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CAPITULO I. " ' ^ c f e u X . .LA TEORIA CURRICULAR Y LA n \ f) Q ■>ELABORACION DE PROGRAMAS , L W JO V - UxJkívV}
Cuando las diversas instituciones educativas del país requieren de los servicios de un profesor para promover los aprendizajes curriculares1 en un grupo escolar, es práctica común entregar al docente que se ocupa de una materia, la lista de temas, el nombre de la asignatura, o bien, un programa rígidamente estructurado, tipo carta descriptiva, que, en la mayoría de los casos, le da la oportunidad de interpretar el programa de acuerdo con su experiencia y con sus intereses profesionales, en detrimento de los aprendizajes curriculares que pretende fomentar el programa, a partir del plan de estudios del que forma parte.
La formación pedagógica de los docentes de nivel superior, debe proporcionar los elementos teórico-técnicos que permitan interpretar didácticamente un programa escolar a partir de una teoría y de una concepción del aprendizaje que los lleve a propiciar en sus estudiantes aprendizajes de acuerdo con el plan de estudios de la institución donde realizan su labor.
■ Utilizamos la expresión “aprendizajes curriculares”, para referimos al conjunto de conocimientos que de manera explícita intenta fomentar un sistema educativo, bien sea derivados de una práctica profesional determinada, obien para el establedmientode metas generales de un sistema de formación particu- lar; por ejemplo: enseñanza media superior. No desconocemos que el proceso de aprendizaje escolar en todas ocasiones rebasa las determinaciones curri cu la- r e esttbleeldas. sin embargo, Intentamosenfatizarque, en uncurso especifico, se deben propiciar ciertos aprendizajes mínimos, derivados del dominio de un contenido especifico.
Consideramos que las propuestas para la elaboración de programas escolares, surgidas durante la segunda mitad del siglo XX, responden a la necesidad de lograr una mayor eficiencia de los sistemas educativos. Estas propuestas parten de premisas epistemológicas similares, por la forma que adoptan los planteamientos, elaborados particularmente por autores norteamericanos, sin embargo, pueden agruparse en dos grandes bloques. Así, el primer bloque corresponde al momento del surgimiento de la Teoría Curricular, y está representado por las aportaciones que han realizado.Ralph Tyler e Hilda Taba, quienes conciben el problema de los programas escolares desde una perspectiva más amplia, a partir del análisis de loscom- ponentes referenciales que sirven de sustento a la estructuración de un programa escolar. El segundo bloque de propuestas se genera a partir de la propuesta de Robert Mager, y puede ubicarse dentro de! desarrolle de un modele d e s tru c c ió n que centra el problema de la elaboración de programas en los objetivos conductuales. Este modelo es, ala vez, la representación más precisa del eficientismo y de 1 a aplicación del pensamiento tecnocrático en la educación.
Intentamos esbozar, a grandes rasgos, loi planteamientos principales de estas propuestas, ya que han tenido gran repercusión en nuestro medio, en la elaboración de programa: y ya que, además, el análisis y la crítica acerca de ellas nos ha permitido iniciar la elaboración de una propuesta que pretende ser conceptualmente diferente en tanto que varía el soporte epistemológico que la sostiene.
1. Surgimiento de la teoría curricular.
Este primer momento se concreta en los trabajos publicados primeramente por Tyler, después de la Segunda Guerra Mundial . No podemos dejar de considerar como ya lo ha especificado Taba en el prólogo de su texto, que estas elaboraciones fueron discutidas en la Asociación Nacional de Educadores Norteamericanos desde la década de los treinta, y que por diversas razones, las primeras publicaciones en inglés van a apa-
recer, sin embargo, hasta la década de los cincuenta.Consideramos que la etapa inicial de la propuesta curricu-
lar se caracteriza por efectuar una discusión más sólida sobre los problemas de los planes y programas de estudio. Si bien efectúan tal discusión a partir de plantear la necesidad deela-' borar objetivos conductuales (Tyler), o refiriéndose a metas y especificaciones concretas (T aba), determinan un conjunto de consideraciones extensas para la definición de tales objetivos.
De hecho proponen bases referenciales que permitan establecer los objetivos, bien a partir de un diagnóstico de necesidades (T aba), o de fuentes y filtros aplicados para su elabora- " ción (Tyler), lo cual es particularmente significativo, por cuanto en la actualidad con la “mitificación délos objetivos de aprendizaje” prácticamente se ha llegado a que éstos tengan un valor por sí mismos en las propuestas curriculares.
Así, para Ralph Tyler, las decisiones que se tomen en relación con los aprendizajes que se deben promover en un programa escoiar deben ser el resultado del análisis de diversas fuentes de naturaleza variada, ya que, considera “ninguna fuente única de información puede brindarnos una base para adoptar estas decisiones*’.2 Por esta razón, propone que las fuentes generadoras de los objetivos de aprendizaje sean el alumno, la sociedad y los especialistas; propone, asimismo que una vez estudiados los requerimientos y necesidades de cada uno de ellos, ss establezca una versión preliminar de los objetivos de aprendizaje, como primera propuesta curricular que tiene • que ser precisada y armonizada por los filtros de la filosofía y de la psicología. Estos dos filtros operan como “cedazo", con el fin de organizar objetivos “filosóficamente coherentes y factibles en el proceso del aprendizaje”.3
El modelo pedagógico propuesto por Tyler se puede presentar de la siguiente manera: ~5uT=^>
*Tyler,R. Principios básicos del curricula. Edit. Troquel, Buenos Aires, 1970, pp. 11. Cabe aclarar que el texto, en su versión en inglés, fuepublicadopor primera ocasión en 1949.3 Leytón, M ., Tyler, R. Planteamiento educacional. Edit. Universitaria, S. A., Santiago, 1969,pp.20.Dehecho,este"cedazo"noestanabiertocomoelautor .lo postula, sino que se refiere en concreto a la filosofía pragmática y a la psicología conductista.
MODELO PEDAGOGICO LIN EAL-R. TYLER
Es necesario precisar que la concepción que el autor tiene de “ lo so cia l” en el cu rricu lu m , está fundada en una epistemología funcionalista, lo que le permite afirmar que “no podemflsmalgastar el tiempo enseñando aquello que tuvo validez hace cincuenta años... la llegada de la era científica impide a la escuela seguir enseñando todo lo qué se aceptaba por saber” .4 Considera, asimismo, gl estudio^de_!osJntereses del alumno como una recuperación 3el movimiento de laéscuela
~ nueva, vinculado a los aportes que la psicología evolutiva ha desarrollado hasta este momento. Obviamente, la crítica que hace Snyders5 respectó a la manera como la escuela nueva manipula el interés inmediato del alumno en detrimento de un análisis del contenido, es válida para el planteamiento de Tyler, que, tanto en esta línea de trabajo, como en el pragmatismo y utilitarismo de su pensamiento, es fiel a las enseñanzas de su maestro Dewey.
Sin embargo, vale la pena destacar la forma en que aborda el problema de selección y organización de actividades de aprendizaje, elemento que será reducido posteriormente por Mager a la noción de instruir, con sus subsecuentes implicaciones. Esto es, cuando^yler habla de actividad de aprendizaje, centra el problema en el alumno^, mientras que Mager, al hablar de instrucción, centra el problema en el profesor, el especialista o el experto; nuestra preocupación, en cambio, se aboca a ia forma de plantear el problema desde la perspectiva de alumno-maestro.
Hilda Taba, en su trabajo, concibe-el programa escolar co» . mo uh “plan para el aprendizaje" que, por lo tanto, debe “representar una totalidad orgánica y no tener una estructura fragmentaria”;® sin embargo, insiste en que las decisiones que se tomen en relación al mismo “tengan una base reconocida, válida y con algún grado de solidez”, lo cual, en la concepción de 1 a autora, sólo se puede garantizar a partir de la inclusión de
* Tyler, R. Op. cil., p. 22 ,25 .5 Snyders, C . Pedagogía progresista. Edit. Marova, Barcelona, p. 86 y ss.6 Taba, H. Elaboración del cum'culo. 2* ed. Edit. Troquel, Buenos Aires,1976.
una teoría. En realidad, esta autora hace una aportación muy importante respecto a la necesidad de elaborar los programas escolares con baseenuna teoría curricular. El desarrollo de esta teoría esta fincado en la “investigacióndelasdemandasvre- _ quisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para~IcTpresente como para lo futuro” .7 Taba considera que el “análisis de la cultura y la sociedad brinda una guía para determinar los principales objetivos de la educación, para la ^ ler-rión del contenido y para decidir sobiei^uéhabrá deig¿j¿tirseen las ac- tividades de aprejidizaje” .8 En esta conceptuación, Taba formaliza con elementos de mayor validez la propuesta curricular que hacen ella misma y Tyler, desde el funcionalismo, sin embargo, dan pie para pensar que escurrirnlo se encyeatr*- sobre-determ i nado por aspectos psicosociales. Con elloquere- mos decir qué responde auna^^agcantidacTclfl problemas, en ocasionas contradictorios, ptgyocadós por *2 sociedad, y que, a la vez, consti tuye una serie de propósi tos para el aprendizaje.
Esta autora considera, para realizar el juicio ordenado que__permítala toma de decisiones en relación con los programas escolares, siete pasos,9 a saber: Diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos, selección del contenido, organización del contenido, selección de actividades de aprendizaje, organización de actividades de aprendizaje y determinación de !o que se va a evaluar y de las maneras de hacerlo, que se pueden representaren el cuadro de lasiguiente página.
Ya en otros documentos he analizado10 el porqué la noción de “diagnóstico de necesidades” constituye un fetiche del pensamiento pedagógico actual, por cuanto desvirtúa los análisis a efectuar en la construcción de planes y programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy específicas, inmediatas y "utilitaristas”, en forma excl usi va, 1 as cuales ac tú an en detrimento
7 Ibid., p. 25.8 Ibid. De hecho, la autora en el prólogo de su libro reúne atinadamente las discusiones previas con Tyler desde la década de los treinta.9 Ibid.10C fr. Díaz Barriga, A. y Barrón, C. "Reflexiones sobre la formación del pedagogo en la ENEP-Aragón”, en rev ista Foro Universitario. Núm. 23, STUNAM, 1982, pp. 21-30.
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de la necesaria formación teórica de un sujeto.Posteriormente (esto resulta claro en el trabajo de Robert
Gagné y Leslie Briggs),11 las propuestas que consideran la secuencia de pasos o etapas semejantes a los señalados por Hilda Taba se enmarcan dentro del llamado “enfoque sistemáti- co'\12 lo que se deriva del desarrollo de la teoría desistema aplicada ala educación, dando lugar a lo que se puede denominar actualmentecomo la tendencia delaingenieríaeducativa. Resulta importante mencionar que el cambio que se opera en Gagné está referido a la omisión del problema de los contenidos, considerado como un problema epistemológico, y a la inclusión de la noción de cadenas de aprendizaje y de pre-requisitos.
