Post on 24-Jun-2020
Curso PSICOPEDAGOGIA
INSTITUCIONAL
Disciplina
DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
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Curso PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Disciplina
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Maria POPPE Raquel PEREIRA Soraya JORDÃO
www.avm.edu.br
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Meu nome é MARIA DA CONCEIÇÃO MAGGIONI POPPE, sou
psicóloga formada pela UFRJ e atuo em dois segmentos da
Psicologia: a docência e a clínica. Na atividade docente iniciei
minhas atividades em 1997, aqui mesmo no IAVM, primeiramente
só nos cursos de pós-graduação Lato Sensu na modalidade
presencial. Foram muitos alunos/professores que tive e ainda
tenho ansiando por uma qualificação e movidos por algumas
incertezas quanto a sua atuação. No ano de 2001 passei a fazer
parte também do corpo de professores que atuam no IAVM na
modalidade a distância, primeiro nos cursos de pós-graduação e,
agora também, nos cursos de graduação. A atuação nos cursos a
distância me fez buscar uma certificação de especialista em Gestão
de Ensino a Distância na Universidade Federal de Juiz de Fora,
curso que, atualmente, estou em fase de conclusão. Face a essa
trajetória pessoal é fácil, então, identificar que, ainda que os
campos de minha atuação sejam em duas áreas distintas, estas
conjugam desejos bem próximos na medida em que tenho de lidar
com as necessidades de educandos, professores e familiares. Eis
aqui nosso encontro e minha grata satisfação!
Olá Queridos! Meu nome é RACHEL DE CARVALHO PEREIRA. Sou
fonoaudióloga e por acreditar que não podemos enfocar somente
os sintomas apresentados pelos clientes, fiz pós-graduação em
psicomotricidade. Desta maneira pude olhá-los de uma forma
holística, fazendo a interação entre o psiquismo e o movimento,
entre o próprio sentimento e a ação. Por atuar a 6 anos com
crianças portadoras de necessidades educativas especiais, senti a
necessidade de fazer pós-graduação em educação inclusiva,
seguida pela complementação pedagógica-didática do ensino
superior. A partir deste momento, percebi que era hora de publicar
meu primeiro livro – Surdez. Aquisição de Linguagem e Inclusão
Social pela Editora Revinter. Este foi o caminho encontrado para
continuar lutando por um mundo melhor e acessível para as
crianças com necessidades educativas especiais. Obrigada vocês,
caros alunos, por estarem aqui conosco nesta caminhada. Grande
abraço!
Olá, Meu nome é SORAYA JORDÃO MARTINS, sou psicóloga
formada desde 1991 com especialização em Psicologia Clínica
(UERJ/1995). Iniciei meu percurso profissional numa instituição
filantrópica, em Niterói, como psicóloga de um Núcleo de
Atendimento a Crianças Autistas e Psicóticas. Nesse trabalho,
desenvolvido durante 6 anos, pude perceber que além do
atendimento clínico oferecido a essas crianças era fundamental
que oferecêssemos apoio sistemático a escola, professor e equipe
pedagógica, de forma a permitir a inserção dessas crianças no
ambiente escolar, dentro de uma perspectiva de Educação
Inclusiva. Paralelo a esse projeto, participo de um trabalho em
grupo, voltado para crianças com dificuldades de aprendizagem,
cujo objetivo é o resgate da curiosidade e a desmistificação do
processo de aprendizagem como um obstáculo intransponível.
Portanto, se ao longo dessa aula, eu conseguir trazer à reflexão a
importância da escola, do professor, da equipe pedagógica e da
prática da Educação na transformação do organismo humano em
Ser Humano, terei cumprido meu papel.
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07 Apresentação
09 Aula 1
Introdução às dificuldades de aprendizagem
39 Aula 2
Transtornos da leitura e da escrita e
do cálculo matemático
69 Aula 3 Fracasso escolar e educação
inclusiva
103 Aula 4 Transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade
130 AV1 Estudo dirigido da disciplina
133
AV2
Trabalho acadêmico de
aprofundamento
137 Referências bibliográficas
Dificuldades de
Aprendizagem
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Este caderno é dedicado a discussão aprofundada dos problemas
de aprendizagem, que se tornou um dos assuntos mais frequentes
nas escolas e entre os educadores. As atuais estatísticas sobre o
fracasso escolar são alarmantes e preocupa todos os envolvidos
no processo ensino-aprendizagem. Os autores que elaboraram
estas aulas procuraram discutir de maneira reflexiva e intensa as
formas como estes problemas se apresentam e as possibilidades
de superação dos mesmos, pois acreditar na superação dos
impasses de aprendizagem é o primeiro passo para se assumir
uma atitude transformadora na atualidade. Dialogar com
diferentes saberes e visões permite a criação de oportunidades
para os alunos e para os professores que trabalham com
Educação.
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Este caderno de estudos tem como objetivos:
Analisar profundamente o fracasso escolar questionando as
formas de aprender e ensinar, além de incluir o papel da
família no compromisso da aprendizagem;
Conhecer o histórico do enfrentamento das dificuldades de
aprendizagem e a forma como os discursos acadêmicos foram
influenciados pelos diagnósticos médicos e compreensão
patológica destes problemas;
Conhecer as principais deficiências, sintomas e maneiras
possíveis de atendimento às necessidades, potencialidades e
habilidades nos espaços de aprendizagem;
Compreender o aluno portador de TDAH para eximir de rótulos
que comprometem as condições de aprendizagem e as
oportunidades afetivas e sociais nos ambientes de interação.
Introdução às Dificuldades de
Aprendizagem
Maria Poppe
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Nesta aula são introduzidas as idéias sobre as dificuldades de
aprendizagem e os principais fatores presentes, procurando
distinguir o fracasso escolar das dificuldades de aprendizagem.
Aprofunda-se o tema da perspectiva preventiva no trabalho com
os impasses do processo de aprendizagem.
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Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de:
Analisar o sujeito que está sendo formado e o valor cultural
dado à escolaridade que determinam formas de sucesso e
fracasso na aprendizagem;
Conhecer os fatores mais importantes a serem considerados
nos problemas de aprendizagem (orgânicos, específicos,
psicogênicos e ambientais):
Discutir o rótulo de fracasso dado somente ao aluno, pois deve
ser partilhado pelo professor, pela escola, pelo sistema de
ensino e pela família uma vez que sua aquisição de
conhecimento se constituiu por estas experiências de
aprendizado advindo de sua família, meio social e vida escolar;
Pensar nas variáveis que implicam: as formas de aprender, à
perda do prazer de aprender, à impossibilidade do aluno se
apropriar da sua história e das experiências vividas, e, assim se
ocupar preventivamente da dificuldade de aprendizagem.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 10
Introdução
Apresentar o tema das dificuldades de
aprendizagem é no mínimo complexo, pois detectamos
inúmeros vetores que atuam no processo de ensino
aprendizagem.
Citando alguns desses para ilustrar, temos
então: as diferentes formas de concepção sobre o que é
aprendizagem; os fatores constitutivos e hereditários
que compõem o desenvolvimento de cada educando; as
múltiplas maneiras de avaliar a aquisição de
conhecimento na escola; a estrutura e a dinâmica
familiar a que o educando pertence; aspectos culturais
e ambientais que favorecem ou dificultam o processo
de aprendizagem; a adequação curricular e
metodológica do processo de ensino-aprendizagem;
bem, parece que essa lista não termina nunca.
Devemos, então, permitir um recorte de certos
pontos para que a análise das dificuldades não se torne
outra dificuldade ainda maior. Sendo assim,
elaboramos uma sequência de aulas para destacar as
primeiras considerações do contexto de aprendizagem.
Existe a crença de que o processo formal de
aprendizagem inicia com o ingresso da criança na
escola, entretanto, observamos quantas conquistas
podem ocorrer antes mesmo da escolaridade, assim
como paralelamente. Exemplo disto: a aquisição da
fala, o reconhecimento de signos, a localização espaço-
temporal etc.
A característica essencial da escola é de
formação instrucional, mas também tem seu papel de
formação cidadã, depende muito da idéia que se
valoriza numa época Histórico- cultural sobre o que vem
a ser a formação escolar.
Quer saber mais?
Para saber mais, visite o site: http://www.psicopedagogia.construtivismo.com.br O site da Associação Brasileira de Psicopedagogia é muito interessante: http://www.abpp.com.br
Introdução 10 Fatores presentes nas dificuldades de aprendizagem 13 Fatores orgânicos 14 Fatores específicos 14 Fatores psicogênicos 15 Fatores ambientais 16 Fracasso escolar e dificuldade de aprendizagem 17 Inibição e sintoma: as duas faces da ignorância 23 Conclusão 32
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 11
Têm-se, desde já, duas questões:
Qual o sujeito que estamos formando?
Qual o valor cultural dado à escolaridade?
A escolha de um tipo de formação poderá criar
um marco a partir do qual alguns educandos terão
sucesso e outros terão fracassos, de acordo com a
referência estabelecida.
Certamente, a referência não será o próprio
sujeito com suas possibilidades e desejos, por isso
mesmo o mapa global que for adotado poderá dificultar
ou, até, impedir o acesso do educando ao aprender.
Nesta aula, introduziremos as principais idéias
sobre dificuldades de aprendizagem, de maneira que a
discussão permita pensar o que pode ser feito antes
mesmo de se instalar uma situação de dificuldade
propriamente dita.
Para iniciarmos um estudo a respeito do fracasso
escolar e os multifatores que estão envolvidos na
dificuldade de aprendizagem, é preciso pensar no
processo de aprendizagem. A questão que se coloca é:
QUANDO E COMO COMEÇA A APRENDIZAGEM?
Rubinstein, em seu livro “O Estilo de
Aprendizagem e a Queixa Escolar: entre o saber e o
conhecer”, assim escreve:
A aprendizagem escolar é
predeterminada por uma
aprendizagem informal que ocorre no
seio familiar desde que o bebê existe e
atravessa o universo escolar.
(Rubinstein, 2003: 74)
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 12
Se considerarmos a predeterminação de uma
aprendizagem informal, consideramos também a
importância desse outro (família ou quaisquer
cuidadores) que, sendo próximo do bebê, vai lhe
apresentando o mundo e suas leis.
Como afirma Lajonquière,
as aprendizagens têm lugar porque há
um adulto que pede ao sujeito que
conheça uma ou outra coisa.
(Lajonquière apud Rubinstein,
2003:81).
Sendo assim, podemos considerar que a
natureza das expectativas do outro significativo ao
bebê é um fator importante na constituição da
complexidade do processo de aprendizagem tanto no
seu sentido informal quanto no formal.
Desde o início da vida, o bebê se depara com a
expectativa, por parte dos que o cercam, de que ele
aprenda como todo mundo, de que ele absorva os
valores culturais, as regras sociais, que responda
positivamente as expectativas depositadas nele.
Freud, em 1930, concluiu:
A transmissão cultural permitirá a
sobrevivência individual e coletiva do
grupo humano, e essa transmissão se
dará pela educação.
(Freud apud Rubinstein,
2003:27)
Não é possível dissociar aprendizagem,
educação e processo civilizatório. Só podemos pensar
na aprendizagem considerando, simultaneamente, a
cognição e o desejo. Nesse sentido, a constituição do
sujeito psíquico, dentro da visão freudiana, possibilita
um olhar para o sujeito da aprendizagem por levar em
conta a complexidade dos fatores envolvidos. O que se
destaca é que na relação ensino aprendizagem se torna
presente a intersubjetividade.
Para refletir
As mães são as primeiras educadoras de uma criança. Pode-se, então, refletir que diversas carências vividas nos primeiros anos de vida são marcas muito fortes no processo de aprendizagem. Entretanto, não se pode dizer que é um destino de fracasso de aprendizagem.
Dica de
leitura
No livro Sucesso Escolar nos Meios Populares – As Razões do
Improvável (LAHIRE, Bernard. Tradução de Ramon Américo Vasques e Sonia Goldefer, São Paulo: Ática, 1997), o autor disserta que o bom ou o mau desempenho escolar não está necessariamente ligado às condições socioeconômicas do aluno, e demonstra que existem razões culturais mais amplas para explicar o sucesso e o fracasso escolar.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 13
Ainda que o educador dirija sua atenção para as
chamadas funções egóicas, mas ao considerar o sujeito
da aprendizagem, tem que se levar em conta a
existência do inconsciente.
É essa visão que permite ao educador
compreender o processo de aprendizagem e, mais
especificamente, as possíveis dificuldades de
aprendizagem, a partir da estrutura psíquica, que é
fruto do interjogo entre o social, a dinâmica do
inconsciente e a inteligência.
As consequências dessa visão
interferem nas condições de
intervenção, sejam elas de natureza
individual ou coletiva, pois o sujeito da
aprendizagem deve surgir em primeiro
plano
(Rubinstein, 2003:100).
A dinâmica do inconsciente deve ser levada em
conta, visto que em várias situações a dificuldade de
aprendizagem não decorre somente de fatores
orgânicos, não é ele o responsável pelo fato do sujeito
da aprendizagem não reter o conhecimento. Pois, ainda
que o sujeito tenha contato com o conhecimento
transmitido, não lhe é possível se apropriar deste,
então, não se apodera e por isso não consegue retê-lo.
Fatores presentes nas dificuldades de
aprendizagem
Várias são as razões que levam o
sujeito a posicionar-se de forma a não
querer saber, como salienta Rubinstein
“... é o sujeito que tem o poder de
fazer suas escolhas conscientes e
inconscientes sobre o que deseja
saber.
(2003:110)
Muitas vezes, para a criança,
apropriar-se de um conhecimento traz
a atualização de um conflito, coloca-a
em risco e por isso tal apropriação é
Dica da professora
Lembramos que no espaço escolar é possível colocar a ênfase do trabalho na prevenção das dificuldades de
aprendizagem.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 14
evitada. “A criança pode tornar-se um
conhecedor ou aprendiz inibido caso
seus pais desejem resguardá-lo de
conhecimentos que a ameacem”.
(Zelan apud Rubinstein,
2003:105)
Para que se possa fazer o diagnóstico de um
problema de aprendizagem, devemos levar em
consideração alguns fatores. Sara Pain, em seu livro
“Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de
Aprendizagem”, destaca como fundamental a
consideração dos seguintes fatores:
Fatores orgânicos
Embora perturbações orgânicas (hipoacusia,
miopia, desnutrição, lesões neurológicas) não se
constituam como causa suficiente para o aparecimento
do problema de aprendizagem, estes aparecem como
causa necessária.
Perturbações orgânicas podem ter como
consequência problemas cognitivos, que variam em
gravidade, mas que não configuram, por si sós, um
problema de aprendizagem. Se o organismo apresenta-
se em equilíbrio, o sujeito pode viabilizar o exercício
cognitivo e encontrar outros caminhos que não afetem
seu desenvolvimento intelectual.
Fatores específicos
Existem certos transtornos na área da
adequação perceptivo-motora que, embora se suspeite
de uma origem orgânica, não é passível de verificação.
Esses transtornos aparecem no nível da aprendizagem
da linguagem, sua articulação, sua lecto-escrita e
manifestam-se em algumas perturbações, tais como:
inaptidão gráfica, impossibilidade de construir imagens
claras de fonemas, sílabas, palavras etc.
Importante
Quando se coloca em evidência um conjunto de fatores envolvidos no diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem, deve ser observado
também que a prevenção dos mesmos nem sempre é possível. Pois existem situações em que o aluno é transferido durante o ano letivo, trazendo consigo uma história de antecedentes sombrios em outras instituições de ensino.
Para pensar
Completar o diagnóstico ou a avaliação com o auxílio de especialistas, por vezes, é fundamental. Desde que isso não sirva para discriminar e excluir o aluno, que poderá ser identificado como o portador de tal problema ou estigma.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 15
Podemos também encontrar dificuldade no nível
da análise e síntese dos símbolos, na aptidão sintática,
na atribuição significativa. Esses processos podem
apresentar-se sem que possam ser relacionados com
qualquer dano cerebral localizado que justifique as
perturbações decorrentes.
Fatores psicogênicos
Aqui convêm diferenciar duas possibilidades para
o fato de não aprender: na primeira, este constitui um
sintoma, onde se supõe a prévia repressão de um
acontecimento que a operação de aprender, de alguma
forma, significa, traz à tona; na segunda, trata-se de
uma retração intelectual do ego que pode se dar,
segundo Freud, em três oportunidades.
Essas três oportunidades de retração intelectual
do ego são destacadas por Sara Paín, em seu livro “A
Função da Ignorância”, da seguinte forma:
Quando os órgãos intervenientes na ação de
aprender sexualizam-se; neste sentido, a
função do órgão fica desviada de seu destino
original;
Quando o sujeito evita o sucesso,
apresentando, no momento preciso de obtê-
lo, um comportamento de fracasso de si
mesmo que pode ser interpretado como
autopunição da ambição. A paralisia das
operações mentais parece-nos constituir um
verdadeiro sintoma ligado ao sistema
fracasso/sucesso que caracteriza a simbólica
das trocas intelectuais;
Nas situações em que o “eu” exige e requer
toda a energia psíquica disponível, por
exemplo, durante o período de luto. Nos
acontecimentos que comportam uma perda
Quer
saber mais?
Para saber mais, visite o site: http://www.aomestrecomcarinho.com.br/
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 16
(tais como: morte, mudança de residência, de
escola ou de professor) põe-se o problema do
esquecimento e do valor das coisas
aprendidas que não são mais úteis.
Os fatores psicogênicos dos problemas de
aprendizagem se confundem então com sua
significação, entretanto, é importante destacar que não
é possível assumi-lo sem levar em consideração,
também, as disposições orgânicas e ambientais do
sujeito. Desta forma, o não aprender se constitui como
inibição ou como sintoma sempre que se dêem outras
condições que facilitem esse caminho. (Paín, 1985:32).
Fatores ambientais
Aqui se inclui o meio ambiente material do
sujeito, as possibilidades oferecidas por seu meio, a
quantidade e a qualidade dos estímulos que compõem
o campo de aprendizagem habitual do sujeito. O fator
ambiental é especialmente determinante no diagnóstico
do problema de aprendizagem, na medida em que nos
permite compreender sua coincidência com a ideologia
e os valores vigentes no grupo. Nesse sentido, não
basta situar o aluno numa classe social, é preciso
conhecer qual o seu grau de consciência e participação.
Para pensarmos a produção do Fracasso Escolar,
antes de tudo, precisamos saber que nunca há uma
causa única para a produção desse fracasso, suas
causas são múltiplas e diversas. É essa conjunção de
causas intrincadas que têm o poder de agir uma sobre
as outras tornando o fracasso escolar uma questão
complexa, composta por todos os elementos acima
descritos e estudados.
Dica de leitura
BAETA, Anna Maria Bianchini. Ajudando a desmistificar o fracasso escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. RUBINSTEIN, Edith Regina. O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 17
Fracasso escolar e dificuldade de
aprendizagem
Para podermos pensar a dificuldade de
aprendizagem, é preciso, antes de tudo, traçar uma
distinção entre Fracasso Escolar e Problema de
Aprendizagem.
É certo que o fracasso escolar pode desencadear
um problema de aprendizagem que, de outro modo,
não teria aparecido, mas como destaca Alicia
Fernández, em seu livro “Os Idiomas do Aprendente”
(2001), o fracasso escolar é um fracasso na
aprendizagem que está apoiado no sistema educativo.
Logo, deve ser pensado a partir deste.
No fracasso escolar, há um hiato entre a
modalidade de aprendizagem do aluno e a modalidade
de ensino da escola, embora nesse caso o sujeito não
tenha ainda sofrido uma alteração na sua modalidade
de aprendizagem. O problema de aprendizagem é
também um fracasso na aprendizagem, mas um
fracasso que se revela, principalmente, na criança e seu
meio familiar. Pois, como sabemos, decepciona a
expectativa dos pais e frustra a possibilidade e desejo
de aprender do aluno.
Sabemos que, tanto no fracasso escolar quanto
no problema de aprendizagem, o aluno mostra que não
aprende, mas no primeiro caso devemos intervir sobre
as modalidades de ensino da escola, visto que o
fracasso escolar se dá como um problema de
“aprendizagem reativo”, ou seja, como uma resposta à
situação escolar, que afeta o aprender do aluno em
todas as suas manifestações sem chegar a afetar sua
modalidade de aprendizagem.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 18
O importante seria que todos os educadores
percebessem que o dito fracasso escolar de um
educando está diretamente vinculado ao fracasso
institucional e ao reducionismo pedagógico de algumas
instituições de ensino que se negam a compreender os
erros escolares como oportunidade de novas
construções. O erro é a própria identificação de uma
dificuldade para análise do educador sobre o
conhecimento e o aprendizado de seu educando.
O rótulo de fracasso dado a um aluno deve, no
mínimo, ser partilhado pelo professor, pela escola, pelo
sistema de ensino e pela família, pois todos estes não
estão desvinculados da história do educando. Afinal de
contas, a sua aquisição de conhecimento se constituiu
por estas experiências de aprendizado advindo de sua
família, seu meio social e sua vida escolar.
Pode-se dizer que o professor, por não ter todas
as competências necessárias para atendê-lo e acima de
tudo não ser capaz de lançar outros olhares sobre o
potencial do educando, deixa, então, de singularizar a
relação com o aluno que permitiria um vínculo mais
favorável ao processo de aprendizagem.
A escola por falhar em sua organização,
planejamento e orientação pedagógico-educacional
acerca do processo evolutivo do educando. Não
esquecendo, também, do processo de avaliação que
contribui para a discriminação e exclusão de alunos. O
sistema educacional que muitas vezes se apresenta
desarticulado, descontextualizado e com regras mal
definidas. Fazendo com que o aluno se sinta um
estranho na escola, originando um processo reativo em
relação à mesma. Não raro se ouve dos alunos que seu
desinteresse pelo aprendizado ocorre muito pelo fato de
não entender para que aprende tanto conteúdo na
escola que não será aproveitado no futuro.
Dica de leitura
PATTO, Maria Helena Souza. A Produção do Fracasso Escolar: Histórias de Submissão e Rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 19
Principalmente, no item inclusão, destacamos o fato de
existirem atividades inadequadas às condições reais
dos alunos.
A família, como representante de uma herança
cultural que por vezes é anacrônica, desfavorece a
integração do educando com a escola. A escolha da
escola para os filhos reveste os pais de um desejo que
muitas vezes não leva em consideração o desejo e as
possibilidades de seus filhos. Os pais acabam por
contemplar facilidades como: proximidade da escola a
casa, equiparação de ensino com vizinhos e parentes, a
impossibilidade financeira e outros. Mas, nota-se uma
ausência de critérios para garantia do bem-estar do
filho na relação com a escola, os colegas de estudo e o
aprendizado.
OUTRAS VISÕES SOBRE O FRACASSO ESCOLAR
Anny Cordié (1996), em seu livro “Os Atrasados
Não Existem”, chama atenção para o seguinte:
O fracasso escolar é uma patologia
recente. Só pôde surgir com a
instauração da escolaridade obrigatória
no fim do século XIX e tomou um lugar
considerável nas preocupações de
nossos contemporâneos em
consequência de uma mudança radical
da sociedade. Também, nesse caso, não
é somente a exigência da sociedade
moderna que causa os distúrbios, como
se pensa muito frequentemente, mas
um sujeito que expressa seu mal-estar
na linguagem de uma época em que o
poder do dinheiro e o sucesso social
são valores predominantes. A pressão
social serve de agente de cristalização
para um distúrbio que se inscreve de
forma singular na história de cada um.
(Cordié, 1996:17)
É importante destacar que, numa situação de
fracasso escolar, o sujeito é afetado em sua totalidade,
ele sofre por não corresponder as suas aspirações, o
Dica da
professora
Estas características apontadas ao lado provocam muitos impasses nos alunos que não querem frustrar as expectativas dos pais e, ao mesmo tempo, não têm condições de corresponder às mesmas. Outras vezes geram rebeldias e insatisfações que os afastam do processo de aprendizagem.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 20
que abala sua auto-estima, compromete sua confiança
em si mesmo e em suas potencialidades, restringe e
aprisiona sua ação na direção de novas aquisições.
O fracasso escolar também atinge o ser social do
sujeito, pois ele sofre por não conseguir corresponder
ao que se espera dele, sofre por não conseguir
acompanhar seu grupo, sofre por ter que se deparar,
muitas vezes, com o descrédito dos que lhe cerca.
O discurso do entorno sempre busca localizar no
sujeito todas as causas do seu fracasso, para isso
alegam, muitas vezes, que a escola é boa, o ensino é
de qualidade, o professor é qualificado, porém o aluno
é que não consegue aprender, não quer prestar
atenção ou tem preguiça.
Sabemos também que a qualidade do ensino
ministrado não garante o sucesso nos estudos, pois
vários fatores entram em jogo para dificultar o alcance
do nível de instrução exigido hoje.
Anny Cordié (1996) ressalta:
Já podemos salientar o quanto a rapidez
da transformação social inverteu os
velhos esquemas de transmissão da
herança cultural. Muitas vezes, há
discordância entre as tradições
familiares e os novos modos de vida.
Essa ruptura brutal implica conflitos
entre gerações, conflitos que são eles
próprios, fontes de fracasso escolar
(Cordié, 1996:19).
O sujeito, ao se deparar com uma situação de
fracasso escolar, vê-se diante de uma angústia que o
paralisa, que, muitas vezes, ele não consegue
identificar e que tem sua fonte nas exigências dos pais,
na pressão social, nos conflitos inerentes à construção
do ego. Existem fortes evidências, hoje em dia, de
estatísticas sobre a depressão infantil, por exemplo,
que se relacionam com aspectos acima referidos.
