos, não
conseguem deixar de lado os instrumentos tradicionais de avaliação, preocupados
com a composição da nota final.
b) Avaliação Formativa
Essa categoria de avaliação entende que cada aluno apresenta um ritmo de
aprendizagem próprio representado por um processo contínuo durante o período
escolar. Nela, o professor precisa criar avaliações diferenciadas para cada aluno, pois
percebe que estes se encontram em estágios diferente de aprendizagem. Assim,
A avaliação Formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem para elimina-las; proporcionar feedback de ação (leitura, explicações, exercícios) (SANT’ANNA, 2001, p. 34).
Possui esta classificação pois indica o modo como os alunos estão se
adequando ou se aprimorando como consequência da aquisição de novas
aprendizagens e alcance de novos objetivos.
Ao discutir este tipo de avaliação em ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA), Rizek (2004) considera que deve ser processual e colaborativa de modo a
proporcionar ao professor, identificar os avanços alcançados pelo aluno, tanto do
ponto de vista cognitivo como operacional.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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c) Avaliação Somativa
De acordo com Haydt (2000), a avaliação somativa objetiva classificar os
alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, de acordo com seus níveis de
aproveitamento apresentados, buscando classifica-los em aprovado ou reprovado. Já
a modalidade de avaliação formativa indica como os alunos estão se modificando em
busca de seus objetivos.
Com o amplo uso das tecnologias educacionais, o sistema educacional vigente,
muitas vezes, se baseia na avaliação de forma classificatória com vista a verificar o
escore de aprendizagem ou competências quanto ao uso de meios digitais, com uso
de medida e quantificações, propondo inclusive um padrão para estabelecer
o nível de aprendizagem a partir dessas categorias.
Em resumo, no quadro 01 a seguir, destacamos em cada modalidade de
avaliação, suas respectivas funções, propósitos e períodos a serem aplicadas
Infográfico 02 – Resumo dos tipos de Avaliações
Fonte: Os autores/2021.
Ressaltamos que o objetivo do professor ao entrar em contato com as
tecnologias educacionais por meio do letramento digital, deve ser o de se tornar um
sujeito ativo e não apenas receptor de informações ou conhecimento, observando a
possibilidade de tirar o seu aluno da passividade. A autoavaliação, avaliação por
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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pares, avaliação diagnóstica, somativa, ou formativa e o feedback ao professor estão
elencadas entre as diversas estratégias de atividades colaborativas que podem ser
adotadas para um resultado satisfatório nas rotinas de sala de aula.
Novos rumos do ensino: uma caminhada apontada pelo isolamento social
O ano letivo de 2020 entrou para a história mundial e, definitivamente,
foi decisivo para os novos rumos tomados pela educação brasileira. De acordo com a
determinação do isolamento social causado pela Pandemia do Novo Corona vírus,
(SARS-CoV-2), que ocasionou o surgimento da Covid-19, as escolas fecharam suas
portas físicas e expandiram seus horizontes ao mundo digital, o que antes era apenas
uma opção de recuso metodológico de ensino, passou a ser fundamental para a
continuidade das ações relativas ao processo de ensino e aprendizagem.
A pandemia não só transformou a maneira de aprender dos alunos, como
também viabilizou a capacitação dos professores via redes digitais. Para muitos
docentes, o uso das ferramentas tecnológicas era considerada uma prática
desafiadora, e durante esse período se viram não só ensinando como também
aprendendo com todas as possibilidades de aulas on-line, reuniões, cursos, palestras,
dentre outras possibilidades, proporcionando uma diversidade de conhecimentos
voltados ao ensino e aprendizado de alunos e professores que, de maneira abrupta,
passaram a encarar e se adaptar aos desafios e aos modos de redescoberta do
mundo digital.
As adaptações entre os meios digitais possíveis a cada realidade foram
ganhando força e fazendo acontecer o ensino remoto. As diversas tecnologias se
tornaram grandes aliados do ensino da rede pública e privada, embora seja
perceptível a ocorrência de especificidades em cada caso.
Deste modo, percebeu-se que nos espaços de ensino de todos os estados do
país, as tecnologias digitais acentuarem as diferenças sociais, culturais e econômicas.
Enquanto que para alguns, a dificuldade era apenas dominar a ferramenta digital, para
outros, o obstáculo, além desse domínio, era vencer a falta de conexão com a internet,
de modo a diminuir as distâncias ou até mesmo a carência do aparelho que tornasse
acessível a comunicação para o uso das ferramentas digitais.
Embora que para essa problemática, se perceba a necessidade imediata de
uma solução, a inserção das ferramentas tecnológicas aplicadas na educação já é
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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visada desde a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2017,
quando em suas competências gerais, listou em seu quinto item:
“Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.” (BNCC, 2018, p.9)
Assim, acredita-se que futuramente, o analfabetismo digital será
inaceitável no mercado de trabalho e quanto mais cedo se ofertar esses
conhecimentos, maiores serão as possibilidades de formar um cidadão apto às
exigências profissionais em áreas cada vez mais competitivas. O próprio aparelho
smartphone, hoje, tão disseminado em nossa sociedade é uma ferramenta riquíssima
que pode vir a ser aproveitada a favor da educação, pois seus recursos, se bem
direcionados contribuem positivamente ao ensino.
Ainda tratando dos objetivos da BNCC no ensino da matemática
direcionado ao nível fundamental, verifica-se que:
“No Ensino Fundamental, essa área, por meio da articulação de seus diversos
campos – Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade –,
precisa garantir que os alunos relacionem observações empíricas do mundo
real a representações (tabelas, figuras e esquemas) e associem essas
representações a uma atividade matemática (conceitos e propriedades),
fazendo induções e conjecturas. Assim, espera-se que eles desenvolvam a
capacidade de identificar oportunidades de utilização da matemática para
resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos e resultados para
obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações. A
dedução de algumas propriedades e a verificação de conjecturas, a partir de
outras, podem ser estimuladas, sobretudo ao final do Ensino Fundamental.”
(BNCC, 2018.p. 265).
Na busca de proporcionar ao aluno, o desenvolvimento de sua
capacidade em identificar oportunidades de utilizar a matemática na resolução de
problemas cotidianos, se faz necessário despertar nele, algumas afinidades com os
conceitos matemáticos. Os jovens da sociedade contemporânea apresentam muita
destreza na utilização dos aparelhos eletrônicos e tendo apenas um computador, sem
necessariamente ter a internet, é possível dispor de algumas ferramentas do Word
que trabalham formas geométricas podendo ser utilizadas no estudo de geometria
plana e geométrica espacial. Também temos a possibilidade de explorar gráficos,
satisfazendo alguns desses objetivos referentes à simplificação e compreensão de
dados.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) ganham cada
vez mais visibilidade na sociedade com a acessibilidade da internet e o uso de
ferramentas aplicadas às práticas da disciplina matemática, sendo cada vez mais
utilizadas. Durante este período de pandemia, os professores, do Ensino fundamental
ao Ensino Superior, exploram os recursos do Google e outras tecnologias
computacionais, na criação de reuniões no Google Meet, mas para criarem salas
virtuais no Google Sala de Aula.
Outro recurso de criação de ambientes educacionais que ganhou destaque
nesse momento sendo muito utilizado, foi o Padlet, que de maneira similar ao Google,
trabalha com murais informativos. Esses recursos são a prova que sua utilidade vai
além da comunicação, pois se aplicados com objetivos educacionais previamente
definidos, podem facilitar a compreensão de conteúdos da disciplina matemática.
Aprender e ensinar matemática não é fácil, mas é necessário inovar o
processo de ensino e mostrar a real importância dessa área de conhecimento no dia
a dia para os alunos. O papel do professor é fundamental para esse processo:
incentivar o discente a refletir sobre o que está aprendendo e conduzir o raciocínio de
maneira dinâmica.
É bem verdade que, tornar a aprendizagem significativa é um desafio
antigo para os professores, sendo que as ferramentas digitais eram utilizadas em
alguns momentos das aulas, não com a necessidade e frequência do atual cenário de
pandemia, mas já podíamos perceber alguns movimentos para a implantação dos
recursos digitais na área pedagógica. Dentre outros recursos, existem propostas de
inserir jogos educacionais para a sala de aula por meio da gamificação e até mesmo
explorar os jogos famosos entre os alunos para abordar conteúdos sistemáticos da
disciplina, desenvolver a criatividade e aguçar o raciocínio lógico.
Com a pandemia, o acesso precário a internet e aos recursos digitais
tanto pelos professores quanto pelos alunos dificultou bastante o ensino-
aprendizagem. Todos tiveram que se adequar ao novo normal dentro de suas
possibilidades financeiras e de conhecimento digital em pouco tempo. Com isso, todo
o ensino foi prejudicado e mais ainda a disciplina de matemática que já é de difícil
compreensão em aulas presenciais.
O atual período em que vivemos, por conta da Covid-19, trouxe
sentimento de impotência para toda a comunidade escolar e o que já era ausente na
fase presencial ficou muito pior na fase remota: as formações aos docentes, utilização
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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de materiais pedagógicos de qualidade e acesso aos alunos. Aprofundar os aspectos
mais relevantes, observar e considerar os conhecimentos prévios dos alunos,
infelizmente passou a não ser mais considerado no cotidiano das aulas de matemática
já que muitas das vezes os alunos não conseguiam nem acessar as plataformas.
O que se esperava com o ensino remoto é que a exploração dos
recursos digitais nessa área seria mais fácil por conta da tecnologia, afinal é sabido
que o computador e o celular são atrativos para qualquer faixa etária, porém apesar
do avanço dos recursos tecnológicos para possibilitar a formação de alunos
autônomos, capazes de ler diferentes tipos de representação e elaborar ideias para
novos problemas é preciso que o professor possa intermediar nesse processo.
Em casa, os pais passaram a encenar mais um papel no seu cotidiano, não só
de acompanhar as aulas remotas junto com os filhos, mas também de ensinar quando
o professor não pode auxiliar presencialmente. Os pais não possuem formação
pedagógica e isso implica em diversos fatores no desenvolvimento infantil. Vitti (1999,
p. 32 e 33) analisa as dificuldades que já eram repassadas aos filhos pelos pais
mesmo antes da pandemia:
É muito comum observarmos nos estudantes o desinteresse pela matemática, o medo da avaliação, pode ser contribuído, em alguns casos, por professores e pais para que esse preconceito se acentue. Os professores na maioria dos casos se preocupam muito mais em cumprir um determinado programa de ensino do que em levantar as ideias prévias dos alunos sobre um determinado assunto. Os pais revelam aos filhos a dificuldade que também tinham em aprender matemática, ou até mesmo escolheram uma
área para sua formação profissional que não utilizasse matemática. VITTI (1999, p. 32 e 33)
Isso trouxe mais preocupações para a educação e induziu ao professor
a procurar por mais formações, refletir sobre o novo contexto educacional e considerar
o computador e o celular como elementos transformadores e essenciais para o
trabalho no ensino da matemática.
O letramento digital e a formação continuada de professores que ensinam
matemática
No espaço escolar é possível observar diversas formas de atuação docente
pautadas ou não nas tecnologias educacionais e quando passamos a analisar sob um
aspecto vivencial o processo docente, percebe-se que o distanciamento que alguns
professores têm em relação às tecnologias digitais em sala de aula, resulta da não
apropriação das potencialidades desses recursos e seu poder transformador ao serem
utilizados como ferramentas de ensino, na perspectiva de dinamizar suas aulas.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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As ações que caracterizam um professor definido como digitalmente letrado,
apontam que esse sujeito, na execução de sua atuação didático-pedagógica, além de
reconhecer os recursos tecnológicos que estão à sua disposição, busca se apropriar
deles de maneira coerente, criativa e reflexiva, e com isso, pode incrementar seu fazer
pedagógico, oportunizando ao aluno a prática da leitura e escrita em um ambiente
diferenciado - o digital, com possiblidades de novas práticas de leitura e escrita de
modo a substituir o texto impresso no papel, pela tela que usa como meio, o texto
digital, com os seus devidos recursos.
De acordo com Lévy (1996, p.40), “a digitalização e as novas formas de
apresentação do texto só nos interessam porque dão acesso a outras maneiras de ler
e de compreender.” Corroborando com tal afirmação,
[...] o letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual
estão os textos digitais é a tela, também digital. XAVIER (2005, p. 134).
Considera-se o desenvolvimento profissional, como sendo mais uma
expectativa que um docente digitalmente letrado deve possuir, pois com isso, o
professor passa a perceber, dentro de suas possibilidades, diversas maneiras de
aprimorar o conhecimento, por meio de cursos de extensão, palestras, congressos,
oficinas, entre outras ações colaborativas que visam contribuir para uma
aprendizagem efetiva (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016).
Para Dudeney, Hockly e Pegrum (2016) esses resultados podem acontecer por
meio do desenvolvimento tecnológico do profissional, podendo ser melhor percebido
a partir de dois modelos, o CPCT integrado (Conhecimento Pedagógico de Conteúdo
e Tecnológico integrado para professores) e o SAMR (Substituição-Ampliação-
Modificação-Redefinição), que complementa o primeiro. Ainda de acordo com esses
autores, o CPCT, de Mishra e Koehler, é uma especialização tecnológica que
intensifica o conteúdo e a pedagogia já existente, enquanto que o SAMR, trata do o
uso de uma tecnologia em substituição do trabalho mecânico e a ampliação seria a
exploração de diferentes recursos.
Exemplificando, podemos citar o artifício da substituição, ao digitar um texto e
ampliação quando, nele são exploradas as ferramentas de formatação e busca
textual. Como consequência, a transformação e a modificação complementam a
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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comunicação e a redefinição ocorre com uma nova maneira de desenvolver uma
tarefa.
De acordo com a literatura sobre CTPC (Cox & Graham, 2009; Koehler &
Mishra, 2009; Mishra & Koehler, 2006), destacam-se sete dimensões nesse modelo,
conforme podemos observar na figura 01 a seguir:
Infográfico 03 – Diagrama com as sete dimensões do CPCT
Fonte: Os autores/2021 – baseado na teoria CTPC - Cox & Graham, 2009; Koehler & Mishra, 2009).
No diagrama podemos perceber as dimensões do cconhecimento do conteúdo
(CC ou CK), o conhecimento pedagógico (CP ou PK), o conhecimento tecnológico (CT
ou TK), o conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC ou PCK), o conhecimento
tecnológico do conteúdo (CTC ou TCK), o conhecimento tecnológico pedagógico (CTP
ou TPK) e o conhecimento tecnológico-pedagógico do conteúdo (CTPC ou TPACK).
Diversas pesquisas têm se apropriado dos conceitos do CTPC no sentido de
investigar de que maneira, como e por que professores integram as tecnologias em
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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suas práticas de ensino e onde encontram dificuldades neste processo. Entende-se
que um espaço organizado para atender essa demanda é de suma importância para
o sucesso dessas ações. Deste modo:
É de notório saber que os laboratórios tradicionais de ensino cuja finalidade é possibilitar ao aluno, construir e manipular os experimentos, existem em pequena escala e com qualidade abaixo do esperado nas diversas escolas públicas em nível nacional. Por tais motivos, busca-se nestes espaços, de maneira ainda muito tímida, construir e utilizar-se de materiais concretos de baixo custo para que seja possível incrementa-los, trazendo novas possibilidades e métodos, na busca de romper o tradicionalismo da sala de aula, que possui como únicas ferramentas, o quadro, os livros didáticos e uma rotina repetitiva, oferecendo pouca atratividade para o aluno devido não retratar sua realidade. (RODRIGUES, BARBOSA, BARBOSA e MENDES, 2020, p. 47).
Portanto, cabe ao professor estar preparado para usar o laboratório de
informática, assim como seus recursos, de modo a organiza-los de forma pedagógica
com vista a dinamizar suas aulas e trazer benefícios para o aluno, por meio dessa
prática.
A importância do uso das Metodologias Ativas no trabalho docente
As metodologias ativas, conforme definido por Moran (2017, p 28), “são
técnicas ou estratégias que priorizam o envolvimento maior do aluno, rompendo com
o paradigma do professor que ensina e do aluno que aprende em aulas expositivas
no modelo tradicional”.
De acordo com o mesmo autor, embora existam diversos tipos de
metodologias, integradas às ferramentas educacionais e tecnologias digitais, todas
possuem como característica comum, a construção do conhecimento em decorrência
da velocidade de assimilação de cada aluno, e organizam os processos de forma
individualizada, privilegiando os alunos pensadores e formadores de opinião.
(MORAN, 2017, p. 28).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC 2017) possui no rol de suas
Competências gerais, a utilização de conhecimentos das diversas linguagens e aqui,
trataremos da linguagem tecnológica e digital, apontada no documento, como meio a
ser utilizado para expressar e partilhar informações, ideias, experiências e
sentimentos nos diferentes contextos, além de produzir ações que conduzam os
sujeitos ao melhor entendimento entre as partes.
A utilização dessas tecnologias de forma adequada, conforme apontado pelo
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
29
documento citado, é mais uma das tarefas a ser desempenhada pelo professor, no
sentido de aprender como propiciar uma melhor interação entre os estudantes, com
finalidade de promover a aprendizagem. Em vista disso, é dever da escola, incentivar
o uso e proporcionar momentos de formação e discussões sobre as tecnologias, além
de fornecer a infraestrutura necessária para essas ações, devendo ainda, motivar e
incentivar o professor a adquirir as competências necessárias para o uso das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação TDIC.
Berbel (2011), afirma que, ao aluno entrar em contato com ferramentas das
metodologias ativas, nele é despertado o sentimento de curiosidade, o que acarreta
um maior engajamento quando se discute a teorização dos conteúdos, estimulando-o
a propor novos elementos de discussão ainda não considerados pelo professor. Vale
ressaltar ainda, que as metodologias ativas são compostas por um conjunto de
métodos, cada qual com uma finalidade específica no processo da aprendizagem, e
com aplicações práticas em sala de aula, tais como:
Aprendizagem por Pares (Peer Instruction), Grupo de Verbalização e Grupo
de Observação (GV/GO), Sala de Aula Invertida (Flipped Learning), MOOC
(Massive Open Online Courses), PBL (Problem-Based Learning), Games ou
jogos educativos, TBL (Team-Based Learning), WAC (Writing Across the
Curriculum), Study Case (Estudo de Caso). (YAMAMOTO, 2016, p. 25).
Percebe-se então que essa metodologia atrelada ao trabalho docente, por
promover um maior dinamismo e interação, permite que a sala de aula ou até mesmo
um espaço não formal de ensino se torne um ambiente mais atrativo, onde o aluno
passa a ter mais liberdade de protagonizar suas estratégias e necessidades
formatadas pelo período em que vivemos atualmente, no século XXI.
Segundo Hung (2015), uma diversidade de atividades educacionais compõe o
quadro da Aprendizagem ativa, caracterizada por estratégias e métodos de ensino,
além de abordagens pedagógicas, com vista a ativar ou desenvolver o pensamento
crítico dos alunos no intuito de atingir um melhor resultado no processo de
aprendizagem.
Atualmente, tanto as atividades de ensino e aprendizagem no formato híbrido
quanto no presencial, mescla os espaços físicos e virtuais no sentido de propor um
maior dinamismo e interação entre os pares. Ao tratarmos de aprendizagem híbrida
(ou blended learning), percebemos que esta é uma metodologia aplicada na educação
formal, pautada em conteúdos e instruções online e momentos de aula com interação
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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entre professores e alunos em espaços formais de ensino.
No primeiro momento da aplicação, devem ser organizados os materiais de
forma planejada e os objetivos bem definidos, de modo que os alunos estudem
conforme sua disponibilidade de tempo e de lugar, “enquanto que as aulas
presenciais, devem acontecer sob a supervisão do professor, de modo que
complemente as atividades online” (VALENTE 2014, p. 12). Esse formato vem sendo
amplamente inserido nos contextos escolares e nas universidades. Em vista disso,
muitas questões passam a ser discutidas no sentido de entender como esse processo
está sendo percebido e executado pelos professores de matemática, em especial do
ensino básico na rede pública. No Infográfico a seguir, pode-se perceber algumas das
principais características das Metodologias Ativas
Infográfico 04 –Características das Metodologias Ativas
Fonte: Os autores/2021
Com base nas características apresentadas pelo infográfico, deixamos para os
interessados na temática, alguns pontos a ponderar: esses professores estão
preparados para isso? Em vista de seus relatos, já se pode observar a adoção de uma
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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nova perspectiva experimentada pelas tecnologias digitais? É possível para o
professor que leciona há muitos anos, abandonar seus antigos hábitos? Seria uma
realidade afirmar que somente os novos professores, os chamados nativos digitais,
são capazes de assimilar as novas metodologias em suas aulas? É correto afirmar
que os recursos das novas metodologias apontam para uma melhor forma de ensinar
em detrimento das práticas educativas tradicionais?
Deste modo, esperamos que docentes das diversas áreas, professores em
formação e os mais diversos pesquisadores possam se debruçar sobre tais
questionamentos e assim, refletir a respeito dos processos de avaliação adotados em
busca de analisar as possíveis respostas para tais questionamentos e, que ainda,
possam fomentar uma discussão no campo da compreensão em relação a atual
situação do trabalho docente.
Considerações finais
Mediante das discussões aqui tratadas, buscou-se identificar como a
concepção da avaliação com base nos processos de ensino com tecnologias digitais,
a partir do uso de metodologias ativas, poderia impactar na formação docente e na
prática dos professores que ensinam matemática, enfatizando a possível
funcionalidade da utilização das tecnologias, além do uso operacional, e o mecanismo
de mediação observado na incorporação e utilização de ferramentas, objetivando
perceber e compreender os impactos dessa prática no contexto educacional.
A autoavaliação docente, possibilitada por meio da produção deste estudo,
permitiu a reflexão do atual estágio em que se encontram cada um dos pesquisadores
envolvidos, com relação à inserção das tecnologias em seu cotidiano e consequente
domínio das Metodologias Ativas enquanto método e ferramentas de ensino.
As diversas discussões tratadas aqui, fundamentam-se em estudos da área e
documentos que parametrizam o processo de ensino e aprendizagem, possibilitando
a realização de uma análise crítica acerca da percepção do docente como sujeito que
reflete sobre sua própria prática, observando parâmetros que apontam para
mudanças de paradigma diante dos processos que constituem sua ação relacionada
com os sujeitos que ensina, que ao invés de vertical, passa a ter um caráter horizontal,
permitindo assim, ao professor e aos alunos constituintes de um mesmo contexto
escolar, relacionar-se dialogicamente ao aprender juntos.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Por fim, percebendo como o alcance desta pesquisa dialoga com a realidade
apresentada no atual cenário educacional, recomenda-se posteriores pesquisas
acadêmicas que abordem a temática da avalição do ensino, letramento digital e
formação de professores, apresentando novos enfoques e sugestões de como os
profissionais da educação podem utilizar e tirar proveito dos mais diversos recursos
tecnológicos para a Educação, no sentido de inovar o modo de abordar os conteúdos
matemáticos de maneira significativa e que tenha relação com a vivência do aluno.
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EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
34
Capítulo 2
A UTILIZAÇÃO DAS TIC’s E DAS
REDES SOCIAIS NAS PRÁTICAS
EDUCATIVAS MEDIADAS PELO
ENSINO ON-LINE Maico Tailon Silva da Silva
Wanderson Teixeira Gomes
Paula da Silva Guedes
Adeildo Gaspar da Costa
Joana Batista de Araújo
Mirian Luzia de Lima Vaz
Gabriela Soares Balestero
Cristiane Leite dos Santos
Neilson da Silva Costa
Vanessa Serafim Da Silva
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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A UTILIZAÇÃO DAS TIC’s E DAS REDES SOCIAIS NAS PRÁTICAS
EDUCATIVAS MEDIADAS PELO ENSINO ON-LINE
Maico Tailon Silva da Silva
Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Docência do Ensino
Superior – (UNAMA); Mestrando em Docência em Educação em Ciências e
Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: maico.silva@icen.ufpa.br
Wanderson Teixeira Gomes
Graduado em Ciências Biológicas- Universidade de Uberaba- (UNIUBE), Professor
de Ciências, atuante na Educação Básica, Especialista em Educação Ambiental –
(IPEMIG),
Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação (MUST University).
E-mail: wandertg04@gmail.com
Paula da Silva Guedes
Graduada em Pedagogia - Universidade Maurício de Nassau - (UNINASSAU),
Especialista em Psicopedagogia Institucional, Clinica e Educação especial -
(Faveni), Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação - Must University.
E-mail: paula.silvaguedes@outlook.com
Adeildo Gaspar da Costa
Graduado em Administração – Universidade Federal do Ceará – UFC, Educador
Social na área Técnica-Profissionalizante, Especialista em Psicologia Organizacional
e do Trabalho – Universidade Estadual do Ceará – UECE, Especialista em
Orientação Profissional e Carreiras – UniFaveni, Mestrando em Tecnologias
Emergentes em Educação – Must University.
E-mail: Adeildo.gaspar@gmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Joana Batista de Araújo
Graduada em Letras Português- Universidade Estadual Vale do Acaraú- (UVA),
Professora de Língua Portuguesa atuante na Educação Básica, Ensino Médio;
Especialista em EJA com Ênfase na Diversidade- (IFCE) e em Língua Portuguesa –
(UVA), Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação – MUST University. E-
mail: joanacras@gmail.com
Mirian Luzia de Lima Vaz
Graduada em Licenciatura Plena em Química pela Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES). Professora de Química atuante na Educação Básica e Tutora
Presencial no Curso de Química EAD UFES. Especialista no Ensino de Química e
Matemática pela Faculdade de Nanuque (FANAN).
Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
E-mail. mirianvaz0@gmail.com
Gabriela Soares Balestero
Bacharela em Direito (MACKENZIE); Licenciada em Sociologia (UNIP); Especialista
em Educação Empreendedora (UFSJ); Mestre em Direito (FDSM); Doutora em
Ciências Legais pela (ACU); Pós Doutoranda em Direito pela Universidade de
Messina - Professora do curso de Direito da Faculdade Pitágoras em Pouso Alegre
(MG).
E-mail: gsbalestero@gmail.com
Cristiane Leite dos Santos
Graduada em Filosofia - Instituto de Estudos Superiores do Maranhão - (IESMA).
Professora atuante na Educação Básica. E-mail: christyanneleite@gmail.com
Neilson da Silva Costa
Graduado em Ciências Biológicas, Centro Universitário São Lucas - (UniSL) – RO.
Professor atuante na Educação Básica, Especialista em Educação Ambiental -
Faculdade Barão do Rio Branco – (UNINORTE). Mestrando em Conservação e Uso
de Recursos Naturais – (UNIR).
E-mail: neilsonconta@gmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Vanessa Serafim Da Silva
Graduada no Curso Normal Superior, Professora atuante na Educação Básica,
Mestra em Educação - Universidade Católica de Petrópolis - (UCP), Doutoranda em
Educação – (UCP).
E-mail: nessass9@hotmail.com
Resumo Com o passar dos tempos, as tecnologias de modo geral, vêm se tornando instrumento inovador, com uma grande diversidade de práticas pedagógicas integradoras, com função de destaque no sentido de proporcionar a produção, disseminação e potencialização de conteúdos escolares com vista a contemplar as mais diferentes abordagens que enfatizam a utilização de meios midiáticos e fortalecem e desenvolvem os fatores educacional, intelectual e social tanto de professores quanto de alunos, apontando a eles, um novo cenário com diversas possibilidades procedimentais para as práticas educativas. Neste sentido, este estudo se constitui em um documento elaborado mediante pesquisas embasadas nos resultados de diversos teóricos, como Moran, J. (2000), que trata do uso das novas tecnologias em sala de aula como parâmetro orientador do processo de aprendizagem, Goulart (2021), com a observação do processo de ensino-aprendizagem por meio da interação nas redes sociais, aplicativos e diversas ferramentas tecnológicas digitais e Vaz (2018) que discute a inserção das TIC’s e tecnologias digitais como forma de contribuição para a transformação do modo de vida, convivência e interação dos sujeitos. Assim, objetivamos refletir e analisar sobre as funcionalidades das TICs atreladas às redes sociais, no sentido de, dentro do campo de análise de teorias e observação de resultados práticos relacionados às vivencias de sala de aula, contribuir para o fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem da educação escolar, partindo de uma abordagem quantitativa, com análise de resultados de duas pesquisas, onde uma delas, intitulada “A situação dos professores no Brasil durante a pandemia”, realizada entre os dias 16 e 28 de maio, que observou o cenário vivenciado pelos professores usuários do site da revista Nova Escola, com relação a quatro eixos: situação do professor, situação da rede, participação dos alunos e famílias nas atividades e perspectivas para o retorno das atividades presenciais, além dos dados da pesquisa da (UNDIME/CONSED, 2021), que demonstra o resultado de 5 estudos realizados entre março e junho de 2020, no período da pandemia do Corona Vírus, com o objetivo de qualificar as reflexões que derivam de seus achados, trazendo a voz dos diferentes públicos envolvidos, em vários momentos do contexto da pandemia, além de uma gama de elementos que norteiam os mais diversos espaços escolares, sejam eles formais ou informais. Neste estudo, buscamos nos empenhar de modo a obter resultados satisfatórios, com vista a oferecer conhecimentos básicos e necessários relacionados às contribuições das tecnologias, afim de elucidar o uso das metodologias e das práticas educacionais que podem ser inseridas como fontes de auxílio fundamentais no ensino online.
Palavras-chave: Tecnologias digitais. Ensino-aprendizagem. Redes sociais. Práticas
educativas.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Abstract:
Over time, technology in general has become an innovative instrument, with a great diversity of integrative pedagogical practices, with an outstanding function in the sense of providing the production, dissemination and enhancement of school content in order to include the most different approaches that emphasize the use of media and strengthen and develop the educational, intellectual and social factors of both teachers and students, pointing them to a new scenario with several procedural possibilities for educational practices. In this sense, this study constitutes a document elaborated through research based on the results of several theorists, such as Moran, J. (2000), which deals with the use of new technologies in the classroom as a guiding parameter of the learning process, Goulart ( 2021), with the observation of the teaching-learning process through interaction in social networks, applications and various digital technological tools and Vaz (2018) which discusses the insertion of ICT's and digital technologies as a way of contributing to the transformation of the mode of life, coexistence and interaction of subjects. Thus, we aim to reflect and analyze the functionalities of ICTs linked to social networks, in the sense that, within the field of analysis of theories and observation of practical results related to classroom experiences, contribute to the strengthening of the teaching-learning process of school education, starting from a quantitative approach, with analysis of the results of two surveys, one of which, entitled "The situation of teachers in Brazil during the pandemic", held between May 16 and 28, which observed the experienced scenario by teachers who use the Nova Escola magazine website, in relation to four axes: teacher situation, network situation, participation of students and families in activities and perspectives for the return of in-person activities, in addition to research data from (UNDIME/CONSED , 2021), which demonstrates the result of 5 studies carried out between March and June 2020, during the period of the Corona Virus pandemic, with the objective of qualifying icing the reflections that derive from their findings, bringing the voice of the different audiences involved, at various times in the context of the pandemic, in addition to a range of elements that guide the most diverse school spaces, whether formal or informal. In this study, we seek to strive to obtain satisfactory results, in order to offer basic and necessary knowledge related to the contributions of technologies, in order to elucidate the use of educational methodologies and practices that can be inserted as fundamental sources of help in online teaching .
Keywords: Digital technologies. Teaching-learning. Social networks. Practices
educational activities.
Introdução
Diante do cenário em que o mundo atualmente se encontra, notou-se a grande
importância dos avanços tecnológicos nas diferentes áreas de conhecimento e podem
influenciar nos mais diversos aspectos, promovendo mudanças significativas na
economia, política, cultura e principalmente na educação, afetando assim, as escolas,
alunos, e o cotidiano dos profissionais da educação no exercício de sua prática
docente. Com o passar dos tempos, percebemos um grande desafio no sentido da
adaptação à novas formas de ensino e metodologias, gerenciamento do tempo e
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aptidão para orientar e incentivar a classe discente para utilização desses novos
meios.
Neste contexto, inúmeras escolas e universidades públicas e privadas vem
adotando diversos recursos tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem para
tentar suprir tantas demandas. Entretanto, surge um novo desafio para o professor:
utilizar de forma planejada as TICs como instrumento educacional, pois muitos,
encontram-se habituados a desenvolver suas atividades pedagógicas da maneira na
qual haviam se preparado por toda a sua vida acadêmica, ou seja, com práticas pré
estabelecidas apenas no campo da discussão e com pouco ou nenhum recurso
prático ou tecnológico, que agora, aponta para o novo caminho e novas práticas para
o processo ensino/aprendizagem.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), passam a estar cada vez
mais presentes no contexto da escola, visando oferecer novas formas de acesso às
informações, conteúdos e pesquisas, possibilitando ainda, uma interação entre os
alunos e entre alunos e professores.
Sendo assim, percebemos que a tecnologia deve ser vista como um meio
potencializador das práticas a serem vivenciadas no chão da sala de aula, no sentido
de proporcionar a exploração de propostas pedagógicas para instigar o aluno na
busca pela informação para a construção do conhecimento. Logo, faz-se necessário
que o professor utilize os recursos tecnológicos no intuito de dinamizar sua
metodologia de ensino com vista de principalmente proporcionar melhores condições
de aprendizagem para o aluno, no sentido de que este venha a desenvolver um
trabalho de alta qualidade frente às inovações que o mundo tecnológico oferece
constantemente.
A contextualização das novas tecnologias envolve muito mais que lidar com as
ferramentas tecnológicas, é necessário saber qual é a ferramenta mais adequada para
determinado grupo de educando, levando em consideração as diferenças sociais,
culturais e ambientais de cada um. O professor, com o uso das novas tecnologias em
sala de aula, pode se tornar um orientador do processo de aprendizagem, trabalhando
de maneira equilibrada a orientação intelectual, a emocional e a gerencial. (MORAN,
J. 2000).
Contudo, é possível observar que tais recursos, embora ainda sejam
percebidos com bastante resistência por alguns, vem ganhando grande espaço por
todo o sistema educacional, proporcionando novas técnicas de ensino e incentivando
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a classe estudantil a uma reflexão crítica da realidade na qual vivemos, transformando
o professor em mediador, que caminha lado a lado com o aluno em busca da
construção de um conhecimento significativo.
As relações de conhecimento entre os espaços da sala de aula e as redes
sociais.
O sistema de educação à distância (EAD) é visto por muitos professores como
sendo uma das principais inovações tecnológicas voltadas ao sistema educacional, e
vem ganhando cada vez mais espaço por conta do enorme crescimento que obteve
com a chegada da informática e da Internet, pois tem proporcionado uma maior
amplitude pela busca do conhecimento, possibilitando a conclusão de cursos de
graduação, pós graduação, extensão e aperfeiçoamento, rompendo fronteiras que
anteriormente pareciam intransponíveis, oferta uma estrutura necessária para o
ensino e aprendizagem, conseguindo converter informações em conhecimentos, por
meio da mediação e interação da tecnologia com o educador e seu educando.
A tecnologia faz parte de nossas vidas e está presente em vários momentos do
nosso dia a dia. Em sala de aula, os recursos tecnológicos ganham um espaço
relevante por proporcionar experiências de aprendizagem que permitem situar o aluno
como protagonista do processo ensino, pois cada vez mais, busca interagir através
de redes sociais, aplicativos e diversas ferramentas tecnológicas digitais (GOULART,
2021).
As Tecnologias da Comunicação e Informação (TIC’s) ampliaram a dimensão
da sala de aula para além do espaço físico, impulsionando o processo de ensino para
uma dinâmica mais interativa com intuito de se adequar a um contexto
expressivamente tecnológico, onde as redes sociais se destacam por promover a
conectividade entre pessoas e ter uma presença relevante nas atividades inerentes à
vida social.
A inserção das tecnologias digitais contribui para transformar nosso modo de viver, conviver e interagir. Desta forma, ocorreram mudanças nos espaços de relacionamento interpessoal e coletivo, nas formas de ler e escrever, no surgimento do letramento digital, mudanças nos processos cognitivos, novas formas de ensinar e aprender, novas formas de acesso à informação e ao conhecimento (VAZ et al, 2018, p. 269).
Percebe-se que as TIC’s apresentam pontos favoráveis para o ambiente
educativo, pois viabiliza a comunicação entre aluno e professor de uma forma que se
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torna viável moldar estruturas de ensino através de redes digitais que contemplem as
necessidades formativas do aluno.
Miranda Júnior (2013) define as redes sociais como um agrupamento de
pessoas que possuem afinidades em comum e que se relacionam com objetivos bem
definidos, por meio de seus laços sociais. Essas redes, portanto, configuram qualquer
ambiente virtual capaz de fornecer ao seu usuário um perfil para cadastro de suas
informações pessoais e que também disponibilize a interação entre os membros
através de mensagens, fotos, vídeos entre outras mídias.
No entendimento de Barilli (2020) a interação humana via redes sociais é
pedagogicamente salutar, desde que sejam empregadas na discussão, as
possibilidades de superação das formas alienantes de aprisionamento humano, das
notícias falaciosas, discriminações e violências e outros temas que contribuam para o
despertar da consciência. Considerando este posicionamento, entende-se que a
presença das redes sociais na sala de aula vai além da sua utilização como recurso
didático, pois o seu uso implica a aplicação do aprendizado técnico, como utilizar a
ferramenta digital, de forma pedagógica nas situações de ensino e o posicionamento
crítico diante das informações que circulam nessas redes.
De acordo com Silva (2020) as redes sociais como Facebook e Twitter, por
exemplo, podem ser utilizadas para compartilhar experiências, pensamentos e fotos
com outras pessoas em tempo real. Trazendo essas funções para o âmbito educativo
é possível estruturar metodologias de ensino num perfil colaborativo, bem como
avaliações que permitam diagnosticar a dinâmica de construção do conhecimento de
cada aluno e as eventuais dificuldades nas atividades propostas em sala de aula. As
redes sociais favorecem a socialização dos alunos e a mediação do professor.
A BNCC (2018) elenca dez competências gerais para Educação Básica, dentre
as quais se destaca a Competência 5 que recomenda que o aluno seja capaz de
compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva. Essa recomendação reforça a necessidade pensar a aquisição de
conhecimento através das redes sociais, partindo do entendimento de que as novas
demandas do mercado de trabalho e da vida em sociedade exigem que o aluno
desenvolva essas habilidades.
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No contexto educacional, percebe-se que as redes sociais estão cada vez mais
presentes no cotidiano dos alunos e professores e que essa é uma realidade que a
escola pode explorar para que os alunos possam experimentar de forma mais prática
os seus processos, ou seja, pensar nas redes sociais como um novo espaço de
aprendizagem e de interação em sala de aula. Neste cenário se destaca o papel
mediador do professor explorando as redes sociais em congruência com o
conhecimento, estimulando a autoria e co-autoria dos alunos, além de potencializar a
interação e a interatividade entre os próprios alunos e entre os alunos e o
conhecimento, rompendo os limites territoriais da sala de aula (VAZ et al, 2018 ).
Através destes recursos, o professor tem a oportunidade de acompanhar a
aprendizagem de seus alunos, levando-os a um processo de construção do
conhecimento colaborativo. Neste sentido, as redes sociais se vinculam à sala de aula
como um canal de apoio, onde as atividades são propostas, desenvolvidas, discutidas
e monitoradas de maneira que os alunos possam desenvolver suas habilidades
(SOUZA, 2014).
Lima (2017) sugere que para haver um melhor aproveitamento das redes
sociais no processo de ensino aprendizagem é necessário observar alguns pontos,
como a promoção de discussões em rede com uma temática pré-definida e o estímulo
à participação dos integrantes; o estabelecimento de regras para o uso das redes
sociais determinando critérios de conduta, a fim de evitar distrações e transtorno;
organizar eventos por meio de um calendário; interagir durante as aulas estendendo
para a sala tudo aquilo que é abordado de modo online; definir um horário de
atendimento para sanar dúvidas e trocar ideias com os alunos e também recomenda
que haja uma separação da vida pessoal e profissional dentro das redes.
Estas colocações mostram que para haver um relacionamento harmonioso
entre o espaço virtual e o espaço físico, é necessário definir estrategicamente como
essa interação irá acontecer.
Ao considerar as possibilidades comunicativas e a facilidade de acesso às
informações proporcionadas pelas redes sociais, nota-se que o seu emprego no
ambiente favorece a formação de equipes interdisciplinares de professores e alunos
tornando o ensino via redes sociais, uma ação dinâmica e motivadora. Nessa relação
entre os espaços que compreendem as redes e a sala de aula, a aprendizagem
colaborativa pode se estruturar efetivamente ultrapassando os conteúdos da própria
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disciplina que, como ciência multidisciplinar, permite tal extrapolação de
conhecimentos e experiências (CASTRO, 2012).
Partindo do entendimento de que não existe um padrão de sala de aula perfeita,
é desejável que a escola contemple diversos espaços, com diversas configurações,
para atender ao maior número de objetivos possíveis (COMIN, 2015). Assim, o
conceito acerca da estrutura da sala de aula supera a percepção de um espaço físico
onde ocorrem as atividades e engloba todos os outros espaços que permeia,
tornando-a abrangente e democrática.
As mídias e as redes nitidamente promovem uma mudança crescente e
constante na forma como a sociedade pensa e se organiza, tal fato evidencia a
necessidade de conduzir os processos educativos para que se adequem a essas
novas demandas sem desconfigurar o ensino para não reduzi-lo a uma projeção
aleatória de conteúdos e formulas prontas de lecionar. Nessa relação entre sala de
aula e redes sociais é imprescindível que o professor saiba aplicar as funcionalidades
destes recursos para orientar os alunos quanto a interação nestes dois espaços que
embora pareçam distintos, apresentam considerável proximidade com a realidade.
O trabalho docente no ensino à distância e a apropriação dos recursos
tecnológicos para o Ensino Fundamental
O ano de 2020 foi marcado por uma realidade muito diferente da que estamos
acostumados a presenciar na área educacional. Durante todo esse período, houve
uma grande adaptação nos espaços quando tiveram que transformar suas casas em
salas de aula, de uma hora para outra. Mas os desafios foram sendo sentidos ao longo
dos meses quando foi possível perceber o impacto da realidade que tanto eles quanto
os alunos estavam passando.
Por mais que os professores já tenham inserido os recursos tecnológicos na
escola, em suas aulas, como o uso do computador, lousa digital, dentre outros
recursos disponíveis, mesmo assim não foi suficiente para que seu trabalho fosse feito
de forma satisfatória. E vários foram os motivos para que isso acontecesse. A Revista
Nova Escola, diante de tal situação crítica envolvendo a pandemia e a educação,
buscou verificar qual era a realidade no primeiro semestre do ano de 2020:
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A pesquisa intitulada “A situação dos professores no Brasil durante a
pandemia”1 foi realizada com 9.557 professores, sendo 8.121 (85,7%) da Educação
Básica entre os dias 16 e 28 de maio e se propôs a capturar o cenário vivenciado
pelos professores usuários do site de NOVA ESCOLA em quatro eixos: situação do
professor, situação da rede, participação dos alunos e famílias nas atividades e
perspectivas para o retorno das atividades presenciais. (Nova Escola, 2020, p.5).
De acordo com a referida Revista, cerca de 33% dos professores entrevistados
consideraram razoável sua experiência de trabalhar com ensino a distância, 30%
consideram péssimo, contra 27% que a consideravam como boa. Temos ainda uma
pequena porcentagem que consideraram uma experiência nota 9 e 10, com índice de
5%. Com isto é possível observar que muitos professores não se encontram satisfeitos
com o trabalho de forma remota e, contudo, foram poucos os que conseguiram realizar
suas aulas on-line, principalmente na rede pública de ensino.
Esse cenário modificou um pouco no segundo semestre do ano de 2020,
quando muitas escolas começaram a se adaptar ao novo formato on-line e voltaram
também a ter contato com uma parte dos pais através das redes sociais. Foi neste
momento que houve a necessidade de inserir a rotina diária escolar, no ambiente
doméstico, ampliando as horas de trabalho para atender as necessidades dos alunos
e de suas famílias. Neste caso aumentou o contato com os pais, que antes se
limitavam apenas em reuniões ou momentos de entrada e saída de alunos, agora com
o avanço das tecnologias aumentaram as possibilidades de interação, geralmente por
meio do aparelho celular, em grupos criados pelas escolas para tratar de assuntos
pedagógicos.
De acordo com a pesquisa da Nova Escola, os professores buscavam auxílio
da internet para o preparo de suas aulas, sendo esses em 38%. Mas toda essa
preocupação envolvendo a prática mais adequada aos seus alunos, fez muitos
professores adoecer, como citado neste trecho da pesquisa, onde cerca de 58% dos
professores atribuíram como razoável, para a saúde emocional, durante as aulas on-
line:
1 A pesquisa A situação dos professores no Brasil durante a pandemia foi realizada entre os dias
16 e 28 de maio de 2020 por meio de um questionário on-line disponível no site de NOVA ESCOLA. Ao todo, foram coletadas 9.557 respostas, sendo 8.121 (85,7%) delas de professores da Educação Básica.
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Estresse envolvido na necessidade de aprender rápido para adequar o
planejamento, risco de contaminação, insegurança em relação ao futuro, falta de
reconhecimento das famílias e gestores, aumento no tempo de preparo das aulas e
de dedicação aos alunos e sensação de não conseguir dar conta de todas as
demandas domésticas, familiares e profissionais aparecem entre os fatores
destacados pelos professores. (Nova Escola, 2020, p.14).
As queixas são as mesmas e deixam claro que não foi uma tarefa fácil conciliar
as aulas remotas à rotina escolar, ao mesmo tempo que sofreram rejeições por parte
das famílias e até de outros profissionais que não conseguem ter empatia diante da
realidade desses educadores. A questão não é somente sobre a apropriação dos
recursos tecnológicos, mas sim como esses recursos podem ser usados como
facilitador no processo de ensino aprendizagem dos alunos. A seguir será
apresentado o ensino a distância em duas perspectivas, os que conseguem enxergar
as vantagens do ensino remoto, e os que não conseguiram ainda ver como
possibilidade o ensino a distância.
O alcance do ensino a distância online pelos os alunos
Apesar de todos os problemas enfrentados por muitos docentes e discentes
neste momento de transição do ensino presencial para o ensino remoto, não podemos
deixar de observar os avanços com relação ao uso e à aprendizagem de muitos
recursos tecnológicos que viabilizaram a troca de informações, potencializaram as
maneiras de ensinar e consequentemente, diminuíram as fronteiras entre professor e
aluno.
Antes mesmo do avanço da crise sanitária causada pela Pandemia do novo
Corona Vírus (COVID-19), devemos observar que a tecnologia já cobrava das
instituições de ensino uma atualização perante os recursos tecnológicos como
facilitador para o processo de ensino aprendizagem, tendo a educação avançado
muito pouco, e nesse contexto, praticava-se nas escolas, metodologias muito fora da
realidade do educando, visto que a atualmente, essa geração de alunos anseia por
algo novo, que desperte seus interesses em aprender.
Com o advento de diversos recursos tecnológicos, foi possível viabilizar aos
alunos o acesso à informação e possibilita-los uma aprendizagem mais dinâmica e
diferente do que era vivenciado nas aulas presenciais. Consideramos também, os
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prejuízos causados à muitos alunos em função da falta de acesso à internet e de
equipamentos como computador, tablet e celular.
Conforme aponta Lima (2020, p. 8)
De acordo com os dados do censo escolar de 2018, no Brasil há cerca de 48 milhões de estudantes na Educação Básica, e desse total, 81%, aproximadamente 39 milhões de alunos, estudam na rede pública e no ensino fundamental I e II, são um pouco mais de 22 milhões.
Conforme o exposto, percebemos que o referido grupo se encaixa na categoria
familiar intermediária porque com relação ao sistema de ensino, estes possuem mais
conteúdos no currículo escolar comparado ao grupo da educação infantil e são mais
dependentes dos familiares com relação aos alunos do Ensino Médio. Embora
estejamos tratando de públicos diferentes, compreende-se que todos sofreram uma
mudança radical com o impacto da suspensão das aulas.
De acordo com os dados do estudo coordenado pelo Conselho Nacional de
Secretários de Educação (Consed)2 e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (Undime), fornecidos pelas diversas secretarias de educação no Brasil, na
semana em que se iniciou o protocolo de isolamento social, de 18 a 24 de março, 20
das 21 secretarias estaduais de educação (78% do total) emitiram normativas sobre
o fechamento das escolas em função da pandemia.
Nesta mesma condição encontravam-se 84% das 3.011 secretarias municipais pesquisadas. Dentre as 20 redes estaduais que responderam à pesquisa e haviam emitido normativas: cerca de 40% implementou a suspensão das aulas, 40% promoveu o adiantamento de férias/períodos de recesso, 20% havia disponibilizado atividades não presenciais para o
cumprimento da carga horária letiva. (Lima, 20203)
Complementando os dados expostos, a pesquisa ainda mostrou que as 2.520
redes municipais que participaram do estudo, 63% implementou a suspensão das
2 O Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime) são entidades de caráter supranacional e associações de direito privado, sem fins lucrativos, mas compostas por estruturas públicas dos Estados e Municípios. Essas organizações têm como objetivo articular e integrar gestores públicos para construir e promover políticas públicas para a educação pública e qualidade social.
3 O presente documento sintetiza parte dos resultados de 5 estudos realizados entre março e junho do
período da pandemia, com o objetivo de qualificar as reflexões que derivam de seus achados, trazendo a voz dos diferentes públicos envolvidos, em diferentes momentos do contexto. Disponível em: https://frm.org.br/wp-content/uploads/2021/02/Retratos-da-Educacao-na-Pandemiav2-ompactado.pdf. [acessado em 20/08/2021].
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aulas, 27% promoveu o adiantamento de férias/períodos de recesso, 8%
disponibilizou atividades não presenciais para o cumprimento da carga horária letiva.
Diante deste cenário, por meio da observação dos resultados da pesquisa,
nota-se que, com relação ao primeiro semestre de 2020, a maioria das instituições de
ensino não conseguiram ofertar aulas e nem materiais de estudo em casa para seus
alunos. Algumas redes municipais de ensino utilizaram esse período de antecipação
de recesso para fazer um planejamento e capacitação docente.
Nesse primeiro momento, a maior parte dos docentes da rede privada relatava que essas escolas já praticavam ações de apoio remoto aos estudantes. O planejamento e implementação de atividades não presenciais nas redes públicas trouxeram maiores desafios, optando-se em um primeiro momento pela suspensão das aulas ou antecipação de férias. (LIMA, 2020, p.13).
Além das problemáticas apresentadas, observamos ainda, que de acordo com
resultados apontados pelas pesquisas, o acesso à internet foi um dos maiores
problemas enfrentados pelas famílias. Muitas tiveram que se adaptar com os
aparelhos de casa, ou em alguns casos foi necessário recorrer ao auxílio de
conhecidos e até das próprias escolas. Algumas cidades com mais condições
financeiras passaram a fornecer equipamentos e até chips com internet aos seus
alunos, sem contar que houve inúmeras tentativas de ajuda por parte dos professores
que fizeram de tudo para que o ensino chegasse a todos seus alunos.
As Redes Sociais e suas potencialidades na prática docente
Ao tratarmos das potencialidades das redes sociais, questiona-se sua utilização
de forma prática aplicada à área da educação, ou se as mesmas teriam apenas a
função de simplesmente replicar as ações já sedimentadas de educação, usando
diversos meios mais acessíveis. Deste modo, verifica-se que na realidade atual, as
redes sociais são exploradas de forma mais inusitadas possíveis, variando entre a
utilização em prol do marketing comercial até a divulgação de causas específicas,
dentre outras.
Tais aspectos compõem o conjunto de ações que fundamentam a base das
redes sociais, não podendo ser desvinculados das possíveis propostas educativas das
quais possam fazer parte. Primo (2010) discute essa problemática ao tratar de
cibercultura, apontando como ela define e organiza novos discursos com a
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necessidade de serem incorporados a todas as práticas sociais, bem como as
educacionais, para que deixem de existir abismos entre a realidade do indivíduo e seu
processo social ou educativo.
Nestes termos, discutiremos aqui, o uso das tecnologias, mais especificamente
relacionadas às redes socais, tratando-a de modo que essa relação esteja
intrinsecamente atrelada às questões e intenções educacionais, ou seja, de
proporcionar um ensino com tecnologia que sirva à toda uma coletividade, de modo a
proporcionar aos sujeitos envolvidos, o contato com a cultura tecnológica do seu
tempo e o desenvolvimento de um senso crítico sobre tais tecnologias.
Em se tratando da abrangência e uso das redes sociais na educação, Meier
(2009, p. 94) define seu ponto de vista, mostrando que:
Mais de 5 milhões de estudantes brasileiros já pertencem a uma rede social na internet, como o Facebook ou o Twitter. A novidade é que, agora, parte deles começa a frequentar esses círculos virtuais estimulados pela própria escola - e com fins educativos. Alguns colégios, a maioria particular, fazem uso simples de tais redes, colocando ali informações como calendário de aulas e avisos. Muitas vezes, incluem ainda exercícios e o conteúdo das aulas, recurso que vem se prestando a aproximar os pais da vida escolar.
Em consonância com a ideia exposta, verifica-se que a decisão de estimular o
aluno à utilização de um tipo específico de rede social está diretamente ligada ao tipo
de tecnologia que o professor conhece e com sequentemente domina e sente-se
seguro. Isso se justifica pelo fato de que, dependendo dos objetivos com os quais os
sujeitos se envolvem nesses ambientes, é de fundamental importância estabelecer a
relação da tecnologia e seu compromisso social, onde o professor e alunos passam a
também tirar proveito da cultura tecnológica disponível, envolvendo um maior número
de pessoas, escolas e comunidades.
A informática provocaria outra transformação na educação nos anos 70, trazendo muitas possibilidades antes não imaginadas. Desde então o constante desenvolvimento das tecnologias da informação e da comunicação disponibilizaram novas utilizações dessas tecnologias na educação, TI e TIC (SENAC, 2001).
Sendo assim, se faz necessário aproveitar o momento atual influenciado pela
cultura tecnológica que abarca a sociedade brasileira em todos os seus aspectos, de
modo a utiliza-la de maneira consciente para formar cidadãos capazes de utilizar
essas novas tecnologias apoiadas pela ciência, pela técnica, trabalho colaborativo e
sabedoria.
Conforme apontado por (SANCHO, 1998, p.30) “A interação do indivíduo com
as tecnologias tem transformado profundamente o mundo e o próprio indivíduo”. Logo,
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passamos a ponderar sobre a relação entre ciência e tecnologia como possibilidade
de modificar aos poucos, o indivíduo e as sociedades, percebendo que esta mudança
ocorre, independente da utilização que se faça da tecnologia.
Nestes termos, considera-se que as redes sociais podem desempenhar ótimas
funcionalidades como ferramentas para que professores e alunos de uma mesma
instituição ou instituições diferentes venham a compartilhar suas experiências
educacionais, visto que, tal utilidade poderia possibilitar o engajamento e interação
entre sujeitos envolvidos, no sentido de compartilharem propostas pedagógicas,
discussão sobre temas relevantes na comunidade escolar, além de funcionar como
um canal para o desenvolvimento de projetos de ação interdisciplinares e ainda,
proporcionar uma aproximação dos profissionais e alunos favorecendo o
relacionamento interpessoal.
Redes sociais como Facebook, Instagram, WhatsApp, Youtube, dentre outras
funcionam como canais com vista a possibilitar ao aluno um contato mais direto com
o professor, facilitando a conectividade entre ambas as partes, de modo que possam
esclarecer dúvidas e até mesmo marcar um horário individual ou em grupo para que
todos possam se conectar e assim discutir assuntos de cunho educacional em um
formato personalizado ou que sejam do interesse dos grupos, fazendo valer, deste
modo, a cultura da colaboração.
No sentido de divulgação do conhecimento científico produzido nos grupos
acadêmicos, verifica-se um grande engajamento de pessoas que utilizam as redes
sociais para disseminar conteúdos, oficinas, palestras e eventos da área educacional
e isso é visto como um fator bastante positivo para que muitas pessoas possam ter a
oportunidade de conhecer os trabalhos dos alunos por meio do compartilhamento dos
resultados.
Estas e outras potencialidades relacionadas ao uso consciente das redes
sociais na prática docente, podem ser percebidas de maneira resumida no infográfico
01 a seguir:
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50
Infográfico 01 -Potencialidades do uso das redes sociais na educação
Fonte: Organização dos autores/2021
Uma outra importante funcionalidade das redes sociais na área educacional é
a criação de grupos de monitoria entre professores e alunos, onde as interações
ocorrem de modo que um aluno que tem mais dificuldade tem a oportunidade de ser
acompanhado de maneira efetiva por um colega do próprio grupo, que possa ajudá-
lo na realização das atividades e esclarecimento de dúvidas. Podemos ainda
considerar nesta discussão, a divulgação de eventos que podem ser abertos ou
fechados aos integrantes do grupo, como forma de dinamizar diversas discussões,
pois com o feed de notícias, novas propostas passam a fazer parte das prioridades do
grupo.
Considerações Finais
Vivemos atualmente inúmeras transformações que acontecem em um rítmo
acima das possibilidades que possamos acompanhar e que nos apontam diversos
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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avanços do mundo globalizado e suas consequências com relação à sociedade
contemporânea, que muito tem favorecido o processo educacional em nosso país.
Os profissionais da educação que buscam atuar de modo responsável e crítico
com relação ao uso consciente das tecnologias, no sentido de busca de uma formação
que beneficie seus alunos, passam a assumir uma postura cada vez mais ativa na
construção do seu próprio conhecimento e passam a considerar, por meio de suas
vivências, as redes sociais como uma alternativa viável de autoformação e de
formação entre pares.
Deste modo, a educação tratada com esta dinâmica, permite experimentar a
familiaridade e identificação das ações dos docentes com os indivíduos que
cresceram sob os domínios da internet e este movimento nos faz acreditar em uma
significativa melhoria no rendimento dos mesmos, com relação à sua própria
aprendizagem, visto ser esta uma prática significativa na vida da maioria deles, e por
isso, as ações que passam a ser desenvolvidas com a utilização deste recurso, terão
um significado diferenciado nos seus cotidianos.
No atual período em que vivemos, em decorrência do surto mundial do
Coronavírus (SARS-CoV-2), causador da Covid-19, passamos a encarar um dos
maiores desafios sanitários de proporções globais jamais visto, o que vem causando
incontáveis prejuízos no desenvolvimento da educação sem precedentes, nos
chamando atenção o fato de que a maioria dos professores passaram a utilizar
diversos mecanismos que lhes permitem certificar a posse do conhecimento, porém o
modo de aprendizado continua sendo o mesmo já experimentado tempos atrás.
Deste modo, a atual realidade nos mostra que a inserção das redes sociais no
ensino seja percebida não somente como uma opção a ser ou não adotada pelo
professor, mas devido às circunstâncias, vigora-se como uma exigência natural dos
próprios alunos, visto que para eles, o fato de compreender o mundo sem a tecnologia
é um fator de extrema complexidade.
Concluímos então que as tecnologias, em especial as relacionadas às redes
sociais, oportunizam diversas formas de comunicação e interação entre os indivíduos,
fazendo-os experimentar a materialização de vivências das mais diversas formas.
Portanto, compreende-se que a garantia e eficácia do uso das redes sociais como
forma de trabalho docente no processo de aprendizagem se dá pelo fato de
reconhecermos que estas já fazem parte do cotidiano de boa parte dos indivíduos e
são utilizadas por estes em todos os setores de suas vidas.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Referências
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EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Capítulo 3
ESTRATÉGIAS INOVADORAS
PARA O ENSINO-
APRENDIZAGEM: ABORDAGENS
DA GAMIFICAÇAO NOS DIVERSOS ESPAÇOS DE ENSINO
Lucas Ferreira Rodrigues
Paulo Sérgio Mendes Barbosa
Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra
Alessandra Aparecida da Silva
Davi Milan
Carlos Antonio Nascimento da Silva
Carlos Alexandre Meira
Marlene da Silva Maximiano de Oliveira
Jamisson de Jesus Mendes
Heitor Rodrigues Paes
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ESTRATÉGIAS INOVADORAS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM:
ABORDAGENS DA GAMIFICAÇAO NOS DIVERSOS ESPAÇOS DE
ENSINO
Lucas Ferreira Rodrigues
Graduado em Matemática - Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica e Ensino Superior; Especialista em
Estatísticas Educacionais (UFPA); Mestrando em Docência em Educação em
Ciências e Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: elucasfrodrigues@gmail.com
Paulo Sérgio Mendes Barbosa
Licenciado em Física - Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de Física
atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de Física e
Matemática (ISEIB – MG).
