Post on 18-Nov-2018
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
2016
MARINGÁ - PARANÁ
2
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO......................................................................................................08
I - IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO.................................................09
1 – Aspectos históricos da instituição.........................................................................09
1.2 – Caracterização da instituição............................................................................10
1.3 – Organização da instituição escolar....................................................................11
1.4 – Distribuição do espaço físico.............................................................................11
1.5 – Recursos humanos do estabelecimento...........................................................12
1.6 – Oferta de cursos e turmas.................................................................................13
1.7 – Instâncias colegiadas........................................................................................14
1.8 – Perfil da comunidade escolar............................................................................14
II - DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO...................................................15
2 - Operacionalização da gestão e das práticas pedagógicas...................................15
2.1 – Instâncias colegiadas........................................................................................15
2.1.1 – Associação de pais, mestres e funcionários (APMF).....................................15
2.1.2 – Conselho escolar............................................................................................15
2.1.3 – Conselho de classe........................................................................................16
2.1.4 – Grêmio estudantil...........................................................................................16
2.2 – Ensino – aprendizagem.....................................................................................17
3
2.3 – Atendimento educacional especializado ao público alvo da educação especial
2.4 – Articulação com pais e/ou responsáveis...........................................................18
2.5 – Articulação entre as etapas de ensino..............................................................19
2.6 – Articulação entre diretores, pedagogos, professores e demais funcionários....19
2.7 – Formação continuada........................................................................................20
2.8 – Acompanhamento e realização da hora-atividade............................................20
2.9 – Organização do tempo e espaços pedagógicos e critérios de organização das
turmas........................................................................................................................20
2.10 – Relação entre profissionais da educação e discentes....................................21
2.11 – Índices de aproveitamento escolar.................................................................22
III - FUNDAMENTOS TEÓRICOS..............................................................................24
3.1 – Fundamentação teórica do colégio...................................................................24
3.2 – Concepção de avaliação...................................................................................25
3.2.1 – Formas de registros avaliativos......................................................................26
3.2.2 – Periodicidade da avaliação............................................................................27
3.3 – Educação especial............................................................................................27
3.4 – Algumas reflexões sobre concepções que permeiam o ambiente escolar......28
3.4.1 – Diversidade dos sujeitos escolares...............................................................28
3.4.2 – Tecnologia e educação.................................................................................28
3.4.3 – Currículo e conhecimento.............................................................................28
3.4.4 – Cuidar e educar.............................................................................................28
3.4.5 – Educação em direitos humanos....................................................................29
4
3.4.6 – Educação ambiental......................................................................................29
3.4.7 – Violência e uso de álcool e outras drogas em âmbito escolar......................29
IV - PLANEJAMENTO: INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS.....................................29
4 – Ações didático-pedagógicas................................................................................29
4.1 – Plano de trabalho docente................................................................................30
4.2 – Sala de apoio....................................................................................................30
4.3 – Sala de recursos multifuncional........................................................................31
4.4 – Projetos PDE.....................................................................................................31
4.5 – Plano de ação para a educação das relações étnico-racial ou história e cultura
afro-brasileira africana e / ou indígena.......................................................................32
4.6 – Plano de ação do Colégio Estadual Rui Barbosa ............................................33
4.7 – Serviço de atendimento à rede de escolarização hospitalar e domiciliar /
SAREH.......................................................................................................................33
4.8 – Flexibilização curricular.....................................................................................33
V - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL.............................................................................33
VI - ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PPP.................................................34
VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................34
VIII - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DAS DISCIPLINAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO........................................................................................35
8.1 – Arte...................................................................................................................,35
8.2 – Ciências.............................................................................................................53
8.3 – Biologia..............................................................................................................61
8.4 – Educação Física................................................................................................71
5
8.5 – Ensino Religioso................................................................................................75
8.6 – Geografia...........................................................................................................81
8.7 – História..............................................................................................................87
8.8 – Matemática......................................................................................................100
8.9 – Língua Estrangeira Moderna (Inglês)..............................................................109
8.10 – Física.............................................................................................................117
8.11 – Filosofia.........................................................................................................122
8.12 – Língua Portuguesa........................................................................................127
8.13 – Química.........................................................................................................157
8.14 – Sociologia......................................................................................................161
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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Localização e dependência administrativa
Instituição de Ensino: Colégio Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental e Médio
Código da Instituição: 0921
Endereço: Rua Magdalena Frigo, 337
Município: Maringá
NRE: Maringá
Código do NRE: 19
Código do INEP: 41024656
Dependência Administrativa: Estadual
Localização: Urbana
Oferta de Ensino: Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio
Ato de autorização de funcionamento curso Ensino Fundamental: Resolução nº 2853 de 24/11/1982
Ato de autorização de funcionamento curso Ensino Médio: Resolução nº 509 de 20/02/1987
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Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado da Educação - Governo do Estado do Paraná
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APRESENTAÇÃO
A educação é concebida como uma necessidade para que o homem
compreenda as relações estabelecidas na sociedade em que vive, agindo sobre ela
de maneira critica e consciente. Por ser a escola uma instituição cujo objetivo é de
transmitir o conhecimento historicamente acumulado, consolidando o processo
ensino–aprendizagem, este estabelecimento de ensino, junto com seu corpo
docente, discente, funcionários e comunidade, constroem, em parceria, este Projeto
Político Pedagógico.
Entende-se que não se trata somente de elaborar um documento, mas sim,
de implantar um processo de ação-reflexão, envolvendo a comunidade escolar,
dando voz à escola e concretizando sua identidade, qualificando-a através de uma
prática consciente, uma vez que tal proposta ilumina princípios filosóficos, define
políticas, racionaliza e oportuniza ações e mobiliza diferentes setores na busca de
objetivos comuns.
Portanto, de acordo com as necessidades desta escola, elaborou-se o
Projeto Político Pedagógico na perspectiva histórico – crítica. Construído dentro de
uma visão democrática, num trabalho comprometido com os diversos segmentos da
escola, num processo de atuação articulada entre todos os elementos que a
compõem, para que a educação aqui oferecida se constitua em um apoio
intencional, sistemático, planejado e contínuo para nosso aluno.
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I IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
1 Aspectos históricos da instituição
O Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e Médio localiza-se
no Distrito de Iguatemi, Município de Maringá- PR, na Rua Magdalena Frigo Gil, 337.