Dica de leitura
BOSSA, Nádia. Fracasso Escolar: Um Olhar Psicopedagógico. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. Neste livro, a autora destaca o aspecto de sintoma do fracasso escolar que, ao mesmo tempo, é singular e plural, tendo em vista as condições individuais e sócio-culturais.
Importante
Ainda que seja
importante destacar o papel da escola quando proporciona a circulação dos saberes de uma cultura, mas é também importante destacar as exigências desta juntamente com todos aqueles envolvidos na ação educacional em colocar parâmetros ideais de aprendizagem que não podem ser igualmente cumpridos por todos os alunos.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 21
A criança percebe muito bem que ela tem que
responder a uma expectativa, ela aprende bem cedo
que lhe é dirigida uma demanda, que se espera que ela
aprenda e seja bem-sucedida em suas incursões pelo
mundo. A inquietação dos pais com as performances
intelectuais e as possibilidades de sucesso dos filhos
encontra eco na escola, onde o sujeito vai deparar-se
com educadores que sustentam o discurso do sucesso
como oposição ao fracasso, educadores que
demandaram dele bons resultados que possibilitem a
aprovação para a série subsequente. Sem que tenham
sido respeitados o ritmo do aluno e sua própria
condição de desenvolvimento pessoal e escolar.
Essa exigência que surge dentro da sala de aula,
que se torna presente pelo professor na relação com seu
aluno, muitas vezes, tem sua raiz no fato de que o
reconhecimento do professor, a qualidade do seu ensino é
auferida a partir dos resultados apresentados por sua
turma. Além da expectativa dos pais, vai pesar sobre o
sujeito a expectativa dos seus educadores, que esperam
que ele seja “capaz” de acompanhar seu grupo e de não
lhe causar maiores transtornos. Afinal, aluno bom é
aquele que não incomoda, assim diz o dito comum.
Anny Cordié (1996) afirma:
(...) São, portanto, os bons resultados
dos alunos que fazem os bons mestres
serem reconhecidos pela hierarquia:
direção, inspeção acadêmica etc. e pelos
pais de alunos. A angústia que essa
competitividade gera, se ela se
manifesta em todos os níveis,
parecemos mais particularmente nocivas
durante os primeiros anos da
aprendizagem escolar. De fato, a
inquietude ligada às performances
suscita na criança um questionamento
permanente: conseguirá passar de ano?
Terá “maturidade” suficiente? Possuirá
todas as capacidades intelectuais que se
supunha que tivesse? Os julgamentos
sobre ela terão sérias consequências e
serão, às vezes, determinantes para o
Para refletir
Neste livro, a autora descreve o mal-estar causado pelo fato de, atualmente, o fracasso escolar ser considerado sinônimo de fracasso de vida. Entendendo que a criança precisa ser bem sucedida na escola para garantir um futuro promissor no sentido que lhe permita acesso ao consumo de bens e serviços.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 22
prosseguimento da escolaridade, pois
podem modificar e até mesmo
deteriorar grandemente as relações com
o ambiente
(Cordié, 1996:24).
Mais uma vez constatamos que são múltiplas as
causas que interferem na produção do fracasso escolar,
várias são as situações que cristalizam o sujeito na
posição de não querer saber.
Anny Cordié, em “Os Atrasados Não Existem”,
chama atenção que na fonte de todos esses bloqueios
encontra-se o mesmo fenômeno de paradas nas
operações do pensamento, fenômeno que é chamado
de inibição.
A inibição pode manifestar-se em diferentes
campos, mas nas situações de fracasso escolar
falamos, especificamente, da inibição intelectual, da
inibição para aprender, inibição que denuncia a
interdição da pulsão de saber. Popularmente, à inibição
se refere certo recato e timidez que são valorizados
enquanto sinais de respeito à autoridade.
Muito embora tenhamos que reconhecer a
importância das descrições e estudos feitos a respeito da
inibição mental, sabemos que isso não basta para dar
conta da complexidade do problema. Sabemos que não
adianta interpretar todo e qualquer problema de
aprendizagem como uma inibição intelectual que
acompanha situações neuróticas.
A seguir, serão apresentadas e trabalhadas as
idéias de inibição e de sintoma, a partir dos conceitos
extraídos da obra de Sara Paín. A autora recorta de
certa forma a idéia antes discutida por Freud, mas
insere uma abordagem da dinâmica escolar envolvendo
todos os agentes presentes no processo de
aprendizagem, com relevo maior para o aluno.
Importante
A inibição surge na medida em que cada criança reage diferente frente aos conflitos internos, ou melhor, conflitos psíquicos. Entretanto, qualquer que seja a forma pela qual a criança enfrenta estes conflitos, sem dúvida alguma, haverá efeitos sobre sua inteligência lógica e seu interesse na aprendizagem escolar.
Dica de leitura
KUPFER, Maria Cristina Machado. Freud e a Educação: O Mestre do Impossível. São Paulo: Scipione, 1989. A autora trabalha com conceitos da psicanálise e aprofunda a idéia do desejo de saber.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 23
Inibição e sintoma: as duas faces da
ignorância
Sara Paín, em “A Função da Ignorância”,
descreve duas possibilidades para dar conta do
comportamento de não aprendizagem: a Ignorância
como inibição e a Ignorância como sintoma. A distinção
entre inibição e sintoma é pautada na diferenciação
feita por Freud, em seu texto de 1925, “Inibição,
Sintoma e Angústia”, onde a palavra inibição aplica-se
ao enfraquecimento de uma função e a palavra sintoma
à transformação dessa função.
EXERCÍCIO 1
Não estaria a educação seguindo tão somente um
modelo médico quando se preocupa principalmente
com a verificação exploratória de um organismo (no
caso do aluno) que não apresenta seu funcionamento
de acordo com o esperado?
Qual o espaço existente na escola para discussão dos
aspectos afetivos, presentes nos alunos, que afetam a
aprendizagem?
Responda a essas questões como se fosse um diálogo:
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
IGNORÂNCIA COMO INIBIÇÃO
Nesse caso, a não aprendizagem corresponde a
uma retração intelectual do eu. Segundo Freud, essa
retração pode aparecer em três ocasiões (na
sexualização dos órgãos intervenientes na ação de
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 24
aprender, na evitação do sucesso como autopunição,
nas situações de luto). As perturbações por causa da
inibição ligam-se a situações mais pontuais, eventos
reais ou simbólicos da vida afetiva.
IGNORÂNCIA COMO SINTOMA
Nesse caso, as perturbações são permanentes, a
ignorância, aqui, apresenta-se como representante de
uma relação patológica entre o sujeito e o
conhecimento. Para Freud, também o déficit cognitivo
pode constituir um sintoma. Ele supõe, então, que
houve um recalcamento prévio de um acontecimento
cuja ação de aprender constitui a significação
substituída.
Sara Paín ressalta a necessidade de restituir ao
conhecimento e à atividade cognitiva a alegria que foi
pervertida sob a forma de ignorância para que se possa
ajudar a criança a sobrepujar sua perturbação, já que
não basta denunciar o papel da perturbação como
defesa. Destaca para isso a importância do papel do
professor nesse processo, a necessidade de que haja
investimento pessoal, por parte deste, no resgate do
interesse de aprender. Assim conduzindo, o professor
cria um espaço de aproximação e diálogo com o aluno
que favorece canais de expressão, consequentemente,
aproxima também o aluno da aquisição do
conhecimento novamente.
Paín (2003) posiciona-se sobre o papel do
educador, ressaltando:
A tarefa que damos à criança não é
para ensinar-lhe coisa alguma porque,
verdadeiramente, nada ensinamos.
Nem a fazer contas, nem a escrever. O
que buscamos é devolver-lhe (porque
em algum momento de sua vida deve
tê-lo experimentado) o interesse de
aprender, o interesse por si mesma, o
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 25
interesse de poder ser sujeito de uma
ação inteligente.
(Paín apud Rubinstein, 2003:122)
O papel do professor na produção, cristalização
ou superação do fracasso escolar também é discutido
por Maria Helena S. Patto (1999), em seu livro “A
Produção do Fracasso Escolar”. A pesquisa realizada,
pela autora, numa escola de ensino público na periferia
de São Paulo a faz constatar que:
(...) portadoras do desprezo social
generalizado pelas classes “baixas”, as
educadoras que se encarregam das
primeiras e segundas séries na escola
do Jardim dedicam-se diariamente a
práticas pedagógicas autoritárias,
arbitrárias e mais comprometidas com
interesses particulares do que com os
interesses da clientela
(Patto, 1999:249).
Qualquer trabalho voltado para a prevenção e/
ou superação do fracasso escolar deve levar em conta a
importância do educador, da escola, da família, da
equipe pedagógica nesse processo. O educador deve
estar atento à necessidade de aproximação entre as
instituições escola e família, deve buscar promover
espaços de troca, discussão, reflexão entre os
professores, equipe, pais, alunos, para que se possa
falar das dificuldades e apostar nas potencialidades,
para que se possa resgatar o prazer de aprender, de
desvendar o mundo.
Quer
saber mais?
Para saber mais, visite o site:
http://www.abceducatio.com.br/
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 26
EXERCÍCIO 2
O educador tem um papel de agente de inclusão social
também.
Exemplo disto seria a sua reflexão constante sobre qual
a função das dificuldades de aprendizagem na dinâmica
relacional de uma criança e de sua família?
O que você pensa sobre isto? Procure escrever suas
idéias.
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____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
A criança que apresenta uma situação de
fracasso escolar pode despertar no professor
sentimentos hostis, na medida em que o desempenho
do professor, muitas vezes, é avaliado a partir dos
resultados apresentados por seu grupo de alunos na
turma. Com isso, o professor perde a oportunidade de
criar situações que resgatem no aluno o desejo, o
prazer de aprender.
No lugar de apostar na superação das
dificuldades de seus alunos, de trabalhar as
potencialidades, valorizar os ganhos e conquistas feitas
por cada um, o professor rechaça, despreza, desinveste
esse aluno de sua atenção. Acreditando que o fraco
desempenho é fruto da má vontade do aluno, acaba
por rotulá-lo de preguiçoso, agressivo, desatento,
agitado, problemático etc. Eximindo-se, assim, de
qualquer participação nesse fracasso.
Com relação ao problema de aprendizagem, seja
na constituição de um sintoma de dificuldade para a
criança/adolescente, ou então, seja na forma de uma
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 27
inibição cognitiva, o sujeito tem sua dinâmica de
articulação entre os níveis de inteligência, desejo,
organismo e corpo afetada, o que leva a quase um
impasse da sua modalidade de aprendizagem e ao
aprisionamento da inteligência.
Mas para entender esta significação é preciso
descobrir a funcionalidade da dificuldade de
aprendizagem como sintoma dentro da estrutura
familiar, assim como é preciso que se aproxime da
história singular da criança/adolescente para se analisar
os fatores que influenciam nessa situação específica.
O fracasso escolar, entretanto, afeta a
criança/adolescente em sua totalidade e esta, diante do
fracasso, sente-se subestimada por não conseguir
responder às expectativas dos pais e dos professores.
O grupo escolar que a criança participa, bem como os
professores, tem um lugar privilegiado de
reconhecimento das aptidões que são medidas a partir
dos resultados avaliativos, além disso, o modo como os
outros a definem tem um papel importantíssimo nas
construções identificatórias que levam à formação da
identidade.
EXERCÍCIO 3
Pesquise um pouco mais sobre construção de
identidade, pois desta depende grande parte do
amadurecimento dos adolescentes e o futuro ingresso
na vida adulta.
Registre aqui suas idéias.
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____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 28
A resposta do meio, ao sujeito que não aprende,
reforça uma imagem sumamente desvalorizada de si
mesmo. A sociedade e a própria instituição escolar,
muitas vezes, não se encarregam desse problema, e a
criança fica marginalizada. Embora, algumas vezes,
esse seja o efeito buscado, pois, inconscientemente, a
imagem que provoca acaba redundando, de maneira
dialética, na deteriorização da auto-imagem da criança.
Sara Paín (1982) assim escreve:
Na produção da problemática da
aprendizagem, intervêm fatores que
dizem respeito ao socioeconômico, ao
educacional, ao emocional, ao orgânico
e ao corporal, tendo relevância para
sua terapêutica e prevenção o encontro
entre diferentes áreas de
especialização (psicopedagogia,
psicanálise, pedagogia, pediatria,
sociologia etc.). Com relação à
Psicopedagogia, devemos buscar
oferecer espaços onde se possam
realizar experiências com professores
que favoreçam o processo de
identificação e potencialização de
possibilidades singulares de cada
pessoa, a aposta deve ser feita numa
modalidade de aprendizagem que
favoreça essa troca.
O educador deve levar em consideração todos os
aspectos que envolvem as condições de aprendizagem
atuais e pregressas, contemplando, assim, aspectos
familiares, metodológicos, ambientais, profissionais.
Sendo assim, é analisar os fatores que intervêm,
favorecendo ou prejudicando a aprendizagem numa
determinada instituição.
Desta forma, podendo atuar em
INTERDISCIPLINARIDADE com os diferentes saberes
que envolvem os problemas de aprendizagem.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 29
EXERCÍCIO 4
Qual seria a forma de se trabalhar com a
interdisciplinaridade?
Muito tem se falado sobre a utilização dos Temas
Transversais sugeridos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Escreva o que pensa sobre isso:
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Entendendo o fracasso escolar como uma
resposta reativa à situação escolar, é possível também
observar o enrijecimento da modalidade de
aprendizagem como consequência do impedimento
imposto ao sujeito de ser autor da sua própria história.
Como destaca a autora argentina Silvia
Iannantuoni (1996):
A escola como instituição tende à
submissão a determinadas pautas, em
vez de promover o fato artístico e a
autoria da produção; não surpreende o
fato de que não conte a possibilidade
de questionar a si mesma. As
respostas de que “as crianças não
lêem”, “não gostam de ler”, “escrevem
sempre as mesmas orações”,
“apresentam muitos erros de
ortografia” etc., sempre encontram
linearmente suas causas fora do
ambiente escolar. Não servem para
questionar-se dentro dele.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 30
PERGUNTA, ENTÃO:
COMO A ESCOLA PODE PROPICIAR O
SURGIMENTO DE SUJEITOS ESCRITORES,
REPRESENTANTES DE SUAS IDÉIAS, GESTORES DE
ATOS CRIATIVOS?
Talvez não apenas enunciando-os formalmente
em objetivos e/ou expectativas de sucesso. Mas
possibilitando que os educadores possam se mostrar
como modelos de autoria de pensamento e de palavra,
como sujeitos que possam desmontar seus “duendes e
princesas”, porque, como pretender que o aluno que
vai à escola seja um sujeito construtor de suas próprias
aprendizagens, se não se outorga ao professor que,
como ensinante, se encontre com sua própria autoria?
É importante que o fracasso escolar possa ser
falado e escutado, antes que a modalidade de
aprendizagem torne-se patológica, o que já se
configuraria como um problema de aprendizagem.
Problema porque instalado no aluno, esse se verá como
único responsável pelo seu fracasso e sem recursos
internos possíveis, na medida em que sua auto-estima
estará fortemente abalada.
A condição de patologia desvia o educando do
principal objetivo educacional que é educar, pois o
aluno estrutura uma auto-imagem de derrota e se
distancia cada vez mais da possibilidade de ação
Educacional. Tomando, então, para si, toda a
responsabilidade do insucesso, a escola fica isenta de
qualquer responsabilidade no fracasso.
PERSPECTIVA PREVENTIVA
Pensar numa perspectiva preventiva trata-se,
antes, de trabalhar baseado em variáveis que a prática já
Dica de leitura
MINGUET, Pilar Aznar (org.). A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: Artmed, 1998
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 31
anuncia como fatores de importância na produção do
fracasso escolar.
Nesse sentido, o educador também convoca
todos a uma reflexão sobre o seu fazer, sobre sua
implicação no processo que produziu as dificuldades, e
convoca a um reconhecimento da autoria de sua
história, do seu pensamento, fazendo com que cada um
possa tirar proveito do que tem para dar e do que pode
receber.
Para que isso aconteça, é necessário que os
professores sejam estimulados a escutar a si próprios,
reconheçam-se como importantes e se tornem
implicados nesse processo de aprendizagem. O
professor precisa reconhecer o quanto pode ajudar, a
partir do momento que olha de maneira diferente para
esse aluno que apresenta uma reação à situação
escolar (fracasso escolar). Olhar esse aluno de maneira
diferente é poder se identificar como uma das partes
que contribui na produção desse fracasso.
O educador deve propiciar a abertura de espaços
onde seja interrogado sobre, por exemplo, “o que é a
inteligência?”. Para que nesses espaços possa,
também, constatar que as modalidades de
aprendizagem se tornam patológicas quando não são
dados os espaços de autoria do pensamento, espaços
onde se avalie a implicação da modalidade de
aprendizagem do professor na sua modalidade de
ensino.
Pensar nas variáveis que implicam a apresentação
desse tipo de resposta ao aprender já circunscreve um
campo de atuação voltado para a prevenção, ou seja, se
ocupar da dificuldade de aprendizagem antes que ela
possa se consolidar com consequências mais
devastadoras, que corresponde ao aprisionamento na
não-mudança, à perda do prazer de aprender, à
Importante
Pensar a educação e o aprendizado em termos preventivos é estar pensando o modo de avaliar, na escola, a maneira de distribuir o conteúdo programático, a forma de criar espaços de interação entre a escola e a família, por exemplo. Cabe aos gestores, à equipe pedagógica e aos professores, na
medida do possível, se anteciparem frente às dificuldades que possam ter que ser enfrentadas.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 32
impossibilidade de se apropriar da sua história, de se
apropriar das experiências vividas para poder autorizar-
se autor do seu pensamento.
A produção de maior valor do sujeito autor não é
o conhecimento que ele vai incorporar no processo de
aprendizagem, mas o quanto é capaz de transformar a
situação na qual está aprendendo, o que significa dizer
que o sujeito é também ativo quando transforma a
situação educativa, o professor e/ou seus
companheiros, apropriando-se assim de sua autoria.
Podemos pensar como prevenção à dificuldade
de aprendizagem a prevenção ao fracasso escolar que
se respalda no movimento que possibilita espaços de
discussão, reflexão, com os professores, equipe
pedagógica, para que estes possam despertar para um
novo olhar sobre o aprender, ressignificando a sua
implicação nessa troca que se dá no processo de
aprendizagem, podendo com isso permitir-se à
surpresa de aprender, ensinando e, além disso, poder
ser o portador de um conhecimento a ser vivido,
experimentado e não o portador de um saber
inquestionável. É na medida em que o professor se
permite ser doador/receptor que se abre à possibilidade
de valoração desse encontro, dessa troca no espaço
educacional.
Conclusão
O principal destaque nesse processo do
aprender/ensinar é que se deve orientar, enfocar,
valorizar os aspectos saudáveis que se apresentam nas
trocas estabelecidas, sem perder de vista a importância
de que cada sujeito tenha a potencialização de suas
habilidades, interesses, a partir do reconhecimento de
sua história, de seu papel criativo e de sua autoria.
Para pensar
A idéia de prevenção faz parte das situações de saúde e doença, mas também podemos pensar em relação às condições de aprendizagem. Pensando assim, poderemos criar meios e estruturas para evitar os possíveis
sofrimentos que serão vividos por adolescentes e pais nos conflitos provenientes das consequências do não aprender.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 33
Essa relação é recíproca e propicia meios,
recursos, ferramentas que possibilitam ao sujeito
encontrar as saídas para suas dificuldades. Assim,
escreve Alicia Fernández, no livro “Os Idiomas do
Aprendente”:
Nossa concepção de aprendizagem
permite-nos e obriga-nos a estabelecer
relações com aspectos saudáveis mais
do que com a enfermidade. Ensinar
está mais próximo de prevenir do que
de curar, e prevenir está mais próximo
de estender a saúde do que de deter
ou atacar a enfermidade.
(Fernández, 2001:44)
A partir da relevância do enfoque no
estabelecimento de relações com aspectos saudáveis
mais do que com a enfermidade, que se inclui nas
ações de prevenção às dificuldades de aprendizagem, a
aproximação ESCOLA-FAMÍLIA.
O acolhimento, por parte da escola e do
educador, das dúvidas, das angústias, dos receios e das
exigências dos pais é o ponto mais favorável e que torna
possível implicá-los no processo de aprendizagem.
Assim, a participação de pais e familiares,
transformando a escola num espaço onde suas dúvidas,
anseios e temores possam se apresentar, serem
escutados e transformados em questionamento a
respeito do papel de cada um no processo de
aprendizagem e de produção do sucesso escolar.
Escutar os pais, entender suas expectativas com
relação à escola, à equipe pedagógica, aos filhos, e pó
der pensar com eles e não por eles, no papel atribuído
à escola, ao ensino e à educação. Desta forma, abre-se
caminho para que novas saídas sejam apontadas,
novas versões sejam alcançadas e muitos obstáculos
sejam vencidos.
Quer saber mais?
A autora Alicia Fernández tem vários livros publicados em português, destacando importantes discussões sobre o processo de aprendizagem tanto no tocante ao educando quanto ao educador. Procure no site da Editora Artes Médicas alguns desses livros. http://www.artesmedicas.com.br/frame.php3
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 34
EXERCÍCIO 5
Contextualizar e compartilhar
Reflita sobre essas considerações na prática
educacional e escreva algumas propostas.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Conhecer o que os pais e os alunos esperam de
uma escola, do seu ensino, das trocas que nela se
processam é a melhor maneira de clarificar as
demandas e esclarecer expectativas que serão
impossíveis de serem satisfeitas, assim como viabilizar
objetivos, metas, execução de projetos, tendo sempre
a preocupação de enfocar o que as relações
construíram de mais saudável, criativo e
potencializador.
É preciso que os pais e os alunos façam parte da
escola, sintam-se pertencendo àquele espaço,
reconheçam-se como sujeitos-autores para que possam
se implicar, se envolver, pertencer, dialogar, criar,
despertar, ouvir e, acima de tudo, apostar e acreditar
no potencial de criação de cada um que lá estiver
implicado.
Enfim, o que buscamos ressaltar é que todo e
qualquer trabalho voltado para a prevenção e/ ou
superação do fracasso escolar deve levar em conta a
importância do educador, da escola, da família, da
equipe pedagógica nesse processo. Identificar as
demandas e, então, estabelecer e desenvolver a
parceria família-escola, no que se refere ao
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 35
comprometimento de ambas quanto ao processo de
desenvolvimento do educando. Só assim poderemos
falar, discutir, enfrentar as dificuldades, encontrar
alternativas, saídas, sustentar a aposta nas
potencialidades, para que se possa, então, resgatar o
prazer de ensinar, de aprender, de desvendar o mundo.
EXERCÍCIO 6
A equipe pedagógica deve orientar seu trabalho para
uma intervenção e não para uma interferência.
Entende-se por intervenção:
( A ) A anulação das possibilidades já existentes;
( B ) A anulação das versões e condutas que a
instituição oferece;
( C ) A possibilidade de incluir um novo olhar, a busca
por saídas possíveis;
( D ) A mobilização dos alunos;
( E ) Uma reflexão dos professores.
EXERCÍCIO 7
A escola, ao criar espaços que permitam ao professor
encontrar-se com sua autoria e apropriar-se de sua
história, abre a possibilidade de que o professor:
( A ) Aprenda a ensinar;
( B ) Mude o seu método de ensino;
( C ) Resgate o prazer de ensinar;
( D ) Aproxime-se da equipe pedagógica;
( E ) Escolha mudar de enfoque, priorizando as
demandas familiares.
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 36
EXERCÍCIO 8
Explique a perspectiva preventiva que não está dirigida
diretamente ao aluno que apresenta fracasso escolar.
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____________________________________________
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____________________________________________
EXERCÍCIO 9
Escreva sobre as duas faces da ignorância (inibição e
sintoma) segundo a autora Sara Paín.
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____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
RESUMO
Vimos até agora:
Para se pensar a produção do fracasso
escolar, antes de tudo, é preciso saber que
nunca há uma causa única para a produção
desse fracasso, pois suas causas são
múltiplas, intrincadas e complexas, agindo
uma sobre as outras;
É necessário que os professores sejam
estimulados a escutar a si próprios,
reconheçam-se como importantes e se tornem
implicados no processo de aprendizagem, pois
Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 37
este precisa reconhecer o quanto pode
ajudar, a partir do momento que olha de
maneira diferente para o aluno que apresenta
uma reação à situação escolar (fracasso
escolar);
É possível pensar como prevenção à
dificuldade de aprendizagem a prevenção ao
fracasso escolar que se respalda no
movimento que possibilita espaços de
discussão, reflexão, com os professores,
equipe pedagógica, para que estes possam
despertar para um novo olhar sobre o
aprender, ressignificando a sua implicação no
processo de aprendizagem.
Transtorno da Leitura e da Escrita e do
Cálculo Matemático
Maria Poppe
AU
LA
2
Ap
res
en
taç
ão
Esta aula é dedicada à apresentação e discussão dos tipos mais
frequentes de dificuldades de aprendizagem, analisando
transtornos, deficiências e sintomas que afetam diretamente o
desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos.
Ob
jeti
vo
s
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de:
Analisar historicamente o enfrentamento das dificuldades de
aprendizagem nas escolas, desde o uso do discurso médico que
contaminou o mundo acadêmico para levantamento de
diagnósticos;
Conhecer as áreas imprescindíveis da aprendizagem e
compreender sobre as principais deficiências e sintomas que
podem gerar transtornos específicos do aprendizado
(expressão escrita, leitura, matemática, comunicação/
linguagem);
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
40
Introdução
Para abordarmos os tipos básicos ou mais
frequentes de dificuldade de aprendizagem de que trata
essa disciplina, devemos, inicialmente, expor aspectos
considerados fundamentais para esse campo.