E-mail: paulosmend@hotmail.com
Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra
Graduada em Licenciatura Plena em Matemática – Faculdade de Filosofia Ciências
e Letras de Guaxupé (FAFIG); Professora- Coordenadora Pedagógica; Especialista
em Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional (FACAB); Mestranda em
Tecnologias Emergentes em Educação (Must University). E-mail:
marcia_angelita@hotmail.com
Alessandra Aparecida da Silva
Graduada em Ciência da Computação – Universidade de Mogi das Cruzes – (UMC);
Professora atuante no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza;
Especialista em Gestão do Trabalho Pedagógico Supervisão e Orientação Escolar –
(UNINTER); Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação (MUST). E-mail:
alessandra.silva@etec.sp.gov.br
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Davi Milan
Graduado em Pedagogia – (UNIDERP); Professor atuante na Educação Básica;
Especialista em Educação - (FACUMINAS). E-mail: davimilan6@gmail.com
Carlos Antonio Nascimento da Silva
Graduado em Matemática - Universidade do Estado do Pará – (UEPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Ensino de Matemática
(Faculdade Rio Sono).
E-mail: profcarloscolono7@gmail.com
Carlos Alexandre Meira
Graduado em Direito – Faculdade Max Planck (UNIMAX);
Professor atuante na educação básica; Especialista em Filosofia e Sociologia
Faculdade Paulista São José (FPSJ); Mestrando em Tecnologias Emergentes em
Educação (MUST).
E-mail: carlosmeiraadv@hotmail.com
Marlene da Silva Maximiano de Oliveira
Graduada em Tecnologia em Processamento de Dados – Universidade Guarulhos –
(UNG); Professora atuante no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza; Especialista em Tecnologia da Informação – (ENIAC; Mestranda em
Tecnologias Emergentes em Educação (MUST).
E-mail: marlene.silva@etec.sp.gov.br
Jamisson de Jesus Mendes
Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará (UFPA); Professor
atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de Matemática
e Física – (UNINTER).
E-mail: jamissonmendes@gmail.com
Heitor Rodrigues Paes
Graduado em Teologia-Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC/PR;
Graduação em Letras-Libras – Universidade do Oeste do Paraná - Unioeste
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Especialista em Atendimento Especial e Especializado - Unicesumar; Mestrando em
Tecnologias Emergentes na Educação – (Must University Florida – USA).
E-mail: heitor_rodriguespaes@hotmail.com
Resumo
A gamificação tem possibilitado experiências e vivencias em diversos espaços, especialmente nos que são relacionados às práticas educacionais, ponto principal de discussão desta pesquisa. Os jogos digitais oferecem uma realidade alternativa cujas ações não se limitam à criatividade, de modo que a interatividade e projeção são múltiplas. Esses espaços possibilitam realizações na maioria das vezes impossíveis de serem vivenciadas de fato, mas que impactam diretamente na maneira como as pessoas reagem em situações reais, a exemplo de jogos associados a movimentos físico-motor, cuja ação corrobora na prática real da atividade humana. São diversos designs, telas, movimentações e realizações possíveis através da gamificação, cuja base pauta-se no maior engajamento dos estudantes, enfrentamento de desafios e fracassos, superação de obstáculos, dentre outras ações possíveis em processos de gamificação. Dessa forma, objetivamos evidenciar um maior engajamento e motivação no processo de ensino e aprendizagem, na utilização de elementos relativos a gamificação com potencial de contribuição na educação, sendo fundamentado principalmente nas ideias de (MCGONIGAL, 2012), (MORAN, 2000), (BUSSARELLO, 2016) e (ALVES, 2016). O percurso metodológico adotado aqui, pautou-se em uma metodologia baseada na análise qualitativa, de modo que, como resultados iniciais, passamos a perceber que embora as dificuldades de aprendizagem sejam provenientes do não estimulo, pouco engajamento ou interesse do estudante, é possível que, por meio dos processos de gamificação, circunstâncias como estas passem a ser contempladas pelas ações dos estudantes. Ressaltamos com isto, que por meio da aplicação dos métodos aqui discutidos, podemos elevar o potencial de engajamento, interatividade e dinamismo nos processos de ensino para o desenvolvimento de uma aprendizagem ativa por parte dos alunos.
Palavras-chave: Gamificação. Ensino. Aprendizagem. Engajamento.
Abstract
Gamification has enabled experiences and experiences in various spaces, especially those related to educational practices, the main point of discussion in this research. Digital games offer an alternative reality whose actions are not limited to creativity, so that interactivity and projection are multiple. These spaces enable achievements that are most often impossible to actually experience, but that directly impact the way people react in real situations, such as games associated with physical-motor movements, whose action corroborates the actual practice of human activity. There are several designs, screens, movements and possible achievements through gamification, whose basis is based on greater student engagement, facing challenges and failures, overcoming obstacles, among other possible actions in gamification processes. Thus, we aim to show greater engagement and motivation in the teaching
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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and learning process, in the use of elements related to gamification with potential to contribute to education, being based mainly on the ideas of (MCGONIGAL, 2012), (MORAN, 2000), (BUSSARELLO, 2016) and (ALVES, 2016). The methodological approach adopted here was based on a methodology based on qualitative analysis, so that, as initial results, we came to realize that although the learning difficulties come from the lack of encouragement, little engagement or interest of the student, it is possible that , through gamification processes, circumstances such as these start to be contemplated by the students' actions. We emphasize with this, that through the application of the methods discussed here, we can increase the potential of engagement, interactivity and dynamism in the teaching processes for the development of active learning by the students.
Keywords: Gamification. Teaching. Learning. Engagement.
INTRODUÇÃO
A combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais e jogos com a
metodologia da Sala de aula invertida4 é de suma importância para proporcionar aos
alunos uma perspectiva de dinamização escolar, no sentido de que os mesmos
possam aprender fazendo, em colaboração e explorando conforme seu próprio ritmo.
Os Games utilizados nas aulas roteirizadas com a utilização da linguagem de
jogos – a chamada gamificação – passam a estar cada vez mais presentes nas rotinas
e realidades escolares, apontando caminhos diferenciados para a aprendizagem dos
alunos. Além disso, passam a ampliar a criação de experiências e dimensionar
diversas pesquisas em múltiplas áreas, e em especial a Educação, que é o foco deste
artigo.
Neste sentido, abordaremos aqui diversas perspectivas teóricas no intuito de
demonstrar que os elementos da gamificação, quando desenvolvidos em atividades
que objetivam a aprendizagem, tendem a proporcionar um maior engajamento e
potencializar a motivação em atividades educacionais. Para tanto, foram selecionados
4 A sala de aula invertida, também conhecida como Flipped Classroom, é considerada uma grande
inovação no processo de aprendizagem. Como o próprio nome sugere, é o método de ensino através
do qual a lógica da organização de uma sala de aula é de fato invertida por completo.
As aulas invertidas, como o próprio nome já diz, tem como função inverter o método tradicional de aulas. A principal premissa é que os alunos cheguem na sala de aula, após já terem estudado o conteúdo em casa, ao invés de terem esse primeiro contato com o conteúdo através do professor, como é no modelo tradicional. Nessa proposta, o aluno irá aprender a matéria nova em casa, por conta própria e estará em sala de aula contando com professores e tutores somente como apoio, para realizar a fixação do conteúdo.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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diversas pesquisas de cunho bibliográfico e ainda, relatos de experiências, além de
narrativas de nossas próprias vivências, à luz da temática Gamificação no ensino e
aprendizagem, intencionando, além de explorar o tema para além da perspectiva
lúdica e construir uma análise crítica pertinente ao assunto de como sua abordagem
pode ser utilizada de forma significativa em sala de aula.
Dentre as muitas inquietações que surgiram no decorrer da pesquisa, podemos
destacar a carência de literatura com aprofundamento no tema, além de percebermos
que em geral, a gamificação é entendida meramente como um jogo, pelo fato de ser
originada no design de jogos. Porém, na contramão desta perspectiva, entendemos
por meio das experiências narradas que este processo funciona como uma
metodologia diferenciada de ensino-aprendizagem, com diferentes funções em sala
de aula, caracterizadas por propostas engajadoras, interativas e contextualizadas, que
influenciam muitos dos alunos a serem mais participativos nas atividades escolares,
de modo a atingir consideráveis níveis de aprendizagem.
Os games e sua relação com a aprendizagem
O termo Gamificação foi aplicado pela primeira vez no ano de 2002, nos
Estados Unidos, quando Nick Peeling, empresário do ramo dos jogos, buscou colocar
em prática, embora sem muito sucesso, seus princípios no mercado. Porém, no
decorrer dos anos de 2010 e 2011, o termo ganhou muita notoriedade, se
popularizando em todas as partes do mundo. Entre os principais especialistas nesta
discussão, podemos citar Jane McGonigal, autora do livro "Realidade em Jogo"5,
considerado por muitos como uma das principais referências na área.
Nesta obra, a autora descreve 14 características apresentadas pelos jogos e o
que os tornam tão irresistíveis. Aliado a isso, enfatiza percepção sobre as diversas
características que os jogos têm a nos ensinar sobre a sociedade, de modo bem mais
abrangente do que imaginamos, enfatizando não somente o que podemos, mas
devemos aprender com eles, no sentido de possibilitar a melhoria da realidade.
5 McGonigal J. A realidade em jogo: por que os games nos tornam melhores e como eles podem mudar
o mundo. Rio de Janeiro: Bestseller, 2012.
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Discute ainda, diversos desdobramentos de como podemos aplicar conceitos
como interatividade, de modo a nos tornar parte de algo grandioso, com maior
ativação emocional, adoção de hábitos que proporcionam um maior prazer, dentre
outros possibilidades, além de como as pessoas de modo geral, passam a aplicar isso
em suas atividades profissionais.
De acordo com a desenvolvedora de jogos e entusiasta da gamificação, Jane
McGonigal (2012, p. 14):
Na sociedade atual, os jogos de computador e videogames estão satisfazendo as genuínas necessidades humanas que o mundo real tem falhado em atender. Eles oferecem recompensas que a realidade não consegue dar. Eles nos ensinam, nos inspiram e nos envolvem de uma maneira pela qual a sociedade não consegue fazer. Eles estão nos unindo de maneira pela qual a sociedade não está.
Podemos perceber na obra da autora, a possibilidade de explorar de maneira
significativa, as ideias de recompensa, conhecimento, inspiração e engajamento,
evidenciando diversas possibilidades pelas quais fatores como a estrutura, a
organização e o funcionamento dos jogos passam a fazer parte da rotina do indivíduo,
indo além dos momentos de ócio.
Vale o destaque ao tratamento dado aos múltiplos conhecimentos e suas
formas de expressão no período vigente, pautados no modelo de vida atrelando as
tecnologias de comunicação e comércio cultural, onde o conhecimento e a maneira
de lidar com ele reflete diretamente no processo evolutivo do indivíduo, que direciona
um modo diferenciado de conhecer novos recursos e conviver sob seus domínios,
desempenhando novas atitudes e fluxos de pensamento em alta velocidade. A esse
fenômeno denominamos Cibercultura, uma nova maneira de conviver com o novo,
onde os indivíduos não se satisfazem apenas em receber um conhecimento, mas
precisam testar, vivenciar, experimentar e modificar a seu modo.
Com relação à dinâmica dos jogos, Werbach e Hunter (2012) identificaram três
tipos de elementos (dinâmicas, mecânicas e componentes) referentes aos estudos,
desenvolvimento e aplicação da gamificação e se organizam em ordem decrescente
de abstração, onde cada mecânica é interligada a uma ou mais dinâmicas, sendo que
cada componente tem relação direta com uma ou mais mecânicas ou dinâmicas.
Essas dinâmicas de jogos simulam o nível mais alto de abstração quando tratamos
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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dos elementos do jogo e se referem aos temas nos quais o jogo se desenvolve,
alistando também os aspectos do quadro geral do sistema levados em consideração,
mas que não são relacionados diretamente ao jogo.
De acordo com Werbach e Hunter (2012), tais elementos mostram quais são
as forças subjacentes que existem neles, sendo que as dinâmicas são fatores que
representam as interações entre o jogador e as mecânicas do jogo e são elencadas
como componentes acessórios dos aspectos que compõe o quadro geral de uma
gamificação, conforme podemos observar no quadro 01 a seguir.
Quadro 01 – Aspectos gerais da Gamificação
Dinâmicas Descrição
Emoções
Jogos podem criar diferentes tipos de emoções, especialmente a da diversão (reforço emocional que mantém as pessoas jogando).
Narrativa
Estrutura que torna o jogo coerente. A narrativa não tem que ser explícita, como uma história em um jogo. Também pode ser implícita, na qual toda a experiência tem um propósito em si.
Progressão Ideia de dar aos jogadores a sensação de avançar dentro do jogo.
Relacionamentos Refere-se à interação entre os jogadores, seja entre amigos, companheiros ou adversários.
Restrições Refere-se à limitação da liberdade dos jogadores dentro do jogo.
Fonte: Traduzido, com adaptações de Werbach; Hunter, 2012
Os processos mecânicos relacionadas à gamificação orientam as ações dos
jogadores em uma determinada direção, delimitando o que ele pode ou não fazer
dentro do jogo. Estas se referem aos elementos e ações considerados mais
específicos, conforme podemos observar no quadro 02.
Quadro 02 – Processos mecânicos da Gamificação
Dinâmicas Descrição
Aquisição de recursos
A avaliação permite que os jogadores vejam como estão progredindo no jogo.
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Avaliação (Feedback)
O jogador pode coletar itens que o ajudam a atingir os objetivos.
Chance
Os resultados de ação do jogador são aleatórios para criar uma sensação de surpresa.
Cooperação e competição
Cria-se um sentimento de vitória e derrota.
Desafios
Os objetivos que o jogo define para o jogador.
Recompensas O benefício que o jogador pode ganhar a partir de uma conquista no jogo.
Transações Significa compra, venda ou troca de algo com outros jogadores no jogo.
Turnos
Cada jogador no jogo tem seu próprio tempo e oportunidade para jogar. Jogos tradicionais, como jogos de cartas e jogos de tabuleiro muitas vezes dependem de turnos para manter o equilíbrio no jogo, enquanto muitos jogos de computador modernos trabalham em tempo real.
Vitória O “estado” que define ganhar o jogo.
Fonte: Traduzido, com adaptações de Werbach; Hunter, 2012
Com relação aos componentes, podemos destacar que estes fazem parte do
conjunto de aplicações específicas que são visualizadas e utilizadas na interface do
jogo, elencado como o nível mais concreto dos elementos de jogos e, interligando
uma mecânica a outros conjuntos de dinâmicas, definidas por vários componentes
que podem fazer parte de uma mecânica. Suas especificações podem ser observadas
no quadro 03 a seguir:
Quadro 03 – Componentes da Gamificação
Componentes Descrição
Avatar Representação visual do personagem do jogador.
Bens virtuais
Itens dentro do jogo que os jogadores podem coletar e usar de forma virtual e não real, mas que ainda tem valor para o jogador. Os jogadores podem pagar pelos itens ou moeda do jogo ou com dinheiro real.
Boss
Um desafio geralmente difícil no final de um nível que tem deve ser derrotado, a fim de avançar no jogo.
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Coleções
Formadas por itens acumulados dentro do jogo. Emblemas e Medalhas são frequentemente parte de coleções.
Combate Disputa que ocorre para que o jogador derrote oponentes em uma luta.
Conquistas
Recompensa que o jogador recebe por fazer um conjunto de atividades específicas.
Conteúdos desbloqueáveis
A possibilidade de desbloquear e acessar certos conteúdos no jogo se os pré-requisitos forem preenchidos. O jogador precisa fazer algo específico para ser capaz de desbloquear o conteúdo.
Emblemas/medalhas Representação visual de realizações dentro do jogo.
Gráfico Social Capacidade de ver amigos que também estão no jogo e ser capaz de interagir com eles. Um gráfico social torna o jogo uma extensão de sua experiência de rede social.
Missão
Similar a “conquistas”. É uma noção de jogo de que o jogador deve fazer executar algumas atividades que são especificamente definidas dentro da estrutura do jogo.
Níveis
Representação numérica da evolução do jogador. O nível do jogador aumenta à medida que o jogador se torna melhor no jogo.
Pontos
Ações no jogo que atribuem pontos. São muitas vezes ligadas a níveis.
Presentes
A possibilidade distribuir ao jogador coisas como itens ou moeda virtual para outros jogadores.
Ranking
Lista jogadores que apresentam as maiores pontuações/conquistas/itens em um jogo.
Times
Possibilidade de jogar com outras pessoas com mesmo objetivo.
Fonte: Traduzido, com adaptações, de Werbach; Hunter, 2012
Ao tratarmos de gamificação e sua relação com o processo de ensino-
aprendizagem, vemos que
Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos (gamificação) estão cada vez mais presentes na escola e são estratégias importantes de encantamento e motivação para uma aprendizagem mais rápida e próxima
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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da vida real. Os jogos mais interessantes para a educação ajudam os estudantes a enfrentar desafios, fases, dificuldades, a lidar com fracassos e correr riscos com segurança. [...] (MURTA; VALADARES; MORAES FILHO, 2015).
Com relação ao ensino fundamental, conforme apontam os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000), os jogos funcionam como uma ferramenta
para o desenvolvimento do aluno como um todo, visto que por meio deles é possível
mediar a articulação entre o conhecimento e o imaginário, de modo a desenvolver o
autoconhecimento. Disto decorremos que “O professor deve, então, aproveitar essa
grande contribuição que os jogos e as brincadeiras trazem para a educação e inseri-
los em suas atividades escolares, conforme os conteúdos propostos pelos PCNs”
(BRASIL, 2000). A seguir, apresentaremos um resumo que relaciona algumas
ações e seus respectivos objetivos relacionados à inserção da gamificação em sala
de sala:
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Infográfico 01 – Inserção da Gamificação em Sala de Aula
Fonte: Organização dos autores/2021.
Conforme exposto no infográfico e segundo Schmitz, Klemke e Specht
(2012) inferimos que os elementos básicos presentes no jogo – personagem,
competição e regras – passam a ser necessários quando a gamificação é aplicada a
contextos de ensino e isso implica de maneira direta no processo de aprendizagem
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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do indivíduo. Nestes termos, verifica-se que o personagem utilizado no jogo, permite
a identificação com o estudante; a competição visa a favorecer o foco e a atenção dos
alunos; enquanto que as regras definidas no jogo podem proporcionar um ambiente
de imersão com vista a favorecer o envolvimento do estudante no contexto de
aprendizagem.
De acordo com Moran (2000, p.12) o processo de ensino e aprendizagem é
elencado como um dos maiores desafios que os professores vêm enfrentando na
atualidade, em particular, no período vigente de transição do modelo de gestão
industrial para o momento de informação e de conhecimento. Conforme o autor,
“ensinar e aprender é um processo social, mas também é um processo pessoal, em
que cada sujeito constrói sua caminhada, impondo seus próprios limites que depende
da maturidade da motivação e da competência adquiridas” (Moran, 2000, p.13).
Deste modo, percebemos que a utilização dos diversos elementos da
gamificação contribui para o despertar de emoções dos sujeitos que se utilizam desta
prática, por meio de suas vivências, construindo suas experiências de modo
intensificado. Ao considerarmos os jogos como uma forma de construção de
narrativas, passamos a perceber que seus ambientes exploram histórias de
experiências que são fundamentais na constituição de memórias, na comunicação e
no próprio conhecimento dos indivíduos.
Gamificando as disciplinas e o conteúdo em sala de aula
O mercado de games cresce a cada ano e a conquista por diversos usuários
aumenta de acordo a própria evolução dos jogos que a todo tempo oferecem novos
recursos e ambientes de jogabilidade. Quem já jogou os antigos games como Pac –
Man, Super Mario e outros, percebe as mudanças e aprimoramentos obtidos
atualmente, porém a maioria das emoções proporcionadas e benefícios continuam
sendo os mesmos, acrescentados mais alguns que passaram a ser explorados de
acordo com estudos e pesquisas na área da psicologia e são favoráveis aos
jogadores.
Os jogos nascem como proposta de socialização e interação, além da criação
de um ambiente lúdico. Sendo assim, o tempo mostrou que esse ambiente e os
benefícios proporcionados por eles podem ir além dos simples jogos de ação,
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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aventura e outros gêneros. A gamificação de ambientes empresariais, escolares,
acadêmicos e até domésticos mostra a grande possibilidade de cenários que os jogos
podem envolver.
Ao analisar o que seria a gamificação ou Gamification, termo em inglês, Vianna
et al (2013 apud BUSSARELLO et al, 2016) afirmam que “Gamification abrange a
utilização de mecanismos e sistemática de jogos para a resolução de problemas e
para a motivação e o engajamento de um determinado público.” Desse modo, a
gamificação tem como intuito, trazer o cenário de game, em que muitos jovens,
crianças e adultos já estão habituados, para rotinas ou ambientes do dia a dia e
estimular a busca pelo desenvolvimento das tarefas através das vitórias e prêmios
obtidos no decorrer do jogo.
Bussarello et al. (2016) afirma que o objetivo da gamificação é atrair através
das emoções o usuário de jogos e criar um cenário para estimular o interesse do
indivíduo. Sendo assim, as emoções envolvidas, a gratificação ao ganhar prêmios e
reconhecimento pelas atividades efetuadas, assim como a competição entre os
usuários gera estímulos para realizar as demais tarefas, além de incentivar a se
desenvolverem cada vez mais. Logo, se percebe que “o ato de jogar, além de
proporcionar prazer, é um meio no qual o sujeito pode desenvolver habilidades de
pensamentos e cognição, estimulando a atenção e memória.” (FURIÓ et al. 2013 apud
BUSSARELLO et al. 2016)
A gamificação não possui apenas um ambiente de inserção, logo pode ser
utilizada nos mais diversos lugares, como escolas, empresas e no marketing de
empresas para os mais diversos tipos de usuários. Zichermann e Cunningham (2011
apud BUSSARELLO et al. 2016) afirmam que “[...] os mecanismos encontrados em
jogos funcionam como um motor motivacional do indivíduo, contribuindo para o
engajamento deste nos mais variados aspectos e ambientes”.
E se engana quem pensa que a gamificação aplicada a educação seja algo
novo, ao contrário, ela já existe há algum tempo, a exemplo, como quando professores
premiam ou premiavam os alunos com estrelas e o reconhecimento pelos excelentes
trabalhos que eles efetuavam diante da turma. Como afirma Ubricht e Fadel (2014)
“Na educação, por exemplo, a criança podia ter seu trabalho reconhecido com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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estrelinhas (recompensa) ou as palavras iam se tornando cada vez mais difíceis de
serem soletradas no ditado da professora [...]”.
Porém, atualmente são maiores as possibilidades de recursos e ferramentas
que podem auxiliar a prática de inserção da gamificação em sala de aula.
Proporcionar uma melhor exploração dos conteúdos de ensino através dos recursos
provenientes do game está entre as potencialidades deste modo de desenvolver o
ensino para boas aprendizagens, além é claro da facilidade de articulação dos jogos
à outras estratégias que o professor possa vir a lançar mão.
Bussarello (2016) afirma:
“O foco da gamificação é envolver emocionalmente o indivíduo dentro de uma gama de tarefas realizadas. Para isso se utiliza de mecanismos provenientes de jogos que são percebidos pelos sujeitos como elementos prazerosos e desafiadores, favorecendo a criação de um ambiente propício ao engajamento do indivíduo”.
Desse modo, é lançado o desafio da criação de games meticulosamente
ajustados a atender as demandas relacionadas à gamificação, projetando tarefas que
estimulem ações de motivação e envolvimento dos jogadores na direção de um ensino
atrativo e promotor de significativas aprendizagens.
Zichermann e Cunnigham (2011 apud BUSSARELLO et al. 2016) “identificam
que as pessoas são motivadas a jogar por quatro razões específicas: para obterem o
domínio de determinado assunto; para aliviarem o stress; como forma de
entretenimento e como meio de socialização”. Essas razões devem ser exploradas
para a criação de jogos e conteúdos na gamificação, pois a falta destes pode tornar o
jogo sem atratividade para os usuários.
Schmitz, Klemke e Specht (2012 apud BUSSARELLO, 2016) “exemplificam que
no processo de aprendizagem, a gamificação contribui tanto para a motivação quanto
para o desenvolvimento cognitivo do estudante”. Sendo assim, proporciona maior
concentração do aluno na disciplina e maior eficácia na aprendizagem do conteúdo
ensinado através da ação de jogar.
Bussarello (2016) identifica dois tipos de motivações, as intrínsecas, na qual
está relacionado ao próprio interior do indivíduo e as extrínsecas que se baseiam no
mundo, externas ao indivíduo. E afirma “O desafio na criação de ambientes e artefatos
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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que exploram a gamificação é saber como estimular efetivamente as duas formas de
motivação, tanto no seu relacionamento como separadamente”.
O coreano Yu-Kai Chou, que é o maior pioneiro da Gamificação no mundo,
desenvolveu o Octalysis, que é um octógono que demonstra a estrutura dos 8 pilares
da gamificação:
Imagem 01 - Octalysis – Os 8 pilares da Gamificação
Fonte: Orc'estra Gamificação (2021)6
Conforme podemos observar na imagem, as partes (drives) que compõe o
Octalysis, representam as ações desenvolvidas pelos sujeitos que participam de
alguma prática relacionada ao processo de ensino-aprendizagem fundamentada na
Gamificação. Os drives do lado direito do cérebro são denominados de Right Brain
Drives, diretamente ligados à criatividade, forma de expressão e aspectos sociais.
Enquanto que os drives do lado esquerdo do cérebro são chamados Left Brain Drives
e estão relacionados ao pensamento da lógica, de cálculos e posse.
6 Orc'estra Gamificação: Fonte: https://www.orcestra.com.br/post/octalysis-o-framework-de-
gamifica%C3%A7%C3%A3o-que-voc%C3%AA-precisa-conhecer
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Estratégias de gamificação para o ensino-aprendizagem
O modo de vida atual das pessoas não corrobora à uma educacional pautada
no ensino tradicional, onde o professor ministra o conteúdo e aluno fica em silêncio
prestando atenção. O tempo e a sociedade demandam a evolução de metodologias,
técnicas e novas ferramentas que possam contribuir na aprendizagem do aluno e
simultaneamente estimulam o interesse pelos conteúdos ensinados.
A gamificação surge como uma possibilidade de conectar a escola ao universo dos jovens com o foco na aprendizagem, por meio de práticas como sistemas de rankeamento e fornecimento de recompensas. Mas, ao invés de focar nos efeitos tradicionais como notas, por exemplo, utilizam-se estes elementos alinhados com a mecânica dos jogos para promover experiências que envolvem emocionalmente e cognitivamente os alunos. (ALVES et al., 216)
De acordo com Vianna et al. (2013 apud BUSSARELLO et al. 2016) “a
gamificação tem como princípio despertar emoções positivas e explorar aptidões,
atreladas a recompensas virtuais ou físicas ao se executar determinada tarefa”. Logo,
é possível a sua implementação nos mais diversos ambientes da sociedade.
Li, Grossman e Fitzmaurice (2012 apud BUSARELLO et al, 2016) “entendem
que para se manter a motivação do indivíduo em qualquer ambiente, deve-se fornecer
a ele estímulos de alta qualidade e com diferentes formatos”. Vianna et al. (2013 apud
BUSARELLO et al, 2016) “salientam que para se chegar a isso na construção de
qualquer artefato é preciso apropriar-se dos elementos mais eficientes de um jogo –
Mecânicas, Dinâmicas e Estética – para a criação e adaptação das experiências do
indivíduo”.
Os jovens, adultos e crianças já estão habituados aos ambientes dos games e
recursos proporcionados por eles e os cenários criados por esses jogos desenvolvem
certas habilidades nos jogadores, de acordo com as regras do game. Assim,
percebemos que a gamificação na educação precisa explorar e proporcionar essas
habilidades nos estudantes de acordo com os problemas que serão propostos para a
resolução.
Dianna (2016) afirma que “a gamification torna-se uma ferramenta capaz de
engajar funcionários e motivar alunos na realização de atividades. Para tanto, é
preciso um planejamento de como, quando, onde e porque realizar essas dinâmicas”.
É essencial o planejamento pedagógico das atividades e da finalidade de cada tarefa,
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
71
estando relacionadas de acordo com cada objetivo da disciplina e com as habilidades
que pretende desenvolver no aluno.
Ao relacionar a Teoria do Flow7 com a gamificação, Dianna (2016) afirma as
contribuições e sensações proporcionadas pelos jogos na educação:
A relação da gamification com o Flow mostra que nos jogos ou em dinâmicas em que habilidades e desafios estão presentes a sensação de plenitude, de bem estar, de sentir-se no fluxo é importante. Assim, cenários educacionais, profissionais ou de entretenimento que considerem fortemente determinados elementos terão mais possibilidades de sucesso.
Dessa forma, o flow estimula o usuário a compreender sobre determinado
assunto para poder realizar a atividade, onde nesse processo, esse indivíduo adquire
diversas habilidades e aperfeiçoa as que já possui e isso efetua o processo da
aprendizagem. De acordo com a Dianna (2016).
Em um contexto de aprendizagem é possível utilizar a gamification de várias de formas, uma delas é incluindo o uso de narrativas para alterar o contexto de uma atividade rotineira e, com isso, incentivar o comportamento dos sujeitos. Isso favorece que indivíduos possam apreender e realizar tarefas, antes tediosas, de uma forma nova e motivadora. O uso de estratégias de gamification, por exemplo, tem um grande potencial em processos educacionais onde encontram-se, com frequência, alunos desmotivados nas atividades de aprendizagem (BUSARELLO, 2016)
Compreende-se então que a gamification ao estabelecer diferentes caminhos
para o acesso ao conhecimento, é capaz de adaptar o conteúdo de domínios
específicos para diferentes perfis de indivíduos, apresentando distintos métodos para
que o sujeito possa aprender”.
Ademais, a gamificação não se restringe a apenas utilizar programas e
aplicativos para “gamificar” um conteúdo de uma disciplina, é possível criar atividades
com cartolinas, lápis de cor, cola e outros objetos que de modo artesanal irão produzir
o cenário desejado pelo professor. Neste sentido, Busarello (2016) afirma que
“Vale pontuar que não se pode limitar a gamification para aplicações baseadas em computador ou novas tecnologias, pois tem a capacidade de ser empregada nos mais variados contextos e ambientes a partir de mídias e de estímulos diversos. A essência da gamification não está na tecnologia, mas sim em um ambiente que promova a diversidade de caminhos de aprendizagem e os sistemas de decisão e recompensa por parte dos sujeitos, sempre almejando elevar os níveis motivacionais e de engajamento dentro do processo. Entretanto, a gamification foi incorporada com sucesso em
7O conceito de Flow foi criado a partir da definição do estado em que as pessoas se envolvem em determinadas atividades a ponto de nada mais ao redor apresentar importância, pois a própria experiência proporciona prazer e uma sensação agradável de felicidade (DIANNA, 2016)
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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plataformas digitais de forma comercial. Isso faz com que sua utilização no meio online seja replicada na área educacional.”
Entretanto, não basta simplesmente elaborar uma tarefa para que o aluno
resolva e ao final desta recompensá-lo com uma pontuação. É necessário a presença
de outros elementos que fazem parte dos games e que motivem e possam engajar os
alunos. Sobre isso, Kapp (2012 apud Tolomei, 2017) “alerta para o fato de que apenas
dar pontos para a entrega de tarefas ou atividades não caracteriza gamificação. De
acordo com o autor, as mecânicas dos jogos, se utilizadas de forma adequada, podem
tornar os alunos mais participativos”.
Ao propor uma atividade gamificada em sala de aula, o professor deve dar
atenção a dois tópicos importantes, observando a linguagem e o comando de cada
tarefa, pois estes itens devem ser observados pelo docente antes de propor a
realização de qualquer atividade, de modo a considerar a possibilidade de haver
alguma ambiguidade na questão ou até uma falta de clareza no que se deseja da
questão.
Sendo assim, é importante que no decorrer da elaboração da atividade de
planejamento e criação das tarefas, o professor busque o auxílio de outros
professores, pedagogos, coordenadores e outros membros da escola para a análise
das propostas e tarefas, não obstante a possibilidade colaborativa dos estudantes,
público alvo e importante parte que deve ser ativa em seus processos como aprendiz.
Assim, conforme explica Araújo (2017), é necessário que o professor tenha
uma formação adequada para o desenvolvimento eficiente da gamificação em sala de
aula. Neste sentido,
Gamificar o processo de aprendizagem é uma tarefa desafiadora, mas possível. O desenvolvimento apropriado de um jogo, por exemplo, pode auxiliar os alunos a adquirirem habilidades e conhecimento em períodos curtos de tempo, efetivando a taxa de retenção de conteúdo. Neste sentido, é uma abordagem séria para acelerar a curva de experiência da pessoa, favorecendo o aprendizado de conteúdos e sistemas complexos. Identifica-se que gamification está baseada em teorias psicológicas que utilizam modelos motivacionais. Neste sentido, é necessário reconhecer que a motivação no ato de jogar abrange as áreas cognitiva, emocional e social do indivíduo. (BUSARELLO, 2016, p.46)
E ao elaborar a estratégia de gamificação das tarefas, o professor deve separar
cada atividade em uma pequena ação e criar regras e diretrizes que irão orientar os
alunos a resolverem os problemas.
O ato de jogar envolve a área cognitiva do indivíduo ao passo que sua sistemática estabelece um conjunto complexo de regras orientadas a partir
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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de tarefas e etapas menores. Essas etapas são desenvolvidas como ciclos de especialização compostos por tarefas curtas e rápidas em que o indivíduo repetidamente busca tentativas de sua conclusão. Esse processo com base em tentativa e erro eleva o nível de habilidade necessária para que indivíduo possa resolver aquele determinado ciclo. (BUSARELLO, 2016, p 47-48).
Durante a formação escolar dos estudantes, a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) propõe as habilidades e competências que esses discentes devem
adquirir ao longo dessa trajetória escolar distribuída em etapas. De acordo com
Santos et al. (2019) “são competências essenciais” para os estudantes em cada etapa
do seu ensino.
Diante da realidade presente, percebemos uma variedade de propostas,
métodos ativos e estratégias de personalização do ensino, contribuintes para as
práticas do professor em sala de aula, evidenciando cada vez mais a inviabilidade do
ensino tradicional de outra época, e mesmo ainda existindo práticas sob esse viés,
estas não conseguem motivar, engajar e captar a atenção dos alunos neste espaço e
tempo presente.
Destarte, as características relativas ao ensino e aprendizagem pela
gamificação, qualifica esta abordagem com potencial no processo de desenvolvimento
das habilidades e competências previstas pelo documento normativo BNCC, além de
corroborar na diminuição da evasão escolar, ainda crescente na educação básica.
Considerações Finais
Diante do exposto, acreditamos na necessidade de uma maior atenção à
gamificação, por ser um caminho ainda pouco trilhado por professores em seu
processo de ensino para boas aprendizagens, assim como pelo fato de promover
outros resultados diferentes dos provenientes de práticas tradicionais, o que revela a
pertinência deste modo de perceber a educação. Seus recursos atrelados ao campo
das Metodologias Ativas de ensino podem vir a se tornar um grande aliado para as
instituições de ensino como um todo, fomentando a atração, o engajamento e a
motivação de alunos em seus processos de aprendizagens nos diversos níveis de
ensino.
Deste modo, percebemos o potencial inovador da Gamificação, através da
imersão na literatura e relatos de experiências correlatos à esta área, o qual
evidenciou este como cenário favorável e estimulante à efetivas aprendizagens, onde
um jogo, quando bem articulado aos propósitos de ensino, pode promover vários
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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desdobramentos e envolvimento dos estudantes na direção dos objetivos propostos
para aula, de maneira prazerosa e interativa.
Como resultado de toda a discussão aqui apresentada, compreendemos por
meio da Gamificação como estratégia de engajamento e motivação para o processo
de ensino-aprendizagem que:
O escore de pontuação é convertido em tarefas realizadas;
Os níveis alcançados em cada fase dos jogos são encarados
pelos alunos como seu progresso pessoal;
Feedbacks são necessários para o bom andamento e
desempenho dos alunos;
Os erros são encarados pelos alunos como oportunidades de
refazer as tarefas e buscar novas maneiras de resolver um mesmo problema.
Por fim, desejamos inspirar boas propostas a serem desenvolvidas por
professores e pesquisadores no interesse pelo refinamento da Gamificação, na crença
deste modo alternativo, fértil e inovador, de mobilizar a ativa participação dos alunos
em seus processos de aprendizagem e através destas, desenvolver habilidades e
competências para uma melhor compreensão do espaço e tempo em vivência.
Referências
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BACICH, L., & MORAN, J. (Orgs). (2020). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso.2018
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Fundamental (SEF). Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 2000.
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BUSARELLO, Raul Inácio. Gamification: princípios e estratégias. São Paulo: Pimenta Cultural, 2016, 126p.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
75
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DIANNA, J. B; GOLFETTO, I. F.; BALDESSAR, M. J.; SPANHOL, F. J. Gamification e Teoria do Flow. In: FADEL, L. M; ULBRICHT; V. R.; BATISTA, C. R.; VANZIN, T. Gamificação na Educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2016. cap. 2, p. 38-73.
FADEL, Luciane Maria; ULBRICHT, Vania Ribas; BATISTA, Claudia Regina; VANZIN, Tarcísio, organizadores. Gamificação na Educação. São Paulo: Pimenta Cultural. 2014. Disponível em: <https://12a44a16-333b-2afc-4c09-a9f4ce61c300.filesusr.com/ugd/143639_bc905418dc92488ba0910561daa9afac.pdf>. Acesso em: 24 abril 2021.
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WERBACH, K.; HUNTER, D. For the win: how game thinking can revolutionize your business. Philadelphia: Wharton Digital Press, 2012.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Capítulo 4
DIDÁTICA E FORMAÇÃO
DOCENTE: TECNOLOGIAS
NECESSÁRIAS À APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA Lucas Ferreira Rodrigues
Paula da Silva Guedes
Adeildo Gaspar da Costa
Erimar Pereira da Rocha
Mirian Luzia de Lima Vaz
Anair Meirelles Quadrado
Vanessa Serafim Da Silva
Gislaine Schon
Alessandra Ferreira dos Santos
Evandro De Oliveira Brito
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE: TECNOLOGIAS
NECESSÁRIAS À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Lucas Ferreira Rodrigues
Graduado em Matemática - Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica e Ensino Superior; Especialista em
Estatísticas Educacionais (UFPA); Mestrando em Docência em Educação em
Ciências e Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: elucasfrodrigues@gmail.com
Paula da Silva Guedes
Graduada em Pedagogia - Universidade Maurício de Nassau - (UNINASSAU),
Especialista em Psicopedagogia Institucional, Clinica e Educação especial -
(Faveni), Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação - Must University.
E-mail: paula.silvaguedes@outlook.com
Adeildo Gaspar da Costa
Graduado em Administração – Universidade Federal do Ceará – UFC, Educador
Social na área Técnica-Profissionalizante, Especialista em Psicologia Organizacional
e do Trabalho – Universidade Estadual do Ceará – UECE, Especialista em
Orientação Profissional e Carreiras – UniFaveni, Mestrando em Tecnologias
Emergentes em Educação – Must University.
E-mail: adeildo.gaspar@gmail.com
Erimar Pereira da Rocha
Graduado em Licenciatura em Pedagogia (UNINASSAU/FAP), Letras Português –
Inglês (UNICESUMAR), Professor atuante na Educação Básica e Superior,
Especialista em Gestão Educacional (UFPI) e Psicopedagogia (FUNIP). Mestrando
em Tecnologias Emergentes em Educação pela MUST University – EUA. E-mail:
erimardarocha@gmail.com
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Mirian Luzia de Lima Vaz
Graduada em Licenciatura Plena em Química pela Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES). Professora de Química atuante na Educação Básica e Tutora
Presencial no Curso de Química EAD UFES. Especialista no Ensino de Química e
Matemática pela Faculdade de Nanuque (FANAN).
Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
E-mail. mirianvaz0@gmail.com
Anair Meirelles Quadrado
Graduada em Pedagogia PUCRS, Especialista em Informática na Educação
Especial PUCRS, Graduanda em Psicologia UNISOCIESC, Professora atuante na
Educação Especial, Mestranda em Tecnologias Emergenciais em Educação.
E-mail: anairquadrado@yahoo.com.br
Vanessa Serafim Da Silva
Graduada no Curso Normal Superior, Professora atuante na Educação Básica,
Mestra em Educação - Universidade Católica de Petrópolis - (UCP), Doutoranda em
Educação – (UCP).
E-mail: nessass9@hotmail.com
Gislaine Schon
Graduada em Pedagogia, Professora atuante na Educação Básica, Especialista em
Alfabetização e Letramento (FAEST/UNISERRA), Mestranda em Ciências da
Educação (UNADES – PY).
E-mail: ltgpsh@gmail.com
Alessandra Ferreira dos Santos
Graduada em Pedagogia – Universidade La Salle, Graduada em História –
(UNICESUMAR – PR). Professora atuante na Educação Básica. E-mail:
alessandra.atacado@gmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
79
Evandro De Oliveira Brito
Graduado em Ciências Naturais - (UFPA), Especialista em Educação Ambiental
(FACIBRA), Mestre em Recursos Hídricos (UFPA), Doutorando em Geofísica –
(UFPA).
E-mail: evandrobrito2011@gmail.com
Resumo
É notável o poder transformador trazido por constantes mudanças na sociedade contemporânea, onde a utilização das tecnologias digitais nas mais diversas áreas da sociedade e da atividade humana, evidenciam de forma substancial tais variações no campo educacional. Assim, a educação passa a ser percebida como um instrumento transformador e aliado no sentido de acompanhar as mudanças que implicam em uma nova percepção da ação e da estrutura das diversas instituições educacionais de ensino básico e dos programas que promovem a formação inicial e continuada dos professores. Ao considerarmos tais discussões como sendo de suma importância para a área educacional, propomos este estudo que trata de uma pesquisa bibliográfica que discute diversos aspectos relacionados à didática e formação docente, com ênfase nas tecnologias educacionais, visto que o novo cenário ocasionado pelas muitas transformações ocorridas nos diversos campos da sociedade contemporânea, impulsionados pelas tecnologias digitais, exige uma postura cada vez mais ativa do professor, afim de proporcionar uma significativa aprendizagem ao aluno, que dentro desta discussão, passa a assumir um lugar de destaque no processo de ensino-aprendizagem, principalmente quando tratamos da incorporação dos recursos tecnológicos à prática educativa. Deste modo, propomos como objetivo, discutir os desafios e as perspectivas da formação continuada de professores, observando o papel da didática com o uso das tecnologias digitais, onde para isto, como percurso metodológico, nos debruçamos sobre a análise e reflexão das produções bibliográficas que tratam desta temática. Neste viés, conforme resultados da percepção de nossas próprias práticas enquanto professores nos diversos níveis de ensino, apontamos a notável contribuição das tecnologias digitais que nos fornecem diversos subsídios e que contribuem tanto para a vida cotidiana quanto para o ambiente escolar e social. Com isso, evidenciamos que as tecnologias digitais trazem diversos benefícios como o aprimoramento de nossos sentidos enquanto docentes, a criação de inúmeras possibilidades de interação do professor com aluno e entre seus pares, além de estreitar as relações e permitir, de modo geral, desenvolver uma infinidade de atividades para diversos fins. Palavras-chave: Tecnologias digitais. Formação de professores. Didática.
Aprimoramento.
Abstract
The transformative power brought about by constant changes in contemporary society is remarkable, where the use of digital technologies in the most diverse areas of society and human activity substantially evidence such variations in the educational field. Thus, education starts to be perceived as a transforming and ally instrument in the
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sense of following the changes that imply a new perception of the action and structure of the various educational institutions of basic education and programs that promote the initial and continuing education of teachers . As we consider such discussions to be of paramount importance for the educational area, we propose this study, which is a bibliographical research that discusses several aspects related to didactics and teacher training, with an emphasis on educational technologies, as the new scenario caused by the many changes that have occurred in the various fields of contemporary society, driven by digital technologies, it requires an increasingly active posture from the teacher, in order to provide meaningful learning to the student, who, within this discussion, assumes a prominent place in the teaching-learning process, especially when dealing with the incorporation of technological resources to educational practice. Thus, we propose as an objective, to discuss the challenges and perspectives of the continuing education of teachers, observing the role of didactics with the use of digital technologies, where for this, as a methodological path, we focus on the analysis and reflection of bibliographic productions that deal with this theme. In this bias, according to the results of the perception of our own practices as teachers at different levels of education, we point out the remarkable contribution of digital technologies that provide us with various subsidies and that contribute both to everyday life and to the school and social environment. With this, we show that digital technologies bring several benefits such as the improvement of our senses as teachers, the creation of countless possibilities for interaction between professors and students and among their peers, in addition to strengthening relationships and allowing, in general, to develop a plethora of activities for different purposes. Keywords: Digital technologies. Teacher training. Didactics. Enhancement. Introdução
Partindo de uma perspectiva da didática e realizando um recorte histórico-
temporal da história da educação, é possível perceber que o processo de ensino-
aprendizagem se compõe em práticas e teorias indissociáveis. Em função disso,
torna-se indiscutível o discurso acerca do rompimento da dualidade existente entre
teoria e prática, no sentido de que, neste discurso se estabeleça uma ressignificação
de ambas, visto que não podem ser fracionadas, enquanto parte do todo educacional.
Sendo assim, é de suma importância compreender o percurso histórico da
Didática e suas implicações na formação do professor. Neste estudo, o fator motivador
que desperta o interesse em pesquisar-se sobre o tema surge a partir da inquietação
sobre como se percebe a importância da didática na formação docente e como essa
prática deve ser desenvolvida no sentido de que esta seja estabelecida de forma
significativa em sala de aula, contribuindo para a construção da identidade profissional
do educador em potencial.
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81
Diante de tais fatos, debruçamos o foco da pesquisa em um questionamento
que serve como uma reflexão crítica para os que se encontrarem na condição de
professor reflexivo de sua própria prática: Na busca de ressignificar a prática docente,
como a Didática é vista e ensinada para futuros educadores, de modo que estes se
percebam como formadores de sujeitos mediante a uma prática significativa em sala
de aula?
Indo ao encontro de possíveis soluções para esta inquietação, os tópicos a
seguir se constroem, fundamentados em teóricos que discutem essa temática, bem
como em experiências percebidas no âmbito da sala de aula. Neste sentido, o objetivo
principal deste estudo é analisar a importância da Didática para que o professor possa
construir e reconstruir sua identidade profissional valorizando-se e valorizando o
educando enquanto ser social.
A Didática e os Desafios da Formação Docente
O termo Didática se refere à técnica de dirigir e orientar a aprendizagem, e em
linhas gerais se define como um conjunto de atividades organizadas pelo professor
com intenção de favorecer a construção do conhecimento em relação ao aluno. De
acordo com Libâneo (1994, p. 28) “[...] a didática se caracteriza como mediação entre
as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como
que uma ponte entre o “o quê” e o “como” do processo pedagógico escolar.”.
Libâneo (1994), define ainda, que a didática é uma disciplina pedagógica, pois
ela se fundamenta na pedagogia, enfatizando os objetos, conteúdos, meios e
condições de proporcionar melhorias para o processo de ensino. Deste modo,
entendemos que ela se fundamenta em um estudo que relaciona a teoria educacional
e prática em sala de aula, com finalidade de investigar e orientar na formação do
professor, dando suporte para ele, no sentido de construir e reconstruir o
conhecimento de modo que busque uma constante evolução.
A formação docente brasileira se torna uma pauta de extrema relevância, uma
vez que o Brasil se insere no contexto global. Para abordar essa temática é importante
que se leve em consideração o processo de formação da educação brasileira, pois
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essa trajetória dirá bastante acerca do modo como a classe trabalhadora docente foi
formada e, portanto, necessita ser transformada para atender as demandas
educacionais da contemporaneidade. Bernadete Gatti, reforça que
Aqui vivenciamos padrões culturais formativos arraigados, estruturados em nossa história educacional desde os inícios do século XX, padrões que se mostram em conflito com o surgimento de novas demandas para o trabalho educacional, as quais se colocam em função de contextos sociais e culturais diversificados, após cem anos de trajetória histórico-social e cultural. Trajetória essa afetada, em particular, pelo desenvolvimento de novas formas de comunicação e das tecnologias como seu suporte, e, novas formas de trabalho e de relações produtivas. (GATTI,2017 p.723)
É de ampla divulgação que a educação brasileira guarda profundas relações
com os projetos internacionais e neoliberais. Essa associação coloca a classe docente
ausente do debate sobre as estratégias implementadas. Além disso, é importante
pensar que essas formas não atendem as demandas atuais que hoje são postas no
processo educativo. As análises dessas duas macroconjunturas fornecem bases de
estudo que proporcionam pensar e repensar o modo como a formação de professores
está sendo executada, bem como os desafios que as políticas de
aperfeiçoamento/formação docente implica. Com relação ao exposto, veremos no
infográfico 01 a seguir, algumas recomendações a serem observadas com relação à
formação de professores:
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Infográfico 01 – Recomendações para formação de professores
Fonte: https://porvir.org/america-latina-pode-inspirar-o-brasil-a-melhorar-formacao-de-
professores-de-ingles/
Conforme observa-se no infográfico, a formação por meio de processos práticos e de
qualidade, a auto avaliação e a avaliação institucional e o uso das tecnologias em sala
de aula são algumas das recomendações para a formação de professores, com base
nos resultados alcançados pelos docentes na América Latina, podendo inspirar o
Brasil a melhorar formação de professores. Assim, vemos que as experiências
internacionais influenciam significativamente o campo educacional brasileiro, tendo
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como reflexo, os pressupostos da privatização e a individualização8 no processo de
formação docente.
Essas por sua vez, favorecem de certa forma a alienação da classe de
professores que sem ser consultada sobre os programas internacionais que são
implementados, apenas os reproduzem. As pautas educacionais associadas ao
conceito de privatização da educação têm como foco adequar os processos
formativos atrelando-os à conjuntura mundial econômica, inserido para isto à figura
dos experts em detrimento dos saberes construídos pelos e a partir dos docentes. Isso
é problemático pois descaracteriza a classe docente e retira a autonomia produtiva
dos professores em prol das normas técnicas que são colocadas.9
A questão da privatização não é a única estruturante, sendo a que tange o
quesito de individualização no campo da educação outra pauta. Sobre essa, coloca-
se em jogo a garantia de uma educação pública efetiva e para todos. Ao passo que é
percebido a negligência quanto às questões educacionais, o setor privado apresenta-
se como a saída e ganha espaço e a alcunha de resolução das deficiências públicas
na educação.10
Percebe-se, portanto, um esvaziamento do espaço escolar como um coletivo
potente e capaz de desenvolver seus próprios caminhos de mudança. Antonio Nóvoa
aponta que “[...] verifica-se a desvalorização do sentido coletivo da escola, ao mesmo
tempo que se sublinha a importância de dispor as novas tecnologias ao serviço da
individualização das aprendizagens. (NÓVOA,2019 p.4)”. Nesse sentido, os saberes
construídos pelo professor ficam submersos nas concepções tecnicistas
8Os conceitos de privatização e individualização atribuídos à profissão docente se alinha aquelas apontadas por Antonio Flavio Nóvoa com o objetivo de apontar que essas premissas sustentam a forma de pensar a formação docente na Europa que por sua vez, são transferidas para à conjuntura brasileira sem passar por qualquer tipo de reflexão.
9 Como exemplo se pode citar o Teach for America, que se trata de uma prática norte-americana que busca reforçar pressupostos conservadores e estimular o empreendedorismo na perspectiva educativa, portanto, busca treinar pessoas para ensinar. Para maior aprofundamento do tema leia MOURA, Eliel; NAJJAR, Jorge; CARNEIRO, Waldeck. Neoliberalização e Reforma Educacional: A Chegada da Organização Teach for America no Brasil. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação - Periódico científico editado pela ANPAE, [S.l.], v. 35, n. 2, p. 447, ago. 2019. ISSN 2447-4193. Disponível em: <https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/vol35n22019.94210>. Acesso em: 18 maio 2021. doi: https://doi.org/10.21573/vol35n22019.94210.
10 Percebe-se aqui a criação das grandes empresas educativas.
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individualistas, reforçando, portanto, o movimento de esvaziamento do espaço comum
que a escola possui na ação formadora docente e discente.
Essa construção é resultado de um processo de concepção do modelo escolar
pedagógico pautado em prerrogativas ultrapassadas, sendo necessário sua
reformulação, o que pode causar uma verdadeira metamorfose da Escola, como
aponta Nóvoa. Sendo esse movimento possível à medida que “[...] os professores se
juntam em coletivo para pensarem o trabalho, para construírem práticas pedagógicas
diferentes, para responderem aos desafios colocados pelo fim do modelo escolar”
(NÓVOA, 2019 p.11). Pensar essa mudança, isto é, essa metamorfose escolar é
pensar em uma modificação da forma de um modelo que data do século XIX é que
segue uma forma própria e rígida que não atende à diversidade discente e nem à
necessidade de uma formação docente continuada adequada.
Com o objetivo de enfatizar a questão da formação continuada dos docentes,
Bernadete Gatti (2011) e outros autores apontam que houveram significativas
propostas nos diversos âmbitos governamentais, Federal, Estadual e Municipal que
buscam fornecer meios para minimizar os desafios para a prática docente.11 Gatti,
referência nos estudos acerca da formação de professores aponta que é necessário:
[...] ter consciência de que a formação oferecida não é suficiente ou adequada, fazer um exame profundo e objetivo de suas dinâmicas curriculares e ousar reinventar, inovar essas formações, tendo como foco a educação básica, destino de trabalho de profissionais docentes. (GATTI, 2017 p.733)
No âmbito das normativas legais da formação docente no Brasil, existem as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de Professores da Educação
Básica, regulamentadas pelo Parecer CNE/CP 009/2001, que ao analisar o cenário
desafiador das últimas décadas, evidencia os entraves da formação docente que se
manteve tradicional apesar da evolução social que havia ocorrido até aquele
momento, deixando assim de contemplar as características inerentes às atividades
docentes que eram:
11 Para aprofundar a leitura sobre as políticas públicas aplicadas à formação docente no Brasil vê GATTI, B. A; BARRETO, E. de S; ANDRÉ, M.E. D. de A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.
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Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver práticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe. (BRASIL/CNE, 2001, p. 04).
Contudo, essas características não definem por si só um bom profissional e
atualmente, podem ser consideradas defasadas diante a tantas tecnologias
envolvidas no ato de ensinar. Sem mencionar que o professor é um ser social também
em construção, como afirma Leôncio e Pedroso (2016, p. 260) sobre a formação
docente ser “compreendida como fenômeno tipicamente humano, sempre
inconcluso”, e que possui uma dimensão política que não pode ser ignorada. Melo
(2015), ao debater a formação docente na Educação de Jovens e Adultos, considera-
se que o principal objetivo dessa ação é melhorar a qualidade da intervenção
educativa e pedagógica defendendo que:
[...] se privilegiem momentos e espaços específicos para uma formação contínua e sistemática que pode acontecer no seio da unidade escolar: sistematização de reuniões de estudo e de troca de experiências; participação dos docentes em seminários e cursos; acesso a materiais de pesquisa; aquisição de livros; planejamento, registro e visitas a outras salas de aula de EJA. (MELO, 2015. p. 18.).
O que é sugerido pode ser considerado como uma multiplicação de boas
práticas e essas ações podem ser executadas não somente pelos docentes da EJA,
por exemplo, mas por todos os professores que podem partilhar conhecimentos. Uma
prática simples que se realizada com frequência, contribuiu com a formação dos
professores dentro dos seus segmentos de ensino.
A formação continuada apresenta-se, portanto, como uma saída interessante
para a troca de experiências entre professores a fim de estimular ideias para solução
de uma formação fragmentada, que permeia com significativa importância a formação
de muitos docentes. Perceber que os alunos que entram nas salas de aula atualmente
demandam novas estratégias de ensino bem como novas ferramentas para tal.
Portanto, vale reforçar que a formação continuada seja estimulada e desenvolvida
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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pela gestão escolar para seus professores a fim de contribuir com uma formação de
fato significativa e democrática.12
A Implantação da Tecnologia da Educação como fortalecedora do ensino-
aprendizagem
Para Moraes et al. (2008), “a aprendizagem é um meio de preparar o indivíduo
para enfrentar situações novas, sendo requisito indispensável para a solução de
problemas globais”.
Para tanto, para que ocorra um desenvolvimento significativo na aprendizagem,
se faz necessário que sejam traçadas estratégias para aproximar o aluno do contexto
escolar, mantê-los conectados, mesmo que afastados fisicamente das salas de aula.
Nesse cenário, surgem as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), que não
são os artifícios finais do processo, e sim, ferramentas fundamentais presentes em
cada etapa de desenvolvimento. Elas caminham de forma paralela à prática de
ensino-aprendizagem e sua aplicabilidade proporciona um ensino mais eficiente,
dinâmico e atrativo para os alunos.
A utilização da tecnologia na educação não substitui as aulas tradicionais, mas
atua como estratégia inovadora proposta pela equipe pedagógica e que visa uma
aproximação do aluno com a comunidade escolar, proporcionada pelo despertamento
do interesse pelo novo, visto que vivemos no período da inovação tecnológica, em
que tudo gira em torno das mudanças, da inovação, e a existência de programas de
informática, aplicativos educacionais e de conversas em grupo, jogos interativos e as
redes sociais proporcionam essa conexão entre todos os membros da comunidade
escolar, provocando um engajamento entre todos os envolvidos no momento de
implementação de um projeto significativo e ativo.
O grande obstáculo desse processo está nos próprios profissionais da
educação que visam o tradicionalismo e tem medo das mudanças, não procuram se
adequar, não buscam um contato com novos recursos e se prendem a uma única
12 Vale ressaltar que a formação continuada dos professores é uma responsabilidade da comunidade escolar, isto é, desde os gestores, passando pelas universidades, chegando até os responsáveis pelos alunos. A educação pressupõe coletividade sendo essa a chave para uma efetiva transformação. É interessante apontar, também, a necessidade de uma política pública que estimule a indução profissional, apresentando ao aluno de licenciatura recém inserido no ensino superior as questões práticas da formação docente por meio dos profissionais já inseridos no mercado de trabalho.
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forma de ensino, que não é suficiente sobretudo na atual realidade que estamos
vivenciando. Com base no exposto, apresentamos o infográfico 02 a seguir, que
discute sobre alguns detalhes de como a tecnologia pode influenciar a educação:
Infográfico 02 – A tecnologia, sua influência e criatividade na educação
Fonte: notícias.universia.com.br
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Conforme as ideias discutidas no infográfico 02, a tecnologia e seu uso de
fo4ma critica e racional, tende a aumentar de forma considerável, a qualidade da
educação no Brasil, independente do nível de ensino. Segundo Zandavalli e Pedrosa
(2014), “As TICs são ferramentas importantes para favorecer tal mediação, mas são
inúteis nas mãos de profissionais que não dominam as bases teórico-metodológicas
da educação.”
Além disso, pode-se também relacionar como problemas ligados ao
desenvolvimento das práticas de aquisição de recursos tecnológicos, já que muitas
instituições não apresentam nem espaço, nem recursos financeiros para execução
das ações.
Para que a implantação da tecnologia nas instituições escolares seja
verdadeiramente ativa, deve-se levar em consideração o contexto em que a instituição
está vivenciando, englobando os recursos apresentados, o suporte tecnológico que
possuem à disposição, bem como os responsáveis pela execução das ações, que
devem se qualificar para assim, serem capazes de utilizar os recursos tecnológicos à
sua disposição e desenvolver técnicas favoráveis para um bom desenvolvimento de
ensino-aprendizagem do aluno.