Faz parte do Núcleo Regional de Maringá e tem por órgão mantenedor a Secretaria
de Estado da Educação.
Implantado em 19 de julho de 1958, através do Decreto N.º 7.766/58, o
então Grupo Escolar Rui Barbosa iniciou suas atividades atendendo alunos de 1ª a
4ª séries do 1º grau, passando, após, pela seguinte cronologia:
1981 – passou a denominar-se “Escola Rui Barbosa – Ensino de 1.º Grau”,
ofertando também 7ª e 8ª séries.
1982 – sua denominação passou a ser “Escola Estadual Rui Barbosa –
Ensino de 1º Grau”, sendo autorizado o ensino de 1ª a 8ª séries.
1986 – reconhecido o curso de 1º grau através da Resolução n.º 3322, de 30
de julho de 1986.
1987 – realizada a implantação gradativa do 2º Grau Regular Propedêutico,
passando a denominar-se “Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino de 1º e 2º
Graus”.
1991 – reconhecido o curso de 2º grau pela Resolução n.º 03, de 03 de
janeiro de 1991.
1998 – sua denominação passou a ser “Colégio Estadual Rui Barbosa –
Ensino Fundamental e Médio”, seguindo as determinações da Deliberação n.º
003/80 do Conselho Estadual de Educação e da Resolução n.º 3120/98 da
Secretaria Estadual de Educação.
1999 – definida a cessação definitiva das atividades escolares do ensino
fundamental de 1ª a 4ª séries.
10
2006 – Construção do atual prédio escolar.
E-mail: mgaruibarbosa@seed.pr.gov.br
1.2 Caracterização da instituição
O Colégio Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental e Médio está
localizado no Distrito de Iguatemi, Município de Maringá, na Rua Magdalena Frigo
Gil, 337, a uma distância aproximada de quinze km de Maringá, ligada pela BR 376
e servido pelo Transporte Coletivo Cidade Canção, Viação Garcia LTDA e Viação
Real.
Atualmente, o estabelecimento ministra a Educação Básica: Ensino
Fundamental e Médio, atendendo os objetivos e disposições das Constituições
Estadual, Federal e da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, nas
modalidades: Educação Especial (Sala de Recursos Ensino Fundamental e Médio)
(10 alunos), Ensino Fundamental 6º a 9º anos (465 alunos), Ensino Médio (297
alunos) e Sala de Apoio para 6º ano (32 alunos), nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática.
Os professores que ministram aulas no colégio possuem quase na sua
totalidade pós-graduação e participam com freqüência de cursos de capacitação.
São professores que em sua maioria residem em Maringá e Mandaguaçu.
O Colégio recebe quase a totalidade dos alunos que concluem 1º a 5º anos
das escolas municipais do Distrito.
Uma das características de nossa comunidade escolar é a necessidade das
mães terem que ir ao mercado de trabalho para contribuírem financeiramente na
renda familiar. Dessa forma a maioria de nossos alunos fica sob tutela de irmãos
maiores ou sob responsabilidade das avós.
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1.3 Organização da instituição escolar
Atualmente, o Estabelecimento ministra a Educação Básica: Ensino
Fundamental e Médio, atendendo os objetivos e disposições das Constituições
Estaduais e Federais e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
9394/96, nas seguintes modalidades:
Ensino Fundamental: 6º a 9º anos
Ensino Médio: 1º a 3º anos
Centro de Estudos da Língua Moderna (CELEM) - Espanhol
Sala de Recursos: Ensino Fundamental e Médio
Distribuição do horário de funcionamento do estabelecimento de ensino.
Turno Início Término
Matutino 7h30min 11h50mi
n
Vespertino 13h20mi
n
17h40mi
n
Noturno 18h50mi
n 23h00
1.4 Distribuição do espaço físico
Salas de Aula (15)
Cozinha
Refeitório
12
Dependência de merenda e cozinha
Sanitários para os alunos (04)
Biblioteca, contando com um acervo de aproximadamente 14.950 volumes.
Laboratório de Informática
Laboratório de Ciências
Sala de Multiuso
Sala de equipe pedagógica
Sala dos Professores
Secretaria
Direção
Sanitários para funcionários (03)
Quadra poliesportiva Coberta
Pátio descoberto
Casa do permissionário
1.5 Recursos humanos do estabelecimento
A estrutura organizacional do estabelecimento tem a seguinte composição:
Equipe de direção:
Diretor Geral: 40 horas
Diretor auxiliar: 20 horas
13
Equipe pedagógica:
60 horas para o período matutino;
20 horas para o período vespertino;
20 horas para o período noturno;
Professores:
O corpo docente conta com 70 professores para o atendimento de 20 turmas
do Ensino Fundamental e 11 turmas do Ensino Médio, 1 sala de recursos e 1
Espanhol Básico-CELEM.
Equipe Administrativa:
Secretária – 40 horas
Agente Educacional II – 07 servidores com total de 260 horas
Agente Educacional I – 08 servidores com total de 300 horas.
Dentre os 70 professores, 98% são pós-graduados. Dos 8 Agentes
Educacionais II, 100% possuem curso superior completo, enquanto dos 8 Agentes
Educacionais I, 100% possuem ensino médio completo e 12,5% possuem superior.
1.6 Oferta de cursos e turmas
O Colégio Estadual Rui Barbosa oferece Ensino Fundamental ( 6º/9º anos) e
Ensino Médio.
14
SÉRIE Nº DE TURMAS Nº DE ALUNOS TURNO
6 4 114 Matutino/Vespertino
7º 5 111 Matutino/Vespertino
8º 4 128 Matutino/Vespertino
9º 4 112 Matutino/Vespertino/Noturno
1º EM 4 100 Matutino/Noturno
2º EM 3 104 Matutino/Noturno
3º EM 4 93 Matutino/Noturno
Sala de Apoio 6º/9º 2 32 Matutino
Sala de Recursos 1 15 Vespertino
Espanhol –Básico-
CELEM 1 30 Noturno
1.7 Instâncias colegiadas
As instâncias colegiadas são órgãos com representações dos diferentes
segmentos da escola, nas quais decisões coletivas são tomadas. O Colégio conta
com Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil e Conselho de Classe.