As dificuldades de aprendizagem devem ser
entendidas levando-se em conta suas raízes históricas,
assim como devemos considerar todo o movimento que
se deu dentro desse campo, que teve como
consequência o refinamento das definições e a
aproximação de um consenso.
Jesus N. García, no “Manual de Dificuldades de
Aprendizagem”, traça um histórico das definições
acerca das dificuldades de aprendizagem que resgata
toda a trajetória que possibilitou a formação e o
desenvolvimento desse campo. Jesus situa o início
desse movimento em 1800, com a apresentação do
trabalho de pesquisa de Gall, que se baseia nas
observações sobre adultos com lesões cerebrais. Gall
observou que determinadas pessoas adultas, devido a
uma lesão cerebral, perdiam a capacidade de expressão
de idéias e sentimentos mediante a fala, embora
permanecessem com suas habilidades intelectuais
intactas.
A seguir, apresentaremos, primeiramente, esta
visão histórica a fim de situarmos as principais formas
de conceituação das dificuldades de aprendizagem,
através das mudanças que ocorreram no processo de
aprendizagem.
UM POUCO DE HISTÓRIA
O período de 1800 a 1929, considerado os
primeiros anos da fase de fundação desse campo (das
Dica da professora
A leitura desta 2º aula, assim como os demais, deve ser bem cuidadosa e sempre que necessário é importante reler para acompanhar o conteúdo das aulas subsequentes.
Introdução 40 Os tipos mais freqüentes de dificuldades de aprendizagem 47 Transtornos da expressão escrita 58 Transtornos da leitura 59 Transtornos da matemática 59 Transtornos da comunicação (linguagem) 59 Conclusão 62
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
41
dificuldades de aprendizagem), foi marcado pelo
desenvolvimento de posições teóricas baseadas na
análise das consequências advindas das lesões
cerebrais adquiridas.
Dejerine traz uma contribuição de peso ao
descrever o caso de um adulto que perdeu a
capacidade de ler, mas não a de falar, sendo esse o
primeiro caso de alexia ocasionado por lesão cerebral, o
que se denominou “transtorno adquirido de leitura”.
O período de 1930 a 1963, considerado o
período final da etapa de fundação, foi marcado pela
preocupação com o desenvolvimento de intervenções
que possibilitassem aplicações terapêuticas dos
postulados teóricos. O interesse que, antes, baseava-se
nos adultos, cede lugar ao crescente interesse pelas
crianças com transtornos do desenvolvimento.
Em 1962, Kirk utiliza pela primeira vez o nome
“dificuldade de aprendizagem” e, em sua definição, as
dificuldades de aprendizagem teriam como causa uma
disfunção cerebral, ou uma alteração emocional-
condutal, centrariam-se em dificuldades nos processos
implicados na linguagem e nos rendimentos
acadêmicos, independentes da idade. Em sua definição,
Kirk aponta:
Uma dificuldade de aprendizagem
refere-se a um retardamento,
transtorno ou desenvolvimento lento
em um ou mais processos da fala,
linguagem, leitura escrita, aritmética
ou outras áreas escolares, resultantes
de um handicap causado por uma
possível disfunção cerebral e/ou
alteração emocional ou condutal. Não
é o resultado de retardamento mental,
de privação sensorial ou fatores
culturais e instrucionais.
(Kirk apud Jésus N. García, 1998, p.8)
Para pensar
Ao longo das mudanças conceituais sobre dificuldades de aprendizagem, podemos observar o quanto, primeiramente, foram valorizados os aspectos maturacionais em detrimento dos aspectos ambientais e metodológicos. Assim sendo, o foco estava no indivíduo que tinha problema, isentando toda sorte de dificuldades advindas de modelos de ensino inadequados ou condições de aprendizagem
inapropriadas.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
42
Em 1965, Bateman propõe uma definição que
introduz o conceito de discrepância aptidão -
rendimento e enfatiza o papel da criança, não situa a
causa da dificuldade de aprendizagem nem tampouco
busca especificar os tipos de dificuldades encontradas.
Bateman apresenta a seguinte definição:
As crianças que têm dificuldade de
aprendizagem são as que manifestam
uma discrepância educativa
significativa entre seu potencial
intelectual estimado e o nível atual de
execução relacionado com os
transtornos básicos nos processos de
aprendizagem, que podem ou não vir
acompanhados por disfunções
demonstráveis no sistema nervoso
central, e que não são secundárias ao
retardamento mental generalizado, de
privação cultural ou educativa,
alteração emocional severa ou perda
sensorial.
(Bateman apud Jesus N. García, 1998,
p.8)
Durante todo esse período (1800 a 1963),
muitas pesquisas foram desenvolvidas, muitos
trabalhos foram publicados e muitas contribuições
foram feitas, o que possibilitou o nascimento do
movimento das dificuldades de aprendizagem, surgindo
com isso um campo específico, com o desenvolvimento
de métodos de avaliação, de diagnóstico, e programas
específicos de intervenção.
Em 1988, um comitê (National Joint Committee
on Learning Disabilities - NJCLD), composto por
representantes de 8 (oito) das mais importantes
organizações dos E.U.A, que se dedicam ao tema das
dificuldades de aprendizagem, propõe uma definição,
considerada a mais consensual para se pensar a
dificuldade de aprendizagem, o NJCLD elabora assim:
Dificuldade de Aprendizagem (DA) é
um termo geral que se refere a um
grupo heterogêneo de transtornos que
se manifestam por dificuldades significa
Para refletir
Mas, afinal, o diagnóstico servia a quem? Observamos que se tornou uma prática frequente a rotulação de crianças, considerando muitas delas incapazes para a aprendizagem. Por isso é relevante trabalharmos de forma diferenciada o diagnóstico e a avaliação, pois diagnóstico é uma terminologia utilizada na clínica médica. Diferentemente, na pedagogia trabalhamos com avaliação para se buscar a melhor forma de recuperação de conteúdos e aproveitamento da aprendizagem.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
43
tivas na aquisição e uso da escuta,
fala, leitura, escrita, raciocínio ou
habilidades matemáticas. Esses
transtornos são intrínsecos ao
indivíduo, supondo-se devido à
disfunção do sistema nervoso central,
e podem ocorrer ao longo do ciclo
vital. Podem existir, junto com as
dificuldades de aprendizagem,
problemas nas condutas de auto-
regulação, percepção social e interação
social, mas não constituem , por si
próprias, uma dificuldade de
aprendizagem. Ainda que as
dificuldades de aprendizagem possam
ocorrer concomitantemente com
outras condições incapacitantes (por
exemplo, deficiência sensorial,
retardamento mental, transtornos
emocionais graves) ou com influências
extrínsecas (tais como as diferenças
culturais, instrução inapropriada ou
insuficiente) não são o resultado ou
condição dessas influências.
(NJCLD, 1988, apud Jesus
N.García, 1998, p.32) (o grifo é de
Jesus García)
A partir de 1990, o rigor científico desse campo
sofre uma mudança qualitativa, onde se destacam
colaborações importantes como, por exemplo, a de
Torgesen, em 1991, que aponta uma série de
problemas básicos que precisam ser superados, tais
como:
A disputa sobre a definição;
A disputa sobre a etiologia;
A disputa sobre o diagnóstico diferencial das
dificuldades de aprendizagem em relação a
outros rótulos diagnósticos;
A disputa sobre aspectos específicos do
tratamento e do prognóstico;
A disputa sobre a heterogeneidade e os
subtipos de dificuldade de aprendizagem etc.
A colaboração de Torgesen já sinaliza a
preocupação com o uso indevido da definição, marca
Importante
Observamos que nesse período passa a existir uma preocupação mais clara pela aprendizagem, tanto no sentido de definir quais problemas compreendem a área do aprendizado propriamente dito quanto no sentido de evitar a estigmatização das crianças que eram classificadas segundo um rótulo que recebiam e as tornavam excluídas do processo de aprendizagem.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
44
sua preocupação com o futuro desenvolvimento desse
campo e sua integridade ao longo do tempo.
Torgesen chama a atenção para a sobre-
utilização do rótulo de Dificuldade de Aprendizagem,
quando escreve:
O campo das dificuldades de
aprendizagem é, atualmente, uma
forma vital e potente dentro das
grandes comunidades de educação
ordinária e de educação especial. Seus
serviços, que foram mandatados por
lei, são oferecidos a grande número de
crianças com uma variedade de
problemas educativos difíceis e pouco
usuais. Os profissionais do campo
agruparam-se em potentes
organizações, que proporcionam meios
adequados de comunicações sobre
questões de pesquisa e profissionais. A
pesquisa na área está crescendo e
diversificando-se, e nela iniciam-se
novos pesquisadores, apoiados por
órgãos governamentais.
Contudo, um número de progressos
recentes nos setores políticos e sociais
e na sociedade científica torna difícil
fazer previsões firmes acerca do
contínuo desenvolvimento do campo. A
ciência está fazendo perguntas
fundamentais sobre a natureza dos
problemas de aprendizagem, e a
política educativa está proporcionando
métodos atuais estimulantes de
provisão de serviços. Se as idéias
dentro do REI (programa de
desenvolvimento individual)
legitimarem-se, podemos ver uma
redução enorme do número de
crianças identificadas como DA. Ainda
que esta redução possa ter um sério
impacto no poder político do
movimento das dificuldades de
aprendizagem, pode ajudar, no
presente, a apoiar a integridade do
campo a longo prazo. Um dos mais
sérios desafios a tal integridade
procede da demonstração de que
muitos escolares identificados como
DA não são demonstravelmente
diferentes de outras crianças com
dificuldade de aprendizagem que não
foram identificadas como DA. Essa situa
Quer saber mais?
De acordo com o CID-10 (Classificação Internacional de Doenças em sua Décima Edição), são chamados Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares (F81) aqueles cujos padrões normais de aquisição das habilidades estão perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento e sua manifestação ocorre de alguma forma nos primeiros anos de escolaridade. Estes se originam de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica. Versão eletrônica do CID 10: http://www.datasus.gov.br/cid10/webhelp/cid10.htm
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
45
ção, reconhecida por muitos, surge da
sobreutilização do rótulo de DA para
prover serviços a uma ampla
variedade de crianças para as quais
não estão disponíveis outros serviços
de educação especial. A não ser que o
campo das DA escolha ampliar suas
bases para incluir todos os tipos de
problemas de aprendizagem na escola,
parece inevitável que devamos
encontrar formas de exercer uma
grande disciplina na identificação de
crianças como especificamente DA
(Torgesen apud Jesus N.
García, 1998, p.31).
Outra contribuição importante que marca a
década de 90 é dada por Hammill, que em 1990
elaborou um estudo a partir da comparação das 11
(onze) definições sobre dificuldade de aprendizagem,
consideradas históricas. Hammill, em sua pesquisa,
levou em conta 9 (nove) elementos para fazer
comparações entre as definições. Os elementos
considerados foram:
Baixo rendimento;
Etiologia da disfunção do sistema nervoso
central (SNC);
Processos envolvidos;
Problemas presentes durante o ciclo vital;
Problemas de linguagem falada como possível
dificuldade de aprendizagem;
Problemas acadêmicos como possível
dificuldade de aprendizagem;
Problemas conceituais como possível
dificuldade de aprendizagem;
Outras condições como possíveis dificuldades
de aprendizagem;
Coexistência, exclusão ou ausência de outros
handicaps superpostos.
Esse estudo concluiu que a definição proposta
pelo National Joint Committee on Learning Desabilities
(NJCLD) traz um conceito claro e preciso a respeito da
Para refletir
O que podemos, então, pensar nos casos de alunos PNEE? Será que esse aluno já não está desde sempre excluído da possibilidade de participar de igual modo dos processos de aprendizagem? As suas dificuldades não representariam impedimentos para o ensinamento de alguns professores? Detenha-se nessas reflexões!
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
46
dificuldade de aprendizagem, devendo, por isso, ser
mais utilizada entre professores, pesquisadores e pais.
Quanto às demais definições que fizeram parte do
estudo, Hammill considera-as importantes somente
pelo seu valor histórico.
Porém, vale observar que durante muito tempo
esteve presente o discurso médico nos espaços de
aprendizagem, acentuando a idéia de diagnóstico,
tratamento dos problemas tal como é realizado em
doenças. Essa forma de pensar e de agir contaminou o
mundo acadêmico e escolar de tal forma que muitos
professores passaram a ficar mais preocupados em
diagnosticar os problemas dos alunos do que buscar
soluções para o enfrentamento das dificuldades
propriamente ditas.
Um espaço de aprendizagem, como a escola,
deve estar envolvido, principalmente, com os efeitos
das doenças no desenvolvimento de seus alunos para
que possa contribuir na redução de perdas e/ou
fracassos desse aluno afetado. Portanto, conhecer as
dificuldades é importante para definir metas de
trabalho na superação das mesmas.
Mas, vale lembrar que a formação do professor
não o prepara para diagnóstico de doenças, tampouco
para conduzir terapêutica de atendimento. O professor
deve estar preparado para conhecer a forma como seu
aluno e a família deste lidam com os efeitos da doença
produzidos na vida intelectual, emocional e
psicomotora.
O professor e a escola devem interagir com a
família e, se possível, com os profissionais
especializados que tomam parte no tratamento de uma
criança, para que estas informações auxiliem no
planejamento das atividades realizadas para o melhor
desenvolvimento da criança.
Importante
Em relação ao diagnóstico das doenças, é compreensível que este somente deve ser de uso da área médica, pois no caso de professores e outros profissionais da área educacional terem domínio do diagnóstico poderia desviar o objetivo de suas funções. Além de provocar distorções na vida escolar do aluno que poderia ficar sujeito a mais rótulos e discriminações.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
47
Os tipos mais frequentes de dificuldades
de aprendizagem
A partir da exposição do desenvolvimento e da
evolução do campo das dificuldades de aprendizagem
ao longo do tempo, acreditamos ter enfocado a
essência do que podemos entender por dificuldade de
aprendizagem, nos tempos atuais, ressaltando o fato
de que as dificuldades de aprendizagem podem afetar
toda a vida das pessoas, não podendo restringir à
infância a manifestação desse fenômeno. Com isso,
deixamos claro que não só as crianças podem ter seu
dia-a-dia afetado pelas dificuldades de aprendizagem,
adolescentes e adultos também podem passar por tal
situação. Feito isso, acreditamos poder, agora, abordar
os tipos mais frequentes de dificuldade de
aprendizagem.
Smith e Strick, em “Dificuldades de
Aprendizagem de A a Z”, salientam o fato de que
crianças com dificuldade de aprendizagem comumente
estão lutando em uma ou mais de quatro áreas básicas
que evitam o processamento adequado de informação:
atenção, percepção visual, processamento da
linguagem e coordenação muscular. Sabemos que
essas áreas são imprescindíveis à aprendizagem, na
medida em que fornecem as condições necessárias ao
processamento adequado das informações. Smith e
Strick sinalizam que até mesmo leves fraquezas nessas
áreas podem criar obstáculos à aprendizagem e à
comunicação, principalmente, em salas de aula
tradicionais, e acrescentam:
As crianças com dificuldades de
aprendizagem, entretanto, sofrem de
uma combinação infeliz: não apenas
suas fraquezas são mais pronunciadas
que o normal, mas elas também estão
naquelas áreas que mais tendem a
interferir na aquisição de habilidades bá-
Dica da professora
A partir deste momento da aula, note que as informações serão preciosas para observação e análise das necessidades dos alunos, bem como as providências que os professores devem tomar a fim de
minimizar os problemas.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
48
sicas em leitura, matemática ou escrita
(Smith e Strick, 2001, p.36).
Buscaremos, agora, introduzir os quatro tipos de
deficiências de processamento de informações que
podem causar uma dificuldade de aprendizagem:
aquelas que afetam a atenção, a percepção visual, o
processamento de linguagem e as habilidades motoras
finas.
Descreveremos como cada um afeta o
desempenho e o desenvolvimento escolar,
circunscrevendo, a partir desses obstáculos, as
dificuldades de aprendizagem mais frequentes.
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE
ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
Trata-se de um padrão de conduta que as
crianças e adolescentes apresentam em relação a
dificuldades no desenvolvimento da manutenção da
atenção, controle de impulsos, assim como a
regulagem da conduta motriz em resposta às
demandas da situação.
(...) Os sintomas primários seriam a
desatenção, a impulsividade e a
hiperatividade além de outros
sintomas (...)
(Anastopoulos e Barkley apud Jesus
N. García, 2001, p.74)
Os déficits da atenção ocorrem com ou sem
hiperatividade. Podemos falar de três tipos: o
predominantemente desatento, o predominantemente
hiperativo e o combinado.
O tipo predominantemente DESATENTO
apresenta sintomas como:
Quer saber mais?
De acordo com o CID-10, é denominado “Transtorno Hipercinético – subgrupo Perturbação da Atividade e Atenção”. Trata-se de um quadro relativamente frequente, mas que ainda é motivo de controvérsias quanto a sua etiologia, seu
diagnóstico e sua terapêutica. Segundo Lewis (1995), as crianças hiperativas têm reduzida permanência de atenção, dificuldade cognitiva, inquietação inapropriada e dificuldade com o controle inibitório manifestada por impulsividade comportamental (LEWIS, M. Tratado de Psiquiatria da Infância e Adolescência. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995).
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
49
Dificuldade de prestar atenção em detalhes,
de manter atenção nas tarefas ou lazer; de
seguir instruções e terminar tarefas,
dificuldade para se organizar, evita ou reluta
em fazer tarefas que exijam esforço mental
constante, parece não escutar quando lhe
dirigem a palavra, perde coisas necessárias,
distrai-se com coisas fora da tarefa e esquece
atividades diárias.
O tipo predominantemente HIPERATIVO
apresenta sintomas como:
Agitação (mãos e pés), mexe-se na cadeira,
levanta-se quando deveria permanecer
sentado, corre e sobe demasiadamente nos
objetos em situações nas quais isso é
impróprio, sensações subjetivas de
inquietação, dificuldade de ficar em silêncio,
fala demasiadamente, dá respostas
precipitadas antes de terminarem as
perguntas, tem dificuldade para aguardar sua
vez, interrompe os outros, intromete-se.
Considera-se o TIPO COMBINADO quando a
pessoa apresenta 6 (seis) sintomas de cada um dos
tipos citados acima.
De acordo com o manual mais utilizado pelos
profissionais para a identificação do TDAH, seis ou mais
sintomas de cada módulo (tipo) sugerem a presença do
transtorno.
É importante lembrar que, atualmente, considera-
se que o TDAH é um problema diferente do das
dificuldades de aprendizagem, ainda que, durante o curso
do transtorno, apareçam baixos aproveitamentos
acadêmicos. A falta de atenção, a impulsividade e a hipe-
ratividade motora facilitam um diagnóstico diferencial.
Para refletir
É importante lembrar que a atenção e a concentração poderão ser definidas como sendo a capacidade das crianças concentrarem energia psíquica sobre o mesmo objeto, situação ou tarefa. Condição fundamental para o aprendizado.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
50
Para se chegar a um diagnóstico de TDAH, é
necessária uma avaliação completa e cuidadosa. Não
podemos esquecer que muitas vezes os estudantes têm
dificuldade para manter a atenção, porque há uma
inadequação entre seu estilo de aprendizagem e o
modo de ensino a que está submetido, ou seja, uma
escolha educacional inapropriada também pode levar a
um comportamento desatento.
DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃO VISUAL
Aqui o problema não é o de visão, mas sim do
modo como o cérebro processa as informações visuais.
As deficiências da percepção visual geralmente são
causadas por áreas com hipofuncionamento no lado
direito do córtex cerebral. Estudantes com deficiência
da percepção visual apresentam dificuldades para
reconhecer, organizar, interpretar e/ou recordar
imagens visuais; em consequência disso, têm
problemas para entender todo tipo de símbolos (letras,
palavras, números, diagramas, mapas, gráficos,
tabelas). Os problemas com a percepção visual
começam a causar problemas nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. As habilidades de percepção
visual incluem a capacidade para reconhecer imagens
já vistas e vincular-lhes significados, discriminar entre
imagens similares, separar figuras significativas de
detalhes de fundo, reconhecer o mesmo símbolo em
diferentes formas, reconhecer sequências. Os
estudantes com problemas de percepção visual têm
dificuldade com a MEMÓRIA VISUAL e a visualização,
tornando o aprendizado da leitura dolorosamente lento,
têm dificuldade para imaginar soluções para os
problemas, têm dificuldade para visualizar o resultado
final, tendem a ser pensadores concretos, muitas vezes
têm dificuldades com as relações espaciais.
Importante
Memória visual é a capacidade de reter com exatidão, a longo ou em curto prazo, uma série de
estímulos apresentados visualmente. Se existem falhas na discriminação figura-fundo e a atenção é dispersa, pouco ou nada será possível memorizar.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
51
A deficiência da percepção visual pode trazer
transtornos na escrita, na leitura, na matemática e
ainda trazer problemas relacionados.
Smith e Strick listam os problemas mais
frequentes em função da deficiência apresentada em
cada área (atenção, percepção visual, processamento
da linguagem, coordenação muscular), enfatizando que
uma dificuldade de aprendizagem pode ser possível se
muitos desses comportamentos estiverem presentes e
se persistirem além da idade na qual esses erros são
típicos.
SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃO
VISUAL NA ESCRITA
Atrasos na aprendizagem da escrita
antipatizam com a escrita e evitam aprendê-
la, os trabalhos escolares são incompletos,
têm muitas rasuras e apagamentos,
dificuldade para recordar as formas das letras
e dos números, espaçamento desigual entre
letras e palavras, omissão de letras das
palavras e de palavras das sentenças, cópia
imprecisa, fraca ortografia (escreve
foneticamente), não localiza erros no próprio
trabalho, dificuldade em preparar esboços
gerais e organizar os trabalhos escritos.
SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃO
VISUAL NA LEITURA
Confunde letras de aparência similar (b e d; p
e a), apresenta dificuldade para reconhecer e
recordar palavras que vê (mas pode pronunciá-
las foneticamente), frequentemente perde-se
durante a leitura, confunde palavras de
aparência similar, inverte palavras (lê mala por
Dica de leitura
MORAIS, António Manuel Pamplona de. Distúrbios de Aprendizagem. São Paulo: Edicon, 1986. O autor se dedica a esses temas numa linguagem simples e com exemplos bastante atuais.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
52
lama) tem dificuldades para encontrar letras
em palavras ou palavras em sentenças, fraca
memória para palavras impressas, sequências
de números, diagramas, ilustrações etc.,
fraca compreensão das idéias principais e dos
temas.
SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃO
VISUAL NA MATEMÁTICA
Fraco alinhamento de problemas resulta em
erros de cálculo, dificuldade para
memorização de fatos de matemática, tabelas
de multiplicação, fórmulas e equações,
problemas para interpretar gráficos,
diagramas e tabelas.
PROBLEMAS RELACIONADOS À DEFICIÊNCIA DA
PERCEPÇÃO VISUAL
Confusão entre esquerda e direita, dificuldade
para estimar a hora, fraco senso de direção,
dificuldade para julgar velocidade e distância,
fraco planejamento e habilidades de
organização, dificuldade para perceber
estratégias.
DEFICIÊNCIAS DE PROCESSAMENTO DA
LINGUAGEM
O maior número de estudantes identificados com
problemas de aprendizagem são os que apresentam
problemas com o processamento da linguagem. Eles
podem ter problemas com qualquer aspecto da
linguagem: ouvir palavras corretamente, entender seu
significado, recordar materiais verbais e comunicar-se
claramente. As dificuldades começam com a palavra
falada e interferem na leitura e/ou na escrita no momento
do ingresso na escola. As crianças com deficiências de
Dica da professora
Sistema Funcional da Linguagem engloba: linguagem integrativa ou interior linguagem receptiva Ouvida Lida
linguagem expressiva Falada Escrita
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
53
processamento da linguagem podem ser lentas na
aprendizagem da fala, podem ter um vocabulário
menor, uma fraca consciência gramatical, tendem a
utilizar sentenças mais curtas, confundem palavras com
som similar, muitas vezes essas crianças dão sinais de
que não conseguiram entender o que foi dito. Muitos
jovens com deficiência no processamento da linguagem
também falam de um modo confuso, devido à
dificuldade de organizar sequências nos sons que
ouvem, também apresentam problemas para dominar o
básico da gramática e usam palavras inapropriadas ao
escrever, a memória do que foi lido (mas não
realmente entendido) também tende a ser fraca.
Algumas crianças entendem e usam a palavra
corretamente, mas têm grande dificuldade na produção
das palavras que desejam usar em suas memórias.
Quando as deficiências de processamento da linguagem
são leves, a dificuldade para memorizar e a falta de
organização podem, na verdade, ser os aspectos mais
óbvios da deficiência. A dificuldade com o uso e a
compreensão da linguagem geralmente está ligada com
o hipofuncionamento no córtex cerebral esquerdo.
SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA DO PROCESSAMENTO
DA LINGUAGEM NA COMPREENSÃO DA FALA E DA
LINGUAGEM
Atraso para aprender a falar, fala em tom
monótono ou muito alto, tem dificuldade para
citar nome de objetos ou de pessoas, utiliza
uma linguagem vaga e imprecisa, a fala é
lenta ou sofre interrupções, usa mecanismos
de adiamento verbal, a gramática é pobre,
frequentemente pronuncia mal as palavras,
confunde palavras com sons similares,
costuma usar gestos com as mãos ou a
linguagem corporal para ajudar a transmitir a
mensagem, é insensível a rimas, demonstra pou
Importante
Quando uma criança não se comunica, quando ela não é capaz de se expressar verbalmente ou quando fala mal, é necessário submetê-la a uma série de exames para que se possa fazer um diagnóstico preciso sobre ela. Esse diagnóstico deverá ser pluridimensional realizado por uma equipe interdisciplinar.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
54
co interesse por livros, histórias, não
responde apropriadamente as questões, com
frequência não compreende ou não recorda
instruções e, geralmente, evita falar
(especialmente na frente de estranhos).
SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA DO PROCESSAMENTO
DA LINGUAGEM NA LEITURA
Atrasos significativos para aprender a ler,
dificuldade na citação de nomes e letras,
problemas para associar letras e sons,
discriminar os sons das palavras, mesclar
sons para formar palavras, dificuldade para
analisar frequência de sons, erros frequentes
de sequência, tenta adivinhar palavras
estranhas, em vez de usar habilidades de
análise da palavra, lê muito lentamente, a
leitura oral deteriora-se após algumas
sentenças (devido ao declínio na capacidade
para recuperar rapidamente sons da
memória), a compreensão para o que está
sendo lido é consistentemente fraca ou
deteriora-se quando as sentenças se tornam
mais longas e complexas, fraca retenção de
novas palavras no vocabulário, evita a leitura.
SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA DO PROCESSAMENTO
DA LINGUAGEM NA ESCRITA
As tarefas escritas são curtas ou incompletas,
frequentemente, caracterizadas por sentenças
breves, vocabulário limitado, persistem
problemas com a gramática, erros bizarros de
ortografia (não-fonéticos), o estudante pode
ser incapaz de decifrar a própria escrita, nas
tarefas escritas as idéias são mal–organizadas,
não-logicamente apresentadas e pouco desenvol
Importante
Lembrando ao
professor: Alunos com problemas de atraso de linguagem devem sempre ser encorajados em suas tentativas de comunicação, deve também procurar utilizar uma linguagem a nível de sua compreensão, deixar o aluno manipular objetos da escola, comentar sobre gravuras, contar histórias, ler livros e revistas, e, principalmente, estimular o aluno a realizar atividades criadoras.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
55
vimento do tema, estão mais propensos a
escrever listas rápidas, apresentam
dificuldades para oferecer detalhes,
desenvolver idéias. São mais bem-sucedidos
em testes de múltipla escolha.
SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA DO PROCESSAMENTO
DA LINGUAGEM NA MATEMÁTICA
Apresentam resposta lenta durante os
exercícios devido a problemas com
recuperação de números da memória, devido
à dificuldade de compreensão da linguagem,
encontram dificuldade com problemas por
extenso, problemas com matemática de nível
superior devido a dificuldades com análise e
raciocínio lógico.
PROBLEMAS RELACIONADOS À DEFICIÊNCIA DO
PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM
Dificuldade com o raciocínio verbal, pode
entender um provérbio, mas não consegue
explicar o que significa, problemas para
entender trocadilhos, piadas, dificuldade para
fazer comparações, classificar objetos, idéias,
para recordar informações, produzir fatos,
apresentar uma história ou instruções em
ordem lógica, dificuldade para iniciar ou
manter uma conversa.
É importante chamar a atenção para o fato de
que, na escola, muitas crianças e jovens com deficiência
do processamento da linguagem, por apresentarem
dificuldade para entender e seguir instruções, são
considerados desatentos, preguiçosos e/ou desobedientes.
Com essas crianças, com esses jovens, é preciso oferecer
meios alternativos de obtenção de informações, além
Importante
De certa forma, a deficiência do processamento da linguagem se aproxima das dificuldades de compreensão da leitura. Podemos dividir essas dificuldades em três níveis (Pamplona Morais, 1997): - compreensão literal, que engloba a compreensão das idéias propostas no texto; - compreensão inferencial, que pressupõe a análise das idéias que não estão contidas no texto e, baseia-se na experiência do leitor; - compreensão crítica, que implica a
comparação de idéias apresentadas pelo autor com referenciais internos (juízos, idéias) de cada leitor.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
56
dos meios convencionais, é importante que os
professores estimulem esses alunos e possam
colaborar, falando pausadamente, claramente, para
facilitar o entendimento do conteúdo transmitido. É
necessário que os professores possam ter acesso a
materiais especiais, recurso alternativo como, por
exemplo, livros gravados em fita. Com apoio adequado,
essas pessoas podem conseguir sucesso em sua vida
escolar.
DEFICIÊNCIAS MOTORAS FINAS
Essa deficiência não tem impacto sobre a
capacidade intelectual, mas interfere no desempenho
escolar, prejudicando a capacidade para comunicar-se
pela escrita. Pessoas com deficiências motoras finas
não conseguem controlar plenamente grupos de
pequenos músculos em suas mãos.
As pessoas com esse tipo de deficiência não
conseguem escrever bem, mesmo que tentem. Suas
letras são malformadas e suas frases escapam das
linhas. A caligrafia pode chegar a ser ilegível. Qualquer
atividade que envolva desenho ou escrita fica
comprometida. Em cálculos, os erros são cometidos
porque os números são ilegíveis ou não estão alinhados
apropriadamente.
SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA MOTORA FINA NA
ESCOLA
Fraca caligrafia (desleixada, ilegível, pouco
espaçamento, tamanho irregular das letras,
nenhum estilo consistente, escapamento das
linhas no papel), os papéis são descuidados,
lentidão acentuada, esforço excepcional e
frustração notados durante as tarefas escritas,
evita escrever e/ou desenhar, o conteúdo/esti
Para pensar
A escrita exige habilidade manual e domínio perfeito do gesto. A preensão do lápis implica a capacidade motora de colocar os dedos em formato de pinça, para que seja desenhado o símbolo gráfico (letras e palavras) com precisão e rapidez, além de ter que saber coordenar e frear os movimentos quando necessário.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
57
lo das tarefas escritas é fraco (seu foco
primário está sobre a obtenção de
legibilidade), os erros de cálculos são
comuns, devido a numerais ilegíveis,
amontoados e pouco alinhados.
SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA MOTORA FINA EM
CASA
Parece desajeitado e atrapalhado, com
frequência deixa cair objetos, não tem
sucesso em jogos e atividades que envolvam
habilidades manuais, apresenta fraca
capacidade para colorir, não consegue
manter-se dentro dos contornos do desenho,
dificuldade com o uso de tesouras, atrasos
para aprender a escrever, as letras e os
números são malformados. Conforme
escrevem Smith e Strick:
É importante ter em mente que todos
os tipos de dificuldade de
aprendizagem podem variar
imensamente em termos de gravidade.
Enquanto algumas têm um impacto
razoavelmente global sobre a
aquisição escolar, muitas deficiências
são tão sutis e específicas que
interferem apenas em uma faixa muito
estreita de atividades. Também é
importante recordar que as
dificuldades de aprendizagem
frequentemente se sobrepõem e
ocorrem em combinações quase
intermináveis: um aluno com
deficiência do processamento da
linguagem (compreensão) complicada
por TDAH pode parecer ter pouco em
comum com um estudante que tem
deficiência de processamento da
linguagem (recuperação de palavras)
complicada por déficits motores finos.
Na verdade, cada estudante com
dificuldade de aprendizagem é
praticamente único - uma realidade
que pode tornar a identificação e a
intervenção um desafio.
(2001, p.57)
Dica da professora
Antes mesmo de usar as ferramentas comuns ao aprendizado, como lápis, borracha e outros, a criança deve ser estimulada para o uso de objetos que poderão contribuir na coordenação motora global. Incentivar a criança a abotoar suas roupas, amarrar
seus calçados, pentear seus cabelos, organizar seus brinquedos é fundamental para o aprendizado do controle motor e elaboração de movimentos mais coordenados e harmônicos, além de preparar a criança para o mundo escolar.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
58
Depois de termos apresentado as áreas
consideradas imprescindíveis para a aprendizagem, de
termos exposto os sinais que se apresentam, no dia-a-
dia de cada um, de acordo com a deficiência de origem,
pretendemos definir os transtornos, os tipos de
dificuldade de aprendizagem que podem advir dessas
situações.
TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DO APRENDIZADO
Os transtornos específicos do aprendizado
podem ser descritos como: Transtorno da Leitura,
Transtorno da Expressão Escrita, Transtorno da
Matemática e os Transtornos da Comunicação. Estes
são considerados Dificuldades Primárias no
Aprendizado: pretendemos, agora, apresentá-los, um a
um.
Transtornos da expressão escrita
DISGRAFIA – comprometimento dos aspectos
grafomotores, relacionados à motricidade fina, à
organização espacial.
Importante que o professor evite:
Exigir que a criança faça muita cópia como medida
de correção de suas falhas, para treino e fixação;
Exigir leituras orais extensas e interpretações das
mesmas, contribuindo, assim, para a diminuição de
seus fracassos e, consequentemente, de suas
frustrações;
Valorizar nos ditados os erros característicos de
seu problema. Mas deve estar consciente de que a
criança pode não conseguir alfabetizar-se por um
método que se baseie no canal visual e, no
entanto, ser bem-sucedida em outro que se apóie
no canal auditivo e vice-versa.
Deve lembrar-se de que no plano afetivo esse aluno tem muita necessidade de compreensão e de afeto.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
59
DISORTOGRAFIA – dificuldade no processo de
aquisição do sistema ortográfico, envolve o processo de
discriminação das letras, correspondência som/letra,
sistema ortográfico.
TRANSTORNO DA ESCRITA – dificuldade que
surge na produção textual, na estruturação e no
desenvolvimento do texto.
Transtorno da leitura
DISLEXIA – Está relacionada com a compreensão,
refere-se às dificuldades de processamento da
informação, o que, consequentemente, acarreta leitura
lenta e silabada, dificuldade em reconhecer palavras
familiares e frequentes, trocas nas sequências de
letras, sílabas ou palavras etc.
Transtorno da matemática
DISCALCULIA - relaciona-se à dificuldade com
tarefas que envolvam o raciocínio lógico e a análise,
realização de cálculos e recuperação de números da
memória.
Transtornos da comunicação (linguagem)
ALTERAÇÕES PRÉ-LINGUÍSTICAS (PERCEPÇÃO
DOS SONS): DISFUNÇÃO DO PROCESSAMENTO
AUDITIVO CENTRAL (DPAC), devido a essa disfunção a
pessoa tem dificuldade em ouvir na presença de ruídos,
distrai-se com facilidade, pede muito para repetir,
entende mal o que ouve, tem dificuldade de seguir
ordens, atenção auditiva rebaixada, memória auditiva
fraca, consciência fonológica pouco desenvolvida,
problemas de leitura e de escrita, aprendizagem
ineficiente pelo canal auditivo.
Importante
Problemas de comunicação: Existe um problema na comunicação quando esta se desvia das normas aceitas pelo meio ambiente de tal modo que: Chama atenção
sobre ela; Ocorre
interferência na mensagem, ou;
Angustia o ouvinte e/ou o falante.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
60
DISTÚRBIOS DE COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA
(ESTRUTURA DA LÍNGUA), presentificam-se por alguns
sintomas, tais como falar tardiamente, dificuldade na
pronúncia de fonemas, dificuldade para rimas, para
brincar com os sons das palavras, não consegue
modular a voz apropriadamente, dificuldades com
estruturas silábicas mais complexas, além de ter
dificuldades para incorporar palavras novas em seu
vocabulário.
DISTÚRBIO DE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
(ESTRUTURA DO DISCURSO), relaciona-se com a
dificuldade de estruturação do discurso, pessoas que
apresentam esse distúrbio têm dificuldade em utilizar
as regras que governam o uso da linguagem em
contextos sociais.
A partir do exposto, podemos perceber que as
dificuldades de aprendizagem quando são problemas de
origem neurológica que afetam a capacidade do cérebro
para entender, recordar ou comunicar informações,
podem ser causados por lesão cerebral, alterações no
desenvolvimento cerebral (hipoatividade de um
hemisfério X hiperatividade de outro), atraso
maturacional, desequilíbrios químicos e
hereditariedade. Embora as dificuldades de
aprendizagem possam ter uma base biológica,
geralmente, o ambiente familiar e o escolar
determinam a gravidade do impacto da dificuldade, por
isso abordaremos, agora, o papel da família e o da
escola nesse processo.
Para podermos entender as dificuldades de
aprendizagem, de uma forma global, precisamos
compreender como o ambiente familiar e o escolar da
criança podem afetá-la em seu desenvolvimento
intelectual e no seu potencial para aprendizagem,
sabermos que se as condições oferecidas no ambiente
Importante
O professor fala da família do aluno, atribui a ela responsabilidade por seu desempenho escolar, porque algumas crianças realmente enfrentam situações difíceis no ambiente familiar e social. Entretanto, essa constatação de nada adianta se o professor não estiver atento ao seu papel na construção do que essa criança é e do que poderá vir a ser.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
61
familiar e no escolar forem acolhedoras, estimulantes,
confiantes, podem ajudar a fazer a diferença, podem
evitar que o sujeito se acomode numa posição
incapacitante. Estudos mostram que crianças que foram
privadas de um convívio estimulante nos primeiros
anos enfrentam muitos obstáculos desanimadores,
mesmo quando não apresentam deficiências. Segundo
Smith e Strick:
Não nos surpreende que as crianças
em desvantagem social e educacional
também considerem mais difícil juntar
recursos necessários para superarem
deficiências neurocognitivas. Os alunos
com dificuldade de aprendizagem
normalmente usam as áreas em que
são mais fortes para compensarem
áreas de fraqueza, mas aqueles que
não tiveram níveis adequados de
estímulo e apoios em casa têm bem
menos áreas de recursos às quais
recorrer
(Smith C. e Stick L.2001, p.31)
Mas, a instituição escolar também se integra na
rede relacional familiar, pois passa a estar presente na
família pelos ensinamentos transmitidos à criança e,
assim, gera interferências múltiplas no cotidiano das
famílias.
A criança, no contexto escolar, vivencia novas
experiências, estabelece novos contatos, amplia e
constrói grande parte de seu processo de
desenvolvimento. A escola não é somente um espaço
de aprendizagem, mas também um espaço de
socialização e de desenvolvimento, logo esta é uma
realidade que será transportada para dentro das
famílias com todas as contradições que possam
ocasionar, assim como com os benefícios também.
A criança, como parte integrante de um sistema
familiar, possui um contexto histórico e temporal
marcado por valores socialmente determinados. Desta
forma, podemos dizer que a família está presente na
Dica de leitura
Para aprofundar a discussão sobre a relação entre a escola e a família, sugerimos o livro de POLITY, Elizabeth. Dificuldade de Aprendizagem e Família: Construindo Novas Narrativas. São Paulo: Vetor, 2001.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
62
escola, através de seus filhos, com seus valores e
atitudes representados.
As instituições escolares não podem ficar alheias
às mudanças e ao contexto que suas crianças estão
submetidas.
O pertencimento da criança a estes dois
sistemas (família e escola), bem como suas
características individuais, servem de material de apoio
e auxílio no processo de aquisição do conhecimento.
Então, é fundamental que se procure sempre subsídios
para uma leitura real da criança nos dois contextos:
escolar e familiar.
Conclusão
Com relação ao ambiente familiar, é de extrema
importância que a criança ou o jovem possa se sentir
acolhido entre os seus familiares, que tenha espaço
para falar sobre suas dificuldades, que lhe seja dado o
direito de responder no seu tempo, que a cada
conquista lhe seja dado o reconhecimento, assim como
seja renovada a aposta, a confiança na possibilidade de
saídas para as dificuldades encontradas. Cabe aos pais
possibilitarem um local tranquilo para os estudos e a
realização das atividades, assim como é importante que
seja estipulado um horário para que essas atividades
sejam feitas, com acompanhamento, de forma que
possa solicitar ajuda, quando necessário. Sabemos que
as crianças que são pouco encorajadas ou que vivem
em ambiente com baixas expectativas têm suas
chances de superação das dificuldades reduzidas.
Com relação ao ambiente escolar, salientamos a
necessidade de que essas crianças e jovens tenham
oportunidades apropriadas de aprendizagem, a
metodologia deve proporcionar atividades mais
estruturadas em suas instruções, é importante que o
Importante
Um contexto familiar que promove autoconfiança e interesse ativo em aprender, mesmo que independente da instrução formal, é fundamental para o bom desempenho
escolar das crianças. Ter sensibilidade e disponibilidade para a aproximação da criança.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
63
ambiente escolar ofereça recursos didáticos variados
para o desenvolvimento das tarefas (gravador,
computador, giz colorido, revistas, aparelho de som,
vídeo etc.), que o professor favoreça situações de
trabalho em pequenos grupos ou individualmente, que
leve em conta outras estratégias instrutivas, além da
tradicional. É importante que o professor focalize mais
o processo (compreensão de um conceito) do que o
produto (conclusão de vários exercícios), que utilize
estratégias de ensino ativo, enfatizando as informações
significativas para a execução das atividades.
Com relação à avaliação, é importante avaliar o
processo ensino-aprendizagem, as provas devem
possibilitar a verificação da evolução do aluno diante
dos objetivos determinados, em vez de basear-se em
critérios de comparação do aluno com os demais.
Todas essas orientações são importantes para
que cada criança ou jovem seja atendido em suas
necessidades, tenha acesso a recursos que facilitem a
superação dos obstáculos, porém queremos destacar a
importância, a responsabilidade do professor e da
equipe pedagógica nesse processo. Quanto ao
professor, é indispensável que ele ofereça apoio,
incentivo, ajuda pessoal, não enfatize o fracasso,
discuta as situações difíceis individualmente, estimule o
interesse e a motivação para aprender, busque
informações com professores anteriores, quando
houver necessidade de chamar a atenção do aluno, que
ele seja claro, breve e que possa fazê-lo sem aumentar
o nível de estresse.
A relação professor-aluno pode ajudar a
devolver a essa criança/jovem, que sofre, a crença nas
suas possibilidades de superação dos obstáculos, o
desenvolvimento de suas competências e
potencialidades e, acima de tudo, o resgate da sua
auto-estima.
Importante
Algumas atitudes do professor sempre se confirmam como favoráveis no processo de aprendizagem, por exemplo: - a atenção maior do professor ao aluno, como trazê-lo para mais perto de si de modo a acompanhar melhor seu trabalho; - a apresentação de conteúdos de forma gradativa, para que o aluno possa ser bem-sucedido nas tentativas de cumprimento das tarefas; - a manifestação de carinho, elogios e críticas nos momentos em que são necessários.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
64
Quanto à equipe pedagógica, é absolutamente
necessário que ela possa favorecer discussões a
respeito das situações vividas na escola, possa
promover o acesso a recursos didáticos variados, possa
estar sempre pesquisando a respeito de cursos, de
palestras que possam informar, orientar e enriquecer o
professor no seu dia-a-dia, principalmente com relação
aos obstáculos para a aprendizagem e recursos,
métodos e técnicas disponíveis.
Para finalizar, vale enfatizar que as respostas
podem ser bastante favoráveis, encorajadoras e
surpreendentes, quando aquele que sofre a angústia de
ser diferente, de ser situado abaixo dos parâmetros
esperados, estabelecidos e uniformes se depara com
pessoas capazes de percebê-lo para além de suas
dificuldades, pessoas capazes de apostar na superação
das dificuldades, dispostas a descobrir caminhos,
atalhos, saídas para os impasses, pessoas capazes de
lidar com a diferença, capazes de perceber
potencialidades, habilidades e competências, onde
outros só vêem fracasso.
Essas crianças, quando encontram apoio,
acolhimento, carinho e reconhecimento no ambiente
familiar e no escolar, conseguem resgatar o que têm de
mais precioso, a segurança e a confiança em si mesmo,
tão necessárias para que elas possam travar a luta
diária contra suas dificuldades, sem desistir, sem ter
medo de tentar.
Quanto aos pais, é preciso que eles sempre
priorizem entender o que pode facilitar a aprendizagem
para seus filhos, para que eles possam buscar recursos,
brincadeiras, passeios, jogos que estimulem,
desenvolvam potencialidades, assim como, possam
cautelosamente escolher uma escola que venha a
atender, a suprir as necessidades, uma escola que
Dica da professora
A aproximação entre a escola e a família torna também possível a diminuição da carga excessiva que pesa sobre a criança com dificuldades de aprendizagem. A co-responsabilidade no aprendizado de uma criança facilita a comunicação e minimiza ou até dissolve o rótulo do fracasso.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
65
possa respeitar, buscar se adequar ao estilo de
aprendizagem de cada um, a partir dos seus objetivos e
formas diferenciadas, diversas de transmissão do
conteúdo. A parceria entre pais, escola e aluno deve ser
priorizada, para que, juntos, se torne possível construir
caminhos para a superação dos impasses vividos por
todo aquele que se depara com uma dificuldade de
aprendizagem.
EXERCÍCIO 1
Para o processamento adequado das informações,
quatro áreas são consideradas básicas, são elas:
( A ) Percepção visual, auditiva, memória e atenção;
( B ) Memória, atenção, audição e coordenação
muscular;
( C ) Percepção visual, atenção, linguagem e memória;
( D ) Percepção auditiva, linguagem, atenção e
concentração;
( E ) Atenção, percepção visual, processamento da
linguagem, coordenação motora fina.
EXERCÍCIO 2
O transtorno que está relacionado com a compreensão,
com a dificuldade de processamento da informação,
que é considerado transtorno específico da leitura,
denomina-se:
( A ) Dislexia;
( B ) Disgrafia;
( C ) Disortografia;
( D ) Discalculia;
( E ) Retardo mental.
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
66
EXERCÍCIO 3
Estudantes com deficiência da percepção visual
apresentam dificuldades em quais áreas tendo em vista
a leitura?
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
EXERCÍCIO 4
Explique as deficiências no processamento da
linguagem.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
RESUMO
Vimos até agora:
Muitas pesquisas foram desenvolvidas, muitos
trabalhos publicados e muitas contribuições
foram feitas, o que possibilitou o nascimento
do movimento das dificuldades de
aprendizagem, surgindo com isso um campo
específico, com o desenvolvimento de
métodos de avaliação, de diagnóstico, e
programas específicos de intervenção;
Os espaços de aprendizagem devem estar
envolvidos com os efeitos das doenças no desen
Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático
67
volvimento de seus alunos para que possa
contribuir na redução de perdas e/ou
fracassos desse aluno afetado. Portanto,
conhecer as dificuldades é importante para
definir metas de trabalho na superação das
mesmas;
O pertencimento da criança a dois sistemas
(família e escola), bem como suas
características individuais, serve de material
de apoio e auxílio no processo de aquisição do
conhecimento. Então, é fundamental que se
procure sempre subsídios para uma leitura
real da criança nos dois contextos: escolar e
familiar.
Fracasso Escolar e
Educação Inclusiva
Raquel Pereira
AU
LA
3
Ap
res
en
taç
ão
Esta aula inicia discutindo o fracasso escolar tendo em vista que
este está entre os problemas mais estudados e discutidos no
sistema educacional atual. Posteriormente apresenta as
deficiências em seus aspectos gerais, mas também identificando
características específicas de acordo com as categorias física,
visual, mental e múltipla. Aproveita, então, para trabalhar
detalhadamente os aspectos legais da educação inclusiva, e
finaliza com reflexão sobre a avaliação que deve ser feita de
diferentes formas, particularmente, na educação inclusiva.
Ob
jeti
vo
s
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de:
Analisar a função da aprendizagem e de seus resultados que
podem gerar o sucesso ou insucesso escolar;
Conhecer de maneira aprofundada as deficiências que podem
ser identificadas de acordo com as categorias: física, visual,
auditiva, mental ou múltipla. Para que o professor possa
entender melhor esses grupos e suas necessidades;
Discutir o papel da educação inclusiva como proposta de
educação acessível e de qualidade, envolvendo a participação
democrática de todos e procurando garantir o aprender a
conviver, a dialogar e a perceber falhas no processo ensino-
aprendizagem.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 70
Introdução
Com o avanço tecnológico e o aumento da
violência, as crianças começaram a ficar dentro de suas
casas, sendo assim, em vez de vivenciarem o mundo
que as rodeia, ficam assistindo à televisão, jogando
videogame ou jogos no computador.
Na maioria dos casos, os pais trabalham fora e
ao chegarem em casa cansados não dão a devida
atenção/estímulo aos seus filhos, no entanto toda
criança precisa de estímulos para alcançar uma boa
aprendizagem.
A privação de estímulos ou até mesmo a
superproteção não permite que a criança vivencie o
mundo que a cerca. Porém, é através do movimento
corporal que a criança explora o mundo exterior
concretamente, experimentando, assim, sensações e
situações, se percebendo e percebendo as coisas ao
seu redor, construindo, assim, as noções básicas para
um bom desenvolvimento/aprendizagem.
Ao entrarem para a escola, inúmeras crianças
não atingem o objetivo esperado. Pelo fato dos
professores não estarem capacitados para trabalhar
com a diferença, essas crianças acabam sendo deixadas
de lado e, muitas vezes, são tidas como incapazes.
Ao rotularmos uma criança como sendo burra
e/ou incapaz, não a estimulamos da forma correta,
podendo gerar, também, danos psicológicos. Quando a
criança acredita nos rótulos dados, elas criam enormes
bloqueios, que dificilmente conseguimos tirar.
Somente, quando mostramos que elas são
capazes, conseguimos fazer com que elas aprendam.
No entanto, em alguns casos, levamos até mesmo anos
Dica da professora
As crianças necessitam de amigos para serem felizes. Quando conhecemos uma pessoa portadora de necessidades educativas especiais, temos uma oportunidade rara de aprendermos o valor da solidariedade e da fraternidade.
Introdução 70 Aprendizagem 71 Aspectos gerais das deficiências 80 Conclusão 97
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 71
para reverter o processo, o que acarreta um enorme
atraso no processo ensino-aprendizagem e até mesmo
a evasão escolar.
Dentro do nosso cenário atual, não é possível
falarmos em fracasso escolar dentro da política da
educação inclusiva, sem antes abordarmos o que é a
aprendizagem.