Sin embargo, hay que tomar en cuenta que el trabajo de Taba representa tanto una continuidad del planteamiento presentado por Tyler —en primer lugar por que se basa en una epistemología funcionalista, y en segundo, porque retoma el problema de las actividades de aprendizaje— , como un significativo avance en relación a la incorporación de la discusión sobre laselección y organización de contenidos. De esta manera, el problema de los contenidos empieza a ser discutido por la autora a partir déla discriminación de dos supuestos básicos en
11 Cagné, R. y Briggs, L. La planificación delaenseñanza. Ed. T rillas, México,1977, pp. 230 y s.12 Borreiro reconoce que el concepto de “sistema" empleado en educación, empezó a desarrollarse en la ingeniería para designar la integración de equipas en conjunto, a partir de la identificación de objetivos. Considera que “se reconoce la estrecha relación entTe el enfoque de sistemas y las investigaciones de la Segunda Cuerra Mundial respecto a lasolucióndeproblemas, análisis deeficiencia'’. Lo oefinecomo “organismcssintétieos deliberadamente disertados y constituidos prr componentes que se interrelacionan e interactúan de manera integrada para lograr propósitos determinados", así, llega a especificar ocho puntos básicos del enfoque de sistemas: 1) Determinar la necesidad de satisfacer, 2) Definir objetivos educacionales, 3) Definir restricciones, 4) Génerarva- rias alternativas de solución, 5) Seleccionar la mejor alternativa, a partir de un análisis sistemático, 6) Poner en práctica la alternativa seleccionada, 7) Evaluar el sistema y, 8) Hacer un Feedback para efectuar las modificaciones necesarias.Cfr. BorTeiro, L . B. “El enfoquedesistemas aplicados a la educación“, en revista Educación Hoy. Perspectivas Latinoamericanas, Núm. 28. Bogotá, 1975, pp. 34-41.
relación al currículo, esto es, concebir el problema del contenido como una reserva de información adquirida, o bien, como un método de investigación y, por lo tan to, un método para pdquirir conocimiento. Esta discusión afecta la estructuración curricular y llega a concluir que “es inaceptable la idea d - que el contenido tiene un valor por sí mismo, puesto que no se puede concebir que el dominio pasivo del contenido puede producir una mente disciplinada y una actitud científica".» Por otra parte, la autora empieza a abordar el aspecto de la estructura interna de una disciplina y a desarrollar su concepción sobre las “nociones básicas”14 de un curso.
En estas propuestas, sin embargo, no aparece con claridad el problema de la ubicación curricular de los programas escolares, esto es, no toman en cuenta que los programas forman parte de determinado plan de estudios y, por lo tanto, están muy relacionados con él.
2. E!e—er.tos pai* un análisis de ia Carta Descriptiva.
A partir de la década de los años setenta, ha cobrado vigencia el modelo de organización de programas escolares centrado en los objetivos conductuales, al cual se adscriben buena parte los teóricos mexicanos. Este modelo privilegia la elabora ’ técnica de objetivos conductuales, tomando como referencia las esp ecificacio n es que e sta b le ce M áger p a ra su elaboración,15 tales como las siguientes: deben redactarse en términos referidos al alumno; identificar la conducta observable deseada y establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptables. Con base en
••'Taba, H. Op. cit., p. 232.H La autora concibe las “nociones básicas" como lo que corrientemente se denomina la “estructura” de una materia: ideas quedescriben hechos de generalidad; hechos que una vez entendidos, explicarán muchos fenómenos específicos. Esta idea noesenteramentenueva, duranteladécadadel920sere- alizaron estudios en este sentido. Las ideas básicas controlan un margen más ampliodelamatería, organizan relacionesentreloshechos.yconellos, proporcionan el contexto para el discernimiento y la comprensión.Cfr. Taba, H. Op. cit., pp. 234 y s.15 Mager, R. La confección de objetivos para la enseñanza. Edit. Pax-Mex. (A ID ), México, 1970.
esta definición de los elementos, Popham y Baker proponen un modelo de enseñanza “centrado en los objetivos”,1® el cual es una de las alternativas que ha tenido mayor difusión en nuestro medio. Este modelo considera cuatro componentes, que se expresan gráficamente así:
Este modelo hace énfasis, fundamentalmente, en la coherencia que debe existir entre los objetivos especificados conforme con la propuesta mageriana, la enseñanza y la evaluación de resultados. El modelo carece, sin embargo, de una funda- mentación en el plan de estudios que permita la comprensión de la manera cómo estos objetivos se relacionan tanto con el plan de estudios, visto como un problema de integración curricular, como con la estructuración de una materia o asignatura, considerada como un problema epistemológico.
En cierta forma, cuando Mager propone realizar el análisis de tareas para la elaboración de los objetivos conductuales, hace suponer que tales objetivos son el resultado de un análisis de ciertas “metas”, 17 no obstante, por el énfasis que hace en la composición técnica de los objetivos, y fundamentalmente por la manera de concebir el modelo de instrucción centrado en objetivos, se aprecia una simplificación de la manera cómo aborda el problema del programa escolar, omitiendo claramente la relación que éste guarda con el plan de estudios.
19 Popham-Baker. El maestro y la enseñanza escolar. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1972.17 Cabe aclarar que el autor concíbelas "metas", como las habilidades y ejecuciones quehay que realizar para cumplir con una tarea. Dehecho, su análisis de metas consiste en descomponer una ejecución compleja en una serie de pasos simples.
A partir dé este modelo básico centrado en objetivos, se ha generado la propuesta de realizar una planeación cerrada de un curso, partiendo de un modelo que, al establecer solamente sus reí aciones formal es, a priorí, torna rígidosloselementos didácticos y deshistoriza la acción docente. Este “modelo de organización, permite analizar cada uno de los pasos a seguir para el logro de los objetivos propuestos; examinar la secuencia que seguirán y la forma en que han de relacionarse unos con otros” .18 Para la elaboración de dichos instrumentos, “se elabora una matriz, en cuya parte superior se anotan los datos generales de identificación y la matrizsedivideen sietecolumnas que contienen el siguiente encabezado:
1. Tema2. Subtema3. Objetivos4. Evaluación5. Métodos y/o técnicas de enseñanza6. Experiencias de aprendizaje7. Observaciones
Bibliografía”.19
Es necesario hacer notar que, en su lógica interna, este modele prescribe constantemente i a acción de¡ docente: "enobje- tivos, anotamos los que corresponden al tema, sin olvidar su registro taxonómico; en evaluación la correspondiente a! objetivo señalado; en la cinco se señala la técnica a emplear, en ocasiones bastará con indicar el método, en otra la técnica; la seis registra la descripción de la experiencia de aprendizaje para el
Cfr. Mager, R. Análisis de metas. Edit. Trillas, México. 1973.18 Fernández, B. “Planificación de un curso", en Sistematización de la Enseñanza. C1SE-UNAM. 1980. p. 647.Preferimos la recurrencia a este texto, por cuanto es el queorigina tales instrumentos, sus versiones preliminares fueron mimeografiadas desde 1973-74. Posteriormente, han surgido textos que se adscriben a la racionalidad de este pensamiento, entre los cuales destaca el de Antonio Cago, Cartas descriptivas. Edit. Trillas.19/ind., p. 648.
logro de objetivos, añadiendo su clasificación” .20 En el fondo, bajo este modelo de planeación aparece la lógica de la tecno- burocracia, mediante la cual se pretende ordenar formalmente una acción, a partir de nociones discutibles sobre supuestos niveles de conocimiento y de aprendizaje. Más aún, pareciera que en determinado momento la subjetividad del alumno es atrapada en ella misma, cuando se pretende establecer su experiencia de aprendizaje (experienciacomo vivencia íntimay, en cierto sentido, no comunicable por los registros pretendidos), y no sólo ello, sino clasificarla, esto es', darle un lugar de ordenamiento.
Esta propuesta conserva la lógica interna del esquema de Popham y Baker, los componentes básicos objetivos, enseñanza y evaluación, y centra la problemática en los objetivos y en la coherencia que guardan con los demás elementos. Cuando este esq u eja ec utilizado co.~o ur. programa escolar, estoca, cuando en un sistema educativo, en vez de programas escolares se entregan cartas descriptivas a los docentes, se olvida que en un grupo escolar todo proceso de aprendizaje, asume particularidades específicas. Una programación tan rígida no es sino la tecnificación del acto de instrucción. Por ello, consideramos inadecuado el modelo de cartas descriptivas para los programas escolares, dado que omiten toda v na serie de análisis en relación al plan de estudios, al problema del contenido y a las condiciones psicosociales que afectan el aprendizaje, lo cual es muy claro en el ejemplo presentado. De ahí que se puede afirmar que en este modelo hay un intento de restarle creatividad al acto educativo y de propiciar la “robotización”o cosificación del mismo. Intentemos hacer algunas reflexiones a partir de un ejemplo de carta descriptiva.
Encontramos una relación mecánica entre los elementos didácticos, que no respeta la dinámica propia del proceso del aprendizaje. Tal parece que se trata de llenar los huecos de un esquema, al reducir el aprendizaje a una conducta observable, fragmentaria, a la que se impone una actividad, una técnica, o un recurso, con lo cual, además, se presenta un mo-
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délo que favorece la disociación de los elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje. En este esquema se puede observar cómo a un objetivo dado se le fijan “técnicas, medios de enseñanza, actividades, bibliografía, hora y lugar”, como si estos elementos no interactuaran entresí, comosi el aprendizaje fuese una repetición de actividades y no un proceso dinámico. Si se observa el renglón del objetivo O .I.4 , se encuentra que se establece como técnica la exposición, y como actividad, una investigación (no especificada), y una exposición del maestro. No es explicable esta repetición a menos que el problema central del esquema sea llenar cuadros.
Como consecuencia de lo anterior, en la práctica la carta descriptiva ha dado lugar a un ritual que fomenta la burocracia escolar, en el sentido de qué, más que una guía efectiva para el desarrolló de un curso, es un requisito formal de trabajo.