1.8 Perfil da comunidade escolar
Nossos alunos são filhos de trabalhadores e parte deles, muitas vezes, ficam
sem a devida atenção quanto ao encaminhamento pedagógico doméstico, como
acompanhar tarefas, trabalhos e avaliações, bem como se fizeram atividades da
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sala de aula. Também se encontram em situação de vulnerabilidade social quando
ficam sem a devida supervisão do responsável, como qualquer criança, pois todas
precisam de acompanhamento.
II DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
2. Operacionalização da gestão e das práticas pedagógicas
O Colégio Rui Barbosa propõe ações no sentido de ofertar uma educação
que estimule a formação de cidadãos que possam conhecer a dinâmica da
sociedade em que vivem e do grupo social do qual fazem parte. Para tanto, a gestão
democrática trabalhará para que as instâncias colegiadas tenham maior espaço de
participação.
2.1 Instâncias colegiadas
2.1.1 Associação de pais, Mestres e Funcionários (APMF)
A APMF é um órgão cooperador e tem por finalidade a integração da família
no processo educacional, visando o aprimoramento da formação do educando. É
formado por representantes do corpo docente, funcionários e pais de alunos
matriculados no Colégio. A participação efetiva de todos relacionados com a
educação é fator preponderante para o sucesso do educando.
2.1.2 Conselho escolar
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O Conselho Escolar sendo um órgão colegiado, de natureza consultiva,
deliberativa e fiscal, tem por objetivo estabelecer, para o âmbito desse
estabelecimento, critérios relativos à sua ação, organização, funcionamento e
relacionamento com a comunidade, nos limites da legislação em vigor e compatíveis
com as diretrizes e política educacional traçadas pela Secretaria de Estado da
Educação.
Este órgão colegiado tem como finalidade promover a articulação entre os
segmentos da comunidade escolar e os setores do estabelecimento, a fim de
garantir o cumprimento de sua função, que é o processo de ensino e aprendizagem.
O Conselho Escolar reger-se-á por estatuto próprio, aprovado pelo órgão
competente, onde estarão explícitos sua organização, funcionamento e atribuições
de seus componentes.
2.1.3 Conselho de classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com a responsabilidade de analisar
informações e dados, bem como as ações educacionais, indicando alternativas que
busquem avanços na efetivação do processo ensino-aprendizagem. A atuação é
restrita a cada turma e tem por finalidade intervir em tempo hábil neste processo,
oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se dos conteúdos
curriculares estabelecidos.
Esta instância colegiada reunir-se-á, ordinariamente, em cada trimestre, em
datas previstas no Calendário Escolar e extraordinariamente sempre que um fato
relevante assim o exigir.
2.1.4 Grêmio estudantil
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O Grêmio Estudantil é uma instância de grande importância para o
desenvolvimento político e de liderança dos alunos, visto que é a organização dos
jovens para debaterem a realidade dentro da escola. Deve contribuir para o
aprimoramento do processo educacional, atuando com finalidades educativas,
culturais, cívicas, desportivas e sociais de maneira harmônica com outras
instituições ligadas a escola.
É fundamentado pela Lei Federal nº 7398/85, que no Artigo 1º assegura a
organização do Grêmio Estudantil como entidade autônoma representativa dos
interesses dos estudantes secundaristas, com finalidades educacionais, culturais,
cívicas, desportivas e sociais.
O Colégio Rui Barbosa consolidou o seu Grêmio Estudantil em 2008. A sua
composição, organização e funcionamento estão estabelecidos em estatuto próprio,
aprovado pelo órgão competente.
2.2 Ensino-aprendizagem
O processo de ensino-aprendizagem ocorre na medida em que o aluno se
apropria dos conhecimentos sistematizados por meio da mediação do professor.
Fazem parte da construção desse processo:
Plano de Trabalho Docente: é um documento que deve ser elaborado pelo
professor para organizar o processo de ensino e aprendizagem e deve estar em
consonância com o PPP, a DCE e a PPC. Este deve ser elaborado contemplando os
conteúdos que serão trabalhados em cada trimestre e revisado constantemente
durante todo o ano letivo, dado seu caráter de flexibilidade.
Avaliação: é um mecanismo de acompanhamento da aprendizagem, dando
subsídios para redirecionamento da prática pedagógica, devendo ser adaptada de
acordo com o perfil do aluno.
18
Conselho de Classe: constitui-se em um órgão colegiado que acompanha e
toma decisões sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Registro das práticas pedagógicas: o registro das práticas pedagógicas
acontece diariamente no Livro Registro de Classe e comprova o trabalho realizado
pelos docentes.
2.3 Atendimento Educacional Especializado ao público-alvo da Educação
Especial
O atendimento educacional especializado ao público-alvo da Educação
Especial é realizado em contraturno na Sala de Recursos Multifuncional e revela-se
um importante instrumento de inclusão que contribui significativamente para a
aprendizagem de alunos com necessidades especiais. Não substitui a escolarização
regular, mas complementa-a, ampliando assim o acesso ao currículo.
2.4 Articulação com pais e/ou responsáveis
A escola é também um espaço de integração, onde a qualidade do ensino e
a valorização do conhecimento humano devem ser incentivadas, estabelecendo-se
uma parceria efetiva com os alunos, professores, funcionários, direção e pais.
Para que nossos objetivos sejam concretizados, faz-se necessário a
presença dos pais na escola, que eles se sintam parte integrante e inserida no
processo ensino-aprendizagem de seus filhos. Os alunos precisam perceber que
seus responsáveis acompanham a vida escolar deles e confiam no trabalho
desenvolvido pela escola.
Para que isso aconteça o Colégio promove:
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Reuniões de entrega de boletins para ciência do rendimento
escolar dos filhos;
Palestras com assuntos variados, como: saúde, qualidade de
vida, a importância da escola, relacionamento familiar, dentre outros;
Organiza exposições dos trabalhos realizados pelos educandos
em sala de aula para visitação dos pais/responsáveis.
Convoca os pais/responsáveis, extraordinariamente, quando
ocorrências assim as justificarem;
Atende os pais/responsáveis quando há procura voluntária.
Agenda horário com professores durante sua hora atividade.