Essa qualificação é o que os tornam com capacidades equivalentes, onde todos
terão as mesmas oportunidades no mercado de trabalho. Os profissionais devem
perder o medo pelo novo e trabalhar de modo a desenvolver as competências e
habilidades do aluno, pois com o avanço da tecnologia, eles se tornam hábeis a serem
protagonistas do próprio conhecimento.
Para tanto, é extremamente necessário que seja feito o reconhecimento da
comunidade escolar, analisar as fragilidades e necessidades que cada integrante
apresenta para que alcancem o sucesso desejado e para que isso ocorra em perfeita
sintonia, é fundamental a presença de um profissional específico, que tenha
conhecimento tecnológico, e acerca da comunidade escolar, já que o trabalho sempre
deve ser realizado de forma colaborativa.
Nesta linha de discussão, surge o papel do Coordenador de Tecnologia
Educacional, profissional de suma importância para o atual cenário em que vivemos,
que os profissionais de educação se mantenham atualizados, saibam trabalhar com
os recursos tecnológicos, utilizar as metodologias ativas com os estudantes de modo
a obter melhorias no ensino-aprendizagem. Não basta apenas terem a posse dos
recursos tecnológicos e conhecer teoricamente as suas funções, é necessário possuir
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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domínio, saber explorar a aplicabilidade de cada recurso e se adaptarem às mudanças
que o mercado de trabalho exige (Quaresma et al. 2014).
Diante disso, devemos ser favoráveis a toda proposta que nos tire da zona de
conforto, sobretudo, diante do novo cenário que se configura atualmente, onde o aluno
se torna protagonista do saber e do ambiente escolar, que se mostra de forma mais
dinâmico, proporcionando ao Ensino Híbrido e/ou Remoto um espaço mais
abrangente a cada dia. Com isso, nós, educadores buscamos nos reinventar,
qualificando-nos cada vez mais às exigências do sistema educacional.
Nesse contexto, é importante a inserção do coordenador de tecnologia,
profissional que, preferencialmente, seja um professor já atuante na instituição de
ensino e que tenha domínio dos mais diversos recursos tecnológicos, e da realidade
vivenciada pela comunidade escolar, além de entender os problemas enfrentados pela
unidade de ensino, para que assim, estejam aptos a desempenhar um papel crucial
em todo o processo educacional.
Dentre suas principais funções, deve atuar como um intermediador entre os
profissionais da educação e as formas de ensino que deverão ser abordadas em todo
processo de implementação. Ele será o responsável pelo desenvolvimento das ações,
aplicabilidade, treinamentos e formação continuada dos demais profissionais,
conforme observa-se no 1º artigo da Resolução Seduc-7/21 (2021), definindo que
“Para incentivar o desenvolvimento, a utilização de tecnologias educacionais, a
adoção de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo
escolar e a aprendizagem, as unidades escolares poderão contar com Professores
para atuação no Projeto de Apoio a Tecnologia e Inovação.”
Dentre outras funções, deve monitorar os procedimentos já desenvolvidos e
aqueles que ainda serão empregados ao implantarem projetos que visem o uso ativo
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no ambiente escolar. Nesse
processo entram as formações continuadas, visando a inclusão digital de todos os
profissionais e sua equiparação, onde todos terão as mesmas capacidades de
desenvolverem aulas mais dinâmicas, cativantes e que visem atender as demandas
da comunidade escolar a que estão inseridos, avaliar recursos tecnológicos variados,
estudar conjuntamente com a equipe a aplicabilidade de softwares educacionais
capazes de melhorar o processo ensino-aprendizagem e alcançar de forma mais
significativa, o foco principal de todo o processo, que é o aluno.
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Aprendizagem significativa mediada pelas Tecnologias Educacionais
Após discussões sobre a formação docente e suas práticas em sala de aula,
recaímos na aprendizagem, não qualquer aprendizagem, mas aquela que venha a ser
significativa para o aluno. Este assunto nos direciona aos posicionamentos sobre
currículo, uma vez que não há como debater a escola e seus elementos sem pensar
no currículo a ser desenvolvido, na identidade de seus personagens. Pensando sobre
currículo, Silva (2019) afirma:
Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo pensamos apenas em conhecimentos, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade. É sobre essa questão, pois, que se concentram também as teorias do currículo. (SILVA, 2019, p.15).
Neste sentido amplo, a aprendizagem ganha ressignificação entre as teorias
de ensino-aprendizagem, das tradicionais às pós-críticas. Nas diferentes etapas, de
acordo com a faixa-etária do aluno, nas quais observamos diversas maneiras de
ensinar, de modo que os professores já internalizaram ser sua incumbência a busca
pela adaptação do quê, do quando, para quem, como ensinar e por quê ensinar.
Há um conceito geral que cabe aos professores, sujeitos históricos, mediar o
saber do aluno ao mundo em que juntos interagem, pois são determinados e
determinantes nas relações que estabelecem. A relação entre professor e aluno, a
empatia que os envolvem têm sua importância considerada no processo de
aprendizagem por muitos estudiosos da área de currículo, para a busca da construção
de uma aprendizagem significativa dos alunos.
A aprendizagem norteada por pressupostos que busquem associar as práticas
socioculturais às curriculares é benéfica tanto para alunos quanto para professores
tendo em vista que, ressignificar e readaptar estratégias de aprendizagem tem sido
uma tarefa constante na prática docente em contexto pandêmico. Lançar mão da
didática, método importante da profissão docente, é um solo fértil para pensar as
possibilidades de ajustes na aprendizagem a fim da sua efetiva significância. Vera
Maria Candau e Adélia Koft (2017) defendem a ideia de que
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Partindo do reconhecimento da significativa produção do campo, gostaríamos de assinalar que nos últimos anos emergem buscas para ressignificar o conhecimento sobre Didática, no sentido de construir abordagens e perspectivas que ofereçam elementos para se enfrentar os desafios atuais da educação escolar. (CANDAU; KOFF, 2015 p.330-331)
Visitando essas ideias, é possível perceber que a superação dos paradigmas
tradicionais acerca da construção das aprendizagens é necessária no sentido
educativo. Nestes termos, vemos que o pluralismo teórico como afirma Gatti (2017),
busca um desligamento da soberba de uma unicidade cultural e de uma ciência
universal e homogênea. Sobre isso, a autora afirma que é importante perceber que
ignorar as transformações trazidas pela contemporaneidade é abraçar uma
perspectiva distorcida da realidade dos sujeitos em suas diversas atribuições, isto é,
educacional, social ou cultural.
É importante que exista um respeito às multiplicidades de costumes e pessoas
que passam pelo ambiente escolar, bem como compreender que as demandas
desses sujeitos são construídas a partir de seus próprios espaços e fronteiras fazendo
com que a construção de uma aprendizagem significativa também caminhe por novos
caminhos que considerem tais experiências. Bernadette Gatti, sobre essas questões,
é muito oportuna ao afirmar que:
Nesta conjuntura, a formação de professores nas licenciaturas, hoje, mostra-se justamente em choque direto com as demandas do trabalho escolar a ser realizado na educação básica, com o trabalho educacional e escolar com e para as novas gerações que sucessivamente adentram nas salas de aula. (GATTI,2017 p.725).
A experiência do isolamento atualmente nos prova o que por muito tempo já se
tem posto sobre a necessidade que os sujeitos têm de se relacionar. Piaget, mesmo
sendo de uma linha teórica13 que não atribui o desenvolvimento cognitivo inteiramente
das práticas sociais, aponta que “[...] a inteligência humana somente se desenvolve
13 Jean Piaget e Lev S. Vygotsky contribuem para a formulação das teorias que seguem a linha sociointeracionista que guarda profunda relação com as ideias humanistas. Seus postulados partem do pressuposto que o sujeito se desenvolve a partir das experiências que partilha com o meio que vive. Piaget formula suas questões tomando como pressupostos questões do campo da genética. O teórico, coloca que conhecimento do sujeito se desenvolve na mesma proporção que o mesmo amadurece geneticamente e socialmente, dando mais ênfase ao primeiro aspecto do que ao segundo. Vygotsky, parte da mesma filosofia humanista, associa a desenvolvimento do conhecimento a sua íntima relação com o meio social e a cultura que o sujeito está inserido. Piaget é considerado um humanista construtivista interacionista enquanto Vygotsky um humanista construtivista sociointeracionista.
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no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente
negligenciadas” (PIAGET,1967 p.314 apud LA TAILLE,1992 p.12).
O autor referenciado reconhece a importância das relações humanas para a
construção social e mental do sujeito, ressaltando que essas relações são fluidas e se
modificam com o tempo. De acordo com Piaget “O homem normal não é social da
mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua
individualidade não pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes níveis”
(PIAGET,1967 p.314 apud LA TAILLE,1992 p.13).
De posse dessas premissas, refletir sobre oportunizar aprendizagens
significativas aos alunos é considerar que são sujeitos que se relacionam com o
mundo e suas tecnologias e se modificam proporcionalmente às transformações
globais. Nesse contexto, é importante que existam movimentos que proporcionem
debates e trocas dentro da comunidade escolar com o objetivo de melhor capacitar a
equipe educacional que trabalha com essas constantes transformações discentes.
Não se opondo completamente a Jean Piaget, Lev S. Vygotsky reforça o valor
da interação social no processo cognitivo14 Marta Kohl de Oliveira (1992 p. 25), sobre
as ideias do teórico, coloca que “[...] a ideia de que o ser humano se constitui como
tal na sua relação com outro, favorece, portanto, o desenvolvimento de estruturas
mentais superiores”. A autora sobre Vygotsky ainda reforça a ideia que o papel da
aprendizagem e da ação pedagógica nesse desenrolar é fundamental à medida que:
[...] A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre outros para promover desenvolvimento articula-se com um postulado básico de Vygotsky: a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construído e acumulado pela ciência e à procedimentos metacognitivos, centrais ao próprio modo de articulação dos conceitos científicos. (KOHL,1992 p.35-36)
14 Ressalto que há significativas diferenças entre o pensamento de ambos os autores, contudo, por partilharem da mesma epistemologia filosófica humanista, suas ideias guardam semelhanças entre si.
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O exposto aponta, portanto, a necessidade da efetiva interação para o sucesso
das epistemologias que baseiam as aprendizagens significativas. O como fazer essas
aprendizagens significativas é um ponto chave e, para isso, se faz necessário que a
comunidade escolar de fato participe. Além da rede educativa, a formação continuada
dos educadores também é fundamental. Apropriar-se das experiências do coletivo e
da realidade dos mesmos, certamente é um passo potente para caminhar a fim de
uma transformação15 de práticas estritamente tradicionais, associando a essas, as
epistemologias do espaço vivido16 pelos alunos.
A construção de aprendizagens significativas é um trabalho coletivo que requer
referências e metodologias que atendam essas abordagens. Paulo Freire, a partir do
método crítico-dialético, isto é, de tomar como ponto de partida as experiências dos
alunos para então, por meio de uma ação dialógica e crítica traçar parâmetros para
que os mesmos sejam capazes de, autonomamente, chegar às suas conclusões,
busca apontar uma saída para adequar as epistemologias tradicionais.
Contudo, uma das recorrentes críticas a esse método, atribuído de maneira
errônea ao método de Freire (1992), refere-se à premissa de que “[...] deveríamos
girar embevecidos, em torno do saber dos educandos, como a mariposa em volta da
luz.”, acredita-se que tomar as perspectivas dos alunos significa ficar rondando sobre
elas sem aplicar uma teoria e ou metodologia que faça com que eles sejam capazes
de criticar sua realidade e suas proposições. No entanto, Freire esclarece que não se
trata disto, mas sim de instiga-lo a desenvolver autonomia e um panorama crítico
sobre sua realidade.
15 Discute-se aqui, a necessidade de uma transformação das práticas tradicionais de ensino não à negação completa da mesma. É importante ressaltar que não existem condutas e propostas interessantes dentro da perspectiva educativa tradicional, todavia é importante ressignificá-las a fim da construção de práticas que atendam a diversidade dos sujeitos que, constituídos dentro de uma sociedade globalizada, apontam para novas demandas e estratégias multiculturais e coletivas que mesclem as práticas tradicionais com as renovadas.
16 O conceito de espaço vivido aqui se alinha àquele colocado por Michel de Certeau. Para maior aprofundamento sugere-se leitura do texto: DOSSE, François. O espaço habitado segundo Michel de Certeau. Tradução de Giovanni Ferreira Pitillo. Artcultura, Uberlândia, v. 15, n. 27, p. 85-96, 2013.
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Considerações Finais
Por meio da reflexão possibilitada pela leitura e aprofundamento nas
referências de teóricos abordadas nesta pesquisa, concluímos que a Didática como
disciplina, tem como um de seus principais pilares, exercitar o desenvolvimento da
capacidade crítica dos professores em formação, no sentido de que estes possam
analisar de forma consciente e objetiva, a realidade do ensino vivenciado por seus
pares, possibilitando ao educando, a construção de seu próprio saber.
Compreender que Educação é vista como um processo componente do
conteúdo global da sociedade, equivale a instigar a autoconsciência, no sentido crítico
para entender que a ação pedagógica é parte integrante do social como um todo,
ressaltando que o embasamento teórico que molda suas diversas práticas, se
coadunam para formar a identidade profissional do professor, visando ao alcance de
uma formação completa, tendo como base, uma visão holística da práxis pedagógica.
Ao analisarmos a didática na formação docente, verifica-se que sua notável
importância nos trabalhos pedagógicos, contribui para o alcance dos objetivos
estabelecidos no planejamento e execução do processo de ensino. Além disso,
conforme o amadurecimento das ações desenvolvidas em sala de aula, mais se
percebe que as práticas pautadas na Didática, contribuem para o alcance da
aprendizagem qualitativa do aluno.
A necessária presença do professor na sociedade se justifica pelo trabalho e
comprometimento em tratar a educação e consequentemente os valores nos quais
este profissional se insere. Neste viés, percebemos que é necessário praticar uma
Didática que valorize os envolvidos e transforme de forma significativa os processos
educacionais em reais propósitos de integração deste componente à atuação do
professor, reconhecendo-a como um instrumento que venha a garantir a
grandiosidade no atendimento educacional.
Por meio deste estudo, passamos a perceber o importante papel que a didática
desempenha no processo de ensino e aprendizagem, pois ela proporciona os meios
e condições pelos quais a prática vivenciada na escola como um todo, venha a se
concretizar em uma importante função de orientar o trabalho do professor,
conduzindo-o de forma expressiva, competente e coerente.
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Por fim, podemos considerar as discussões tratadas aqui como um grande
ganho para nossa experiência enquanto professores, pois com isso, passamos a
compreender de que maneira podemos propiciar ao aluno uma formação no sentido
de torna-lo um indivíduo crítico, reflexivo e capaz de se desenvolver e principalmente
perceber suas próprias habilidades e capacidades intelectuais.
Referências
ANDRÉ, M.; SIMÕES, R. H.S; CARVALHO, J.M.; BRZEZINSK, I. Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, dezembro/99.
BRASIL. Parecer CNE/CP9/2001 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: MEC, 2001.
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EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
98
Capítulo 5
O USO DO MATERIAL DOURADO
DIGITAL NO ENSINO DE
FRAÇÕES A PARTIR DE
ELEMENTOS DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Lucas Ferreira Rodrigues
Maico Tailon Silva da Silva
Davi Milan
Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra
Manoel Alexandre Pereira Teixeira
Thiago Miranda Costa
Naum de Jesus Serra
José Fernando de Lima Júnior
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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O USO DO MATERIAL DOURADO DIGITAL NO ENSINO DE
FRAÇÕES A PARTIR DE ELEMENTOS DA HISTÓRIA DA
MATEMÁTICA
Lucas Ferreira Rodrigues
Graduado em Matemática - Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica e Ensino Superior; Especialista em
Estatísticas Educacionais (UFPA); Mestrando em Docência em Educação em
Ciências e Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: elucasfrodrigues@gmail.com
Maico Tailon Silva da Silva
Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Docência do Ensino
Superior – (UNAMA;, Mestrando em Docência em Educação em Ciências e
Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: maico.silva@icen.ufpa.br
Davi Milan
Professor atuante na Educação Básica, Graduado em Pedagogia – (UNIDERP);
Especialista em Educação - (FACUMINAS). E-mail: davimilan6@gmail.com
Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra
Graduada em Matemática – Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Guaxupé
(FAFIG); Professora-Coordenadora atuante na educação básica; Especialista em
Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional (FACAB); Mestranda em Tecnologias
Emergentes em Educação (Must University). E-mail: marcia_angelita@hotmail.com
Manoel Alexandre Pereira Teixeira
Professor de Matemática atuante na Educação Básica– SEDUC-PA; Graduado em
Licenciatura Plena em Matemática no Centro Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Pará – CEFET-PA; Especialista em Educação para as Relações
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
100
Étnico Raciais – IFPA; Mestrando em Docência em Educação em Ciências e
Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: manoel.teixeira@ienci.ufpa.br
Thiago Miranda Costa
Graduado em Pedagogia Matemática – Universidade do Estado do Pará – (UEPA),
Professor atuante na Educação Básica; Especialista em Gestão Escolar – (UEPA);
Mestrando em Docência em Educação em Ciências e Matemáticas
(PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: thiagomirandacosta@gmail.com
Naum de Jesus Serra
Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino
em Matemática e Física – UFPA; Mestrando em Docência em Educação em
Ciências e Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: nahunserra@gmail.com
José Fernando de Lima Júnior
Graduado em Matemática - Universidade do Estado do Pará – (UEPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Matemática Fundamental
(UFPA); Mestrando em Educação em Ciências e Matemáticas
(PPGECM/ICE/UNIFESSPA).
E-mail: fernandolimajflj@gmail.com
Resumo
Compreendemos a História da matemática como importante espaço de discussão e
que pode contribuir nas metodologias de ensino, por ser capaz de ampliar as
possibilidades e despertar a curiosidade do aluno, por envolver a história de culturas
antigas, narrando seus próprios métodos e procedimentos pelos quais chegaram à
solução de diferentes situações problemas advindos de vivências no cotidiano, além
de muitas outras questões intrínsecas da Matemática. Neste sentido, o presente
estudo se constitui por meio de uma pesquisa qualitativa cujo objetivo é compreender
de que modo, a História da matemática atrelada ao uso das Tecnologias digitais, por
meio do Material Dourado Digital, como um recurso metodológico, pode contribuir para
o processo de ensino-aprendizagem de frações, considerado como um dos conteúdos
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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básicos do currículo escolar, que tanto educadores quanto alunos apresentam
dificuldades na compreensão, assimilação e no modo de relação com o cotidiano.
Neste sentido, o presente estudo propõe demonstrar o resultado de algumas
estratégias diferenciadas, com acesso às tecnologias educacionais de ensino, com
vista a proporcionar resultados satisfatórios na aprendizagem deste conteúdo. Assim,
tratamos como objetivo principal, compreendermos quais as possibilidades de uso do
Material Dourado Digital no ensino de frações e suas limitações e para isso, adotamos
a pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, onde utilizamos uma proposta elaborada
para alunos do 6º ano de uma escola pública, que envolveu o Software educacional
para o estudo de frações, tendo como base, uma sequência didática para ensinar
frações e suas diferentes transformações. Algumas dificuldades foram evidenciadas
na aplicação da equivalência para comparar frações com numeradores e
denominadores diferentes. Ressaltamos ainda que o emprego da história da
matemática como viés didático e a metodologia de investigação tecnológica utilizada,
favoreceram o estudo e a aprendizagem do conteúdo, de modo que os alunos
mostraram interesse em realizar as tarefas, produzindo novas elaborações e
mobilizando ideias relacionadas a outros conceitos. Como resultados, percebemos
que o uso de materiais concretos auxilia os alunos a compreenderem melhor os
conceitos abordados em aula e que, por meio do Material Dourado Digital, o estudante
pode perceber as diferentes formas de representar uma fração decimal, de modo que
a observação de nossas ações foi um fator de suma importância para que
pudéssemos perceber as limitações do Software e as potencialidades do uso da
História da Matemática nas aulas do ensino básico.
Palavras-chave: História da matemática. Material Dourado Digital. Ensino-aprendizagem. Frações
Abstract
We understand the History of Mathematics as an important space for discussion that can contribute to teaching methodologies, as it is able to expand the possibilities and arouse students' curiosity, as it involves the history of ancient cultures, narrating their own methods and procedures by which they arrived to the solution of different situations, problems arising from everyday experiences, in addition to many other issues intrinsic to Mathematics. In this sense, the present study is constituted through a qualitative research whose objective is to understand how the History of Mathematics linked to the use of Digital Technologies, through Digital Golden Material, as a methodological resource, can contribute to the process teaching-learning of fractions, considered as one of the basic contents of the school curriculum, which both educators and students have difficulties in understanding, assimilating and in the way of relating to daily life. In this sense, this study proposes to demonstrate the result of some differentiated strategies, with access to educational teaching technologies, with a view to providing satisfactory results in the learning of this content. Thus, our main objective is to understand what are the possibilities of using the Digital Golden Material in the teaching of fractions and its limitations, and for this, we adopted a qualitative case study research, where we used a proposal designed for 6th year students of a public school, which involved the educational software for the study of fractions, based on a didactic sequence to teach fractions and their different transformations. Some
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102
difficulties were evidenced in applying equivalence to compare fractions with different numerators and denominators. We also emphasize that the use of the history of mathematics as a didactic bias and the technological investigation methodology used, favored the study and learning of the content, so that students showed interest in performing the tasks, producing new elaborations and mobilizing ideas related to others concepts. As a result, we realized that the use of concrete materials helps students to better understand the concepts covered in class and that, through the Digital Golden Material, the student can perceive the different ways to represent a decimal fraction, so that the observation of our actions were an extremely important factor for us to realize the limitations of the Software and the potential of using the History of Mathematics in elementary school classes.
Keywords: History of mathematics. Teaching-learning. fractions
Introdução
O fato de o aluno ser estimulado a questionar problemas, contribui para o seu
desenvolvimento no sentido de que ele passe a transformar certo problema em uma
fonte de novos problemas. Mediante a esse argumento, apresentaremos uma
proposta didática que evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem. Não pela
mera reprodução de conhecimento, mas pela via de construção do conhecimento, cuja
base está nas práticas de ensino.
Por meio das dificuldades encontradas na adição de números racionais e na
história da matemática, podemos mostrar como resposta à pergunta proveniente de
diferentes origens, motivada por problema de ordem prática relacionada à
investigações internas à própria matemática, pois segundo os parâmetros curriculares
Nacionais, a insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados, tais como a
necessidade de reverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos
desprovidos de significados para o aluno.
Os inúmeros erros cometidos pelos alunos do fundamental (6º ao 9º ano) com
relação aos números racionais, nos motivou a realizar uma prática de ensino
envolvendo diferentes significados ao número racional como operações, métodos de
representação fracionária e sua origem nos dados empíricos de baixo desempenho
dos alunos, visto que, no que diz respeito a aprendizagem, poucos alunos apresentam
habilidades em operar e manipular os números racionais, pois mostraram que ainda
não possuem uma compreensão clara sobre esse conceito.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
103
Com as frações as aparências enganam. Às vezes as crianças parecem ter uma compreensão completa das frações e ainda não o tem. Elas usam os termos fracionais certos; elas falam sobre fração coerentemente; elas resolvem alguns problemas fracionais; mas diversos aspectos cruciais das frações ainda lhes escapam. De fato, as aparências podem ser tão enganosas que é possível que alguns alunos passem pela escola sem dominar as dificuldades das frações, e sem que ninguém perceba (NUNES; BRYANT, 1996 apud MAGINA; CAMPOS, 2008, p. 26).
Diante desse contexto, a História da Matemática (HM) constitui em um valioso
instrumento para o ensino-aprendizagem, pois introduz uma ciência que ramifica a
outras disciplinas estabelecendo conexões interdisciplinares culturais, descobertas
científicas e investigativas. Através da HM é possível solucionar problemas
operatórios relativos aos números racionais pelos métodos expostos por antigos
matemáticos e conceitos ligados ao número, grandeza e forma.
Como problema da pesquisa, buscamos compreender quais as dificuldades
que os alunos apresentam em entender os conceitos de adição de números racionais,
levantando como hipótese o fato de que os alunos do ensino fundamental apresentam
dificuldades cognitivas em analisar e interpretar a linguagem matemática pela
ausência da história da matemática no processo de aprendizagem dos números
racionais.
Buscamos tratar como objetivos específicos, verificar as dificuldades dos alunos
quanto ao conteúdo de frações, adição dos números racionais; analisar a história da
matemática envolvendo números, números racionais no livro didático; verificar os
problemas que os alunos encontram em operar com números fracionários utilizando a
adição; apontar e discutir questões que envolvem frações em situação-problema e ainda,
propor métodos para contribuir quanto às dificuldades de aprendizagem de como
representar os números racionais na forma fracionária.
A história da matemática: uma breve abordagem sobre as civilizações antigas
Por volta do ano 4.000 a.C. algumas comunidades primitivas aprenderam a
usar ferramentas e armas de bronze. Aldeias situadas às margens de rios
transformaram-se em cidades. A vida ia ficando cada vez mais complexa. Novas
atividades iam surgindo, graças, sobretudo ao desenvolvimento do comércio. Os
agricultores passaram a produzir alimentos em quantidades superiores às suas
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
104
necessidades. Com isso algumas pessoas puderam se dedicar a outras atividades,
tornando-se artesãos, comerciantes, sacerdotes, administradores e etc.
Como consequência desse desenvolvimento surgiu a escrita, demarcando o
fim da pré-História e o começo da História. Os grandes progressos que marcaram o
fim da pré-História verificaram-se com muita intensidade e rapidez no Egito. Para fazer
os projetos de construção das pirâmides e dos templos, o número concreto não era
prático.
Ele também não ajudava muito na resolução dos difíceis problemas criados
pelo desenvolvimento da indústria e do comercio. Como efetuar cálculos rápidos e
precisos com pedras, nós ou riscos em um osso? Foi partindo dessa necessidade
imediata que estudiosos do Antigo Egito passaram a representar a quantidade de
objetos de uma coleção através de desenhos – os símbolos. A criação dos símbolos
foi um passo muito importante para o desenvolvimento da Matemática. Na Pré-
História, o homem juntava 3 bastões com 5 bastões para obter 8 bastões.
Hoje sabemos representar esta operação por meio de símbolos 3 + 5 = 8.
Muitas vezes não sabemos nem que objetos estamos somando, no entanto mesmo
os casos não contextualizados de operação de adição podem ser feitos conforme o
algoritmo matemático, ou seja, a operação pode ser feita da mesma maneira.
Diante dessas considerações, evidencia-se a importância da matemática, pois
conforme percebemos na maioria das vezes, os cálculos ou equações surgem partir
de necessidades humanas, essenciais para o desenvolvimento social e econômico
que revelam um grande saber matemático. De acordo com o Referencial Curricular:
A utilização da história da Matemática ao longo do trabalho, como desencadeadora da abordagem de novos conteúdos, favorece a contextualização do ensino e possibilita o entendimento da Matemática como um processo histórico em construção e como resposta a perguntas surgidas, ao longo do tempo, motivadas por problemas de ordem prática vindas da própria humanidade. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 53).
Com isso, verificamos que a ideia de pensar a matemática como uma bagagem
de conteúdos a serem ministradas aos alunos, programada para aprendizagem anual,
não se estabelece como parâmetro que possa confirmar a aprendizagem.
Com o sistema de numeração hindu-arábico ficou fácil escrever qualquer
número, por maior que ele fosse. Os diversos números foram criados pela
necessidade prática de contar as coisas da natureza, sendo chamados de números
naturais, tendo simplificado muito o trabalho com números fracionários. Não havia
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
105
mais necessidade de escrever um número fracionário por meio de uma adição de dois
fracionários, como faziam os matemáticos egípcios.
O número fracionário passou a ser escrito como uma razão de dois números
naturais. A palavra razão em matemática significa divisão. Portanto, os números
inteiros e os números fracionários podem ser expressos como uma razão de dois
números naturais. Por isso, são chamados de números racionais. A descoberta de
números racionais foi um grande passo para o desenvolvimento da Matemática. Com
a história da matemática, podemos constatar conceitos definidos a partir de ideias
centradas originalmente nos conceitos de números, grandezas e formas.
Durante séculos, a matemática era considerada unânime em todos os sentidos,
mas foi a partir do século XIX que houve sua libertação das limitações sugeridas pela
natureza. Nessa época, comparavam-se os animais e suas semelhanças, o contraste
entre um lobo e um carneiro comparando-os com uma árvore.
Conforme Boyer (1974), com relação aos animais,
Eram comparados, pés, mãos, olhos, dentre outras partes, e essa percepção era feita a uma propriedade abstrata que certos elementos têm em comum, que nós chamamos de número. Ao usarem os dedos das mãos, estes contavam grupos de até cinco elementos, e quando os dedos não eram suficientes eles usavam montes de pedras para representar as correspondências.
Conforme o exposto, percebemos que mesmo existindo um conjunto de
elementos envolvidos na distinção do homem com relação a outras espécies, acredita-
se que a linguagem foi o principal fator de promoção de seu desenvolvimento. Pois foi
através da linguagem que o homem conseguiu se libertar das características
acentuadas que os levaram a ser comparado com outras espécies, pois o surgimento
da matemática vem em resposta às necessidades práticas, mas estudos
antropológicos sugerem a possibilidade de outra origem.
Os parâmetros curriculares sugerem o uso da HM como “um instrumento que
pretende estimular a busca coletiva de soluções para o ensino dessa área. Soluções
que precisam transformar-se em ações cotidianas que efetivamente tornem os
conhecimentos matemáticos acessíveis a todos os alunos” (BRASIL, 1997, p. 15).
Dificuldades na aprendizagem do número racional na escola
Desde o surgimento dos números racionais, os alunos apresentam dificuldades
em representar, calcular e conhecer, aplicar e resolver situações-problemas. Pois
precisam de alternativas metodológicas para tal situação. Com relação a isso, foi
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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possível detectar algumas atitudes procedimentais dos professores que não
contribuíram para uma aprendizagem ativa desses conteúdos com relação a
resoluções de exercícios e atividades sugeridas pelo livro didático relativos aos
números fracionários.
Desde a “a criação”, as frações apresentam dificuldades e o seu uso foi evitado quanto pôde porque representavam uma forma difícil de cálculo (FERREIRA, 2001), mas “ seu estudo se justifica, entre outras razões, por ser fundamental para o desenvolvimento de outros conteúdos matemáticos (proporções, equações, cálculo algébrico)”(BRASIL, 1998, p. 103).
Os PCNS (1998) apontam, em todos os níveis, os obstáculos geralmente
encontrados pelos alunos ao trabalhar com números racionais. Enquanto que no
conjunto dos Naturais, um valor possui uma certa representação, no conjunto dos
Racionais cada número racional pode ser representado por diferentes (e infinitas),
escritas fracionárias, ex: 1/3, 2/6, 3/9, 4/12...que mostram diferentes representações
de um mesmo número.
Com relação aos problemas operacionais com a adição de frações, vemos que
este tópico não é uma extensão natural da mesma operação com inteiros. Muitos
alunos não entendem a necessidade de se reduzir frações ao mesmo denominador e,
se o fazem, não compreendem o motivo em fazer isto. Os alunos não só sentem
dificuldades em operar com números racionais, como também não conseguem se
concentrar nos trabalhos, mas sim fazem apenas o que interessa a eles.
Por meio da percepção dos resultados apresentados pelos alunos, foi possível
identificar as dificuldades em calcular adições de frações, como por exemplo, 𝟏
𝟐 +
𝟏
𝟑 =
𝟐
𝟓 , neste caso a adição foi feita direta, sem considerar que as frações não apresentam
o mesmo denominador. Como método de resolução, somaram tanto o denominador,
quanto o numerador, sendo que deveriam calcular o mmc (mínimo múltiplo comum),
para então chegar ao resultado do denominador comum, por meio da divisão.
Percebemos ainda, que os alunos não observaram que nesta operação de
fração foi utilizado três operações fundamentais: adição, divisão e multiplicação. Ao
representar a fração como conjunto dos números
inteiros, os alunos não davam importância às “letras” no qual significa conjunto dos
racionais.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Com relação a isso, Oliveira (1996, p.49) analisou vários artigos sobre a
aprendizagem de frações e os problemas encontrados podem ser observados no
quadro abaixo:
Quadro 01 - Problemas encontrados pelos alunos com relação ao conteúdo de frações
Problemas encontrados
Dificuldades para ver as várias interpretações do conceito como tópicos
relacionados;
Dificuldades no trabalho com números mistos e frações equivalentes nas operações
com frações;
Dificuldades para localizar frações na reta numérica;
Dificuldade em entender o conceito de uma fração, mesmo possuindo
possibilidades computacionais, isto é, o que existe é um conhecimento instrumental
das frações, mas não o conhecimento das relações subjacentes às mesmas;
Uso predominante de estratégias e propriedades dos números naturais quanto à
ordem das frações e também a razão e proporção;
Interferência de habilidades pertencentes ao contexto contínuo no contexto
discreto;
Dificuldades em representar frações de forma simbólica, isto é, em modelos físicos
ou diagramas, devido ao uso excessivo de figuras pré-divididas;
Busca de um raciocínio mecânico (regras e truques) no trabalho com frações.
Fonte: Oliveira (1996, p.49).
Devido a estes problemas detectados segundo o autor, utilizaremos
alternativas metodológicas, através da história da matemática, relacionando como
foco principal “a adição dos números racionais”. Sendo que neste trabalho,
apresentarei propostas didáticas para solucionar certos problemas encontrados.
As frações e seus significados quanto à compreensão do aluno
As representações de frações que aparecem no dia-a-dia são, quase sempre,
muito de forma bastante simples. Uma grande variedade de medidas é dada em
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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polegadas, mas nem sempre nos questionamos sobre isso. Dentre os exemplos,
podemos citar o cano de meia polegada, chave de boca de um quarto de polegada,
em receitas encontramos termos como meia xícara de óleo, meio litro de leite, um
terço de xícara de azeite, mas o que certamente não vamos encontrar, é uma receita
que diga para usarmos 3/11 de quilo de feijão. Daí nos indagamos o motivo desta
medida ser representada em frações, mas não ser usual como as demais.
Uma provável resposta para esta inquietação é que, ao utilizarmos as frações
mais simples como um meio (1/2), um quarto (1/4) e um terço (1/3), por ficar mais
simples de visualizar na forma de representação por desenho quando comparada com
o exemplo que utilizamos aqui como base, no caso, a fração 3/11 (três sobre onze
avos) pois esta representação numérica não é fácil de ser percebida quando tentamos
por exemplo, criar uma intuição com as representações mais simples citadas acima.
Para visualizar 3/11 de quilo de feijão, precisamos imaginar um quilo de feijão dividido
em 11 partes iguais, e depois pegamos 3 destas partes.
Para Pinto e Ribeiro (2013, p.3), o surgimento das frações utilizados como
medida, decorre de situações onde se compara uma grandeza com outra tomada
como unidade de referência, de modo que a unidade de medida deve ser fracionada
em partes iguais, sendo que estas partes devem estar contidas um número de vezes
na quantidade a medir, observando o fato de que este número de vezes pode ne
sempre ser inteiro.
Conforme aponta Nascimento (2008, p. 199), ao investigarmos o ensino de
frações, em geral nos deparamos com métodos pouco apropriados baseados no
tecnicismo e que enfatizam a memorização, em detrimento da compreensão dos
conceitos relacionados a esse conteúdo que de modo geral, não proporcionam uma
assimilação significativa.
Ao propor problemas com os números racionais é possível perceber que os alunos não conseguem resolvê-los além de não compreender e identificar as informações presentes no enunciado do problema. Essa dificuldade mostra que os alunos não incorporaram o conceito de fração, apenas memorizaram. Inicia-se o estudo das frações apresentando o conceito já pronto sobre esse conteúdo. Geralmente, é dada toda definição do que é fração, o que são os numeradores e denominadores, como se faz a leitura de uma fração. Depois prossegue se com os cálculos sobre frações de um número, quando são apresentadas aos alunos as regras e as técnicas utilizadas para fazer os cálculos, seguidas de vários exercícios de fixação. (NASCIMENTO, 2008, p. 201).
Conforme a discussão, percebemos que esse processo metodológico nos faz
refletir sobre as diversas lacunas referentes ao estudo das frações que corroboram
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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para a diminuição das dúvidas geradas. Neste sentido, buscamos neste estudo,
atrelar o uso do material dourado, cujo foco é a transformação dos números
fracionários em números decimais, conforme podemos observar na sequência
didática apresentada mais à frente.
Para Patrono (2011) ao tratar das dificuldades relacionadas aos números
Racionais, principalmente os que são representados por frações, em geral acompanham
o aluno durante todo o ensino básico, além de se relacionarem à construção do conceito.
A autora salienta ainda, que os alunos apresentam dificuldade em perceber as frações
como números.
Quando tentamos dividir na prática, algo em 2, 4, 8, 16, 32 partes de igual
tamanho, vemos que esta é uma tarefa fácil justamente porque basta dividir em duas
partes e depois dividir cada parte em outras duas, conforme podemos verificar na
imagem 01 a seguir, com a representação do Olho de Hórus.
Imagem 01 – Representação do Olho de Hórus com as frações
Fonte:http://www.profcardy.com
O Olho de Hórus, também conhecido como udyat, é um símbolo que significa
poder e proteção, sendo considerado como um dos amuletos mais importantes no
Egito Antigo e usado como representação de força, vigor, segurança e saúde. Hórus
era o Deus egípcio do sol nascente, representado como falcão, adotando a
personificação da luz.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Segundo uma antiga lenda, o olho esquerdo de Hórus simbolizava a Lua e o
direito, o Sol. Durante uma luta, o deus Seth, seu maior inimigo, arrancou o olho
esquerdo de Hórus, o qual foi substituído por este amuleto, que não lhe dava visão
total, colocando então também uma serpente sobre sua cabeça. Depois da sua
recuperação, Hórus pôde organizar novos combates que o levaram à vitória decisiva
sobre Seth.
Este amuleto era a união do olho humano com a vista do falcão, animal
associado ao deus Hórus, sendo usado, em vida, para afugentar o mau-olhado e, após
a morte, contra o infortúnio do Além. Os egípcios também utilizavam o olho de Hórus
em fragmentos, como parte de seu sistema numérico. As partes do olho
representavam frações. Cada parte com seu valor e representavam o símbolo para
uma fração binária: 1/2, 1/4, 1/8, 1/16, 1/32 e 1/64.
Diferente do exposto pelo sistema do Olho de Hórus, imaginar de forma visual,
a divisão de uma determinada coisa em 11 partes iguais, não nos parece uma tarefa
muito fácil e muito menos simples de ser realizada.
É nesse sentido que Hiebert e Beher, citados por Tinoco e Lopes (1994)
constatam que, para a maioria dos alunos, a ideia de fração seria um par de números
naturais e que essa ideia persiste até mesmo depois delas terem iniciado o estudo
dos Números Racionais.
Vale destacar que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil
(1997), um dos objetivos da Matemática para o ensino fundamental é a construção do
significado do número racional e de suas representações. O documento reforça ainda,
a ideia de que o contato com representações fracionárias é bem menos frequente no
cotidiano do aluno, visto que seu uso se limita a metades, terços, quartos, sendo
efetivado mais pela via da linguagem oral do que por meio de representações escritas,
propriamente ditas.
Concernente a isto, essa significação já deveria elencar o conjunto de
conhecimentos assimilados pelos alunos que ingressam no 3º ciclo, diferentemente
do que se percebe durante a prática pedagógica.
Sequência didática: o Material Dourado e sua relação com a percepção Matemática
O material dourado é uma importante ferramenta para o ensino da matemática que
possibilita a visualização do conteúdo ministrado, de forma prática. De acordo com Faria
et al “o trabalho com o uso do material dourado busca desenvolver as relações abstratas
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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e tende a ter uma imagem mais concreta, facilitando a compreensão dos algoritmos,
viabilizando assim um aprendizado significativo e mais estimulante”.
Partindo de um uso pensado para crianças especiais, o material dourado tem suas
potencialidades expandidas, sendo empregado também, aos demais estudantes e na
abordagem de diversos conteúdo do currículo de matemática.
Imagem 02 – Material dourado feito de madeira
Fonte: organização dos autores/2021. A médica e educadora italiana Maria Montessori, após experiências com crianças excepcionais, desenvolveria, no início do século XX, vários materiais manipulativos destinados à aprendizagem da matemática. Estes materiais, com forte apelo à “percepção visual e tátil”, foram posteriormente estendidos para o ensino de classes normais. Maria Montessori acreditava não haver aprendizagem sem ação (…). (FIORENTINI & MIORIM, 1990, p. 4)
Conforme o exposto, ao passo que os alunos são apresentados ao campo da
soma, subtração, multiplicação e divisão, a melhor ação a ser feita após este passo,
não é a compreensão de tais processos, mas sim o desenvolvimento de um algoritmo
que vise à compreensão de situações de cada uma dessas operações, de modo a
enfatizar apenas o processo de “subir um”, “empresta do colega”, ao invés de priorizar
a transformação feita nesses passos. Caso essas ações sejam realizadas, certamente
é deixado de lado o desenvolvimento do raciocínio do aluno, visto que para que este
se estabeleça de maneira efetiva, basta apenas seguir os passos, de maneira
mecânica e então, o resultado estará correto.
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Imagem 03 - Material Dourado: a Placa, Cubo grande, barra e cubinho como representação de
frações decimais e de números decimais
Fonte: organização dos autores/2021.
De acordo com os objetivos pretendidos nas atividades da sequência didática,
poderemos adotar que a unidade corresponda à placa ou à barra. Com isso,
precisamos realizar as correspondências adequadas. Na sequência que segue,
daremos ênfase às ações dos alunos com a exploração das atividades didáticas que
exigem a representação ou a realização de alguma operação elementar com uso das
frações ou dos números decimais.
Ensino de Números Racionais com uso do Material Dourado digital
A sequência didática aqui apresentada, foi iniciada com apresentação do
conteúdo por meio do contexto da História da Matemática, e em seguida, houve a
apresentação do Material Dourado digital, com orientações detalhadas sobre seu uso
no estudo das frações decimais e dos números decimais.
Para a efetivação desta ação, tornou-se necessário estabelecer novos valores
para as peças do material e assim, seguimos um protocolo de modo que os alunos
utilizassem o cubo grande como medida padrão. A partir dele, a placa passa a
corresponder a um décimo, a barra a um centésimo e o cubinho a um milésimo. As
ações passaram a ser estabelecidas a partir desse novo protocolo, onde as
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representações e as operações com as frações decimais ou com os números decimais
podem ser feitas do mesmo modo que as utilizadas para os números naturais.
A seguir, apresentaremos a tela com os comandos a serem executados pelo
software Material Dourado digital:
Imagem 04 – Tela do software Material Dourado
Fonte: acervo dos autores/2021.
A sequência didática aqui apresentada, foi realizada na turma do 6º ano do
ensino fundamental no laboratório de informática de uma escola pública, tendo como
foco, a utilização do Material Dourado virtual, de modo que os alunos pudessem
perceber seu uso no estudo das frações e respectivamente e nos números decimais.
Com o Material Dourado virtual é possível auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem do Sistema de numeração decimal, sistema posicional, os métodos
para efetuar as operações fundamentais (adição, subtração, multiplicação e divisão),
potenciação, as frações que é o conteúdo curricular utilizado como objeto de estudo
neste artigo, além de muitos outros componentes relacionados ao ensino da
matemática, de maneira lúdica e palpável, onde os conteúdos saem do imaginário e
se tornam concreto por meio das atividades desenvolvidas pelos alunos.
Para a sequência didática aqui desenvolvida, os alunos terão de realizar as
ações solicitadas já tendo uma noção bastante concreta sobre as quatro operações,
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
114
pois eles precisam saber quanto acrescentar e quanto tirar para formar o próximo
número dado, mesmo que seja de forma intuitiva.
Imagem 05 – Template do software Material dourado digital
Fonte:http://www.educacaodinamica.com.br/ed/views/game_educativo.php?id=13&jogo=Material%20Dourado %20Virtual. Acesso em: 07 de julho de 2016
Para a efetivação desta ação, torna-se necessário estabelecer novos valores
para as peças do material. Deste modo, estabelecemos um protocolo de modo que os
alunos passassem a utilizar o cubo grande como medida padrão. A partir dela, a placa
passa a corresponder a um décimo, a barra a um centésimo e o cubinho a um
milésimo. As ações passaram a ser estabelecidas a partir desse novo protocolo, onde
as representações e as operações com as frações decimais ou com os números
decimais podem ser feitas do mesmo modo que as utilizadas para os números
naturais.
Atividade 01
Comando: Utilize o Material Dourado digital para representar os números abaixo,
fazendo o registro das peças utilizadas na própria tela do software.
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115
Rep
resen
taç
ão
nu
méri
ca
Cubo grande Placa Barra Cubinho
5
0,37
2,1
4,353
3,04
0,036
Atividade 02
Comando: Um vendedor chega em um dia de domingo ensolarado na praia, com uma
determinada quantidade de picolés de 3 sabores, onde 1/6 dos picolés são de sabor
Morango, 2/3 são de chocolate e o restante são de Maracujá. Observe as frações que
apareceram no problema e represente com a utilização do Material Dourado Digital, a
soma dos picolés de morango e de chocolate. Construa as barrinhas semi-simbólicas
do material dourado:
Resolução:
1º passo: tradução do problema: Somar 𝟏
𝟔 com
𝟐
𝟑 significa:
1) Que devemos escolher uma barrinha (o todo-referência);
2) Determinar qual é a barrinha que representa 𝟏
𝟔 do todo- referência;
3) Determinar qual é a barrinha que representa 𝟐
𝟑 do todo-referência;
4) Juntar as 2 barrinhas encontradas nos itens 2 e 3 para formar um novo todo
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
116
2º passo: Escolha do todo-referência
Sabendo que o todo-referência não pode ser qualquer barrinha, é necessário
deixar os alunos realizarem diversas tentativas de forma livre até que percebam
que essa liberdade não é irrestrita, mas que está condicionada pelo fato de o todo-
referência ter que ser necessariamente divisível por 3 e 6, simultaneamente. Neste
caso, a barrinha será a que contém 6 cubinhos.
3º passo: Qual é a barrinha que representa 𝟏
𝟔 da barrinha marrom?
𝟏
𝟔 de 6 = 1 cubinho (barrinha vermelha). Observe-se que, nesse passo o
aluno está empregando o 1º problema fundamental sobre frações.
4º passo. Qual é a barrinha que representa 𝟐
𝟑 da barrinha marrom?
𝟐
𝟑 de 6 = 4 cubinhos (barrinha amarela).
5º passo. Construção do novo todo
Qual é a barrinha que representa a soma de 𝟏
𝟔 com
𝟐
𝟑 da barrinha marrom?
Barrinha vermelha + barrinha amarela = barrinha azul
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117
6º passo. Que fração do novo todo é do todo-referência?
Pelo 3º problema fundamental, temos que a barrinha azul representa 𝟓
𝟔 da barrinha
marrom.
É importante que, ao executar esse tipo de metodologia, sejam realizadas
várias atividades com a utilização do contexto. No exemplo que aplicamos aos alunos,
vamos incluir casos de adições e subtrações de frações que possuam o mesmo
denominador e de adições e subtrações de frações com números naturais.
Atividade 03
Utilizando o Material Dourado Digital, obtenha o resultado da subtração entre as
frações 𝟏
𝟐 -
𝟏
𝟑 : Demonstre os resultados utilizando as barrinhas semi-simbólicas:
1º passo. Tradução do problema
Efetuar a subtração 𝟏
𝟐 -
𝟏
𝟑 significa:
1) Que devemos pegar uma certa quantidade de fichas (o todo-referência);
2) Determinar quantas fichas existem em 𝟏
𝟐 desse todo;
3) Determinar quantas fichas existem em 𝟏
𝟑 desse mesmo todo;
4) Determinar a quantidade de fichas correspondentes à subtração do item 2 pelo
item 3, que será o novo todo;
5) Determinar que fração esse novo todo é do todo-referência.
2º passo. Escolha do todo-referência
Novamente, os alunos deverão ficar livres para escolher a quantidade de
fichas que representará o todo-referência. Espera-se que, após algumas tentativas,
eles cheguem à conclusão de que a quantidade de fichas seja, ao mesmo tempo,
um múltiplo de 2 e de 3 e que, portanto, o todo-referência deverá possuir 6, 12, 18
ou mais fichas.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
118
4º passo. Quantas fichas há em 𝟏
𝟑 do todo-referência?
𝟏
𝟑 de 6 fichas = 2 fichas
5º passo. Quantas fichas há em 𝟏
𝟐 -
𝟏
𝟑 do todo-referência
Se em 𝟏
𝟐 há 3 fichas e em
𝟏
𝟑 há 2 fichas, então em
𝟏
𝟐 -
𝟏
𝟑 há 3 – 2 = 1 ficha.
6º passo. Que fração um todo que possui 1 ficha (novo todo) é de um todo que possui 6 fichas (todo-referência)?
Resposta: 𝟏
𝟔 (3º. Problema fundamental com frações)
Conclusão: 𝟏
𝟐 -
𝟏
𝟑 =
𝟏
𝟔
Nesta fase da sequência didática, por mais que o aluno tenha a opção de
escolher uma quantidade de fichas diferentes (qualquer múltiplo de 6), devemos ao
final do desenvolvimento do trabalho, nos atentar para o fato de os resultados finais
(frações obtidas) serem iguais e, portanto, independerem da quantidade de fichas
escolhidas inicialmente. Além disso, é importante discutir com os alunos que, ao
escolhermos a quantidade menor possível de fichas, ou seja, o menor múltiplo comum
entre 2 e 3, que é o 6, o trabalho se torna mais fácil.
3º passo: Suponhamos que se a escolha o todo-referência com 6 fichas.
Quantas fichas há em 𝟏
𝟐 do todo-referência?
𝟏
𝟐 de fichas = 3 fichas (1º Problema fundamental com frações).
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119
Considerações Finais
A partir das preocupações relacionadas ao ensino e aprendizagem de
Matemática que fundamentam as bases do Ensino Fundamental, este estudo
apresentou uma proposta desenvolvida com alunos de uma escola da rede pública
municipal, que teve como principal objetivo, a compreensão das diversas
possibilidades quanto ao uso do Material Dourado Digital no ensino de frações, para
alunos do 6º ano, tendo como base, uma sequência didática para ensinar frações e
suas diferentes transformações.
A utilização de material digital na educação sempre teve um grande destaque,
por estar associada a uma maior manipulação e interação entre o aprendiz e o objeto
de estudo, cuja relação possibilita conexões promotoras de aprendizagens. No caso
do software utilizado, passamos a perceber que o ensino de frações mediado por este
recurso didático, permite uma certa materialização das percepções do referido
conteúdo, das quais estendemos a utilização deste recurso na solução de situações-
problema, conforme proposto pela sequência didática.
Propor um ensino articulado em propostas didáticas, alinhadas ao uso de
materiais manipuláveis, proporcionam um espaço promissor de boas aprendizagens
pela interação aluno-conhecimento-manipulação do estudante, além do momento
“aprender fazendo” e a identificação de outras alternativas para além do quadro
branco. Nesse sentido, acreditamos em propostas como estas, e incentivamos a
continuação desta pesquisa, seja no estudo de fração sob o uso de outros recursos
tecnológicos, bem como no ensino de outros objetos de conhecimento matemático
possíveis de articulação por meio da ação de manipular.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC SEF, 1998.
BOYER, Carl B. História da Matemática. 1ª ed. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo -SP: Edgar Blücher, 1974 CAMPOS T.; MAGINA, S. O professor Polivalente e a Fração: conceitos e estratégias de ensinos. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo: EDUC. N.1, V. 8, 2006, p. 125-136. FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria A. Uma reflexão sobre o uso de materiais
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
120
concretos e jogos no ensino da Matemática, 1990. Disponível em: <http://www.pucrs.br/ciencias/viali/tic_literatura/jogos/Fiorentini_Miorin.pdf>. Acesso em: 17/09/2021.
NASCIMENTO, Juliane. Perspectivas para aprendizagem e ensino dos números racionais. Revista de Iniciação Científica da FFC, v. 8, n.2, p. 196-208, 2008.
OLIVEIRA, R. G. Aprendizagem de Frações: Uma Análise Comparativa de Dois Processos Diferentes de Ensino na 5ª série do 1º grau. Dissertação (Mestrado em Educação) - UNICAMP/SP. Campinas. 1996. PATRONO, R. M. Aprendizagem de números racionais na forma fracionária no 6º ano do ensino fundamental [manuscrito]: análise de uma proposta de ensino. 2011. 184 f. Dissertação (Mestrado). Departamento de Matemática, Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2011. PINTO, H. & RIBEIRO, C., M. Diferentes significados das frações – conhecimento mobilizado por futuros professores dos primeiros anos. In R. Cadima, H. Pinto, H. Menino, I. S. Simões (Org.) proceedingsoftheInternationalConferenceofResearch, PracticesandContexts in Education, (pp. 209-217). Leiria: ESECS, 2013.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria do Estado e Educação. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Matemática e suas Tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, 2009.
TINOCO, L. A. A.; LOPES, M. L. Frações: dos resultados de pesquisa à prática em
sala de aula. In: Educação Matemática em Revista – SBEM, n 2, p. 13-18, 1° sem,
1994.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
121
Capítulo 6
CONTRIBUIÇÕES PARA UMA
APRENDIZAGEM MEDIADA POR
TECNOLOGIAS NO CURSO DE
ENGENHARIA CIVIL: O QUE SE ENSINA E O QUE SE APRENDE
Carolina Barbosa
Gilselene Garcia Guimarães
Marzio Sampaio de Azeredo
Rafael Carlos Fernandes Barbosa
José Victor Monteiro da Rosa
Victor Pereira Batista da Silva
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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CONTRIBUIÇÕES PARA UMA APRENDIZAGEM MEDIADA POR
TECNOLOGIAS NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL: O QUE SE
ENSINA E O QUE SE APRENDE
Carolina Barbosa
Discente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio de Sá - Campus Cabo
Frio
E-mail: carolbello11@poli.ufrj.br
Gilselene Garcia Guimarães
Doutora em Educação - Docente no curso de Engenharia Civil - Universidade
Estácio de Sá - Campus Cabo Frio. E-mail: gilse.gg@gmail.com
Marzio Sampaio de Azeredo
Engenheiro Civil - Universidade Estácio de Sá - Campus Cabo Frio.
E-mail: marziosamp@gmail.com
Rafael Carlos Fernandes Barbosa
Discente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio de Sá, Campus Cabo
Frio.
E-mail: rafaelcfb1@gmail.com
José Victor Monteiro da Rosa
Discente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio de Sá - Campus Cabo
Frio.
E-mail: victormonteiroj@gmail.com
Victor Pereira Batista da Silva
Discente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio de Sá - Campus Cabo
Frio.
E-mail: victorbatista2116@gmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
123
Resumo
Iniciar uma reflexão abordando uma temática tão atual, não tem a ver apenas com o uso de aparelhos de smartphones e conexões em redes sociais, mas sim com as estratégias que a comunidade digital pode oferecer como auxílio para as pessoas que buscam o conhecimento como forma de empoderamento, superando suas próprias dificuldades. Aprender e pesquisar tornou-se uma ação indissociável com a tecnologia e seus produtos. A opção de incorporar na prática metodológica educacional as propostas oriundas do avanço tecnológico, nem sempre significa uma adesão simples e sem dificuldades. O desejo pela busca pelo conhecimento provoca e instiga, tanto a quem ensina quanto a quem aprende, encontrar alternativas de métodos mediados pela tecnologia que oferecem a descoberta por um aprendizado contínuo. A implementação de estratégias tecnológicas inserida no curso da engenharia civil se apresenta cada vez mais frequente nas atividades acadêmicas, oferecendo uma análise prévia e detalhada do que poderá acontecer, facilitando a proposta de apreender sobre situações específicas que, sem utilizar as ferramentas tecnológicas, talvez não fosse possível. As novas ferramentas tecnológicas podem auxiliar tanto aos discentes quanto aos docentes de Engenharia Civil a entenderem o funcionamento de práticas primordiais da profissão. Tudo evolui hoje sob o impacto das novas tecnologias. Refletir sobre as novas tecnologias aplicadas à Educação é o nosso desafio. Palavras-chave: Engenharia Civil. Tecnologias. Ensino. Aprendizagem.
Abstract
Starting a reflection addressing such a current issue is not just about the use of smartphones and connections on social networks, but about the strategies that the digital community can offer as an aid to people who seek knowledge as a way of empowerment, overcoming their own difficulties. Learning and researching has become an inseparable action with technology and its products. The option of incorporating proposals arising from technological advances in educational methodological practice does not always mean a simple and effortless adhesion. The desire for the pursuit of knowledge provokes and instigates, both those who teach and those who learn, to find alternative methods mediated by technology that offer discovery through continuous learning. The implementation of technological strategies inserted in the civil engineering course is increasingly frequent in academic activities, offering a prior and detailed analysis of what could happen, facilitating the proposal to learn about specific situations that, without using technological tools, may not were possible. The new technological tools can help both students and professors of Civil Engineering to understand the functioning of fundamental practices of the profession. Everything evolves today under the impact of new technologies. Reflecting on new technologies applied to Education is our challenge.
Keywords: Civil Engineering. Technologies. Teaching. Learning
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
124
Introdução
Na época atual, a melhor forma de aprender é buscar a compreensão do
que está envolvido entre os interesses pessoais, as dificuldades habituais e os
desafios modernos. A articulação destas ações em confronto com as várias
contribuições que as novas tecnologias digitais podem oferecer, propõem importantes
atitudes que ressignificam o que se entende por ensinar e o que se entende por
aprender.
Sabe-se que, a opção de incorporar na prática metodológica as propostas
oriundas do avanço tecnológico, nem sempre significa uma adesão simples e sem
dificuldades. Todo processo de mudança requer desconstruções para que novos
pilares sejam reconstruídos.
Particularmente, neste período de afastamento social, por conta da pandemia
ocasionada pelo COVID 19, para muitos docentes e discentes surgiu uma nova forma
de ensinar e aprender. Grandes desafios foram apresentados na proposta da busca
pelo conhecimento onde foi possível aprender e reaprender novas metodologias,
simples, mas ao mesmo tempo, diversificadas e complexas.
Certamente, toda essa expectativa de práticas tão diferenciadas, exigiu muita
coragem, motivação e entusiasmo para superar os mais diversos obstáculos que se
apresentaram e continuam se apresentando no cotidiano acadêmico, seja na prática
tanto dos docentes quanto dos discentes. Entretanto, o desejo da busca pelo
conhecimento, pode ser capaz de provocar e instigar ambas as partes, diante de
alternativas de métodos mediados pela tecnologia que oferecem a descoberta por um
aprendizado contínuo.
Iniciar uma reflexão abordando uma temática tão atual, não tem a ver
apenas com o uso de aparelhos de smartphones e conexões em redes sociais, mas
sim com as estratégias que a comunidade digital pode oferecer como auxílio para as
pessoas que buscam o conhecimento como forma de empoderamento, superando
suas próprias dificuldades.
A tecnologia invadiu a vida das pessoas e está em todos os ramos da
sociedade. Aprender e pesquisar tornou-se uma ação indissociável com a tecnologia
e seus produtos. Além disso, a popularização dos meios de comunicação e das mídias
sociais, permite que a pesquisa avance para lugares antes impensáveis. Desse modo,
somente através da internet, tornou-se possível fazer visitas aos museus, em qualquer
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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e diferentes partes do mundo, sem precisar deslocar-se dos seus ambientes de
origem; ou ainda, pesquisar e conhecer o significado de novas palavras no mesmo
momento em que são ouvidas, com o auxílio das tecnologias móveis ao alcance das
mãos, entre outros.