Ccncidcrarr.GG que este modelo cáíriadecuauu para la planificación didáctica, si bien escierto.se requiere planificarlas situaciones de aprendizaje de los estudiantes, pero, las cartas descriptivas, lejos de propiciar una planificación situacional de cada momento de aprendizaje, se presentan como esquemas mecánicos que es necesario llenar, hacen rígidas las relaciones que guardan las actividades de aprendizaje con el contenido, con las técnicas y recursos, y , fundamentalmente, no respetan las nociones básicas del proceso de aprender, dando pauta, con ello, a un modelo de aprendizaje eñ'donde aprender se equipara a repetir actividades, y no a un proceso. Esta idea la desarrollaremos más adelante.
Ateniéndonos a lo ya expuesto, consideramos que en las cartas descriptivas subyacen tres errores fundamentales: a) Una confusión entrelo que es un programa escolar y la instrumentación didáctica del mismo, en detrimento de un análisis del plan de estudjos, del contenido y de las situaciones psicoso- ciales que intervienen en el proceso de aprender; b) un mecanicismo en la concepción y manejo de los elementos didácticos, los cuales representan un valor “per se” y no se encuentran insertos en la dinámica del proceso del aprendizaje; y c) Una instrumentación didáctica universal, que no atiende a las particularidades de cada grupo escolar, lo cual es consecuente con
la abstracción que hace de la realidad, con la manera en que niega el contexto en su análisis, y conlos planteamientos tecni- cistas de la propuesta.
> Ante la carencia de una formación didáctica délos profesores que trabajan en la educación media superior y superior, originada por una escisión entre el conocimiento científico- técnico y el conocimiento didáctico, se ha llegado, tácita o explícitamente, a aceptar, en las instituciones educativas, que basta saber para enseñar, idea sobre la que Belth escribe, “la peor expresión sería afirmar que si uno sabe bien un tema, le es posible enseñarlo; esta expresión es un rechazo cínico a la di-' mensión teórica de la educación”.*1 Reconocer la falta de formación didáctica de los docentes que laboran en estos niveles, implica analizar las posibilidades de üna respuesta adecuada a este problema, pero es peligroso creer que "la carta descriptiva es mejor que nada” y “que si el docente no sabe de didáctica, basta que siga con lo establecido en tales cartas”. Consideramos un error entregar estos instrumentos elaborados por especialistas a los docentes que adolecen de una formación adecuada para interpretarlos y manejarlos, ya que el docente, en esta propuesta, es relegado a un “ejecutor” de acciones en las cuales él no tuvo ninguna participación. En realidad, el modelo ideal de esta pedagogía tecnicista es el esquema clásico de co- municación: emisor, receptor, mensaje y retroalimentación, y el instrumento más afín a eiia seria ei servomecanismo, aduciendo la fidelidad en la emisión de los mensajes.
Frente a esta situación, necesitamos reivindicar el sentido de la acción docente, como sustento de la labor pedagógica, incluso, el docente se convierte en fundador déla relación educativa, pues no sólo transmite el contenido, sino que tiene un papel defini torio en la manera de aproximarse a éste, por ello los discípulos de Sócrates lo buscaban a él, como los de Sartre a Sartre, etcétera.
La carta descriptiva es un instrumento ideal para el “control" de la acción docente, la lógica que la sustenta va a
21 Belth, M. La educación como disciplina científica. Edit. El Ateneo, Buenos Aires, 1971.
desembocar en el desarrollo de los exámenes departamentales, bajo el supuesto de que todos los docentes tienen que dar los mismos comunicados a los alumnos y éstos deben repetir o utilizar dicha información en los mismos tiempos, siendo que este recuerdo o uso de la información no garantiza los mínimos procesos de elaboración de información indispensables en un proceso de aprendizaje. Por ello, afirmamos que estos instrumentos, por su misma lógica, impiden los procesos de aprendizaje de docentes y alumnos.
A pesar de esto, y por par adój ico que resul te se emplean en el sistema educativo. Tenemos algunos ejemplos que de- m uestran que el modelo de planeación por carta descriptiva es utilizado desde el nivel básico de educación, hasta el nivel superior. Así, la Dirección General de Educación Superior de la SEP exige a sus escuelas incorporadas la presentación de sus programas bajo esta modalidad, para autorizar su funciona- nr.iento; ciiíaspropiasuniversidadesexisteunatendenciacada vez mayor a lograr una supuesta “uniformidad” en los programas elaborados por cartas descriptivas, y lo que es peor, en algunas maestrías, y más aún, algunas que se enfocan a la formación en educación, se utilizan estos modelos de planeación, a partir de alguno de los razonamientos expuestos.
En realidad, las cartas descriptivasson “prescriptivas", impiden aproximarse a los problemas que tiene tanto 1a formación de profesores, como el aprendizaje de los alumnos.
La crítica a las cartas descriptivas como modelo de plané- ación didáctica, nos planteael reto de hacer una propuesta para realizar una planeación que supere los vicios que señalamos. Este intento por resolver este problemase expone en el segundo capítulo de este trabajo.
Así, en el trabajo desarrollado por Mager, y concretizado en las cartas descriptivas, el problema de la elaboración de programas radica en la redacción de objetivos conductuales y en la coherencia que deben guardar los objetivos con la enseñanza y la evaluación, mientras que uno de los méritos de las propuestas de Tyler y de Taba radica en la apertura que hacen para la discusión de laelaboración deobjetivosy, por lo tanto, de la elaboración de programas, no sólo en lo referente a los
elementos técnicos que configuran su redacción, sino en otra serie decondicionesy elementos que son determinantes para la construcción curricular. Por ello, podemos afirmar que las propuestas de Mager y Popham representan, en cierto sentido, un retroceso en relación al desarf olio de la teoría curricular, ya que en la práctica niegan, incluso algunos planteamientos realizados por Tyler y T aba.
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CAPITULO II.UNA PROPUESTA METODOLOGICA PARA LA ELABORACION DE PROGRAMAS DE ESTUDIO
La propuesta metodológica que hacemos para la elaboración de programas, es producto, tanto de la reflexión, el análisis y el cuestionamiento acerca de los estudios desarrollados sobre la teoría curricular aquí descritos, como de la reflexión sobre la propia práctica en la elaboración de los mismos, ya que consideramos que el estudio de esta práctica es fuente fundamental para la elaboración conceptual, y constituye un intento por replantear los problemas educativos desde categorías que den cuenta de ellos, de acuerdo con nuestra realidad.
En cierto sentido, esta propuesta intenta contribuir al desarrollo déla teoría curricular y su articulación con la didáctica, para hacer posible así una discusión más amplia del problema.
En general, laspropuestasparaatenderesteproblemaplan- tean únicamente elementos para su realización, de lo que resulta que las supuestas innovaciones en este campo consistan en añadir un elemento o quitar otro, tal como lo hemos expuesto en el capítulo anterior. Por ello, más que plantear los elementos para la elaboración de programas, nuestra propuesta se centra en la realización de tres momentos básicos: Construcción de un Marco Referencia), Elaboración de un Programa Analítico,22 e Interpretación Metodológica del mismo, como
22 Azucena Rodriguez plantea tres tipos de programas de acuerdo con su fun-
programa guía; momentos que si bien, por razones de exposición y de espacio, se presentan en form a secuencial, ello no significa que cada uno se pueda realizar en forma aislada e independiente de los otros, pues los cambios, ajustes y construcciones que operan en cualquiera de ellos afectan dinámicamente a los otros dos. G ráficam ente, estos momentos quedarían representados de la siguiente manera:
1. Construcción de un marco referencial para la elaboración de programas.
Consideramos que en los procesos.educacionales el programa escolar r.c es un elemento aislado, sino que tiene una profunda inserción curricular, esto es, todo programa escolar forma parte concreta de un plan de estudios. De hecho, encontramos ya en Tyler*3 una aproximación a este problema, en lo que este autor denominó relaciones horizontales y verticales de los con
dón en la educación: El programasintético es la expresión mínimadel contenido tal como (debiera) aparecer en el plan deestudios, el programa analítico responde aun análisis dd contenido para efectuar uria expresión mayor, glosada dd mismo, y el programa guía es la interpretadón metodológica del programa analítico, en d cual cada docente ddine las actividades de aprendizaje.Cfr. Rodríguez, A. "El programa como instrumento de trabajo". CCH-UNAM. México, 1978. (Mimeo).u Tyler, R. Op. cit. , pp. 85 a 88. Si bien el autor habla explícitamentedelas re- ladones verticales y horizontales para la programadón de actividades de aprendizaje, por el tipo de ejemplos con los quela presenta, seinfiere queen realidad está hablando de las rdadones de contenidos que existen entre los diversos programas que forman un plan de estudios.
tenidos de un plan de estudio, como un planteamiento indirecto sobre la necesidad de elaborar los programas a partir de los planes de estudio. No hay que olvidar que Tyler hace esta denominación en 1949, y que, en este momento, tal concepto está superado; sin embargo, es necesario considerar que esta con- ceptuación reconoce la necesidad de que los docentes tengan elementos para interpretar su plan de estudios y para estudiar la manera cómo determinado programa forma parte de una táctica concreta, que posibilita, por medio de los aprendizajes, el logro de ciertas metas curriculares (referidas al plan de estudios).
Así, la contratación24 de maestros para impartir las diversas asignaturas de un plan de estudios no puede ser concebida como la incorporación de especialista^n un área deconocimientos que van a “enseñar” sólo su experiencia, sino, fundamentalmente,-como la incorporación de personal calificado para promover aprendizajes, bajo su interpretación de las metas yucesíablece e¡ pl an de estudios, de ¡a respuesta que éstas pretenden dar a la problemática social que lo generó y de su posición frente a un objeto de éstudio.
Por ejemplo, a veces, cuando se necesita la impartición de materias como cardiología, cibernética, o administración de personal, el único requisi to que se toma en cuenta para 1 a selección del personal académicoessuexperienciaoformación profesional en e! área específica, Ic cual ocasiona que en tales circunstancias los docentes no interpreten su programa escolar desde la perspectiva del plan de estudios en donde se encuentra inserto, sino que desarrollen el curso básicamente conforme a su particular concepción profesional.
Lo anterior justifica que, para la elaboración e interpreta- ción de un programa escolar, se néce^lteanallilíii luspmpü.UTOs del planjjg estudiosTel tipo de necesidades sociales e individuales que se consideraron en su rfafooraeiÓñ.Tasaréas de for- mación en que está organizado, la snociones básicas de cada
14 Otro problema que surge vinculado a esta concepción, es la contratación de maestros por asignaturas; obviamente, estasituaciónlaboralleimpideestudiar el plan de estudios para buscar integrar contenidos.
una de dichas áreas; todo ello, con el fin de obtener un mapa curricular que permita visualizar la forma cómo se apoyan e integran los diferentes.contenidos de las asignaturas del plan de estudios, con el fin de evitarla repetición decontenidos, y de procurar la integración de los aprendizajes. Esta concepción implica aceptar que el docente forma parte de un equipo de trabajo vinculado íntimamente a un plan de estudios.• Esta interpretación del plan de estudios permitirá; entre otras cosas, esclarecer las nociones básicas a desarrollar en cada área de formación y, por lo tanto, en cada asignatura que forme parte de ella. En realidad, estos contenidos básicos constituyen un programa sintético.