2.5 Articulação entre as etapas de ensino
A transição de uma etapa de ensino para outra nem sempre é um processo
tão simples para alunos e professores e o Colégio tem enfrentado esta transição
orientando professores a realizarem o trabalho pedagógico de forma coletiva,
respeitando o processo de adaptação dos alunos. Estes também são orientados
quanto à organização da escola, tempo, espaço e regras da instituição.
2.6 Articulação entre diretores, pedagogos, professores e demais funcionários
A articulação entre os diversos profissionais da escola nem sempre é a ideal,
pois a instituição atende alunos nos três turnos e muitas vezes os profissionais
encontram dificuldades em estabelecer uma comunicação eficaz porque não
trabalham no mesmo horário. Para tentar sanar esta lacuna, o colégio utiliza como
canais de comunicação o email e editais em local apropriado.
20
Quando falamos na articulação de práticas para promover momentos de
reflexão e ação sobre o processo de ensino e aprendizagem as formas adotadas
são as reuniões pedagógicas, hora-atividade, Conselho de Classe e replanejamento.
2.7 Formação continuada
Sabemos que o conhecimento interliga-se intimamente com o aprendizado,
caracterizando desta forma um processo dinâmico. O Colégio Rui Barbosa
reconhece a necessidade dos profissionais da educação de construírem categorias
de análise da sociedade em que vivem e, para isso, o estudo, a pesquisa e a
formação continuada são fundamentais.
Portanto, justifica-se que a escola defina estudos no calendário escolar
anual para todos os profissionais da educação de maneira que a formação
continuada seja uma constante permanente para a efetivação das políticas
escolares. Nossa mantenedora dá as diretrizes destas formações.
2.8 Acompanhamento e realização da hora-atividade
A hora-atividade é cumprida na instituição sendo um momento de
elaboração e correção de atividades escolares, pesquisas na internet e
biblioteca, bem como conversas com a equipe pedagógica sobre aspectos
relacionados aos alunos. Além disso, é utilizada para atendimento aos pais ou
responsáveis.
2.9 Organização do tempo e espaços pedagógicos e critérios de organização
das turmas
21
O Colégio atende alunos nos três turnos e tem os seguintes espaços
pedagógicos: biblioteca, laboratório, sala de informática, sala multiuso e quadra
poliesportiva.
O estabelecimento de ensino oferta Ensino Fundamental e Médio, Sala de
Recursos Multifuncional e Sala de Apoio nos horários abaixo.
TURNO INÍCIO TÉRMIN
O
OFERTA
DE ENSINO
Matutino 7h30min 11h50min Ensino
Fundamental,
Ensino Médio e
Sala de Apoio á
Aprendizagem.
Vespertin
o
13h20min 17h40min Ensino
Fundamental e
Sala de Recursos
Multifuncional.
Noturno 18h50min 23h Ensino
Fundamental,
Ensino Médio e
CELEM.
2.10 Relação entre profissionais da educação e discentes
Sabemos o quanto as relações humanas são complexas e na escola não é
diferente, são sujeitos muito singulares que ocupam um mesmo espaço no qual
devem construir um ambiente favorável à aprendizagem. Neste sentido o diálogo e o
22
respeito às normas de convívio social tornam-se imprescindíveis para que tenhamos
um espaço adequado à apropriação dos conteúdos escolares.
Porém, nem sempre é possível estabelecer essa harmonia desejada na
escola, é preciso constantemente realizar trabalhos de conscientização com os
alunos e seus responsáveis e isso acontece diariamente nas salas de aula e equipe
pedagógica, revelando-se um trabalho árduo e com resultados a conta gotas, mas
que não pode deixar de existir, pois inviabilizará nosso trabalho com o
conhecimento.
2.11 Índices de aproveitamento escolar
Para ofertar ensino de qualidade, em que os alunos tenham suas
necessidades educacionais atendidas, além das salas de ensino regular, o colégio
conta também com Sala de Recursos (Ensino Fundamental e Médio), Sala de Apoio
(6º/9º anos), Laboratório de Ciências, Biologia, Química e Física, Laboratório de
Informática e Biblioteca.
Ano
2014
Situação
Total
APROVADO
APROVADO
POR
CONSELHO
REPROVADO ABANDONO
Ensino Fundamental 9 anos
6º Ano
77,70%
47,22%
18,71%
3,60% 100%
7º Ano
66,10%
48,72%
26,27%
7,63%
100%
8º Ano
65,69%
51,11%
24,82%
9,49%
100%
9º Ano
100%
23
73,91% 36,27% 15,94% 10,14%
Total
do Ensino
71,05%
45,50%
21,24%
7,71%
100%
Ensino Médio Regular
1ª
Série
72,39%
29,66%
14,72%
12,88%
100%
2ª
Série
71,76%
26,23%
11,76%
16,47%
100%
3ª
Série
90,79%
27,54%
3,95%
5,26%
100%
Total
do Ensino
76,54%
28,23%
11,42%
12,04%
100%
2
Ano
2015
Situação
Total
APROVADO
APROVADO
POR
CONSELHO
REPROVADO ABANDONO
Ensino Fundamental 9 anos
6º Ano
77,97%
22,83%
16,95%
5,08% 100%
7º Ano
77,61%
41,35%
17,16%
5,22%
100%
8º Ano
79,17%
17,89%
15,83%
5,00%
100%
9º Ano
82,05%
17,71%
11,11%
6,84%
100%
Total
do Ensino
79,14%
25,32%
15,34%
5,52%
100%
Ensino Médio Regular
1ª
Série
69,05%
29,89%
11,90%
19,05%
100%
2ª
Série
81,13%
41,86%
9,43%
9,43%
100%
24
3ª
Série
79,69%
25,49%
10,94%
9,38%
100%
Total
do Ensino
75,68%
33,48%
10,81%
13,51%
100%
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Fonte: INEP
III FUNDAMENTOS TEÓRICOS
3.1 Fundamentação teórica do colégio
O homem é resultado da interação dialética com seu meio sócio-cultural, ou
seja, cada indivíduo aprende a ser homem, visto que no decurso do seu
desenvolvimento, através da mediação com outros homens e o mundo se apropria
da cultura e das “ferramentas” que foram construídas e aperfeiçoadas pela
humanidade.
Nesse processo de apropriação da cultura os membros de uma sociedade
assimilam saberes, atitudes, valores existentes no meio em que vivem. Adquirem
conhecimentos com a vivência em sociedade e isso é educação. A educação é um
ato coletivo, fruto da interação e mediação dos envolvidos nesse processo.