Sendo assim, percebe-se que a possibilidade de fazer pesquisa utilizando livros
físicos deixou de ser a única opção no processo de investigação. A era digital permite
que as pessoas não fiquem mais dependentes dos livros físicos e da necessidade de
sua aquisição, visto que qualquer conteúdo pode ser acessado virtualmente, de
diversos lugares e modos, como sites de pesquisa e comunidade de interesse em
comum.
O curso de engenharia civil está inteiramente ligado à modernização dos modos
de aprendizagem, pois é uma profissão que se atualiza diariamente, fazendo a
interconexão com diferentes softwares capaz de auxiliar diferentes situações do
cotidiano do profissional de Engenharia. Logo, hoje é impossível pensar em atividades
voltadas para a área de engenharia sem o uso da tecnologia.
A proposta de implementação da tecnologia inserida no ramo da engenharia
civil se apresenta cada vez mais frequente nas atividades acadêmicas. As novas
ferramentas tecnológicas podem auxiliar os discentes de Engenharia Civil a
entenderem o funcionamento de algumas práticas, primordiais, em um canteiro de
obra, sem necessariamente estar presente nela.
A utilização da realidade virtual, por exemplo, está cada vez mais em ascensão
nos diversos currículos das Universidades ao redor do mundo. A importância dessa
ferramenta no meio educacional se dá pela liberdade dos estudantes visualizarem os
projetos, entenderem a estrutura por trás de uma grande obra e acompanhar as
etapas das construções sem a necessidade de sair do campus universitário.
Essa é apenas uma ferramenta no meio de tantas outras que, cada vez mais,
torna-se indispensável na formação de novos engenheiros. A expectativa é que, com
o passar dos anos, a inserção de novas tecnologias seja capaz de aproximar a teoria
da prática no processo de aquisição de conhecimento do profissional de engenharia.
Para tanto, vale ressaltar que as competências para ensinar e aprender estão
em constante evolução, principalmente pelos avanços científicos e tecnológicos, bem
como, pelo fenômeno da globalização. As tecnologias da Informação e Comunicação
desempenham um papel notável em várias áreas, especialmente, na educação.
Dessa forma, passa-se a requerer do profissional do ensino de Engenharia novas
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
126
aptidões e habilidades para lidar com os desafios trazidos por esta crescente
demanda tecnológica. Exige-se, assim, uma nova postura para a condução do
trabalho pedagógico em sala de aula, surgindo daí uma função a ser adquirida pelo
educador, aquela de mediador das informações, capaz de compartilhar e suscitar
reflexões a partir da utilização de novos processos de aprendizagem com novas
estratégias e novos caminhos.
Entretanto, faz-se necessário que “o professor esteja capacitado para lidar com
as diversas tecnologias, interpretando a sua linguagem e criando novas formas de
expressão, além de distinguir como, quando e porque são importantes e devem ser
utilizadas no processo educativo” (LEITE,2003, p.12). Nesse sentido entende-se ser
necessário que o mediador domine o saber relativo à utilização das novas tecnologias,
de forma a integrá-las ao processo ensino-aprendizagem.
Portanto, tais tecnologias devem ser reconhecidas na educação por
diversificarem as formas de produção de conhecimento e por incluírem o uso de
recursos que motivam e dinamizam o processo ensino-aprendizagem, englobando um
forte componente de conhecimentos científicos e práticos. Além de apoiarem a
educação presencial, a distância e a autoaprendizagem.
Estamos evoluindo rapidamente para um mundo onde o conhecimento assume
um papel principal. Tudo evolui hoje sob o impacto das novas tecnologias. Refletir
sobre as novas tecnologias aplicadas à Educação é o nosso desafio.
Aprendizagem Mediada por Tecnologias Digitais
É muito importante identificarmos, inicialmente, que um dos grandes desafios
da proposta em distribuir conhecimento através de plataformas digitais, está na
formalização e no enfrentamento, desta proposta, por parte da docência. É fato que
trata-se de um desafio de grande impacto a quem deseja aprender e a quem quer
ensinar.
Novas ideias surgem todos os dias com a divulgação de novos aplicativos, com
indicações e sugestões de métodos e estratégias educacionais, dispostos na internet
e em grandes canais de ensino, com objetivo de amenizar a grande lacuna que se
formou na institucionalização da passagem do ensino tradicional, exclusivamente
presencial, para o ensino híbrido.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
127
Segundo Vaill (1996, p.42), a forma como se aprende deve constituir uma forma
de ser, ou seja, um conjunto de atitudes e ações que pessoas e grupos empregam
para se manter ciente de acontecimentos não esperados, novos, caóticos, aqueles
que são impossíveis de se evitar e os que acontecem com frequência.
A aprendizagem deixou de ser uma atividade individual, ainda que o ponto
inicial de estudo seja sempre o próprio indivíduo. Entretanto, eles não vivem sozinhos,
mas numa rede que pode ser ampliada (SIEMENS 2004).
Assim como, para o sequenciamento dos processos no método científico é
necessário observar, perguntar, formular uma hipótese, testar, analisar, corrigir, testar
novamente, aplicar, corrigir e seguir nessa dinâmica, sabe-se que o ambiente da
internet se aproxima desse mesmo mecanismo. Trata-se de um ambiente
extremamente dinâmico, que está sempre evoluindo, lançando novos aplicativos,
novas estratégias, com aprendizado constante. Neste contexto, a educação é
intimada a seguir está mesma proposta, atualizando-se nessa dinâmica frenética. O
ser humano precisa estar sempre atualizado.
Destarte, observamos que perante uma situação caótica, como o caso da
pandemia do Corona Vírus, que teve início em março de 2020, o ensino fora
ameaçado por uma situação em que as pessoas foram convidadas á aderir ao
isolamento social, ou seja, não puderam mais encontrar-se presencialmente, nem
mesmo nas instituições de ensino. E, a solução para a continuidade do processo
educativo no referido ano letivo foi rapidamente encontrada com o acontecimento das
aulas no modo remoto, utilizando as ferramentas tecnológicas, através da internet.
A internet já fazia parte do processo de aprendizagem, porém de maneia muito
aleatória, quando o docente sugeria uma atividade de pesquisa sobre um assunto
específico. Nesse contexto, a pesquisa acontecia utilizando os dispositivos de busca
e pesquisa, utilizando a internet.
Pensando agora numa situação macro, fora de um momento de urgência como
o fato da pandemia, uma transição efetiva do modo tradicional de ensino para uma
possível e atualização das metodologias pedagógicas com o uso de tecnologias,
causou, no primeiro estágio, uma enorme resistência por partes das pessoas que
estavam acostumadas com o método tradicional de ensino. Além disso, os softwares
destinados ao intuído, de tornar-se a nova sala de aula, também não mostraram bons
resultados imediatamente.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
128
Isso demonstra também que o saber lidar com tecnologia, proporciona o
aprendizado de novas habilidades na comunicação. Com a inserção das ferramentas
tecnológicas, há a desconstrução da verticalidade do processo de ensino e
aprendizagem do aluno-professor.
O docente deixa de ser um simples transmissor de conhecimentos e se torna,
ainda que virtualmente, formador e provocador de problemas, coordenando grupos,
sistematizando experiências, proporcionando o diálogo entre gerações (BARBERO,
1995).
O discente é convidado a ser protagonista de seu próprio aprendizado,
buscando um autogerenciamento em relação ao seu estudo. Passa a ser o centro de
sua aprendizagem e recebe autonomia para desenvolver seu pensamento crítico.
Porém de forma colaborativa, interagindo com colegas da mesma instituição,
de outras instituições e até de outros países, expandindo seu aprendizado. Ninguém
aprende sozinho, é necessário dialogar com outras pessoas para formular novas
ideias e novos pensamentos.
Estas experiências, de ensino mediado por tecnologia, podem fornecer o
aprendizado certo, no momento certo e no lugar certo para cada pessoa, não apenas
experiências no trabalho, mas em escolas, transporte público, em casa onde o aluno
quiser (SANCHÉZ GÓMES, 2017).
Contudo, existem facetas negativas do uso da internet e da tecnologia na
aprendizagem como em qualquer sistema metodológico educativo. A internet não
chega a todos os lares, e muitas vezes às famílias não podem manter um sistema wifi
em casa, o que dificulta e inviabiliza o processo de ensinar e aprender. Além disso, é
preciso considerar que nem todos os discentes encontram-se capacitados
digitalmente para que essa modalidade de aprendizagem aconteça satisfatoriamente.
Descobrir suas próprias limitações, para além dos aparatos tecnológicos, pode
gerar sentimentos de desânimo e, estes sentimentos têm sido responsáveis pelo
significativo percentual de evasão das comunidades acadêmicas.
Saber manusear, ferramentas como o computador e celular, não significa que,
nem o docente e nem o discente, estão capacitados para trabalhar com a ferramenta
em sala de aula. É necessário que ambos desenvolvam competências para trabalhar
nesta modalidade e se desfaça da panóplia que impede a atualização, estando
dispostos a aprender novas abordagens pedagógicas mais adequadas à nova
realidade.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
129
A importância das tecnologias digitais na formação do engenheiro civil
Ficou evidente que a revolução tecnológica impactou todos os setores
industriais, e isso tem uma forte relação com a demanda, a produtividade e a busca
exigida pelo mercado competitivo.
Nesse sentido, também para o profissional de engenharia a evolução da
tecnologia não ficou diferente. Algumas ferramentas tecnológicas, e não iremos
discorrer sobre elas, estão presentes neste contexto, a saber: a impressão 3D, a
autonomia dos robôs, Cyber Security e a destemida BIM, ganham seu destaque no
setor da Engenharia Civil.
Estudos diversos demonstram que, sob diversas formas a engenharia civil e
suas tecnologias possuem cooperação em diversos locais e setores do país. É
abordado artigos de grande relevância que falam sobre economia de energia,
indicadores de desperdícios em obras, desafios materiais cimentícios sustentáveis e
muitos outros. Isso nos reforça ainda mais a tendência de crescimento sólido do setor.
E algumas mudanças podem se tornar desafios, como custos, logística, equipes
capacitadas e controle.
O ramo da Engenharia Civil está intimamente interligado ao desenvolvimento
da humanidade, a criatividade e a inovação. E, por isso, poderíamos citar centenas
de usos da tecnologia, do computador e seus periféricos, a serem aplicados na
proposta de ensino e aprendizagem nos cursos de formação dos profissionais de
Engenharia.
A tecnologia está em contato com o aluno de engenharia desde os primeiros
períodos de sua grade curricular. Seja na utilização de programas básicos como o
pacote Office e a criação de planilhas e tabelas no Excel, seja com programas de alta
complexidade e com alta dificuldade de manuseio dos quais necessitam de cursos
especializados para operacionalizá-los.
A utilização de aplicativos tecnológicos específicos, na grade curricular dos
cursos de formação de profissionais da Engenharia Civil, tem a intenção de
possibilitar ao futuro engenheiro, importantes decisões nos seus projetos, a partir da
visualização e do entendimento de acontecimentos prévios nas estruturas de suas
obras, tais como alteração de formas de apoio e/ou deformação da mesma, com
acréscimos de cargas ou pesos, a fim de prever eventuais falhas.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
130
Dessa forma, a tecnologia pode proporcionar uma análise prévia e detalhada
do que poderá acontecer, facilitando a proposta de apreender sobre situações
específicas que, sem utilizar as ferramentas tecnológicas, talvez não fosse possível.
E assim a estratégia de um projeto pode ser alterada antes que haja algum problema
grave.
Pensando em mais exemplos que realizam essa conectividade da engenharia
civil e com a tecnologia, no processo de aprendizagem e formação do engenheiro, é
possível ressaltar outros softwares, com propostas diferenciadas, tais como: a
possiblidade do controle e do gerenciamento da obra a distância, a utilização da
tecnologia que envolve a realidade virtual e a tecnologia da realidade aumentada.
Estas tecnologias permitem representar de forma virtual espaços por meio de
computação gráfica, com o objetivo de promover a interação e a navegação dos seus
usuários a diferentes contextos, seja para entretenimento, treinamento, educação, ou
outras aplicações. As características presentes neste novo ambiente, como a imersão,
colaboração comunicação e interação podem criar possibilidades, em que os
estudantes no momento da realização das atividades educacionais, se tornam mais
ativos e exploram novas oportunidades de aprendizado no mundo virtual (SGOBBI et
all., 2020).
Outra característica é citada por Simsek e Tuncer (2016), que afirmam que por
proporcionar aos alunos a liberdade de escolher o tipo de material de aprendizagem
a explorar, os tornam indivíduos ativos em seu processo de aprendizagem.
Algumas empresas utilizam sistemas mobile para gerenciamento de canteiros
de obras e, através destes softwares instalados no celular, os engenheiros chefes e
proprietários de um empreendimento em construção, controlam entradas e saídas de
estoques, sobra de materiais e/ou se o cronograma está sendo cumprido em
conformidade com o planejamento inicial.
A Realidade Virtual (RV) necessita inserir o usuário a um ambiente virtual e
fazer com que ali ele interaja com os objetos programados e passe a perceber este
mundo virtual como seu próprio mundo.
Já a Realidade Aumentada (RA) trata do mundo real como ponto de partida
para a inclusão de objetos virtuais para uma experiência que leva o usuário a
experimentar o mundo virtual sem tirar-lhe a consciência de que ele está em seu
ambiente real, porém com objetos gráficos inseridos.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
131
Dentre as diversas áreas da sociedade em que a RA tem sido aplicada, o
âmbito educacional tem recebido destaque nos últimos anos com diferentes soluções
tecnológicas para auxiliar no ensino e na aprendizagem em áreas como matemática,
engenharia entre outras.
Considerações Finais
Muito se dialoga sobre a ubiquidade tecnológica que debate exatamente essa
integração do homem com a tecnologia e transforma nossa forma de ensinar,
comprar, aprender, se relacionar e inúmeras ações do cotidiano do ser humano
inserido na era digital.
Estas tecnologias aplicadas à educação, vêm transformando o ambiente
escolar, em razão da rapidez com que são introduzidas e assimiladas pela sociedade.
Masetto (2000) considera por “novas tecnologias” aquelas vinculadas ao uso da
informática, do computador, da Internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia,
de ferramentas para educação a distância – como chats, grupos ou listas de
discussão, correio eletrônico, teleconferência, videoconferência etc. Essas
tecnologias podem ser utilizadas no ensino presencial e a distância, pois dinamizam
o processo de comunicação das aulas tornando a relação professor-aluno mais aberta
e interativa.
A utilização das tecnologias não deve limitar-se à apresentação de
informações e experiências. Para que isso não aconteça, mas que seja, de fato, uma
experiência significativa de aprendizagem via uso de novas tecnologias, é preciso que
o docente esteja devidamente preparado para despertar, junto aos discentes, o desejo
pela investigação, pela elaboração de perguntas, pela promoção de debates, pela
exemplificação, ou seja, a capacidade de transformar a sala de aula virtual em uma
aula interativa e dinâmica. Com a proposta de continuidade do estudo, poderão ser
desenvolvidas em sala de aula virtuais, outras atividades a partir do tema
apresentado.
Referências
BARBERO, Jesús M. Pre-textos: conversaciones sobre la comunicación y sus contextos. Universidad del Valle - Univalle, Cali. Jan/1995.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
134
Capítulo 7
PERCEPÇÃO DOCENTE SOBRE O
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL:
POSSIBILIDADES EM TEMPOS DE
PANDEMIA Maico Tailon Silva da Silva
Lucas Ferreira Rodrigues
Davi Milan
José Raimundo da Silva Lima
Carla Carvalho da Silva
Wanderson Teixeira Gomes
Hellene Samara Santos de Oliveira Cabral
Cintia de Souza Mesquita Oliveira
Marília Lopes Pernambuco
Alexandre Pereira Teixeira
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
135
PERCEPÇÃO DOCENTE SOBRE O ENSINO REMOTO
EMERGENCIAL: POSSIBILIDADES EM TEMPOS DE PANDEMIA
Maico Tailon Silva da Silva
Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Docência do Ensino
Superior – (UNAMA); Mestrando em Docência em Educação em Ciências e
Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: maico.silva@icen.ufpa.br
Lucas Ferreira Rodrigues
Graduado em Matemática - Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica e Ensino Superior; Especialista em
Estatísticas Educacionais (UFPA); Mestrando em Docência em Educação em
Ciências e Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: elucasfrodrigues@gmail.com
Davi Milan
Graduado em Pedagogia – (UNIDERP); Professor atuante na Educação Básica;
Especialista em Educação - (FACUMINAS). E-mail: davimilan6@gmail.com
José Raimundo da Silva Lima
Graduado em Ciências Sociais – Universidade da Amazônia (UNAMA); Professor de
Sociologia atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de
Filosofia e Sociologia – (FAVENI). E-mail: art.joseray@gmail.com
Carla Carvalho da Silva
Graduada em Letras - Universidade Federal do Pará (UFPA); Professora de Língua
Portuguesa e Literatura, atuante na Educação Básica;
Especialista em Formação de Professores para o Ensino Superior -
Faculdade Ipiranga e Leitura Em Compreensão Textual – UFPA.
E-mail: carletrasg3@yahoo.com.br
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
136
Wanderson Teixeira Gomes
Graduado em Ciências Biológicas- Universidade de Uberaba - (UNIUBE); Professor
de Ciências
atuante na Educação Básica; Especialista em Educação Ambiental – (IPEMIG);
Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação (MUST University)
E-mail: wandertg04@gmail.com
Hellene Samara Santos de Oliveira Cabral
Formada em Magistério; licenciada em Pedagogia pela Universidade Paulista
(UNIP); Especialista em Educação Inclusiva e Gestão Escolar. E-mail:
hellenesamara@hotmail.com
Cintia de Souza Mesquita Oliveira
Formada em Magistério; Licenciada em Pedagogia - Universidade da Amazônia-
(UNAMA); Professora atuante na educação básica; mestranda em Docência em
educação em Ciências e matemática (PPGDOC/IENCI/UFPA). E-mail:
cintiaoliveirapreciosa@gmail.com
Marília Lopes Pernambuco
Graduada em Farmácia - Universidade de Fortaleza (UNIFOR); Especialista em
Docência do Ensino Superior - Centro universitário Maurício de Nassau; Mestranda
em Saúde Pública (UFC).
E-mail: marilialopes_p@yahoo.com.br
Manoel Alexandre Pereira Teixeira
Graduado em Matemática - CEFET-PA; Professor de Matemática atuante na
Educação Básica – SEDUC-PA; Especialista em Educação para as Relações Étnico
Raciais – IFPA; Mestrando em Docência em Educação em Ciências e Matemáticas
(PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: manoel.teixeira@ienci.ufpa.br
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
137
Resumo
O presente estudo apresenta como objetivo, a discussão sobre a percepção docente com relação ao ensino remoto emergencial e suas possibilidades em tempos de pandemia, trazendo indagações e percepções entre a prática gerada empiricamente acerca da visão dos docentes com relação a utilização das novas tecnologias de ensino, e como o professor pode conciliar e integrá-las à sua pratica pedagógica, visto que a tentativa de relacionar seus conteúdos disciplinares com a melhor forma de interação com as tecnologias, é um grande desafio perante o atual período em que vivemos, observando que tal procedimento é de essencial importância para o ensino dos alunos conhecidos como nativos digitais. Nesse sentido, o estudo detalha, por meio do conhecimento adquirido com o aprofundamento desta temática, uma análise de um estudo intitulado “As perspectivas Tecnológicas para o Ensino Fundamental e Médio Brasileiro de 2012 a 2017: Uma Análise Regional do NMC Report”, organizado pelo grupo Porvir inovações e educações, cujo relatório foi divulgado em dezembro de 2012 e aponta 12 tecnologias emergentes com grande potencial para dinamizar o ensino. Apresenta ainda, infográficos que estipulam a previsão do uso de tecnologias no contexto de utilização em sala de aula e discute de modo reflexivo, as novas possibilidades de recursos tecnológicos como estilos de aprendizagem que orientam e estimulam os estudantes na busca por uma aprendizagem ativa. Como resultados, constatou-se que o professor da atualidade tem como principal apoio, a tecnologia, que é vista como uma ferramenta para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, a qual exige dele, uma formação continuada, pois no cenário atual onde o ensino foi totalmente modificado por significativos avanços, não há como se manter ensinando apenas lançando mão dos métodos tradicionais. Ressaltamos que, embora a tecnologia tenha registrado um legado de avanço para o sistema de ensino, a postura comunicacional desses docentes, passa a ser restrita a momentos pontuais com dias e horas marcadas, de modo que essa ação tem causado uma grande estafa nos alunos e desgastado os professores e todo o corpo técnico da escola. O controle emocional desses sujeitos passa a atingir um alto nível de exaustão, em vista de o ensino remoto ter deixado suas profundas marcas. Palavras Chaves: Ensino remoto. Tecnologia. Professores. Ensino-aprendizagem
Abstract
This article aims to discuss the topic, the teacher's perception of emergency remote teaching: possibilities in times of pandemic, bringing questions and perceptions among the empirically generated practice about the view of teachers regarding the use of new technologies of teaching, and how the teacher can reconcile and integrate them into their pedagogical practice. It discusses the great challenge that is for the teacher, to reconcile their disciplinary content with the best form of interaction with technologies, as this procedure is of essential importance for the teaching of students known as digital natives. In this sense, the study details, through the knowledge acquired with the deepening of this theme, an analysis of a study entitled "Technological perspectives for Brazilian Elementary and High School from 2012 to 2017: A Regional Analysis of the NMC Report", organized by Porvir innovations and education group, whose report was released in December 2012 and points out 12 emerging
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
138
technologies with great potential to streamline teaching, presenting infographics that stipulate the forecast of the use of technologies in the context of use in the classroom and discuss in a reflective way , the new possibilities of technological resources such as learning styles that guide and stimulate students in their search for active learning. As a result, it was found that today's teacher has technology as their main support, which is seen as a tool to assist the teaching-learning process, which requires continuing education, because in the current scenario where teaching has been totally modified by significant advances, there is no way to keep teaching just using traditional methods. We emphasize that, although technology has registered a legacy of advancement for the education system, the communicational posture of these teachers is now restricted to punctual moments with scheduled days and times, so that this action has caused a great stress on students and worn out the teachers and the entire technical staff of the school. The emotional control of these subjects starts to reach a high level of exhaustion, given that remote learning has left its deep marks.
Keywords: Remote teaching. Technology. Teachers. Teaching-learning
INTRODUÇÃO
É uma tarefa bastante desafiadora tentar compreender os percalços
contemporâneos que a educação escolar como um todo vem enfrentado diante das
novas tecnologias de informação e comunicação com as quais os atuais alunos,
nativos desta geração tanto se identificam, o que acarreta um grande desafio para o
professor no sentido de buscar meios para integrar os conteúdos disciplinares com as
tecnologias, visto que tal procedimento é de essencial importância para o ensino dos
alunos conhecidos como nativos digitais17.
Deste modo, frente à tanta diversidade de recursos com potenciais
possibilidades para serem utilizadas em sala de aula, os professores se vêem na
necessidade de remodelar suas práticas de ensino, no sentido de contextualizar tanto
o modo de compartilhar o conhecimento escolar quanto adapta-los aos aparelhos e
tecnologias a serem utilizadas para efetivar suas práticas, visto que se faz necessário
em toda ação docente, associar os conhecimentos discutidos nos ambientes
17 Criado em 2001 pelo professor e educador americano Marc Prensky, o termo “nativo digital” não diz
respeito apenas a influenciadores digitais. Nativos digitais são as pessoas que reúnem duas
características: nasceram a partir de 1980 e cresceram familiarizadas com a tecnologia, que entrou nos
lares de todo o mundo no final daquela década para não mais sair. Depois disso, na era da internet,
milhões de nativos digitais usaram ferramentas como blog, redes sociais e YouTube para se tornar
influenciadores. Disponível em: https://www.influency.me/blog/nativos-digitais/
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
139
escolares com o diálogo que o educando traz de sua vivência, para que se produza
possíveis relações transformadoras na vida escolar.
A proposta aqui apresentada, se propõe a aperfeiçoar os resultados de uma
prática gerada empiricamente a respeito da visão dos docentes com relação à
utilização das novas tecnologias no ensino e sua maneira de integra-las à prática
pedagógica, observando diferentes pontos de vista sobre como o professor vem
encarando o desafio de alfabetizar-se, no sentido de assimilar a utilização das
diversas tecnologias inovadoras, para então descobrir-se como um facilitador, na
busca de reinventar-se perante o conjunto de ações didático-pedagógicas.
Neste sentido, por meio do conhecimento adquirido com o aprofundamento
desta temática, verificamos que são inúmeros os fatores que passaram a incitar os
professores a utilizar a tecnologia em suas salas de aula, dos quais podemos registrar
aqui, a eficácia do computador, uso da tecnologia de um modo personalizado, além
de atitudes e crenças positivas que proporcionam o desenvolvimento profissional dos
professores e alunos tanto do ensino básico quanto do superior, na área de tecnologia
da computação.
Como aprofundamento da pesquisa, passamos a perceber de maneira mais
prática, que todas as ações que envolvem a sala de aula, quando atreladas aos
recursos da tecnologia educacional, são significativas na motivação dos professores,
porém, seu uso como meio instrutivo, seria para eles, de maior utilidade caso fossem
apoiados por teorias e modelos educacionais apropriados.
A inserção das Tecnologias aplicadas à ação docente no cenário da educação
Brasileira.
O estudo intitulado “As perspectivas Tecnológicas para o Ensino Fundamental
e Médio Brasileiro de 2012 a 2017: Uma Análise Regional do NMC Report”,18
18 O NMC (New Media Consortium) é uma comunidade internacional de especialistas em tecnologia
educacional - profissionais que trabalham com novas tecnologias no campus todos os dias, visionários
que estão moldando o futuro da aprendizagem em grupos de reflexão, laboratórios e centros de
investigação.
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140
organizado pelo grupo Porvir inovações e educações, cujo relatório foi divulgado em
dezembro de 2012, aponta 12 tecnologias emergentes com grande potencial para
dinamizar o ensino. Cita ainda, as dez principais tendências e os dez maiores desafios
da educação brasileira que, de acordo com a pesquisa, irão apontar os novos rumos
para a educação contemporânea com disseminação e uso em grande escala no país,
no período de 2012 até 2017.
A seguir demonstraremos o quadro 01 que relaciona as Perspectivas
Tecnológicas Brasileiras e Ibero-Americana para o Ensino Fundamental e Médio de
2012 a 2017, conforme estudo apontado pelos três Projetos de Pesquisa do NMC
Horizon, conforme podemos observar no quadro 01 a seguir:
Quando 01 - tecnologias selecionadas pelo NMC Horizon
Análise comparativa das tecnologias selecionadas pelos três Projetos de Pesquisa do NMC Horizon
Perspectivas Tecnológicas Brasileiras
para o Ensino Fundamental e Médio de
2012 a 2017
Perspectivas Tecnológicas para o
Ensino Terciário Ibero-Americano de 2012 a
2017
Relatório NMC Horizon 2012 Edição K-12
Horizonte de tempo para adoção: Um ano ou menos
Ambientes colaborativos Aprendizagem baseada em jogos Dispositivos móveis - Celulares Dispositivos móveis – Tablets
Computação em nuvem Ambientes colaborativos Aplicativos móveis Conteúdo aberto
Computação em nuvem Ambientes colaborativos Celulares e aplicativos Computação Tablet
Horizonte de tempo para adoção: Dois a três anos
Redes de celular Geolocalização Aplicativos móveis Conteúdo aberto
Aprendizagem baseada em jogos Geolocalização Ambiente pessoal de aprendizagem Computação tablet
Identidade digital Aprendizagem baseada em jogos Análise de aprendizado Ambiente pessoal de aprendizagem
O estudo “As Perspectivas Tecnológicas para o Ensino Fundamental e Médio Brasileiro de 2012 a
2017: Uma Análise Regional do NMC Horizon Project” é um esforço de pesquisa colaborativo entre o
New Media Consortium (NMC) e o Sistema FIRJAN para ajudar a informar os líderes educacionais
brasileiros sobre importantes desenvolvimentos em tecnologias de apoio para o ensino, aprendizado e
pensamento criativo no ensino Fundamental e Médio.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Horizonte de tempo para adoção: Quatro a cinco anos
Inteligência coletiva Laboratórios móveis Ambiente pessoal de aprendizagem Aplicações semânticas
Realidade aumentada Análise de aprendizado Grandes cursos abertos online Aplicações semânticas
Realidade aumentada Interfaces naturais de usuário Aplicações semânticas Avaliação das habilidades do século 21
Fonte: http://zerohora.com.br/pdf/14441735.pdf
De acordo com os dados do relatório, as tecnologias e seus horizontes de
adoção específicos ao Ensino Fundamental e Médio brasileiro são pontos de maior
destaque, de modo que as convergências e desafios apontados pelo conselho
brasileiro nos mostram este comparativo, analisando cada período, de modo que
possamos refletir sobre os principais entraves que as instituições de ensino no Brasil,
em especial as instituições públicas, irão enfrentar nos próximos cinco anos,
entendido aqui, como o período que corresponde de 2018 a 2023.
um outro fator que vale destacar é a discussão sobre as tendências e os três
principais desafios que foram identificados pelo conselho brasileiro, conforme
podemos observar no quadro 02:
Quando 02 – Tendências identificadas pelo NMC Horizon
Tendências mais importantes identificadas nos Projetos de Pesquisa do NMC Horizon
Perspectivas Tecnológicas
Brasileiras para o Ensino Fundamental e Médio de 2012 a 2017
Perspectivas Tecnológicas para o
Ensino Ibero-Americano de 2012 a
2017
Relatório NMC Horizon 2012 Edição K-12
Os paradigmas da educação estão se modificando para incluir o aprendizado online, o aprendizado híbrido e os modelos colaborativos.
As pessoas esperam poder trabalhar, aprender e estudar sempre que quiserem e onde estiverem.
Os paradigmas da educação estão modificando-se para incluir aprendizado online, aprendizado híbrido e modelos colaborativos.
A abundância de recursos e
A abundância de recursos e relacionamentos com
A abundância de recursos e relacionamentos com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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relacionamentos com acesso fácil através da internet está nos desafiando cada vez mais a revisitar nosso papel como educador
acesso fácil através da internet está nos desafiando cada vez mais a revisitar nossos papeis como educadores.
acesso fácil através da internet está nos desafiando cada vez mais a revisitar nossos papeis como educadores
As pessoas esperam poder trabalhar, aprender e estudar sempre que quiserem e onde estiverem
Mudanças na educação universitária fizeram com que a maior parte das universidades priorizasse a formação de professores para melhorar a qualidade do ensino.
O custo da tecnologia cai e os distritos escolares reveem e abrem suas políticas de acesso, está se tornando cada vez mais comum os estudantes trazerem seus próprios dispositivos.
Fonte: http://zerohora.com.br/pdf/14441735.pdf
Dentre estas, foram apontadas quatro tecnologias com vista a serem
massivamente exploradas até o ano de 2013, como ferramenta de suporte aos
recursos metodológicos de ensino em sala de aula para os diversos níveis de ensino
e aprendizagem, conforme podemos observar no infográfico abaixo:
Infográfico 1 - Previsão das Tecnologias que seriam utilizadas em sala de aula até 2013.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
143
Fonte: Horizon Report (Brasil/2012) – Crédito: Regiany Silva/porvir.
Por meio do Infográfico 01, podemos discorrer que fatores como colaboração e
interação apresentam grande recorrência nos ambientes virtuais de ensino, e ainda,
o uso de aparelhos como smartphones e tablets oferecem o suporte de maneira
colaborativa e facilitada, visto serem equipamentos de fácil utilização e que
comportam os aplicativos necessários com vista ao auxílio em sala de aula.
Nessa metodologia, o professor, desempenha a função de curador do
conhecimento, observa o desenvolvimento da aprendizagem do aluno por meio do
processo de tutoria, enfatizando a relação entre os pares. Assim,
Aprendemos muito com os outros – resolvendo problemas em conjunto, obtendo explicações sobre problemas já resolvidos, explicando nossas soluções, debatendo sobre vantagens e desvantagens de uma determinada escolha, fazendo ou recebendo críticas, contestando-as, reconsiderando-as, construindo sínteses coletivas, dentre outras atividades em grupo. (CASTRO, MENEZES, P. 979, 2011).
No Infográfico 2, a seguir, segundo o estudo apontado pelo grupo Porvir, entre
o período compreendido entre os anos de 2012 a 2015, foi percebida a grande
expansão no uso de softwares com novas possibilidades educacionais.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
144
Infográfico 2 - Previsão das Tecnologias que seriam utilizadas em sala de aula até 2015
Fonte: Horizon Report (Brasil/2012) – Crédito: Regiany Silva/porvir.
Nele, podemos perceber as ferramentas utilizadas como suporte para o uso
educacional, como o uso de banda larga, acesso facilitado e meios de geolocalização
em tempo real por meio de aplicativos móveis e conteúdos abertos como ferramentas
de pesquisa, avaliação e interpretação de resultados. Um exemplo bastante efetivo
deste tipo de conteúdo são as ferramentas do Google Forms, que proporcionam meios
e tornam viável o estudo na plataforma Classroom.
Denominam-se software educativo, os programas construídos com objetivos
pedagógicos e educacionais, ou seja, possuem finalidades de apoio para ensino-
aprendizagem. Deste modo,
A análise dos softwares educacionais, em termos da construção do conhecimento e do papel que o professor deve desempenhar para que esse processo ocorra, permite classificá-los em posições intermediárias entre os tutoriais e a programação. No entanto, cada um dos diferentes softwares usados na educação, como os softwares multimídia (mesmo sem internet), os softwares para construção de multimídia, as simulações e modelagens e os jogos, apresentam características que podem favorecer, de maneira mais ou menos explícita, o processo de construção do conhecimento. É isso que deve ser analisado, quando escolhemos um software para ser usado em situações educacionais (VALENTE, 1999, p. 90).
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
145
De acordo com o exposto, podemos inferir que há uma diferença entre Software
Educacional e Software utilizado na educação, sendo que o primeiro é desenvolvido
para aplicações no uso pedagógico, no sentido de dar suporte a um conteúdo
específico de aprendizagem, enquanto que um software utilizado na educação, em
geral, é desenvolvido com vista à diversos objetivos, dentre os quais, podemos
destacar, edição de textos, construção de planilhas eletrônicas e até mesmo a
Internet, onde estes não podem ser categorizados como software educacional,
embora sejam suporte para a colaboração do processo de ensino-aprendizagem.
Uma das características apresentadas pelos sujeitos que se utilizam dessas
modalidades é que estes consideram o meio de utilização e a adaptação de suas
necessidades, conforme podemos observar no infográfico 3:
Infográfico 3 - Previsão das Tecnologias que seriam utilizadas em sala de aula até 2013.
Fonte: Horizon Report (Brasil/2012) – Crédito: Regiany Silva/porvir.
No infográfico apresentado, percebemos que a construção do seu próprio
Ambiente Pessoal de Aprendizagem possibilita ao usuário uma maior autonomia, no
sentido de atingir seus objetivos de maneira mais efetiva, de modo a integrar as
ferramentas conforme seu conhecimento já adquirido na web. Deste modo, verifica-
se que seu aprendizado não se limita aos meios definidos pelo órgão de ensino, como
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
146
as bibliotecas virtuais, E-books, ou plataformas de ensino, mas ao longo das conexões
que constrói no decorrer de seu amadurecimento, através de recursos educacionais
que extrapolam as fronteiras das instituições de ensino.
Compreende-se então que os Ambientes Virtuais de aprendizagem possuem
também a funcionalidade de espaço de abstração bidimensional ou tridimensional,
servindo como repositório de objetos virtuais, possuindo diversos atributos com base
ou não em modelos reais.
Consistem em mídias que utilizam o ciberespaço para veicular conteúdo e permitir interação entre os atores do processo educativo. Porém a qualidade do processo educativo depende do envolvimento do aprendiz, da proposta pedagógica, dos materiais veiculados, da estrutura e qualidade de professores, tutores, monitores e equipe técnica, assim como das ferramentas e recursos tecnológicos utilizados no ambiente. (PEREIRA, SCHMITT E DIAS 2007, p. 4).
Deste modo, ao tratamos de ambientes virtuais com recurso tecnológico para
fins educacionais, é de suma importância a valorização do mediador no sentido de
explorar suas potencialidades, para então entender a importância dessas ferramentas.
Visão docente para implementação de tecnologias em sala de aula
A educação é uma das mais poderosas ferramentas para a melhoraria e
direcionamento da vida dos jovens, e por mais que nossos sistemas escolares em
todo o Brasil enfrentem enormes problemas que variam desde o acesso
extremamente desigual no recrutamento de professores, até os custos crescentes da
modernização ou da paralisação da mobilidade social.
Durante as últimas décadas, uma das mudanças mais marcantes na educação
está relacionada ao termo "tecnologia". Conforme aponta (kleiman, 2004), “embora
alguns debates a respeito da eficácia da tecnologia tenham existido, a maioria dos
pesquisadores concorda que a tecnologia pode ser usada efetivamente como uma
ferramenta cognitiva, assim como uma mídia instrutiva. Bruce & Levin (2001) sugerem
que a tecnologia pode ser útil em ambientes de sala de aula, incentivando a
investigação, ajudando na comunicação, construindo produtos didáticos e ajudando
na auto expressão dos estudantes.
Embora a tecnologia possibilite novas oportunidades para o surgimento de
temas como estilos de aprendizagem, orientados para o estudante, estimula níveis
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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mais profundos de pensamento, referentes à mentalidade e as crenças dos
professores. Isso muitas das vezes, impede os docentes de conseguirem incorporar
completamente a tecnologia com seus projetos de curso e programa de estudos.
Deste modo, conforme afirma Judson (2006, p. 34) “essa incerteza faz com que a
tecnologia seja aplicada como uma alternativa para outras ferramentas do tipo
tradicional de ensino, ao invés de usar novos tipos de abordagens aplicadas à
educação.
Segundo Schunk (2000, p.51), o construtivismo é uma "abordagem filosófica e
psicológica" que é construída sobre o "cognitivo social" e propõe que os indivíduos,
as condutas e a atmosfera estejam em uma interação mútua. O aprendizado acontece
em situações em que os alunos formulam o que aprenderam e o considerem como
uma tarefa de sua experiência em diversas situações. A tecnologia é o meio e a
atmosfera que envolvem os estudantes, portanto, o construtivismo e a tecnologia
estão centrados na formação de situações e atmosferas de aprendizagem.
De acordo com Hannfin & Hill (2002), os ambientes de aprendizagem são como
espaços de ferramentas para a construção do conhecimento, criados para produzir e
influenciar a arte de entender, embora os alunos desempenhem um trabalho em
equipe e apoiem-se mutuamente, pois utilizam diferentes ferramentas e recursos na
busca pelos seus objetivos e atividades de aprendizagem para a solução de
problemas no século XXI.
A cultura digital é a cultura em rede, a cibercultura que sintetiza a relação entre sociedade contemporânea e Tecnologias da Informação (TI's). Ao mesmo tempo que a cultura digital abriga pequenas totalidades e seu significados, mantém-se desprovida de fluxos, de conhecimentos e de criações, que dá corpo e identidade às organizações que delas se constituem. (AMADEU, 2016, p.20).
Parker (1997) também encontrou alguns fatores logísticos que dificultam o uso
de tecnologia como falta de tempo, de software, hardware, habilidades de teclado,
conhecimento dos recursos de tecnologia da informação disponíveis e
indisponibilidade de laboratórios e técnicos de informática, bem como percepções
individuais em achar a tecnologia da informação frustrante, acreditando que as
mudanças ocorrem de maneira muito veloz para se manter atualizado e não pensar
que esta pode melhorar a área temática.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
148
Tais descobertas são indicativos de que os fatores que afetam o uso da
tecnologia são mais complicados do que os pesquisadores inicialmente supõem, ou
seja, para que os professores a utilizem em suas salas de aula, não dependem apenas
de seus conhecimentos ou habilidades atuais como ela é integrada no currículo.
Por meio das descobertas das pesquisas de NetDay (2001), concluiu-se que
uma liderança escolar sofisticada é necessária para melhor apoiar os professores
quanto a seus esforços no uso da tecnologia e também implica que há muitos fatores
a serem considerados, além do ambiente físico para incentiva-los ao uso.
Pelgrum (2001) afirma que os obstáculos para o uso de procedimentos
tecnológicos são um tanto complexos, consistindo em uma mistura de condições
materiais e não materiais, sendo o problema material mais frequente. Em suas
pesquisas, o número insuficiente de computadores e o problema não-material mais
frequentemente mencionado foi a falta de conhecimento dos professores e
habilidades em Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC). E ainda, alguns
estudos realizados demonstram que o uso da tecnologia nas escolas ainda não
ganhou o esperado potencial para desenvolver os conhecimentos e habilidades dos
estudantes.
Além disso, de acordo com Ausband (2006), um ponto marcante nos Estados
Unidos é o emprego de especialistas em tecnologia nas escolas para apoiar
professores, ocorrendo situação semelhante ao emprego de instrutores de
Tecnologias da Informação nas escolas na Turquia. Ao implementarem projetos com
uso tecnológico, os professores precisam de especialistas nessa área que são
representantes da mudança nas escolas públicas que nem sempre estão disponíveis
para ajuda quando necessário.
Segundo Almeida (2000) é necessário estarmos preparados para este avanço,
pois,
Nós, educadores, temos de nos preparar e preparar nossos alunos para enfrentar exigências desta nova tecnologia, e de todas que estão a sua volta – A TV, o vídeo, a telefonia celular. A informática aplicada à educação tem dimensões mais profundas que não aparecem à primeira vista. (ALMEIDA, 2000, p.78).
A atitude do professor em relação aos alunos e à tecnologia deve ser
respeitada, de modo que os alunos, ao se organizarem, devem prestar atenção para
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
149
serem capazes de concluírem as tarefas corretamente e buscar expandir ou aplicar o
conhecimento e o uso de tecnologia.
Valente (2011, p.14) reporta que: "a questão da aprendizagem efetiva,
relevante e condizente com a realidade da atual configuração social se resume na
composição de duas concepções: a informação que deve ser acessada e o
conhecimento que deve ser construído pelo aprendiz".
É consenso entre a maioria dos professores a necessidade de utilizar os
recursos tecnológicos, de modo que
[...] na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhecer, a nos comunicar, a ensinar; reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico, a integrar o individual, o grupal e o social. É importante conectar sempre o ensino com a vida do aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações), pela multimídia, pela interação on-line e off-line (MORAN, 2000, p.61).
O professor tem na tecnologia uma ferramenta para auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem que exige dele, uma formação continuada, pois o cenário atual
onde o ensino foi totalmente modificado, principalmente com os avanços tecnológicos,
não há como se manter ensinando apenas lançando mão dos métodos tradicionais.
Em vista disso, se faz necessário aproximar a prática da realidade dos seus alunos,
uma vez que Vygostky (2000, p. 58) nos coloca que “é através da interação com o
meio que o ser humano aprende e evolui continuamente, de maneira a construir novos
conceitos, novas perspectivas e novas possibilidades”.
Nogaro (2016) lembra que para ter uma sala de aula inovadora, as
mudanças devem ser feitas de forma consciente, a fim de aprimorar as ações
educativas e ter como objetivo a promoção e a formação de atitudes positivas dos
alunos com relação ao seu desenvolvimento. Neste processo, os professores têm o
papel de promotores e mediadores do conhecimento. Freire (1983, p.47) endossa
essa discussão, afirmando que “a educação é comunicação, é diálogo, na medida em
que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores, que
buscam a significação dos significados.”
Hobold (2010) reforça que com o simples conhecimento sobre o funcionamento
de determinada ferramenta digital obtido através dos cursos de formação continuada
não fará com que o professor esteja preparado totalmente para fazer uso das novas
ferramentas. Nessa mesma linha de pensamento, Oliveira (2015) afirma que o
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
150
professor tem como obrigação se manter atualizado em sua prática, não apenas em
sua área de conhecimento como nas tecnologias que possam subsidiar suas práticas
pedagógicas.
De acordo com a UNESCO (2020) não pode ser mais adiado repensar quais
são os caminhos que a educação deve seguir no novo século e neste rol está incluída
a articulação entre o ensino à distância (EaD) e o Ensino presencial, principalmente
em um país como o Brasil onde o acesso a computadores, celulares ou à Internet de
qualidade ainda está longe de se tornar realidade para muitas pessoas.
Segundo a mencionada organização, foi comprovado pelas secretarias de
Educação dos Estados e municípios em meio a Pandemia de COVID-19, que há um
grande número de professores que até este o surgimento deste cenário, desconhecia
como utilizar as plataformas digitais, desenvolver atividades online, avaliar os
estudantes de forma remota, produzir e disponibilizar nas plataformas digitais os
materiais que auxiliam os discentes a aprender os conteúdos, isto sem falar nas
gravações de vídeos e as aulas síncronas.
Na pandemia, as instituições de ensino estão fazendo o possível para
disponibilizar o uso das ferramentas digitais, contudo, não houve tempo suficiente
para que essa formação ocorresse de forma adequada. Neste sentido,
Em contraste com as experiências planejadas desde o início e projetadas para serem on-line, o ensino remoto emergencial (ERE) é uma mudança temporária da entrega de instruções para um modo de entrega alternativo devido a circunstâncias de crise. Envolve o uso de soluções de ensino totalmente remotas para instrução ou educação que, de outra forma, seriam ministradas presencialmente ou como cursos combinados ou híbridos e que retornarão a esse formato assim que a crise ou emergência tiver diminuído (HODGES et al, 2020, p. 05).
O mesmo autor ainda enfatiza quanto aos problemas de transpor um modelo
de ensino massivo para o ensino remoto, bem como, coloca que nem tudo é ruim,
muitos frutos positivos têm sido colhidos com o uso da tecnologia “permite encontros
afetuosos e boas dinâmicas curriculares emergem em alguns espaços, rotinas de
estudo e encontros com a turma são garantidos no contexto da pandemia” (SANTOS,
2020, s/p).
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
151
Considerações finais
A cada dia surgem novas pesquisas com intuito de investigar os efeitos do
construtivismo e suas relações com as ações praticadas na de sala de aula para saber
de que maneira o uso da tecnologia e sua efetiva aplicação em tais espaços pode
potencializar o processo de ensino e aprendizagem, com vista a estreitar as relações
entre tecnologias e construtivismo, de modo que um possa servir como benefício para
o outro.
Deste modo, por meio do presente estudo passamos a perceber que há muitos
obstáculos que podem impedir a utilização de tecnologias em sala de aula por parte
dos professores, onde podemos citar, a infraestrutura inadequada, a falta de
treinamento e experiência pessoal além de falta de um adequado apoio técnico.
Porém, ainda assim, não há como fugir da tecnologia.
Portanto, espera-se que a escola, por conta de tantas adversidades e como
forma de acompanhar o desenvolvimento social, tenha que se reinventar, caso deseje
sobreviver como instituição educacional. E nesse viés, é de essencial importância que
o professor venha a se apropriar da infinidade de saberes que passaram a fazer parte
dos espaços escolares com a presença das tecnologias digitais da informação e da
comunicação, no sentido de que venham a ser sistematizadas em sua prática
pedagógica.
Por conseguinte, ao tratarmos da ação docente e tecnologias educacionais e
fazendo referências aos novos desafios apresentados na contemporaneidade,
verificamos que a aplicação e mediação que o docente busca, dentro de suas
possibilidades, com relação à sua prática pedagógica com o uso do computador e das
ferramentas multimídia em sala de aula, passa a depender da maneira como ele
compreende esse processo de transformação e do seu sentimento com relação a isso.
De acordo com situações vivenciadas no cenário da sala de aula, o professor
passa a enxergar sua nova realidade frente a três perspectivas: se ele percebe esse
processo como algo benéfico, se essa nova rotina pode ser favorável ao seu trabalho,
e, ainda, se ele se sente ameaçado e acuado por essas mudanças.
Concluímos este estudo com a certeza que, embora a tecnologia tenha
registrado um legado de avanço para o sistema de ensino, a postura comunicacional,
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
152
passa a ser restrita a momentos pontuais com dias e horas marcadas e essa ação
tem causado uma grande estafa nos alunos e desgastado os professores e todo o
corpo técnico da escola. O controle emocional desses sujeitos passa a atingir um alto
nível de exaustão, em vista de o ensino remoto ter deixado suas profundas marcas.
Registramos o convite para que outros estudos possam ser aprofundados na
área de educação de modo que as discussões aqui tratadas sirvam como
embasamento científico e percepção de um momento tão singular pelo qual estamos
vivendo, com o uso do ensino híbrido por meio da rotina do ensino remoto emergencial
com a utilização de recursos tecnológicos.
Referências
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EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Capítulo 8
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
NA CONTEMPORANEIDADE:
DESAFIOS DA SALA DE AULA
INVERTIDA Cleonice Aguiar de Carvalho
Davi Milan
Erimar Pereira da Rocha
Joelda Ferreira de Moraes
Fernando Ribeiro
Marília Lopes Pernambuco
Alessandra Ferreira dos Santos
Margarete Aparecida Ligeiro
Lindalva Santiago
Silvana Aguiar Ximenes Felipe
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NA CONTEMPORANEIDADE:
DESAFIOS DA SALA DE AULA INVERTIDA
Cleonice Aguiar de Carvalho
Graduada em Letras Português- Universidade Estadual Vale do Acaraú- (UVA);
Professora de Língua Portuguesa atuante na Educação Básica; Especialista em
Metodologia do Ensino Fundamental e Médio – (UVA); Mestranda em Tecnologias
Emergentes na Educação- MUST University.
E-mail: cleocarvalhoprof@gmail.com
Davi Milan
Professor atuante na Educação Básica, Graduado em Pedagogia – (UNIDERP);
Especialista em Educação - (FACUMINAS).
E-mail: davimilan6@gmail.com
Erimar Pereira da Rocha
Graduado em Licenciatura em Pedagogia (UNINASSAU/FAP); Letras Português –
Inglês (UNICESUMAR); Professor atuante na Educação Básica e Superior;
Especialista em Gestão Educacional (UFPI) e Psicopedagogia (FUNIP); Mestrando
em Tecnologias Emergentes em Educação pela MUST University – EUA.
E-mail: erimardarocha@gmail.com
Joelda Ferreira de Moraes
Graduada em Pedagogia (Universidade Federal do Amapá- UNIFAP);
Professora dos anos iniciais e na Educação de Jovens e Adultos na Educação
Básica;
Especialista em Pedagogia Social e EJA (Faculdade Futura);
Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação- MUST University
E-mail: joeldaferreirademoraes@gmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Fernando Ribeiro
Graduado em Engenharia civil (FAAP - SP); Graduado em Direito - (Uniban -
Universidade Bandeirantes); Professor Atuante no Ensino superior; Especialista em
Educação à distânci - Uninter; Mestrando em Tecnologias Emergentes na
Educação- MUST University.
E-mail: peritofernando@yahoo.com.br
Marília Lopes Pernambuco
Graduada em Farmácia - Universidade de Fortaleza (UNIFOR); Especialista em
Docência do Ensino Superior - Centro universitário Maurício de Nassau; Mestranda
em Saúde Pública (UFC).
E-mail: marilialopes_p@yahoo.com.br
Alessandra Ferreira dos Santos
Graduada em Pedagogia – Universidade La Salle; Graduada em História –
(UNICESUMAR – PR). Professora atuante na Educação Básica.
E-mail: alessandra.atacado@gmail.com
Margarete Aparecida Ligeiro
Graduada em Letras; Atua como Professora de Língua Portuguesa e Literatura para
o Ensino Médio e superior; Especialista em Neuroaprendizagem na Educação;
Mestranda em Tecnologia Emergentes em Educação - Must University.
E-mail: margareteligeiro316@gmail.com
Lindalva Augusto Santiago
Graduada em Administração pela UNINASSAU; Graduada em Pedagogia – UniBF;
Especialista em Ensino da Língua Portuguesa e Inglesa; Mestranda em Tecnologias
Emergentes em Educação pela Must University.
E-mail: lindalva.augusto@hotmail.com
Silvana Aguiar Ximenes Felipe
Graduada em Letras- Português / Inglês (Universidade Estadual Vale do Acaraú -
UVA); Professora de Português, Inglês e Espanhol, atuante na Educação Básica;
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Especialista em Ensino do Português – (UVA); Mestranda em Tecnologias
Emergentes na Educação- MUST University.
E-mail: silvanaguiar84@gmail.com
Resumo
Atualmente passamos por um período nunca visto de pandemia no século XXI, sendo causada pela proliferação do Corona vírus SARS-CoV-2 que afetou diversos países em todos os continentes do mundo e causou uma drástica mudança em diferentes aspectos da sociedade, o que acarretou em profundas mudanças emergenciais no cenário educacional, sendo algumas destas mudanças o principal foco e que guiou o objetivo deste artigo, discutidas sob os aspectos práticas pedagógicas durante o processo de transição do ensino presencial para o Ensino Remoto Emergencial (ERE), conceituado como uma forma de ensino não presencial, autorizada pelo Ministério da Educação (MEC), em caráter de excepcionalidade, por meio da Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, que “dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Corona vírus - Covid-19”, fato que causou grande impacto no planejamento e execução das atividades desenvolvidas pelos professores, assim como nas rotinas dos alunos e todo corpo técnico da escola. Nesse sentido, apresentamos esta pesquisa afim de que possamos reconhecer elementos importantes provenientes deste momento pandêmico e evidenciar o uso de tecnologias digitais de informação e comunicação como fonte importante de trabalho, objetivando contribuir com as proposições relacionadas à prática dos professores nestas condições de ensino emergente. Para tanto, utilizamos a metodologia da pesquisa qualitativa, a partir de um questionário aplicado pelo Google Forms que serviu como base de resultados para avaliar as opiniões de 45 (quarenta e cinco) professores do magistério da rede pública e particular de ensino de diferentes regiões do Brasil, relatando suas perspectivas, inquietações e desafios sobre o novo cenário de ensino que se estabeleceu sobre as bases das tecnologias com fins educacionais. Ao concluirmos o estudo, foi notório que o processo de adaptação se apresenta um fator de grande relevância que nos remete a refletir sobre o cenário educacional vivido especificamente no Brasil, onde, apesar de as possibilidades para o ensino remoto se efetivarem na prática docente, não são acessíveis a todos, devido às questões sociais, históricas, econômicas e estruturais presentes em nossa realidade, causando assim, um desequilíbrio nas condições de ensino e aprendizagem, importante destaque nesse contexto. Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Ensino Remoto Emergencial. Sala de aula invertida.
Abstract
We are currently going through an unprecedented period of pandemic in the 21st century, caused by the proliferation of the Corona virus SARS-CoV-2 that affected several countries in all continents of the world and caused a drastic change in different aspects of society, which resulted in deep emergency changes in the educational scenario, some of these changes being the main focus and that guided the objective
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of this article, discussed under the practical pedagogical aspects during the transition process from face-to-face teaching to Emergency Remote Education (ERE), conceptualized as a form of non-face-to-face teaching, authorized by the Ministry of Education (MEC), on an exceptional basis, through Ordinance No. 343, of March 17, 2020, which "provides for the replacement of in-person classes by classes in digital media for as long as the situation lasts. of the Novo Corona virus pandemic - Covid-19”, a fact that caused a great impact on the planning and execution of the activities developed by the professors. as well as in the routines of the students and the entire technical staff of the school. In this sense, we present this research so that we can recognize important elements from this pandemic moment and highlight the use of digital information and communication technologies as an important source of work, aiming to contribute to propositions related to the practice of teachers in these emerging teaching conditions. For that, we used the qualitative research methodology, from a questionnaire applied by Google Forms that served as a basis of results to evaluate the opinions of 45 (forty-five) teachers of public and private teaching network from different regions of the Brazil, reporting their perspectives, concerns and challenges about the new teaching scenario that has been established on the basis of technologies for educational purposes. At the end of the study, it was clear that the adaptation process is a highly relevant factor that leads us to reflect on the educational scenario experienced specifically in Brazil, where, despite the possibilities for remote teaching to take effect in teaching practice, it does not they are accessible to everyone, due to social, historical, economic and structural issues present in our reality, thus causing an imbalance in the conditions of teaching and learning, an important highlight in this context.
Keywords: Pedagogical practices. Emergency Remote Learning. Flipped classroom.
INTRODUÇÃO
Ao analisarmos o espaço escolar, é possível observar, dentre outros aspectos,
diversas formas de atuação docente pautadas ou não nas tecnologias educacionais,
e quando analisamos sob o aspecto vivencial do professor, percebe-se que o
distanciamento de alguns deles com relação às tecnologias digitais em sala de aula,
resulta da não apropriação das potencialidades desses recursos e seu poder
transformador, ao serem utilizados como ferramentas de ensino, na perspectiva de
dinamizar suas propostas didático-pedagógica.
As ações que caracterizam um professor definido como digitalmente letrado,
apontam que esse sujeito, na execução de sua atuação didático-pedagógica, além de
reconhecer os recursos tecnológicos que estão à sua disposição, busca se apropriar
deles de maneira coerente, criativa e reflexiva, e com isso, pode incrementar seu fazer
pedagógico, oportunizando ao aluno o dinamismo de um ambiente diferenciado - o
digital, com possiblidades de novas práticas de leitura e escrita de modo a substituir o
texto impresso no papel, pela tela que usa como meio, o texto digital, com os seus
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devidos recursos.
Vale destacar ainda, que o objetivo do professor ao entrar em contato com as
tecnologias educacionais por meio do letramento digital, deve ser o de se tornar um
sujeito ativo e não apenas receptor de informações ou conhecimento, observando a
possibilidade de tirar o seu aluno da passividade. A autoavaliação, avaliação por
pares, avaliação somativa, ou formativa e o feedback ao professor estão elencadas
entre as diversas estratégias de atividades colaborativas que podem ser adotadas
para um resultado satisfatório nas rotinas de sala de aula.
Deste modo, cabe ao professor estar preparado para usar o laboratório de
informática quando possível, assim como seus recursos, de modo a organiza-los de
forma pedagógica afim de dinamizar suas aulas e trazer benefícios para o aluno, por
meio dessa prática.
Em vista disso, se faz necessário um aperfeiçoamento constante para estes
professores, no sentido de que possam cada vez mais apropriar-se e utilizar-se das
tecnologias como suporte ao Conhecimento Pedagógico de Conteúdo e Tecnológico
– CPCT, integrado em suas ações docentes, adquirindo com isso, subsídios teóricos
durante todo o processo de descoberta, de experimentação e até mesmo de
frustração, ao qual eles se submetem-se, ao passo que se aperfeiçoam.
Uma série de fatores influenciaram a dinâmica desse novo período da
educação ocasionada pela pandemia do novo corona vírus (SARS-CoV-2), causador
da doença COVID-19, afetando drasticamente o cotidiano das escolas que buscaram
se adequar aos novos métodos de ensino com o uso das Tecnologias Digitas de
Informação e Comunicação (TDIC).
Para o alcance de alguns resultados e discussões de observações inerentes à
pesquisa qualitativa, aplicou-se um questionário para avaliar as opiniões de 45
(quarenta e cinco) professores do magistério da rede pública e particular de ensino de
diferentes regiões do Brasil, relatando suas considerações sobre os desafios e
perspectivas diante de um novo cenário de ensino com o uso das tecnologias.
Tecnologias Digitais como parâmetro para o aprendizado
Com o passar dos tempos passamos a viver cada vez mais cercados por novas
descobertas tecnológicas que influenciam diretamente e de maneira geral nossas
ações, imprimindo uma nova dinâmica ao processo educacional que passa a
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experimentar uma forma de inversão no modo de ensinar com uso de materiais
diferenciados e de grande importância, como vídeos, textos e apresentações em
tempo real.
O principal espaço de interação passa a ser a plataforma digital onde os alunos
têm a possibilidade de acessar os conteúdos de suas casas, caso possuam acesso à
internet e podem revê-los com mais atenção e ainda, refazer as atividades em que
apresentam mais dúvidas. Deste modo, o ambiente virtual passa a ser o espaço onde
o professor elabora e organiza suas aulas e encontros, encaminha e recebe as
dúvidas, analisa os resultados das avaliações e elabora atividades a serem resolvidas
(de forma síncrona ou assíncrona)19, onde o aluno já tem contato com o material da
aula de forma antecipada.