Aprendizagem
No seu processo global, o desenvolvimento inclui
dois processos complementares: a maturação e a
aprendizagem.
Segundo Canongia (1986, p.92),
maturação é a soma de características
da evolução neurológica que
apresentam a maioria dos indivíduos
nas diferentes idades da vida e que
permitem a aparição e o uso das
capacidades potenciais inatas,
expressas na área de seu
comportamento.
Aprendizagem é o resultado da estimulação
advinda do ambiente sobre o indivíduo já maduro que
se expressa diante de uma situação problema, sob a
forma de uma mudança de comportamento em função
de experiência.
Aprendizagem é um fenômeno que não depende
somente do potencial psiconeurológico endógeno,
depende também de fatores quantitativos, qualitativos,
temporais e dos estímulos que a criança recebe do
meio ambiente.
Gesell (sd) afirma que:
a aprendizagem nunca pode transcender
a maturação", sendo assim, para que a
aprendizagem se procede, é necessário
que o organismo esteja suficientemente
maduro para recebê-la.
Para pensar
No imaginário coletivo dos educadores, o fracasso escolar é produzido, predominantemente, por “culpa” do aluno que, segundo muitos: é pouco inteligente, com problemas de comportamento, defasado intelectualmente, é oriundo de famílias muito pobres, desajustadas, e sem exemplos domésticos a serem seguidos, com ideais de vida (Carvalho, 2004, p. 123).
Importante
As dificuldades de aprendizagem das crianças podem ser criadas ou complicadas pelo currículo e pelo modo como as escolas são organizadas e administradas, e não são apenas os resultados de deficiências da criança ou da família.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 72
Brandão (apud Oliveira, 1999, pp. 20-21)
ressalta a importância da maturação para o
desenvolvimento da aprendizagem ao afirmar que:
a aprendizagem não poderá
proporcionar um desenvolvimento
superior à capacidade de organização
das estruturas do sistema nervoso do
indivíduo; uma criança não poderá
aprender das experiências vividas,
conhecimento para os quais não tenha
adquirido, ainda, uma suficiente
maturidade. A maturidade é, no
entanto, dependente, em parte, do
que foi herdado, e, em parte, do que
foi adquirido pelas experiências
vividas.
A aprendizagem se refere a aspectos funcionais
e resulta de toda estimulação ambiental recebida pelo
indivíduo no decorrer da vida. A troca de experiências
com os demais membros da mesma espécie é
indispensável.
A aprendizagem envolve uma grande integração
sensorial ao nível do sistema nervoso central onde é
organizada, armazenada e depois elaborada para
originar as respostas e as reações motoras. A
aprendizagem envolve a integração polissensorial em
estruturas cada vez mais complexas.
Aprendemos por nós mesmos, não sendo
possível aprendermos pelos outros. As novas
aprendizagens dependem das experiências anteriores
do indivíduo, sendo assim, as primeiras aprendizagens
servem de pré-requisito para as subsequentes.
Segundo Alves (2003, p.98),
o preparo para iniciar a leitura e a
escrita (alfabetização) depende de uma
complexa integração dos processos
neurológicos e de uma harmoniosa
evolução de habilidades básicas como
percepção, esquema corporal, lateralida-
Importante
Quando um aluno apresenta dificuldades e/ou fracasso escolar, torna-se necessário
investigar o contexto da sala, as interações que ocorrem entre o aluno, seus colegas e seus professores. É necessário investigar, também, a história pessoal e suas particularidades de vida.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 73
de, orientação espacial e temporal,
coordenação visomotora, ritmo, análise
e síntese visual e auditiva, habilidades
visuais e auditivas, memória
sinestésica, linguagem oral.”
Johnson e Myklebust, citados por Stelling (1994,
p.13), registram que os transtornos de aprendizagem
podem estar relacionados com qualquer nível dos
diversos processos de aprendizagem e dividem esses
processos em cinco níveis e os denomina de "Hierarquia
das Experiências".
ABSTRATO
Conceitualização
Simbolização
Imagem
Percepção
Sensação
CONCRETO
Johnson e Myklebust (apud Stelling, op cit, p.13)
dispõem as experiências em níveis hierárquicos
partindo das mais concretas até chegar às de maior
abstração. Tal classificação põe em evidência que o
prejuízo das funções primárias prejudica as categorias
superiores, sem que seja obrigatório o prejuízo dos
níveis inferiores quando os superiores forem afetados.
Para Vigotsky (apud Stelling, op cit, pp.7-8), as
teorias mais importantes na relação entre
desenvolvimento e aprendizagem na criança apresenta-se
em três abordagens diferentes.
Para refletir
Os índices absurdos de evasão e de reprovação nas 1ª séries, imutáveis há mais de 40 anos, são realidade, assim como é real a precária condição de saúde da população brasileira. No entanto, a relação causal entre estes dois problemas é um grande mito que tem se mantido, e até mesmo sido
reforçado, desde o século passado. Em síntese, as causas médicas do fracasso escolar não existem! (Moysés, sd)
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 74
A primeira teoria propõe a independência dos
processos de aprendizagem e de desenvolvimento. A
adequada maturação e o desenvolvimento favorecem a
posterior aprendizagem, considerando-se as relações
temporais entre os dois processos.
A segunda teoria é oposta à anterior, propõe
que os processos ocorram concomitantemente, isto é, a
aprendizagem é desenvolvimento.
Finalmente, a terceira teoria concilia as
conclusões das duas anteriores. Esta propõe que a
maturação depende do desenvolvimento do Sistema
Nervoso e a aprendizagem é por si só um processo de
desenvolvimento.
A aprendizagem é um processo pessoal,
constante, contínuo, que ocorre em todos os momentos
de nossa vida, onde cada pessoa tem o seu próprio
ritmo biológico para aprender, assim sendo, há pessoas
que aprendem rapidamente, enquanto outras são mais
lentas, necessitando, assim, de mais estímulos.
FRACASSO ESCOLAR
O drama do fracasso ou insucesso escolar é
relativamente recente e, atualmente, está entre os
problemas de nosso sistema educacional, um dos mais
estudados e discutidos.
Quando falamos em fracasso, supõe-se um
objetivo que não foi alcançado, sendo definido como
um mau êxito.
Segundo Meira (2002, p. 1 de 3),
a sociedade busca cada vez mais o
êxito profissional, a competência a
qualquer custo e a escola também
segue essa concepção. Aqueles que não
Dica de leitura
VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 4ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Importante
O fracasso escolar, a
evasão escolar e a exclusão são problemas universais, assim como a necessidade de levar em conta as diferenças individuais e de uma pedagogia mais construtiva.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 75
conseguem responder às exigências da
instituição podem sofrer com um
problema de aprendizagem. A busca
incansável e imediata pela perfeição
leva à rotulação daqueles que não se
encaixam nos parâmetros impostos.
Azevedo (2004, pp.19/20) relata que
na tentativa de definir e esclarecer a
ocorrência do problema, os autores
Patto (1997), Machado & Souza (1997
a), Weiss (1992), Falcion (2000)
utilizam o termo “fracasso escolar”
para explicar o fenômeno da
incapacidade crônica da escola de
garantir o direito à educação escolar, o
acesso aos benefícios da escolarização
e a permanência dos jovens brasileiros
na escola, pelo menos, até o final do
Ensino Fundamental. Fazem uma
análise do contexto social e de sua
hegemonia, por meio da escola
enquanto reprodutora da classe
dominante, excluindo o aluno de sua
própria realidade, transformando as
desigualdades sociais em dificuldades
escolares.
Sob o ponto de vista social, o que era atribuído
até então ao foro individual, tornou-se subitamente um
problema insuportável, pois essa dificuldade ou
fracasso representa futuramente uma impossibilidade
de inserção no mercado de trabalho.
A preguiça, a falta de capacidade ou interesse
deixaram de ser aceitos como explicação para o
abandono anual de milhares de crianças e jovens do
sistema educativo. O fracasso escolar passou a ser
assumido como um fracasso de toda a comunidade
escolar, a partir do momento que não foram capazes de
os motivar, retê-los, fazer com que tivessem êxito.
Pelo fato de as pessoas estarem sempre
buscando a perfeição, está tornando-se comum o
surgimento de crianças problemas ou crianças
fracassadas. Essas dificuldades, na maioria das vezes,
Dica da professora
Devemos distinguir aquilo que é próprio da criança, em termos de dificuldades, daquilo que ela reflete em termos do sistema em que se insere.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 76
fazem com que as crianças percam suas identidades,
passando a ser sua dificuldade. Ao rotularmos as
crianças, não observamos em quais circunstâncias ela
apresenta tais dificuldades (ele está assim e não é
assim), dificultando uma possibilidade de mudança.
Segundo Fernandez (apud Meira, 2002, p. 2 de 3),
a família, por sua vez, também é
responsável pela aprendizagem da
criança, já que os pais são os
primeiros ensinantes e as atitudes
destes frente às emergências de
autoria do aprendente, se repetidas
constantemente, irão determinar a
modalidade de aprendizagem dos
filhos.
Ao falarmos em “famílias possibilitadoras de
aprendizagem”, estamos incluindo também as famílias
de classes baixas já que é possível a existência de
facilitadores de autoria de pensamento mesmo
convivendo com carências econômicas.
Para Alicia Fernandez (apud Meira, 2002, p. 2 de
3),
o que caracteriza estas famílias é a
criação de um espaço favorável para
que cada membro possa escolher e
responsabilizar-se pelo escolhido,
propiciando um espaço para a autoria
de pensamento. O perguntar é
possível e favorecido, há facilidade de
aceitar as diferentes opiniões e idéias.
Condições estas que não são comuns
em famílias produtoras de problemas
de aprendizagem.
Não podemos considerar um sintoma de forma
isolada, mas sim dentro de um contexto muito mais
amplo e repleto de significados. Assim acontece com o
fracasso escolar, ele pode assumir, dentro da família,
uma função. Daí a importância de buscarmos o
significado do “não aprender”, analisando a história de
Para pensar
As baixas expectativas podem ser incapacitantes para os alunos, porque elas têm como resultado o cumprimento da profecia do fracasso escolar.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 77
vida do sujeito e buscando uma significação das
fantasias relacionadas ao ato de aprender.
A instituição de ensino, em muitos casos, pode
contribuir com o fracasso escolar, a partir do momento
que não leva em consideração a visão de mundo do
aluno, assim sendo, muitas vezes, os profissionais da
educação não conseguem transpor o conhecimento
ensinado para a realidade do aluno.
A partir do momento que a escola valoriza
apenas a inteligência, se esquece que a não
aprendizagem sofre interferência afetiva, sendo assim,
a criança pode estar em dificuldades por ter ligado este
fato a uma situação de desprazer. Esta situação pode
estar ligada a algum acontecimento escolar.
Canongia (2006, p. 50) concorda com a
afirmação acima ao relatar que a educação escolar
pode interferir no processo de aprendizagem se houver
falta de motivação ambiental, sem estimulação visual e
auditiva, material concreto e atividades variadas com
esses recursos audiovisuais. Além de um ambiente
agradável, iluminado e confortável, despertando a
motivação, propicia a aprendizagem escolar infantil.
Deve-se, também, observar as seguintes falhas
pedagógicas: descontinuidades educacionais, ausências
frequentes na escola, mudanças variadas de
professores, em especial, durante a alfabetização etc.
Diante da criança que fracassa, muitas vezes a
escola e os profissionais da educação não levantam
problemas como a estrutura da escola, a estrutura
social e a inadequação dessa estrutura à situação real
de vida da criança.
Daí podem surgir os motivos do fracasso escolar:
uma não-aproximação e conhecimento do aluno e de
Dica da professora
O educador / professor necessita de capacitação para se tornar um tradutor do conhecimento e conseguir modificar sempre sua maneira de explicar até que todos os alunos aprendam.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 78
suas necessidades. Principalmente se estes alunos
apresentarem uma realidade diferente da realidade do
ensinante.
Segundo Capovilla & Capovilla (2004),
do enorme número de crianças com
fracasso escolar, apenas a menor
parte é encaminhada para as clínicas
com o objetivo de obter algum
atendimento. Os motivos dos
encaminhamentos são sempre os
mesmos: problemas/distúrbios de
aprendizagem, baixa atenção e auto-
estima e consequentes distúrbios de
comportamento, como agressividade
ou retraimento.
Almeida & Polônia (apud Azevedo, 2004, p.20)
concordam com Capovilla & Capovilla ao relatarem que,
na grande maioria das escolas, o
fracasso escolar, além de ser traduzido
como “repetência e evasão (exclusão)”
da escola, costuma aparecer, explícita
ou implicitamente, sob a denominação
de dificuldades ou problemas
escolares.
Porém, Capovilla & Capovilla (2004) acreditam
que:
o fracasso escolar não pode ser
atribuído apenas aos problemas de
aprendizagem inerentes às crianças.
Na verdade, a maioria das crianças,
más leitoras brasileiras, não é
constituída de dislexias propriamente
ditas. Seu padrão de fracasso na
aquisição da leitura, que parece, à
primeira vista, semelhante ao da
dislexia, tem, de fato, etiologia
diversa. Certamente, algo está
seriamente errado no sistema de
ensino, mais do que no substrato
neuroanatomofisiológico dessas
crianças.
Ainda, segundo Capovilla & Capovilla (op. cit.), a
característica principal que distingue a maior parte das
crianças com fracasso no aprendizado da leitura é a
Para pensar
Nos últimos anos, as escolas se esqueceram cada vez mais de como é que se alfabetiza, assim sendo, o conhecimento/aprendizado foi regredindo de maneira vertiginosa, com as crianças passando a aprender e a saber cada vez menos.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 79
baixa habilidade metafonêmica, também chamada de
consciência fonêmica.
Trata-se da consciência de que a fala
pode ser concebida como um fluxo no
tempo de certo número limitado de
fonemas que se combinam e
recombinam em diferentes ordens
conforme regras convencionais,
compondo diferentes palavras faladas,
e que esses fonemas podem ser
convertidos em seus grafemas
correspondentes num mapeamento de
ordem conforme a sequência tempo-
espaço (da esquerda para a direita na
linha, e de cima para baixo entre
linhas), e com lacunas para separar as
palavras.
Outro fator importante que leva ao fracasso
escolar é o ensino às crianças portadoras de
necessidades educativas especiais (PNEE’s). Neste
grupo, encontramos as deficiências física, visual,
auditiva, mental ou múltipla.
Para trabalharmos com essas crianças, é
necessário conhecermos as características de cada
uma, pois só assim, aprenderemos quais são as
diferenças/dificuldades de cada criança para podermos
estimular da melhor forma possível.
Vale ressaltar que, mesmo no grupo das
crianças “normais”, encontramos características e
dificuldades diferentes, pois temos que levar em conta
que as crianças não são iguais, assim sendo, a escola e
os professores sempre necessitam buscar meios e
muitas vezes adaptar materiais para que os alunos
sejam estimulados corretamente, o que favorece a
aprendizagem.
Se prestarmos muita atenção, vamos descobrir
que o trabalho com as crianças “normais” e as crianças
com “deficiência” é o mesmo, pois ambos os grupos
precisam de carinho, atenção, amor e muito estímulo.
Importante
O baixo rendimento é aparente logo no início da escolarização. Muitos alunos nunca se recuperam do fracasso que experienciaram no início de sua vida escolar quanto à aquisição de habilidades básicas.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 80
Aspectos gerais das deficiências
As deficiências podem ser identificadas de
acordo com as categorias a que pertencem, que são:
física, visual, auditiva, mental ou múltipla. Para
entender melhor esses grupos, é importante observar
as características específicas de cada uma.
DEFICIÊNCIAS FÍSICAS
É definida como uma desvantagem, resultante
de um comprometimento ou de uma incapacidade, que
limita ou impede o desempenho motor de determinada
pessoa.
Caracteriza-se pela alteração completa ou
parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,
acarretando o comprometimento da função física.
Podem ser subdivididas de acordo com a origem dos
sistemas orgânicos que foram afetados: encefálica,
espinhal, muscular ou ósteo-articular.
Refere-se ao comprometimento do aparelho
locomotor que compreende o sistema ósteo-articular, o
sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou
lesões que afetam quaisquer desses sistemas,
isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros
de limitações físicas de grau e de gravidade variáveis,
segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de
lesão ocorrida.
Apresenta-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, amputação ou ausência de membro,
paralisia cerebral, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades
estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções.
Importante
Cabe à Educação Especial oferecer oportunidades que garantam o acesso e a permanência na escola do aluno portador de necessidades educativas especiais, bem como a sua terminalidade acadêmica.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 81
Entre as diversas deficiências físicas existentes,
podemos citar Artrite Reumatóide, Doença de Parkinson,
Distrofia Muscular Progressiva, Mielomeningocele ou
Espinha Bífida, Nanismo, Osteogênese Imperfeita etc.
ARTRITE REUMATÓIDE
É uma doença crônica de causa desconhecida,
onde o próprio sistema imunológico ataca o tecido que
reveste e protege as articulações. A característica
principal é a inflamação articular persistente, mas há
casos em que outros órgãos são comprometidos.
DOENÇA DE PARKINSON
É decorrente de uma degeneração de neurônios
localizados na substância negra do mesencéfalo. Esta
degeneração tem como consequência a diminuição da
liberação do neurotransmissor dopamina na região do
corpo estriado (Núcleo Caudado e Putâmen). Do ponto
de vista clínico, caracteriza-se pela combinação dos
chamados quatro sinais cardinais: tremores de
repouso, rigidez muscular, acinesia e alteração dos
reflexos de manutenção da postura.
DISTROFIA MUSCULAR PROGRESSIVA
É uma doença de caráter hereditário, sendo sua
principal característica a degeneração da membrana
que envolve a célula muscular, causando sua morte.
MIELOMENINGOCELE OU ESPINHA BÍFIDA
Grave anormalidade congênita do Sistema
Nervoso. Desenvolve-se nos primeiros dois meses de
gestação e representa um defeito na formação do tubo
neural.
Dica da professora
Não adianta trazer as crianças para a escola e simplesmente colocá-la sentadas na sala. Necessitamos desenvolver novas estratégias para atingirmos essas crianças. Trabalhar numa escola dizendo que todos devem abrir o livro na página tal pode excluir ao invés de incluir a criança com fracasso escolar e/ou portadora de necessidades educativas especiais, porque elas vão perder o interesse, vão se isolar cada vez mais.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 82
NANISMO
É a condição de tamanho de um indivíduo
quando a sua altura é muito menor que a média dos
indivíduos da mesma raça, da mesma idade e do
mesmo sexo.
A condição de estar abaixo da altura esperada
como o resultado de uma parada prematura do
crescimento esquelético. Ele pode ser causado pela
secreção insuficiente do hormônio do crescimento:
nanismo hipofisário.
OSTEOGÊNESE IMPERFEITA
É uma doença genética relativamente rara, que
provoca principalmente a fragilidade dos ossos. Uma
deficiência do colágeno do organismo é a responsável
pelas características da doença. Os portadores
costumam ter dezenas de fraturas, ossos que se
curvam e duas características marcantes: a esclerótica
(branco do olho) azulada e o rosto triangular.
DEFICIÊNCIA VISUAL
Caracteriza-se pela incapacidade total ou parcial
de seus portadores utilizarem o sentido da visão nas
atividades normais da vida e pela capacidade de
superarem sua deficiência, valendo-se dos sentidos
remanescentes; podendo ser adquirida ou congênita.
É considerado cego aquele que apresenta desde
a ausência total de visão até a perda da percepção
luminosa. Aqueles que têm visão subnormal ou baixa
visão apresentam desde a capacidade de perceber
luminosidade até o grau em que a deficiência visual
interfira ou limite seu desempenho.
Importante
Desconsideram-se, ou mesmo omitem-se, os índices alarmantes de reprovação e o fato destes serem claramente determinados pela inserção social da família. Índices tão altos que por si só já indicam o caminho: a análise da instituição escolar, enquanto integrante do sistema sócio-político. (Moysés, sd)
Importante
O individuo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, e que guarda memórias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que conhece e isso é muito útil para sua readaptação.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 83
No que se refere às pessoas de visão subnormal,
tem-se que é uma perda severa da visão que não pode
ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem
por óculos convencionais. Também pode ser descrita
como qualquer grau de enfraquecimento visual que
cause incapacidade e diminua o desempenho visual.
O portador da visão subnormal, dependendo da
patologia, apresenta comprometimentos relacionados à
diminuição da acuidade e/ou campo visual, adaptação à
luz e ao escuro e à percepção de cores.
DEFICIÊNCIA AUDITIVA (DA)
Segundo Alves (2003, p. 112),
qualquer problema que ocorra em
alguma das partes do ouvido pode
causar uma deficiência na audição.
Deficiência Auditiva é o nome usado
para indicar uma perda de audição, ou
seja, uma diminuição na capacidade de
escutar os sons. Sendo assim, o
indivíduo só é considerado DA se a
perda for diagnosticada nos dois
ouvidos.
Surdez é a diminuição, em grau mais ou menos
intenso, da percepção normal do som.
Redução na capacidade para ouvir sons, a qual
varia em intensidade, de acordo com a classificação:
SURDEZ LEVE (25 a 40 dB)
Impede que a criança perceba igualmente todos
os fonemas da palavra, e a voz fraca ou distante não é
ouvida. O aluno é considerado desatento porque solicita
frequentemente a repetição daquilo que lhe falam. Essa
perda não impede a aquisição normal da linguagem,
porém pode ser a causa de problemas articulatórios ou
de dificuldades na leitura e/ou na escrita.
Importante
As manifestações do fracasso escolar são múltiplas, porém três delas são particularmente referidas pela possibilidade que oferecem de se poder medir a própria eficácia do sistema educativo: abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório; as reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre idade cronológica do aluno e o nível escolar; e a passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 84
SURDEZ MODERADA (41 a 70 dB)
Acarreta dificuldades na percepção da palavra,
sendo necessária uma voz de certa intensidade para
que seja convenientemente percebida. São frequentes
o atraso de linguagem e as alterações articulatórias,
havendo, em alguns casos, maiores problemas
linguísticos. Em geral, identificam as palavras mais
significativas, tendo dificuldade de compreender certos
termos de relação e/ou frases gramaticais complexas.
Sua compreensão verbal está intimamente ligada à sua
aptidão para a percepção visual.
SURDEZ SEVERA (71 a 90 dB)
Permite apenas a identificação de alguns ruídos
familiares e a percepção da voz forte. A criança pode
chegar até os 4 ou 5 anos sem aprender a falar. Caso a
família esteja bem orientada, a criança poderá adquirir
alguma linguagem com seu auxílio. A compreensão
verbal vai depender, em grande parte, da aptidão do
aluno para utilizar a percepção visual e para observar o
contexto das situações.
SURDEZ PROFUNDA (acima de 91 dB)
Priva a criança das informações auditivas
necessárias para a percepção e a identificação da voz
humana, impedindo que adquira a linguagem oral. As
perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à
estrutura acústica quanto à identificação simbólica da
linguagem.
AUDIÇÃO RESIDUAL
Presença apenas de frequências isoladas.
ANACUSIA
Ausência total de sensação sonora.
Você sabia?
Síndrome é o conjunto de sinais e sintomas nos quais estão envolvidas influências genéticas, biológicas, sociais, afetivas e culturais.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 85
DEFICIÊNCIA MENTAL
É definida pela Associação Americana de
Desenvolvimento Mental – 1990 como:
a condição na qual o cérebro (órgão
essencial para a aprendizagem) está
impedido de atingir um
desenvolvimento adequado,
dificultando a aprendizagem no
indivíduo, privando-o de ajustamento
social.
Funcionamento intelectual significativamente
inferior à média, com manifestações antes dos 18 anos
e limitações associadas a duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas, tais como: comunicação;
cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização da
comunidade; saúde e segurança; habilidades
acadêmicas; lazer e trabalho.
Entre as várias síndromes causadoras de
deficiência mental, podemos citar Síndrome de
Angelman, Síndrome de Down ou Trissomia do 21,
Síndrome de Martin Bell ou do X-frágil, Síndrome de
Prader-Willi, Síndrome de Rett etc.
SÍNDROME DE ANGELMAN
É um distúrbio neurológico que também causa
retardo mental, alterações do comportamento como
sintomas semelhantes ao autismo, dificuldade ou
ausência da fala, epilepsia e retardo psicomotor. Nas
crianças que já andam, o que chama atenção são os
movimentos trêmulos e imprecisos. Nos recém-
nascidos, o diagnóstico é dificultado porque as pessoas
com essa síndrome não apresentam as características
faciais próprias.
Segundo Moore & Persaud (2004, pp.185 e
186),
Para refletir
A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores resultados, sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos
recursos econômicos, onde, aliás, se encontra a maior percentagem de insucessos escolares.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 86
as características clínicas são
microcefalia, macrossomia, ataxia, riso
excessivo, convulsões, retardo mental
grave e braquicefalia (cabeça curta).
SÍNDROME DE DOWN OU TRISSOMIA DO 21
É a forma mais frequente de retardo mental
causada por uma aberração cromossômica
microscopicamente demonstrável. É caracterizada por
história natural e aspectos fenotípicos bem definidos. É
causada pela ocorrência de três (trissomia)
cromossomos 21, na sua totalidade ou de uma porção
fundamental dele.
Segundo Moore & Persaud (op cit, p.181),
as manifestações clínicas usuais são
deficiência mental, braquicefalia, ponte
nasal achatada, inclinação superior das
fissuras palpebrais, língua projetada,
prega simiesca, clinodactilia do 5º
dedo da mão e defeitos congênitos do
coração.