A escola transmite a educação formal na medida em que socializa os
conhecimentos historicamente produzidos pelos homens possibilitando a
compreensão da realidade humana como produto dos próprios homens. Nesse
Ensino
2005
2007
2009
2011
2013
Ensino Fundamental - Anos Finais 4,1 3,6 4,2 3,3 3,9
25
processo a escola propicia aos alunos sair do senso comum e chegar ao
conhecimento elaborado sobre a realidade, através de um processo mediador entre
a vida do indivíduo e a história, entre os conteúdos historicamente produzidos pela
humanidade e o aluno. Portanto nessa construção do conhecimento professor e
alunos devem estabelecer uma relação dialógica na qual o professor terá papel de
mediador, levando-se em consideração a importância da sua intervenção para que o
aluno aproprie-se do conhecimento historicamente acumulado.
Assim, a pedagogia histórico-crítica possibilita a compreensão dos
conhecimentos sistematizados como fatos históricos e sociais com suas
continuidades, rupturas, permanências e avanços. Essa proposta pedagógica visa
investigar a prática social dos sujeitos e a tomada de consciência dessa prática, para
em seguida possibilitar a teorização objetivando promover a compreensão da
essência dos conteúdos a serem estudados para que sejam estabelecidas as
ligações com a realidade global, com a totalidade da prática social e histórica. A
teorização possibilita a compreensão dessa realidade em suas dimensões. Depois
de passar pela teoria, isto é, pelo abstrato, o aluno pode se posicionar de maneira
diferente em relação à prática inicial, pois modificou sua maneira de entendê-la. O
conhecimento teórico adquirido pelo educando retorna a prática social visando agir
sobre ela com entendimento crítico.
3.2 Concepção de avaliação
Segundo Libâneo (1994), a avaliação constitui uma tarefa necessária e
permanente no trabalho docente e deve acompanhar o processo de ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação deve ser um meio de reflexão sobre o
trabalho pedagógico.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, a avaliação deve ser
contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, ressaltando os
aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Ainda segundo Libâneo (1994) a
26
avaliação contempla a realização de provas e atribuição de notas, mas não se
resume a isso. O quantitativo deve proporcionar dados para serem submetidos a
uma apreciação qualitativa.
Para valorizar os aspectos qualitativos, é preciso entender a avaliação como
processual, mediadora em oposição à pontual, ao processo classificatório. Nesse
contexto, o objetivo é diagnosticar o que se aprendeu ou não, constatar os
progressos, as dificuldades e, dessa forma, reorientar o trabalho para retomar,
recuperar conhecimentos que não foram apreendidos e, por fim, reavaliar quando
necessário.
O diagnóstico é importante, pois possibilita conhecer como os conceitos
científicos estão sendo compreendidos pelos estudantes, corrigir as falhas
conceituais para a retomada dos conceitos ainda não apropriados, utilizando
recursos e estratégias diversificadas.
Levando em conta o fato de que os alunos têm diferentes tempos e formas
de aprendizagem, o professor deve ter seus próprios meios de construir o sistema
de observação, de interpretação e de intervenção no trabalho escolar para a
elevação dos níveis de desempenho.
Além disso, é preciso considerar também o aluno em seu processo de
aprendizagem e, baseado em critérios, analisar o progresso alcançado. Quando o
professor propõe questões, observa os alunos enquanto trabalham, e avalia suas
produções, bem como compreende o que aprenderam e são capazes de fazer.
Sendo assim, a avaliação compromete-se com a aprendizagem e aperfeiçoamento
do trabalho pedagógico.
3.2.1 Formas de registros avaliativos
Os resultados obtidos pelos alunos serão registrados no Livro de Registro de
Classe, ficha Individual do aluno, boletins, relatório final e Planilha demonstrativa.
27
3.2.2 Periodicidade da avaliação
Os resultados serão distribuídos em períodos trimestrais.
3.3 Educação Especial
A integração de alunos com necessidades especiais no sistema de ensino
regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), está amparada legalmente,
fazendo parte da política governamental de acesso à educação, de responsabilidade
da União, dos Estados, Distrito Federal e dos Municípios. É uma condição para que
sejam assegurados os direitos destes alunos com necessidades especiais bem
como da diversidade existente em nossa sociedade. Tal política abrange o âmbito
social, o relacionamento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos,
proporcionando sua integração social e o acesso ao saber sistematizado
historicamente.
A Educação Especial como modalidade da Educação Escolar terá que ser
promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino. A garantia de vagas no
ensino regular para alunos com necessidades especiais é uma medida importante.
Assim a característica desta política é a flexibilidade e diversidade dentro das
necessidades especiais variadas.
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um
elemento dinâmico da educação para todos e sua viabilização para os alunos com
necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a
educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e
propiciar seu desenvolvimento em função de suas possibilidades e diferenças
individuais.
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que se realize
28
a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às
peculiaridades dos alunos com necessidades educacionais especiais, estas
adaptações devem constar no Plano de Trabalho Docente, bem como registradas no
Livro Registro de Classe.
O educador deverá transpor para o campo de ação (que é o sujeito que
aprende e sua capacidade funcional), a busca de encaminhamentos metodológicos
que promovam a construção desse sujeito, com o objetivo de oferecer-lhe condições
de oportunidade de igualdade para o desenvolvimento de seu potencial.
3.4 Algumas reflexões sobre concepções que permeiam o ambiente escolar
3.4.1 Diversidade dos sujeitos escolares
É importante observar, refletir e elaborar ações que tornem a escola um
ambiente de respeito aos diferentes sujeitos: alunos com necessidades especiais,
afrodescendentes, indígenas, e de gênero, entre outros. O respeito à diversidade
deve estar presente em nossa prática, nos nossos currículos e também na nossa
relação com alunos, familiares e profissionais da educação.
3.4.2 Tecnologia e educação
As tecnologias digitais devem ser usadas como instrumentos auxiliares às
práticas educacionais e devem ser entendidas como canais de interação social e
meios auxiliares para disseminar e ressignificar as experiências culturais.
3.4.3 Currículo e conhecimento
Podemos entender o currículo como uma construção social e política que se
materializa na definição de conteúdos escolares que são trabalhados nas diferentes
disciplinas, para organização de um conhecimento que ultrapasse o senso comum
do educando.