Muitas dessas ações são resultados do Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (ProInfo), que foi criado pelo Ministério da Educação no ano de 1997, na
intenção de promover o uso da tecnologia como ferramenta de enriquecimento
pedagógico para os níveis fundamental e médio do ensino público. O programa teve
sua reestruturação em 12 de dezembro de 2007, mediante a criação do Decreto n°
6.300, promovendo o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação.
Todas essas ações decorrem da hipótese de que o modelo de ensino
tradicional passa a ser incompatível para a atual demanda e para o estilo de
aprendizagem de alguns alunos. Na tentativa de solucionar esses entraves, alguns
professores passam então a modificar o processo e implementam o uso do método
“Sala de aula Invertida” que integra o conjunto de métodos das Metodologias Ativas.
19As ferramentas síncronas do EAD são aquelas em que é necessária a participação do aluno e
professor no mesmo instante e no mesmo ambiente – nesse caso, virtual. Assim sendo, ambos devem se conectar no mesmo momento e interagir entre si de alguma forma para concluírem o objetivo da aula. A interação não é requisito de conclusão, mas os professores sempre podem solicitar alguma colaboração dos alunos. As ferramentas assíncronas do EAD são aquelas consideradas desconectadas do momento real e/ou atual. Ou seja, não é necessário que os alunos e professores estejam conectados ao mesmo tempo para que as tarefas sejam concluídas e o aprendizado seja adequado. A principal diferença entre as ferramentas síncronas e assíncronas é que a segunda oferece maior liberdade – tanto aos alunos quanto aos tutores. Isso porque permite que os indivíduos desenvolvam o aprendizado de acordo com o seu tempo, horário e local preferido para aprendizado.
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O método teve como seu primeiro registro aplicado em um espaço formal de
ensino, datado em 1996, em uma disciplina de Microeconomia da Miami University
(Ohio, EUA), sendo organizada pelos professores Maureen J. Lage, Glenn J. Platt e
Michael Treglia. Nessa experiência, dentre outras características, eles tiveram uma
clareza de entendimento sobre o modelo tradicional utilizado por muitas décadas nas
instituições de ensino e observaram que este era incompatível para que fosse
efetivado o estilo de aprendizagem de alguns alunos, decidindo assim, modificar o
processo.
De acordo com Moran (2014), a sala de aula invertida é um dos modelos mais
interessantes da atualidade no sentido de agrupar tecnologia com metodologia de
ensino, pois consegue caracterizar e diferenciar processo virtual e informação básica
de modo que na sala de aula, de acordo com Schmitz (2020, p.10) “As atividades
passam a ser mais criativas e com possibilidade de serem supervisionadas, o que
ocasiona uma combinação de aprendizagem por desafios, projetos, problemas reais
e jogos”.
Segundo a Flipped Learning Network - FLN (2014), a aprendizagem invertida é
uma abordagem que permite aos professores implementar uma ou várias
metodologias na sala de aula. Bergmann e Sams (2016, p.45) afirmam que a
abordagem é compatível com a aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem
por descoberta, induzida pelo interesse do aluno.
Imagine uma aula movida pelos problemas ou interesses identificados pelos alunos. Os estudantes exploram um problema da vida real e desenvolvem soluções até que, de repente, percebem que precisam saber como executar determinada função matemática para aplicar o que conceberam. BERGMANN E SAMS (2016, p.45).
Ainda de acordo com os mesmos autores, como não existe um modelo único
de inversão, em aula o professor pode guiar atividades práticas diferentes ou
possibilitar que alunos trabalhem em tarefas diferentes simultaneamente; que
trabalhem em grupos ou individualmente ou ainda que sejam avaliados, quando se
sentem preparados.
Ao invés de apresentarem inicialmente os conteúdos em sala de aula,
forneciam materiais de diversos formatos como textos, livros didáticos, vídeos e
apresentações em PowerPoint, áudios, dentre outros, para serem estudados antes do
encontro, como uma espécie de “inversão” da sala de aula. Como forma de verificação
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da aprendizagem e para ter certeza de que os alunos estudaram, foram aplicados
ocasionalmente, algumas listas de exercícios valendo como atividade avaliativa.
Como resultado de aplicação dessa metodologia, o encontro presencial passou
a ser utilizado para a realização de atividades criativas que incentivavam de forma
significativa os alunos a praticar as ações estudadas com o subsídio do estudo de
caso, debates de experiências e resoluções de problemas em grupo.
Deste modo, uma principal observação percebida quanto ao desenvolvimento
desta metodologia com relação à interação entre os alunos em sala de aula é que, se
no modo usual, ter alunos conversando era um problema para o professor, na lógica
da aula invertida, essa problemática passa a ser uma solução, pois com essa nova
dinâmica, é possível perceber a maneira como se envolvem, considerando a relação
entre aluno/aluno e aluno/professor e ainda, o quanto eles estão engajados em seu
próprio aprendizado.
Estudos apontam que esse método é apreciado tanto por alunos quanto por
professores, principalmente para o atual período de aulas remotas com o sistema
híbrido de ensino, como demanda para atender as problemáticas advindas pelo
agrave da pandemia do Covid-19 em todo o país. Deste modo, podemos referenciar
a Sala de aula Invertida como
[...] uma possibilidade de organização curricular diferenciada, que permite ao aluno o papel de sujeito de sua própria aprendizagem, reconhecendo a importância do domínio dos conteúdos para a compreensão ampliada do real e mantendo o papel do professor como mediador entre o conhecimento elaborado e o aluno. (SCHNEIDER et al, 2013, p.71)
Ao invés de os conteúdos e materiais serem primeiramente apresentados em
sala de aula, passam a ser disponibilizados em ambientes virtuais para serem
estudados antes do encontro, passando assim a caracterizar uma espécie de
“inversão” da sala de aula.
De acordo com nossas vivências, ao aplicar este método, percebemos que uma
das características que pode ser observada é a quantidade significativa de
questionamentos, a maneira diferenciada de encarar a aprendizagem baseada em
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problemas20 e outras atividades de aprendizagem ativa, que instigam o aluno a fazer
uso e aplicar o material nas aulas on-line. Assim,
[...] o conteúdo e as instruções são estudados on-line antes de o aluno frequentar a sala de aula, que agora passa a ser o local para trabalhar os conteúdos já estudados, realizando atividades práticas como resolução de problemas e projetos, discussão em grupo, laboratórios, etc. (VALENTE, 2014, p. 85).
Com relação à ação do professor, esta modalidade de ensino modifica a
dinâmica de suas aulas, onde, em geral, os alunos recebem um feedback
imediatamente após a realização das atividades, sendo incentivados a buscar uma
forma de dinamizar seu próprio aprendizado, por meio de vídeo ou podcasts em
atividades on-line que podem ser observadas no infográfico 01 a seguir:
20 A aprendizagem baseada em problemas, ou simplesmente conhecida como ABP (ou até mesmo
PBL, sigla oriunda do inglês problem based learning) é, portanto, uma metodologia voltada para a
aquisição do conhecimento por meio da resolução de situações. Sua abordagem tem como principal
objetivo, mesclar alguns dos princípios básicos da educação, ou seja, a teoria e a prática, com intenção
de fazer com que o aprendizado seja mais dinâmico e ocorra de forma simultânea, fazendo com que o
aluno tenha as bases teóricas e teste-as ao mesmo tempo.
O principal pilar da ABP é, portanto, a organização da proposta pedagógica em torno da resolução de problemas e não com a separação de disciplinas a que estamos habituados. Além disso, há a preocupação com o ato de lecionar a teoria e fazer com que a classe aplique os conteúdos vistos imediatamente, fixando o aprendizado e explorando os conceitos mais profundamente. Fonte: https://escolasdisruptivas.com.br/metodologias-inovadoras/entenda-o-que-e-a-aprendizagem-baseada-em-problemas/
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Infográfico 01 – Ações observadas no método da Sala de Aula Invertida
Fonte: https://www.arede.inf.br/o-que-e-sala-de-aula-invertida/
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Assim, um conjunto de ações é instaurado para a prática de ensino guiada pela
sala de aula invertida. Estas ações podem ser melhor identificadas conforme o mapa
mental presente na estrutura do infográfico 02 a seguir.
Infográfico 02 – Metodologia da sala de aula invertida
Fonte: organização dos autores/2021.
Deste modo, podemos compreender que a distância física entre professores e
alunos e o recurso de comunicação por meio de mídias, são importantes inovações
trazidas pela Educação à distância, que se constituem no preparo para o uso de
tecnologia avançada e mudança em suas culturas, passando a quebrar os costumes
que possuíam desde muitos anos, como único parâmetro, o modelo pedagógico
presencial de ensino, cuja a principal marca é a presença física de professores e
alunos num mesmo espaço e ao mesmo tempo.
Compreendendo que todas estas discussões nos fornecem um embasamento
teórico pra discutir com mais propriedade sobre a aplicação de tecnologias digitais
para os novos rumos do aprendizado, trataremos a seguir dos resultados e discussões
obtidas pela aplicação de um questionário para diversos professores do Brasil, acerca
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de suas experiências quanto a expectativa e uso das tecnologias digitais em suas
aulas.
Nesta proposta verifica-se um replanejamento com relação à prática docente,
onde o professor deixa de assumir a responsabilidade total no processo de ensino-
aprendizagem. Segundo Moran (2015, p. 16), “os métodos tradicionais, que
privilegiam a transmissão de informações pelos professores, faziam sentido quando o
acesso à informação era difícil”. Na atualidade vemos que o professor já não é, de
forma alguma considerado como sendo a única fonte de conhecimento, tampouco a
sala de aula tradicional o único espaço de troca de saberes.
Com relação às práticas de sala de aula, conforme apontam Bergmann e Sams
(2012), no quadro a seguir, podemos perceber as relações estabelecidas em uma aula
de 50 minutos, comparadas nas situações presenciais e pelo método da sala de aula
invertida:
Quadro 01: Tempo gasto na Aula Tradicional x Tempo gasto na Sala de Aula Invertida
Momento inicial
motivacional
5 minutos Momento inicial
motivacional
5 minutos
Correção das atividades
propostas para casa
15 minutos Discussão sobre o
conteúdo visto em casa
10 minutos
Exposição oral ou leitura
sobre o conteúdo
20-30
minutos
Apresentação e
esclarecimento de
dúvidas
10 minutos
Práticas em sala de aula
(individuais ou
coletivamente)
10 minutos
(nesse
quesito, é
necessário
que o tempo
da aula seja
bem
controlado
para que
seja possível
realizar toda
a atividade.
Práticas em sala de aula
(individuais ou
coletivamente)
25 minutos
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Fonte: organização dos autores/2021, baseado em Bergmann e Sams (2012)
Por meio de experiências práticas como as que foram descritas por Bergmann e Sams
(2012) é possível destacar vantagens no emprego da metodologia, tanto para o professor
quanto para o estudante, conforme podemos observar no quadro 02 a seguir:
Desafios Caminhos
Os estudantes precisam ter
acesso aos materiais didáticos
com antecedência.
O professor precisa dedicar um tempo extra para
criação e disponibilização dos recursos didáticos.
Muitos estudantes não possuem
acesso à internet em casa.
O professor precisa disponibilizar os recursos
didáticos de diferentes formas, como em
repositórios on-line para que o estudante possa
fazer download em um pendrive ou DVD e levar
para assistir em casa;
O estudante pode estar
entendendo conceitos de forma
errada.
As atividades precisam fornecer feedback ao
estudante e ao próprio professor;
O estudante precisa exercer
grande disciplina para visualizar
os materiais por conta própria.
O professor precisa estar atento ao
desenvolvimento do estudante;
A sala de aula pode ficar um
pouco bagunçada após algum
tempo utilizando metodologias
ativas na sala de aula.
Muitas vezes, divide-se a turma em grupos para
desenvolvimento de alguma atividade. O
professor precisa estar atento se o caos
controlado está influenciando no aprendizado.
O professor terá que atender às
dúvidas dos estudantes
individualmente e demandando
mais tempo.
Por isso, é importante fazer uso de outras
metodologias ativas para o desenvolvimento de
atividades em sala de aula, como a Instrução por
Pares;
Nem todo conteúdo é adequado
para ser ensinado por meio de
uma videoaula.
O professor precisa ser criativo e dedicar tempo
para superar essas dificuldades;
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O professor não localiza vídeo já
produzido sobre o conteúdo que
possa ser recomendado
O professor precisa se preparar para gravar sua
própria videoaula (atentar-se para o roteiro,
cenário, tempo de duração, dentre outros).
Fonte: Carlos Roberto da Silveira Junior/201221
Resultados e discussões: aspectos sociais dos sujeitos da pesquisa
Os resultados aqui apresentados referem-se a uma pesquisa qualitativa com o
resumo de 45 (quarenta e cinco) opiniões de professores do magistério da rede
pública e particular de ensino das diferentes regiões do Brasil, relatando suas
considerações sobre os desafios e perspectivas diante de um novo cenário de ensino
com o uso das tecnologias. As perguntas foram elaboradas por meio do Google
Formulário, onde cada um dos professores que participaram da pesquisa recebeu um
link para registrar suas respostas.
Um dos objetivos propostos por meio das perguntas constantes no
questionário, foi traçar o perfil dos profissionais que atuaram, com ou sem capacitação
digital, nesse período de pandemia e, por meio das respostas obtidas, detectamos
que muitos dos professores sentiram-se impossibilitados de dar continuidade à suas
aulas por não dominarem a tecnologia e este ser o único recurso a ser utilizado, capaz
de garantir o direito à educação para seus alunos, em função do distanciamento social
causado pela pandemia do Novo Corona vírus, Covid-19.
Do total de sujeitos participantes, 18 professores são do sexo masculino (índice
de 40%) e 27 profissionais do sexo feminino (índice de 60%), dos quais, um total de
44 profissionais estão no efetivo exercício de regência em sala de aula durante o
isolamento social (índice de 97,8%), e entre todos os participantes, apenas 5 não
possuem pós - graduação (índice de 11,1%).
Possuem uma média de tempo considerável de experiência nas atividades
docentes de sala de aula, onde 27 professores estão em exercício por mais de 10
anos (índice de 60%). Com relação à faixa etária dos sujeitos pesquisados, 30
profissionais (índice de 66,6%) possuem idades que variam de 31 a 45 anos, o que
nos sinaliza um quadro de pessoas consideradas, por assim dizer, jovens para
21 Disponível em:
https://ifg.edu.br/attachments/article/19169/Sala%20de%20aula%20invertida_%20por%20onde%20co
me%C3%A7ar%20(21-12-2020).pdf. Acessado em 17/09/2021.
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apresentar tantos anos de exercício no magistério, pois 27 deles (índice de 60%) já
exercem a docência há mais de 10 anos.
Por meio do tratamento das informações, registramos as respostas de 28
professores da rede pública (índice de 62,2%) e 9 da rede privada de ensino (índice
de 20%), sendo que destes, 15 professores exercem atividade em ambas as redes
(índice de 33,3%).
Tratamento da informação: aspectos referentes aos resultados da pesquisa
Considerando que o isolamento social causado pela pandemia do covid 19 foi
a mola propulsora para que o uso das tecnologias digitais fosse potencializado na
aprendizagem, consultamos as opiniões de professores das diversas redes de ensino
de várias localidades do Brasil, que passaram a adaptar suas rotinas aos recursos
tecnológicos que muitas das vezes que já faziam parte do seu cotidiano, mas por
alguma razão não eram utilizadas de maneira prática no processo de ensino-
aprendizagem.
Apresentaremos a seguir, a tabulação dos principais resultados apontados pelos
professores nos questionários do Google formulário.
Imagem 01 – Tabela e gráfico 01
Fonte: Dados de pesquisa/2021.
Por meio dos resultados apresentados na tabela e gráfico 01, observa-se a
presença de professores de diversas áreas de formações, que ministram disciplinas
nos níveis fundamental, médio, técnico e superior, com registro total de 45
participantes.
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Imagem 02 – Tabela e gráfico 02
Fonte: Dados de pesquisa/2021.
Com relação ao nível de ensino em que os 45 professores entrevistados atuam,
registrou-se um percentual bastante equilibrado, onde podemos destacar que 11 deles
atuam no nível fundamental menor em turmas do 1º ao 5º ano (índice de 24,4%), 14
atuam no ensino fundamental maior, do 6º ao 9º ano (índice de 31.11%) e 15 atuam
nas turmas do 1º ao 3º ano do ensino médio, com (índice de 33,33%). A ocorrência
foi menos expressiva nos níveis técnico e superior, com 6,67% e 4,44 %,
respectivamente.
Imagem 02 – Tabela e gráfico 02
Fonte: Dados de pesquisa/2021.
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que de maneira unânime, os professores participantes desta pesquisa
concordam que a tecnologia se faz presente diariamente na vida dos cidadãos da
nossa sociedade e, por isso, entendem a relevância de não a dissociar da
aprendizagem. De acordo como vemos no gráfico abaixo, 43 profissionais (índice de
95,56%) consideram relevante o uso das tecnologias na educação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/1996) discute de
maneira superficial, o uso das tecnologias nas áreas de ensino, o que nos leva a
concluir que, embora fossem admitidas a existência e sua decorrente importância,
ainda era facultativo seu uso de maneira didática. É importante observar que a
sugestão do uso das tecnologias surge como aporte ao Ensino Médio, como mostra o
Artigo 35:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017): I - Linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017); II - Matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017); III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017); IV - Ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017).
Com isso, observa-se então que a LDBEN/1996 sugere a inserção das
tecnologias na educação, mas por décadas não a transformou em obrigatoriedade,
deixando assim, margem para que os sistemas de ensino e profissionais da educação
as usassem segundo suas considerações, criatividade e vontade própria.
Imagem 02 – Tabela e gráfico 02
Fonte: Dados de pesquisa/2021.
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Quando questionados sobre o domínio do uso das ferramentas digitais, apenas
3 professores (índice de 6,7%) se consideravam com ótimo domínio, outros 12 (índice
de 26,7%) se consideravam com muito bom domínio, 7 (índice de 15,6%) bons, 21
(índice de 46,7%) regulares e 2 (índice de 4,4%) insuficientes. Isso mostra que mais
da metade dos professores consultados, possuem um domínio das tecnologias
educacionais abaixo do desejável. Isso pode ser um forte indicativo que justifica a
baixa aceitação da implementação de recursos tecnológicos no sistema híbrido de
ensino.
A BNCC (2017, p.549) faz referência ás muitas tecnologias presentes na
sociedade atual, e destaca: “Nesse contexto, a Ciência e a Tecnologia tendem a ser
encaradas não somente como ferramentas capazes de solucionar problemas, tanto
os dos indivíduos como os da sociedade, mas também como uma abertura para novas
visões de mundo”.
No ano de 2020, o aluno que tivesse apenas um celular com acesso a internet,
já poderia se considerar privilegiado, porque com as redes de ensino trabalhando
remotamente, muitos alunos foram privados da aprendizagem. Talvez por esta razão,
os profissionais da educação não sejam unânimes em considerar que o ensino remoto
possa ser adotado definitivamente após a pandemia. De acordo com os resultados
apontados pela tabela e grafico 05, apenas 30 dos 45 professores que participaram
da pesquisa (índice de 66,7%) concordam que o ensino remoto será a nova tendência
como modalidade de ensino para as gerações futuras.
Imagem 02 – Tabela e gráfico 02
Fonte: Dados de pesquisa/2021.
Como análise de outras respostas que compõem os resultados desta pesquisa,
discutimos aqui um fato de grande relevância, que é a carência de capacitação dos
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profissionais entrevistados, pois em relação ao novo formato de ensino com a
utilização de recursos tecnológicos em sala de aula, dentre os sujeitos participantes
da pesquisa, apenas 18 professores (índice de 40%) se consideram razoavelmente
preparados para utilizar as ferramentas tecnológicas de ensino, mas que ainda
precisam coloca-las em prática e ainda, 13 destes professores (índice de 28,9%) se
sentem pouco preparados, pois ainda estão conhecendo as ferramentas tecnológicas
de ensino, necessitando adaptar seu trabalho a elas. Dentre todos os entrevistados,
apenas 11 (índice de 24,4%) se consideram bastante preparados.
Nestes termos, percebemos que a BNCC (2017) é visionária com relação ao
uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC’s) no sentido de
perceber a capacidade que elas têm de encurtar distâncias e multiplicar saberes em
contextos variados.
Contudo, na amostra diminuta de professores que se disponibilizaram em
responder esta pesquisa, diante do quantitativo nacional de profissionais da área de
ensino, já é possível perceber que mesmo reconhecendo os benefícios que as
ferramentas digitais podem oferecer ao ensino, as opiniões com relação ao uso de
ferramentas tecnológicas como auxílio ao aluno ainda precisa ser propagado entre os
profissionais.
Quando questionados sobre a possibilidade das ferramentas tecnológicas
serem utilizadas como auxílio aos alunos para atingirem um índice considerável de
aprendizagem, os professores novamente demonstraram respostas que apontam
para caminhos diferentes, onde 19 deles (índice de 42,2%) consideram muito
importante, pois os alunos de todos os níveis de ensino conseguem atingir altos
índices de aprendizagem e os outros 19 professores (índice de 42,2%) refletem como
desejável, porém os alunos, independentemente do nível de ensino, não conseguem
assimilar todos os conteúdos.
Assim, conclui-se que ainda há uma longa caminhada de aceitação para que
as ferramentas tecnológicas se instalem na educação, passando assim, a serem
utilizadas com frequência e naturalidade tanto por docentes quanto por discentes em
nosso país.
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Considerações finais
A formação continuada de professores é uma ação de suma importância para
o acompanhamento da mudança acelerada de cenários, cujo foco será a criação de
políticas públicas com vista à melhoria da qualidade da Educação Básica Nacional.
Neste sentido, como maneira de atender a essa demanda, foi criado um programa
educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede
pública de educação básica, denominado ProInfo - Programa Nacional de Tecnologia
Educacional, que se constitui em um serviço voltado para o uso didático-pedagógico
das TIC’s no cotidiano escolar por meio de cursos que são disponibilizados pela
plataforma virtual do MEC, em parceria com órgãos federais, estaduais e municipais.
Ressaltamos que as TICs são apenas ferramentas que aqui tratamos, como
fins educacionais, as quais recomendamos que não assumam a posição do professor
como elemento principal da educação pois seu uso e consequente aprimoramento
não possuem o objetivo de tomar o papel do docente, mas o contrário disso, apontam
novas possibilidades para os caminhos da educação.
Por fim, considera-se ainda, que também não sejam tratadas como sendo o
elemento mais importante que o próprio conteúdo, pois a estratégia de atrelar os
recursos tecnológicos às atividades já desenvolvidas no chão da sala de aula ou
espaços não formais de ensino, sem que se perceba transformações significativas na
prática docente e no ato de ensinar, certamente, não condiz com a abertura para
novas aprendizagens para a vida do educando e tão pouco, para a efetivação do
professor enquanto sujeito que reflete sua própria prática.
Na perspectiva de contribuir e ampliar o diálogo acerca desta temática,
recomendamos que outros pesquisadores possam se aprofundar e perceber novos
resultados que contribuam para a formação de uma base mais sólida em vista do
desenvolvimento de trabalhos futuros.
Referências
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
BERGMANN J; SAMS, A. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day, USA, International Society for Technology in Education. 2012.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
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MORAN, J. M. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias Contemporâneas. Convergência Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II. P. 15-33. 2015. Disponível em http://www2.eca.usp.br/moran/wpcontent/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em 17/09/2021.
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VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n. 4/2014, p. 79-97. Editora UFPR. Disponível em: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/educar/article/view/38645. Acesso em: 10/09/2021.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Capítulo 9
TECNOLOGIAS DIGITAIS E SUAS
POTENCIALIDADES
TRANSFORMADORAS NAS AÇÕES
DE ENSINO E APRENDIZAGEM Andressa Agnes de Assis Silva
Joana Batista de Araújo
Cleonice Aguiar de Carvalho
Gedson Sutero de Souza
Luciano Araujo da Costa
Neilson da Silva Costa
Gabriela Soares Balestero
Alessandra Ferreira dos Santos
Rogério Silva Aguiar Sato
Gilberto Alves Lima
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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TECNOLOGIAS DIGITAIS E SUAS POTENCIALIDADES
TRANSFORMADORAS NAS AÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Andressa Agnes de Assis Silva
Graduada em Psicologia – Universidade Braz Cubas (UBC); Especialista em
Educação e Cultura: Temas Transversais – Universidade Cândido Mendes (UCAM);
Servidora Pública – IFSP. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação –
MUST University.
E-mail: agnes.andressa@gmail.com
Joana Batista de Araújo
Graduada em Letras Português- Universidade Estadual Vale do Acaraú- (UVA);
Professora de Língua Portuguesa atuante na Educação Básica e Ensino Médio;
Especialista em EJA com Ênfase na Diversidade- (IFCE) e em Língua Portuguesa –
(UVA), Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação.
E-mail: joanacras@gmail.com
Cleonice Aguiar de Carvalho
Graduada em Letras Português- Universidade Estadual Vale do Acaraú- (UVA);
Professora de Língua Portuguesa atuante na Educação Básica, Ensino Médio;
Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental e Médio – (UVA); Mestranda
em Tecnologias Emergentes na Educação.
E-mail: cleocarvalhoprof@gmail.com
Gedson Sutero de Souza
Graduado em Letras pela Universidade Guarulhos; Professor de Língua Portuguesa
da Rede Estadual de Ensino de São Paulo; Especialista em Docência do Ensino
Superior pela Universidade Cruzeiro do Sul; Mestrando em Tecnologia Emergentes
em Educação pela Must University.
E-mail: canaldeinteracao@gmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Luciano Araujo da Costa
Graduado em Filosofia - Universidade Católica Dom Bosco (UCDB); Especialista em
Salesianidade - Universidade Católica Dom Bosco (UCDB); Mestrando em
Tecnologias Emergentes em Educação - Universidade Must (Flórida-USA);
Profissional da Educação na Prefeitura de Corumbá.
E-mail: lucianoarj@gmail.com
Neilson da Silva Costa
Graduado em Ciências Biológicas, Centro Universitário São Lucas - (UniSL) – RO;
Professor atuante na Educação Básica; Especialista em Educação Ambiental -
Faculdade Barão do Rio Branco – (UNINORTE); Mestrando em Conservação e Uso
de Recursos Naturais – (UNIR).
E-mail: neilsonconta@gmail.com
Gabriela Soares Balestero
Bacharela em Direito (MACKENZIE); Licenciada em Sociologia (UNIP); Especialista
em Educação Empreendedora (UFSJ); Mestre em Direito (FDSM); Doutora em
Ciências Legais pela (ACU); Pós Doutoranda em Direito pela Universidade de
Messina - Professora do curso de Direito da Faculdade Pitágoras em Pouso Alegre
(MG). E-mail: gsbalestero@gmail.com
Alessandra Ferreira dos Santos
Graduada em Pedagogia – Universidade La Salle; Graduada em História –
(UNICESUMAR – PR); Professora atuante na Educação Básica. E-mail:
alessandra.atacado@gmail.com
Rogério Silva Aguiar Sato
Graduado em Tecnologia em Gestão Ambiental (IFRO); Professor atuante na
Educação Básica, Especialista em Engenharia de Segurança do Trabalho (FASA) e
Educação à Distância (UNOPAR). E-mail: rojayuu@hotmail.com
Gilberto Alves Lima
Graduado em Direito - Universidade Vale do Rio Doce – Univale; Especialista em
Direito Constitucional - Faculdade Legale; Especialista em Direito Consumidor
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
180
Faculdade Única-Prominas; Mestrando Tecnologias Emergentes em Educação-
MustUniversity e-mail: advgilberlima@hotmail.com
Resumo
Tecnologia digitais e processo de ensino-aprendizagem são os dois principais eixos que fundamentam o presente estudo cuja problemática gira em torno da discussão de que os profissionais da área da educação encontram dificuldades significativas em estabelecer parâmetros que visam ao reconhecimento e apropriação dos diversos recursos a serem adotados no contexto de suas atividades cotidianas. Deste modo, o objetivo central para a efetivação desta pesquisa, consiste em discorrer sobre as potencialidades relacionadas às tecnologias, suas contribuições para dinamizar a aprendizagem e as consequentes mudanças trazidas ao ambiente escolar com relação ao processo de ensino-aprendizagem, de modo a contribuir aos interessados nesta temática com a possibilidade de ampliação de sua visão de mundo, da relação da atividade docente de forma tecnológica, além de fortalecer o elo entre ciência e educação. Para o alcance do objetivo, optamos pela metodologia da pesquisa bibliográfica, partindo de uma análise dos problemas encadeados pelas situações adversas do distanciamento social causado pela Pandemia do novo Coronavírus (COVID-19), adotando como parâmetro, alguns resultados de teóricos como Andrade e Mendonça (2018), que definem a “tecnologia” como um conjunto de instrumentos, técnicas e métodos que visam facilitar a vida do ser humano, relacionando este fato à contribuição de maneira consistente para o processo de ensino e aprendizagem. Relacionamos este estudo ao fato de que atualmente vivenciamos um momento de inovação que passa a fazer parte de forma cada vez próxima de nossa realidade, o que dinamiza a inserção de algumas tendências tecnológicas que exigem um cuidado maior por parte das escolas, no sentido de que estas possam refletir e consequentemente adotar novas posturas. Nestes termos, como resultados, apontamos que o uso crescente da tecnologia, busca diversificar as estratégias de ensino de modo a integrar a aprendizagem significativa às bases tecnológicas. Com isto, o ensino híbrido passa a ser visto por nós como uma estratégia metodológica que proporciona ao aluno, uma aprendizagem mais efetiva.
Palavras-chave: Tecnologia digitais. Ensino-aprendizagem. Educação. Ensino Híbrido.
Abstract
Digital technology and the teaching-learning process are the two main axes that underlie this study, whose issue revolves around the discussion that professionals in the field of education find significant difficulties in establishing parameters aimed at recognizing and appropriating the various resources to be adopted in the context of their daily activities. Thus, the main objective for carrying out this research is to discuss the potentialities related to technologies, their contributions to streamlining learning and the consequent changes brought to the school environment in relation to the teaching-learning process, in order to contribute to interested in this theme with the possibility of expanding their view of the world, the relationship of teaching activity in a
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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technological way, in addition to strengthening the link between science and education. To achieve the objective, we chose the methodology of bibliographical research, starting from an analysis of the problems linked by the adverse situations of social distancing caused by the Pandemic of the new Coronavirus (COVID-19), adopting as a parameter, some results of theorists such as Andrade and Mendonça (2018), who define “technology” as a set of instruments, techniques and methods that aim to make human life easier, relating this fact to the consistent contribution to the teaching and learning process. We relate this study to the fact that we are currently experiencing a moment of innovation that is becoming increasingly part of our reality, which stimulates the insertion of some technological trends that require greater care by schools, in the sense that these can reflect and consequently adopt new postures. In these terms, as a result, we point out that the growing use of technology seeks to diversify teaching strategies in order to integrate meaningful learning to the technological bases. With this, hybrid teaching starts to be seen by us as a methodological strategy that provides the student with a more effective learning.
Keywords: Digital technology. Teaching-learning. Education. Hybrid Teaching.
INTRODUÇÃO
Atualmente vivenciamos uma época atípica, onde descobrimos em cada um de
nós, comportamentos e atitudes diferentes, o que nos fazem buscar uma readaptação
no sentido de conviver com situações cotidianas totalmente fora da nossa realidade.
Em decorrência disso, os recursos tecnológicos passam a ter um significado como
nunca por nós percebidos, visto seu potencial em resolver problemas ocasionados
pelas situações do distanciamento social causado pela Pandemia do novo
Coronavírus (COVID-19).
Muitos de nós, professores, tivemos nossas rotinas totalmente alteradas a partir
do dia 17 de março de 2020, quando foi publicada a Portaria nº 343 do Ministério da
Educação do Governo Brasileiro, a qual “dispõe sobre a substituição das aulas
presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do
novo coronavírus - Covid-19”. Essa medida foi recebida com muito espanto por toda
a classe de professores, corpo técnico escolar e comunidade acadêmica em geral,
tendo resultado em grandes discussões, visto que neste momento ninguém poderia
imaginar de que maneira as aulas iriam proceder.
Logo após este decreto, as instituições e Secretarias de Educação de todo país,
reuniram os professores de maneira remota para discutir o futuro da educação.
Algumas entidades passaram a implantar de imediato o ensino à distância, e outras
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
182
demoraram alguns meses se planejando para então comunicar aos alunos e
comunidade em geral de que maneira as aulas seriam ofertadas.
Percebemos com isto que em função das escolas fecharam suas portas físicas,
os professores passaram a expandiram seus horizontes ao mundo digital, passando
a utilizar como principal ferramenta, o que antes era compreendido como apenas mais
uma opção de recurso metodológico de ensino: as ferramentas tecnológicas e o uso
da internet. Isso passou a ter um significado essencial para a continuidade das ações
relativas ao processo de ensino e aprendizagem.
Deste modo, passamos a entender que a pandemia não só transformou a rotina
de ensino dos professores, como também, a maneira e dinâmica do aprendizado dos
alunos, de modo que a capacitação dos professores via redes digitais passou a ser
um fator de grande alento e segurança para muitos docentes, visto que o uso das
ferramentas tecnológicas era considerada uma prática desafiadora, que em função
das demandas deste atípico período, se viram não só ensinando como também
aprendendo com todas as possibilidades que a tecnologia pudesse dispor.
A Educação e sua relação com a tecnologia no século XXI
O ensino à distância - EAD já existe há décadas, mas enquanto algumas
pessoas não depositaram confiança neste método, outras acreditaram e foram mais
a fundo. Porém, realizar esse tipo de julgamento não é tão simples como muitos
imaginam, pois envolve uma grande quantidade de aspectos a serem analisados.
Enfatizamos que, em decorrência do atual período pandêmico que estamos
enfrentando, é chegada a hora, como profissionais engajados no processo de ensino-
aprendizagem, de buscarmos nos adaptar ao dito “novo normal'' no setor educacional.
Os pesquisadores Andrade e Mendonça (2019), atribuem ao termo “tecnologia”
o significado de “instrumento, técnicas, métodos que facilitam a vida do ser humano,
e contribuem na construção do processo de ensino e aprendizagem dos alunos em
sala de aula”.
Deste modo, para que a educação não fique estagnada, entra em cena os
meios tecnológicos que para muitos, traz uma experiência atípica, com o dever de que
todos passem a se adaptar de última hora, e assim está sendo, pois com muito
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
183
esforço, estamos conseguindo superar mais essa etapa de um desafio até então
inesperado, porém amparado pelo momento em que Os recursos tecnológicos já
estão bem avançados, embora ainda seja necessário passar por melhorias contínuas
que certamente irá ocorrer no momento oportuno.
Em decorrência disso, vemos que as gerações atuais já estão inseridas no meio
tecnológico e os métodos de ensino já ocorrem de forma não acelerada, porém mais
planejada. Muitas escolas já possuem salas de informática com computadores
disponíveis, além de outras tecnologias como retroprojetores, televisores e entre
outros meios que servem como suporte para o auxílio tanto do professor quanto aluno,
onde ambos vão se adequando, conforme o passar do tempo.
Deste modo, percebe-se que o diálogo e interação entre professores e alunos
também estão no ambiente virtual para dinamizar as atividades, onde muitas são
trabalhadas de maneira que todos interajam, por meio de debates em que cada um
pode expressar sua opinião e registrar seu ponto de vista a partir do que é discutido
por seus pares, tornando o aprendizado mais rico e estimulando o senso crítico dos
alunos.
Ao relacionarmos tais ideias com o que contempla a 5ª competência da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), ao que se refere ao desenvolvimento de diversas
capacidades e habilidades previstas em decorrência do uso crítico e responsável das
diversas tecnologias digitais relacionadas às diversas áreas do conhecimento e
objetos de aprendizagem, cuja finalidade é o desenvolvimento de competências
relacionadas ao uso prático das tecnologias, podemos perceber que o tratamento
dado aos recursos tecnológicos e à linguagem digital, no sentido de:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BNCC, 2018).
Deste modo, percebe-se um forte engajamento entre o ensino presencial e as
propostas do ensino online, onde ambos são mediados pela tecnologia e sobretudo,
pelo uso dos recursos proporcionados pela internet, onde o resultado é a
personalização do ensino em que que cada aluno consegue a seu modo, conduzir seu
próprio tempo, observar seu próprio ritmo de estudo, o modo de aprendizado e
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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organizar o local onde ocorrerá sua aprendizagem. para que isso fosse viabilizado, os
recursos digitais e tecnológicos foram um grande desafio para professores que vieram
de uma tradição totalmente diferente, de modo que muitos ainda estão se adequando
devido há tantas dificuldades em acompanhar o desenvolvimento de suas práticas
mediadas pelo ensino online com a utilização da internet.
Para Zanela (2007, p.26), a internet é fundamental para o processo do uso das
tecnologias, visto que:
A Internet é a nova tecnologia que tem se mostrado eficiente na transmissão de informações e na comunicação, importantíssima na construção do conhecimento. Através dela é possível fazer os mais diversos tipos de pesquisas, ter acesso a conteúdos completos de livros, revistas, bem como comunicar-se com o mundo adquirindo informações em tempo real bem próximo à comunicação face a face. Mediada através do computador uma potente ferramenta que nos proporciona inúmeras formas de uso na educação, mesmo sem o uso da rede mundial de computadores, a internet, nos propicia o rompimento da barreira do tempo e do espaço nos mais variados segmentos. Mas é essa potente máquina compostos componentes simples interligados, o computador, que nos permite o acesso a esse grande potencial na mediação de informações permitindo a interação global através dos mais variados meios agrupando, assim, todas as tecnologias de comunicação já inventadas pelo homem transformando-se no aliado perfeito na busca do conhecimento.
O acesso cada vez mais efetivo das tecnologias educacionais é o diferencial
para os avanços, em um momento em que o manuseio das novidades tecnológicas
fascina e traz grandes benefícios não somente para alunos, mas a todos que
participam do universo pedagógico. Em contrapartida, entendemos que a educação
tecnológica, por si só, não garante grandes resultados, mas sendo de qualidade e,
bem empregada no dia a dia do discente, tende a desempenhar uma função
estratégica para a autonomia do aluno e engajamento do professor no processo de
inclusão digital.
As primeiras discussões sobre inclusão originaram-se com a teoria do
"Knowledge Gap Hypothesis" (Hipótese da Lacuna de Conhecimento), fundamentada
por um grupo de professores composto por Tichenor, Donohue e Olien, professores
da Universidade de Minnesota, na década de 1970, conforme relatou o comunicador
Ricardo Kobashi em sua coluna Cidadão Digital, publicada no Jornal "O Estado de
São Paulo", datado de 3 de maio de 2005:
Segundo eles, a capacidade que uma pessoa tem de receber, compreender e assimilar conhecimento depende do seu conhecimento anterior, das redes sociais de que participa e do nível de exposição aos diferentes meios de comunicação. Pobres de informação tendem a ser cada vez mais pobres; e 14 ricos em informação, cada vez mais ricos, gerando uma polarização crónica na sociedade. Vinte anos depois, a sociedade americana começou a
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185
notar que os moradores das regiões rurais do país tinham um nível de acesso às tecnologias da informação e comunicação (TIC) mais baixo que as populações dos centros urbanos. Estudos indicaram que essa diferença tinha reflexos na capacidade de geração de riqueza. A explicação estaria nas facilidades ou dificuldades encontradas para tirar proveito dos benefícios que a sociedade da informação ofereceria. Concluíram que essa diferença deveria ser tratada e a chamaram de 'digital divide' (brecha digital). Daí para reconhecer que também havia uma brecha digital entre os ricos e pobres do mundo, onde quer que eles estivessem, foi um pulo. Os primeiros projetos de inclusão digital foram lançados, e o mundo parecia estar de acordo que mais tecnologia é melhor do que menos (KOBASHI, 2005).
Deste relato, percebemos que a inclusão digital passou a adaptar-se aos
diferentes cenários, e teve sua evolução com o tempo, de modo que desafiou uma
grande parcela da população a participar da evolução tecnológica, confirmando assim,
a teoria da Hipótese da Lacuna de Conhecimento, oportunizando aos grupos sociais
a participarem da obtenção do conhecimento e das informações pelas grandes
massas.
Tecnológicas na Educação
Os recursos tecnológicos estão cada vez mais presentes nas salas de aulas, e
com isso, os professores estão consequentemente, cada vez mais buscando se
adaptar às exigências da contemporaneidade e aos novos instrumentos que fazem
parte do atual cotidiano escolar, associadas ao uso do computador, da internet e de
diversos dispositivos eletroeletrônicos.
Nas instituições de ensino atualmente, existe uma expectativa de que
professores estejam aptos a saber utilizar essas novas tecnologias e, acima de tudo,
consigam administrar seus alunos para que os mesmos possam potencializar seus
conhecimentos através da utilização de ferramentas tecnológicas. Porém, é notório
que nem todos os professores e alunos, por serem reféns da maneira tradicional de
ensino, dominem as práticas requeridas por esta nova tendência educacional.
Embora sejam naturalmente favoráveis à inclusão de novas metodologias com
o auxílio da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem, passam a assumir
uma posição passiva neste processo, estando desatualizados com relação às novas
tendências tecnológicas, decorrente da falta de um desejável preparo para atuar de
maneira efetiva. Obviamente que isso não deve ser tratado de modo generalizado
pois, por meio de pesquisas atuais, nota-se que muitos professores e alunos já
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
186
começaram a apoiar e utilizar a implementação de novas tecnologias em salas de aula
visando uma significativa aprendizagem.
Pode-se dizer então que, não basta apenas uma internet de alta qualidade e
equipamentos de última geração para que o processo de ensino e aprendizagem seja
satisfatório e efetivo, é necessário acima de tudo, capacitação dos docentes para que
assim os mesmos possam conduzir, aprimorar e melhorar o aprendizado de seus
alunos.
Como uma grande notoriedade no cenário educacional, os jogos digitais em
sala de aula, vêm ganhando cada vez mais espaço nas atividades propostas, com
vista ao desenvolvimento de diversas habilidades do aluno. Por mais que muitos
educadores estejam aderindo a essa tendência e apoiem sua implementação, há uma
discussão de que para alguns, os games ajudam, e para outros, atrapalham o
processo educacional. Para Prensky (2001, p. 163) a verdade é uma só: “os “games”
são a única mídia que, de fato, oferece a possibilidade de tomar decisões e de ver e
sentir suas consequências.”
Os jogos educacionais, quando utilizado de maneira assertiva e planejada no
ambiente educacional, causam efeito motivador, visto que aguçam a interação;
facilitam o aprendizado, uma vez que o aluno é o protagonista e o tomador de
decisões; desenvolvem habilidades cognitivas, promovendo elaboração de
estratégias, resolução de problemas, criatividade e criticidade; incentiva o
aprendizado por descoberta, uma vez que promovem a possibilidade de experimentar,
colaborar e explorar, estimulando a curiosidade; impulsiona a socialização e a vivência
de novas atividades além de melhorar a coordenação motora e excitar a perseverança
na busca pelo conhecimento (SAVI; ULBRICHT, 2008).
Segundo Castells (2000), o principal fator que caracteriza a atual revolução
tecnológica não é a centralização de conhecimentos e informação, mas a maneira em
como esses conhecimentos e a própria informação se relacionam a partir de uma
visão colaborativa. Assim, o modelo de educação do século XXI apresenta como
característica, a capacidade que os sujeitos passaram a adquirir de aprender e ensinar
colaborativamente, sendo mediados pelas tecnologias. Entretanto, esses mesmos
educadores passam a estabelecer suas ações a partir de um modelo de ensino ao
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
187
qual foram ensinados com caráter unidirecional, rígido e tendo como principal foco, o
professor.
O quadro abaixo mostra a diferença entre o aprendizado centrado no professor
e o aprendizado interativo.
Quadro 01: Aprendizado de massa em comparação com aprendizado interativo
Fonte: Adaptado de Tapscott (2010, p.163)
Conforme discutido por Tapscott (2010), o aprendizado em massa pode ser
comparado ao modelo de educação ora vivenciado na era industrial, sendo percebido
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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hoje com característica defasada, sem aplicação para o atual cenário em que vivemos,
devendo ser substituído por um modelo centrado no aluno, onde ao invés de centrar
seu trabalho em aulas expositivas, os professores deveriam buscar um contato mais
dinâmico com o discente, de modo a torná-lo protagonista no processo de
aprendizagem, ofertando autonomia e ferramentas para tal.
Infográfico 01 - Tendências tecnológicas para as escolas contemporâneas
Fonte: Os autores/2021
Os alunos da Geração Internet cresceram em um ambiente digital formatado
para o século XXI, porém o sistema educacional vigente, apresentado para estes
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sujeitos em muitas realidades no mundo todo, está há pelo menos um século atrasado
em função ao modelo de educação que ainda prevalece hoje, no qual foi projetado
para a Era Industrial. (TAPSCOTT, 2010, p. 149). Para Tapscott (2010), “o que importa
não é mais o que você sabe, mas o que você pode aprender”.
Conforme apontado pelo relatório Horizon Report: 2017 K–12 Edition,
divulgado pela The New Media Consortium (NMC), tendo como parceira a Consortium
for School Networking (CoSN), atualmente um momento de inovação passa a fazer
parte de nossa realidade e isso espelha para algumas tendências tecnológicas,
exigindo um cuidado maior para a escolas. Discutiremos a seguir, algumas delas:
Tecnologia na educação: Movimento Maker
O movimento Maker é um conceito bastante utilizado por professores já
adaptados na era digital, definindo a cultura do “faça você mesmo”. Ou seja, esse
método, trabalhado dentro das possibilidades do campo educacional, trata da ideia de
que cada estudante possa desenvolver suas próprias habilidades no desenvolvimento
das atividades, exercendo sua criatividade, autonomia e protagonismo nos diversos
projetos e objetos de aprendizagem propostos pelo professor. De acordo com o
Horizon Report, o Movimento Maker passa a cada dia, a ganhar mais notoriedade nas
escolas, objetivando principalmente preparar os estudantes – no que diz respeito às
habilidades do século XXI – para que estes desempenhem as demandas globais.
Sendo assim, escolas de todo mundo passam a incorporar esse movimento
nos seus currículos, para assim trabalhar a criatividade, o pensamento criativo e a
visão empreendedora dos alunos com vista ao estudo das disciplinas mais técnicas,
desafiando-os à criação de soluções inovadoras para os problemas e demandas da
vida real.
Robótica
Essa tecnologia trata especificamente do design e aplicação de robôs,
denominados como máquinas automatizadas, com objetivo de realizar uma série de
atividades. Conforme aponta o relatório do Horizon Report, existe uma forte tendência
de crescimento da indústria global de robótica, o que justifica a necessidade de muitas
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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escolas, em escala mundial, estarem focadas em preparar seus estudantes,
principalmente das escolas de ensino técnico, para um futuro próximo. Neste sentido,
o uso da robótica tem sido explorado de maneira didática para promover o
pensamento crítico e computacional nos alunos, desde o ensino fundamental, visto
que essa tecnologia, utilizada com fins educacionais, promove também, de forma
muito positiva, o engajamento dos estudantes, além de proporcionar a interação aluno
versus professor no que concerne aos conteúdos curriculares e, estimular o
pensamento lógico, a cooperação e a autoconfiança dos discentes (SILVA et al, 2019).
Vale ainda ressaltar neste estudo, uma outra vantagem do uso da robótica no
ensino, que é permitir ao aluno, desenvolver habilidades a serem aplicadas nos mais
diferentes campos, contribuindo para o desenvolvimento de sua resiliência e estudo
colaborativo – habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC -
2017), podendo assim, fomentar a inovação destes alunos, oriundos das gerações
Alpha e Z e, ainda, indicá-los a novos caminhos para que possam enfrentar e
solucionar desafios locais e globais.
Analytics tecnologys
Podemos definir o termo Analytics tecnology, utilizando uma tradução literal,
como a tecnologia analítica, aplicada na área de educação, conceituada como um
conjunto diversificado de ferramentas e aplicativos, cuja a finalidade é a transformar
dados em informações concretas, de modo a coletar, conectar, combinar e interpretar
o significado da capacidade de aprendizagem de cada aluno e ainda, analisar seu
nível de progresso com relação à sua produção específica. Os referidos dados são
elaborados para que a escola possa observar seu potencial de trabalho e alimentar
as experiências de aprendizagem personalizadas e adaptativas.
São diversas as aplicações dessa tecnologia, mas um fator em que ela se
destaca é na possibilidade de reunir o histórico dos alunos – enfatizando seus
aspectos demográficos, sociais, comportamentais, além de outros importantes dados
que podem ser quantificados. Sua extensão se faz presente nos espaços escolares
por meio, principalmente, do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), permitindo a
realização de análise dos dados educacionais, bem como a personalização do ensino
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Tecnologia na educação: Realidade Virtual
A Realidade Virtual tem relação direta com os ambientes gerados por
computador, cujo objetivo é simular a presença física de pessoas, objetos ou
experiências sensoriais de forma mais realista possível, com a utilização de imagens
em 3D, nas quais seus usuários podem interagir e participar da cena por meio de uma
tela de computador.
Com relação à aplicação dessa tecnologia no campo educacional, podemos
ressaltar que possui um poder potencializador de tornar o aprendizado mais autêntico
e prazeroso, além de trazer uma experiência mais enriquecedora visando um maior
engajamento do estudante. Por meio desta tecnologia, as escolas podem proporcionar
ao estudante obter uma nítida visão de lugares remotos e distantes, que até então era
de difícil acesso, podendo ainda, tornar possível a exploração de conceitos abstratos
em diversas áreas.
Tecnologia na educação: Inteligência artificial
Uma outra importante tendência de tecnologia na educação discutida pelo
Horizon Report é a Inteligência Artificial, que poderá auxiliar em um futuro próximo, o
processo de ensino e aprendizagem de crianças com espectro do autismo e também
em suas relações sociais. Atualmente sabemos que o “aprendizado da máquina” via
inteligência artificial pode, dentro de suas possibilidades, avaliar o progresso do aluno,
no sentido de poder oferecer a ele, insights de seus resultados e formas de melhorá-
lo.
Ao tratarmos da gestão escolar, um outro ponto positivo a ser tratado com o
uso desta tecnologia, é que professores e o corpo técnico da escola podem utilizar um
software de Inteligência Artificial para desenvolver suas tarefas administrativas, como
por exemplo, o controle de frequência, lançamento de notas, cronograma de
atividades, dentre outros. Isso permite aos usuários, dispor de mais tempo para se
concentrar no desenvolvimento de suas atividades.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
192
A internet das coisas
Podemos definir a internet das coisas como o processo de interconexão de
objetos com a internet. Ou seja, os objetos passam a desempenhar o poder de
computação e, por meio de processadores ou sensores incorporados, conseguem
coletar e transmitir dados em alta velocidade. A meta é que objetos do cotidiano
possam se conectar a internet e tornarem-se emissores e receptores de tráfego de
rede, a fim de trocar informações e tomar decisões para atingir objetivos comuns, além
de mediar ações com outros objetos ou com humanos e, que essa comunicação possa
ocorrer em qualquer tempo e qualquer lugar (TAURION, 2009).
Neste sentido, trazendo a discussão para o meio educacional, nota-se que, de
acordo com pesquisas apontadas pelo Horizon Report algumas instituições de ensino
em países com alto potencial de desenvolvimento, utilizam essa tecnologia inteligente
para realizar tarefas como o gerenciamento remoto, o monitoramento e o
rastreamento da escola e tempo real, de modo que pode emitir, quando necessário,
alertas para a comunidade escolar.
Um bom exemplo de aplicação desta tecnologia é o uso de dispositivos que
contribuem para a economia de energia em alguns órgãos, como por exemplo escolas
e campus universitários, com grande circulação de pessoas, por meio da instalação
de uma ‘luz inteligente’, que de acordo com as condições naturais de iluminação,
acendia ou apagava. Ao final da tarde e da noite, quando não havia mais aulas e já
estava escurecendo, a luz apagava automaticamente. Além da aplicação na gestão
escolar, esses espaços podem ainda, utilizar a internet de forma consciente para
elevar as medidas de segurança dentro das instituições de ensino, no sentido de
rastrear as informações dos alunos para compreender como determinadas ações
afetam seu desempenho.
Com a facilidade da Internet das Coisas, é possível integrar tecnologias à
realidade vivida no ambiente educacional. Os discentes têm a possibilidade de migrar
para dentro da escola todo o seu cotidiano, proporcionando maior qualidade de vida
e integração, reforçando o pensamento de Lopes (2016), de que “na medida em que
você consegue reunir dados em uma plataforma adequada, você leva informação
qualificada para gestores, professores ou pais tomarem decisões”, além de possibilitar
acesso aos conteúdos curriculares, organização diferenciada de atividades e facilitar
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
193
o acesso a todo conteúdo educativo, atendendo as condições e características de
acordo com suas especificidades.
Seria possível, então, que todo o material didático desde o planejamento da
aula, exercícios, vídeos e demais atividades ficassem à disposição, facilitando o
ensinamento do conteúdo de maneira interativa e específica a cada deficiência. Todos
esses dados da escola e dos alunos e suas evoluções estariam à disposição para
acompanhamento e análise dos pais e da escola, bem como do governo, uma vez que
facilitaria o incentivo a programas sociais, por exemplo.
Considerações
A educação para o século XXI, em função de tamanha velocidade com que as
relações acontecem, demanda de espaços escolares onde os estudantes da Geração
Internet possam interagir nas comunidades virtuais para fins de muitas de suas
necessidades, como se relacionar, colaborar e compartilhar informações através da
web. Quando passamos a analisá-la sob o enfoque didático, verifica-se que esta
começa promover a construção do conhecimento coletivo usando como meio as
tecnologias digitais e seus diversos recursos disponíveis.
Neste sentido, a ação docente, ora baseada no tecnicismo e tradicionalismo,
passa a adotar uma nova perspectiva conforme a inserção de ambientes colaborativos
mediados pelas TDICs. Contudo, é notável a necessidade de ampliação do uso e
inserção de novas práticas pedagógicas aliadas às tecnologias, visto que nos
proporcionam uma reflexão para que possamos perceber necessidades que vão além
do que esta geração realmente necessita, usando como parâmetro, os resultados
alcançados pelas gerações anteriores. Assim, verifica-se que as atividades
pedagógicas para os atuais alunos carecem de uma maior atratividade.
Percebemos, por meio de nossas vivências e embasados pelas teorias
aprofundadas nesta pesquisa, que os jovens da escola atual necessitam e consideram
importante a presença do professor como mediador de sua aprendizagem e, este fato
nos desperta a conotação de uma grande possibilidade motivacional, onde a escola
constituiu-se em espaço de formação do cidadão para que estes sujeitos venham a
atuar na sociedade contemporânea, não devendo apenas favorecer o diálogo e a
interação, mas também priorizar a produção a partir dos espaços de aprendizagem.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
194
Conclui-se então que o desafio maior do professor que atua nos moldes
educacionais do século XXI, está no uso coerente das tecnologias existentes e
possibilitadas pela escola, nos quais percebe-se que essa dinâmica passa a carregar
uma grande bagagem de mecanismos tecnológicos e midiáticos para a construção de
ações inovadoras. Assim como, outro desafio a ser destacado, está a falta de incentivo
por parte das instituições, no que concerne ao desenvolvimento do docente e de toda
equipe pedagógica, para que estes possam também entender e usufruir dos
benefícios ofertados pelos recursos tecnológicos.
Portanto, conforme a necessidade orientada pelo interesse e interação do
aluno, novas ferramentas tecnológicas passam a fazer parte do ambiente escolar e
paulatinamente do cotidiano educacional de professores e alunos, mas embora esta
seja uma ação desempenhada sem muitas problemáticas, um fator que ainda pode
causar ruídos nestas relações são os ruídos causados pelos novos desafios
pedagógicos, dos quais os sujeitos participantes do processo de ensino-
aprendizagem, devem buscar sua recorrente adequação para que assim, estes
recursos informacionais possam fazer sentido para além de suas relações cotidianas,
e que venham a favorecer a construção do seu conhecimento e validação de sua
educação cidadã.
Referências
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DELLAGNELO, L. et al. Diretrizes de Formação de Professores para o Uso de Tecnologias. São Paulo: Efex, 2017. Disponível em: <http://www.DELLAGNELO.net.br/wp-content/uploads/2017/12/6-Diretrizes-de-Formação-Cultura-Maker.pdf>. Acesso em: 23 abr. de 2021. FIALHO, Arivelto B. Realidade Virtual e Aumentada: Tecnologias para aplicações profissionais. São Paulo: Saraiva, 2018. Horizon Report: 2017 K–12 edition. Disponível em: < https://ppgtic.ufsc.br/files/2015/11/2015-nmc-horizon-report-k12-PT.pdf> Acesso em: 18 de maio de 2021. KOBASHI, Ricardo. Cidadão Digital. Jornal O Estado de São Paulo, 3 mai. 2005. LOPES, M. Como a internet das coisas pode entrar na escola. Porvir: Inovação em Educação. 2016. Disponível em <http://porvir.org/como-internet-das-coisas-pode-entrar-na-escola/>. Acesso em 12 de fevereiro de 2019 PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants. On the horizon, NCB University Press, v. 9, n. 5, Oct. 2001. Disponível em: <http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf> Acesso em: 18 de maio de 2021. SAVI, R; ULBRICHT, V. R. Jogos Digitais Educacionais: benefícios e desafios. UFRGS, 2008. Disponível em <https://www.seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/14405/8310>. Accesso em: 12 de abril de 2021. SILVA, G. L; SEQUEIRA, S. O. SANTOS, C. B; PARREIRA JUNIOR, W. M. Utilizando a Robótica Educacional como ferramenta educacional. IFMT, 2019.Disponível em: <http://200.131.116.17/index.php/enpe/article/view/70/90>. Acesso em 18 de novembro de 2020. TAPSCOTT, Don. A hora da geração digital. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010. 417 p. TAURION, C. Cloud computing: computação em nuvem: transformando o mundo da tecnologia da informação. Rio de Janeiro: Brasport, 2009. ZANELA, Mariluci. O Professor e o “laboratório” de informática: navegando nas suas percepções. 43f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2007. (p. 25-27).
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
196
Capítulo 10
FORMAÇÃO DOCENTE E O USO DE
METODOLOGIAS ATIVAS COMO
PROCESSO INOVADOR DE
APRENDIZAGEM NO ENSINO BÁSICO
Margarete Aparecida Ligeiro
Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra
Crisleine Ester Paes
Mirian Luzia de Lima Vaz
Cleonice Aguiar de Carvalho
Claudia Aparecida de Oliveira
Lúcio Costa de Andrade
Gerlangi da Conceição Silva
Ana Laura Barbosa de Oliveira
Maria Martins Formiga
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
197
FORMAÇÃO DOCENTE E O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS
COMO PROCESSO INOVADOR DE APRENDIZAGEM NO ENSINO
BÁSICO
Margarete Aparecida Ligeiro
Graduada em Letras; Atua como Professora no Ensino básico e Superior;
Especialista em Neuroaprendizagem na Educação; Mestranda em Tecnologia
Emergentes em Educação - Must University.
E-mail: margareteligeiro316@gmail.com
Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra
Graduada em Matemática – Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Guaxupé
(FAFIG); Professora atuante como Coordenadora Pedagógica; Especialista em
Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional (FACAB); Mestranda em Tecnologias
Emergentes em Educação (Must University).
E-mail: marcia_angelita@hotmail.com
Crisleine Ester Paes
Graduada em Matemática - Centro Universitário Campos de Andrade –
(UNIANDRADE); Professora de Matemática atuante no Ensino Fundamental e Médio
SEED-PR; Especialista em Psicopedagogia (UNITER); Mestranda Tecnologias
Emergentes. (Must).
E-mail: crisleinepaes@gmail.com
Mirian Luzia de Lima Vaz
Graduada Química - Universidade Federal do Espírito Santo (UFES); Professora
atuante na Educação Básica e Superior; Especialista no Ensino de Química e
Matemática pela Faculdade de Nanuque (FANAN); Mestranda em Tecnologias
Emergentes em Educação pela Must University.