SÍNDROME DE MARTIN BELL OU DO X-FRÁGIL
É uma condição genética herdada, produzida
pela presença de uma alteração molecular ou mesmo
de uma quebra na cadeia do cromossomo X, condição
esta associada a problemas de conduta e
aprendizagem, bem como a diversos graus de
deficiência mental. A doença é muito mais frequente
em meninos.
SÍNDROME DE PRADER-WILLI
Segundo Moore & Persaud (2004, pp. 185 e
186),
é um distúrbio de ocorrência
esporádica, associado a uma baixa
estatura, retardamento mental
discreto, obesidade, hiperfagia (comer
Dica da professora
O método de ensino, recursos didáticos, técnicas de comunicação inadequadas às características da turma ou de cada aluno fazem parte igualmente de um vasto leque de causas que podem conduzir a uma
deficiente relação pedagógica e influenciar, negativamente, os resultados.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 87
em excesso) e hipogonadismo (função
gonodal inadequada), hipotonia, mãos
e pés pequenos.
Já segundo Alves (2003, p. 123),
é uma síndrome de natureza genética
e que inclui baixa estatura, retardo
mental ou transtorno de
aprendizagem, desenvolvimento sexual
incompleto, problemas de
comportamento característicos, baixo
tono muscular e uma necessidade
involuntária de comer constantemente
(hiperfagia), a qual unida a uma
necessidade de calorias reduzidas, leva
invariavelmente à obesidade. É um
problema congênito associado a um
tipo de retardo mental. Comem sem
parar. Parece estar relacionado com
um mau funcionamento do
hipotálamo.
SÍNDROME DE RETT
Segundo Alves (op cit, p. 124),
é uma desordem neurológica que
provoca estagnação no
desenvolvimento físico e mental, Aos
poucos, a criança deixa de andar,
falar, brincar, manipular objetos, faz
movimentos estereotipados e
repetitivos com as mãos, surgindo em
seguida perda das habilidades
manuais. Essas meninas se
desenvolvem de forma aparentemente
normal entre oito e doze meses,
depois começa a mudar o padrão de
desenvolvimento. Causa: Pesquisas
sugerem que a causa seja a mutação
no braço - do cromossomo “X”
paterno, transmitindo apenas aos
filhos do sexo feminino.
Para navegar
Em http://www.prsp.mpf.gov.br, você faz download da cartilha O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. Em http://www.mec.gov.br/seesp, conheça as propostas do Projeto Educar na Diversidade.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 88
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou
mais deficiências primárias (mental, visual, auditiva,
física), com comprometimentos que acarretam
consequências no seu desenvolvimento global e na sua
capacidade adaptativa.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Escola inclusiva é aquela que acomoda todas as
crianças, independentemente de suas condições
intelectuais, sociais, emocionais, linguisticas e outras
(Declaração de Salamanca - 1994).
Entendemos por inclusão o respeito e
reconhecimento das diferenças humanas em toda sua
diversidade e heterogeneidade.
Proposta de educação acessível e de qualidade
(contempla as pessoas nos mais diferentes níveis de
ensino), envolvendo a participação democrática de
todos. É aprender a conviver, a dialogar e a perceber
falhas no processo ensino-aprendizagem.
É o processo de inclusão dos PNNE’s ou de
distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino
em todos os seus graus.
Segundo Mrech (2005, pp. 3/4),
inclusão é atender aos estudantes
portadores de necessidades especiais
nas vizinhanças da sua residência;
propiciar a ampliação do acesso desses
alunos às classes comuns; propiciar
aos professores da classe comum um
suporte técnico; perceber que as
crianças podem aprender juntas,
embora tendo objetivos e processos
diferentes; levar os professores a
estabelecer formas criativas de
atuação com as crianças portadoras de
Importante
Na escola inclusiva, professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Esse é o primeiro passo para construir uma sociedade mais justa (Mantoan, 2005, p. 24).
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 89
deficiência; e propiciar um
atendimento integrado ao professor de
classe comum.
Para Mantoan (2005, p. 24),
inclusão é a nossa capacidade de
entender e reconhecer o outro e,
assim, ter o privilégio de conviver e
compartilhar com pessoas diferentes
de nós. A educação inclusiva acolhe to-
das as pessoas, sem exceção. É para o
estudante com deficiência física, para
os que têm comprometimento mental,
para os superdotados, para as
minorias e para a criança que é
discriminada por qualquer motivo.
Em uma escola inclusiva, devemos treinar e
sensibilizar todos os funcionários da instituição, sendo
importante também sensibilizar os pais, sobretudo os dos
não deficientes. Todos devem desempenhar um papel
ativo no processo de inclusão.
Partindo-se da premissa de que quanto mais a
criança interage espontaneamente com situações
diferenciadas, mais ela adquire o genuíno
conhecimento, fica fácil entender porque a segregação
não é prejudicial apenas para o aluno com necessidades
educativas especiais, ela prejudica a todos porque
impede que as crianças de escolas regulares tenham
oportunidade de conhecer a vida humana com todas as
suas dimensões e desafios. Sem bons desafios, como
evoluir?
Segundo Mantoan (2005, p. 25),
a equipe da escola inclusiva deve
discutir o motivo de tanta repetência e
indisciplina, de os professores não
darem conta do recado e de os pais
não participarem.
Ainda segundo Mantoan (op cit, p. 25),
Para pensar
Estar junto é se aglomerar com pessoas que não conhecemos. Inclusão é estar com, é interagir com o outro (Mantoan, 2005, p. 25).
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 90
os alunos precisam de liberdade para
aprender do seu modo, de acordo com
as suas condições. E isso vale para os
estudantes com deficiência ou não.
Ao falarmos em educação inclusiva, não
podemos deixar de lado os vários documentos
orientadores existentes, tanto no âmbito internacional
como na legislação brasileira:
NO ÂMBITO INTERNACIONAL
A Assembléia Geral das Nações Unidas produziu
vários documentos norteadores para o desenvolvimento
de políticas públicas de seus países membros. O Brasil,
enquanto país membro da ONU e signatário desses
documentos, reconhece seus conteúdos e os tem
respeitado, na elaboração das políticas públicas
internas.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS
HUMANOS (1948)
Assegura às pessoas com deficiência os mesmos
direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação
fundamental, ao desenvolvimento pessoal e à livre
participação na vida da comunidade.
DECLARAÇÃO DE JOMTIEN (1990)
Nela os países relembram que:
a educação é um direito fundamental
de todos, mulheres e homens, de
todas as idades, no mundo inteiro.
Ao assinar a declaração, o Brasil assumiu o
compromisso de erradicar o analfabetismo e
universalizar o ensino fundamental no país. Para
cumprir com esse compromisso, o Brasil tem criado
instrumentos norteadores para a ação educacional e
documentos legais para apoiar a construção de
Dica da professora
O termo inclusão já traz implícito a idéia de exclusão, pois só incluímos alguém que foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/exclusão, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 91
sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas
públicas: municipal, estadual e federal.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994)
O objetivo específico das discussões desse
encontro foi a atenção educacional aos alunos com
necessidades educativas especiais, tendo como
princípio fundamental:
todos os alunos devem aprender
juntos, sempre que possível,
independente das dificuldades e
diferenças que apresentem.
Klebis & Piacentini (2005, p. 1 de 4) acreditam
que a política de educação inclusiva, no Brasil, está
embasada na Declaração de Salamanca; e ressaltam
que a Declaração afirma que as escolas regulares com
orientação inclusiva são os meios mais eficazes de
combater atitudes discriminatórias.
CONVENÇÃO DE GUATEMALA (2001)
A partir da Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, os Estados
partes reafirmaram que:
as pessoas portadoras de deficiência
têm os mesmos direitos humanos e
liberdade fundamentais que outras
pessoas, e que estes direitos, inclusive
o de não ser submetido à
discriminação com base na deficiência,
emanam da dignidade e da igualdade
que são inerentes a todo ser humano.
DECLARAÇÃO DE SAPPORO (2002)
A participação plena começa desde a
infância nas salas de aula, nas áreas
de recreio e em programas e serviços.
Quando crianças com deficiência se sen-
Importante
Ao assinar a Declaração de Salamanca, o Brasil comprometeu-se com o alcance dos
objetivos propostos, que visa a transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos.
Para refletir
A inclusão não se refere apenas a crianças portadoras de necessidades educativas especiais, com problemas de comportamento ou de aprendizagem, e sim a todos os alunos.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 92
tam lado a lado com outras crianças,
as nossas comunidades são
enriquecidas pela consciência e
aceitação de todas as crianças.
Devemos instar os governos em todo o
mundo a erradicarem a educação
segregada e a estabelecerem uma
política de educação inclusiva.
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos
legais que tanto explicitam sua opção política pela
construção de uma sociedade para todos, como
orientam as políticas públicas e sua prática social.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL (1988)
A Constituição da República Federativa do Brasil
assumiu, formalmente, os mesmos princípios postos na
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos,
sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação; garante o
direito à escola para todos; e coloca como princípio
para a Educação o “acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um”.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE - ECA
(1990)
Garante o direito à igualdade de condições para
o acesso e a permanência na escola, sendo o ensino
fundamental obrigatório e gratuito (também aos que
não tiveram acesso na idade própria); o respeito dos
educadores; e o atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 93
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL (1996)
Art. 58. Entende-se por educação especial, para
os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais.
DECRETO 3298 (1999) - POLÍTICA NACIONAL
PARA A INTEGRAÇÃO DA PESSOA PORTADORA DE
DEFICIÊNCIA
No que se refere especificamente à educação, o
decreto estabelece a matrícula compulsória de pessoas
com deficiência, em cursos regulares, a consideração
da educação especial como modalidade de ensino, a
oferta obrigatória e gratuita da educação especial em
estabelecimentos públicos de ensino, entre outras
medidas.
DECRETO 3956 (2001)
Através dele o Brasil promulgou a Convenção
Interamericana Para a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência.
LEI ORGÂNICA MUNICIPAL (1990)
No seu artigo 322, inciso VII, determina
o atendimento educacional
especializado aos portadores de
deficiência por equipe multidisciplinar
de educação especial, mediante
matrícula em escola da rede mais
próxima de sua residência, em turmas
comuns ou, quando especiais,
seguindo critérios determinados por
cada tipo de deficiência.
Para pensar
A inclusão começa na aceitação da família. Se temos uma família que não aceita a diferença do próprio filho, como é que ela vai conseguir com que a sociedade a aceite?
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 94
RESOLUÇÃO Nº 2/2001 - INSTITUIU AS
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Houve um avanço na perspectiva da
universalização e atenção à diversidade, na educação
brasileira, com a seguinte recomendação: Os sistemas
de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para a educação
de qualidade para todos. No entanto, a realidade desse
processo inclusivo é bem diferente do que se propõe na
legislação e requer muitas discussões relativas ao
tema.
O ATO DE AVALIAR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Para Azevedo (2004, p. 35), avaliar é julgar ou
fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo,
como base, uma escala de valores.
Haydt (apud Azevedo, op cit., p. 36) afirma que:
a avaliação é uma atividade
metodológica que consiste na coleta e
na combinação de dados relativos ao
desempenho, usando um conjunto
ponderado de escalas e critérios que
leve a classificações comparativas ou
numéricas, e na justificação delas.
Silva (1997, pp. 29 e 30) relata que:
a avaliação do conteúdo tem por
objetivo informar sobre o rendimento
escolar. O processo de avaliação é
mais amplo do que medir e/ou testar o
conhecimento adquirido. O processo
de avaliação deve ser bem elaborado
de acordo com suas próprias regras,
pois, através deste, o professor poderá
identificar o rendimento e/ou fracasso
do aluno, assim sendo, cria-se a possi-
Dica de leitura
FÁVERO, E. A. G. Direitos das Pessoas com Deficiência: garantia de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA, 2004.
Importante
Apesar da avaliação ser uma exigência institucional, o modo de realizá-la e seu conteúdo ficam totalmente nas mãos do professor.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 95
bilidade do professor, através de novos
recursos, trabalhar as dificuldades de
seus alunos.
Azevedo (op. cit., p. 37) acredita que:
a avaliação é sempre um processo
contínuo e sistemático e deve ser
constantemente planejada; é
funcional, isto é, realiza-se em função
de objetivos, possibilitando verificar
em que medida os alunos estão
atingindo esses objetivos previstos; é
orientadora, pois não visa eliminar
alunos, e sim permitir-lhes conhecer
seus acertos e erros, auxiliando-os a
fixar respostas corretas; é integral,
pois analisa e julga todas as
dimensões do comportamento,
considerando o aluno como um todo
(aspectos cognitivos, afetivos,
motores, sociais).
Para Silva (1997, pp. 29 e 30):
a avaliação deve ser muito bem
elaborada. Existem sérios problemas
de aprendizagem e através de
avaliações inadequadas o professor,
sem condições necessárias de detectar
as falhas, promove o aluno sem as
mínimas condições. Isto significa que,
através da avaliação inadequada, o
professor poderá reforçar ou encobrir
as falhas na aprendizagem.
Mittler (2003, p. 159) relata que:
outro obstáculo principal à inclusão
assenta-se na prática de exames, na
avaliação e na classificação de
crianças, prática esta que herdamos de
gerações anteriores e que tem sido
tradicionalmente usada para separar
umas crianças de outras. Não
podemos esperar atingir um currículo
mais inclusivo ou escolas mais
inclusivas a menos que também
empreendamos uma revisão
fundamental do sistema de avaliação e
seu impacto na vida das crianças e de
sua família.
Importante
Só quem leva a sério a aprendizagem do aluno, conhece a cara de cada um deles, observa o desenvolvimento de cada um deles, enxerga que a nota não informa, mas nivela.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 96
Já Mantoan (2005) relata que:
uma boa avaliação é aquela planejada
para todos, em que o aluno aprende a
analisar a sua produção de forma
crítica e autônoma. Ele deve dizer o
que aprendeu, o que acha interessante
estudar e como o conhecimento
adquirido modifica a sua vida. Avaliar
estudantes emancipados é, por
exemplo, pedir para que eles próprios
inventem uma prova. Assim, mostram
o quanto assimilaram um conteúdo.
Aplicar testes com consulta também é
muito mais produtivo do que cobrar
decoreba. A função da avaliação não é
medir se a criança chegou a um
determinado ponto, mas se ela
cresceu. Esse mérito vem do esforço
pessoal para vencer as suas
limitações, e não da comparação com
os demais.
A aprendizagem ocorre de várias maneiras e em
tempos diferentes, já que cada pessoa tem uma
vivência e um ritmo próprio, que deve ser respeitado.
As avaliações servem mais para ver quem se
encaixa nos padrões de aluno ideal do que para medir o
progresso de cada um, dentro de suas possibilidades.
Esse padrão gera sofrimento, pois o aluno tenta
atender as expectativas de uma escola que não valoriza
seu potencial.
Temos que levar em conta as dificuldades de
expressão, fruto talvez de um temperamento ou de um
histórico de repressão. Por outro lado, devemos
observar as facilidades de criação, não só em relação
aos conteúdos, mas também aos canais de expressão.
Devemos ter em mente que há alunos que
apreendem, ou se expressam melhor pelo canal
auditivo, no que podem ser auxiliados com músicas e
versos. Que há os que privilegiam o sentido do olhar,
no que podem ser estimulados por cartazes, vídeos,
Dica da professora
A avaliação é uma cultura escolar solidificada e institucionalizada. Devido à resistência dos professores, dos pais, da escola e o fato dos alunos já estarem habituados, torna-se quase impossível mudar o sistema avaliativo.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 97
cores e formas. Há os que são francamente estimulados
pela via cinestésica, isto é, do movimento, para estes,
ritmo, movimento, trabalhos práticos, dramatizações
costumam funcionar muito bem.
E só pela utilização de todos estes recursos,
quantas variantes sua avaliação pode ganhar?
Se levarmos em conta toda essa diversidade,
não podemos avaliar de uma única forma. Se isso
acorre, estamos avaliando de forma quantitativa e não
qualitativa, mascarando, assim, a real aprendizagem.
A avaliação deve ser feita de formas diferentes e
de preferência que não ocorram no mesmo dia, pois
nesse dia a pessoa pode não estar muito bem.
A inclusão através da avaliação só ocorre no
momento em que esgotamos todas as formas de
avaliar, o que possibilita que o indivíduo seja bem-
sucedido, demonstrando sem medo o seu
conhecimento.
Conclusão
A aprendizagem ocorre através do vínculo entre
aluno e professor. Para aprender, o ser humano coloca
em jogo seu organismo herdado, seu corpo e sua
inteligência construídos em interação e a dimensão
inconsciente. A aprendizagem tem um caráter
subjetivo, pois o aprender implica desejo que deve ser
reconhecido pelo aprendente.
Para oferecermos uma educação de qualidade
aos PNEE’s, temos rigorosamente que nos desfazermos
de quaisquer preconceitos e nos disponibilizarmos para
a luta por direitos políticos, educativos, terapêuticos,
linguísticos e culturais.
Importante
Não é por decreto que teremos uma mudança na avaliação, a avaliação formativa precisa entrar na escola por outros meios que passem pela reflexão dos professores, pelo aval dos coordenadores e diretores, pela conscientização dos pais, nessa ordem.
Importante
As crianças com fracasso escolar necessitam receber respeito e cooperação para suprir suas necessidades sem paternalismo, piedade e sentimentalismo.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 98
Percebemos que as pesquisas nos ajudam a
crescer, portanto são meios de aprimoramento na
complexidade e expressividade do nosso dia a dia,
assim, a cada necessidade educativa especial aplicamos
técnicas adequadas de atendimento alternativo: sutis,
concretos e objetivos. Devemos deixar de lado o
abstrato, o irreal, pois temos pessoas para educar, para
ensinar e a incluir em uma sociedade que está
conturbada.
Nada está perdido se houver esperança, amor,
compromisso, seriedade, assim como, a infra-estrutura
necessária para que todos tenham oportunidades
iguais. É por meio das ações viabilizadas através da
busca do diálogo constante entre família, escola e
sociedade que renovamos o nosso mundo interior,
nosso valor e buscamos assegurar na sociedade a
garantia de plena cidadania.
Para falar sobre inclusão escolar, é necessário
repensar o sentido que se está atribuindo à educação,
além de atualizar nossas concepções e ressignificar o
processo de construção de todo o indivíduo,
compreendendo a complexidade e amplitude que
envolve essa temática.
Para haver uma efetiva educação inclusiva, é
necessário que haja a implantação, o desenvolvimento
e o acompanhamento de diversos profissionais e
equipes multidisciplinares inseridas no processo
constante e ininterrupto de movimentos dialógicos
envolvendo família, escola, comunidade, empresas,
instituições particulares e públicas com o objetivo de
promover um eixo de transformação para a inclusão
dos PNNE’s.
As mudanças são necessárias e fundamentais
para que ocorra a real inclusão, porém para tal faz-se
Quer saber mais?
Todas as crianças, jovens e adultos, em sua condição de seres humanos, têm direito de beneficiar-se de uma educação que satisfaça as suas necessidades básicas de aprendizagem, na acepção mais nobre e mais plena do termo, uma educação que signifique aprender
e assimilar conhecimentos, aprender a fazer, a conviver e a ser. Uma educação orientada a explorar os talentos e capacidades de cada pessoa e a desenvolver a personalidade do educando, com o objetivo de que melhore sua vida e transforme a sociedade (Marco de Ação de Dakar, abril de 2000).
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 99
necessário o esforço de todos, o que possibilita que a
escola possa ser vista como um ambiente de
construção do saber, deixando de existir a
discriminação de idade e de capacidade.
A era da globalização não permite fracasso, já
que toda a tecnologia de ponta avança
assustadoramente com equipamentos e programas
voltados para os PNEE’s. Tudo é bem-vindo para que
ocorra a inclusão, porém não podemos nos esquecer do
lado humano, afetivo e psicológico que está por trás do
indivíduo. Ele sabe como ninguém as privações por que
já passou e o que tem de enfrentar no decorrer da
vida.
No âmbito escolar e no contexto das ações
socioeducativas, os PNEE’s vivenciam um processo
biopsicossocial e estabelecem suas relações
sujeito/objeto, sendo o professor o mediador em uma
relação intersubjetiva e que o ajude a construírem
juntos, através de estímulos, a partir de experiências
que desenvolvam a sua inteligência, buscando
privilegiar o pensamento interdisciplinar, na descoberta
dos limites do próprio corpo, da auto-identidade e das
suas características emocionais.
Para que a inclusão se torne realidade, é
necessário rever as barreiras, as políticas, as práticas
pedagógicas e os processos de avaliação. Faz-se
necessário o conhecimento do desenvolvimento
humano e suas relações com o processo ensino X
aprendizagem, levando em consideração que este
processo ocorre de diferentes formas, variando de
indivíduo para indivíduo.
Ao trabalharmos com a educação inclusiva,
temos de ter em mente que os currículos e as
metodologias sejam flexíveis, onde levamos em conta a
singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses,
Importante
O elevado número de alunos, por escola e turma, tende igualmente não apenas a
provocar o aumento dos conflitos, mas, sobretudo, a diminuir o rendimento individual.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 100
suas idéias e desafios para novas situações. Devemos
investir na diversificação dos conteúdos e práticas que
possam melhorar as relações entre professor e alunos;
avaliar de forma continuada e permanente, enfatizando
a qualidade e não a quantidade do conhecimento,
dando oportunidade à criatividade, à cooperação e à
participação.
Diante de tanta informação que dispomos hoje,
acreditamos que temos muitos desafios para enfrentar:
mudar a escola como um todo, respeitar as
peculiaridades e incorporar a diversidade sem distinção.
O melhor que temos para os nossos PNEE’s é
acolhê-los com presentes: a família presente, a escola
presente, o trabalho e a sociedade sempre presentes.
Inclusão podemos fazer todos os dias, respeito e
compromisso são para todo o sempre.
EXERCÍCIO 1
O desenvolvimento, em seu processo global, inclui dois
processos complementares. Quais são eles?
( A ) Integração dos processos neurológicos e
aprendizagem;
( B ) Hierarquia das experiências e maturação;
( C ) Maturação e aprendizagem;
( D ) Integração dos processos neurológicos e
hierarquia das experiências;
( E ) Potenciais inatos e maturação.
Para refletir
A atual sociedade assenta num conjunto de valores que desencorajam o estudo e promovem o fracasso escolar. Diversão, individualismo e consumismo, três valores essenciais na sociedade atual, são em tudo opostos ao que a escola significa: procura incessante do saber.
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 101
EXERCÍCIO 2
Com relação aos portadores de necessidades
educativas especiais, quais são os grupos de deficiência
que podemos encontrar?
( A ) Síndrome de down, paraplegia, deficiência física e
deficiência mental;
( B ) Visual, auditiva, espinha bífida e anacusia;
( C ) Síndrome de rett, múltipla, nanismo e auditiva;
( D ) Múltipla, visual, física e espinha bífida;
( E ) Física, visual, auditiva, mental e múltipla.
EXERCÍCIO 3
Na legislação brasileira a Resolução nº 2/2001 -
Instituiu as Diretrizes Nacionais Para a Educação
Especial na Educação Básica. Descreva esta resolução.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
EXERCÍCIO 4
Descreva dois dos problemas referentes a deficiência
auditiva.
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____________________________________________
____________________________________________
Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 102
RESUMO
Vimos até agora:
Ao se rotular uma criança como sendo
incapaz, além de ser um estímulo incorreto,
pode gerar, também, danos psicológicos em
sua formação e criar bloqueios, que se
tornam difíceis de serem superados;
lembrando que a aprendizagem é um
processo pessoal contínuo e constante;
A instituição de ensino, em muitos casos,
pode contribuir com o fracasso escolar,
quando, por exemplo, não considera a visão
de mundo do aluno ou, então, se valoriza
apenas a inteligência, esquece que a não
aprendizagem sofre interferência afetiva, e a
criança pode estar em dificuldades;
O conhecimento da caracterização das
deficiências física, auditiva, mental e múltipla
é essencial na formação do educador
comprometido com a inclusão escolar, assim
como também ter conhecimento dos vários
documentos orientadores existentes, tanto no
âmbito internacional como na legislação
brasileira;
Ao trabalharmos com a educação inclusiva é
necessário ter em mente que os currículos, as
metodologias e as avaliações sejam flexíveis,
de acordo com a singularidade de cada aluno,
respeitando seus interesses, suas idéias e
desafios para novas situações.
Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade
Soraya Jordão
AU
LA
4
Ap
res
en
taç
ão
Esta aula aborda teoricamente o Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade de maneira reflexiva e questionadora com relação
à aprendizagem. Apresenta-se um histórico do surgimento do
tema e sua evolução conceitual. Destacam-se os principais
sintomas e as implicações educacionais.
Ob
jeti
vo
s
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja
capaz de:
Esclarecer e auxiliar o educador a identificar as características,
necessidades, competências e habilidades de uma criança
portadora do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade;
Apresentar uma evolução histórica sobre os diferentes
conceitos referentes ao TDA/H até o mais recente em que o
divide em subtipos (predominantemente desatento,
hiperativo/impulsivo, combinado) e caracterizam sintomas
específicos;
Abordar os tratamentos disponíveis e as implicações
educacionais que têm relação direta no processo de
aprendizagem e no cotidiano escolar, tais como: organização
da sala de aula, estrutura de aula e atividades escolares,
rendimento escolar, o papel do professor e o da escola.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 104
Introdução
Para darmos início a este trabalho,
consideramos fundamental destacar a relevância do
tema (Transtorno do Déficit de Atenção) para o campo
da Educação. Sabemos que, no dia-a-dia, o educador
se defronta com diversos impasses e obstáculos na
tentativa de levar seu educando a alcançar o ápice de
suas potencialidades. Porém, o que se constata,
atualmente, é que muitos desses obstáculos e impasses
surgem em consequência do comportamento dessas
crianças (desatenção, dispersão, agitação psicomotora,
desinteresse acentuado, irritabilidade, falta de limites,
de organização e de planejamento, dificuldade para
acatar normas e regras, impulsividade, agressividade,
entre outros). Então, como trabalhar?