3.4.4 Cuidar e educar
29
No espaço escolar são disponibilizados aos alunos conhecimentos a fim de
que avancem no aspecto cognitivo, ou seja trabalha-se com a educação formal. Aos
responsáveis cabe cuidar e transmitir a educação informal.
3.4.5 Educação em Direitos Humanos
Sabemos que a sociedade em que vivemos não garante para a maioria da
população o acesso aos direitos humanos, a violação destes acontece todos os dias
nos mais variados lugares. Assim sendo, a educação em direitos humanos dentro do
espaço escolar contribui para a conscientização sobre a dinâmica da inclusão e
exclusão social, e através do conhecimento construído possibilita aos alunos a
busca por igualdade de direitos.
3.4.6 Educação Ambiental
A educação ambiental na escola é pensada na vertente da compreensão da
sustentabilidade do planeta e deve ser trabalhada por todos os professores de forma
interdisciplinar, permeando todo o currículo.
3.4.7 Violência e o Uso de Álcool e outras Drogas em âmbito escolar
A escola faz um trabalho de prevenção ao uso de drogas através de
palestras durante o ano letivo, apoiada pela rede Municipal de Saúde e parceria com
universidades. Também trabalha com casos de violência em conjunto com a rede
de proteção do Município. Os temas são abordados de forma contextualizada
durante as aulas.
IV PLANEJAMENTO: INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
4 AÇÕES DIDÁTICO PEDAGÓGICAS
30
4.1 Plano de trabalho docente
O Plano de Trabalho Docente é um documento que deve ser elaborado
pelo professor para organizar o processo de ensino e aprendizagem e deve estar
em consonância com o PPP, a DCEs e a PPC. Este deve ser elaborado
contemplando os conteúdos que serão trabalhados em cada trimestre e revisado
constantemente durante todo o ano letivo. Segue abaixo um esquema de PTD
sugerido pela instituição.
Nome do
Professor:___________________________________________
Disciplina:__________Série:________Turno:_________
Ano:___________
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Específicos
Objetivos
Encaminhamentos
Metodológicos
Critérios de
Avaliação
Instrumentos de
Avaliação
4.2 Sala de apoio
O colégio oferece duas turmas de sala de apoio no período matutino, uma
de Língua Portuguesa e uma de Matemática. Essas salas têm como objetivo atender
o aluno a fim de possibilitar o acesso, permanência e aprendizagem dele. Para isso
estende-se o tempo escolar dos alunos do 6º/9º anos com defasagem de
aprendizagem de leitura, escrita e cálculo.
O professor regente indica à Equipe Pedagógica os alunos com dificuldades
nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. A equipe informa a família do
31
aluno sobre a necessidade do mesmo estender seu tempo escolar. O professor da
sala de apoio faz os encaminhamentos metodológicos diferenciados com objetivo de
proporcionar avanços na aprendizagem dos alunos que frequentam a referida sala.
Ao montar e acompanhar o trabalho desenvolvido nesta sala são seguidas
as orientações elencadas em legislação sobre o tema.
4.3 Sala de Recursos Multifuncional
A Sala de Recursos é definida como um serviço especializado de natureza
pedagógica que apoia e complementa o atendimento educacional realizado em
classes comuns do Ensino Fundamental e Médio.
Mediante a inclusão presente no cotidiano escolar e a constatação da
existência de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais o
Colégio em 2005 teve a autorização para a abertura da Sala de Recursos.
Os alunos são encaminhados para esse atendimento em contra - turno após
avaliação com equipe do NRE. O professor de Sala de Recursos deverá ter
habilitação própria atendendo as peculiaridades de aprendizagem do aluno.
4.4 Projetos PDE
O PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) que tem como objetivo
dar subsídios teóricos e metodológicos aos professores da rede pública estadual
para desenvolver o trabalho pedagógico dentro da escola. Conta periodicamente
com projetos desenvolvidos por professores que participam desta formação, com o
objetivo de contribuir para melhor aprendizagem dos alunos. Os professores
trabalham temáticas diversas de acordo com a disciplina que ministram aulas.
32
4.5 Plano de Ação para a Educação das Relações Étnico Racial ou História e
Cultura Afro - Brasileira Africana e / ou Indígena.
A Lei 10.639/03, promulgada pelo Presidente da República estabelece no
Art.26 que todos os estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e
particulares tornem obrigatório o ensino sobre história e Cultura Afro - Brasileira.
Desta forma, a equipe multidisciplinar tem como objetivo desenvolver ações que
contemplem a aplicação das diretrizes, pelo Conselho Estadual de Educação visto
que o parecer “propõe a divulgação e produção de conhecimentos, formação de
atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu
pertencimento étnico-racial, descendentes de africanos, povos indígenas,” estudos e
reflexões com professores e outros educadores, reconhece a necessidade de criar
condições para que os estudantes possam refletir no espaço escolar, posturas,
atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Por serem as culturas afro-brasileira e indígena ricas em suas diversas
manifestações, ressalta-se essa temática como sendo necessária no processo
educacional, desmistificando alguns conceitos que se propagaram ao longo do
tempo e que são responsáveis pela propagação de ideias preconceituosas e
minimalistas. Deste modo, buscam-se trazer para a realidade escolar os hábitos, os
costumes e tradições de um povo que se faz presente bem mais do que se imagina
no cotidiano.
Para que o trabalho em foco seja efetivado, é realizada, todo ano, a
inserção da proposta no plano de trabalho docente, com intuito de incentivar uma
discussão constante no dia a dia da sala de aula.
4.6 Plano de ação do Colégio Estadual Rui Barbosa
O Plano de Ação tem por objetivo estabelecer metas, prioridades e
procedimentos a serem executados no decorrer do ano letivo, buscando elaborar
uma proposta de trabalho que contemple, simultaneamente, uma gestão
33
democrática que respeite, valorize e desenvolva a proposta pedagógica deste
estabelecimento de ensino, viabilizando a formação continuada de seu corpo
docente e discente de acordo com suas prioridades e necessidades. Tais eixos
estarão em consonância com a conservação, a higiene e o bom aproveitamento do
espaço físico disponível.