E-mail. mirianvaz0@gmail.com
Cleonice Aguiar de Carvalho
Graduada em Letras Português- Universidade Estadual Vale do Acaraú- (UVA);
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
198
Professora de Língua Portuguesa atuante na Educação Básica; Ensino Médio;
Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental e Médio – (UVA); Mestranda
em Tecnologias Emergentes na Educação- MUST University.
E-mail: cleocarvalhoprof@gmail.com
Claudia Aparecida de Oliveira
Graduada em Ciências Biológicas - Universidade Braz Cubas - (Mogi das Cruzes);
Professora atuante na Educação Básica e Ensino Médio; Especialista em gestão e
supervisão escolar; Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação- MUST
University.
E-mail: claudia.oliveira44@etec.sp.gov.br
Lúcio Costa de Andrade
Licenciado em História e Filosofia - Estácio, Professor atuante na Educação Básica -
SEDUC – PE; Especialista em Docência no Ensino Superior – UNIASSELVI,
Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica- IFPE/ProfEPT- Campus Olinda.
E-mail: profluciocosta@gmail.com
Gerlangi da Conceição Silva
Graduada em Pedagogia - Faculdade Escritor Osman da Costa Lins–(UNIFACOL),
Professora da Educação Básica (Fundamental 1); Especialista em Psicopedagogia
(UNIFACOL); Mestranda do Programa de Pós-graduação Mestrado Profissional em
Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT.
E-mail: gerlangi@yahoo.com.br
Ana Laura Barbosa de Oliveira
Graduada em Pedagogia - Uninassau/Caxangá; professora atuante no Ensino
Superior; Especialista em Educação Infantil- FUNESO; Mestranda em Educação
Profissional e Tecnológica- IFPE/ProfEPT- Campus Olinda.
Email: anasalamax@hotmail.com
Maria Martins Formiga
Graduada em Pedagogia - Universidade Federal da Paraíba (UFPB); professora
atuante no Ensino Superior; Especialista em Psicopedagogia - Faculdades
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
199
Integradas de Patos; Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica - Profept
(IFPE).
E-mail: mmartinsformiga@gmail.com
Resumo
Constantes são as mudanças no cenário educacional, entre estas estão às relacionadas ao fazer do professor, atrelado à maneira como ensina, como alcança os estudantes e desenvolve boas aprendizagens. As transformações educacionais estão embricadas aos avanços de uma sociedade de imersão digital, cuja realidade impacta especialmente aspectos relativos ao comportamento humano, ao modo de aprender, interação com o conhecimento e tipos de processos de aprendizagem. Assim, as condições deste contexto revelam a necessidade de diversificação pedagógica nos processos de ensinagem, principalmente através de articulações entre ensino e tecnologia, por possuir grande potencial atrativo e promotor de bons resultados. Nessa direção, ações ativas de ensino e aprendizagem são indispensáveis para o aluno, e é reflexo diretamente da didática desenvolvida pelo professor, cuja formação é ressignificada. Desse modo, esta pesquisa expõe elementos coesos de discussão sobre tecnologia, formação docente, metodologias ativas e seus principais tipos de abordagens. Para tal, buscou-se basilar o discurso principalmente nas ideias de (PRENSKY, 2001), (ALMEIDA, 2020) e (BACICH E MORAN, 2018). O objetivo guia deste estudo foi refletir sobre a relação entre formação docente e metodologias ativas, possibilitando perceber o papel do professor em meio à conjuntura educacional sob bases tecnológicas. Como resultados desta pesquisa, podemos evidenciar a compreensão da importância de praticas ativas na formação docente e fundamentalmente as possibilidades de aprendizagens, geradas pelas condições favoráveis de acesso a informação, identificação de elementos associados ao conhecimento, percepção critica e criativa do conhecimento, que só reforçam a percepção de um ensino quase que indissociado de matrizes tecnológicas para o alcance de resultados satisfatórios e com grandes contribuições à boas aprendizagens.
Palavras-chave: Formação docente. Metodologias ativas. Tecnologia. Aprendizagens.
Abstract
There are constant changes in the educational scenario, among these are those related to the teacher's actions, linked to the way he teaches, how he reaches students and develops good learning. Educational transformations are linked to the advances of a digital immersion society, whose reality especially impacts aspects related to human behavior, the way of learning, interaction with knowledge and types of learning processes. Thus, the conditions of this context reveal the need for pedagogical diversification in teaching processes, mainly through articulations between teaching and technology, as it has great attractive potential and promotes good results. In this sense, active teaching and learning actions are essential for the student, and it is a direct reflection of the didactics developed by the teacher, whose training is re-
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200
signified. Thus, this research exposes cohesive elements of discussion about technology, teacher training, active methodologies and their main types of approaches. To this end, we sought to base the discourse mainly on the ideas of (PRENSKY, 2001), (ALMEIDA, 2020) and (BACICH E MORAN, 2018). The guiding objective of this study was to reflect on the relationship between teacher education and active methodologies, making it possible to perceive the role of the teacher in the midst of the educational context under technological bases. As a result of this research, we can demonstrate the understanding of the importance of active practices in teacher training and, fundamentally, the possibilities for learning, generated by favorable conditions of access to information, identification of elements associated with knowledge, critical and creative perception of knowledge, which only reinforce the perception of teaching almost inseparable from technological matrices to achieve satisfactory results and with great contributions to good learning.
Keywords: Teacher training. Active methodologies. Technology. Learnings.
INTRODUÇÃO
O uso social das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) se
intensifica cada vez mais com o passar dos tempos, de modo que alguns de nós
professores, por maior que seja nossa experiência em sala de aula, nem sempre
conseguimos acompanhar.
São diversas as mudanças sociais ocasionadas por fatores como o uso de
diferentes dispositivos conectados à internet em vários espaços, tempo e contextos,
a partir da segunda década do século XXI, e isso tem provocado um fenômeno de
aglutinação entre o mundo virtual e o mundo físico, de modo que diversas pessoas
passam a usufruir de um meio híbrido de conexões com vista a suprir grande parte de
suas necessidades.
Em função dessa problemática, inúmeros profissionais da educação dos vários
cantos do mundo passam a refletir de maneira crítica sobre esse fenômeno, de modo
a perceber como lidar com tantas mudanças que podem ser vistas, dependendo de
como são exploradas, como grandes aliadas ou verdadeiras ameaças às práticas
educativas, para o currículo e metodologias aplicadas ao processo de ensino-
aprendizagem.
Deste modo, o presente estudo de cunho qualitativo, baseado em
aprofundamento bibliográfico, objetiva analisar a formação docente com vista a
analisar criticamente e reconhecer de que forma as potencialidades das metodologias
ativas podem contribuir para um processo inovador e personalizado para a educação
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
201
básica, verificando ainda, o nível informativo, instrutivo e formativo das mais diversas
plataformas disponíveis na web que direcionam as ideias, experiências e concepções
necessárias para que seja possível o desenvolvimento de produções colaborativas,
criação e aplicação de projetos de cooperação educacionais com vista a uma
significativa aprendizagem desenvolvidas por meio de metodologias ativas apoiadas
em tecnologias.
Reflexões sobre a formação de professores e a sua relação com a tecnologia no
século XXI
As tecnologias de informação e comunicação provocaram mudanças radicais
em todas as esferas da vida humana de maneira diversificada e veloz, dividindo os
usuários em dois grandes grupos quanto ao seu uso: os imigrantes digitais, que são
aqueles que não dominam as tecnologias e estão migrando para essa realidade e os
nativos digitais, que já nasceram imersos ao mundo digital.
A esse respeito, Marc Prensky (2001, p. 2), enfatiza que “o maior problema que
a educação enfrenta hoje é que os nossos instrutores Imigrantes Digitais, que usam
uma linguagem ultrapassada (da era pré-digital), estão lutando para ensinar uma
população que fala uma linguagem totalmente nova”. Nesse contexto, o que pode
estar ocorrendo é um problema de comunicação entre ambos, na qual “os educadores
precisam conhecer o vocabulário dos educandos para adequarem o seu discurso a
nova linguagem deles” (FREIRE, 1996).
É possível perceber que, além dos alunos de hoje se comunicarem por meio
de um vocabulário novo, seus hábitos e estratégias para adquirir conhecimentos são
bem diferentes dos discentes da geração passada (ALMEIDA, 2020, p. 107). A
respeito desta afirmação, Marc Prensky (2001) ressalta que:
Os Nativos Digitais estão acostumados a receber informações muito rapidamente. Eles gostam de processar mais de uma coisa por vez e realizar múltiplas tarefas. Eles preferem os seus gráficos antes do texto ao invés do oposto. Eles preferem acesso aleatório (como hipertexto). Eles trabalham melhor quando ligados a uma rede de contatos. Eles têm sucesso com gratificações instantâneas e recompensas frequentes. Eles preferem jogos a trabalhar “sério”. [...] Eles estão acostumados à rapidez do hipertexto, baixar músicas, telefones em seus bolsos, uma biblioteca em seus laptops,
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
202
mensagens e mensagens instantâneas. Eles estiveram conectados a maior parte ou durante toda sua vida. Eles têm pouca paciência com palestras, lógica passo-a-passo, e instruções que “ditam o que se fazer” (PRENSKY, 2001, p. 2, 3).
Com base nessas considerações, é crucial a inserção das Novas Tecnologias
Digitais da Informação e da Comunicação – (NTDIC)22 na educação para que sejam
modificadas as estratégias de ensino na escola. Também vale considerar que os
alunos dessa geração precisam aprender de outra forma, já que não são mais as
pessoas que nosso sistema educacional foi preparado para ensinar (ALMEIDA, 2020,
p. 108).
O que fazer diante desse descompasso? Obviamente, é necessário que a
escola pense e repense suas práticas pedagógicas, especialmente na questão de
formação de professores. No entanto, não refletir sobre o próprio mundo em que
vivemos hoje, com as suas transformações e contradições, faz com que a escola
esteja em uma realidade paralela, não correspondendo às exigências que a sociedade
tecnológica tanto almeja, como o domínio do uso das NTDICS, para resolver
problemas no cotidiano, precisando adotar medidas que possibilitem a efetivação da
formação continuada dos docentes, mas é bom que se diga, pois isso não significa
abandonar todas as práticas pedagógicas vigentes para adotar algo totalmente novo.
Não se trata disso. Trata-se antes refletir sobre a realidade que o cenário do
mundo contemporâneo apresenta, para definir o tipo de cidadão que se almeja formar,
e é nesse ponto que adentramos sobre a questão da pandemia do novo Corona Vírus
(COVID-19), que abreviou, para todo o território nacional e para as diferentes classes
sociais, o processo de virtualização da educação, movimento que transpõe para a
dimensão virtual as práticas e metodologias desenvolvidas e enraizadas em contextos
analógicos e presenciais, assim como tem se percebido discussões acirradas sobre a
implementação do ensino remoto mediado pelas novas tecnologia digitais. Diante da
22 As Novas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (NTDIC) incluem as Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TICs) e as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs),
como: laptop, tevês digitais, netbook, notebook, celular, livro digital, tablet, smartphone, laptop
educacional, headfones, talk about, vídeo games, entre outros (ALMEIDA; ALVES; LEMOS, 2014); e
vão além, agregando as ferramentas tecnológicas e digitais disponíveis na web 2.0, dentre elas, o blog,
e-mail, Google, Wikipédia, Twitter, fóruns, weblogs, Orkut, GoogleDocs, Youtube, websites, e outras.
(SILVA; LIMA, 2018).
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atual conjuntura, conforme Ribeiro, Sousa e Lima (2020) a palavra mudança esteve
mais presente nos discursos, pois
Mudou-se a rotina, pensamentos e até a forma como se encara o coronavírus. Hoje, pode-se dizer que o COVID-19 não veio somente para ceifar vidas ou causar o caos na saúde. Ele veio também para desestabilizar estruturas, quebrar paradigmas, desconstruir concepções e, consequentemente, foçar à mudança de postura de muita gente, principalmente no campo educacional. Hoje, os professores são desafiados a aprender a lidar com uma forma de ensinar bem diferente do que antes, que exige criatividade, tempo, dedicação e, principalmente, domínio das Novas Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (NTDIC). Diante dessa necessidade, surge a oportunidade dos docentes se reinventarem e ressignificarem o fazer pedagógico. Mas será que todos estão preparados, e abertos para se reinventarem? (RIBEIRO; SOUSA; LIMA, 2020, p. 51).
Ainda de acordo com Ribeiro, Sousa e Lima (2020), a pandemia ratificou uma
velha discussão acerca da formação docente e da necessidade de contemplar pontos
essenciais, principalmente no que tange aos aspectos relacionados às tecnológicas e
às metodologias ativas. Sem dúvidas, as políticas voltadas à formação docente
sofrerão profundos impactos no sentido de aprofundar competências mais
contextualizadas aos novos tempos.
A pandemia parece acentuar demandas para reinvenções da prática docente.
Bem verdade que esse processo formativo não é inaugural, uma vez que muitos
professores já vêm se superando e reinventando suas práticas no exercício do ofício
responsivo e entende-se que reinventar não é algo simples, mas é possível quando
há o desejo pela transformação, quando há a necessidade e, sobretudo, quando as
condições são garantidas. Afinal, se não há desejo e as condições de trabalho
adequadas, o resultado é a acomodação, o desânimo e a frustração.
Pois bem, embora alguns professores por resistência ao novo, talvez se
acomodaram, achando que nunca iriam passar por uma situação parecida com a qual
estamos vivendo hoje, acreditando que os modelos tradicionais de ensinar iam
imortalizar-se. Porém, o que se observa hoje é que nunca é tarde para aprender a
aprender, nunca é tarde para reivindicar melhores condições de trabalho e sobretudo
formações mais adequadas para o uso pedagógico das NTDICS, como pode ser
observada nas Diretrizes do ProInfo, na qual “os indivíduos não devem ser formados
apenas uma vez durante sua vida profissional” (BRASIL, 1997, p. 2).
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Para tanto, vale salientar que não se pode negar que o processo de formação
do indivíduo é permanente. Porém, a concepção de “educação ao longo da vida”,
presente nas referidas diretrizes, tem como característica principal justificar a fluidez
e a transitoriedade do conhecimento, que precisa ser repensada como um espaço de
formação da opinião pública esclarecida e uma condição de possibilidade para assim:
Reconstruir os conhecimentos em processos de democracia participativa de professores, superando o domínio de saber técnico, no sentido de mediar mundos, integrar diálogos interculturais e reconstruir formas de pensar e agir com os sujeitos. A ressignificação dessa problemática na formação de professores não pode sucumbir às arenas do mercado e da produção, mas precisa aproximar e dar visibilidade aos atores envolvidos e às práticas sociais da arte de educar. Desse modo, não se trata de simplesmente de garantir que as inovações tecnológicas entrem na cultura escolar, mas de aprender com o outro e ressignificar o antigo, resistindo ao ensino fabricado para integrar as potencialidades da inteligência humana. Trata-se de dar sentido às tecnologias a partir de intencionalidades pedagógicas coerentes com o exercício comunicativo e (auto)crítico, pois a tecnologia não pode ser tomada como um fim em si, mas como um meio provocativo, reflexivo e de abertura para os processos de ensino e os horizontes formativos (HABOWSKI; CONTE, 2019).
Para tanto, de acordo com Conceição, Pereira e Souza (2021), é necessário,
primeiramente, repensar a escola, no contexto atual das novas tecnologias, pois a
instituição escolar está inserida num determinado contexto histórico e numa
determinada realidade, ou seja, a realidade tecnológica e digital.
Assim, não se pode negar as influências que as mudanças sociais ocasionam,
na organização interna das instituições escolares e na forma como alunos irão se
relacionar como as formas de ensinar e aprender. Entretanto, não basta acreditar que
as novas tecnologias ou o uso delas serão capazes de resolver os problemas de
ensino que as escolas públicas brasileiras enfrentam há décadas. Com isso, os
autores enfatizam que o papel do professor é fundamental para atuar como mediador
entre os objetos de conhecimento e o aluno.
Portanto, observamos que as afirmações supracitadas se direcionam
principalmente para o Estado em equipar a escola com recursos tecnológicos e
garantir a formação de professores quanto ao uso desses recursos, uma vez que o
cenário nacional atual apresenta uma demanda muito complexa no contexto da
educação escolar pública caracterizada por profundas desigualdades sociais e
econômicas.
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Principalmente em se tratando da inclusão digital nesse tempo de pandemia,
devido os estudantes e suas famílias estarem em isolamento social, tendo como única
possibilidade de acesso ao processo educativo o uso das novas tecnologias como
computadores, tablets, celulares, redes sociais, plataformas digitais, blogs e
aplicativos que exigiram enormemente o domínio dessas ferramentas tecnológicas e
é nesse contexto que a formação de professores deve levar em consideração.
Ao considerarmos a formação de professores, é importante ressaltar que a
realidade marcante, para que a prática docente seja de fato independente, deve-se
levantar questões sobre a educação da escola pública, assim como a complexa rede
escolar e as diferentes classes sociais que atende. Nessa perspectiva, deve-se
considerar qual é a melhor estratégia de ensino, usar a tecnologia significa criar novas
mídias digitais, por um lado, como recurso didático, e aprender, por outro, bem como
conhecer, se apropriar e adotar novas metodologias para saberem usar as tecnologias
digitais em sala de aula, pois não valerá a pena os professores conhecerem e se
apropriarem das novas tecnologias e não conhecerem as metodologias.
Ou seja, metodologias ativas que inseridas no currículo e no plano de aula das
disciplinas oportunizam aos alunos compreender, criar, valorizar e utilizar os
conhecimentos existentes na diversidade humana com criticidade e criatividade,
fazendo uso de diferentes linguagens, principalmente a linguagem digital, com
autonomia e responsabilidade de forma significativa e ética.
Metodologias Ativas: O que são, como funcionam e para que servem?
O surgimento das Metodologias Ativas possui como uma de suas finalidades
possibilitar que o modelo tradicional de ensino possa ser repensado com um novo
planejamento e diversas ações diferenciadas no sentido de inovar a relação entre
professor e aluno, com ganhos significativos para ambas as partes, mas enfatizando
a aprendizagem, de modo com que o aluno possa assumir a função de principal
agente de construção do conhecimento.
Em função destas e de outras hipóteses, as metodologias ativas passam a
fazer parte das mais diversas ações, na perspectiva de mudança do método de ensino
- centrada na figura do professor, para a perspectiva do aprender - centrada no aluno,
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de modo que o professor possa assumir a postura de mentor do aprendizado ao invés
de único detentor do conhecimento.
Em função destas e de outras hipóteses, as metodologias ativas passam a
fazer parte das mais diversas ações, na perspectiva de mudança do método de ensino
- centrada na figura do professor, para a perspectiva do aprender - centrada no aluno,
de modo que o professor possa assumir a postura de mentor do aprendizado ao invés
de único detentor do conhecimento.
No infográfico a seguir, podemos observar algumas características das
metodologias Ativas e suas aplicações em sala de aula, com vista a atingir resultados
significativos para o processo de ensino e aprendizagem.
Infográfico 01 – Características das Metodologias Ativas
Fonte: https://edisciplinas.usp.br/course/view.php?id=70118
Conforme as diversas potencialidades abordadas no infográfico, podemos
perceber que o professor deve considerar os percursos e percalços que o aluno trilhou
para atingir um nível considerado de compreensão de determinado conteúdo,
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
207
enfatizando os significados do que acontece na sala e também fora da escola. Dessa
forma, será pedagogicamente possível atingir novos patamares e resultados mais
eficientes.
Dentre as diversas características desenvolvidas pelas Metodologias Ativas, ao
serem trabalhadas de maneira conjunta com as tecnologias digitais de ensino, podem
despertar no aluno, podemos destacar sua participação ativa no contexto de sua
aprendizagem; a percepção do papel do professor como tutor, mediador e facilitador
efetivo do conhecimento; proporciona conteúdos e linguagem mais próxima da
realidade dos alunos.
Neste sentido, Rodrigues et tal afirma que:
Ao tratarmos de maneira abrangente dos aspectos referentes às tecnologias digitais, percebemos que seus recursos proporcionam grandes mudanças que refletem de maneira transformadora nos diversos setores da sociedade contemporânea, impactando de forma muito aparente no campo educacional e estimulando a reestruturação do papel do professor, que passa a adotar, a função de tutor e curador do processo de aprendizagem, realinhando uma nova organização curricular e aponta novos caminhos para a efetivação de uma aprendizagem significativa. (RODRIGUES, et tal, 2021).
Conforme o exposto, percebe-se que os diversos recursos tecnológicos
adotados em função do atual período e decorrentes do momento pandêmico
ocasionado pelo Novo Corona vírus, (SARS-CoV-2), que ocasionou o surgimento da
Covid-19, ainda representam um desafio e ao mesmo tempo um grande aprendizado
para muitos de nós, profissionais da educação, que a partir desta realidade,
passamos a perceber que a era digital ou era da informatização exige-nos o
desenvolvimento de muitas competências ainda não abordadas nos cursos de
formação de professores, com vista à utilização das tecnologias voltadas para a atual
realidade escolar.
Ainda nesta mesma direção, percebemos que muitos teóricos como Dewey
(1950), Rogers (1973), Novack (1999) e Freire (2009), enfatizam, há muito tempo, em
seus diversos estudos, a importância de superarmos a educação tradicional
impregnada desde sempre nos currículos escolares e passarmos a focar na
aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele.
De acordo com Bacich e Moran (2018, p. 48)
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208
Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje. (BACICH E MORAN, 2018).
Conforme o exposto, ressaltamos ainda, que as metodologias ativas são
compostas por um conjunto de métodos, cada qual com uma finalidade específica no
processo da aprendizagem, e com aplicações práticas em sala de aula, tais como:
Aprendizagem por Pares (Peer Instruction), Grupo de Verbalização e Grupo de Observação (GV/GO), Sala de Aula Invertida (Flipped Learning), MOOC (Massive Open Online Courses), PBL (Problem-Based Learning), Games ou jogos educativos, TBL (Team-Based Learning), WAC (Writing Across the Curriculum), Study Case (Estudo de Caso) (YAMAMOTO, 2016, p. 25).
Percebe-se então que esses diversos métodos, quando conjugados ao trabalho
docente, podem promover um maior dinamismo e interação, além de permitir que a
sala de aula e os diversos espaços em que se discutem e constroem narrativas ligadas
à educação, passem a se transformar em ambientes mais atrativos, de modo a
possibilitar uma maior liberdade ao aluno no sentido de que ele possa protagonizar
suas estratégias e necessidades exigidas para o período atual.
Abordagens das Metodologias Ativas mais usadas em sala de aula
Gamificação
A Gamificação consiste em trazer para as interações cotidianas da sala de aula,
alguns elementos e mecanismos relacionado a jogos, com objetivo de atrair a atenção
do aluno, no sentido de gerar mais engajamento, dinamicidade, dedicação e
prazer para essas atividades.
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209
Infográfico 01 – Importância da Gamificação
Fonte: https://novosalunos.com.br/infografico-voce-sabe-o-que-e-a-gamificacao-do-ensino/
Conforme os resultados apresentados no Infográfico, percebemos que estes
apresentam aspectos bastante positivos. Ao analisarmos do ponto de vista do trabalho
em grupo, percebemos que a gamificação pode estimular a ação colaborativa, o
respeito e a empatia pelos sujeitos partícipes da ação em sala de aula. Já com relação
ao ponto de vista individual, o aluno passa a reconhecer que sua voz e sua ação são
ações importantes e motivadoras para a sua participação nas atividades.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
210
Infográfico 02 – Funcionalidades da Gamificação em sala de aula
Fonte: https://novosalunos.com.br/infografico-voce-sabe-o-que-e-a-gamificacao-do-ensino/
Conforme observado no infográfico 02, quando os recursos tecnológicos da
Gamificação são bem aplicados no contexto escolar, isso se converte em um fator de
extrema importância para o processo de Ensino-Aprendizagem, pois aproxima os
alunos dos conteúdos da sala de aula por meio da tecnologia e dos jogos, de modo a
agregar atratividade ao ensino
Uma boa estratégia de gamificação visa a tornar o ambiente de aprendizagem
mais informal e eficaz, contemplando o ensino com altos níveis de engajamento pois
proporciona que o estudante se divirta enquanto aprende. O método parte da
programação simples e chega até a construção de jogos mais complexos, onde ao
estudante é oportunizado conhecer uma realidade cheia de grandes novidades das
quais nem fazia ideia que existia, que atrela o modo lúdico e informativo ao mesmo
tempo.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
211
Além disso, as metodologias ativas oferecem a esse aluno, uma maior
autonomia, colocando-o no centro do processo de aprendizagem, gerando um
importante envolvimento com a disciplina, fortalecendo cada vez mais as relações
professor-aluno e aluno-aluno.
Bacich e Moran (2018), ao discutirem o processo de ensino e aprendizagem na
dimensão da Gamificação, apontam que a combinação de aprendizagem com a
utilização de desafios, problemas reais e jogos é um fator de suma importância para
que os alunos possam aprender fazendo, de modo coletivo e ainda, no seu próprio
ritmo. Definem ainda que “Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos
– a chamada gamificação – estão cada vez mais presentes no cotidiano escolar e são
importantes caminhos de aprendizagem para gerações acostumadas a jogar”.
(BACICH E MORAN, 2018).
Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos (gamificação) estão
cada vez mais presentes na escola e são estratégias importantes de encantamento e
motivação para uma aprendizagem mais rápida e próxima da vida real, visto que ao
serem aplicados na educação, ajudam os estudantes a enfrentarem desafios, fases,
dificuldades e a lidar com fracassos e correr riscos com segurança. Jogos de
construção aberta como o Minecraft são excelentes para despertar a criatividade, a
fantasia e a curiosidade (MURTA; VALADARES; MORAES FILHO, 2015).
Portando, passamos a compreender que a gamificação tem como princípio de
ação, o engajamento, motivação para a ação, a promoção do aprendizado e resolução
de problemas.
O método da Sala de aula Invertida
Surgida em um momento de grandes oportunidades na área educacional, a
proposta da sala de aula invertida, impulsionada pelas tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC) passam a se fixar de maneira efetiva na rotina
educacional, dentro e fora da sala de aula.
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212
Infográfico 2 – Funcionamento da Sala de Aula Invertida
Fonte:https://sites.google.com/a/ctmsenai.com.br/googleeducator/recursos/aula-invertida
Em função disso, muitos professores passam atualmente por um período de
adaptação com relação ao conhecimento e uso das tecnologias que intermediam seus
processos e outros já conseguem explorar com bastante facilidade esses recursos,
de modo a integra-los às atividades que realizam.
Contudo, a maior parte dos profissionais da educação que passaram a fazer
uso desse método, se deparam com uma problemática que ocasiona certo
desconforto pelo fato de se questionarem se o aluno está conseguindo acompanhar o
que vem sendo exposto nas aulas e discussões. Embora este método ainda esteja
passando por alguns ajustes, tem mobilizado gestores, coordenadores e professores
da educação básica, cursos tecnológicos e de nível superior das mais diversas
graduações em instituições de ensino públicas e privadas.
Com relação ao seu conceito, se define que
Sala de aula invertida é assim denominada porque inverte completamente a função normal da sala de aula. Em uma sala de aula invertida, os estudantes têm lições ou palestras on-line de forma independente, seja em casa, seja durante um período de realização de tarefas. O tempo na sala de aula, anteriormente reservado para instruções do professor, é, em vez disso, gasto com o que costumamos chamar de “lição de casa”, com os professores fornecendo assistência quando necessário. (HORN E STAKER 2015, p. 42).
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
213
Deste modo, independentemente do nível educacional no qual o método se
aplica, na Sala de aula invertida, os conteúdos devem ser apresentados aos alunos
antes da aula, possibilitando que estes tenham um contato mais direto com o
conteúdo, antes mesmo da explicação do professor, em um momento presencial ou
aulas online, com uso de plataformas como as disponibilizadas pelo Google, como por
exemplo o Meet, que possibilita ao aluno participar de atividades e dinâmicas, realizar
exercícios em que esses conteúdos poderão ser novamente retomados.
Assim, percebemos este método como uma metodologia ativa de
aprendizagem derivada do ensino híbrido, sendo caracterizada pela dinâmica que
inverte o papel tradicional da sala de aula com o da realização das tarefas de casa no
momento do aprendizado. Ressaltamos ainda que esta dinâmica se efetiva com a
mentoria do professor, no sentido de guiar os alunos ao caminho certo do aprendizado
e como suporte para o esclarecimento de dúvidas.
Aprendizagem Baseada em Problemas
A aprendizagem baseada em problemas (PBL, do inglês problem-based
learning, ou ABProb, como é conhecida atualmente no Brasil), tem seu surgimento
datado na década de 1960 na McMaster University, no Canadá, e na Maastricht
University, na Holanda, sendo aplicada inicialmente em escolas de medicina e
atualmente tem sido aplicada em diversas áreas do conhecimento. Possui como foco
mais específico, a aprendizagem baseada em projetos (ABP ou PBL).
Para Bridges (1992, p. 5-6), a ABP traz características como:
1. O ponto de partida para a aprendizagem é um problema (isto é, um estímulo para o qual um indivíduo não tenha uma resposta imediata); 2. O problema deve permitir que os alunos estejam aptos a enfrentar o mercado como futuros profissionais; 3. O conhecimento que os alunos devem adquirir durante a sua formação profissional é organizada em torno de problemas em vez de disciplinas; 4. Estudantes, individualmente ou coletivamente, assumem uma importante responsabilidade pelas suas próprias instruções e aprendizagens; 5. A maior parte do aprendizado ocorre dentro do contexto de pequenos grupos em vez de exposições.
Conforme as características discutidas, podemos perceber que o método da
Aprendizagem Baseada e Problemas, coloca o discente em ação de forma interativa
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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com a realidade e nessa ação, pode desestabiliza-lo a ainda, reestabiliza-lo em função
das diversas intervenções promovidas pelo docente e é nesta interação que se
constrói, muitas vezes irracionalmente, a racionalidade (MEIRIEU, 1999). Algumas
dessas citadas intervenções podem ser observadas no Infográfico 03 a seguir:
Infográfico 3 - Esquema com as premissas da abordagem da aprendizagem baseada em
problemas23
Fonte: https://www.voitto.com.br/blog/artigo/pbl-aprendizagem-baseada-em-problemas
Deste modo, percebe-se que a junção entre a Aprendizagem baseada em
problemas pesquisa as diversas causas possíveis para um problema e a
Aprendizagem baseada em projetos, que busca soluções específicas para um
determinado problema. De modo prático, os dois métodos apresentam uma grande
inter-relação, sendo que suas siglas são entendidas como sinônimos. Sendo assim,
caracteriza-se como uma metodologia de aprendizagem com vista ao envolvimento
dos alunos com tarefas e desafios, motivando-os a resolver um problema ou
desenvolver um projeto relacionado à sua vivência fora da sala de aula.
O método busca trazer o aprendizado para os alunos por meio da aplicação
prática de conceitos abordados nas aulas, de modo a dinamizar a compreensão dos
conteúdos e como estes podem ser utilizados na vida real, além de desenvolver
habilidades de resolução de problemas e trabalho em equipe. Com isso, verifica-se
23 Sobre a PBL e os elementos essenciais para uma proposta de aprendizagem baseada em projetos,
acesse: [http://bie.org/blog/gold_standard_pbl_essential _project_design_elements]
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
215
neste cenário, que os alunos são agentes ativos do seu aprendizado, atuando ainda
como responsáveis pela execução do projeto, de modo que o professor passe a
assumir a função de mentor, objetivando orientar a construção da aprendizagem.
Considerações Finais
Ao analisarmos nossa formação docente, passamos a perceber a infinidade de
detalhes que compõe o campo de nossas ações e nos questionar sobre quais
metodologias podemos utilizar para assim, transformar a vida de nossos alunos,
dando um sentido mais amplo para seu aprendizado e conforme o aprofundamento
obtido por meio da pesquisa e leituras dos referenciais que compuseram esta
pesquisa, passamos a ter uma compreensão mais amadurecida sobre as
potencialidades de alguns método das Metodologias Ativas e como estas podem
contribuir de forma inovadora, nos direcionando para a personalização da educação
básica.
Assim, conforme recorrentes reflexões no campo das ideias, evidenciamos por
meio de nossos próprios esforços em acompanhar o desenvolvimento de métodos
que venham a aprimorar cada vez mais nossas práticas, no sentido de buscarmos a
cada ação, o desenvolvimento de uma metodologia ativa com objetivo de transformar
as expectativas de ensino do educador em efetivação da aprendizagem para os
educandos.
Ao finalizarmos este estudo, concluímos que as metodologias ativas de
aprendizagem devem proporcionar a cada um de nós, educadores, recursos e práticas
didáticas suficientes para ensinarmos, considerando os diversos cenários, ambientes,
públicos e comunidades, entendendo suas necessidades diversificadas, para assim
possibilitamos o “educar” para a compreensão do mundo em que vivemos.
Referências
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Silvana Donadio Vilela. Web Currículo: aprendizagem, pesquisa e conhecimento
com o uso de tecnologias digitais. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2014.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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ALMEIDA, Andreza de Souza - A neuroeducação: uma reflexão sobre a eventual
contribuição dos jogos educativos digitais no contexto escolar. Andreza de
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BACICH, Lilian. MORAN, José. Metodologias Ativas Para uma Educação Inovadora: Uma Abordagem Teórico-prática. Org.: Lilian Bacich, José Moran. Porto Alegre: Penso, 2018.
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EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
217
YAMAMOTO, I. Metodologias Ativas de Aprendizagem Interferem no Desempenho de Estudantes. 2016. 101p. Dissertação (Mestrado em Administração). Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade. Universidade de São Paulo. São Paulo, 2016.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
218
Capítulo 11
FERRAMENTAS DIDÁTICAS: A
TECNOLOGIA COMO SUPORTE
PARA O ENSINO-APRENDIZADO Andressa Agnes de Assis Silva
Margarete Aparecida Ligeiro
Lindalva Augusto Santiago
Maycon Pereira Silva
Edileuza Gomes de Souza
Solange Daufembach Esser Pauluk
Jamisson de Jesus Mendes
Gedson Sutero de Souza
Vanessa Serafim Da Silva
Luciano Araújo da Costa
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
219
FERRAMENTAS DIDÁTICAS: A TECNOLOGIA COMO SUPORTE
PARA O ENSINO-APRENDIZADO
Andressa Agnes de Assis Silva
Graduada em Psicologia – Universidade Braz Cubas (UBC); Especialista em
Educação e Cultura: Temas Transversais – Universidade Cândido Mendes (UCAM);
Servidora Pública – IFSP; Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação –
MUST University.
E-mail: agnes.andressa@gmail.com
Margarete Aparecida Ligeiro
Graduada em Letras - Universidade Luterana do Brasil; Atua como Professora de
Língua Portuguesa e Literatura na Educação Básica e Ensino Superior; Especialista
em Metodologia do Ensino Superior;
Mestranda em Tecnologia Emergentes em Educação - Must University.
E-mail: margareteligeiro316@gmail.com
Lindalva Augusto Santiago
Graduada em Administração pela UNINASSAU; Licenciada em Pedagogia pela
UniBF; Professora na Educação Básica; Especialista em Ensino da Língua
Portuguesa e Inglesa; Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela
Must University.
E-mail: lindalva.augusto@hotmail.com
Maycon Pereira Silva
Bacharel em Direito - UNIPAC, Mestre em Ensino de Humanidades - Instituto
Federal do Espírito Santo (IFES).
E-mail: mayconps@gmail.com
Edileuza Gomes de Souza
Graduada em Pedagogia - Universidade Estadual da Bahia – (UNEB);
Coordenadora Pedagógica da área de Linguagem no Ensino Fundamental II;
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
220
Especialista em Psicologia Educacional (FIP-FFM-PB; Mestranda em Tecnologias
Emergentes na Educação (Must University).
E-mail: souza.edileuza5@gmail.com
Solange Daufembach Esser Pauluk
Graduada em Pedagogia (UFPR); Professora do espaço Maker de Farol do Saber e
Inovação da SME Curitiba; Especialista em Gestão das Tecnologias da Informação e
Comunicação (UTFPR); Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação (Must
University).
E-mail: soldaufem@gmail.com
Jamisson de Jesus Mendes
Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará (UFPA); Professor
atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de Matemática
e Física – (UNINTER).
E-mail: jamissonmendes@gmail.com
Gedson Sutero de Souza
Graduado em Letras pela Universidade Guarulhos; Professor de Língua Portuguesa
da Rede Estadual de Ensino de São Paulo; Especialista em Docência do Ensino
Superior pela Universidade Cruzeiro do Sul; Mestrando em Tecnologia Emergentes
em Educação pela Must University.
E-mail: canaldeinteracao@gmail.com
Vanessa Serafim Da Silva
Graduada no Curso Normal Superior; Professora atuante na Educação Básica;
Mestra em Educação - Universidade Católica de Petrópolis - (UCP); Doutoranda em
Educação – (UCP).
E-mail: nessass9@hotmail.com
Luciano Araújo da Costa
Graduado em Filosofia - Universidade Católica Dom Bosco (UCDB); Professor
atuante na Educação Básica; Especialista em Salesianidade - Universidade Católica
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
221
Dom Bosco (UCDB); Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação -
Universidade Must (Flórida-USA),
E-mail: lucianoarj@gmail.com
Resumo
Na atualidade, em decorrência do surto mundial do Coronavírus (SARS-CoV2), causador da Covid-19, segundo dados do Inep, desde março de 2020, cerca de 48 milhões de estudantes tiveram suas rotinas interrompidas ao deixaram de frequentar as atividades presenciais nas mais de 180 mil escolas públicas e particulares de ensino básico em todo Brasil, como forma de prevenção à propagação do vírus. Tal ocorrido evidenciou uma série de desigualdades, deixando, inclusive, estudantes sem atendimento, e ocasionando incontáveis prejuízos sem precedentes com relação ao desenvolvimento da educação. Em decorrência disso, muitos fatores têm nos chamando atenção, visto que a maioria dos professores buscaram se adaptar à essa nova realidade, onde passaram a utilizar diversos mecanismos e aprender a manipular tecnologias diferenciadas no intuito de certificarem-se de novos conhecimentos. Apesar do engajamento dos professores, alunos e de toda a equipe de apoio, é notável a enorme diversidade de realidades educacionais, sociais e econômicas dentro de nosso contexto, que por si só, sempre evidenciou grandes desafios mesmo em períodos não emergenciais. Neste sentido, este estudo tem como objetivo principal, proporcionar aos interessados nesta temática, uma discussão crítica sobre os principais aspectos trazidos pela pandemia, visto que, enquanto profissionais da educação nos diversos níveis de ensino, passamos a nos adaptar a um cenário ainda mais desafiador e que precisa ser compreendido de maneira aprofundada, no sentido de gerar novos conhecimentos e mapear possibilidades de ações para o período presente e assim, nos precaver para o futuro. Em consonância com tais preceitos, partimos de um pressuposto teórico inicial, com a realização de uma pesquisa bibliográfica apoiada em artigos científicos e livros que discutem essa temática de forma significativa, por meio de uma abordagem do tipo qualitativa, com ênfase no estudo descritivo de natureza básica, visto que buscamos responder questões de ordem prática sobre a utilização de ferramentas didáticas com suporte da tecnologia para o ensino-aprendizado, fundamentais sobre o ensino virtual. Como resultados, observamos que o uso consciente da tecnologia em sala de aula, mostra-se como uma grande oportunidade de contribuir positivamente tanto no ensino remoto, quanto para os processos de aprendizagem, proporcionando novas formas de ensinar e, principalmente, de aprender.
Palavras-chave: Conhecimento. Tecnologias educacionais. Ensino-aprendizagem.
Abstract
In the current period in which we live, as a result of the worldwide outbreak of Coronavirus (SARS-CoV2), which causes Covid-19, according to data from Inep, since March 2020, about 48 million students had their routines interrupted when they left to attend in-person activities in more than 180,000 public and private elementary schools throughout Brazil, as a way of preventing the spread of the virus. This event revealed
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222
a series of inequalities, even leaving students without assistance, and causing countless unprecedented losses in relation to the development of education. As a result, many factors have called our attention, as most teachers sought to adapt to this new reality, where they started to use different mechanisms and learn to manipulate different technologies in order to make sure of new knowledge. Despite the engagement of teachers, students and the entire support team, the enormous diversity of educational, social and economic realities within our context is remarkable, which by itself has always shown great challenges even in non-emergency periods. In this sense, this study has as its main objective to provide those interested in this theme, a critical discussion on the main aspects brought by the pandemic, since, as education professionals at different levels of education, we have come to adapt to an even more challenging scenario. and that it needs to be understood in depth, in order to generate new knowledge and map out possibilities of actions for the present period and thus, protect us for the future. In line with these precepts, we started from an initial theoretical assumption, with the carrying out of a bibliographical research supported by scientific articles and books that discuss this theme in a significant way, through a qualitative approach, with emphasis on the descriptive study of nature basic, as we seek to answer practical questions about the use of didactic tools supported by technology for teaching-learning, which are fundamental for virtual teaching. As a result, we observed that the conscious use of technology in the classroom is a great opportunity to contribute positively both to remote learning and to learning processes, providing new ways of teaching and, mainly, of learning.
Keywords: Knowledge. Educational technologies. Teaching-learning.
INTRODUÇÃO
A utilização da internet e suas potencialidades em sala de aula com advento de
plataformas de ensino e mídias sociais têm-se apresentado como uma tarefa bastante
complexa para o campo educacional, em função do isolamento social decorrente do
vírus SARS-CoV2, (síndrome respiratória aguda grave de coronavírus 2), responsável
por provocar a Covid-19, que ocasionou a consequente suspensão das atividades
presenciais de ensino nas escolas em todo Brasil acarretando na adoção do ensino
remoto, como medida de distanciamento social, desafiando assim, toda a comunidade
escolar a se adaptar a um novo contexto social.
Nesse contexto, observa-se o aumentado no interesse de professores e alunos
em investigar e compreender as interações mediadas por tecnologias relacionadas à
área educacional, dando início a um movimento que vai ao encontro da valorização
das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) para o desenvolvimento de
diversas iniciativas pedagógicas. Nesta perspectiva, surge uma gama de ferramentas
tecnológicas disponíveis para o uso pedagógico tanto para aulas síncronas como
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
223
assíncronas, possibilitando o surgimento de muitas possibilidades para escolha de
alguma que se encaixasse nas nossas atuais práticas diárias, enquanto professores
dos diversos níveis de ensino.
Portanto, é chegado o tempo de verdadeiras e potenciais mudanças na
educação com relação às práticas pedagógicas de sala de aula, onde para isso,
percebe-se que
Criar condições de ter uma participação mais ativa dos alunos implica, absolutamente, a mudança da prática e o desenvolvimento de estratégias que garantam a organização de um aprendizado mais interativo e intimamente ligado com as situações reais. Por isso, a inovação na educação é essencialmente necessária. A inovação é uma das formas de transformar a educação. (CAMARGO; DAROS, 2018, p. 20)
A utilização de ferramentas e recursos que estimule, incentive, motive, desperte
o interesse, a autonomia e o protagonismo do estudante precisa ser realmente
considerada pelo professor, pois fazem parte da vida cotidiana dos alunos e isso
precisa ser incluído como estratégia somativa para o processo de ensino e
aprendizagem.
Segundo Moran (2019, p.77), “as tecnologias digitais são muitas e cada vez
mais acessíveis e instantâneas, podendo ser utilizadas para o aprendizado em
qualquer lugar, momento e de múltiplas formas”. Assim, a escolha da ferramenta certa
depende do propósito e do objetivo da atividade, conteúdo e da pré-disponibilidade
em querer conhecer e aprender sobre cada uma delas.
Consideramos que, embora o desenvolvimento e expansão das tecnologias de
da informação e comunicação esteja em período de ascensão, percebemos que,
dentro do universo que compõe o quadro de alunos de escola pública nos diversos
Estados e municípios do Brasil, poucos têm acesso à internet e equipamentos para
uso nas aulas remotas, evidenciando as desigualdades sociais, de modo que poucos
são beneficiados e, impactando que muitos fiquem distanciados do progresso.
Com isso, discutiremos sobre alguns aplicativos e ferramentas educacionais
que se destinam a fornecer suporte para as atividades educacionais, além de
gerenciar tarefas, criar diversos conteúdos multimídia, estabelecer canais
de comunicação com alunos e professores em tempo real ou simplesmente auxiliar
na organização e no planejamento das aulas.
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Tais mecanismos ao serem aplicados aos processos de ensino-aprendizagem,
objetivam potencializar o trabalho docente quando usados de modo consciente,
responsável e didática, conforme podemos observar a seguir.
A Importância do uso das Tecnologias Educacionais nas Instituições de Ensino
A vivência da sala de aula, nos últimos tempos, se transformou de maneira
assustadora com o uso mais consciente da internet e a popularização de recursos
tecnológicos e digitais, trazendo uma nova conjuntura para professores, alunos e
gestores escolares.
Os alunos, considerados hoje nativos digitais, incidiram a levar a tecnologia
para dentro da escola, pressionando a mudança de postura do educador quanto ao
ato de ensinar e aprender, aliando a tecnologia educacional em suas práticas
pedagógicas. Para isso, os profissionais de educação necessitam angariar
informações e conhecimento, em favor de uma maior qualidade na educação. Nesse
sentido, as tecnologias educacionais surgem como possibilidades de aperfeiçoar as
ações educativas e a qualidade do ensino e aprendizagem de maneira mais assertiva
e eficiente.
Conforme afirmação de Petitto (2003, p. 21),
O aluno mudou e os educadores precisam acompanhar o pensamento ágil e preciso desse homem do futuro, que já frequenta a sua primeira escola: a sala de TV de sua casa, o shopping com as muitas opções eletrônicas, as ruas e esquinas informatizadas dessa era do virtual.
A inclusão da tecnologia no espaço escolar é um direito garantido por lei, à
professores e alunos no âmbito nacional, conforme descrito no Art 218 da Constituição
Federal: “o Estado promoverá e incentivará o desenvolvimento científico, a pesquisa,
a capacitação tecnológica e a inovação” (BRASIL, 1988). Ratificado pela LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996) ao indicar a inclusão das TICs na
educação como forma de alfabetização digital em todos os níveis de ensino, do
fundamental ao superior.
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), aprovou várias
alterações para a educação nacional. Uma delas é o importante foco nas tecnologias
usadas nas salas de aula, considerando que os alunos da atualidade estão navegando
em inúmeros ambientes virtuais. Eles acessam com facilidade as ferramentas
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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tecnológicas e digitais e com muito mais frequência do que seus pais e professores.
Incentivar e orientar essa interação, nesses espaços, só tem a acrescentar à prática
pedagógica e ao maior desempenho dos alunos.
O docente precisa saber utilizar essas ferramentas a seu favor, e, principalmente, a favor da educação. As TICs no contexto educacional precisam ser acionadas de forma inteligente e consciente. Dessa forma, deve haver clareza nos objetivos que se deseja alcançar ao fazer uso dessas tecnologias (MODELKI et. al, 2019, p. 21).
Para acompanhar esse progresso e gerar um ensino de qualidade, conectado
às disparidades do mundo contemporâneo, é necessário que a escola busque se
atualizar através de projetos educacionais inovadores. Para isso, faz-se necessária a
criação de uma coordenadoria de tecnologia educacional na instituição.
Para tanto, é importante, a seleção de um profissional ou de uma equipe
experiente, tanto no que se refere à tecnologia, quanto às questões pedagógicas,
educacionais para que possa conduzir todo o processo de maneira eficaz.
A coordenadoria de tecnologia educacional tem o papel de promover formação
continuada de todos os profissionais da instituição para o manejo dos diversos
equipamentos tecnológicos disponíveis, como também, a criação e a execução de
projetos pedagógicos, utilizando esses recursos de forma significativa e eficaz,
corroborando com a excelência de todo processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Teruya (2006, p. 35), “a tecnologia digital na escola pode oferecer o
desenvolvimento pessoal, profissional e do grupo com maior agilidade e dinamismo,
mas é preciso formar docentes para o uso dessas mídias no espaço escolar”.
É pertinente que esse profissional ou equipe seja dotado de características
essenciais para desenvolvimento de todo o trabalho, como: entusiasmo, iniciativa,
criatividade, envolvimento e parceria. Enfatizamos ainda, que o coordenador de
tecnologia educacional seja um professor, porque, além de saber lidar com os
recursos tecnológicos, é extremamente necessário ter experiências relacionadas à
prática pedagógica, conhecimento sobre diferentes metodologias ativas de
aprendizagem, além de dominar o projeto pedagógico da escola e o perfil de cada
professor para poder utilizar os recursos tecnológicos engajados com a proposta
pedagógica da escola.
A experiência relacionada à sala de aula está atrelada às atribuições desse
profissional, com relação a acompanhar, assessorar e orientar todos os trabalhos
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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pedagógicos desenvolvidos; contribuir com a qualidade de utilização dos recursos
tecnológicos de forma integrada aos conteúdos curriculares; auxiliar os professores
no planejamento e desenvolvimento das atividades pedagógicas; ministrar formação
continuada aos professores, coordenadores pedagógicos e gestão escolar para o uso
das tecnologias educacionais e recursos midiáticos; bem como responsabilizar-se
pelo gerenciamento das tecnologias educacionais e recursos tecnológicos,
juntamente com a direção e coordenação pedagógica, em conformidade com o
Projeto Político-Pedagógico da escola.
Cabe ainda, oferecer aos professores sugestões para o uso das tecnologias e
mídias para a melhoria do processo ensino e aprendizagem; orientar os professores
na adoção de metodologias que integrem recursos tecnológicos para o
desenvolvimento do currículo educacional; além de fornecer subsídios para fomentar
a autonomia dos professores quanto ao uso das TICs em suas ações pedagógicas e
orientar as equipes escolares no desenvolvimento de projetos com os recursos da
tecnologia educacional.
É preciso que a educação pense e reconstrua o saber, remodelando conceitos, valores e hábitos, pois sem o conhecimento teremos dificuldade de sobrevivência, já que é a nossa atual matéria-prima. As tecnologias podem facilitar a nossa vida, criando uma nova forma organizacional. A Era Digital faz repensarmos sobre a educação, inovando o trabalho, assumindo responsabilidades para sermos eficazes, transformando a educação para criar um trabalho-aprendizado (TAJRA, 2000, p. 27).
Enfim, esse profissional deve ter competência para desenvolver seu ofício
considerando as seguintes dimensões: gestão estratégica (capacidade de planejar
ações a partir dos resultados esperados); gestão de projetos (escolher as ferramentas,
as técnicas e o tempo necessários de acordo com os resultados esperados); gestão
da infraestrutura (aptidão para disponibilizar os materiais e o ambiente necessários
para que sejam alcançados os resultados esperados); gestão de equipe (habilidade
de mobilizar e de formar pessoas para desenvolver o trabalho proposto diante dos
resultados esperados) e gestão de processos (capacidade de estabelecer parcerias,
criar ou estreitar vínculos para minimizar ou extinguir as despesas previstas para que
se obtenham os resultados esperados).
Na esfera escolar a educação do século XXI deve ser vista pelos profissionais
de educação como um direito ao acesso ao conhecimento, às novas tecnologias, a
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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um universo vasto de oportunidades, para desta forma, preparar os estudantes para
o efetivo crescimento pessoal e profissional.
Conforme afirma Tajra (2000, p. 18), “os professores precisam estar abertos
para incorporar essa nova realidade e estar abertos para as mudanças”. Sua nova
postura é a de facilitar a aquisição do conhecimento.
O uso de aplicativos e plataformas como meio de engajamento e atratividade
em sala de aula
a) Plickers
Um exemplo de ferramenta que pode ser utilizada no momento pré-aula é a
ferramenta Plickers24 disponível em duas versões tanto para aplicativo em dispositivos
móveis, quanto para web, se utilizando de escaneamento das respostas dos alunos,
gerando gráficos e dados automaticamente em tempo real do nível de aprendizagem
que os estudantes se encontram.
Imagem 01 – Carta do aplicativo Plickers
Fonte:https://wiki/Ficheiro:Plickers.jpg
24Disponível em: https://get.plickers.com/
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228
Essa ferramenta auxilia na identificação de facilidades e dificuldades dos
alunos e possibilita a detecção das formas de aprendizado individualmente, sendo
possível o cadastro de questões e de turmas, além da aplicação de atividades de
testes rápidos, tudo isso ofertado de maneira gratuita.
Segundo Gonzalez et.al (2012, p.8-9) “o uso do aplicativo Plickers pode auxiliar
no desenvolvimento e apoio à avaliação formativa de diversas formas” e completa
“uma forma é justamente na qual o docente reflete sobre sua prática e reformula a abordagem daquele assunto, pois o feedback por parte dos discentes é instantâneo, além disso pode ser utilizado para ter um retorno imediato sobre o desempenho”.
Assim, o professor tem a possibilidade de realizar as intervenções e escolhas
de abordagens necessárias no processo de aprendizagem dos estudantes, podendo
também ser utilizado com alunos das séries iniciais do Ensino Fundamenta, com a
possibilidade de utilização de cartões coloridos para as respostas.
b) Socrative
Outra ferramenta de grande destaque no cenário educacional é a plataforma
Socrative, que pode ser utilizada com a versão de aplicativo para dispositivos móveis
e na versão web, sendo um software gratuito que pode ser usufruído de maneira
gamificada, tanto no momento da pré aula, quanto no decorrer de uma atividade e até
mesmo para finalizar e avaliar o aprendizado de um determinado conteúdo do
currículo.
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Imagem 02 – layout do app Socrative
Fonte: Login do app Socrative em Smartphones e Tablets (http://www.socrative.com)
O aplicativo permite com que professores e alunos interajam por meio de
questionários e Quizzes, de modo que o aluno possa desenvolver as atividades em
seu ritmo, proporcionando feedback em tempo real sobre o desenvolvimento e
aprendizado. Para Vettori e Zaro (2016, p.9),
“o fato de usar o Socrative em seus celulares durantes as aulas, contribui para o engajamento não apenas nas atividades elaboradas pelo professor e disponibilizadas no aplicativo, mas também, nas trocas realizadas por todos os atores envolvidos”
Esta ferramenta proporciona uma melhor percepção do nível de motivação e
engajamento dos estudantes quando estão utilizando as ferramentas alinhadas com
os seus próprios recursos tecnológicos.
c) Kahoot
Podemos citar também uma das mais populares, a plataforma Kahoot, sendo
uma forma de acompanhamento e aprendizado baseado em gamificação, cujo
objetivo é promover aprendizado e envolvimento do aluno. A proposta permite avaliar
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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conhecimentos e assistir o progresso e evolução do aprendizado tanto por parte do
aluno, como por parte do professor (SANTOS; DIAS, 2020).
Bezerra e Lima (2020) descrevem o Kahoot como uma plataforma “voltada para
a produção, disseminação e exposição de jogos para o aperfeiçoamento e
desenvolvimento de habilidades e conteúdos educativos”, no qual o professor faz a
intermediação enquanto os alunos são os competidores ativos e concorrentes entre
si, promovendo assimilação de conteúdo, memorização, aplicação do conhecimento,
colaboração, autoavaliação, entre outros benefícios.
Figura 03 – Layout da plataforma Kahoot
Fonte: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2019
d) Slido
O Slido é considerado um sistema multiplataforma que permite sondagens ou
avaliações gamificadas diretamente com os discentes, sendo diferentes
possibilidades interativas como perguntas abertas, de múltipla escolha, nuvem de
palavras, pontuação e quiz.
Figura 04 – Layout da plataforma Slido e suas funcionalidades
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Fonte: http://sli.do
Bottentuit Jr. (2020, p. 6), afirma que
Entre as vantagens do sistema está a possibilidade de troca de informações em tempo real, ou seja, o aluno, a todo instante, poderá participar da aula enviando perguntas, fazendo comentários, ou mesmo respondendo às questões colocadas pelo professor. Dessa forma, quebra-se o paradigma da passividade, o professor oferece ao aluno mais um canal para dar voz aos alunos e tornar a aula mais participativa. (BOTTENTUIT JR, 2020, p.6)
O aplicativo também possui o mecanismo de participação sem identificação,
sendo útil para momentos de avaliações gerais da turma e para aqueles alunos
extremamente tímidos terem uma oportunidade de discussão e interatividade durante
as aulas. O professor tem possibilidades de realizar avaliações de aprendizagem
formativas e ou somativas durante uma pesquisa para levantamento de dados.
e) Mentimeter
Com o uso de smartphone ou outros dispositivos, existe outro aplicativo que
permite feedback em tempo real chamado Mentimeter, que além das possibilidades
de atividades interativas já citadas no aplicativo Slido, esse tem a opção de criação
de slides escalas e ranqueamentos.
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Figura 06 – Layout da plataforma do Mentimeter
Fonte: https://apkpure.com/br/mentimeter/com.mentimeter.voting
Bottentuit Jr. (2020, p. 12) descreve as opções do Mentimeter sendo que
“o compartilhamento inclui apresentações, pesquisas ou sessões de brainstorming em aulas, reuniões, encontros, conferências e outras atividades em grupo. Permite também feedback rápido e anônimo de perguntas quantitativas e qualitativas que apresentem um conteúdo ou uma atividade de ensino”
Assim, a interatividade e o engajamento dos estudantes durante a participação
nos desafios propostos tornam-se mais interessantes e significativos. Mesmo na
versão gratuita, as opções limitadas já tornam o ambiente pedagógico mais instigante,
despertando o interesse para as próximas etapas.
Considerações
Enfrentar as mudanças impostas pela pandemia do novo Coronavírus e as
constantes transformações tecnológicas, necessárias à integração e desenvolvimento
dos alunos para enfrentamento dessa nova realidade, tem se mostrado uma tarefa
complexa, mas fundamental. Para que haja êxito no meio educacional, precisamos
que as instituições estruturem equipes comprometidas em identificar as necessidades
e buscar soluções, além de serem capazes de entregar o máximo de qualidade, com
ideias inovadoras e engajamento.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
233
Neste contexto, entendemos que a equipe de Coordenadoria de Tecnologia
Educacional ou a figura do Coordenador, surge com o objetivo de responsabilizar-se
pela função social como corresponsável pela formação do senso crítico, técnico e
tecnológicos de estudantes, preparando e desenvolvendo educadores e
implementando projetos pedagógicos em conformidade com o programa pedagógico
da instituição. Este profissional também precisa engajar a equipe para que haja
colaboração e o processo seja dinâmico e eficaz, alinhando o interesse dos
professores quanto ao comprometimento e formação necessários e dos alunos quanto
ao atendimento de seus interesses. Ele precisa articular com todos os envolvidos para
que se sintam parte integrante do processo e juntos, possam trilhar a melhor estratégia
de implementação do uso das TIC’s no ambiente educacional.
É importante destacar, novamente, a importância desse profissional ser um
professor, para que tenha a sensibilidade para desenvolver um trabalho inovador
conectado às transformações que as tecnologias proporcionam, sem que o fator
humano seja desconsiderado. Bem como, deve apresentar habilidade e domínio
técnico dos recursos, didática de sala de aula, capacidade de gestão e dinamismo,
resultando em comprometimento de todos os envolvidos, com os objetivos e
contribuição das tecnologias no processo de ensino aprendizagem.
Concluímos que, além de uma equipe estruturada, há aplicativos e plataformas
que auxiliam o engajamento e tornam a didática de sala de aula mais atraente e
instigante aos alunos. Destaca-se a Plickers, a Socrative, Kahoot, Slido e Mentimeter,
capazes de proporcionar o uso consciente e estruturado da tecnologia em sala de
aula, além de ofertarem a possibilidade de um maior monitoramento por parte do
professor.
Ou seja, utilizar as tecnologias e os recursos disponíveis contribui
positivamente no ensino remoto, pois facilita os processos de ensino-aprendizagem e
proporciona dinamismo ao professor, uma vez que este desenvolve novas formas de
ensinar, enquanto para os discentes fomenta a descoberta de novas maneiras de
aprender, impactando e contribuindo com o desenvolvimento de competências como
autonomia, autogestão de tempo e sentimento de pertencimento à sua própria trilha
de aprendizagem.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Referências
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BOTTENTUIT Jr, J. C. Aplicativos de interação em sala de aula: análise de três possibilidades pedagógicas com recursos digitais. Revista Cocar. V.14 N.30, p.1-16. Belém-PA, 2020. Disponível em: <https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/3313>. Acesso em 27 ago. 2021.