Por lo tanto, es necesario que estos contenidos básicos una vez esclarecidos, se presenten como propósitos de aprendizaje del curso. No nos referimos en este caso a la descripción de conductas observablesen el alumno, como hasido la pretensión de las escuelas empiristas, sino a que, a partir de la concepción de que el aprendizaje es la modificación de pautas dé conducta,?5
25 Es necesario reconocer que en el transcurso de la evolución de la psicología, ha sidolaescuela conductista una de las que más influencia ha ejercido en I a generalización del término conducta, referido únicamente al registro de la actividad humana observable; sin embargo, como puntualiza Bleger. el empleo de
t&miriO-se remonta con anterioridad a la química y posteriormente a la biología. Por otro lado, el término conducta esempleadoenlaactualidadtanto en lar escuelas conductlstas, comoen las noconductistas, desdeotradimensión, aún más, se puede decir que “el término se ha convertidoen patrimonio común de psicólogos, sociólogos, antropólogos, sin que por este sólo empleo se esté filiado a la escuela conductista". Así, para Lagache, “la conducta es el conjunto de las acciones fisiológicas, mentales, verbales y motrices por medio de las cuales un individuo en conflicto con su ambiente trata de resolver las tensiones quelo motivan", esta conceptuación nos remitealproblemadelapluralidadfe- noménicadela conducta ya la necesidad de partir de un modelo de explicación de la misma que posibilitesu comprensión tanto en la unidad y coexistencia de las áreas de la conducta, como en su disociación.(Cfr. p. 29 s.)Sobre la noción de pautas de conducía, Bleger expresa que “es aquel conjunto de manifestaciones que aparecen en forma unit aria, conservando cierta estereotipia en la contigüidad de los elementos que la integran. Estas pautas, constituyen modos privilegiados de comportamiento que, en su conjunto, caracterizan a la personalidad; también se entiende la tendencia a estructurar situaciones nuevas, de tai manera que el organismo pueda operar de la manera más adecuada". (Cfr. p. 284).Bleger, J. Psicología de la conducta. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1976.
es necesario describir aquellos aprendizajes que se dan con cierto gradó de integración y estructuración én todos los niveles de la conducta humana: área de la mente, del cuerpo y del mundo externo. En este sentido, utilizamos la noción de conducta de Bleger para referirnos a lo que ocurre en el ser humano, sea observable o no lo sea.
Reconocer el aprendizaje como modificación de pautas de conducía implica, por unlado, trascenderla tradición intelec- tualista del concepto de aprendizaje, que lo reduce al dominio de información, v por otro, superar las aproximaciones teóricas generalizadas particularmente a partir de Bloom, las cuales consideran al aprendizaje como algo que se da en áreas diferenciadas de la conducta (afectiva, cognoscitiva y psico- motriz). Es pertinente hacer la aclaración de que si bien Bloom28 expresa la unidad de la conducta humana, pero las. característicasinherentes asu modelo taxonómico y la manera de desarrollar su propuesta contradicen, en la práctica, su pi anceamiento, y es a partir de eiias como se ha generado ¡a diferenciación de áreas en la elaboración de objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Su pretensión de esclarecer conductas ha resulta . * y superflua, incapaz de dar cuenta de la próblem e surge de un comportamientoconcreto, el cual se prescita con cierto grado de integración, en lo que compete al propio comportamiento y en relación con
Además, en este marco referencial se requiere determinar las condiciones que afectarán el desarrollo del programa. No creemos que, didácticamente, un programa se pueda interpretar, desde un punto de vista metodológico, siempre déla misma manera, dado que cada grupo escolar es afectado por circunstancias particulares que es necesario detectar, con el fin de poder adecuar a las mismas el desarrollo del curso.
Un elemento que contribuye a I a construcción de este marco referencial es la descripción de la experiencia del docente, bien sea la experiencia adquirida en la conducción de grupos ante-
26 Bloom, B. Taxonomía de los objetivos de la educación. Edil. El Ateneo,Buenos Aires, 1971.
riores, o su experiencia como alumno, ya que ésta, habitualmente no es tom ada en cuenta, por considerar! a carente de objetividad. Noobstante,esenlaexperienciadesupropiaprácti- ca en la que surge la posibilidad de construir nuevas significaciones, de generar procesos creativos, por cuanto se desarrolla en condiciones ideales — estados de ansiedad— , para la elaboración de la información. Ciertamente, no se han empleado instrumentos de registro que permitan al docente reportar su propia experiencia y sistematizarla para que no se pierda. En este sentido, los cursos de investigación educativa quese elaboran para profesores deberían recurrir más a la antropología que a las ciencias'experimentales; deberían reflejar más los problemas que tiene el diario de campó, que presentar la fórmula de la desviación estandar. No se ha considerado seriamente el aporte que las ciencias del comportamiento- — an n p llat q n o trs b c jiH 2 ” I« CC"stÍtUCÍ¿H d.C «ü subjetividad— , pueden dar al campo de la investigación educativa y, en particular, a la investigación que necesi tamos propiciar dentro del aula.
Así, la descripción que los docentes hacen de su experiencia en el manejo de programas, constituye elementos fundamentales para la construcción de este marco referencial.
Se debe insistir en ia necesidad de efectuar un diagnóstico de aprendizajes previo al desarrollo de un curso. Si bien puedeser adecuado para su realización recurrir a un instrumento formal (prueba de diagnóstico), creemos que, a la vez, existen múltiples actividades medíante las cuales el docente obtiene de sus estudiantes este tipo de información, entre las que se encuentran las observaciones que realiza en el transcurso de las sesiones de clase.
El conocimiento de la información que manejan los estudiantes permite fundamentar la interpretación didáctica de un programa conforme al “aquí y ahora” de cada grupo escolar. Sin embargo, la limitación que tienen en general, los instrumentos de diagnóstico de información consiste en la dificultad para detectar los hábitos de trabajo intelectual del estudiante y sus procesos de aprendizaje. La aproximación a estos
últimos determina efectivamente las posibilidades de aprendizaje de un alumno, y no sólo la información que maneja.
A su vez, requerimosprecisar que no se trata de que se modi- i fiquen ciertos resultados generales de aprendizaje de un curso cuando se observa que los alumnos no poseen una información previa. En este sentido, disentimos de la propuesta de la Tecnología Educativa, de modificar los objetivos de un curso a partir de una información diagnóstica. Por ejemplo, Popham y Baker sostienen que “la evaluación previa consiste en descubrir si el estudiante cuenta'en su repertorio de conocimientos con la clase de conducta (sic ) que el maestro requiere promover, sus resultados pueden sugerir modificaciones que correspondería introducir en los objetivos fijados originalmente, así el análisis de la conducta inicial del estudiante puede sugerir él agregado o elim inación de ciertos objetivos” .27 Esto llevaría a aceptar que intencionalmente se promueven aprendizajes diferentes para cada grupo escolar, en detrimento de la promoción de manejo de información mínima a lo largo del currículo. Se trata de conocer la situación actual de los alumnos, a fin de generar una propuesta didáctica específica para cada grupo escolar, apartir del cono- cimientodelasnocionesbásicasadesarrollar. Esto implica reconocer que la propuesta didáctica de un curso no se puede generalizar, porque las características particulares de ésta se genera conforme a cada grupo escoiar.
Las condiciones de desarrolló de un programa escolar (institucionales, históricas, individuales, metodológicas), conforman una situación y un campo28 específicos que posibilitan la acción docente. Es necesario aclarar que esta situación y este
27 Popham-Baker. Op. cit., p. 21.^Bleger, J¡ Op. cit.,pp. 43-48. El autor expresa que"! as propiedades de los objetos, sólo pueden ser definidas en función de un relativismo: el de las condiciones en las queexiste en un momento dado... la conducta de un grupo está én función de las relaciones y condiciones interactuales en cada momento dado...el grupodebe ser estudiado en función y relaciónestrechacon el contexto real detodos los factores concretos que configuran la situación... el campo es la situación total considerada en un momento dado, es decir, es un corte hipotético y transversal de la situación".
vtcampo no son estáticos, sino dinámicos en sí mismos, por cuanto son históricos, y que, por lo tanto, la previsión hecha acerca de éstos opera como una primera hipótesis que es necesario confirmar, fundamentar y, primordialmente, replantear.
Cada grupo escolar vive unasitúación particular que determina sus condiciones de aprendizaje, y éstas, lejos de ser exclusivamente individuales y de carácter metodológico, están conformadas por una serie de situaciones sociales e históricas que es necesario conocer para poder comprender y llevar a cabo una propuesta didáctica pertinente. Estos análisis se desvirtúan cuando la descripción de tales elementos se realiza a partir de modelos empiristas que intentan.reducirlos a una variable aislada, y no los conciben dentro de.la estructura y totalidad que conforman. En ocasiones, por ejemplo, sólo se pretende saber el sexo, la edad, los ingresos familiares; o bien, el cociente intelectual, los interese? y aptitudes de !cs -lumr.Có, para describirlos como factores aislados que no guardan relación unos con otros. Es necesario ampliar, por tanto, los esquemas de análisiscon que se realiza esta tarea, y comprender cómose relacionan loselementosindividualesylossociales, los elementos metodológicos y los históricos, para poder organizar una primera configuración explicativa del grupo, que permita instrumentar la acción docente. Es aquí donde consideramos que determinar la situación y el campo de un grupo se convierte en un elemento indispensable para la realización de esa tarea.
Por tanto, la organización de un marco referencial para la elaboración de programas es una tarea que consiste en analizar un mapa curricular que permita conocer las nociones básicas que pretende propiciar un plan de estudios, así como en determinar una primera aproximación a la situación y el campo específicos de un grupo, a manera de diagnóstico de necesidades, para detectar las condiciones que van a incidir en una situación educativa, elementos que permitirán la precisión de
m los propósitos del curso. Es a partir de estos análisis como se puede considerar 1 a per tinenci a o no, de la propuesta de aprendizaje que se concreta en un programa escolar.
El programa escolar es una propuesta de aprendizaje, esto es, es upa propuesta referente a los aprendizajes curriculares mí ni mos de un curso, dado que se relaciona con el plan de estudios del que forma parte. En este sentido, tal programa orienta1 as decisiones que m aestros y alum nos tomen, referid as al logro de ciertos resultados de aprendizaje.