4.7 Serviço de Atendimento à rede de Escolarização Hospitalar e Domiciliar -
SAREH
É um serviço de atendimento à escolarização ofertados em hospitais e
domicílio com o objetivo de atender alunos impossibilitados de frequentar as aulas
por motivo de tratamento de saúde. Este serviço é garantido a todos os alunos
matriculados na rede pública estadual em qualquer modalidade de ensino. O
professor deve trabalhar em conjunto com a escola de origem do estudante.
4.8 Flexibilização curricular
A flexibilização curricular se constitui em possibilidade educacional de atuar
frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que se realize esta
flexibilização, quando necessária, na tentativa de tornar o currículo acessível aos
alunos com necessidades educacionais especiais e também para alunos em casos
específicos como afastados pelo Decreto Lei nº 1044/69 e pela Lei nº 6202/75.
V - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
34
A avaliação institucional é um importante instrumento de diagnóstico e
reflexão da realidade escolar, além de se configurar em um relevante espaço de
participação coletiva. É ela que nos dá ferramentas para identificar elementos que
possibilitem reformulação e redirecionamento no trabalho pedagógico. Sendo
assim, a avaliação institucional deve se pautar em momentos de reflexão da
comunidade escolar: professores, equipe gestora, agentes I e II e instâncias
colegiadas na busca de ações para melhoria das práticas pedagógicas. Porém,
nossa instituição de ensino ainda não conseguiu implantar esta avaliação, devendo
construir esse processo na escola.
VI - ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PPP
Sabemos a importância de acompanhar e avaliar a o PPP no dia a dia da
escola para diagnosticar as possibilidades e fragilidades, porém ainda é uma prática
em construção.
VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
35
SAVIANI, Demerval.Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações.
Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.
Campinas: Autores Associados, 2011.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos
e proposições. São Paulo: Cortez, 1996.
PARANÁ, Secretaria Estadual de Educação. Caderno de orientações para
elaboração/reestruturação do projeto político pedagógico. Curitiba, 2016.
VIII PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DAS
DISCIPLINAS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
8.1 ARTE
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Nos fundamentos teórico-metodológicos serão abordadas as formas como a
arte é compreendida no cotidiano do estabelecimento de ensino. Tal abordagem se
embasará nos campos de estudos da estética, da história e da filosofia, com
apresentação dos conceitos de arte e suas raízes históricas e do tipo de sociedade,
com estudos em:
Arte como mímesis e representação
Arte como expressão;
Arte como técnica (formalismo).
36
Isso implica que, em diferentes contextos históricos, a ênfase na
mímesis no campo das artes tem características diversas e atingem objetivos
diferenciados, tais como:
- Servir para acomodar a percepção a uma visão de mundo específica;
- Exaltar determinados valores;
- Amortecer a sensibilidade, predispondo o indivíduo a aderir aos
interesses da classe social hegemônica;
- Cercear ímpetos revolucionários de qualquer ordem, tanto no âmbito
social quanto no econômico ou no político, etc.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
CONHECIMENTO EM ARTE
Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos
conteúdos estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o
conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os
momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão
ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como
espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do
ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:
- Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra
artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos
artísticos
- Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à
obra de arte.
37
- Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que
compõe uma obra de arte.
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos.
Teorizar
Sentir e perceber
Trabalho Artístico
OBJETVO GERAL
Possibilitar a aproximação do aluno com o universo artístico. A
experimentação e a exploração de materiais e técnicas vinculados a uma produção
cultural, auxiliando o desenvolvimento da criatividade, ampliando a produtividade de
ideias e familiarizando-o com as variadas linguagens artísticas; Permitindo ao
educando a possibilidade de compreender e explicar o mundo, já que a Arte permite
a expressividade de sentimentos, ideias e informações, interferindo no processo de
aprendizagem de todas as disciplinas.
Contudo, a proposta para o ensino da arte articula a dimensão artística e
estética por meio de projetos que partem da problematização organizadas em
sistemas que interligam diversos temas e saberes das linguagens corporal, musical
e visual.
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE ARTE
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas
da Educação Básica. Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por
série e devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta
pedagógica curricular das escolas.
38
Os conteúdos básicos para a disciplina de Arte estão organizados por área e
de forma seriada. Devido ao fato dessa disciplina ser composta por quatro áreas
(artes visuais, música, teatro e dança), o professor fará o planejamento e o
desenvolvimento de seu trabalho, tendo como referência a sua formação. A partir de
sua formação e de pesquisas, estudos, capacitação e experiências artísticas.
ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL
6° ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica
pentatônica
cromática
Improvisação
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
Nesta série, o trabalho
é direcionado para a
estrutura e
organização da arte
em suas origens e
outros períodos
históricos; nas séries
seguintes, prossegue
o aprofundamento dos
conteúdos.
Percepção dos
elementos formais na
paisagem sonora e na
música. Audição de
diferentes ritmos e
escalas musicais.
Teoria da música.
Produção e execução
de instrumentos
rítmicos. Prática coral
e cânone rítmico e
melódico.
Compreensão dos
elementos que
estruturam e
organizam a música
e sua relação com o
movimento artístico
no qual se
originaram.
Desenvolvimento da
formação dos
sentidos rítmicos e
de intervalos
melódicos e
harmônicos.
39
7° ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico e indígena
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Improvisação
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.
Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes formas musicais.
Teorias da música.
Produção de trabalhos musicais com características populares e composição de sons da paisagem sonora.
Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e práticas contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição musical.
8° ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a
fusão de ambos.
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.
Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes
Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição musical nas mídias; relacionadas à
40
mídias.
(Cinema, Vídeo, TV e Computador)
Teorias sobre música e indústria cultural.
Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.
produção, divulgação e consumo.
9° ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal, instrumental
e mista
Gêneros: popular,
folclórico e étnico.
Música Engajada
Música Popular
Brasileira.
Música
Contemporânea
Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.
Percepção dos modos de fazer música e sua função social.
Teorias da Música.
Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na Música Engajada.
Compreensão da música como fator de transformação social.
Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.
6° ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
41
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto, relevo
escultura,
arquitetura...
Gêneros: cenas da
Mitologia e retrato
Arte Greco-
Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.
Estudo dos elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos das artes visuais.
Teoria das Artes Visuais.
Produção de trabalhos de artes visuais.
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.
7° ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura,
escultura,
modelagem,
gravura...
Gêneros: Paisagem,
retrato, natureza
morta...