O educador ao se deparar com alunos que
apresentam esse tipo de comportamento se questiona:
O que fazer? Como agir? Que recursos utilizar?
Trata-se de uma criança arteira? Mal-educada?
Espevitada? Ou estou lidando com uma criança
portadora do transtorno do déficit de
atenção/hiperatividade?
Visando auxiliar o educador a identificar os
sinais que diferenciam uma criança arteira, inquieta ou
desinteressada de uma criança desatenta e hiperativa,
desenvolvemos essa aula reunindo informações
relevantes para o conhecimento desse transtorno. Ao
longo desse trabalho, vocês terão acesso a informações
teóricas sobre o transtorno do déficit de atenção
(definição, sintomatologia, terapêuticas disponíveis)
assim como, orientações e dicas que facilitem a prática
educacional do professor no seu cotidiano com esses
alunos que não respondem positivamente às propostas
escolares e que, muitas vezes, pelo comportamento
Você sabia?
“O TDA/H é um dos transtornos mais bem estudados na medicina e os dados gerais sobre sua validade são muito mais convincentes que a maioria dos transtornos mentais e até mesmo que muitas condições médicas.” (Associação Médica Americana, 1998)
Introdução 104 Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDA/H) 105 Tratamentos disponíveis 114 Informação e conhecimento 114 Implicações educacionais do TDA/H e medidas de auxílio 118 O papel do professor 123 Conclusão 125
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 105
apresentado no ambiente escolar, comprometem seu
processo de aprendizagem, o planejamento do
professor e o aproveitamento geral do grupo.
Ao conhecer melhor as características e as
necessidades de uma criança portadora do transtorno
de déficit de atenção/hiperatividade desvendamos,
também, o universo de suas habilidades e
competências, as possibilidades de trabalho, os pontos
que necessitam ser mais estimulados.
Iniciaremos, então, apresentando o surgimento
dos estudos a respeito do TDA/H, a evolução do
conceito, do conhecimento a respeito do sintomas, suas
implicações na realidade da sala de aula, suas
consequências no processo de aprendizagem e,
finalizaremos, oferecendo dicas para o professor que
visam ajudá-lo na criação de recursos e estratégias que
favoreçam a superação dos obstáculos vivenciados no
cotidiano escolar com crianças portadoras desse
transtorno.
Transtorno do Déficit de Atenção/
Hiperatividade (TDA/H)
O QUE É ISSO?
Atribui-se ao pediatra inglês George Frederic
Still o pioneirismo de descrever como condição médica
condutas infantis que , até então, eram rotuladas como
“maus comportamentos”. A partir da observação de um
grupo de vinte crianças que, embora recebessem
cuidados parentais satisfatórios, apresentavam atitude
desafiadora, pouca “inibição a sua própria vontade”,
indisciplina, agressividade, impulsividade, não
reconhecimento de regras e desatenção, Still propõe a
hipótese de que essas condutas eram “um defeito no
controle moral”. Ele acreditava que esse “defeito”
Dica da professora
As crianças portadoras do transtorno do déficit de atenção/hiperatividade quando são ajudadas a canalizar corretamente seu potencial, apresentam características muito positivas, tais como: criatividade, dinamismo, ousadia e facilidade para inovação.
Você sabia?
O grupo de vinte crianças estudado por Still tinha uma proporção de 3 meninos para cada menina e em todos eles o distúrbio de comportamento havia se manifestado antes dos 8 anos.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 106
crônicopoderia ser herdado geneticamente, pois nas
famílias estudadas foram encontradas patologias
psiquiátricas como alcoolismo e depressão, além de se
observar maior incidência desse tipo de comportamento
entre os adultos.
A idéia de que haveria uma causa biológica para
esses distúrbios da conduta infantil (atitude
desafiadora, indisciplina, agressividade, impulsividade,
não reconhecimento de regras e desatenção) foi
reforçada pela pandemia de encefalite ocorrida no
período de 1917 a 1918, na medida em que as crianças
vitimadas por essa doença apresentavam como
sequelas: hiperatividade, impulsividade e um
comportamento perturbador.
Alguns estudos foram realizados descrevendo
crianças que apresentavam prejuízo na atenção,
regulação da atividade física e controle dos impulsos e,
em 1922, Holman denominou esse quadro de
“desordem pós-encefalítica do comportamento”.
A lógica desenvolvida nessa época era a
seguinte: Se algumas crianças apresentam
comportamento similar ao das crianças vitimadas pela
encefalite, sem terem sido expostas a essa doença,
então, essas crianças devem ter sofrido um dano
cerebral de alguma forma. A partir desse pressuposto,
surge a categoria “LESÃO CEREBRAL MÍNIMA”
consagrada por Strauss e Lehtinen em 1947.
Esse termo pretendia explicar não
apenas transtornos de
comportamento, mas também os de
linguagem e aprendizado. Porém, com
a dificuldade de generalização de
hipóteses localizacionistas cerebrais e
a persistência da impossibilidade, na
grande maioria dos casos, de
identificar uma lesão no cérebro a
justificar os distúrbios no
comportamento, propõe-se, a partir de
Importante
O termo hiperatividade infantil foi usado por Laufer em 1957 e por Stella Chess em 1960. Nesse período, ocorre um movimento de estreitamento do foco sintomático em torno da hiperatividade. Para Laufer, a síndrome atingiria exclusivamente meninos e teria sua remissão ao longo do desenvolvimento. Chess isola a hiperatividade da noção de lesão cerebral. “Chess encarava os sintomas como parte de uma “ hiperatividade
fisiológica” , cujas causas estariam enraizadas mais na biologia (genética individual) do que no meio ambiente (como causador de lesão)”. Daí o termo “ Síndrome da Criança Hiperativa” ( Silva, 2003, p. 172)
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 107
um simpósio promovido pela Spastic
Society em 1962, em Londres, a
denominação Disfunção Cerebral
Mínima – DCM.
(Hallowell e Ratey apud Lima, 2005,
p. 62)
Essa denominação (disfunção cerebral mínima)
foi difundida e muito bem aceita tanto no meio médico
quanto entre os leigos.
Werner Jr. (1997, 2001) observa que o
surgimento e a aceitação rápida desse
diagnóstico podem ser explicados pelo
contexto histórico e social dos EUA na
década de 1960. Nesse período, a
prosperidade econômica
experimentada nos anos do Pós-
Segunda Guerra começa a se
enfraquecer e a estabilidade da família
americana começa a dar evidentes
sinais de nova crise. Aumenta o
número de divórcios, de suicídios e de
uso de tranquilizantes, enquanto a
contracultura e o movimento hippie se
disseminam. A classe média clama por
uma explicação para os distúrbios de
comportamento e para as dificuldades
escolares de seus filhos, e é atendida
pelo discurso dos médicos e
autoridades sanitárias. Com o aval
científico, o fracasso acadêmico e a
“indisciplina” se deslocam de possíveis
matizes econômicos, sociais ou
familiares e passam a ser atribuídos a
mínimas disfunções cerebrais.
(Lima, 2005, p. 63/64)
É importante atentarmos para o fato de que
essa pronta aceitação trouxe a reboque a explosão
dessa entidade diagnóstica em clínicas de orientação
infantil.
Em 1966, a DCM (disfunção cerebral mínima) foi
descrita pelo U.S. Department of Health, Education and
Welfare da seguinte forma:
O termo disfunção cerebral mínima
refere-se a crianças com inteligência
geral próxima da média, média ou supe-
Importante
O diagnóstico de “Síndrome da Criança Hiperativa” designava crianças que apresentavam atividade motora muito acima do que seria esperado para sua faixa etária.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 108
rior à média, com distúrbios de
aprendizagem e/ou de
comportamento, que variam de grau
leve a severo, associados a desvios de
funcionamento do sistema nervoso
central. Esses desvios manifestam-se
por variadas combinações de déficits
na percepção, conceituação,
linguagem, memória e controle da
atenção, dos impulsos ou da função
motora. Essas anomalias podem ser
decorrentes de variações genéticas,
irregularidades bioquímicas,
sofrimento perinatal, moléstias ou
traumas sofridos durante os anos
críticos para o desenvolvimento e
maturação do sistema nervoso central
ou de causas desconhecidas. A
definição admite a possibilidade de que
privações severas precoces possam
resultar em alterações permanentes do
sistema nervoso central. Durante os
anos escolares, uma variedade de
incapacidades de aprendizagem
constitui a mais importante
manifestação do que é definido por
disfunção” cerebral” mínima.
(Werner Jr. apud Lima, 2005, p. 63)
Em 1968, a Associação de Psiquiatria Americana
(APA) na publicação do Manual Diagnóstico e Estatístico
de Desordens Mentais (DSM-II) utiliza o termo “Reação
Hipercinética da Infância”.
Durante a década de 70, o foco das pesquisas
começou a mudar da hiperatividade para as
dificuldades de atenção e do controle dos impulsos.
Nesse período, as questões atentivas ganharam
espaço, principalmente, em função dos trabalhos de
Virginia Douglas. Para ela, o déficit de atenção poderia
ocorrer mesmo em situações em que não houvesse
hiperatividade. Com isso, o déficit de atenção que era
subvalorizado anteriormente, ganhou destaque
especial.
As contribuições de Virginia Douglas e os
estudos de Gabriel Weiss (1976), que apontavam a
persistência dos problemas de atenção e impulsividade
Para refletir
Na categoria “Reação hipercinética da infância” proposta pela APA, a expressão reação é fruto da influência da psicanálise na compreensão do transtorno e na psiquiatria americana, o que possibilitou reconhecer a existência da síndrome e associá-la, também, a fatores ambientais e psicológicos. Ou seja, a inquietude poderia ser provocada por eventos da vida familiar e social.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 109
na adolescência e vida adulta, mesmo que ocorresse a
diminuição da hiperatividade, foram decisivos para que,
na terceira edição do DSM, em 1980, a entidade fosse
renomeada de “distúrbio de déficit de atenção (DDA)”,
incluindo um subtipo com e outro sem hiperatividade.
Com essa mudança, as crianças sem
hiperatividade e os adultos, também, passaram a
figurar entre os portadores desse transtorno. Além
disso, a ênfase nas questões atentivas permitiu a
distinção deste transtorno de outros nos quais também
faz parte a hiperatividade (como, por exemplo, os
transtornos de ansiedade).
DEFINIÇÃO ATUAL
Em 1987, na revisão da terceira edição (DSM-
III-R), após o surgimento de críticas que apontavam
destaque exagerado às questões atentivas, volta-se o
enfoque para a hiperatividade e o distúrbio ganha sua
atual denominação: “TRANSTORNO DO DÉFICIT DE
ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE”.
Em 1994, na publicação do DSM-IV, a APA
apresenta o transtorno dividido em três subtipos:
PREDOMINANTEMENTE DESATENTO;
HIPERATIVO/IMPULSIVO;
COMBINADO (sintomas desatentivos e de
hiperatividade/impulsividade estão presentes no
mesmo grau de intensidade).
A Classificação Internacional de Doenças (CID),
da Organização Mundial da Saúde, preserva a ênfase
na hiperatividade. A atual edição (CID-10), publicada
em 1992, nomeia o transtorno da seguinte forma:
Dica da professora
Vocês devem estar se perguntando: Por que a Classificação Internacional de Doenças (CID) não usa a mesma nomenclatura utilizada pela Associação Psiquiátrica Americana no DSM-IV? A explicação é a seguinte: No texto da CID-10, não é utilizado o termo diagnóstico
“transtorno de déficit de atenção” por se entender que “implica um conhecimento de processos psicológicos que ainda não está disponível e sugere a inclusão de crianças ansiosas, preocupadas ou “sonhadoras” apáticas, cujos problemas são provavelmente diferentes.” (OMS, 1993, p. 256) Por isso, no DSM-IV, é definido como Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade e no CID –10: Transtorno Hipercinético.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 110
TRANSTORNO HIPERCINÉTICO – Esse grupo de
transtornos é caracterizado por início precoce, uma
combinação de um comportamento hiperativo e
pobremente modulado com desatenção marcante e
falta de envolvimento persistente nas tarefas e conduta
invasiva nas situações e persistência no tempo dessas
características de comportamento.
Para finalizarmos, apresentamos a descrição
atual do transtorno, segundo o psiquiatra Rossano
Cabral Lima:
O TDA/H corresponde a uma síndrome
caracterizada por comportamento
hiperativo e inquietude motora,
desatenção marcante, falta de
envolvimento persistente nas tarefas e
impulsividade. Esses problemas devem
ser evidentes em mais de uma
situação social e se mostrar em
excessivos no contexto que ocorrem,
em comparação com o que seria
esperado de outras pessoas com a
mesma idade e nível de inteligência.
São mais comuns em meninos e
costumam iniciar-se entre os três e
sete anos de idade. Em geral, os
sintomas persistem nos anos escolares
e em metade dos casos parecem
continuar na idade adulta.
(Lima, 2005, p. 73/74)
PRINCIPAIS SINTOMAS
Os principais sintomas encontrados no
transtorno do déficit de atenção estão relacionados a
alterações da atenção, impulsividade e velocidade da
atividade física e mental.
Descreveremos, agora, alguns dos sintomas
listados pela Associação Psiquiátrica Americana no
DSM-IV:
MÓDULO A:
SINTOMAS DE DESATENÇÃO (eles devem
ocorrer FREQUENTEMENTE)
Importante
É importante ressaltar que o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade por si só não causa problemas de aprendizado. É mais comum que tenham problemas de comportamento do que de notas, em geral, essas crianças não têm dificuldade de compreensão, embora acabem cometendo erros por desatenção.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 111
Prestar pouca atenção a detalhes e cometer
erros por falta de atenção;
Dificuldade de se concentrar (tanto nas
tarefas escolares quanto em jogos e
brincadeiras);
Parecer estar prestando atenção em outras
coisas numa conversa;
Dificuldade em seguir as instruções até o fim
ou deixar tarefas e deveres sem terminar;
Dificuldade de se organizar para fazer algo ou
planejar com antecedência;
Relutância ou antipatia em relação a tarefas
que exijam esforço mental por muito tempo
(tais como estudo ou leitura);
Perder objetos necessários para realizar as
tarefas ou atividades do dia-a-dia;
Distrair-se com muita facilidade com coisas à
sua volta ou mesmo com seus próprios
pensamentos. É comum que pais e
professores se queixem de que estas crianças
parecem “sonharem acordadas”;
Para que o diagnóstico seja realizado, é preciso que
a criança seja avaliada por um neurologista ou
psiquiatra. Não basta que ela apresente os sintomas
listados.
“É obrigatório ainda para concluir o diagnóstico”:
Que eles estejam presentes desde cedo (antes dos
7 aos 12 anos);
Que causem problemas em pelo menos dois
contextos diferentes (ex: casa e escola);
Que esses sintomas atrapalhem claramente a vida
do indivíduo, seja na escola, em casa, na profissão
ou no relacionamento com os demais;
Que eles não sejam explicados por um outro
problema (ex: ansiedade ou depressão, cujos
sintomas são muito parecidos). (Mattos, 2003, p. 22/23)
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 112
Esquecer de coisas que deveria fazer no dia-
a-dia.
MÓDULO B:
SINTOMAS DE HIPERATIVIDADE E
IMPULSIVIDADE (eles devem ocorrer frequentemente)
Ficar mexendo as mãos e pés quando sentado
ou se mexer muito na cadeira;
Dificuldade de permanecer sentado em
situações em que isso é esperado (sala de
aula, mesa de jantar);
Correr ou escalar coisas, em situações nas
quais isto é inapropriado;
Dificuldade para se manter em atividades de
lazer (jogos ou brincadeiras) em silêncio;
Parecer ser “elétrico” e a “mil por hora”;
Falar demais;
Responder perguntas antes de elas serem
concluídas. É comum responder a pergunta
sem ler até o final;
Não conseguir aguardar a sua vez (nos jogos,
nas salas de aula, em filas);
Interromper os outros ou se meter nas
conversas dos outros.
Existem alguns sintomas que não estão incluídos
nos critérios tradicionais para a realização do
diagnóstico, porém, são muito comuns nessas crianças.
Entre eles, podemos citar:
Baixa auto-estima;
Importante
É imprescindível considerar a frequência e a intensidade com que esses sintomas ocorrem antes de sairmos rotulando todas as crianças como “hiperativas”. Cabe ao professor, ao observar a presença desses sintomas de forma frequente, conversar com os pais e orientá-los a buscar uma avaliação médica. Mesmo que os pais relutem em procurar uma avaliação neurológica, devem ser orientados a conversar com o
pediatra ou clínico, pois esse profissional pode orientar os pais e encaminhar a criança para avaliação.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 113
Sonolência diurna;
Adiamento crônico das coisas;
Baixíssima tolerância à frustração;
Necessidade de ler mais uma vez para “fixar”
o que leu;
Mudança frequente de interesse e incessante
busca por coisas estimulantes e diferentes;
Intolerância às situações monótonas ou
repetitivas;
Variações frequentes de humor.
Depois de definir e descrever os sintomas que
fazem parte do diagnóstico do transtorno do déficit de
atenção/hiperatividade, iremos apresentar os
tratamentos disponíveis para auxílio na superação dos
obstáculos vivenciados pelas crianças portadoras do
transtorno do déficit de atenção/hiperatividade.
Entendemos que o professor é uma peça de
fundamental importância no auxílio e orientação dessas
crianças e de seus pais. Se o professor conhece o
transtorno, ou seja, se conhece os sintomas e suas
implicações no cotidiano escolar, ele pode conversar e
orientar os pais na busca de auxílio. Ao conhecer os
tratamentos disponíveis, o professor tem como
acompanhar a evolução do seu aluno, trocar
informações com os profissionais que acompanham a
criança e, acima de tudo, ter consciência do uso e
limitação da terapia medicamentosa.
Sabemos o quanto, hoje em dia, por
desconhecimento, as escolas depositam toda a sua
crença no uso da Ritalina, promovendo, com isso, a
medicalização da educação.
Dica da professora
O professor deve lembrar que os estímulos podem competir entre si para a obtenção de respostas de atenção, gerando conflito entre estas respostas e distração em relação à tarefa, por isso, é preciso especial cuidado com o aspecto do ambiente. Planejar e organizar o ambiente em sala de aula, reduzindo a presença de
estímulos que competem com a atenção do aluno, pode diminuir a incidência de erros e facilitar o processo de aprendizagem.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 114
Tratamentos disponíveis
Antes de especificarmos as intervenções
necessárias para o controle do TDA/H, ressaltamos que,
para se alcançar um bom resultado, é indispensável a
participação da criança e dos seus familiares em todas
as medidas e tarefas propostas.
A Psiquiatra Ana Beatriz B. Silva, em seu livro
“Mentes Inquietas”, propõe que o tratamento do
transtorno do déficit de atenção se divida em quatro
grandes etapas:
INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO, APOIO TÉCNICO,
MEDICAMENTOSO E PSICOTERAPÊUTICO.
Informação e conhecimento
ORIENTAÇÃO AOS PAIS - O objetivo desta
intervenção é conscientizar os pais quanto ao impacto
que o TDA/H pode causar na vida da criança, além de
dar-lhes dicas que facilitam o dia-a-dia, minimizam as
dificuldades e possibilitam a criação de recursos
facilitadores para a superação dos obstáculos. Como
dicas importantes, podemos citar:
Importância do reforço positivo;
Usar instruções diretas e claras;
Advertir construtivamente os comportamentos
inadequados, informando o mais apropriado
para aquela situação;
Estabelecer rotina diária, organizar o ambiente,
dar limites claros e consistentes;
Reservar espaço arejado e bem iluminado
para a realização das tarefas escolares;
Importante
A utilização de jogos com regras é um recurso lúdico que favorece o desenvolvimento da atenção e trabalha conceitos importantes, tais como: organização e planejamento, limites, normas e regras e tolerância à frustração (tolerar
perder, empatar).
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 115
Preparar a criança para qualquer mudança
que altere sua rotina;
Aprender a controlar a impaciência e priorizar e
focalizar o mais importante em cada situação.
Escolher cuidadosamente a escola (priorizar
escolas que ofereçam turmas reduzidas,
avaliação qualitativa).
Se os pais, familiares e professores tiverem
informação e conhecimento a respeito das implicações
do TDA/H no dia-a-dia de suas crianças (limitações e
habilidades), poderão estimular os desenvolvimentos
pessoais, emocionais e cognitivos dessas crianças de
maneira positiva, compreensiva e produtiva.
APOIO TÉCNICO - É o conjunto de pequenas medidas e
atitudes que acabam por criar uma estrutura externa
capaz de facilitar em muito o cotidiano do portador do
transtorno do déficit de atenção/hiperatividade. Dessa
maneira, o apoio técnico consiste em criar-se uma
rotina pessoal que facilite a vida prática e que seja
capaz de compensar em parte a desorganização interna
típica dessas crianças.
O profissional que acompanha a criança pode
ajudar os pais e o próprio paciente a desenvolver as
medidas de apoio técnico. Entre essas medidas,
podemos citar:
Estabelecer horários regulares de maior
produtividade e de repouso;
Praticar atividade física regularmente;
Criar hábito de agenda (anotar de véspera as
atividades do dia seguinte);
Dica da professora
A abordagem do transtorno exige intervenções múltiplas, porém vale ressaltar que, se essas intervenções se derem de forma precoce, maior será a chance de minimizar o impacto negativo que o
TDA/H traz à vida dessas crianças.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 116
Organizar cronogramas em relação às
obrigações, projetos, lazer.
Essas medidas têm por objetivo impedir que o
paciente se perca em devaneios, perca tempo com
ações sem objetivo, compromissos ou tenha
dificuldades em sua rotina escolar.
APOIO MEDICAMENTOSO - A terapia
medicamentosa deve ser considerada como uma
ferramenta a mais na busca de uma melhor qualidade
de vida para o portador do TDA/H, mas não como a
única saída. As escolas, atualmente, tendem a
depositar todas as esperanças na medicação, e
sabemos que a prescrição, o uso e o acompanhamento
devem ser da responsabilidade do médico que
acompanha a criança.
Para exemplificarmos essa tendência à
medicalização do ensino, apresentaremos o relato de
uma mãe na primeira reunião de pais na nova escola.
Na outra escola é que me falaram que
meu filho tinha problemas de
hiperatividade. Me pediram para levar
ao médico. Levei e o médico achou
melhor não usar medicação porque
meu filho tinha outros problemas de
saúde.
Quando a escola perguntou pelo
remédio, falei que o médico não tinha
passado nenhum remédio. A diretora
me disse que era melhor ir a outro
médico, porque sem remédio não
dava. Mesmo eu explicando tudo, ela
me pressionava, acabei tirando da
escola.
Esse exemplo mostra o total desconhecimento
da escola a respeito do problema, assim como o
despreparo da equipe pedagógica para lidar com essa
situação.
Importante
Consideram-se basicamente três categorias de medicamentos que podem ser usados no tratamento do TDA/H: Os estimulantes (ex. Ritalina);
Os antidepressivos (ex. Tofranil, Fluoxetina); Os acessórios (para amenizar efeitos colaterais da medicação principal ou para tratar aspectos isolados que não tiveram melhora. Ex: carbamazepina, propanolol).
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 117
Portanto, salientamos que a medicação, por si
só, não constitui todo o tratamento do TDA/H. É apenas
mais uma etapa no processo global de tornar a vida das
pessoas mais confortável e produtiva. A etapa
medicamentosa é um complemento que, e, em alguns
casos, mostra-se bastante útil, e em outros, não se
mostra necessária ou indicada, sem que isso impeça o
alcance de bons resultados.
APOIO PSICOTERAPÊUTICO - É claro que os objetivos e
o desenrolar do processo psicoterapêutico variam de
paciente para paciente, mas, de uma forma geral,
ajudam a trabalhar a ansiedade, a impulsividade, a
baixa auto-estima, a baixa tolerância à frustração, a
dificuldade para acatar limites, regras e normas, o
sentimento de incapacidade, entre outros.
Em geral, o profissional atento às necessidades
de seu paciente faz visitas à escola, mantém contato
com a equipe pedagógica e com o professor, visando,
dessa forma, acompanhar a evolução da criança,
identificar obstáculos atuais e orientar condutas que
favoreçam a adaptação da criança ao ambiente escolar.
O professor deve ter autonomia para buscar
contato com os profissionais que acompanham a
criança, sempre que julgar necessário (ex: quando tiver
dúvidas, informações relevantes a oferecer, necessitar
de orientação para lidar com situações específicas,
trocar informações).
De acordo com a particularidade de cada caso,
outros profissionais podem ser incluídos no
planejamento terapêutico; entre eles, podemos citar o
fonoaudiólogo e o psicopedagogo.
O acompanhamento psicopedagógico é
importante já que auxilia no trabalho,
atuando diretamente sobre a dificuldade
escolar apresentada pela criança, suprin-
Dica da professora
Os estimulantes (por ex. a Ritalina) aumentam o nível de atividade do cérebro, porém a área cerebral que eles ativam é responsável pela inibição comportamental e manutenção da atenção. Por isso, eles são usados no tratamento do TDA/H sem tornar as pessoas mais hiperativas.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 118
do a defasagem, reforçando o conteúdo,
possibilitando condições para que novas
aprendizagens ocorram.
(Benczik, 2000, p. 95)
O objetivo geral do tratamento é viabilizar a
criação de estratégias que organizem e facilitem o dia-
a-dia e minimizem os impactos negativos no campo
pessoal, afetivo e educacional decorrentes da
dificuldade de atenção, concentração e/ou
hiperatividade.