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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/legislacao/constituicao1988>. Acesso em 22 abr. 2021.
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CAMARGO, F.; DAROS, T. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.
SANTOS, C; DIAS, C. Kahoot! em ensino a distância: uma experiência em tempos de pandemia por Covid-19. Lisboa, 2020. Disponível em: <https://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/20990>. Acesso em 22 ago. 2021.
GONZALEZ, E. M. D.; SANTOS, R. O.; LIMA, M. E. P.; FELIZ, R. S. O uso do aplicativo plickers como ferramenta avaliativa do ensino de ciências na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Américo Falcão no município de Lucena-PB. CONAPESC. Campina Grande – PB, 2012. Disponível em: <http://editorarealize.com.br/editora/anais/conapesc/2019/TRABALHO_EV126_MD1_SA4_ID2012_01072019212129.pdf> Acesso em 23 ago. 2021.
MORAN, J. Metodologias Ativas de bolso: como alunos podem aprender de forma ativa, simplificada e profunda. São Paulo: Editora do Brasil, 2019.
MODELKI, D; GIRAFFA, L. M. M; CASARTELLI, A. L. Tecnologia aliada à educação: formação docente e o papel do supervisor. São Paulo, 2019. Disponível em:
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
235
<https://www.scielo.br/pdf/ep/v45/1517-9702-ep-45-e180201>. Acesso em 24 abr. 2021.
PETITTO, S. Projetos de trabalho em informática: desenvolvendo competências. Campinas, SP, 2003 Papirus. Disponível em: <https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884=y>. Acesso em 24 abr. 2021.
TAJRA, S.F. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor na atualidade. São Paulo, SP, Érica, 2000. Disponível em: <https://scholar.google.com.br/citations?user=dlPRgGQAAAAJ&hl=pt-BR>. Acesso 25 abril 2021.
TERUYA, T. K. Trabalho e educação na era midiática. Maringá, PR: Eduem, 2006. Disponível em: <http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/2213/1/tese.pdf. Acesso em 29 abr. 2021.
VETTORI, M.; ZARO, M. A. Avaliação do Socrative App como ferramenta auxiliar de ensino para a construção de aprendizagens significativas em uma disciplina de física geral a partir do Peer Instruction. Anais do XXVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, SBIE. 2016. Disponível em: <https://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/6699/4587> Acesso em 23 ago. 2021.
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236
Capítulo 12
AÇÃO DOCENTE E
METODOLOGIAS ATIVAS:
PROJETOS INTEGRADORES PARA
A ESCOLA DO FUTURO Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra
Margarete Aparecida Ligeiro
Andressa Agnes de Assis Silva
Gislaine Schon
Maycon Pereira Silva
Rogério Silva Aguiar Sato
Luciano Araujo da Costa
Solange Daufembach Esser Pauluk
Evandro De Oliveira Brito
Lindalva Augusto Santiago
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
237
AÇÃO DOCENTE E METODOLOGIAS ATIVAS: PROJETOS
INTEGRADORES PARA A ESCOLA DO FUTURO
Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra
Graduada em Matemática – Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Guaxupé
(FAFIG); Professora Coordenadora na Educação Básica; Especialista em
Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional (FACAB); Mestranda em Tecnologias
Emergentes em Educação (Must University).
E-mail: marcia_angelita@hotmail.com
Margarete Aparecida Ligeiro
Graduada em Letras; Atua como Professora de Língua Portuguesa e Literatura para
o Ensino Médio e superior; Especialista em Neuroaprendizagem na Educação;
Mestranda em Tecnologia Emergentes em Educação - Must University.
E-mail: margareteligeiro316@gmail.com
Andressa Agnes de Assis Silva
Graduada em Psicologia – Universidade Braz Cubas (UBC); Especialista em
Educação e Cultura: Temas Transversais – Universidade Cândido Mendes (UCAM);
Servidora Pública – IFSP; Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação –
MUST University.
E-mail: agnes.andressa@gmail.com
Gislaine Schon
Graduada em Pedagogia; Professora atuante na Educação Básica; Especialista em
Alfabetização e Letramento (FAEST/UNISERRA); Mestranda em Ciências da
Educação (UNADES – PY).
E-mail: ltgpsh@gmail.com
Maycon Pereira Silva
Bacharel em Direito – UNIPAC; Mestre em Ensino de Humanidades - Instituto
Federal do Espírito Santo (IFES).
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
238
E-mail: mayconps@gmail.com
Rogério Silva Aguiar Sato
Graduado em Tecnologia em Gestão Ambiental (IFRO); professor atuante na
Educação Básica; Especialista em Engenharia de Segurança do Trabalho (FASA) e
Educação à Distância (UNOPAR).
E-mail: rojayuu@hotmail.com
Luciano Araujo da Costa
Graduado em Filosofia - Universidade Católica Dom Bosco (UCDB); Especialista em
Salesianidade - Universidade Católica Dom Bosco (UCDB); Mestrando em
Tecnologias Emergentes em Educação - Universidade Must (Flórida-USA);
Profissional da Educação na Prefeitura de Corumbá.
E-mail: lucianoarj@gmail.com
Solange Daufembach Esser Pauluk
Graduada em Pedagogia (UFPR); Professora do espaço Maker de Farol do Saber e
Inovação da SME Curitiba; Especialista em Gestão das Tecnologias da Informação e
Comunicação (UTFPR); Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação (Must
University).
E-mail: soldaufem@gmail.com
Evandro De Oliveira Brito
Graduado em Ciências Naturais - (UFPA;, Especialista em Educação Ambiental
(FACIBRA); Mestre em Recursos Hídricos (UFPA); Doutorando em Geofísica –
(UFPA).
E-mail: evandrobrito2011@gmail.com
Lindalva Augusto Santiago
Graduada em Administração pela UNINASSAU; Licenciatura em Pedagogia –
UniBF; Especialista em Ensino da Língua Portuguesa e Inglesa; Mestranda em
Tecnologias Emergentes em Educação - Must University.
E-mail: lindalva.augusto@hotmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
239
Resumo
As tecnologias digitais geram grandes mudanças significativas nos diversos setores da sociedade contemporânea, sobretudo na educação, em especial no papel do professor, o qual, além de se preocupar com o processo de ensino-aprendizagem, agora faz “tutoria” devido às novas tecnologias de informação, isto, tornou-se um “orientador digital”, um profissional que precisa se atentar não apenas com sua disciplina, mas também com as pesquisas que seus alunos executam fora de uma biblioteca, ou seja, na internet, por conta disso cabe ao professor guiar seus educandos pelos mecanismos de busca e as fontes corretas nos meios virtuais. O novo mundo (tecnológico e digital) cria a necessidade na geração atual em saber manusear os recursos virtuais, e sobre isso, os docentes nesse contexto se veem obrigados a acompanhar toda essa dinâmica para que seu trabalho em sala de aula tenha verdadeiramente êxito, mas esse “acompanhamento” se apresenta com grandes desafios para este profissional que estava culturalmente acostumado a usar o quadro-negro/lousa e seus pinceis, porém as novas tecnologias reinventaram didáticas mais rápidas e apreciáveis pelos educandos. Diante disso, este estudo objetiva-se a tratar da aprendizagem baseada em problemas com recursos das Metodologias Ativas, no intuito de despertar uma consciência docente para possíveis soluções das mais variadas situações em sala de aula. Para alcançar essas finalidades, metodologicamente foi utilizada a pesquisa bibliográfica focando em estudos primários e secundários sobre esse assunto no que diz respeito às Metodologias Ativas, dificuldades virtuais e, experiências docentes com relação ao mundo tecnológico e digital.
Palavras-chave: Educação. Ação docente. Metodologias ativas.
Abstract:
Digital technologies generate great significant changes in various sectors of contemporary society, especially in education, especially in the role of the teacher, who, in addition to being concerned with the teaching-learning process, now performs "mentoring" due to new technologies of information, this has become a "digital advisor", a professional who needs to pay attention not only to his discipline, but also to the research that his students carry out outside a library, that is, on the internet, because of this it is up to the teacher guide their students through search engines and the correct sources in virtual media. The new world (technological and digital) creates the need in the current generation to know how to handle virtual resources, and in this context, teachers in this context are forced to follow all this dynamic so that their work in the classroom is truly successful, but this “follow-up” presents great challenges for this professional who was culturally accustomed to using the blackboard/blackboard and its brushes, but new technologies have reinvented faster and more appreciable didactics for the students. Therefore, this study aims to address problem-based learning with resources from Active Methodologies, in order to raise awareness of teachers for possible solutions in the most varied situations in the classroom. To achieve these purposes, methodologically, bibliographical research was used, focusing on primary and secondary studies on this subject with regard to Active Methodologies, virtual difficulties and teaching experiences in relation to the technological and digital world.
Keywords: Education. Teaching action. Active methodologies.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
240
INTRODUÇÃO
Ao tratarmos de maneira abrangente dos aspectos referentes às tecnologias
digitais, percebemos que seus recursos proporcionam grandes mudanças que
refletem de maneira transformadora nos diversos setores da sociedade
contemporânea, impactando de forma muito aparente no campo educacional e
estimulando a reestruturação do papel do professor, que passa a adotar, a função de
tutor e curador do processo de aprendizagem, realinhando uma nova organização
curricular e aponta novos caminhos para a efetivação de uma aprendizagem
significativa.
Os novos recursos tecnológicos, por mais que desempenhem uma função
indispensável para a prática docente, ainda representam um desafio grandioso para
inúmeros profissionais da educação e, a partir desta percepção, nota-se que a era
digital ou era da informatização endossa o ressurgimento da discussão sobre a
formação de professores, a partir da utilização das tecnologias voltadas para os
diversos espaços escolares.
Baseando as discussões aqui tratadas no fato de que as metodologias
inovadoras precisam ser/estar alicerçadas no conhecimento, pesquisa e no
protagonismo do ensino aprendizagem, levanta-se a hipótese de que muitas
estratégias metodológicas diferenciadas de ensino vêm sendo desenvolvidas por
professores, motivados pela crença de que seja possível mudanças transformadoras
em suas práticas pedagógicas tendo em vista uma efetiva aprendizagem.
Neste contexto, a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP), surge como uma estratégia inovadora em que os alunos percebem a essência
da atividade prática como uma ferramenta para a efetivação do aprendizado,
participando de ações reais em que sua realidade é considerada para o
desenvolvimento de competências a serem trabalhadas, passando a se estabelecer
no centro do processo educacional.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
241
A ação docente quando balizada nos parâmetros das Metodologias Ativas,
passa a ser percebida como um método contínuo pelo qual o aluno é instigado a,
constantemente emergir suas habilidades e o desenvolvimento de suas
potencialidades, de modo que o professor estimule seu aprendizado e crie condições
satisfatórias para que ele possa atingir seus objetivos educacionais. Em suma, tal
método visa capacitar os alunos para o enfrentamento de situações e contextos
diversos que cativem os mesmos à busca por novos conhecimentos e habilidades.
Portanto, objetiva-se neste estudo, tratar da aprendizagem baseada em
problemas como recursos das Metodologias Ativas, no intuito de despertar uma
consciência docente para o possíveis soluções das mais variadas situações
constituintes de seu cotidiano em sala de aula e aquisição de, por meio das discussões
aqui tratadas, propor melhores condições de adaptação em relação às mudanças
culturais, tecnológicas e profissionais que virão a fazer parte de suas rotinas.
Nestes termos, propomos, além da possibilidade de diálogo interdisciplinar,
com professores de diversas áreas do ensino, abordar um modelo de estratégia
metodológica pautada Aprendizagem Baseada em Problemas, aplicada em ambiente
virtual de aprendizagem, com uso das metodologias ativas, no sentido de estreitar a
relação entre os sujeitos e as ferramentas tecnológicas, caracterizando o aprendizado
colaborativo, justificado pelo fato de que grande parte dos alunos são envolvidos com
as tecnologias digitais e trazem para o chão da sala de aula, uma diversidade de
experiências e culturas que nem sempre são observadas ou trabalhadas pelo
professor.
Ensino, aprendizagem e Metodologias Ativas aplicadas ao cenário educacional
Ainda hoje, os processos que regem a prática de ensino pouco diferem do que
vem ocorrendo durante muitas décadas, pois ainda presenciamos métodos em que o
professor possui característica de mero transmissor de conteúdos com breves
momentos de discussão, elaborando mecanicamente atividades, na intenção que o
aluno, após memorizar as informações, consiga respondê-las.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
242
No sentido de modificar esse cenário, algumas estratégias metodológicas
diferenciadas vêm sendo desenvolvidas por professores e pesquisadores, na intenção
de promover mudanças concretas em suas práticas pedagógicas.
Nestes termos, a ABP surge como um conjunto de estratégias com métodos
inovadores de modo que o aluno possa estar em contato com problemas percebidos
dentro de um contexto real do cotidiano, despertando sua autonomia e poder de
investigação. Trata-se, portanto, de um processo metodológico centrado no aluno, que
troca de papel enquanto receptor passivo e passa a assumir o lugar de protagonista
de seu próprio aprendizado por meio da pesquisa.
Segundo Freitas (2012), os princípios gerais do PBL podem ser resumidos em
oito pontos:
a) o ensino é centrado no aluno e visa fortemente o processo de aprendizagem;
b) o aluno é considerado responsável por sua aprendizagem, sendo
corresponsável na definição do que é importante aprender;
c) as aprendizagens anteriores são consideradas relevantes, tanto para facilitar
quanto para dificultar as novas aprendizagens;
d) a aprendizagem deve ser ativa e interativa, favorecendo o desenvolvimento
de habilidades de argumentação, escuta, colaboração em equipe. Isso porque, além
dos conteúdos, a aprendizagem recruta habilidades para compreender o problema;
e) contextualização, já que só há aprendizagem quando os problemas são
retirados de situações reais, geralmente extraídas do contexto profissional;
f) aprendizagem por indução: quando os alunos analisam e resolvem
problemas envolvendo os conteúdos em questão e deduzem as soluções;
g) o papel do professor é criar situações-problema e coordenar os alunos na
solução. Ele atua como facilitador, orientador, co-aprendiz;
h) o problema sempre antecede a teoria, sendo que esta será requisitada pelos
estudantes para resolvê-lo.
Partindo desses pressupostos, evidencia-se a importância em relacionar o
ensino às atividades cotidianas, com vista à superação da mecanização supracitada.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
243
Sendo assim, percebe-se que também se renovam as formas de abordagem dos
conteúdos e a função das metodologias ativas fornecem uma contribuição de suma
importância para esse novo ambiente de aprendizagem, impulsionando e
estabelecendo uma nova configuração de planejamento das aulas, e com isto,
entende-se que
As metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem nas quais
os aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazem e
construir conhecimentos sobre os conteúdos envolvidos nas atividades que
realizam, bem como desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as
práticas realizadas, fornecer e receber feedback, aprender a interagir com
colegas e professor, além de explorar atitudes e valores pessoais. (MORAN,
2017, p. 15).
Logo, verifica-se que as metodologias ativas atreladas ao processo docente,
aliam a participação dos estudantes no seu aprendizado de maneira híbrida, isto é,
funcionam como resultado de dois ou mais elementos de aprendizagem,
proporcionando uma maior participação dos alunos, pois vivemos em um período de
revolução educacional onde o professor está passando por uma transição, deixando
de ocupar o centro do processo de ensino e passa a desenvolver recursos
metodológicos para que a aprendizagem seja centrada no aluno.
De acordo com Norman (1996), a filosofia subjacente a essa mudança
confirma-se pela condição de que as pessoas tendem a processar uma aprendizagem
de melhor qualidade quando estão empenhadas na resolução de um problema, o que
lhes permite adquirir novos conhecimentos e habilidades. Com o avanço da
tecnologia, essa mudança é mais acelerada, o que possibilita o surgimento de novas
teorias da educação e métodos instrucionais a serem aplicados.
Na busca pela adequação das ferramentas tecnológicas que objetivam
proporcionar o entendimento de conteúdos das mais diversas disciplinas do currículo
escolar, por meio de metodologias ativas na ABP, pretende-se responder
questionamentos vivenciadas no cotidiano escolar, referentes à problemáticas que
fundamentam inquietações diversas percebidas a partir de ações docentes, tais como
são mostradas na imagem a seguir:
Infográfico 1 – Problemáticas discutidas na ação docente sobre as Metodologias Ativas
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
244
Fonte: Autoria própria/2021.
Intencionado discutir tais problemas de essência investigativa em sala de aula,
definida como espaço de pesquisa, elenca-se algumas ações que podem mediar o
trabalho docente, como o desenvolvimento de mecanismos para tornar significativo o
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
245
ensino, mediado pelo uso de metodologias ativas na aprendizagem baseada em
problemas, propor formas de ensino e aprendizagens em meios virtuais, pesquisar e
testar ferramentas de colaboração que promovam a construção pedagógica
necessária para a efetiva assimilação do aprendizado de conteúdo do currículo
escolar de modo a possibilitar por meio das metodologias ativas, um ensino centrado
nas necessidades específicas do aluno e ainda, oportunizando a ele, uma maior
autonomia por meio da educação cidadã.
Desafios e perspectivas da ação docente sobre o uso de tecnologias no ensino
De acordo com Santos (2008), com o avanço das tecnologias, a informática se
tornou um dos recursos metodológicos mais recorrentes para o ensino remoto, sendo
a internet, a ferramenta mais comum para a troca de informações entre os indivíduos
independentes da sua localização geográfica, que além de interromper muitas
barreiras, também facilitam a otimização de tempo e espaço, permitindo que as
informações sejam acessadas em tempo real.
Com o elevado nível de desenvolvimento dos meios de comunicação, a
sociedade contemporânea vive conectada à mídia, onde as redes interativas de
computadores, áudios e vídeos, contribuem para a propagação de informações,
possibilitando um diálogo mais ágil e essas ações colaboram para a criação de
ambientes virtuais onde jovens e adultos se comunicam e potencializam a troca de
informações (LEVY, 2008, p.11).
Por meio das inovações tecnológicas e com a expansão da internet nas
instituições de ensino, estas começaram a ofertar cursos à distância e utilizar as novas
Tecnologias de Informação e comunicação (TIC) com maior frequência e desde então,
a Educação à Distância criou um mercado amplo de alcance cada vez mais ilimitado
(BATISTA, 2002). Além disso, as inovações tecnológicas de toda procedência, tem
avançado cada vez mais para o universo da educação, o que gera uma cobrança sob
as escolas e professores quanto a inserção de recursos didáticos eletrônicos de
ensino. Deste modo,
A tecnologia da informação voltada para a educação, ganha cada vez mais destaque na realidade brasileira, pois passa a projetar uma nova forma de organização nos diversos espaços escolares como na escolha, disponibilidade dos conteúdos e distribuição, passando a exigir cada vez mais adaptações das instituições de ensino, visto que, em caso contrário, poderá
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
246
incidir em grandes perdas para os novos conceitos da sociedade digital. (FAVA, 2012, p.83).
A integração das tecnologias da informação e comunicação influencia a vida
social de cada indivíduo. A escola como sendo o centro de formação e do saber não
pode ignorar e nem negar a integração no campo da informática nas demais áreas do
saber humano, deixando nítido que a inserção das tecnologias eletrônicas se depara
com diversos obstáculos, apesar de muitas escolas trabalharem com equipamentos
modernos, a prática de ensino ainda segue metodologias tradicionais e simples.
Conforme aponta Leite (2011), esta situação se confirma pelo fato de que
alguns professores não estejam preparados para o uso das TICs no processo de
ensino e aprendizagem, de modo que o trabalho docente seja desempenhado de
forma atualizada e formatada para o atual cenário. Deste modo, se faz necessário que
o professor tenha não só o domínio teórico, mas que também possua domínio técnico
e crítico da tecnologia.
A inserção da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem ainda é um
passo desafiador para os professores das diversas áreas do conhecimento, tanto no
ensino básico quanto nos níveis técnico e superior. Para Moraes (1999), “não é
possível controlar a distribuição de informações diante do enorme mundo tecido pelas
redes de computadores, onde o maior desafio é realizar o manejo crítico da produção
de conhecimento sobre esse mundo”. A pressão para a utilização destas novas
ferramentas metodológicas aumenta cada vez mais, à medida em que a tecnologia
avança e transforma a sociedade, pois, a oferta de novas formas de aprendizado
surge através da interação das redes.
Segundo Brito e Purificação (2012), existem três caminhos pelos quais a
comunidade escolar se depara: ignorar as tecnologias e ficar fora do processo;
apropriar-se da técnica e estar em constante busca pelo novo, ou desenvolver
habilidades para dominar as tecnologias e seus efeitos através da apropriação do
processo. Ao analisar as três opções, verifica-se que a de maior favorecimento do
indivíduo é a terceira, pois viabiliza uma formação intelectual, permitindo-o recriar e
refletir suas formas e atitudes de participação e transformação da sociedade.
Para isso, considera-se como sendo de extrema importância uma formação
eficiente por parte do professor, mas para que isso ocorra, ele deve estar aberto às
mudanças e aceitar os novos paradigmas impostos pela sociedade cada vez mais
tecnológica. Vale ressaltar que os diversos fatores que indicam a resistência às
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
247
inovações, onde os principais são a falta de infraestrutura, de recursos, o despreparo
da equipe docente, a escolha de materiais por imposição e a qualidade do material, o
que interfere diretamente na disposição dos educadores para a utilização das
tecnologias.
As novas tecnologias promovem a aproximação entre a produção da
informação e o destinatário, facilitando o acesso ao conhecimento pelos usuários
dessas tecnologias, validando a certeza de que as TICs são ferramentas importantes
para a interação dos conteúdos trabalhados em aula, pois apesar de existirem muitas
escolas que ainda não possuem recursos didáticos, é importante que a tecnologia não
fique restrita somente em momentos que exigem seu uso.
Deste modo, entende-se que a relação entre as tecnologias de ensino e a
educação está ocorrendo de maneira forçada em boa parte das Instituições de Ensino,
no sentido de que sua funcionalidade se restrinja apenas para o cumprimento das
exigências geradas pela nova sociedade, e esse fenômeno deve ser extinto à medida
em que o ensino caminha cada vez mais rápido para o universo tecnológico.
Metodologias Ativas e a Aprendizagem Baseada em Problemas como recursos
para a sala de aula
Verifica-se por meio de diversos estudos que as primeiras discussões sobre a
Aprendizagem Baseada em Problema (ABP) surgiram por meio da perspectiva do
educador John Dewey, considerado como o grande idealizador de tal metodologia.
Tal afirmação se deve ao fato de que na teoria pedagógica defendida por ele, a
Pedagogia Ativa, sugere que a aprendizagem deve ser entendida como a
consequência dos problemas, e isso se deve ao fato que, segundo Cambi (1999), os
problemas se originam das experiências reais e da problematização do contexto em
que estes são inseridos, visto que estimulam a cognição no sentido de mobilizar suas
práticas de investigação e resolução criativa.
Um recurso de extrema importância na discussão da Aprendizagem na citada
metodologia, é a problematização, que de acordo com Vieira, (2015), “utiliza-se de um
esquema elaborado por Charles Maguerez denominado Método do Arco”.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
248
Infográfico 2 – Método do arco - referente à Aprendizagem Baseada Em Problemas
Fonte: Bordenave, J., Pereira, A. (1982)
Por meio do infográfico do método do arco, é possível entender que a ABP
parte de um conhecimento previamente elaborado com intenção de aprender a pensar
e raciocinar sobre ele, para então se lançar na busca de soluções relacionados aos
problemas de estudo.
Deste modo, passamos a perceber a Metodologia da Problematização como
sendo um desafio que instiga o aluno à construção de novos conhecimentos, visto que
sua principal característica é aproximar a realidade das temáticas tratadas às
diferenciadas vivências, abordando assim, de maneira prática, o saber do aluno,
conforme aponta Thomson (1996,p.7), que além dos objetivos cognitivos “é dada
muita importância à aquisição de habilidades, através de aprendizagem em modelos,
pacientes simulados, observação intensa do que é normal e também a aprendizagem
de habilidades dos estudantes com os estudantes”.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
249
Conforme os estudos de Dewey, o estímulo cognitivo quando percebido pela
visão do aluno, deveria ser caracterizado como de natureza não formal e que
valorizasse sua própria vivência, enfatizando relações do seu cotidiano, como afirma
Delisle (2000), que também aponta Dewey como um dos inspiradores deste método
de ensino, ao sustentar a ideia de que “a ABP é uma técnica de ensino que educa,
apresentando aos alunos uma situação que leva a um problema que tem de ser
resolvido”. Deste modo, entende-se de forma mais objetiva que tal metodologia
consiste em uma prática de ensino cuja fundamentação tem por base, a utilização de
problemas como pressuposto para aquisição de novos conhecimentos.
Nestes termos, percebe-se que, ao entrar em contato com os fundamentos que
constituem esta técnica, os alunos passam a ser desafiados a comprometer-se na
busca pelo conhecimento, adotando uma postura questionadora e investigativa para
dar respostas aos problemas identificados.
As metodologias ativas, conforme definido por Moran (2017, p 28), “são
técnicas ou estratégias que priorizam o envolvimento maior do aluno, rompendo com
o paradigma do professor que ensina e o aluno que aprende em aulas expositivas,
segundo o que apresenta o modelo tradicional de ensino. De acordo com o mesmo
autor, embora existam diversos tipos de metodologias, integradas às ferramentas
educacionais e tecnologias digitais, todas possuem como característica comum, a
construção do conhecimento em decorrência da velocidade de assimilação de cada
aluno, organizando os processos de forma individualizada, privilegiando os alunos
pensadores e formadores de opinião.
Berbel (2011) afirma que, ao aluno entrar em contato com ferramentas
tecnológicas das metodologias ativas, nele é despertado o sentimento de curiosidade,
o que acarreta em um maior engajamento quando se discute a teorização dos
conteúdos, estimulando-o a propor novos elementos de discussão ainda não
considerados pelo professor. Vale ressaltar ainda, que as metodologias ativas são
compostas por um conjunto de métodos, cada qual com uma finalidade específica no
processo da aprendizagem e com aplicações práticas em sala de aula, como
Aprendizagem por Pares (Peer Instruction), Grupo de Verbalização e Grupo
de Observação (GV/GO), Sala de Aula Invertida (Flipped Learning), MOOC
(Massive Open Online Courses), PBL (Problem-Based Learning), Games ou
jogos educativos, TBL (Team-Based Learning), WAC (Writing Across the
Curriculum), Study Case (Estudo de Caso). (YAMAMOTO, 2016, p. 25).
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250
Assim, percebe-se que esta metodologia, por promover um maior dinamismo e
interação, permite que a sala de aula ou até mesmo um espaço não formal de ensino
se torne um ambiente mais atrativo, onde o aluno passa a ter mais liberdade de
protagonizar suas estratégias e necessidades formatadas pelo período em que
vivemos atualmente, no século XXI, conforme podemos perceber no esquema a
seguir:
Infográfico 3 - Relação entre os sujeitos e ferramentas de um ambiente virtual de
aprendizagem
Fonte: Autoria própria/2020
Conforme o exposto, a estratégia pedagógica de ensino–aprendizagem ABP,
ao ser aplicada em um ambiente virtual de aprendizagem, conforme demonstrado,
visa proporcionar uma ação pedagógica eficiente, no sentido de que os pares
envolvidos possam superar barreiras de espaço e tempo de maneira hábil e
significativa, por meio de uma aprendizagem por demanda, autônoma, interativa e
colaborativa.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
251
Considerações finais
A temática abordada nesse estudo, caracterizada pela Aprendizagem Baseada
em Problema, ou Project Based Learning (PBL), constitui-se em uma moderna técnica
empregada como ferramenta metodológica para o auxílio docente e de diversas
instituições de ensino, no enfrentamento dos desafios do atual cenário educacional
em que nos encontramos por conta da Pandemia do Covid-19. Possui em sua
essência, a valorização de vivências práticas, considerando uma maior participação
dos alunos durante o processo de aprendizado.
Partindo do princípio investigativo sobre os principais desafios e perspectivas,
no sentido de assegurar a aprendizagem baseada em problemas mediado pelas
metodologias ativas, esse estudo teve como pano de fundo, os saberes docentes
necessários ao domínio e prática de utilização das tecnologias frente às novas
tendências educacionais.
Deste modo, os atuais saberes pedagógicos, de acordo com a necessidade e
demanda do período, deve possuir um caráter inovador e que atenda às exigências
do Século XXI. Diante disso, uma das funcionalidades principais das Metodologias
Ativas enquanto processo metodológico é oportunizar aos professores repensar sobre
sua prática com finalidade de (re)construir saberes para então ressignifica-la.
Graças a isso, se torna possível criar e fazer funcionar nos diversos espaços
de ensino, uma nova maneira de experimentação de modo mais envolvente, com vista
a gerar impactos positivos e transformadores na vida dos estudantes, contribuindo
assim, para o desenvolvimento de diversas habilidades e possibilidades de
aprendizado.
Assim, finalizamos este estudo e deixamos aqui registrada, nossas
recomendações para que novos pesquisadores possam se interessar por essa
temática tão essencial e importante para nossa atual demanda educacional.
Referências
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EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
252
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BORDENAVE, J. PEREIRA, A. Estratégias de ensino aprendizagem. 4. ed., Petrópolis: Vozes, 1982.
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FREITAS, R. Ensino por problemas: uma abordagem para o desenvolvimento do aluno. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 403-418, abr./jun. 2012. Disponível em http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29823285009, Acesso em: 12/08/2021.
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YAMAMOTO, I. Metodologias ativas de aprendizagem interferem no desempenho de estudantes. 2016. 101p. Dissertação (Mestrado em Administração). Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade. Universidade de São Paulo. São Paulo, 2016.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
253
Capítulo 13
TENDÊNCIAS TECNOLÓGICAS NA
EDUCAÇÃO: CONSTRUINDO
AÇÕES DOCENTES INOVADORAS
PARA O SÉCULO XXI Inocélio Ussivane
Ellen Salvador Miranda
Jamiris de Sousa Silva
Gilvanio Zifirino Neto
Carlos Antonio Nascimento da Silva
Gedson Sutero de Souza
Maycon Pereira Silva
Gislaine Schon
Evandro De Oliveira Brito
Maria Cristina Santos Faustino
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
254
TENDÊNCIAS TECNOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO: CONSTRUINDO
AÇÕES DOCENTES INOVADORAS PARA O SÉCULO XXI
Inocélio Ussivane
Graduado em Filosofia; Professor de Filosofia da Pós-modernidade e Didática da
Filosofia atuante no ensino superior; Mestre em Filosofia - faculdade de Filosofia da
Universidade Eduardo Mondlane - Moçambique. E-mail:
inocelioussivane@gmail.com
Ellen Salvador Miranda
Graduada em Pedagogia Rede de ensino Doctum de Iúna - ES; Instrutora de Libras
atuante na AEE, Pós Graduada em LIBRAS; Mestranda em Tecnologia Emergentes
em Educação - Must University. E-mail: ellen__e.s.m@hotmail.com
Jamiris de Sousa Silva
Graduada em História – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – (UERJ);
Especialista em Educação de Jovens e Adultos – (IFRJ – Nilópolis), Mestranda em
Educação - (UERJ). E-mail: jamirissilva@gmail.com
Gilvanio Zifirino Neto
Graduado em Ciências Biológicas - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia -
(UESB); Professor de Ciências da Natureza e Biologia; Especialista em Gestão
Escolar (UFBA) e Mídias na Educação (UESB); Mestrando em Tecnologias
Emergentes em Educação (Must University).
E-mail: gilvanio.neto@enova.educacao.ba.gov.br
Carlos Antonio Nascimento da Silva
Graduado em Matemática - Universidade do Estado do Pará – (UEPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Ensino de Matemática
(Faculdade Rio Sono).
E-mail: profcarloscolono7@gmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
255
Gedson Sutero de Souza
Graduado em Letras pela Universidade Guarulhos; Professor de Língua Portuguesa
atuante na Rede Estadual de Ensino de São Paulo; Especialista em Docência do
Ensino Superior pela Universidade Cruzeiro do Sul. Mestrando em Tecnologia
Emergentes em Educação pela Must University.
E-mail: canaldeinteracao@gmail.com
Maycon Pereira Silva
Bacharel em Direito – UNIPAC; Mestre em Ensino de Humanidades - Instituto
Federal do Espírito Santo (IFES). E-mail: mayconps@gmail.com
Gislaine Schon
Graduada em Pedagogia; Professora atuante na Educação Básica; Especialista em
Alfabetização e Letramento (FAEST/UNISERRA); Mestranda em Ciências da
Educação (UNADES – PY). E-mail: ltgpsh@gmail.com
Evandro De Oliveira Brito
Graduado em Ciências Naturais - (UFPA); Especialista em Educação Ambiental
(FACIBRA); Mestre em Recursos Hídricos (UFPA); Doutorando em Geofísica –
(UFPA).
E-mail: evandrobrito2011@gmail.com
Maria Cristina Santos Faustino
Graduada em Letras e em Direito (USP); Professora atuante no Ensino Básico e
Técnico SEEMG;
Especialista em Processo Civil (ESA-OABSP); Mestranda em Tecnologias
Emergentes na Educação (MUST UNIVERSITY).
Email: faustinomcs@gmail.com
Resumo
É cada vez mais evidente o fato de que estamos vivendo uma revolução educacional neste século em função do protagonismo da tecnologia que se aliou à educação por esta ser uma área muito promissora para sua evolução, apontando mudanças que
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
256
podem ser observadas dentro e fora das salas de aula, sejam em espaços formais ou não formais de ensino, que vêm ocorrendo de forma cada vez mais rápida e acentuada. Percebemos por meio de nossas vivências, sejam elas como docentes, orientadores, diretores, técnicos de ensino, alunos ou qualquer outro tipo de atividade ligada à sala de aula, que as relações educacionais têm se mostrado cada vez mais dependentes das tecnologias, nos apontando características bem distintas para a atual geração de alunos. Isso tudo decorre do fato de que as tendências relacionadas ao campo da educação para o século XXI, estão sendo formatadas necessariamente pelo uso dos recursos tecnológicos, onde o professor terá que, com o passar do tempo, desempenhar um papel cada vez mais promissor, devendo constantemente se atualizar para conhecer as novidades que estão não só no mercado, mas na vida dos estudantes e da sociedade como um todo. Neste cenário, observa-se que o docente passará, dentre outros fatores, a desempenhar a função de tutor para os alunos, visto que em um contexto com grande disponibilidade de informações, é de suma importância que este “novo professor” se exercite cada vez mais na prática de orientar os alunos. Neste caminho, apontamos o estudo intitulado como tendências tecnológicas na educação: construindo ações docentes inovadoras no século XXI, por percebermos a importância de discutir esta temática na área educacional, traçando um percurso metodológico da pesquisa qualitativa, cujo objetivo se justifica por levantarmos uma discussão no campo das ideias e apontarmos uma nova lógica dinâmica para a sala de aula, visto que os preceitos que fizeram parte de nossas formações, enquanto professores reflexivos, que refletem sobre nossas próprias práticas, já estão há tempo ultrapassados. Assim, buscamos apontar uma nova dinâmica, ao invés de nos pautar no pensamento de que o professor seja a fonte única de conhecimento, pois como todos sabemos, nestes novos cenários, são múltiplas as fontes de informação e conhecimento a que temos acesso.
Palavras-chave: Tendências tecnológicas. Ação docente. Professor reflexivo
Abstract
It is increasingly evident that we are experiencing an educational revolution in this century due to the leading role of technology that has allied to education, as this is a very promising area for its evolution, pointing out changes that can be observed inside and outside classrooms. class, whether in formal or non-formal teaching spaces, which have been occurring in an increasingly rapid and accentuated manner. We perceive through our experiences, whether as teachers, advisors, directors, teaching technicians, students or any other type of activity related to the classroom, that educational relationships have been increasingly technological, which shows us characteristics distinct in the current generation of students. This all stems from the fact that trends related to the field of education for the 21st century are necessarily being shaped by the use of technological resources, where the teacher will have to, over time, play an increasingly promising role, and should constantly update itself to know the news that are not only in the market, but in the lives of students, education managers and society as a whole. In this scenario, it is observed that the teacher will, among other factors, play the role of tutor for the students, since in a context with great availability of information, it is extremely important that this "new teacher" exercises more and more in the practice of guiding students. In this way, we point out the study entitled as technological trends in education: building innovative teaching actions in
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257
the 21st century, as we realize the importance of discussing this theme in the educational area, tracing a methodological path of qualitative research, whose objective is justified by raising a discussion in the field of ideas and we point out a new dynamic logic for the classroom, since the precepts that were part of our training as reflective teachers who reflect on our own practices have long been outdated. Thus, we seek to point out a new dynamic, instead of basing ourselves on the thought that the teacher is the only source of knowledge, because as we all know, in these new scenarios, there are multiple sources of information and knowledge to which we have access.
Keywords: Technological trends. Teaching action. reflective teacher
INTRODUÇÃO
A sociedade em que vivemos é caracterizada pelo avanço das tecnologias de
comunicação e informação, o que quer dizer que as tecnologias de comunicação
ocupam maior espaço no cenário mundial, fenômeno este associado às influências da
entrada da sociedade no capitalismo. Este cenário tem uma influência de registro no
campo educacional e de forma particular na formação dos professores.
A educação vê-se hoje obrigada a adotar tecnologias educacionais capazes de
dinamizar o processo de ensino e aprendizagem, porém a formação do professor
quanto ao manuseio correto dos instrumentos digitais, com ênfase ao mundo
tecnológico, é também de imponente importância. O professor hoje, com a difusão da
informação, lança um olhar diferente no domínio da educação onde vê a necessidade
de na sala de aula, adotar um conjunto de instrumentos tecnológicos capazes de
integrar o aluno no processo de ensino-aprendizagem.
A introdução dos recursos tecnológicos na rotina pedagógica do professor, de
alguma forma encontra barreiras ou limitações que são justificadas pelo olhar de uma
pedagogia tradicional focada nos meios didáticos como o livro, o quadro, o caderno
do aluno e a exposição oral. Por outro lado, a limitação advém da ausência de
instrumentos tecnológicos educacionais nas escolas, bem como a formação de
professores que não contempla o componente tecnológico.
O uso das tecnologias na educação possibilita a promoção da formação crítica,
pautada em uma base teórico-metodológica que melhora a forma de repassar os
conteúdos e construir aprendizagem significativa como refere Sousa e Lima (2018
p.220). Assim, as tecnologias educacionais criam novos ambientes de aprendizagem
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
258
e novas dinâmicas sociais contribuindo, a partir disso, para o desenvolvimento de
novas práticas pedagógicas. Para tal, é importante que o professor e o aluno estejam
inseridos nos ambientes de aprendizagens das tecnologias de informação e
comunicação.
Nestes termos, nos pautamos em refletir sobre a formação de professores, bem
como nas tecnologias educacionais, que são aplicações sistemáticas do
conhecimento científico e facilitação do processo de aprendizagem, com vista ao
aumento do rendimento escolar. Com relação ao fato acima descrito, pode-se levantar
as seguintes questões: quais são as práticas pedagógicas do professor perante a
evolução tecnológica? Qual é a influência das tecnologias de comunicação e
informação para a educação? Será que a formação do professor contempla as
tecnologias de comunicação e informação? Especificamente este estudo pretende
analisar de forma teórica, a formação dos professores sobre a utilização das
tecnologias educacionais no processo de ensino e aprendizagem.
Formação de professores no Brasil e suas perspectivas segundo as tecnologias
digitais
A formação de professores no Brasil é um tema que enreda algumas
considerações que perpassam por todas as fases do processo de profissionalização
da classe de trabalhadores da educação, chegando até a contemporaneidade.
Apontando os desafios enfrentados por esse grupo, vemos a necessidade de
investimento na formação continuada de qualidade desses profissionais que, tão
presos a um currículo mecânico, não percebem o quanto é necessário remodelar as
práticas educativas a fim de efetivar o processo de ensino e aprendizagem de um
público imerso em um mundo digital e dinâmico. Neste direcionamento, entende-se
que
A ênfase na formação continuada de professores é fruto, portanto, tanto da pressão e da luta dos profissionais da área e dos movimentos sociais em geral, quanto da racionalidade econômica que reivindicam a eficiência do ensino público, haja vista as mudanças em curso no cenário global. (FREITAS, 2005, p. 35).
Com relação ao exposto e fazendo uma analogia com as prerrogativas
discutidas pelo Ministério da Educação (MEC), percebemos que por meio das
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
259
instruções difundidas pela Secretaria de Ensino Fundamental, chamados
“Referenciais para a Formação de Professores” (BRASIL, 1999), com o objetivo
explícito de propor e implementar mudanças nas práticas institucionais e curriculares
da formação de professores no país. Neste sentido, o referido documento, define que
A formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais e apoia-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo constante de autoavaliação que oriente a construção contínua de competências profissionais. Porém, um processo reflexivo exige predisposição a um questionamento crítico da intervenção educativa e uma análise da prática na perspectiva de seus pressupostos. Isso supõe que a formação continuada se estenda às capacidades e atitudes e problematize os valores e as concepções de cada professor e da equipe. (BRASIL, 1999, p. 70)
Conforme o exposto, percebe-se que a orientação defendida para a formação
continuada de professores regida pelos “Referencias para a Formação de
Professores” relaciona-se a uma concepção crítico-reflexiva. Com base nesses
parâmetros, veremos o infográfico 01, referente a como tem ocorrido o processo de
formação continuada no Brasil.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
260
Infográfico 01 – Panorama da formação continuada no Brasil
Fonte:https://porvir.org/desafios-caminhos-para-formacao-de-professores-brasil/
Com base nos dados apresentados pelo infográfico 01, é possível perceber que
ainda temos muito que avançar, e por isso, julgamos com sendo de extrema
necessidade, retornar, partindo de uma perspectiva da história do processo de
formação da educação brasileira e compreendendo que a escolarização não era um
direito assegurado a todos os cidadãos e tampouco democrática, não era algo que
todos poderiam almejar, pois com a chegada dos portugueses às terras brasileiras, a
intenção era a máxima exploração natural e social, isto é, dos indivíduos que estavam
aqui e daqueles que, aqui eram escravizados. Portanto, a possibilidade de ascensão
a cargos ditos de maior prestígio como, os de professor, advogados, médicos etc.,
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
261
eram infinitamente maiores, em detrimento da grande parcela da população que não
tinha acesso a nada disso.
A prática educadora brasileira, desde seu processo de formação, é bastante
interessante a ser pensada, tendo em vista que quem assumia esses cargos
geralmente eram os pedagogos. Ao contrário, para essa função, eram destinados os
funcionários do governo ou líderes religiosos, à exemplo da educação proposta pela
Missão Jesuítica na ocasião do período colonial. Também para esses cargos eram
escolhidos médicos ou cientistas educados sob uma lógica racista e segregacionista,
em períodos posteriores. Jerry Dávila (2005) enfatiza que
[...] eles eram médicos e cientistas sociais atraídos pela perspectiva de utilizar a educação pública como arena para atuação social. Esses reformadores estabeleceram uma visão de valor social que privilegiava a aparência, comportamento, hábitos e valores brancos de classe média. Eles transformaram o sistema escolar em uma máquina que de modo tanto deliberado (fornecendo aos brasileiros pobres e não brancos as ferramentas da brancura) quanto inconsciente (estabelecendo barreiras ao retificar seus valores estreitos) criou uma hierarquia racial no sistema escolar que espelhava sua própria visão de valor social. Essa hierarquia foi especialmente estável e eficaz e duradoura porque se fundava em valores inquestionáveis da ciência e do mérito” (DÁVILA, 2005, p.32-grifo do autor)
Dávila (2005, p.24) complementa apontando que “os chamados pioneiros
educacionais no Brasil transformaram as escolas públicas emergentes em espaços
em que séculos de suprematismo branco-europeu foram reescritos nas linguagens da
ciência, do mérito e da modernidade”
Com isto, percebemos que essa realidade somente começa a ser modificada
no momento da formação dos Estados Nacionais. Leonor Maria Tanuri (2000) disserta
sobre o impacto da Revolução Francesa no campo educacional na ocasião da
implementação de intuições que pensassem a formação efetiva do professor.
Segundo a autora.
[...] somente com a Revolução Francesa concretiza-se a ideia de uma escola normal a cargo do Estado, destinada a formar professores leigos, ideia essa que encontraria condições favoráveis no século XIX quando, paralelamente à consolidação dos Estados Nacionais e à implantação dos sistemas públicos de ensino, multiplicaram-se as escolas normais. (TANURI, 2000, p.62)
Conforme o exposto, a implementação dessa estrutura educacional foi um tanto
quanto complexa, sendo que todos os mestres e mestras, para que pudessem lecionar
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
262
nessas escolas normais, deveriam ser submetidos a um exame feito em Lisboa,
decisão posta pelo Alvará de 6 de novembro de 1772.
A mesma autora, ainda enfatiza que “A primeira escola normal brasileira foi
criada na Província do Rio de Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835” (TANURI, 2000, p.64).
No entanto, no ano de 1849, isto é, quatro anos após a inauguração, a escola veio ao
fim. No ano de 1859, a obrigatoriedade da criação de escolas normais nas províncias
entrou em vigor. No entanto, o imaginário sobre essas instituições foi problemático e
instável. Em sua pesquisa apresenta algumas aproximações quanto a organização
curricular e infraestrutura proposta para atender esse processo de formação dos
professores nesse período inicial.
[...] A organização didática do curso era extremamente simples, apresentando, via de regra, um ou dois professores para todas as disciplinas e um curso de dois anos, o que se ampliou ligeiramente até o final do Império. O currículo era bastante rudimentar, não ultrapassando o nível e o conteúdo dos estudos primários, acrescido de rudimentar formação pedagógica, estando limitada a uma única disciplina (Pedagogia ou Métodos de Ensino) e de caráter essencialmente prescritivo. A infraestrutura disponível, tanto no que se refere ao prédio, como a instalação e equipamento, é objeto de constantes críticas nos documentos da época. A frequência foi reduzidíssima, muito embora a legislação das diversas províncias proporcionasse provimento nas cadeiras do ensino primário aos egressos das escolas normais independentemente de concurso (TANURI, 2000,62)
A história do processo de formação dos professores no Brasil no curso
historiográfico é muito interessante, pois caracteriza muito bem o valor e a intenção
da educação na sociedade brasileira. De acordo com Tanuri (2000, p. 67), no período
imperial, por exemplo, se nota poucas escolas públicas normais, sendo “uma para o
sexo feminino e uma para o masculino, organizadas com dois a quatro anos de
estudos”.
Havia a intenção de manter um pensamento conservador e de práticas
educativas que favorecessem apenas a elite brasileira. Diante dessa conjuntura,
coube a República “a tarefa de desenvolver qualitativa e, sobretudo, quantitativamente
as escolas normais e de efetivar a sua implantação como instituição responsável pela
qualificação do magistério primário”.
O panorama acima nos apresenta a conjuntura confusa no qual o pilar formativo
da classe docente brasileira foi construído. Para além desta confusão é perceptível o
quanto a herança de uma educação branca, tradicional e muito calçada nos
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
263
pressupostos de reprodução são uma realidade nas salas de aula atualmente. A
emergência de cursos de formação continuada vem sendo debatida e algumas
políticas públicas implementadas afim de sanar tais problemas e descontruir essas
premissas que já não atendem aos alunos que vivem em uma geração extremamente
rápida e mundanizada. Gatti, Barreto e André (2011) diante da urgência de modificar
esse cenário prejudicial tanto para os alunos quanto para os professores afirma que
[...] a formação docente como compromisso público de Estado; a colaboração constante entre os entes federados; a importância de o projeto formativo nas IESs refletir a especificidade da formação docente e assegurar a organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para a formação; a articulação entre teoria e prática, entre formação inicial e continuada; o reconhecimento da escola como espaço necessário de formação inicial e continuada; e a consideração dos diferentes saberes e da experiência docente. (GATTI, BARRETO, ANDRÉ, 2011, p.53)
Pensar políticas públicas para a formação de professores, é investir em uma
formação que visa descontruir os paradigmas bancários e mecânicos que não levam
em consideração as metodologias ativas de ensino. Manter as prerrogativas fixadas
em epistemologias que não consideram a diversidade de sujeitos e modos de
conceber os processos de ensino e aprendizagem levando em conta suas
especificidades e aponta para um retrocesso gigantesco. É necessário, então, lançar
mão de um currículo e epistemologias bem como metodologias que aproximem os
assuntos da realidade dos alunos. Ao contrário, incorre o risco de manter um
distanciamento danoso ao processo de escolarização.
No contexto do encurtamento das distancias, em ambos os sentidos, tanto do
aluno extremamente dinâmico e interativo, quanto do professor não tão familiarizado
com as plataformas digitais, as metodologias ativas entram como importantes
ferramentas no espaço educativo. Segundo José Moran (2015, p.80), as metodologias
ativas são “[...] alternativas pedagógicas [...] essas metodologias contrastam com a
abordagem pedagógica do ensino tradicional centrado no professor, que é quem
transmite a informação aos alunos”. Nesse sentido, portanto,
[...] O fato de elas serem ativas está relacionado com a realização de práticas pedagógicas para envolver os alunos, engajá-los em atividades práticas nas quais eles sejam protagonistas da sua aprendizagem. Assim, as metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem nas quais os aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazem e construir conhecimentos sobre os conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, bem como desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as práticas realizadas, fornecer e receber feedback, aprender a interagir com colegas e
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264
professor, além de explorar atitudes e valores pessoais. (MORAN, 2015, p.81)
No entanto, as críticas sobre o uso dessas ferramentas devem ser
consideradas, pois ao professor assumir a função de medidor e o aluno a função de
protagonista do seu próprio aprendizado, as dúvidas sobre o como fazer esse
processo são legítimas, visto que colocar em prática as mudanças propostas requer
além de investimento em material tecnológico, mas também em cursos de formação
para que exista um efetivo suporte.
A formação docente brasileira, dentro de um escopo macro, é muito potente e
ao mesmo tempo carente de muito investimento, tanto no que tange a remuneração
quanto a valorização e divulgação do trabalho dos docentes pesquisadores. O fazer
docente ainda é muito apegado a herança colonial branca e europeia. Quando o
currículo proposto é muito engessado, apaga as identidades que são fundamentais
para entender o processo de formação da sociedade brasileira e da classe docente.
Esse contexto necessita de uma mudança significativa, tendo em vista as
transformações que a sociedade se encontra, dentre elas, propor cursos de
aperfeiçoamento comprometidos com práticas educacionais democráticas, inclusivas
e interativas que incentivem a apropriação positiva das ferramentas digitas de forma
consciente e criativa, têm se tornado uma das funções da escola crítica e, do professor
do século XXI.
Com relação aos cursos de formação inicial de professores, a Lei nº 9394/96
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN (BRASIL, 1996) no artigo 62
define os seguintes artigos:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). 10194 [...] § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
265
tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
Com vistas à análise do artigo, observamos que a LDBEN 9394/96 busca a
melhoria na preparação e formação superior dos professores, com base em algumas
orientações que fundamentam desde a formação inicial até a continuada, enfatizando
que devem ocorrer preferencialmente de forma presencial. Porém, nos casos em que
esta modalidade não seja possível, poderá ser formalizada por meio da educação à
distância e com uso de recursos tecnológicos que facilitam a interação as partes.
A RESOLUÇÃO CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, em suas orientações
definem no Art. 2º, inciso VI “o uso de tecnologias da informação e da comunicação e
de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores” (BRASIL, 2002).
Deste modo, entendemos que as questões atreladas ao uso das tecnologias
digitais no contexto escolar, cujo foco é contribuir para o processo de ensino e de
aprendizagem, indicam a possibilidade de agrupamento de todo um sistema de ideias
e métodos que venham a recriar o cenário escolar. Neste contexto, a formação inicial
de professores, ao referenciar o uso das tecnologias digitais, torna-se um elemento
fundamental.
Tecnologias digitais em apoio à prática docente
Como abordamos no ponto anterior, a tecnologia digital tem ultimamente
ocupado espaço de relevo na educação como ferramentas pedagógicas ou mesmo
recursos didáticos que, sem as mesmas, o processo de ensino e aprendizagem
dificilmente aconteceria, o que quer dizer, que o desenvolvimento da humanidade
depende destas ferramentas tecnológicas, daí a necessidade de relacioná-los com a
prática docente. Assim, entendemos que
A sociedade está repleta ou inundada de tecnologias de várias ordens e espécies como ultra books, WiFi, ambientes virtuais de aprendizagens,
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
266
tecnologias integradas, casas inteligentes, realidade virtual, computadores movidos pelo cérebro, impressoras 3D, drones, smartphones, armazenamento nas nuvens (NIZ, 2017, p.16).
Este advento e massificação da tecnologia, consubstancia a necessária e
urgente melhoria da sua oferta a todos, conforme podemos observar no infográfico 02
a seguir:
Infográfico 02- ação docente e o uso das tecnologias
Fonte: https://www.noticiasead.com.br/noticias/2558
Apesar da disponibilidade das tecnologias digitais, ora mencionadas, ainda
estar aquém da demanda, a aprendizagem baseada nestes recursos, apresenta-se,
hoje, como um recurso tangível que está emoldurando um novo conceito de aprender.
Todavia, ainda persiste na prática docente, a incredulidade da viabilidade dos
sistemas de educação online para materializar o processo de ensino e aprendizagem
sob a perspectiva de uso das ferramentas digitais, no sentido de promover a interação
e o compartilhamento de conhecimento.
O professor contemporâneo é desafiado a usar as tecnologias digitais, mas o
maior desafio é o conhecimento do manuseio destas e o significado de que a aposta
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
267
da literacia digital pode ser um caminho para combater o analfabetismo tecnológico
dos docentes e dos educandos. Em muitos casos, a formação de professores a vários
níveis, não contempla ou não tem a componente de tecnologias digitais, o que faz
com que os professores não tenham desenvolvido esse conhecimento, o que, de certa
forma, dificulta mesmo em tempos de pandemia do Covid-19, a prática de ensino com
uso de plataformas digitais.
Os que sabem usar essas tecnologias não as usam para o processo de ensino
e aprendizagem, limitando-se no usufruto de jogos digitais, entretenimento,
publicidade e venda de diversos artigos. Muitos professores não percebem o potencial
que as tecnologias podem proporcionar para a sua prática pedagógica. Conforme
aponta Levy (1999, p. 22) “a dificuldade de analisar concretamente as implicações
sociais e culturais da informática ou da multimídia é multiplicada pela ausência radical
de estabilidade neste domínio”.
Nas escolas de modo geral, a questão do uso das tecnologias vê-se urgente,
principalmente com a COVID-19 que impossibilita as aulas presenciais. Vários
professores com os quais conversamos e assistimos o seu trabalho docente, mostra-
se com dificuldades de uso de tecnologias no ensino em ambiente escolar, pois este
exige habilidades e competências próprias que somente podem adquirir por meio de
formação, que de alguma forma, dará clareza sobre a utilidade desses meios como
recursos didáticos, por excelência, na sala de aulas.
O uso da tecnologia na escola exige cada vez mais, em termos de formação,
havendo a necessidade de formação dos professores para uso das tecnologias no
ensino em todos seus subsistemas, de forma a responderem a emergência, no século
XXI, do ciberespaço como lócus de ensino, aprendizagem e troca de conhecimento.
Esta é uma outra interface do sistema cognitivo, onde o professor é chamado
a ter capacidade de transformar o conteúdo educativo ou escolar para o ciberespaço
por meio do telefone, televisão, livros digitais, mas também pode o fazer através de
elaboração de blogs educacionais, criação de vídeos educativos, uso do editor de
texto, planilhas eletrônicas, apresentações de slides, elaboração de games
educativos, editor de imagens, etc.
Com a COVID-19, foram criados vários espaços virtuais, como fóruns, a
telescola, rádio escola, dentre outros recursos, criados para manter os alunos no ritmo
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
268
de ensino em que vinham, mas, notou-se que os professores não tinham uma
formação adequada para a condução do ensino em plataformas digitais, desde a
seleção de conteúdo, a interação com os telespectadores e/ou ouvintes, a
organização do ensino e ainda, a escolha de material didático adequado a cada aula.
Nestes termos, percebeu-se que muitos professores se cingiam ao uso de FlipChat,
caneta de filtro em plena tela de televisão.
A dificuldade também existiu por parte dos alunos, que deixaram de aproveitar
muita coisa e obter uma gama de conhecimento, por não saberem usar as plataformas
por falta de preparo, que é de fundamental importância no uso dos recursos didáticos,
e que por conseguinte, melhora a relação professor-aluno e da sociedade que espera
qualidade no ensino, uma vez que, de acordo com Levy (1999, p.25), a emergência
de ciberespaço acompanha, traduz e favorece uma evolução geral da civilização”.
Esta situação pode ser compreendida pela formação básica dos professores
para o uso das tecnologias, pois devem conhecer os conceitos básicos das TICs, que
os possibilitarão criar objetos de aprendizagem para trabalhar com os seus alunos em
plataformas digitais. Os docentes devem conhecer as diversas possibilidades
pedagógicas que as tecnologias podem trazer à sua prática pedagógica.
Recomenda-se que esta formação seja voltada para o presente e não a longo
prazo ou mesmo para o futuro, com vista a procurar o estabelecimento de
acoplamentos com os conhecimentos que o professor tem e a sua prática pedagógica.
A falta de preparação adequada dos professores para trabalho com as tecnologias
como recursos didáticos pode levar à obtenção de bons resultados de ensino, daí que
se reconhece a sua potencialidade para uma educação de qualidade.
Desafios de formação de professores em tecnologias educacionais
As escolas na sua maior parte, têm material informatizado ou salas de
informática resultantes de várias parcerias entre o Ministério da Educação e as
secretarias, além de outras entidades com vista a integrar as TICs na educação.
Todavia, há que se saber como estes materiais estão a ser utilizados e se existem
recursos humanos capacitados para tal.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
269
A utilização das TICs, depende em grande escala da formação de profissionais.
Há necessidade de formação de professores para lidar crítica e pedagogicamente com
as tecnologias educacionais, sendo importante que estes conheçam as tecnologias
enquanto suporte e formas interativas do processo de ensino e aprendizagem, seja
através dos espaços virtuais, bem como de outras ferramentas educativas
tecnológicas. Os educadores devem estar em condições de incorporar as tecnologias
na sua atividade letiva. Neste prisma, a formação dos docentes no uso das tecnologias
educacionais é uma necessidade, porém, como já referimos anteriormente, a maioria
dos professores não possui o domínio necessário.
Teorias da educação apelam para a inclusão das mídias digitais, de modo a
permitir que a educação se desenvolva e dinamize o processo de ensino e
aprendizagem. Há a urgência de se preparar o aluno para agir a vários níveis usando
as tecnologias. Assim, há a necessidade de uma reflexão sobre a criação de
ambientes de aprendizagem baseados em tecnologias, pois estes reduzem o déficit
epistemológico do aluno e criam capacidades críticas e criatividade.
O professor precisa de uma formação contínua no uso das tecnologias digitais
para o ensino. Esta formação pode acontecer nos cursos de formação de professores
onde se deve dedicar uma parte do tempo letivo para o ensino de tecnologias
aplicáveis ao ensino. No caso do professor em exercício, pode usar os cursos de
capacitação ou formação continuada, que para o ensino secundário geral, acontece
em cada zona de influência pedagógica.
As instituições do ensino superior são mais flexíveis nesta matéria de formação
de professores em tecnologias pelo fato destes, a priori, colocarem as tecnologias
digitais à disposição dos professores, bem como a existência de dinâmicas
impulsionadoras do seu uso. Apesar destes desafios há, porém, necessidade de
orientação do uso adequado.