El programa escolar, como propuesta de aprendizaje, establece el mínimo necesario para acreditar una m ateria, aunque también es necesario reconocer que en la interpretación metodológica y en el desarrollo del proceso grupal específico en ei que se desenvuelve, se propicia toda una gama de aprendizajes que superan las previsiones curriculares, o hien, se fomentan aprendizajes colaterales no previstos, en relación con el desarrollo humano y posibilitados por una dinámica particular que confronta la historia personal de cada sujeto (profesor- alumno}, en un "aquí y ahora”. Estos aprendizajes están relacionados con la pretensión de que Iossistemas escolares no sean únicamente sistemas de instrucción.
La elaboración del programa analítico tiene que ser visl umbrada como úna segunda etapa, que se fundamenta en los estudios y análisis realizados para la organización del marco referencial que hemos esbozado con anterioridad. Por tanto, su validez está fundada en ta! organización y no exclusivamente en el cumplimiento de ciertas formas técnicas, como lo puede ser la elaboración de objetivos conductuales.
No es posible limitar la elaboración de programas a los tecnicismos exigidos para los objetivos de aprendizaje. A este respecto, en la actualidad, enfrentamos lasituación de qué los organismos colegiados que se encargan de aprobar o ratificar los program as escol ares de un plan de estudios, insisten más en el cumplimiento técnico de la redacción de objetivos que en el análisis de los elementos referenciales que permitan decidir sobre la pertinencia déla propuesta de aprendizajes que se hace en dichos instrumentos.
Centrar el problema de la elaboración de programas en los objetivos conductuales o de aprendizajes ha llevado, como
consecuencia a la elaboración de programas rígidos, con un exceso de fragmentación del fenómeno a estudiar, a tal extremo que algunos programas tienen más de 500 objetivos específicos29, ello, obviamente, impide tener una visión global y estructurada del fenómeno a estudiar. Cuando los objetivos están redactados en un alto nivel de fragmentación, es fácil observar el exceso de conductas insignificantes y memorísticas que se establecen y la ausencia de conocimientos complejos, analíticos, sintéticos y de relaciones. Résulta evidente que el nivel tan exagerado de fragmentación de la realidad tiene su origen en los planteamientos de la tendencia conductista, que ofrece la posibilidad de dividir un aprendizajecomplejoen pasos simples, y a la cual quedan inscritos los objetivos conduc- tuales.
Los objetivos de aprendizaje son enunciados técnicos que, posiblemente, tengan algún significado para los docente; formados pai a ese tipo de programación, pero que difícilmente pueden ser decodificados por los alumnos, siendo que el programa debe ser, además, un medio para comunicar am a- estros y alumnos los conocimientos básicos a desarrollar en un curso. Por ello, se imponela necesidad de presentar nosólo una lista de objetivos de aprendizaje, sino de elaborar por escrito una éxplicación sobre el significado del curso, sobre sus propósitos explícitosyscbresu vinculación con el plan de estudios del que forma parte, en un lenguaje accesible al alumno.
La presentación escrita de un programa analítico consiste en la especificación de las principales características del curso, de las nociones básicas que se desarrollarán, de las relaciones que guarda esta materia coalas anteriores y las posteriores a ella , en térm inos de los problemas concretos que ayuda a resolver. Esta presentación permite-concebir una panorámica general del curso y representa un primer intento por estructurar el objeto de estudio de manera que se perciban las relaciones que güarda la unidad fenoménica a estudiar y los principales elementos que la conforman.
29 Tal ese! caso del Programa déla Materia "Anatomía Humana", impreso en la Facuitad de Medicina. UNAM, 1977, que consta de 14 objetivos terminales, 30 objetivos centrales y 584 objetivos específicos.
En la práctica, la idea de elaborar en forma de glosa una presentación para los alumnos tanto de los propósitos del curso, como del contenido que se va a tratar y las vinculaciones que tiene con la realidad y con las demás asignaturas que forman parte del plan de estudios, ha tenido gran difusión, y de hecho, en la actualidad encontramos programas — aun aquéllos cuya presentación se adecúa más a una carta descriptiva— , que desarrollan esta etapa bajo el nombre de presentación, introducción, etcétera. ' A
Úna vez determinados los propósitos de la totalidad del curso y las nociones básicas que se propician, se pueden precisar los resultados o productos del aprendizaje, que permitan integrar la información a lo largo de un curso en relación a una problemática (teórica o práctica). Por ello, la elaboración de los productos de aprendizaje constituyen una síntesis de los análisis hasta ahora realizados, en el márco referencia!. Elaborar los productos o resultados del aprendizaje obedece a una necesidad oarricalar de establecer cier coseiementos de acreditación. Para entrar en este tema es necésario discutir antes la concepción de aprendizaje que subyace en esta propuesta, ya que, si concebimos el aprendizaje como una modificación de una pauta de conducta, dicha modificación opera a un nivel de molaridad30 o totalidad de ía conducta, lo cual implica reconocer que se da en un nivel total de integración e internaliza- ción en el ser humano
El aprendizaje es un proceso caracterizado porsaltos, avances, retrocesos, parálisis, miedos, detenciones y construcciones, esto es, el aprendizaje es un proceso dinámico. Azuce-
M "Nuestro criterio es que la conducta en el ser humano essiempre molar, y toda actividad segmentaria no es nunca realmente una actividad segmentaria, sino que implica siempreel ser humano, como totalidad, en un contexto social. Así, el movimiento de un brazo essiempre una conducta molar, es un saludo, un gesto de desprecio o una señal de acercamiento. La actividad considerada como segmentaria es un artificio que desarticula la conducta tal como realmente se da. Así, laconductamolaresuna totalidad organizada demanifestaciones, que se da con una unidad motivación al, funcional, objet al, significativa y estructu- ral".Bleger, J . Op. cil., p. 89. Esteproblem a se aborda con mayor profundidad en el capitulo tercero.
v i
na Rodríguez lo caracteriza como un proceso que parte de síntesis iniciales, como totalidades que se perciben con cierto grado de indiscriminación y que posibilitan análisis, como descomposición déla totalidad a partir del apoyo en elementos teóricos explicativos, para poder coastruir nuevas síntesis, como totalidades nuevas que a su vez llevan en sí mismas el elemento de la contradicción, lo que posibilita la construcción de nuevas hipótesis para re-iniciar un proceso de des-totalización en análisis posteriores.^ En estesentido, Pichón Riviére habla de la espiral dialéctica del aprendizaje.
De esta manera, los productos de aprendizaje son cortes de este proceso de aprender, cortes que, por otro lado, se refieren al mundo externo, puesto que en esta áréa es donde se pueden objetivar los productos de la conducta. La necesidad de realizar estos cortes y de plantear productos o resultados del aprendizaje, tiene como uno de sus f’J ndamsntos dar una respuesta a la problemática de las instituciones educativas en relación con la certificación de los conocimientos. De ahí que la discusión sobre esta problemática nos remonta al ámbito institucional. Así, los productos de aprendizaje, que en cierta manera se pueden redactar bajo el nombre de objetivos terminales, son enunciados que están vinculados directamente al problema de la acreditación.
Es necesario plantear, en todo caso, la limitación de los objetivos así redactados y su función institucional, para evitar minimizar el mismo proceso del aprendizaje, y para no hacer rígida la interpretación metodológica del programa. Esta elaboración significa la posibilidad de planificar los aprendizajes de los cursos, seminarios, etcétera, a través de evidencias organizadas de aprendizaje, y que estas evidencias muestren un alto grado de integración del fenómeno de estudio.
De hecho, no basta con redactar objetivos terminales, eri términos de resultados de aprendizaje, si con ello-a su vez no se intenta subsanar la necesidad de presentar estos resultados de
31 Rodríguez, A. "E l proceso del aprendizaje en el niyel superior y universitario", en revista Colección Pedagógica. Universidad Veracruzana. Jalapa, 1976, p. 13 s.
manera integrada, esto es, nos oponemos a que en un programa se elabore un sinnúmero de objetivos terminales; creemos que nuestro problema es encontrar una redacción que refleje la unidad'de objeto de estudio; de hecho, la realidad es compleja, se presenta como totalidad, y nuestro reto es buscar los elementos integradores de lo que estudian los alumnos. Hil- da Taba llama a estos elementos nociones básicas, como partes que reflejan la estructura de una disciplina.
Más aún, la elaboración de estos productos de aprendizaje tien e implicaciones metodológicas, ya que en ellos planteamos tanto la integración del contenido del curso, como la relación que existe entre esa información y una problemática (teórica o práctica), con la cual necesariamente debe entrar en juego. Con ello queremos diferenciar ciertaá prácticas de acreditación que solamente le exigen al estudiante síntesis de cierta información, pues estas síntesis reflejan solamente un pensamiento reproductivo. Consideramos que es necesario posibilitar (y aquí está la implicación metodológica) la interrelación de toda la información, y el trabajo con ciertos problemas concretos, loscualesenocasionespueden ser de índole práctica y aún empírica, sin negar el indispensable valor formativo que tiene la vinculación con problemas teóricos, como elemento indispensable para la formación del pensamiento autónomo. Así, la implicación metodológica del producto de aprendizaje da pauta para pensaren las etapas de construcción del mismo y en los procesos psíquicos (análisis y síntesis en su unidad) necesarios para dichas conceptuaciones.
Por ello, el problema déla elaboración de estos productos en términos de objetivos terminales no se puede únicamente tratar como un problema de verbos; por ejemplo, si se piensa que en un curso el objetivo terminal consiste en que “los alumnos analicen los hechos estudiantiles de 1968”, se requiere esclarecer qué se entiende por analizar y cuáles van a ser los productos de este análisis: ¿Se pretende que los estudiantes hagan una descripción de las causas y efectos del conflicto?, o lo que se quiere es “que los estudiantes describan cómo se fueron integrando en el movimiento estudiantil otros movimientos de masas”, o bien, se pretende “que expliquen cómo afectó al mo
vimiento el desarrollo de ciertas tendencias nacionales o internacionales” .
Estas cuestiones nos muestran 1 a necesidad de buscar una redacción que especifique el producto'de aprendizaje que los estudiantes manifestarán, como resultado de su proceso, mientras que en la interpretación metodológica del programa habría que estudiar la manera cómo los estudiantes participen en la determinación de las etapas de estos productos, en un intento por construir el significado de los mismos.