Implicações educacionais do TDA/H e
medidas de auxílio
Nesse tópico, pretendemos passar em revista os
aspectos relacionados ao TDA/H que têm implicação
direta no processo de aprendizagem e no cotidiano
escolar. Para isso, abordaremos questões como
organização da sala de aula, estrutura de aula e
atividades escolares, rendimento escolar, o papel do
professor e o da escola. Buscaremos, com isso,
oferecer a vocês alternativas que facilitem a construção
de recursos e estratégias criativas para superação dos
impasses que surgem em sala de aula, no contato e no
convívio com as crianças portadoras desse transtorno.
O conceito de aprender determina o de
ensinar, porque ambos constituem
uma relação inseparável. Uma
concepção construtiva da
aprendizagem deve refletir-se em uma
metodologia ativa que crie condições
necessárias para que o aluno seja o
verdadeiro protagonista de seu
processo de aprendizagem.
( Blanco apud Rohde, Mattos & Cols.,
2003, p. 198)
Isso nos aponta a necessidade de que o professor
busque encontrar o recurso pedagógico, a didática que
melhor atenda as necessidades educacionais de cada
aluno, a partir do conhecimento do seu estilo de
aprendizagem.
Para pensar
A criança com TDA/H é constantemente inundada com estímulos que não consegue filtrar corretamente. Ela não consegue priorizar e por isso, em geral, tem dificuldade para aprender e memorizar, não porque não possa ou não seja capaz, mas, porque não
consegue sustentar a atenção ou manter-se concentrada por tempo suficiente. Além disso, frequentemente, não consegue concluir as tarefas que inicia porque algum estímulo a atrai irresistivelmente.
Dica de leitura
Uma boa dica de leitura para complementar e enriquecer o estudo do tema proposto é o livro: - Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança . GOLDSTEIN, Sam e GOLDSTEIN, Michael, 9ª edição, Ed. Papirus, 2003.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 119
As intervenções no ambiente escolar
são extremamente importantes. O
professor, apesar de encontrar
dificuldade por não ter em sua sala de
aula apenas uma criança com
problemas de atenção e
hiperatividade, tem a responsabilidade
educacional no processo de
aprendizagem desta. Para tanto, todas
as tentativas de recursos disponíveis
devem ser utilizadas, até que o
professor descubra o estilo de
aprendizagem da criança.
(Benczik, 2002, p. 84)
Mas a resolução do problema encontra-se somente
na mão do professor? Claro que não. Sabemos que o
sistema educacional brasileiro contribui e muito para o
baixo rendimento escolar, principalmente, no caso das
crianças portadoras do TDA/H, na medida em que nos
deparamos com a rigidez da metodologia e do
planejamento educacional, superlotação das salas de
aula, despreparo dos professores, baixa remuneração e
consequente insatisfação e intolerância com todo e
qualquer caso que fuja ao esperado, ao normativo. Os
objetivos de ensino-aprendizagem concentram-se no
âmbito cognitivo, estabelecem uma padronização do
aluno, enrijecem o potencial criativo e ignoram as
diferenças.
...o ponto de referência é o aluno
padrão. Tal posicionamento levou a uma
situação caracterizada pela
homogeneização e inflexibilidade do
ensino, a uma avaliação do tipo
normativo – em função dos objetivos
iguais para todos – e, finalmente, a uma
organização das atividades de ensino-
aprendizagem nas quais todos têm que
fazer o mesmo, ao mesmo tempo
(Blanco apud Rhode, Mattos & Cols,
2003, p. 200)
A escola precisa estar aberta para as diferenças
individuais, preparada para trabalhar com as
diversidades, sobretudo, deve estar atenta aos recursos
e metodologias que melhor atendam as necessidades
educacionais de seus alunos.
Dica da professora
Nas tarefas monótonas, repetitivas e rotineiras aumenta a dificuldade para manutenção da atenção, sendo os reforços constantes um importante aliado para que o professor consiga manter seu aluno atento por um período maior.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 120
A escola precisa lutar para romper com os
modelos rígidos e inflexíveis, pois somente desta forma
poderá responder de forma mais objetiva e apropriada
às questões e necessidades concretas de seus
educandos.
Apresentaremos, agora, algumas ações que, se
praticadas pelo professor, equipe pedagógica e/ ou
familiares, favorecem o desenvolvimento e a evolução
do portador de TDA/H no seu processo de
aprendizagem.
ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA - Sabemos que
fatores existentes no meio externo podem levar à
variação no desempenho escolar de qualquer criança e
não somente nas crianças desatentas ou hiperativas,
portanto, as dicas comentadas aqui favorecerão a todo
e qualquer aluno, embora sejam indispensáveis para os
alunos que apresentem TDA/H.
Em função da dificuldade de organização e
planejamento, alunos com TDA/H necessitam de uma
estrutura externa bem definida, sendo relevante que a
sala de aula seja bem estruturada, iluminada, com
recursos visuais estimulantes, embora tenha que se ter
muito cuidado para não oferecer um excesso de
informações que acabam por favorecer a distração e a
desatenção.
É indispensável que a organização da sala seja
dinâmica e flexível. A arrumação deve possibilitar bom
acesso e boa visibilidade para todos os alunos, de
forma a favorecer a participação ativa de todos os
envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
O ideal é que alunos com TDA/H estejam
inseridos em turmas pequenas, sentem-se próximos ou
ao alcance dos olhos do professor, longe das janelas e
Dica da professora
Estratégias de ensino ativo que incorporem a atividade física com o processo de aprendizagem são fundamentais. Observa-se maior fixação do conteúdo e aumento do tempo de atenção em atividades como: leitura em voz alta, interpretação e/ou encenação do conteúdo estudado, manuseio de material, pesquisa em grupo com apresentação do trabalho.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 121
portas e no meio de colegas mais tranquilos que
possam estimulá-los e ajudá-los.
Nos trabalhos de grupo, o professor deve optar
por grupos menores para evitar a dispersão; nas aulas
deve proporcionar intervalos entre as atividades e, em
alguns momentos, oportunidades de movimentação;
além disso, deve circular pela sala com frequência,
usando a proximidade física e o contato do olhar para
atrair o foco da atenção e controlar a agitação motora.
ESTRUTURA DA AULA E ATIVIDADES ESCOLARES -
Algumas dicas podem favorecer o interesse e a
participação dos alunos com TDA/H na dinâmica das
aulas e na realização das atividades escolares. São
elas:
Estabelecer rotina diária clara, com períodos
de descanso definido;
Regras e expectativas do professor e da
escola para o grupo devem estar claramente
definidas;
Estabelecer consequências razoáveis e
realistas para o não-cumprimento das tarefas,
regras e deveres;
Focalizar mais o processo do que o produto,
explicar de forma clara a relevância do
conteúdo a ser transmitido, oferecendo
exemplos práticos e relacionados ao dia-a-
dia;
Reforçar positivamente os comportamentos
adequados e as conquistas diárias, em vez de
sempre chamar a atenção dos
comportamentos inadequados;
Importante
É de grande valia para o bom aproveitamento do aluno com TDA/H a utilização de
recursos materiais diversificados (ex: giz colorido, computador, retroprojetor, projetor de slides, gravuras. Esses recursos favorecem a manutenção do foco de atenção. A utilização de cartazes que esclareçam as regras e normas de comportamento desejáveis naquele ambiente, assim como o cronograma das provas e trabalhos favorecem a orientação, organização e o planejamento do aluno.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 122
Nos dias em que o aluno estiver mais agitado,
inquieto, é importante redirecioná-lo para
outra atividade ou situação: apagar o quadro,
levar um recado, transmitir uma instrução para
a turma ir beber uma água;
Evitar o excesso de informação, transmitindo
as instruções de forma clara e precisa,
fornecendo os pontos relevantes e
indispensáveis para a execução da tarefa;
Alternar tarefas interessantes com as menos
interessantes ou monótonas, graduar o nível
de dificuldade das atividades, dando retorno
constante e imediato. O conteúdo deve ser
dado paso-a-passo;
Destacar os tópicos do assunto a ser
transmitido para facilitar a organização e a
articulação das idéias. Não é necessária a
redução da atividade, mas é importante que o
professor possa intermediar de forma a tornar
possível a execução da tarefa, ou seja, fazer
em pequenas partes para que possa ser
completada em diferentes tempos;
Valorizar e estimular o uso de organizadores
de tarefas (por ex: agenda, pastas).
RENDIMENTO ESCOLAR - O transtorno do déficit de
atenção/hiperatividade tem grande impacto no percurso
escolar e no desenvolvimento educacional de seus
portadores. Os sintomas mais facilmente observáveis
no ambiente escolar, que têm impacto direto no
rendimento escolar desses alunos, são: dificuldade de
terminar uma tarefa, cópia incompleta do conteúdo
dado em sala de aula, resistência à formalização,
esquecimento de material, perda de prazo para entrega
de trabalho, provas com diversos erros devido à
oscilação da atenção, respostas inadequadas em função
Você sabia?
“Estudos indicam que as crianças com TDA/H em ensino regular correm risco de fracasso duas a três vezes maior do que crianças sem dificuldades escolares e com inteligência equivalente”(Gordon apud Rohde, Mattos & Cols. 2003, p. 201).
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 123
da dificuldade de ouvir ou ler a pergunta ou instrução
até o final, entre outros. Essas dificuldades específicas
podem interferir na capacidade de aprender, porém é
importante destacar que o portador do TDA/H não tem,
necessariamente, transtornos de aprendizagem,
embora esses transtornos ocorram em comorbidade
com significativa frequência.
Geralmente, essa criança se envolve
em atividades mais improdutivas,
durante a aula e no recreio, se
comparada a seus pares. O
desempenho acadêmico insatisfatório
com frequência acompanha o TODA/H
e pode ser uma característica estável
do transtorno.
(Greenhill apud Rohde, Mattos &
Cols., 2003, p. 201)
O professor, geralmente, observa uma
discrepância entre o potencial intelectual e a produção
escolar dos alunos com TDA/H, mesmo nos que
apresentam inteligência superior à média. Com isso,
vão se somando situações de fracasso e frustrações, a
auto-estima é abalada e como consequência, tem-se o
aumento do desinteresse e da desvinculação do
processo de aprendizagem.
O papel do professor
Para Barkley ao escolher um professor
para a criança, com TDA/H,
necessitamos avaliar dois fatores: o
conhecimento e a atitude deste.
(Barkley apud Rohde, Mattos & Cols.,
2003, p. 49)
Com base nessa premissa, buscamos apresentar
informações relevantes a respeito do transtorno para
ampliar o conhecimento e orientar a prática de vocês,
pois o professor é peça chave no desenvolvimento de
um trabalho que objetive promover a superação dos
obstáculos vividos no processo de aprendizagem, além
de ser, muitas vezes, o primeiro a perceber quando um
Importante
É importante orientar os pais para cobrar empenho ao invés de cobrar resultados.
De preferência, os pais devem separar um ambiente para estudo que seja iluminado, arejado, confortável e com poucos objetos. Devem, também, estipular horário para realização das atividades, garantir intervalos entre as tarefas e estabelecer acordos claros quanto à realização dos deveres.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 124
aluno apresenta problemas de atenção, aprendizagem,
comportamento ou afetivos e sociais.
Precisamos salientar a necessidade de que HAJA
ESTREITA COLABORAÇÃO ENTRE OS PAIS E OS
PROFESSORES, principalmente, porque uma das
maiores dificuldades enfrentadas pelo aluno com TDA/H
e a sua família é a realização do dever de casa, a
aceitação por parte dos pais do fraco rendimento
escolar, dos frequentes esquecimentos e da falta de
implicação do filho no processo de aprendizagem.
Ao passar uma lição de casa, os
professores devem lembrar que o tempo
que um estudante com TDAH (e/ou com
transtornos de aprendizagem) leva para
fazer essa tarefa pode ser de três a
quatro vezes maior que seus colegas. É
necessário fazer adequações para que a
quantidade de trabalho não exceda o
limite da possibilidade. Ter sempre
presente que a lição de casa tem o
objetivo de revisar e praticar o que foi
aprendido em sala de aula. Pais não
devem fazer o papel de professores.
Acima de tudo, o dever de casa não
deve ser jamais um castigo ou
consequência de mau comportamento
na escola.
(Rief apud Rohde, Mattos & Cols.,
2003, p. 206)
O professor precisa conscientizar-se da sua
importância e poder de transformação; primeiro, porque,
muitas vezes, é ele quem vai perceber os primeiros
sintomas; segundo, porque é ele quem vai
operacionalizar os recursos para favorecer o estilo de
aprendizagem de cada aluno; terceiro, porque todo e
qualquer sucesso nesse processo de adaptação, evolução
e superação dependerá do auxílio, da dedicação e do
conhecimento do professor.
O PAPEL DA ESCOLA - A escola que favorece o pleno
desenvolvimento de uma criança ou adolescente
portador do TDA/H é aquela que leva em conta as
Para pensar
A escola ideal é aquela que valoriza o desenvolvimento global da criança, levando mais em conta seus progressos ao longo do tempo do que a comparação rígida com a média dos colegas. As escolas que se voltam exclusivamente para o resultado em termos de conteúdo não são adequadas para crianças e adolescentes portadores do TDA/H.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 125
diferenças individuais de aprendizagem, apresenta
alguma possibilidade de adaptar o método de ensino às
necessidades da criança, utiliza critérios diversificados
para avaliar o aluno (leva em conta os progressos
individuais), capacita seus professores para a realização
de avaliações qualitativas e oferece aos pais apoio e
parceria para superação das dificuldades vividas no
decorrer do percurso escolar. Cabe à escola, também,
manter uma equipe pedagógica que possa auxiliar os
professores no seu planejamento, no acesso e na
utilização de recursos diversificados, na orientação, na
supervisão e na adequação do método de ensino ao
estilo de aprendizagem de cada aluno e,
principalmente, na capacitação frequente dos seus
professores e demais membros da equipe. Somente
assim, teremos uma escola que não só transmite
informações, mas dá condições de que seus alunos
construam conhecimento.
Conclusão
Todo o desenvolvimento desta aula foi pensado
partindo do princípio de que o professor precisa ter
auxílio e acesso a diferentes tipos de informação e
conhecimento para enriquecer sua prática,
conscientizar sua ação e, sobretudo, responder à altura
as exigências e responsabilidades implicadas no ato de
EDUCAR. Sabemos que, dentro do ambiente escolar, o
educador se depara diariamente com uma série de
situações complexas, delicadas e, às vezes, até
inusitadas para as quais ele tem que estar preparado
para orientar, transformar e resolver de forma dinâmica
e criativa. Mas como auxiliar e preparar o professor, de
forma a dotá-lo de estratégias e autonomia que
ampliem o alcance de suas ações e projetos?
A resposta é simples, é preciso oferecer
informações, conhecimento, troca de experiências,
Dica de leitura
Para entender o TDA/H na vida adulta, sugerimos a seguinte leitura: “ Um Dia na Vida de um Adulto com TDA/H” . JOFFE, Vera. 2005. São Paulo Lemos Editorial.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 126
reflexões e discussões sobre a prática, para que a ação
de educar seja cada vez mais abrangente, criativa e
produtiva. Além disso, quando trazemos para discussão
situações, fatos e dificuldades vividas no dia-a-dia em
sala de aula, ampliamos a consciência do nosso papel e
poder na construção dessas subjetividades, no
desenvolvimento educacional dessas crianças que, de
outra forma, seriam rotuladas e teriam suas
possibilidades ceifadas em função da rigidez dos
métodos, engessamento de idéias e falta de
comprometimento com o ato de educar.
O que o professor precisa e deseja é ser ouvido
em suas críticas, dúvidas e questionamentos, ser
estimulado a buscar, a crescer e a capacitar-se e,
também, a ser acolhido dentro de uma equipe que
reconheça o seu lugar e o privilegiado conhecimento de
que ele dispõe sobre os alunos que ele acompanha
diariamente. Portanto, se neste momento de finalização
desse trabalho, tivermos conseguido despertar ou
manter viva a aposta de vocês num aluno que de outra
forma seria desacreditado, e numa escola que
reconheça as singularidades, trabalhe e eduque em
parceria com pais e alunos, almejando o
desenvolvimento global de cada um, teremos alcançado
nosso objetivo.
Quer saber mais?
A Chadd (Children and Adults with Attention Déficit Desorders) é uma
organização norte-americana de pais e crianças com TDAH e de adultos com o transtorno que se dedicam a manter as pessoas informadas. Visite a homepage: http//www.chadd.org/
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 127
EXERCÍCIO 1
A categoria de “lesão cerebral mínima” surgiu em 1947
para designar o quadro de crianças que apresentavam
comportamento similar ao das crianças vitimadas pela
encefalite sem, no entanto, terem sido vítimas dessa
doença. Essa categoria pretendia explicar os seguintes
transtornos:
( A ) Do comportamento e da linguagem;
( B ) Da linguagem e do aprendizado;
( C ) Somente do comportamento;
( D ) Do comportamento e do aprendizado;
( E ) Do comportamento, da linguagem e do
aprendizado.
EXERCÍCIO 2
O transtorno do déficit de atenção/hiperatividade
apresenta-se dividido em três subtipos. Com relação ao
combinado, pode-se afirmar:
( A ) Os sintomas desatentivos são mais intensos;
( B ) Os sintomas de hiperatividade e impulsividade
têm intensidades distintas;
( C ) Os sintomas desatentivos e de hiperatividade/
impulsividade têm o mesmo grau de intensidade;
( D ) Os sintomas desatentivos são menos intensos;
( E ) N.R.A.
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 128
EXERCÍCIO 3
Cite pelo menos dois sintomas de desatenção e dois de
hiperatividade e depois aponte três medidas de auxílio
que, se adotadas pelo professor e/ou equipe
pedagógica, podem ajudar na superação dos obstáculos
causados por esses sintomas no processo de
aprendizagem.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
EXERCÍCIO 4
O profissional da área de saúde não conclui seu
diagnóstico com base na simples apresentação, por
parte da criança, dos sintomas listados na definição do
transtorno. Descreva os aspectos que são, segundo
Paulo Mattos, obrigatórios para que o diagnóstico de
TDA/H possa ser dado.
____________________________________________
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____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 129
RESUMO
Vimos até agora:
A aceitação científica do fracasso acadêmico e
da “indisciplina” passou a ser atribuído a
mínimas disfunções cerebrais e ocasionou
uma explosão dessa entidade diagnóstica em
clínicas de orientação infantil;
Na atual edição do CID-10 (1992), nomeia o
transtorno como transtorno hipercinético que
é caracterizado por: início precoce, uma
combinação de um comportamento hiperativo
e pobremente modulado com desatenção
marcante e falta de envolvimento persistente
nas tarefas e conduta invasiva nas situações
e persistência no tempo dessas características
de comportamento;
É indispensável, a participação da criança e
dos seus familiares em todas as medidas e
tarefas propostas, particularmente, se tiver
apoio medicamentoso e terapêutico, mas o
objetivo deve ser viabilizar a criação de
estratégias que organizem e facilitem o dia-a-
dia e minimizem os impactos negativos no
campo pessoal, afetivo e educacional
decorrentes da dificuldade de atenção,
concentração e/ou hiperatividade.
GABARITO DAS QUESTÕES OBJETIVAS: AULA 1 – 6C; 7C. AULA 2 – 1E; 2A. AULA 3 – 1C; 2E. AULA 4 – 1E; 2C.
AV1 – Estudo Dirigido da Disciplina
CURSO: Psicopedagogia Institucional
DISCIPLINA: Dificuldades de Aprendizagem
ALUNO(A): MATRÍCULA:
NÚCLEO REGIONAL: DATA: _____/_____/___________
QUESTÃO 1: Não estaria a educação seguindo tão somente um modelo médico
quando se preocupa principalmente com a verificação exploratória de um
organismo (no caso do aluno) que não apresenta seu funcionamento de acordo com
o esperado? Qual o espaço existente na escola para discussão dos aspectos
afetivos, presentes nos alunos, que afetam a aprendizagem?
Indicação da página do módulo onde este assunto é apresentado:
Indicar referências de pesquisa complementar (livros: bibliografia e sites:
endereço eletrônico) – OPCIONAL:
Resposta (com as suas palavras):
QUESTÃO 2: Explique a perspectiva preventiva que não está dirigida diretamente
ao aluno que apresenta fracasso escolar.
Indicação da página do módulo onde este assunto é apresentado:
Indicar referências de pesquisa complementar (livros: bibliografia e sites:
endereço eletrônico) – OPCIONAL:
Resposta (com as suas palavras):
QUESTÃO 3: Explique as deficiências no processamento da linguagem.
Indicação da página do módulo onde este assunto é apresentado:
Indicar referências de pesquisa complementar (livros: bibliografia e sites:
endereço eletrônico) – OPCIONAL:
Resposta (com as suas palavras):
QUESTÃO 4: O profissional da área de saúde não conclui seu diagnóstico com base
na simples apresentação, por parte da criança, dos sintomas listados na definição
do transtorno. Descreva os aspectos que são, segundo Paulo Mattos, obrigatórios
para que o diagnóstico de TDA/H possa ser dado.
Indicação da página do módulo onde este assunto é apresentado:
Indicar referências de pesquisa complementar (livros: bibliografia e sites:
endereço eletrônico) – OPCIONAL:
Resposta (com as suas palavras):
ATENÇÃO:
Na realização das avaliações (AV1 e AV2), procure desenvolver uma
argumentação com suas próprias palavras.
Observe que é importante você realizar uma pesquisa aprofundada para atender
aos objetivos propostos consultando diferentes autores. No entanto, é
fundamental diferenciar o que é texto próprio de textos que possuem
outras autorias, inserindo corretamente as referências bibliográficas
(citações), quando este for o caso.
Vale lembrar que essa regra serve inclusive para os nossos módulos, utilizados
com freqüência para as respostas das avaliações.
Em caso de dúvidas, consulte o material sobre como realizar as citações diretas
e indiretas ou entre em contato com o tutor de sua disciplina.
AS AVALIAÇÕES QUE DESCONSIDERAREM ESTE PROCEDIMENTO ESTARÃO
SEVERAMENTE COMPROMETIDAS.
AV2 – Trabalho Acadêmico de Aprofundamento
CURSO: Psicopedagogia Institucional
DISCIPLINA: Dificuldades de Aprendizagem
ALUNO(A): MATRÍCULA:
NÚCLEO REGIONAL: DATA: _____/_____/___________
Atividade Sugerida: Plano de Aula
Instruções:
Escola inclusiva é aquela que acomoda todas as crianças, independentemente de
suas condições intelectuais, sociais, emocionais, linguisticas e outras (Declaração
de Salamanca - 1994).
1) Selecione um dos os quatro tipos de deficiências de processamento de
informações que podem causar uma dificuldade de aprendizagem (atenção,
percepção visual, processamento de linguagem e habilidades motoras finas);
2) Elabore um plano de aula que proporcione uma educação acessível e de
qualidade, envolvendo a participação democrática de todos.
Dicas:
A metodologia deve proporcionar atividades estruturadas e bem instruídas.
O ambiente escolar deve oferecer recursos didáticos variados para o
desenvolvimento das tarefas (gravador, computador, giz colorido, revistas,
aparelho de som, vídeo etc.).
Verifique se a proposta favorece situações de trabalho em pequenos grupos
ou individualmente, que leve em conta outras estratégias instrutivas, além
da tradicional.
Certifique-se que a avaliação proposta seja capa de verificar a evolução do
aluno diante dos objetivos determinados.
DADOS DE
IDENTIFICAÇÃO:
Série/Ciclo – Segmento:
Carga Horária:
DEFICIÊNCIA DE
PROCESSAMENTO
DE INFORMAÇÃO
ENVOLVIDA:
TEMA:
Nome do assunto ou
da matéria/conteúdo a
ser desenvolvida.
OBJETIVO GERAL
DA AULA:
Deve começa com
verbo no infinitivo.
Normalmente os
objetivos completam a
seguinte idéia: “Ao
final da aula o aluno
será capaz de...”
CONTEÚDO:
Este item contém um
breve resumo, sob a
forma de tópicos, dos
assuntos que serão
tratados em aula.
MATERIAL
DIDÁTICO OU
INSTRUMENTOS:
Este item contempla
as diferentes
ferramentas
pedagógicas que
serão utilizadas para
viabilizar o conteúdo
em aula.
Ex: retroprojetor,
televisão, vídeo,
quadro-negro,
flipchart, fichas
coloridas, cartazes,
flanelógrafo etc.
METODOLOGIA
(ou procedimentos
metodológicos):
Item referente à
forma didática
utilizada pelo
professor para
disponibilizar os
conteúdos em aula a
partir dos
instrumentos
pedagógicos
anteriormente citados.
Ex.: Preleção verbal;
apresentação de
esquemas com o uso
do retroprojetor;
discussão de figuras
com o uso do
datashow; estudo
dirigido; dinâmica com
utilização de flip-
chart; discussão do
vídeo apresentado em
aula, etc.
ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS:
Este item se refere
particularmente aos
alunos e serve para
indicar quais serão as
atividades que estes
irão desenvolver.
Ex.: Exploração de
figuras geométricas
em fotografias
diferentes de fachadas
de residências.
AVALIAÇÃO:
No fim da aula, o
professor poderá
elaborar um tipo de
avaliação a fim de
verificar o resultado
de seu trabalho, ou
seja, verificar se os
objetivos da aula
foram alcançados.
Ex: Exercícios;
Feedback da turma;
Trabalhos em grupo;
Sínteses da aula; etc.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS:
(livros, periódicos,
sites, artigos,
filmes, etc)
O último item do
plano de aula diz
respeito à base teórica
do conteúdo
desenvolvido em aula.
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