Com a pandemia da COVID-19, observamos nas escolas e universidades que
muitos profissionais recorreram às TICs, nas quais foram orientados a usar as
plataformas on-line para o ensino, gravações de áudios e vídeo enviadas por
WhatsApp e por e-mail para os alunos. O interessante nesta modalidade de ensino foi
que apesar da distância que separava o professor do aluno, a aprendizagem ocorreu,
embora sem respeito escrupuloso às orientações didático-pedagógicas. Porém, há
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
270
que considerar algumas orientações sobre o uso de recursos tecnológicos, conforme
descritas no quadro abaixo:
Quadro 01 – Orientações sobre os recursos tecnológicos
Ordem Tipo de Orientação
Ori
en
taçã
o 0
1
A organização do ensino: as aulas devem ser de curta duração, com
apresentação antecipada do tema e objetivos, isto é, o áudio ou o vídeo a
ser enviado aos alunos deve ser sintético e a sistematização do que aluno
antes tivera lido. Pois, não há em aulas virtuais no modelo de envio de
áudio ou vídeo possibilidade de interação, daí que o cumprimento dos
objetivos da aula deve ser antecedido por um texto de apoio.
Ori
en
taçã
o 0
2
As estratégias de ensino nas aulas em plataformas online devem ser
diferentes das aulas presenciais, de modo a chamar a atenção dos
participantes. Deve-se ligar o conteúdo a ser transmitido a um aprendizado
anterior.
Ori
en
taçã
o 0
3 Criar vários estilos de aprendizagem para facilitar habilidades
diversificadas. Dar e solicitar feedback a respeito dos objetivos
Ori
en
taçã
o 0
4 Estruturar apresentações com mapas conceituais, imagens, sons, textos,
vídeos e hyperlinks. Apresentar a sequência dos conteúdos, destacando
os benefícios da aprendizagem, estimula o interesse dos alunos.
Proporcionando uma aprendizagem significativa.
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271
Ori
en
taçã
o 0
5
Manuseio de equipamentos: cada material didático tem a sua forma de
utilização, porém há a necessidade de aprimoramento desta matéria de
modo que o professor deve se capacitar em saber usar as ferramentas em
aulas virtuais e em plataformas digitais. Isto facilita a criação de um bom
ambiente de aprendizagem que motive o aluno e o ajude na gestão do
tempo.
Ori
en
taçã
o 0
6
Nas aulas online por via do Zoom, Google Classroom, Youtube,
videoconferências, é necessário formar o professor a fazer perguntas de
monitoria para aferir o nível de assimilação das matérias, sempre
revisando nos aspectos-chave, visto que isto permite confirmar os
objetivos da aula.
Ori
en
taçã
o 0
7 É preciso que o professor demostre confiança e credibilidade nos materiais
que está a usar bem como no conteúdo a ser transmitido para que a
plataforma não seja mais um espaço de recreação e sim de aulas, posto
que algumas utilizadas com fins educacionais, também são de uso diverso.
Ori
en
taçã
o 0
8 Deve usar de forma adequada o material de apoio didático a sua
disposição como textos de apoio, slides, imagens, gráficos, diagramas,
manual do aluno, marcador, quadro e outros se a plataforma for adequada
para o efeito da aprendizagem.
Ori
en
taçã
o 0
9 Na interação com os alunos, havendo perguntas a serem colocadas por
eles, é fundamental que o professor responda de forma eficaz. Sem vedar
a possibilidade de posicionamento diferente o que é prática nas aulas
presenciais. No ciberespaço a interação é o dinamismo.
Fonte: organização dos autores/2021.
As plataformas, ao serem bem utilizadas, podem melhorar a qualidade de
ensino, ajudando na assimilação de conteúdos e permitindo uma boa interação entre
o aluno e o professor, de modo a proporcionar momentos de discussão nos fóruns
com uso de chats e, por conseguinte, a produção colaborativa do conhecimento.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
272
Assim, conforme aponta Michel e Nogueira (2019, p.31), “o aluno visto hoje
como heterogêneo, autônomo, curioso, capaz de realizar multitarefas e, em sua
maioria, percebido como discente da era digital é peça fundamental dessa interação”
Os professores são os principais atores, daí a nossa preocupação da sua formação nestas matérias, uma que nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo (FREIRE, 1996 apud MICHEL E NOGUEIRA, 2019, p. 31).
Vários alunos preferem o uso de livros digitais os e-books ou electronic book,
como material para o estudo. Estes conteúdos ficam disponíveis na internet, em vários
formatos e facilmente podem ser descarregados no computador, mesmo pelos
smartphone. O outro recurso didático são os Dicionários Virtuais, que tornam a
consulta mais prática e contínua.
Assim sendo, concluímos a discussão, afirmando que a formação continuada
de professores, tanto na perspectiva da Racionalidade técnica quanto ao que diz
respeito à Racionalidade Prática, aproxima-se, de forma substancial do processo de
instrução e treinamento, uma vez que estas compreensões apresentam como
prerrogativa a aprendizagem de conhecimentos, estabelecendo o contexto escolar por
meio de aquisição de informações científicas, didáticas e psicopedagógicas que sejam
conectadas à prática educativa do professor, convergindo assim, na construção de
conhecimentos e ações que permitam ao aluno, uma reflexão crítica e baseada em
informações científicas, didáticas e psicopedagógicas sobre seu próprio aprendizado.
Considerações finais
As reflexões suscitadas pelo estudo teórico que fizemos nesta pesquisa são
referentes à formação docente com vista à perceber que os professores são
chamados a acompanhar o momento que vive a sociedade, isto é, a educação deve
acompanhar o avanço tecnológico, pois este potencializa de alguma forma a prática
pedagógica e ajuda no acompanhamento dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
273
As décadas 80 e 90 são marcadas pelo avanço das tecnologias de
comunicação e informação e os nascidos nesta era da tecnologia, os chamados
“nativos digitais”, estão constantemente conectados à internet, interagindo pelo
smartphone e ligados aos computadores e como sujeitos partícipes desta evolução,
os professores precisam de se adaptar às tecnologias e acompanhar a sua evolução.
Nas escolas de países subdesenvolvidos, o uso das tecnologias está
acontecendo a passos lentos, pois ainda há resistência quanto à saída do modelo
tradicional de ensino, delimitado pelas salas de aulas físicas, para as salas virtuais,
por falta de materiais informatizado nas escolas. Sendo que nas poucas que existem
esse tipo de material, a conexão da internet não suporta a demanda, o que dificulta o
planejamento do ensino. Por outro lado, nota-se a falta de formação do professor em
tecnologias educacionais, visto o reconhecimento de que por meio das TICs, ocorre
de maneira efetiva o acesso ao conhecimento por pare das crianças, adolescentes,
jovens e adultos, seja por meio de TV, videoconferência, áudios e outros meios.
Por estas e outras razões, a escola não deve se distanciar da realidade
concreta dos alunos, pois essa ação pode levá-los à desmotivação quanto ao
processo de ensino-aprendizagem. Assim, concluímos que a formação de professores
deve ocorrer de modo dinâmico, buscando cada vez mais seu aprimoramento, pois
conforme Sousa e Lima (2018), o que transforma tecnologia em aprendizagem não é
a máquina, o programa eletrônico, o software, mas o professor, em especial em sua
condição socrática.
Referências
BRASIL. Lei n° 18/2018 de 28 de dezembro DE 1996. (Sistema Nacional de Educação) BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1999. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br. Acesso em 30 de agosto de 2021 DÁVILA, Jerry. Diploma de brancura: política social e racial no Brasil 1917-1945. São Paulo: Editora da UNESP, 2006. 400p.
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274
Freitas, M. L. Q., & Moura, T. M. M. (2010). Formação dos educadores de jovens e adultos: ainda um ‘silêncio permitido’. In Anais do 3º Seminário Nacional de Formação de Educadores de Educação de Jovens e Adultos (p. 99-110). Porto Alegre, RS. GATTI, B. A; BARRETO, E. de S; ANDRÉ, M.E. D. de A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011. LEVY, Pierre; Cibercultura. trad Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed 34, 1999 MICHEL, Caroline Braga, NOGUEIRA, Gabriela Medeiros [Orgs.]; Formação de Professores em Tecnologias Educacionais: construindo práticas pedagógicas; Rio Grande: Ed. da FURG, 2019. Disponível em 12/09/2021
MORAN, José. Educação híbrida: um conceito chave para a educação, hoje. In: Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação [recurso eletrônico] Organizado por Lilian Bacich, Adolfo Tanzi Neto e Fernando de Mello Trevisani, Porto Alegre, Penso, e-pub, 2015. NIZ, Cláudia Amorim Francez. A Formação Continuada do professor e o uso das tecnologias em sala de aula: tensões, reflexões e novas perspectivas. 2017 TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação. Tanuri, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação. Editora Autores Associados, n. 14, p. 61-88, 2000. Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/30070>. Acesso em 24 de agosto de 2021.
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Capítulo 14
O ENSINO DE FRAÇÕES POR
MEIO DE APLICATIVOS: UMA
PERSPECTIVA DE ENSINO
HÍBRIDO José Fernando de Lima Júnior
Éder Araújo da Silva
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O ENSINO DE FRAÇÕES POR MEIO DE APLICATIVOS: UMA
PERSPECTIVA DE ENSINO HÍBRIDO
José Fernando de Lima Júnior
Licenciado em Matemática - Universidade do Estado do Pará (UEPA0); Professor
Atuante na Educação Básica; Especialista em Matemática Fundamental -
Universidade Federal do Pará (UFPA); Mestrando em Educação em Ciências e
Matemática - Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA).
E-mail: fernandolimajflj@gamil.com
Éder Araújo da Silva
Licenciado em Matemática - Universidade Estadual do Pará (UEPA; Professor
Atuante na Educação Básica; Mestre em Matemática - (PROFMAT) - Universidade
Federal do Pará (UFPA).
E-mail: prof.eder.mat@gmail.com
Resumo
Esta pesquisa ressalta o uso de aplicativos para o ensino de frações em uma
perspectiva de ensino híbrido, visando contribuir significativamente para a
compreensão dos conceitos, propriedades, operações e utilização das frações por
parte dos alunos. Dessa forma, temos por objetivo propor alternativas aos professores
no que se refere ao uso de aplicativos como ferramentas didáticas que possivelmente
possam ser utilizadas no ensino de frações, de forma que a aprendizagem dos alunos
seja mais eficiente. O estudo foi estruturado em seis seções: a primeira, introdutória,
aborda um panorama sobre a inserção do uso de aplicativos como ferramenta didática
para o processo de ensino e aprendizagem de frações; a segunda, compreende o
desenvolvimento e produção histórica de fração; a terceira, apresenta ideias sobre o
ensino de frações; a quarta, desenvolve o processo Ensino-aprendizagem por meio
de softwares; a quinta, aborda o uso dos recursos tecnológicos digitais no ensino de
frações; e por fim, são apresentadas os resultados da pesquisa nas considerações
finais. Partindo do pressuposto que a prática docente permite uma análise do contexto
educacional, podemos concluir que muitas são as dificuldades enfrentadas pelos
alunos no que se refere à manipulação de frações. Nesse contexto se faz necessário
buscar alternativas que visem mitigar, ou até mesmo eliminar, essas dificuldades.
Dessa forma, o uso de aplicativos direcionados a esse conteúdo, pode ser um aliado
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
277
de grande potencial na superação dessas dificuldades, pois o acesso a informações
e a aplicação desses conceitos por meio de aplicativos e jogos que possibilitem a
manipulação, compreensão e domínio dos assuntos abordados, podem resultar em
um aprendizado eficiente e com significado para o aluno. Para tanto, sugerimos os
seguintes aplicativos disponíveis na PlayStore: Juegos con fracciones; Calculadora
de Fração com Solução e Desafio de Fração: Jogos de Matemática.
Palavras-Chave: Frações; Aplicativos; Ferramenta Didática; Dificuldades de
Aprendizagem.
Abstract
This research highlights the use of applications for teaching fractions in a hybrid teaching perspective, aiming to significantly contribute to the understanding of concepts, properties, operations and use of fractions by students. Thus, we aim to propose alternatives to teachers regarding the use of applications as teaching tools that can possibly be used in teaching fractions, so that students' learning is more efficient. The study was structured in six sections: the first, introductory, addresses an overview of the insertion of the use of applications as a didactic tool for the teaching and learning process of fractions; the second comprises the historical development and production of fractions; the third presents ideas about teaching fractions; the fourth, develops the Teaching-Learning process through software; the fifth addresses the use of digital technological resources in the teaching of fractions; and finally, the research results are presented in the final considerations. Assuming that teaching practice allows an analysis of the educational context, we can conclude that there are many difficulties faced by students with regard to the manipulation of fractions. In this context, it is necessary to seek alternatives that aim to mitigate, or even eliminate, these difficulties. Thus, the use of applications aimed at this content can be a great potential ally in overcoming these difficulties, as access to information and the application of these concepts through applications and games that enable the manipulation, understanding and mastery of the subjects addressed, can result in efficient and meaningful learning for the student. For that, we suggest the following apps available on the PlayStore: Juegos con fracciones; Fraction Calculator with Fraction Solution and Challenge: Math Games.
Keywords: Fractions; Applications; Didactic Tool; Learning difficulties.
Introdução
Ultimamente um dos recursos que vem sendo utilizado no processo de ensino
e aprendizagem é o celular, tanto na matemática quanto em outras disciplinas, como
uma ferramenta pedagógica para o desenvolvimento educacional dos alunos.
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Durante a prática pedagógica, temos a oportunidade de observar a
aprendizagem dos alunos, sendo possível perceber as diversas dificuldades
enfrentadas em relação a diversos conteúdos matemáticos e muitos são os estudos
que enfatizam essas dificuldades e buscam uma proposta metodológica que possa
mitigar ou até mesmo elimina-las, abordando os mais variados recursos.
Um destes assuntos é o pleno domínio das frações que geralmente não se
efetiva em sala de aula, visto que tem como problemática inicial, as operações
básicas. Porém, para potencializar o ensino deste conteúdo, existem propostas
metodológicas baseadas no uso de aplicativos específicos de frações que possibilitam
a visualização, a manipulação e o entendimento conceitual e operacional de forma
dinâmica, com vista a reverter essas dificuldades, possibilitando ao aluno, uma
aprendizagem com significado e permitindo-o aplicar esses conhecimentos em
situações-problemas.
Nesta direção, o presente estudo tem por objetivo discutir a inserção do uso de
aplicativos como ferramenta didática, discutindo uma proposta metodológica docente
para aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem de frações. Sendo assim,
entendemos que o ensino de frações não deve estar preso a uma determinada
técnica, mas sim a uma metodologia que empregue seus diferentes aspectos, desde
sua utilização do conhecimento informal aplicado no cotidiano, passando pela história
da matemática, que revela todo o seu desenvolvimento histórico até a forma como
conhecemos hoje, até chegar aos recursos digitais por meio do celular.
Desenvolvimento e produção histórica de fração
O que conhecemos hoje ao que se refere ao conteúdo curricular de frações,
resulta de diversos estudos, observações e pesquisas que envolveram o percurso
histórico de várias civilizações, que trouxeram resultados de grande relevância para a
sociedade moderna como um todo, de modo que necessitamos compreender como
ocorreu sua evolução até chegar ao que conhecemos hoje, de modo a mostrar a sua
importância dentro do contexto tanto matemático quanto histórico.
A história da matemática está intimamente relacionada à história da
humanidade, onde achados arqueológicos evidenciam que a pelo menos 50.000 anos
o homem já era capaz de contar (EVES, 2004, p. 25), mas a sua evolução, a priori, foi
bastante lenta e com advento dos avanços sociais e suas relações, principalmente
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comerciais, a matemática começou a progredir, principalmente no que diz respeito à
aritmética, havendo desde então constantes avanços.
É importante ressaltar que as frações eram muito importantes para os egípcios
chegando até mesmo a estar presente em sua “mitologia”, como, segundo IFRAH, é
o caso da utilização das “frações de héqat (unidade de medidas de capacidade). Essa
notação empregava as diferentes partes do olho fadado do deus-falcão Hórus”, como
podemos observar na imagem a seguir:
Imagem 01 – O olho de Hórus (audjat)
Fonte: Bakos (2005, p. 60).
Os romanos usavam um sistema de palavras que indicavam partes de um todo. A
unidade de peso na Roma antiga era o “as”, da qual foram feitas 12 onças. Foi daí que os
romanos derivaram de um sistema de fração com base no número 12, onde cada fração
recebe uma denominação específica, e que, assim como os egípcios, os romanos possuíam
alguns símbolos para determinadas frações como 1/2 onça ou 1/24 do as, que era
representado por (IFRAH, 1997, p. 446).
Os hindus provavelmente foram os primeiros a indicar frações com números em vez
de palavras e que escreveram as frações como conhecemos hoje, mas sem a barra. Eles
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280
escreviam um número acima do outro para indicar uma fração, ou seja, com numerador e
denominador. Posteriormente os árabes aperfeiçoaram a notação hindu inserindo uma barra
horizontal entre o numerador e o denominador.
Logo após surgiram as frações decimais, ou seja, com o denominador de base 10,
servindo de suporte para a inserção na notação decimal “no outro sentido, isto é, em termos
modernos, na representação dos números ‘depois da virgula’” (IFRAH, 1997, p. 327). Por meio
da evolução das frações, podemos constatar a sua importância tanto no contexto histórico no
qual foi trabalhada, quanto aos resultados matemáticos por ela gerada, que é refletida na vida
cotidiana de todas as pessoas.
Ensino de fração
A plena compreensão de todos os conceitos e, consequentemente, sua
manipulação no que se refere a frações, é muito importante, pois ela dará subsídios
necessários para a compreensão de vários outros assuntos matemáticos como:
porcentagem, números racionais, números decimais, expressões numéricas e
algébricas envolvendo números racionais, Mínimo Múltiplo Comum (MMC), Máximo
Divisor Comum (MDC), entre outros.
Percebemos então que, apesar de parecer ser apenas mais um assunto
matemático sem muita “expressão”, o domínio em todos os aspectos de frações,
reflete significativamente na aprendizagem de vários assuntos não menos
importantes.
Muitas são as dificuldades enfrentadas pelos alunos, principalmente os que se
encontram nas séries finais do Ensino Fundamental, tanto no que se refere ao
conceito de fração como na execução das operações. Muitas dessas dificuldades são
reflexos de uma aprendizagem pouco efetiva com relação a esse tópico do currículo
de matemática, principalmente pelo aspecto da prática pedagógica que muitas das
vezes assumem uma “concepção baldista” (SANTOS, 2002), onde o conhecimento,
no caso específico de frações, já vem pronto e acabado para os alunos, não havendo
uma construção, mas apenas a transmissão, dando margem ao que conhecemos por
“educação bancária” que, segundo FREIRE (1987, p. 58) “na visão 'bancária' da
educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada
saber”, contribuindo, de certa forma, para o “fracasso escolar”, pois, por não terem
habilidades inerentes às frações, muitos dos alunos são penalizados com a
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
281
reprovação, ocasionada por fatores como a não compreensão do conteúdo e até
mesmo pela aprovação com uma ampla dificuldade ao foco do ensino: a fração.
Uma forma de proporcionar melhor compreensão dos assuntos matemáticos,
como a fração, por parte dos alunos, é a apropriação dos conhecimentos não formais
do seu cotidiano e utilizá-lo como suporte para o conhecimento científico, como é
defendido por CARREHER:
(...) pressuposto que era necessário conhecer melhor a matemática inerente às atividades da vida diária na cultura dessas crianças a fim de construir, a partir dessa matemática, pontes e ligações efetivas para a matemática mais abstrata que a escola pretende ensinar. (CARREHER et al, 2006, p. 27).
De modo geral, o aluno, em seu cotidiano, executa habilmente tarefas que
exigem diversos conhecimentos matemáticos, o que não ocorre na escola, por mais
que a exigência seja das mesmas competências, visto a formalização com que os
conceitos e problemas são a ele apresentados, encontrando assim, uma grande
dificuldade. Dessa forma, o fracasso escolar nesse âmbito, não é gerado apenas pelo
aluno, mas sim pela escola (A “escola” nesse contexto, se refere a metodologia
adotada pelo professor no ensino da matemática), que deveria utilizar os
conhecimentos adquiridos em seu cotidiano como base para gerar conhecimentos
científicos.
Devido a essa grande importância do ensino de frações, podemos notar que a
partir dos ciclos iniciais, os alunos já começam a se familiarizar com as frações,
ocorrendo o primeiro contato, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, p. 290), no 4º
ano do Ensino Fundamental, sendo posteriormente trabalhado nos demais anos de
modo mais aprofundado, o trabalho do educador nessa fase deve ser planejado a fim
de proporcionar aos alunos a compreensão do mínimo necessário para um bom
desempenho desses assuntos.
Desenvolvendo o processo Ensino-aprendizagem por meio de softwares
Por parte de muitos alunos, estudar matemática é um ato muito difícil de ser
encarado, visto que por estes, a matemática ainda é tida como um “bicho de sete
cabeças”, uma vez que não conseguem compreender muitas das “coisas” que o
professor está explicando, pois esta tem sido vista pelos alunos como algo distante
de sua realidade, provocando um desinteresse no aprendizado, isso se dá pelo fato
de que a matemática, em geral é apresentada a eles apenas de forma mecânica e
sistemática, trabalhada através de algoritmos que devem ser memorizados para a
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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resolução de questões e não é aplicado o processo de desenvolvimento e construção
do conhecimento que permite encontrar relações entre a matemática e seu próprio
cotidiano, exercitando de forma construtiva e explorando as características do
processo de ensino e aprendizagem como nos mostra a Base Nacional Comum
Curricular - BNCC:
Na perspectiva de que os alunos aprofundem a noção de número, é importante colocá-los diante de tarefas, como as que envolvem medições, nas quais os números naturais não são suficientes para resolvê-las, indicando a necessidade dos números racionais tanto na representação decimal quanto na fracionária. (Brasil, 2018, p. 269).
Dessa forma, a área com que a matemática está inserida no nosso cotidiano,
desde uma simples contagem, passando pelo uso de frações, ou até mesmo nas
complexas tecnologias existentes, consequentemente o professor deve somar os
conhecimentos teóricos junto às práticas pedagógicas, como a utilização de recursos
digitais, jogos, entre outros, levando assim, o aluno a novas formas de aprendizado
que despertará o interesse em aprender, pois a possível manipulação matemática,
por meio de recursos digitais, pode proporcionar ao aluno, de forma lúdica, o objetivo
de construir o seu próprio conhecimento de forma crítica, uma vez que saberá
manipular estes procedimentos, como afirma MALUF (2004, p. 18) “Logo, podemos
dizer que brincar é uma necessidade interior tanto da criança quanto do adulto. Por
conseguinte, a necessidade de brincar é inerente ao desenvolvimento”.
Levando em consideração que a utilização do lúdico como recurso didático
utilizado no processo de ensino e aprendizagem proporciona maior aceitação por
parte da criança, faz-se necessário que o professor estabeleça uma conexão entre o
prazer, o brincar e o aprender. Deste modo, ocorrerá uma estimulação da imaginação
e da fantasia da criança, indo além de uma intenção educativa, partindo para um
desenvolvimento cognitivo de forma que o aluno não necessitará de demasiado
esforço nem para aprender e nem para lembrar o que aprendeu, pois o conhecimento
estará sempre se manifestando ou de forma espontânea, quando necessário ou
mesmo quando lembrar o quanto foi divertido aprender, conforme SINGER (2007, p.
31):
A imaginação pode ser vista como uma característica fundamental da cognição humana e do processamento de informações. (...). Uma vez que essas representações sejam codificadas para armazenamento, podem não apenas ser recuperadas por esforços deliberados na memória, mas podem ocorrer periodicamente, aparentemente de forma espontânea como devaneios, fantasias ou como sonhos noturnos, quando a estimulação externa é reduzida.
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Aprender por meio do lúdico não é simplesmente propor atividades repetitivas
mesmo utilizando aplicativos, jogos, softwares, tutoriais, brincadeiras, entre outros,
faz-se necessário a utilização dos mesmos, porém direcionando a aprendizagem de
forma compensatória e significativa, partindo do conhecimento prévio do aluno na
aplicação do lúdico para a construção do novo conhecimento, este que por sua vez
pode ser adaptado para cada situação do dia-a-dia de acordo com cada necessidade,
fazendo assim, com que a aprendizagem venha a ser utilizada na vida social do aluno
e utilizando a capacidade de criação e reelaboração de suas ideias para que se possa
alcançar o novo conhecimento como afirma Vygotsky (1988, p.15):
A criança tem capacidade criadora que é muito importante para o desenvolvimento geral e de sua maturação. A criança não se limita em seus jogos a recordar experiências vividas, senão que a reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edificando-as com elos novos das realidades de acordo com suas afeições e necessidades.
Ao utilizar os recursos tecnológicos como auxílio para o desenvolvimento
cognitivo do aluno de forma construtiva do conhecimento, há uma gama de
possibilidades e tipos de recursos para alcançar os objetivos de aprendizagem.
O Uso dos Recursos Tecnológicos Digitais no Ensino de Frações
Nesta abordagem, não são os recursos tecnológicos que ensinam o discente,
pois estaria utilizando ainda o método tradicional de ensino, que por sua vez não dá a
oportunidade de o aluno poder construir seu próprio conhecimento e ativar a
imaginação para o desenvolvimento da aprendizagem, uma vez que não estaria
interagindo com estes meios digitais, mas sim recebendo instruções, e trabalhando
de forma fechada, o que não traria resultados diferentes.
Vale ressaltar que a utilização dos recursos digitais como ferramenta de apoio
às atividades desenvolvidas em sala de aula tem por objetivo facilitar o processo de
ensino e aprendizagem, levando em consideração a fuga das aulas tradicionais que
por muitas vezes não aguçam a curiosidade dos educandos. Assim, a utilização de
novos recursos tal como as tecnologias, instiga o discente ao desejo de conhecer mais
tais atividades.
O uso das novas tecnologias no contexto escolar possui um grande potencial
de gerar novos conhecimentos por meio de troca de informações tanto entre os
indivíduos que o utilizam quanto pela interação com esses recursos. Dessa forma,
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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conforme Ribas (2008, p. 6), devido o fácil acesso a essas informações, o professor
deixa de ser o principal detentor do conhecimento e o seu fazer pedagógico passa a
contemplar projetos mais abrangentes que contemplem o uso dessas novas
ferramentas.
Faz-se necessário não apenas que tenhamos essas tecnologias em nossas
escolas, mas que elas possam somar no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem tanto do professor quanto do aluno, para que se possa ter uma
evolução significativa na educação, caso contrário, terá apenas escolas bem
equipadas tecnologicamente, mas sem apresentar resultados dignos desses
equipamentos. Dessa forma, o grande desafio a ser enfrentado, é revolucionar de
maneira marcante o processo ensino-aprendizagem, o qual através das
particularidades de cada um para aprender e desenvolver seus conhecimentos, o uso
dos smartphones é percebido como uma alternativa bastante viável nesse processo.
Em geral, dentro do ambiente escolar, os celulares são vistos como um
empecilho na aprendizagem dos alunos, pois frequentemente tiram o foco das aulas
e de acordo com Antônio (2010, p. 28) “o que tem causado distração no aluno é o
desinteresse pelas aulas e não a existência do celular” e o uso desse recurso em sala
de aula geralmente remete a aspectos negativos, mas que podem ser considerado
como algo contraditório pois muitas são as discussões e trabalhos acadêmicos que
reforçam a utilização dos recursos tecnológicos na educação e nenhum outro
dispositivo possui uma representatividade ou até mesmo a universalidade dos
smartphones. Nesse contexto, o professor pode usar esse recurso como estratégia
para envolver os alunos e dinamizar as aulas, tornando-os mais colaborativos no
processo de ensino e aprendizagem.
Relacionado ao ensino de frações, os celulares possuem um grande potencial
de engajamento juntos aos alunos devido às grandes possibilidades que esse aparato
tecnológico tem a oferecer por meio de aplicativos, disponibilizados nas lojas virtuais
(Play Store, para smartphone android, ou AppStore para iPhones), tanto gratuitos
quanto pagos.
Afim, de poder disponibilizar aos alunos ferramentas que possam contribuir no
entendimento e aprendizagem de frações, procuramos, na loja da Play Store tendo
em vista que a maioria dos smartphone comercializados são da plataforma Android,
aplicativos que atendessem os seguintes critérios: Trabalhar, de forma dinâmica os
conceitos de fração; Possibilitar a visualização gráfica do comportamento da fração
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quando se é modificado ou numerador ou denominador; Mostrar as diferentes grafias
das frações, conforme seus denominadores; Classificar as frações quanto a sua
natureza: frações próprias e impróprias e números mistos; Realizar a comparação e
equivalência de frações; e executar as quatro operações de forma interativa.
Dentre as várias opções disponíveis, das versões gratuitas, nenhum atendeu
a todos os requisitos listados, mas selecionamos três que, usados em sequência
didática, se complementam:
Juegos con Fracciones - Sael Flores25
Neste jogo é possível interagir com conceitos e aplicações de conhecimentos
sobre frações como equivalência, adição, representação fracionária, decimal, escrita
e gráfica. Apesar de o aplicativo ser em espanhol, cabe ao professor auxiliar o aluno
na leitura da representação escrita. Enfatizamos que a escolha desse aplicativo, como
uma proposta de ensino, se deu pelo fato de que, comparado a outros aplicativos
similares, neste há sempre a representação gráfica das frações a serem manipuladas,
o que torna muito mais prática a assimilação dos conceitos em um momento inicial
dos conteúdos de frações, pois apresenta essa representação nas dimensões
numéricas e gráfica simultaneamente.
25 Este aplicativo encontra-se disponível na Play Store pelo título Juegos con fracciones ou pode ser baixado por meio do link: encurtador.com.br/mwyz4 (Acesso em: 12 de setembro de 2021).
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Imagem 02 – Aplicativo juegos com fracciones
Fonte: organização dos autores
Calculadora de Fração com Solução - UUCMobile:26
Esta calculadora auxilia no cálculo das operações básicas com frações
próprias, impróprias e números mistos, fornecendo as informações dos cálculos de
forma detalhada para que o aluno possa verificar o procedimento necessário para
resolver estas operações. Também apresenta a possibilidade de comparar frações,
calcular porcentagem e transformar números decimais em frações e vice-versa e
reduz a fração para a forma mais simples. A escolha do aplicativo em questão foi
realizada por ser considerada a mais completa em relação a algumas outras
calculadoras disponíveis, onde permite a visualização de modo simples e prático dos
procedimentos computacionais para se atingir o resultado.
26 Disponível na Play Store pelo título Calculadora de Fração com Solução ou pode ser baixado por meio do link: encurtador.com.br/uDRTV (Acesso em: 12 de setembro de 2021).
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Imagem 02 – Aplicativo juegos com fracciones
Fonte: organização dos autores
Desafio de Fração: Jogos de Matemática - Didactoons27
Este é um jogo interativo que permite o aluno exercita r a correspondência da
fração com a representação gráfica, a equivalência, a simplificação e as operações
básicas com frações de forma mais dinâmica, pois permite a opção de jogar com o
intuito de bater seu próprio recorde de tempo para resolver as operações ou a
competição entre dois jogadores. O que mais chamou a atenção do uso do aplicativo
para se exercitar os assuntos relacionados a frações foi a forma de interação com o
jogador, que é realizada de forma dinâmica com apelos tanto sonoros quanto visuais
que são bastante envolventes e que contempla a maioria dos conteúdos básicos de
frações, não havendo apenas propostas para os números mistos.
27 Disponível na Play Store pelo título Desafio de Fração: Jogos de Matemática ou pode ser baixado por meio do link: encurtador.com.br/aciz5 (Acesso em: 12 de setembro de 2021).
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Imagem 03 – Aplicativo Didactoons
Fonte: organização dos autores
Considerações finais
A prática docente nos faz perceber que, com relação às dificuldades
enfrentadas pelos alunos no que se refere a manipulação de frações, nesse contexto,
se faz necessário buscar alternativas que visem mitigar, ou até mesmo eliminá-las.
Em meio a evolução tecnológica na qual estamos inseridos, uma alternativa viável
para atingir esse objetivo é a utilização do celular como ferramenta metodológica,
fugindo da mentalidade de que este venha a causar entraves para a aprendizagem,
pois embora se questione sua atratividade, o uso de determinados aplicativos no
processo de ensino-aprendizagem, pode trazer uma essência de maior significado
para o aluno do que uma aula expositiva.
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O uso do celular, com aplicativos direcionados ao conteúdo de frações, pode
ser um aliado de grande potencial na superação dessas dificuldades, na qual os
alunos poderão ter acesso tanto a informações conceituais quanto pela aplicação
desses conceitos por meios de aplicativos e jogos que, mediado por uma intervenção
adequada, possibilitem a manipulação, compreensão e domínio dos assuntos
abordados.
Dentre os vários recursos e aplicativos disponíveis para celulares, ou até
mesmo para computadores, uma aplicação, dentro de um planejamento para o ensino
de frações, do uso lógico dos aplicativos sugeridos neste trabalho, apresenta um
grande potencial de melhor compreensão dos conceitos abordados, tendo em vista
que quando o desenvolvimento das atividades educacionais ocorre de forma
espontânea e prazerosa, torna o aprendizado mais eficiente e com significados para
o aluno, o que proporciona ao mesmo aplicar esses conhecimentos em situações-
problemas, atingindo assim um pensamento mais crítico.
Por fim, finalizamos nossas discussões com o seguinte questionamento: Será
que é realmente necessário rejeitar um recurso que apresenta um imensurável
potencial pedagógico? Ou aproveitar essa oportunidade, com presença cada vez mais
crescente na vida das pessoas, como recurso de suporte à prática docente que possui
um grande poder atrativo e interativo?
Deste modo, reiteramos que outros pesquisadores possam se aprofundar mais
neste direcionamento, de modo a buscar diversos outros resultados, no sentido de
construirmos e confrontarmos hipóteses que coadunem com as potencialidades de
recursos tecnológicos, como o uso de smartphones e aplicativos com objetivos
educacionais em sala de aula.
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EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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CARRAHER, Terezinha N. (et al). Na vida, dez; na escola, zero: os contextos culturais da aprendizagem da matemática. In: (org). Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 2006. p. 23 – 44 EVES, Howard. Introdução à história da matemática. Campinas: Editora da Unicamp, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. IFRAH, Georges. História universal dos números, volume I: a inteligência dos homens contada pelos números e pelos cálculos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincar: Prazer e Aprendizado. Petrópolis, RJ: Vozes, 3ª edição, 2004. RIBAS, D. A. Docência no ensino superior e as novas tecnologias. Revista Eletrônica Lato Sensu. Ano 3, n. 1, mar/2008. Disponível em: https://www1.ufrb.edu.br/nufordes/pedagogia-universitaria?download=7:a-docncia-superior-e-as-novas-tics. Acesso: 30 set. 2021. SANTOS, M. C. Algumas concepções sobre o ensino e aprendizagem de matemática. In: Educação matemática. São Paulo, SBEM, 2002. SINGER, Doroty G. Imaginação e jogos na era eletrônica. Porto Alegre: Artmed, 2007. VYGOTSKY, Lev Semenovichi, LURIA, Alexander Romanovich, LEONTIEV, Alex N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone e Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
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Biografias
CURRÍCULOS DOS AUTORES
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Adeildo Gaspar da Costa
Graduado em Administração – Universidade Federal do Ceará – UFC, Educador
Social na área Técnica-Profissionalizante, Especialista em Psicologia Organizacional
e do Trabalho – Universidade Estadual do Ceará – UECE, Especialista em Orientação
Profissional e Carreiras – UniFaveni, Mestrando em Tecnologias Emergentes em
Educação – Must University.
E-mail: Adeildo.gaspar@gmail.com
Alessandra Aparecida da Silva
Graduada em Ciência da Computação – Universidade de Mogi das Cruzes – (UMC);
Professora atuante no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza;
Especialista em Gestão do Trabalho Pedagógico Supervisão e Orientação Escolar –
(UNINTER); Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação (MUST).
E-mail: alessandra.silva@etec.sp.gov.br
Alessandra Ferreira dos Santos
Graduada em Pedagogia – Universidade La Salle, Graduada em História –
(UNICESUMAR – PR). Professora atuante na Educação Básica.
E-mail: alessandra.atacado@gmail.com
Ana Laura Barbosa de Oliveira
Graduada em Pedagogia - Uninassau/Caxangá; professora atuante no Ensino
Superior; Especialista em Educação Infantil- FUNESO; Mestranda em Educação
Profissional e Tecnológica- IFPE/ProfEPT- Campus Olinda.
Email: anasalamax@hotmail.com
Anair Meirelles Quadrado
Graduada em Pedagogia PUCRS, Especialista em Informática na Educação Especial
PUCRS, Graduanda em Psicologia UNISOCIESC, Professora atuante na Educação
Especial, Mestranda em Tecnologias Emergenciais em Educação.
E-mail: anairquadrado@yahoo.com.br
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Andressa Agnes de Assis Silva
Graduada em Psicologia – Universidade Braz Cubas (UBC); Especialista em
Educação e Cultura: Temas Transversais – Universidade Cândido Mendes (UCAM);
Servidora Pública – IFSP. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação –
MUST University.
E-mail: agnes.andressa@gmail.com
Carla Carvalho da Silva
Graduada em Letras - Universidade Federal do Pará (UFPA); Professora de Língua
Portuguesa e Literatura, atuante na Educação Básica;
Especialista em Formação de Professores para o Ensino Superior -
Faculdade Ipiranga e Leitura Em Compreensão Textual – UFPA.
E-mail: carletrasg3@yahoo.com.br
Carlos Alexandre Meira
Graduado em Direito – Faculdade Max Planck (UNIMAX);
Professor atuante na educação básica; Especialista em Filosofia e Sociologia
Faculdade Paulista São José (FPSJ); Mestrando em Tecnologias Emergentes em
Educação (MUST).
E-mail: carlosmeiraadv@hotmail.com
Carlos Antonio Nascimento da Silva
Graduado em Matemática - Universidade do Estado do Pará – (UEPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Ensino de Matemática
(Faculdade Rio Sono).
E-mail: profcarloscolono7@gmail.com
Carolina Barbosa
Discente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio de Sá - Campus Cabo
Frio
E-mail: carolbello11@poli.ufrj.br
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Cintia de Souza Mesquita Oliveira
Formada em Magistério; Licenciada em Pedagogia - Universidade da Amazônia-
(UNAMA); Professora atuante na educação básica; mestranda em Docência em
educação em Ciências e matemática (PPGDOC/IENCI/UFPA).
E-mail: cintiaoliveirapreciosa@gmail.com
Claudia Aparecida de Oliveira
Graduada em Ciências Biológicas - Universidade Braz Cubas - (Mogi das Cruzes);
Professora atuante na Educação Básica e Ensino Médio; Especialista em gestão e
supervisão escolar; Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação- MUST
University.
E-mail: claudia.oliveira44@etec.sp.gov.br
Cleonice Aguiar de Carvalho
Graduada em Letras Português- Universidade Estadual Vale do Acaraú- (UVA);
Professora de Língua Portuguesa atuante na Educação Básica; Especialista em
Metodologia do Ensino Fundamental e Médio – (UVA); Mestranda em Tecnologias
Emergentes na Educação- MUST University.
E-mail: cleocarvalhoprof@gmail.com
Crisleine Ester Paes
Graduada em Licenciatura plena em Matemática - Centro Universitário Campos de
Andrade – (UNIANDRADE); Professora de Matemática atuante no Ensino
Fundamental e Médio SEED-PR; Especialista em Psicopedagogia (Uniter) e
Educação Especial faculdade Camões (FICA), Mestranda Tecnologias Emergentes.
(Must).
E-mail: crisleinepaes@gmail.com
Cristiane Leite dos Santos
Graduada em Filosofia - Instituto de Estudos Superiores do Maranhão - (IESMA).
Professora atuante na Educação Básica.
E-mail: christyanneleite@gmail.com
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Davi Milan
Graduado em Pedagogia – (UNIDERP); Professor atuante na Educação Básica;
Especialista em Educação - (FACUMINAS).
E-mail: davimilan6@gmail.com
Éder Araújo da Silva
Licenciado em Matemática - Universidade Estadual do Pará (UEPA; Professor Atuante
na Educação Básica; Mestre em Matemática - (PROFMAT) - Universidade Federal do
Pará (UFPA).
E-mail: prof.eder.mat@gmail.com
Edileuza Gomes de Souza
Graduada em Pedagogia - Universidade Estadual da Bahia – (UNEB); Coordenadora
Pedagógica da área de Linguagem no Ensino Fundamental II; Especialista em
Psicologia Educacional (FIP-FFM-PB; Mestranda em Tecnologias Emergentes na
Educação (Must University).
E-mail: souza.edileuza5@gmail.com
Ellen Salvador Miranda
Graduada em Pedagogia Rede de ensino Doctum de Iúna - ES; Instrutora de Libras
atuante na AEE, Pós Graduada em LIBRAS; Mestranda em Tecnologia Emergentes
em Educação - Must University.
E-mail: ellen__e.s.m@hotmail.com
Erimar Pereira da Rocha
Graduado em Licenciatura em Pedagogia (UNINASSAU/FAP), Letras Português –
Inglês (UNICESUMAR), Professor atuante na Educação Básica e Superior,
Especialista em Gestão Educacional (UFPI) e Psicopedagogia (FUNIP). Mestrando
em Tecnologias Emergentes em Educação pela MUST University – EUA. E-mail:
erimardarocha@gmail.com
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296
Evandro De Oliveira Brito
Graduado em Ciências Naturais - (UFPA), Especialista em Educação Ambiental
(FACIBRA), Mestre em Recursos Hídricos (UFPA), Doutorando em Geofísica –
(UFPA).
E-mail: evandrobrito2011@gmail.com
Fernando Ribeiro
Graduado em Engenharia civil (FAAP - SP); Graduado em Direito - (Uniban -
Universidade Bandeirantes); Professor Atuante no Ensino superior; Especialista em
Educação à distânci - Uninter; Mestrando em Tecnologias Emergentes na Educação-
MUST University.
E-mail: peritofernando@yahoo.com.br
Gabriela Soares Balestero
Bacharela em Direito (MACKENZIE); Licenciada em Sociologia (UNIP); Especialista
em Educação Empreendedora (UFSJ); Mestre em Direito (FDSM); Doutora em
Ciências Legais pela (ACU); Pós Doutoranda em Direito pela Universidade de
Messina - Professora do curso de Direito da Faculdade Pitágoras em Pouso Alegre
(MG).
E-mail: gsbalestero@gmail.com
Gedson Sutero de Souza
Graduado em Letras pela Universidade Guarulhos; Professor de Língua Portuguesa
da Rede Estadual de Ensino de São Paulo; Especialista em Docência do Ensino
Superior pela Universidade Cruzeiro do Sul; Mestrando em Tecnologia Emergentes
em Educação pela Must University.
E-mail: canaldeinteracao@gmail.com
Gerlangi da Conceição Silva
Graduada em Pedagogia - Faculdade Escritor Osman da Costa Lins–(UNIFACOL),
Professora da Educação Básica (Fundamental 1); Especialista em Psicopedagogia
(UNIFACOL); Mestranda do Programa de Pós-graduação Mestrado Profissional em
Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT.
E-mail: gerlangi@yahoo.com.br
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Gilberto Alves Lima
Graduado em Direito - Universidade Vale do Rio Doce – Univale; Especialista em
Direito Constitucional - Faculdade Legale; Especialista em Direito Consumidor
Faculdade Única-Prominas; Mestrando Tecnologias Emergentes em Educação-
MustUniversity.
E-mail: advgilberlima@hotmail.com
Gilselene Garcia Guimarães
Doutora em Educação - Docente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio
de Sá - Campus Cabo Frio.
E-mail: gilse.gg@gmail.com
Gilvanio Zifirino Neto
Gislaine Schon
Graduada em Pedagogia, Professora atuante na Educação Básica, Especialista em
Alfabetização e Letramento (FAEST/UNISERRA), Mestranda em Ciências da
Educação (UNADES – PY).
E-mail: ltgpsh@gmail.com
Heitor Rodrigues Paes
Graduado em Teologia-Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC/PR;
Graduação em Letras-Libras – Universidade do Oeste do Paraná - Unioeste
Especialista em Atendimento Especial e Especializado - Unicesumar; Mestrando em
Tecnologias Emergentes na Educação – (Must University Florida – USA).
E-mail: heitor_rodriguespaes@hotmail.com
Hellene Samara Santos de Oliveira Cabral
Formada em Magistério; licenciada em Pedagogia pela Universidade Paulista (UNIP);
Especialista em Educação Inclusiva e Gestão Escolar.
E-mail: hellenesamara@hotmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Inocélio Ussivane
Graduado em Filosofia; Professor de Filosofia da Pós-modernidade e Didática da
Filosofia atuante no ensino superior; Mestre em Filosofia - faculdade de Filosofia da
Universidade Eduardo Mondlane - Moçambique.
E-mail: inocelioussivane@gmail.com
Jamiris de Sousa Silva
Graduada em História – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – (UERJ);
Especialista em Educação de Jovens e Adultos – (IFRJ – Nilópolis), Mestranda em
Educação - (UERJ).
E-mail: jamirissilva@gmail.com
Jamisson de Jesus Mendes
Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará (UFPA); Professor atuante
na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de Matemática e Física
– (UNINTER).
E-mail: jamissonmendes@gmail.com
Joana Batista de Araújo
Graduada em Letras Português- Universidade Estadual Vale do Acaraú- (UVA),
Professora de Língua Portuguesa atuante na Educação Básica, Ensino Médio;
Especialista em EJA com Ênfase na Diversidade- (IFCE) e em Língua Portuguesa –
(UVA), Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação – MUST University.
E-mail: joanacras@gmail.com
Joelda Ferreira de Moraes
Graduada em Pedagogia (Universidade Federal do Amapá- UNIFAP);
Professora dos anos iniciais e na Educação de Jovens e Adultos na Educação Básica;
Especialista em Pedagogia Social e EJA (Faculdade Futura);
Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação- MUST University
E-mail: joeldaferreirademoraes@gmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
299
José Fernando de Lima Júnior
Licenciado em Matemática - Universidade do Estado do Pará (UEPA0); Professor
Atuante na Educação Básica; Especialista em Matemática Fundamental -
Universidade Federal do Pará (UFPA); Mestrando em Educação em Ciências e
Matemática - Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA).
E-mail: fernandolimajflj@gamil.com
José Raimundo da Silva Lima
Graduado em Ciências Sociais – Universidade da Amazônia (UNAMA); Professor de
Sociologia atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de
Filosofia e Sociologia – (FAVENI).
E-mail: art.joseray@gmail.com
José Victor Monteiro da Rosa
Discente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio de Sá - Campus Cabo
Frio.
E-mail: victormonteiroj@gmail.com
Lindalva Augusto Santiago
Graduada em Administração pela UNINASSAU; Graduada em Pedagogia – UniBF;
Especialista em Ensino da Língua Portuguesa e Inglesa; Mestranda em Tecnologias
Emergentes em Educação pela Must University.
E-mail: lindalva.augusto@hotmail.com
Lucas Ferreira Rodrigues
Graduado em Matemática - Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica e Ensino Superior; Especialista em
Estatísticas Educacionais (UFPA); Mestrando em Docência em Educação em
Ciências e Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: elucasfrodrigues@gmail.com
Luciano Araujo da Costa
Graduado em Filosofia - Universidade Católica Dom Bosco (UCDB); Especialista em
Salesianidade - Universidade Católica Dom Bosco (UCDB); Mestrando em
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
300
Tecnologias Emergentes em Educação - Universidade Must (Flórida-USA);
Profissional da Educação na Prefeitura de Corumbá.
E-mail: lucianoarj@gmail.com
Lúcio Costa de Andrade
Licenciado em História e Filosofia - Estácio, Professor atuante na Educação Básica -
SEDUC – PE; Especialista em Docência no Ensino Superior – UNIASSELVI,
Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica- IFPE/ProfEPT- Campus Olinda.
E-mail: profluciocosta@gmail.com
Maico Tailon Silva da Silva
Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Docência do Ensino
Superior – (UNAMA); Mestrando em Docência em Educação em Ciências e
Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: maico.silva@icen.ufpa.br
Manoel Alexandre Pereira Teixeira
Professor de Matemática atuante na Educação Básica– SEDUC-PA; Graduado em
Licenciatura Plena em Matemática no Centro Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Pará – CEFET-PA; Especialista em Educação para as Relações Étnico
Raciais – IFPA; Mestrando em Docência em Educação em Ciências e Matemáticas
(PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: manoel.teixeira@ienci.ufpa.br
Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra
Graduada em Licenciatura Plena em Matemática – Faculdade de Filosofia Ciências e
Letras de Guaxupé (FAFIG); Professora- Coordenadora Pedagógica; Especialista em
Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional (FACAB); Mestranda em Tecnologias
Emergentes em Educação (Must University).
E-mail: marcia_angelita@hotmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
301
Margarete Aparecida Ligeiro
Graduada em Letras; Atua como Professora de Língua Portuguesa e Literatura para
o Ensino Médio e superior; Especialista em Neuroaprendizagem na Educação;
Mestranda em Tecnologia Emergentes em Educação - Must University.
E-mail: margareteligeiro316@gmail.com
Maria Cristina Santos Faustino
Graduada em Letras e em Direito (USP); Professora atuante no Ensino Básico e
Técnico SEEMG;
Especialista em Processo Civil (ESA-OABSP); Mestranda em Tecnologias
Emergentes na Educação (MUST UNIVERSITY).
Email: faustinomcs@gmail.com
Maria Ildes Silva de Souza
Graduada em Licenciatura em pedagogia- Faculdade Pitágoras - campus Guarapari-
ES; Professora da rede pública de educação de Mato Grosso- Seduc/ MT.
Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação MUST University.
E-mail: ildesmcriativa@gmail.com
Maria Martins Formiga
Graduada em Pedagogia - Universidade Federal da Paraíba (UFPB); professora
atuante no Ensino Superior; Especialista em Psicopedagogia - Faculdades Integradas
de Patos; Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica - Profept (IFPE).
E-mail: mmartinsformiga@gmail.com
Marília Lopes Pernambuco
Graduada em Farmácia - Universidade de Fortaleza (UNIFOR); Especialista em
Docência do Ensino Superior - Centro universitário Maurício de Nassau; Mestranda
em Saúde Pública (UFC).
E-mail: marilialopes_p@yahoo.com.br
Marlene da Silva Maximiano de Oliveira
Graduada em Tecnologia em Processamento de Dados – Universidade Guarulhos –
(UNG); Professora atuante no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
302
Souza; Especialista em Tecnologia da Informação – (ENIAC; Mestranda em
Tecnologias Emergentes em Educação (MUST).
E-mail: marlene.silva@etec.sp.gov.br
Marzio Sampaio de Azeredo
Engenheiro Civil - Universidade Estácio de Sá - Campus Cabo Frio.
E-mail: marziosamp@gmail.com
Maycon Pereira Silva
Bacharel em Direito - UNIPAC, Mestre em Ensino de Humanidades - Instituto Federal
do Espírito Santo (IFES).
E-mail: mayconps@gmail.com
Mirian Luzia de Lima Vaz
Graduada em Licenciatura Plena em Química pela Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES). Professora de Química atuante na Educação Básica e Tutora
Presencial no Curso de Química EAD UFES. Especialista no Ensino de Química e
Matemática pela Faculdade de Nanuque (FANAN).
Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
E-mail. mirianvaz0@gmail.com
Naum de Jesus Serra
Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de
Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino em
Matemática e Física – UFPA; Mestrando em Docência em Educação em Ciências e
Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: nahunserra@gmail.com
Neilson da Silva Costa
Graduado em Ciências Biológicas, Centro Universitário São Lucas - (UniSL) – RO.
Professor atuante na Educação Básica, Especialista em Educação Ambiental -
Faculdade Barão do Rio Branco – (UNINORTE). Mestrando em Conservação e Uso
de Recursos Naturais – (UNIR).
E-mail: neilsonconta@gmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
303
Paula da Silva Guedes
Graduada em Pedagogia - Universidade Maurício de Nassau - (UNINASSAU),
Especialista em Psicopedagogia Institucional, Clinica e Educação especial - (Faveni),
Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação - Must University.
E-mail: paula.silvaguedes@outlook.com
Paulo Sérgio Mendes Barbosa
Licenciado em Física - Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de Física
atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de Física e
Matemática (ISEIB – MG).
E-mail: paulosmend@hotmail.com
Rafael Carlos Fernandes Barbosa
Discente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio de Sá, Campus Cabo
Frio.
E-mail: rafaelcfb1@gmail.com
Renata Benar Bertão
Graduada em Licenciatura em Pedagogia - Faculdades Integradas de Diamantino-
FID; Especialista em Educação Infantil e Alfabetização - Faculdade Afirmativo;
Professora atuante na Educação Básica, Mestranda em Tecnologias Emergentes em
Educação MUST University.
E-mail: rebb_angel@hotmail.com
Rogério Silva Aguiar Sato
Graduado em Tecnologia em Gestão Ambiental (IFRO); Professor atuante na
Educação Básica, Especialista em Engenharia de Segurança do Trabalho (FASA) e
Educação à Distância (UNOPAR).
E-mail: rojayuu@hotmail.com
Silvana Aguiar Ximenes Felipe
Graduada em Letras- Português / Inglês (Universidade Estadual Vale do Acaraú -
UVA); Professora de Português, Inglês e Espanhol, atuante na Educação Básica;
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
304
Especialista em Ensino do Português – (UVA); Mestranda em Tecnologias
Emergentes na Educação- MUST University.
E-mail: silvanaguiar84@gmail.com
Solange Daufembach Esser Pauluk
Graduada em Pedagogia (UFPR); Professora do espaço Maker de Farol do Saber e
Inovação da SME Curitiba; Especialista em Gestão das Tecnologias da Informação e
Comunicação (UTFPR); Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação (Must
University).
E-mail: soldaufem@gmail.com
Thiago Miranda Costa
Graduado em Pedagogia Matemática – Universidade do Estado do Pará – (UEPA);
Professor atuante na Educação Básica; Especialista em Gestão Escolar – (UEPA);
Mestrando em Docência em Educação em Ciências e Matemáticas
(PPGDOC/IEMCI/UFPA).
E-mail: thiagomirandacosta@gmail.com
Valquiria Ferreira Teixeira
Graduada em Pedagogia – Universidade de Cuiabá (UNIC);
Professora atuante na Educação Infantil – Rede Estadual de ensino;
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faculdade Afirmativo);
Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação MUST University.
E-mail: val_akerleyft@hotmail.com
Vanessa Serafim Da Silva
Graduada no Curso Normal Superior, Professora atuante na Educação Básica, Mestra
em Educação - Universidade Católica de Petrópolis - (UCP), Doutoranda em
Educação – (UCP).
E-mail: nessass9@hotmail.com
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305
Victor Pereira Batista da Silva
Discente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio de Sá - Campus Cabo
Frio.
E-mail: victorbatista2116@gmail.com
Wanderson Teixeira Gomes
Graduado em Ciências Biológicas- Universidade de Uberaba- (UNIUBE), Professor de
Ciências, atuante na Educação Básica, Especialista em Educação Ambiental –
(IPEMIG),
Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação (MUST University).
E-mail: wandertg04@gmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
306
OS ORGANIZADORES
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Lucas Ferreira Rodrigues
Licenciado em Matemática pela Universidade Federal do Pará - (UFPA),
Especialista nas áreas de Estatísticas Educacionais - (UFPA), Metodologia do
Ensino de Matemática e Física - (ISEIB/MG), e Educação Especial com Ênfase
em Transtornos Globais e Altas Habilidades - (ISEIB/MG), Mestrando em
Docência em Educação em Ciências e Matemática - Universidade Federal do
Pará - (UFPA / IEMCI / PPGDOC). Possui experiência docente no Ensino
Superior - Universidade do Estado do Pará - (UEPA) e Universidade Federal
Rural da Amazônia - (UFRA). Atuou como tutor e professor formador no Núcleo
de Educação Continuada e à Distância - (NECAD / UAB / UEPA) e no Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - (PARFOR /
UFRA). Atualmente possui vínculo titular efetivo como professor de Matemática
do Ensino Básico nas esferas Municipal e Estadual no Estado do Pará.
E-mail: elucasfrodrigues@gmail.com
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
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Maico Tailon Silva Da Silva
Licenciado em Matemática pela Universidade Federal do Pará – (UFPA),
Especialista em Docência do Ensino Superior – Universidade da Amazônia
(UNAMA), Mestrando em Docência em Educação em Ciências e Matemática
– Universidade Federal do Pará (UFPA / IEMCI / PPGDOC), Instrutor de
Educação Financeira pelo Sistema de Crédito Cooperativo (SICREDI) e
Professor de Matemática na Educação Básica da Rede Particular de Ensino
em Belém/PA.
E-mail: maico.silva@icen.ufpa.br
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
309
PÓSFACIO
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS
O biênio 2020/2021 foi marcado por constantes transformações que afetaram
de maneira significativa o cotidiano das pessoas ao redor do mundo, em consequência
do surto pandêmico ocasionado pela Covid-19. As mudanças de rotina têm
ocasionado, a quem é permitido, um maior tempo de permanência em casa ou uma
demanda mais intensa de tarefas ou pendências para serem resolvidas na rua, em
função das diversas atividades desempenhadas por aqueles a quem seu ofício lhes
exige. Em função dessa reorganização social, as pessoas, de modo geral, passaram
a experimentar padrões diferenciados e ter uma vida cada vez mais dependente de
recursos tecnológicos.
Consoante a todos esses acontecimentos, a implementação das diversas
Tecnologias Digitais (TDs) e exploração de suas potencialidades passaram a tomar
um lugar de destaque na sociedade, na tentativa de suprir uma quantidade de tarefas
inesperadas e de caráter emergencial. Conforme aponta Moran (2001), a utilização
de novas tecnologias está presente em todos os segmentos importantes das
sociedades do mundo atual. Deste modo, não faria sentido, enquanto professores e
educadores, permitir que a escola não propiciasse momentos de aprendizagem com
vista a privilegiar o uso desses recursos.
Ao concretizarmos nossas atuações profissionais, independentemente do nível
de ensino, percebermos que as consequências deste período vivenciado por todos
não foram diferentes, visto que a continuidade das aulas e a implementação do ensino
híbrido caminham na direção de promover positivamente a adaptação ou inclusão de
diversos recursos no sistema educacional. Pois, observamos que as discussões a
respeito de sua utilização já ocorrem há bastante tempo e justamente em função da
atual realidade, presenciamos a efetivação desta prática que, até então, era por nós
vislumbrada apenas no campo das ideias.
Neste sentido, na condição de docentes e educadores que refletem sobre suas
práticas e a consequente relação com seus pares, apresentamos aos professores dos
diversos níveis e modalidades de ensino, estudiosos da área e aos demais
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
310
interessados na temática, a imperiosa obra intitulada Educação e Tecnologia:
(Inter)Relações Construtivas, por nos sentirmos instigados a contemplar por meio
dela, um arranjo de reflexões teóricas, projetos de cunho educacional, percepções e
possibilidades práticas que giram em torno da acuidade das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDICs) e seu valioso poder de mediação e
personalização do processo de ensino-aprendizagem associada à aplicação de
tecnologias.
Os capítulos, aqui tratados, versam sobre diversos estudos de profissionais que
atuam de forma direta e indireta na educação e que se complementam, na intenção
de contribuir, de modo profícuo para a observação de aspectos que nos conduzam a
uma nova postura educacional planejada com o suporte de recursos diferenciados e
tecnologias eficientes que possam agregar novos conhecimentos, motivando os
estudantes a buscarem articulações necessárias entre as suas práticas vivenciadas
em sala de aula e os objetos de aprendizagem, e mostrando aos professores que a
formação docente e a avaliação de suas práticas são processos que devem estar em
constante transformação, conforme explica Lévy (2010, p.157): “pela primeira vez na
história da humanidade, a maioria das competências adquiridas no início do seu
percurso profissional, estarão obsoletas no fim da sua carreira”.
Aos leitores desta obra, desejamos que ela origine inúmeras contribuições e
entusiasmo, além de que direcionem para a criação de novos e sublimes estudos,
contribuindo assim, para a construção de conhecimentos cada vez mais significativos.
Lucas Ferreira Rodrigues e Maico Tailon Silva da Silva
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA
311
Editora
MultiAtual
ISBN 978-65-89976-07-3