Una vez que se han precisado estos resultados de aprendizaje, que reflejan la totalidad de un curso y las nociones básicas que se desarrollarán, es necesario desglozar los contenidos de éste, e intentar organizar y estructurar aquellos contenidos que se reflejen en las'unidades temáticas. Es cierto que la falta de metodología adecuada para el análisis de contenidos ha propiciado que las unidades de los programas representen los capítulos de un libro, o bien, que los programas se inicien siguiendo un orden cronológico que no tiene sentido, como es iniciar un programa de física con la historia de la física, unidades que se definen, además, como introductorias y nose relacionan con los productos de aprendizaje establecidos. Esto refleja la ausencia de estudios sobre el problema epistemológico en relación a la conformación de cada disciplina en particular.
ivíás que una solución, es necesario plantear la dimensión de este problema, que de alguna manera refleja la tendencia empírico-pragmática en la que se ha desarrollado la teoría curricular al reducir un problema deesta magnitud al empleo de técnicas simplificadas apoyadas en la lógica matemática. La discusión'del problema de los contenidos nos remite al problema metodológico también. Contrariamente a lo que se piensa, contenido y método forman parte de una unidad indi- sociable que es necesario abordar de manera conjunta.
La organización del contenido intenta reflejar la estructura interna de una disciplina, por ello, consideramos queson insuficientes las técnicas de análisis de contenido que particular- mentese han difundido para realizar este trabajo apartir de la enseñanza programada. En este caso nos estamos refiriendo concretamente al empleo de la técnica Morgannov, a la teoría
de Gráficas, “modelos que esconden en sus planteamientos aritméticos la complejidad epistemológica de la estructura disciplinaria*’ .32 Resulta totalmente paradójica la evolución de estas “alternativas" en las propuestas curriculares, pues mientras el contenido se establecía a partir de la Psicología de las Facultades,33 los temas se organizaban de acuerdo con un orden “natural” , que era posible discutir con elementos de la lógica formal; primero la tabla periódica en química, antes de pasar a la resolución de problemas; la anatomía debe preceder la clínica y el conocimiento de la célula, al estudio de la función, etcétera: La propuesta-de análisis de contenido, que actualmente acepta la Teoría Curricular surge inicialmente con las técnicas de enseñanza programada Le-Xuan, Morgannov, evoluciona hacia la Teoría de Gráficas y análisis de cadenas de aprendizaje, en la que el contenido es atrapado únicamente' por sus relaciones formales a través de esquemas aritméticos. De la lógica formal hemos pasado a la lógica-matemática y, paradójicamente, sin transformar ningún aspecto del estudio del contenido, la anatomía sigue siendo necesaria para la clínica. Obviamente, enestasituaciónseomiteelanálisisepis- temológico de una disciplina, la manera en que un cuerpo de conocimiento determinado va construyendo sus categorías, sus métodos. Por esta razón, afirmamos que contenido y método son dos caras.de una misma moneda, así, la estructuración del contenido tiene en sí misma implicaciones metodológicas.
En este momento visualizamos dos supuestos que deben tomarse en cuenta respecto a la problemática de los contenidos: el primero está relacionado con la necesidad de que los contenidos se presenten a los estudiantes integrados de tal manera que posibiliten la percepción de la unidad y la totalidad que guardan los fenómenos entre sí. Por ello, Bruñer considera que “los detalles, a menos que se coloquen dentro de un patrón
32 Greco, Plerre. Entrevista con el personal académico del C1SE. Septiembre, 1978.33 La teoría de las Facultades o Psicología de la Disciplina Mental, es una tendencia pr e-cien tífica que postula la ejercítación déla mentecomo necesaria para la formación del sujeto. Obviamente, es unaejercitaciónporsí misma, con independencia del contenido. Se estudia latín, porque el latín constituye una ejercitacíón de ciertas facultades mentales.
estructural, se olvidan rápidamente’’.34 Nosotros pensamos que no solamente es un problem a de memorización, sino que la realidad misma se presenta ante el sujeto como una totalidad, es decir, que "reunir todos los hechos no significa aún conocer la realidad y todos los hechos (juntos) no constituyen aún la totalidad. La comprensión de la realidad os totalidad concreta que se convierte en estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos”.35 De esta manera, el problema de las estructuras, por un lado, es “epistemológico-objetivó”, y tiene que ver con los mismos supuestos de la construcción del conocimiento, por otro ládo, es “epistemológico-subjetivo”, y tiene que ver con la manera cómo el estudiante se apropia de la estructura de la realidad, en un procesó de transformación constante de ella, de modo que dichas estructuras sean construidas36 y no sólo memorizadas, como una forma de elaborar su propio esquema referencial.
Para favorecer este proceso se requiere que el contenido sea presentado al estudiante con una mínima estructura interna. Mientras que la propuesta conductista se orienta precisamente en sentido contrario a la estructura interna, dado que, privilegia lasegmentación, la atomización del contenido para su fijación como conducta. De ahí que al replantear el problema de ¡os contenidos desde ia perspectiva de su estructura, consideramos que es necesario retomar las nociones básicas, idea sustentada por Hilda T aba. Para la construcción y la detección de estas nociones, como categorías centrales deuna disciplina, se requiere que los profesores posean una mínima formación epistemológica, respecto a la disciplina que imparten.
La segunda consideración se refiere a que el problema de los contenidos no aparece en esta instancia por primera vez en nuestra propuesta, puesto que, desde el momento en que se elabora el mapa curricularya se contempla el manejo de ciertas nociones básicas referidas a las áreas de formación y a las
34 Bruncr, J. El procao de la educación. Edit. uteha, Mcxico, 1963, p. 37.-35 Kosik, K. Dialéctica de lo concreto. Edil. Grijalbo, México, 1976, p. 56.36 Luna, León lieve/. al. Psicología y pedagogía. Akal Editor, Barcelona, 1973, p. 12.
demás asignaturas que guardan relación con el programa de una materia específica. • . •
Estos trabajos previos posibilitan la obtención de un listado mínimo de contenidos a desarrollar en el curso que se está elaborando. Estos contenidos se pueden agrupar en grandes grupos o bloques coherentes entre sí, lo que nos permite estructurar las unidades del curso. Es necesario tener presente la necesidad de que estos núcleos o bloques reflejen una unidad mínima. De hecho, en la práctica hemos comprobado la posibilidad de" integrar los contenidos de un cuno en dos o tres grandes bloques, con lo que, de alguna manera, se ha logrado"1 un cierto nivel de integración delpbjeto de estudio. Normalmente estos bloques de información tienen relación con las etapas en que se va construyendo el producto de aprendizaje del cursoy, porlo mismo, específicamente se refieren 3 momentos de pensamiento en los queseprivilegia el análisiso lasíntesis de un aspecto determinado. Consideramos que estas son.sus implicaciones metodológicas. Sin embargo, valela pena insistir en la ausencia de trabajos epistemológicos que aporten m a- ' yores fundamentos al problema de la estructura de contenidos.
Cuando el contenido del curso se encuentra organizado en unidades temáticas, a cada una de ellassele asigna un nombre que refleje el contenido a tratar y se procede a elaborar una presentación escrita de las mismas, a £in de aciarar a los alumnos el papel, la estructura y el aprendizaje que promueven, así como su relación con la-totalidad del programa.
Queremos insistir en que la propuesta de aprendizajes que hace el programa escolar es una propuesta de aprendizaje? mínimos a lograr en relación directa con un plan de estudios determinado:
Esto significa que los docentes tienen obligación de interpretar)' adecuar estas guías mínimas a su situación particular de docencia, lo cual sólo es posible gracias aúna formación pedagógica de los docentes. De hecho, son los profesores quienes imprimen vitalidad al plan de estudios37 y posibilitan su realización.
•^ÁRuirre, M .E. “A lpunasconsideraciones,sobre la im p lan tación d e un plan deestudios", en revista ¡tibios, Núm. 1. Universidad Michoacana, 1979, p. 26.
En resumen, la construcción de un programa analítico opera como una propuesta de aprendizajes mínimos quela institución presenta a sus docentes y a sus alumnos, como la información básica con la que es necesario trabajar. El nivel institucional de este programa mínimo no se opone a que se construya, analice y discuta por parte de los cuerpos colegiados de los - docentes. Queremos enfatizar, sin embargo, que el programa así presentado constituye una responsabilidad institucional, de ahí que el contenido propuesto en este nivel de consti tución del programa deba ser mínimo. .
Este programa, en términos generales, puede constar de cuatro partes: la presentación general que explica el significado del programa y las articulaciones que establece con el plan de estudios; la presentación de un propuesta de acreditación en términos de resultados de aprendizaje; la estructuración del contenido en alguna forma posible: unidades, bloques de información, problemas, etcétera, y el señalamiento de una bibliografía mínima.
• • * •
3 .Interpretación metodológica como programa guía.
La elaboración de un programa guía es responsabilidad del docente. En este programa, eí docente combina la propuesta institucional (y el análisis que hace de la misma), con sus experiencias vitales: análisis que efectúa de un campo y una situación determinados, perspectiva propia en la asunción de una postura en el debate conceptual que existe en relación a contenidos específicos y experiencias docentes previas.
La construcción de este tipo de programa surge del reconocimiento dé la imposibilidad de una interpretación metodológica que lleve a actividades de aprendizaje uniformes para distintos grupos escolares, en tanto que cada grupo, institución y docentes presentan características propias.
El programa guía parte de los elementos básicos establecidos en el programa analítico, y constituye un puente de articulación entre el currículo y la didáctica, ya que posibilita la concreción del programa analítico al llegar aun nivel en el que
se precisan las características que asumirá la práctica educativa en una situación específica.
Un eje importante en la concreción de un programa guía es la’propuesta metodológica, que posibilita la construcción del contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El método, considerado como la posibilidad de articular cierto contenido, el método como punto de unión de lo epistemológico (uncampo disciplinar particular), y lodidáctico (una teoría de la enseñanza y una teoría del aprendizaje).
A la vez, un elemento importante en el programa guía, es la precisión de los productos de aprendizaje, como orientadores de la acreditación de los estudiantes.
El problema de la acreditación escolar deviene de una necesidad institucional de certificar ciertos conocimientos, sin embargo, corresponde al docente, como promotor de toda una gama de situaciones didácticas, la responsabilidad de esta labor. Las precisiones sobre la acreditación, a partir de ciertos productos de aprendizaje, implican una forma de articulación entre el método (procesos de análisis y síntesis que permiten llegar a ciertos resultados), y el contenido (lo producido). Obviamente, nuestra preocupación por la creciente “profesiona- lización”38 de la evaluación se debe a que ésta es generada fuera de la instancia del docente. La evaluación, que cumple las funciones de control, es prevista en el manejo científico del trabajo (taylorismo), e impuesta a partir-de una argumentación académica sóbrela unidad en el aprendizaje, launidad en la enseñanza. El control de las informaciones retenidas porlos alumnos, así como, indirectamente, el control de las prácticas
38Ul¡lizamc«el térm¡iM"profes¡onalizac¡ón", porque a partir de la Tecnología Educativa se hace esta demanda en relación a la evaluación. Se considera que las dificultades que existen en este campo de laeducación devienen de unafalta de actividad profesional en estesentido. Este planteamiento es la causa déla generación de un sinnúmero de unid ades deevaluación, quedesde lugares institucionales de poder, determinan qué procedimientos han estado bien o mal, mejor o peor. Este tipo de pensamiento no permite establecer la necesidad de una conceptuación de los problemas de este campo, problemas que abordaremos más adelante y, fundamentalmente, en el capítulo quinto.Cfr. Chadwick, C. Tecnología educacional para el tlócenle. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1976, pp. 115ys.
pedagógicas de los docentes, que se traduce en concebir la docencia como una carrera de enseñanzas, donde lo más importante es cubrir el programa. Esta supuesta “profesionaliza- ción” se concreta en los exámenes departamentales, en los de- partamen tos de eval uación y en la construcción de instrumentos que manejan la información a partir de servomecanismos.
3.1 Una aproximación a lo metodológico.
En general, el método en la didáctica es visto únicamente como un problema instrumental, quese refiere a un conjunto de “técnicas” para mejorar el aprendizaje.
Esta visión del método tiene su origen, entre otras cosas, en una concepción reduccionista de la didáctica donde ésta es, únicamente una disciplina instrumental que posibilita la aplicación de los principie; teóricos de la pedagogía. Esta concepción niega explícitamente el nivel de formulación teórica. La preocupación por la necesidad de una formulación teórica para la didáctica se manifiesta desde principios de la década de los años setentas: “la didáctica implica una combinación de niveles teórico, técnico, instrumental, en el análisis y elaboración de problemas de su ámbito” ..39
De esta manera, podemos precisar que los problemas dei método devienen primeramente de problemas teóricos, por ello, consideramos superficial la proposición de modelos de instrucción, como alternativas técnicas que resuelven en sí mismas los problem as de apren d izaje. Las diversas tecnologías surgidas para la resolución de este problema, como la de Popham y Baker: Práctica análoga y práctica equivalente, y las derivadas del pensamiento de Gagné, como Jerarquías de aprendizaje, lejos de buscar una articulación conceptual de los problemas metodológicos, los simplifican y los presentan como un conjun to de pasos graduados para la adquisición del conocimiento.
39 Edelstein, C ., Rodríguez, A. "El método: factor definitorioy unificadorde la instrumentación didáctica", en revista Ciencias de la Educación, Año IV , Núm. 12. Buenos Aires, 1974.
Sin embargo, tal como hemos venido precisando, el problema es mucho más complejo, el método es un aspecto del contenido, esto es, un objeto de estudio específico (matemáticas, psicología sociaí, lingüística, etcétera), tiene implicaciones a nivel epistemológico, en tanto que se rige por una lógica particular en su construcción (lógica que no es idéntica en la física relativista o en la mecánica, en la biología o en la historia, etcétera). El método responde, por tanto, a dichas implicaciones en un primer momento y, en un segundo momento, a la necesidad de aprender, esto es, de-construir ciertas estructuras producidas, para poder ser apropiadas, esto es construidas por el sujeto del aprendizaje.
Es en este sentido que los problemas del método son una faceta distinta de los problemas del contenido, imposibles de disociar bajo la condición de considerar al método en su aspecto instrumental, negando su dimensión conceptual.
Así, s! ~.¿íodo, a la vez, representa la posibilidad de articulación entreconocimientocomo producción objetiva (ciencia, filosofía) y conocimiento como problema de aprendizaje, esto es, el método constituye la articulación entre epistemología y teoría del aprendizaje. De esta manera el método hace posible una concepción particular de aprendizaje, bien sea concebido como adquisición (pasiva) de información, o como construcción de un conjuntodeprceesosenque iainíormación posibilita nuevas elaboraciones que, de alguna manera, la trascienden.
Cuando tratamos las diversas teorías del aprendizaje llegamos a la conclusión de que existen dos grandes vertientes entre ellas, asaber:lasqueconsideranel aprendizajecomo un resultado, y las que lo consideran como unproceso. La noción de actividad en el aprendizaje tiene que ser revisada a la luz de dichas concepciones. El papel de lo “activo” en el aprendizaje es prácticamente aceptado por todos hoy en día, sin embargo, la falta de una concepción definida de esta noción hace que se la considere prácticamente como un “cliché”, o una noción hueca. La no conceptuación de lo activo en el aprendizaje ha llevado a que existan concepciones totalmente pasivas sobre lo quesignifica aprender. Así, el aprendizajees visto únicamente
com o la in corp oración — m ediante ciertas acciones externas— de una información predeterminada para el sujeto .«
De tal suerte que el contenido es presentado como estático, acabado, independiente del sujeto, a quien únicamente le compete realizar, y ejecutar una seriede acciones para llegar a dicho contenido.
Por otro lado, es necesario aceptar una conceptuación de aprendizaje en la que “activo” es el reconocimiento de un estado de tranquilidad en el sujeto que refleja la acción de su pensamiento, sencillamente piensa; la “acción inental” scconcibe como un tipo de actividad necesaria para la construcción de conocimientos. La construcción de conocimientos se piensa, no como copia de una información, sino como creación original de ciertas estructuras del pensamiento.
Es en estesentido que podríamos continuar ccr. ciertos reflexiones que surgen de Hilda Taba,41 en relación a la manera de estructurar lo que denomina las experiencias de aprendizaje. Si bien, coincidimos con los funda mentós de 1 as reflexiones que hace, como articuladores entre métodoy teoría del aprendizaje, mas no con el modelo de actividades que propone. Taba plantea la necesidad de propiciar, en las experiencias de aprendizaje, momentos de asimilación de la información, en donde el estudiante se enfrente a nuevos conceptos, nociones, etcétera, y momentos de acomodación de esta información, que posibiliten el análisis, la organización y reorganización de los esquemas referenciales del sujeto, para la construcción de nuevas síntesis. El aprendizaje es, así, un proceso de apropiación déla realidad, lo cual requiere que el sujeto construya sus propios marcos referenciales.
En concreto, el momento de asimilación está conformado por prácticas educativas en las que se presenta al alumno una nueva información, bien sea por exposición del docente, por
40 Estas ideas se encuentran ya desarrolladas en u na serie de trabajos de Eduardo Remedí.Cfr. "El problema de la relación tcoria-práctica en el proceso de enseñanza- aprendizaje". Memorias. ENEP-Iztacala, 1979.41 Taba, H. Op. cit.
exposición de los mismos alumnos o por medio de textos o material audiovisual; mientras que el momento de acomodación estaría representado por prácticas educativas que fomentan la
, discusión de un contenido en relación a otroscontenidos, en relación a ciertos problemas, discusión que puede hacerse a manera de pequeños grupos o grupo general, y que posibilita, en una úl tima etapa, la elaboración de nuevas preguntas, el señalamiento de algunas contradicciones en el contenido, la precisión sobre los alcances y limitaciones del tema estudiado, y las nuevas hipótesis que se formulan a partir de su estudio. De hecho, pensamos que la mayoría délas prácticas educa tivasen el aula tienden a reforzar sólo la adquisición de información, en detrimento de la elaboración y re-elaboración que los estudiantes deben realizar del contenido.
De esta manera el método es susceptible de ser abordado en tres niveles de conceptuación: a) como un problema epistemológico, en el que tiene una relación íntima con el contenido y con ios postulados generales, en relación a io que es el conocim iento;^ como una vinculación con las teorías del aprendizaje y una posibilidad de concreción de los principios que se derivan de cada una de ellas, ye) como un ordenamiento délas etapas que es necesario cubrir para la construcción de un producto de aprendizaje en particular.
Si consideramos esta última articulación, losproblemasme- todclógices se originan en la precisión misma de los productos de aprendizaje de un curso, en ellos, se establecen los procesos de pensamiento que es necesario posibilitar para su construcción.
Es en relación a la construcción de estos resultados de aprendizaje, comosurge, poruña parte, ladefinición déla organización del contenido en el programa (su ordenamiento en unidades, bloques de información, etcétera), y, por otra, los procesos de pensamiento que es necesario promover para posibilitar dicha construcción (los procesos de análisis y síntesis). De esta manera, los momentos de Apertura, Desarrollo y Cierre42 dependen del proceso de pensamiento requerido.
42Cfr. Rodríguez, A. "El proceso de aprendizaje...". Op. cit.,p . 13.
Estos momentos no pueden ser presentados como independientes del contenido ni del producto de aprendizaje; las síntesis iniciales, los análisis que de éstas se desprenden y las nuevas síntesis que se configuran a partir de los momentos anteriores, se encuentran vinculadas a la necesidad de identificar una articulación entre el contenido de un curso, las etapas previstas para la construcción de un producto de aprendizaje (como elemento de acreditación) y, por tanto, entre las mismas implicaciones metodológicas que hemos expuesto en tres niveles.
La precisión de las etapas básicas para la construcción de cierto producto de aprendizaje, es lo que permite determinar los momentos de análisis o síntesis requeridos.
3.2 Planteamiento en relación a la acreditación.
Abordar el problema de la evaluación a partir de las diferencias entre ésta y la medición, es un planteamiento inadecuado, no obstante, se ha realizado gracias ala fundamentación teórica de la propuesta evaluativa en la psicología experimental, pues para dicha psicología subsiste el problema de la medición, aunque nose plantee desde un punto de vista epistemológico alguna interrogante sobre 1a posibilidad de medir conductas humanas, y sobre la pertinencia de los instrumentos que para ello se emplean.
Esta situación ha obstaculizado el desarrollo de una teoría de la evaluación. De hecho, se puede afirmar que no existe una teoría de la evaluación. Ello permitiría explicar la similitud que presentan entre sí los manuales que abordan este tema y el espacio tan signi ficativo que dedican tan sólo al aspecto instrumental, frente a la ausencia de un análisis teórico de este problema y de sus fundamentos epistemológicos.
Una distinción más pertinente se podría establecer entre la noción de evaluación y la de acreditación. Así, la evaluación podría ser referida al estudio de las condiciones que afectaron el proceso del aprendizaje, alas maneras como éste se originó, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos
curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por comprender el proceso educativo; la acreditación, por su parte, sería referida a la verificación de ciertos productos (o resultados) de aprendizaje, previstos curricularmente, que reflejan un manejo mínimo de cierta información por parte del estudiante. De esta manera, los problemas de la acreditación son más restringidos que los de la evaluación, porque se insertan en un problema de eficiencia, ya que dependen de una situación institucional y social.
Desafortunadamente, cuando se habla de evaluación, sólo se instrumenta un proceso institucional referido a la acreditación, en detrimento del significado de la misma.
Hablar de evaluación significa reconocer la necesidad de comprender el proceso de aprendizajé individual y grupal a partir de una serie de juicios que, si bien se fundamentan en elementos objetivos, no por ello dejan de ser subjetivos, tal como lo reconocen las teorías del conocimiento, al explicitar la relación sujeto-objeto, como condición del conocimiento humano. Por eso, consideramos que plantear en la evaluación el problema de la objetividad, como un supuesto conocimiento independiente del sujeto cognoscente, sólo es una pretensión quela psicologíaexperimental hereda de una concepción positivista del conocimiento científico.
Es precisamente en la emisión de juicios sobre algunos aspectos, en donde está presente el acontecer humano, en proce- sosindividualesygrupales, por lo que estos juicios intentan reconstruir una serie de aspectos que dieron vitalidad al desarrollo grupal, en relación al proceso de aprendizaje. Este desarrollo se convierte en un todo complejo, y, en ocasiones, indescriptible en su totalidad, por 1 a gama de emociones43 y procesos a los que están sujetos cada uno de los participantes en dicho proceso, quienes experimentan, en un ajuste de su historicidad,44 una posibilidad personal de aprender, y, en un ajus-
43Bauleo, A. Ideología, grupo y familia. Edit. Kargierman, Buenos Aires, 1974, p. 14.Cfr. Lo relativo a la movilidad deloafectivo frente a la información y al grupo.44 Bauleo, A. Op. cit. Retomamos de este autoría noción dehorizontalidad, referido al 9¡'íctc personal, y verticalidad, referido al ajuste personal en una si- ►••̂ ■ton grupal, que posibilita un ajuste grupal.
te de su “aquí y ahora" — y podríamos añadir “en grupo”— , una posibilidad de aprendizaje grupal.
Es necesario reconocer que el problema de 1 a acreditación se inicia desde la elaboración del programa analíticoy, concretamente, al precisar los productos de aprendizaje del programa guía. En este sentido, Villarroel45 expresa con claridad que el interés por propiciar aprendizajes analíticos y críticos no se promueve a partir de un examen difícil, y que, si se pretende que los alumnos no sólo memoricen datos y fechas, es necesario modificar las prácticas de enseñanza que llevan a los docentes a rccitarsu el ase ante un auditorio y a que los alumnos anoten o copien lo que dice el profesor.
La planificación de la acreditación se puede realizar a partir de los objetivos redactados como productos de aprendizaje. Es necesario recordar que estos productos deben expresar elm ó r o l f n n í i r o l r t n r i K l o r i o i n f o r r m p í A n r l o l f o n ^ m o n n o o c f l i r l í o r o-------------- --- * ----------- O " ----- --------- “---------- ------- . - — ---------- ---intentar vincular la información con un problema determinado. No creemos, por tanto, que este problema se pueda resolver mediante pruebas construidas a base de preguntas que permitan realizar un“muestreo” délos contenidosdel curso, dado que para comprender el manejo de los contenidos, es necesario detectar la capacidad de establecer las relaciones, de hacer síntesis y de realizar juicios críticos que permiten el desarrollo de los procesos de pensamiento.
La pretensión de obtener un “muestreo” de contenidos deriva, en ocasiones, en exámenes que exigen sólo respuestas a nivel memorístico. Bloom reconoce que, en general, “las pruebas son, en gran medida, pruebas de conocimientos me- morizados; más del 95 % de las preguntas que los estudiantes tienen que contestar, se refieren apoco más que a mera memorización”.46
En este sentido, consideramos que el examen, tal como se re
45 Villarroel, C. La evaluación en la enseñanza superior. Universidad Central de Venezuela. Caracas, 1974, pp. 3y s .49 Bloom, B. "Nuevas concepciones acerca del estudiante. Implicaciones para la instrucción y el curriculum”. Memorias del Simposium sobre Curriculum Universitario. Universidad de Monterrey, 1978.
aliza actualmente, no es el mejor instrumento para verificar los resultados del aprendizaje.
Planificar las evidencias de estos resultados del aprendizaje implipa establecer los criterios con los que estas evidencias se mostrarán, sus grandes etapas y sus formas de desarrollo. Desde el primer día de clases es conveniente entregar este tipo de consideraciones a los alumnos, junto con el programa escolar.
Estasevidencias: trabajos, ensayos, prácticas, reportes, investigaciones, etcétera, no se tienen que realizar forzosamente en el ámbito del aula, y no es necesario que solamente pidan una síntesis de la información. Resulta conveniente que no sea algo que se hace al final del curso, sino que es construido a lo largo de éste. De hecho, en las situaciones de exámenes se demuestra la poca importancia que tiene la biblioteca y el manejo de fuentes de información para el aprendizaje de los alumnos, al negar la presencia de estos elementos en los mismos. Especificar en qué consiste este tipo de evidencias, a grandes raz- gos, implica elaborar sugerencias metódicas de revisión y de interpretación de los datos obtenidos.
Si el proceso de aprendizaje escolar estuvo orientado por una concepción de grupo, no parece muy afortunado reducir las prácticas de examen a situaciones individuales. De hecho, Mirtha Antebi y Cristina Carranza demuestran una experiencia en la que los alumnos trabajan unasituación deexainen con posibilidad uc trabajo ¿rup¿l, en donde las instrucciones, entre otras cosas, marcan la necesidad de elaborar un reporte individual que refleje las discusiones que se hicieron en pequeño grupo, insistiendo en que, cuando no haya acuerdo en la discusión interna, el desacuerdo se manifieste en los informes, con las fundamentaciones del caso. Este mismo ejemplo, señala la posibilidad de utilizar los textos en este tipo de situaciones.47
El conocimiento de este plan de acreditación del curso por parte de los estudiantes, desde el inicio del mismo, constituye un elemento que puede favorecer su motivación y el compro-
47 Antebi, M -C arran za , C . "E v a lu a ció n , una experiencia estudianlil-docenle”, en Criáis en lo Dbláctica. Edit. Axis, Buenos Aires, 1975.
a
miso parasu desarrollo, por cuanto que permite visualizar una primera estructura general del curso y de la concreción del mismo.
El desarrollo de 1 as etapas defi nidas en este plan no tiene que realizarse forzosamente en un solo momento, al finalizar el curso, sino como unareunión de un conjunto de evidencias que permitan interpretar ciertos elementos del proceso del aprendizaje del estudiante, lamaneracomointegralainformacióny la construcción particular que hace del contenido de una disciplina.
Promover el manejo de estructuras de contenido no es, evidentemente, un problema de la acreditación, nosepuedepro- piciar tal manejo a partir de ésta, sino que las situaciones de aprendizaje son las que lo posibil i tan. En este sentido, consideramos que el examen no es el instrumento más adecuado para verificar el proceso de aprendizaje del estudiante, ni la manera ccm c elabora y re-elabora el contenido.
Por otro lado, es necesario poder distinguir entre acreditación y calificación. Si bien 1 as doscumplen una función institucional y social, en la calificación se manejan escalas y números a las que los alumnos y la mismasociedad les adjudica un valor que no tienen en sí mismos. En el problem a de la calificación es donde se agudizalaproblemática déla justiciaylaobjetividad de la evaluación.
En cierto sentido, la calificación es injusta, dado que reproduce una serie de vicios sociales; propicia en alguna forma, que el alumno adquiera un valor tipo mercancía, por los promedios que reflej an sus boletas escolares, de ahí quese diga que tales "boletas, son una forma de salario” ,«8 o bien, que “los resultados de los alumnos son consumidos por los mismos patrones y empleadores” .49 Además, coloca al docente en una posición de juez, desde donde dictamina sobre el éxi to o fracaso de sus alumnos, siendo que, por otra parte, las expresiones numéricas que son utilizadas para reflejar el aprendizaje, no son
48 Baudelot-Establet. La escuela capitalista. Edit. Siglo XXI, México, 197549Lauwreys-Scanlon. Compiladores. Examen délos exámenes. Edit. Estrada, Buenas Aires, 1971.
empleadas dentro de la misma lógica del número, ya que carecen de la propiedad numérica que representan,50 problema que no se resuelve cuando estas expresiones son representadas por letrás, dado que los mismos reglamentos de exámenes, como es el caso en la UNAM, establecen su equivalencia y significado numérico.
Por estas consideraciones, entre otras, no se puede plantear ]a calificación como una actividad objetiva, estoes, independiente del sujeto, ni siquiera cuando se recurre a la organización de los datos en esquemas estadísticos, puesto que en el manejo de la misma estadística existe un serie de opciones con las que el docente gratifica o castiga el desempeño grupal.
De hecho, la llamada evaluación con referencia a una norma y con referencia aun criterio o dominio, son planteamientos concretos referidos a formas particulares de acreditación y básicamente de asignación de calificaciones, dado que la discusión central en ellos radica en el modelo empleado para asignar las notas escolares, uno referido al lugar que ocupa el desempeño del estudianteen relación al grupodel que formapar- te, referencia a la norma para de ahí, asignar la nota correspondiente, y el otro, en relación a ciertos dominios de objetivos que se manifiestan o no se manifiestan, a partir de los cuales se decide sobre la acreditación del alumno. Estos modelos constituyen, a la vez, un ejemplo claro de que la evaluación se plantea únicamente como un problema de acreditación.
En todo caso, el problema de la calificación es el último a resolver. Es necesario decidir previamente sobre la acreditación del estudiante y buscar alternativas en el trabajo grupal, para que los mismos estudiantes se responsabilicen de la asignación délas notas. En nuestra experiencia, cuando los participantes de un curso han podido realizar una serie de experiencias gru- pales — a partir de ciertos fundamentos de una noción de gru
50 Clona Benedito, en el capitulo intitulado “La medición en psicología" hace referencia a la manera comoesta ciencia emplea el nú mero desprendido de sus propiedades, locual deja entrever nosólo la falta derigor científico, sinoelmis- mo aspecto ideológico con el que es empleado. Cfr. Braunstein, el al. Psicología, ideología y ciencia. Edit. Siglo xxi, México, 1975.
po, que permiten internalizar un esquema de valores en donde el grupo es una fuente y una experiencia de aprendizaje— , éstos se responsabilizan con gran acierto y autocrítica de la designación de sus calificaciones.