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.
Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes povos.
Teoria das Artes Visuais.
Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.
Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e práticas contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.
42
8° ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte Contemporânea
Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.
Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes mídias.
Teoria das artes visuais e mídias.
Produção de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.
Compreensão das artes visuais em diversos no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição das artes visuais nas mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
9° ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura,
grafitte,
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte
Latino-Americana
Hip Hop
Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social. Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua função social.
Teorias das Artes
Compreensão da dimensão das Artes Visuais enquanto fator de transformação social.
Produção de trabalhos, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.
43
Luz performance...
Gêneros: Paisagem
urbana, cenas do
cotidiano...
Visuais.
Produção de trabalhos com os modos de organização e composição como fator de transformação social.
6° ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico, adereços
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação,
manipulação,
máscara.
Gênero: Tragédia,
Comédia e Circo.
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.
Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço cênico e sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos onde se originaram.
Teorias do teatro.
Produção de trabalhos com teatro.
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com os movimentos artísticos nos quais se originaram.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais.
7° ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
44
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos
teatrais, mímica,
improvisação, formas
animadas...
Gêneros:
Rua e arena,
Caracterização.
Comédia dell’
arte
Teatro Popular
Brasileiro e
Paranaense
Teatro Africano
Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.
Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis.
Teorias do teatro.
Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.
Compreensão das diferentes formas de representação presentes no cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais, presentes no cotidiano.
8° ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação no
Cinema e Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos
teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.
Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes mídias.
Teorias da representação no teatro e mídias.
Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.
Compreensão das diferentes formas de representação no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.
45
9° ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: Monólogo,
jogos teatrais,
direção, ensaio,
Teatro-Fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Teatro Engajado
Teatro do
Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do
Absurdo
Vanguardas
Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.
Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.
Teorias do teatro.
Criação de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como fator de transformação social.
Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro enquanto fator de transformação social.
Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.
6° ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
ento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos
articulares
Fluxo (livre e
interrompido)
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.
Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os
Compreensão dos
elementos que
estruturam e
organizam a dança e
sua relação com o
movimento artístico
no qual se
originaram.
Apropriação prática e
46
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e
baixo)
Deslocamento (direto
e indireto)
Dimensões (pequeno
e grande)
Técnica:
Improvisação
Gênero: Circular
elementos de composição e movimentos e períodos da dança.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.
teórica de técnicas e
modos de
composição da
dança.
7° ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado Níveis (alto, médio e baixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Nesta série é importante
relacionar o
conhecimento com
formas artísticas
populares e o cotidiano
do aluno.
Percepção dos modos
de fazer dança, através
de diferentes espaços
onde é elaborada e
executada.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos
com dança utilizando
diferentes modos de
Compreensão das
diferentes formas de
dança popular, suas
origens e práticas
contemporâneas.
Apropriação prática e
teórica de técnicas e
modos de
composição da
dança.
47
composição.
8° ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desaceleração
Direções (frente,
atrás, direita e
esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural e espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.
Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias.
Teorias da dança de palco e em diferentes mídias.
Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.
Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, Musicais e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.
9° ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
48
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança
Contemporânea
Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.
Percepção dos modos de fazer dança e sua função social.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos com os modos de organização e composição da dança como fator de transformação social.
Compreensão da
dimensão da dança
enquanto fator de
transformação social.
Produção de
trabalhos com
dança, visando
atuação do sujeito
em sua realidade
singular e social.
ARTE - ENSINO MÉDIO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação
Música Popular
Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-Americana
No Ensino Médio é proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino Fundamental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo com a experiência escolar e cultural dos alunos.
Percepção da paisagem sonora como constitutiva da música contemporânea (popular e erudita), dos modos de fazer música e sua função social.
Teoria da Música.
Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na música de diversas culturas.
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com a sociedade contemporânea.
Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.
Apropriação prática e teórica dos modos de composição musical das diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
49
ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura,
desenho,
modelagem,
instalação
performance,
fotografia, gravura
e esculturas,
arquitetura, história
em quadrinhos...
Gêneros: paisagem,
natureza-morta,
Cenas do Cotidiano,
Histórica, Religiosa,
da Mitologia...
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de
Vanguarda
Indústria Cultural
Arte
Contemporânea
Arte Latino-
Americana
No Ensino Médio é
proposta uma retomada
dos conteúdos do
Ensino Fundamental e
aprofundamento destes
e outros conteúdos de
acordo com a
experiência escolar e
cultural dos alunos.
Percepção dos modos
de fazer trabalhos com
artes visuais nas
diferentes culturas e
mídias.
Teoria das artes visuais.
Produção de trabalhos
de artes visuais com os
modos de organização e
composição, com
enfoque nas diversas
culturas.
Compreensão dos
elementos que
estruturam e
organizam as artes
visuais e sua relação
com a sociedade
contemporânea.
Produção de trabalhos
de artes visuais
visando a atuação do
sujeito em sua
realidade singular e
social.
Apropriação prática e
teórica dos modos de
composição das artes
visuais nas diversas
culturas e mídias,
relacionadas à
produção, divulgação e
consumo.
ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
50
Personagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos
teatrais, teatro direto
e indireto, mímica,
ensaio, Teatro-Fórum
Roteiro
Encenação e leitura
dramática
Gêneros: Tragédia,
Comédia, Drama e
Épico
Dramaturgia
Representação nas
mídias
Caracterização
Cenografia,
sonoplastia, figurino
e iluminação
Direção
Produção
Teatro Greco-
Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do
Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de
Vanguarda
Teatro
Renascentista
Teatro Latino-
Americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
No Ensino Médio é proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino Fundamental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo com a experiência escolar e cultural dos alunos.
Estudo da personagem, ação dramática e do espaço cênico e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos do teatro.
Teorias do teatro.
Produção de trabalhos com teatro em diferentes espaços.
Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.
Produção de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como fator de transformação social.
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.
Compreensão da dimensão do teatro enquanto fator de transformação social.
Produção de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais.
ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
No Ensino Médio é proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino Fundamental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo com a experiência escolar e cultural dos alunos.
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.
51
moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamento Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança
Contemporânea
Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos da dança.
Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde é elaborada e executada.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.
Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.
Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e práticas contemporâneas.
Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social.
Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, musicais e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta é diagnóstica e
processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e
avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua
e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais”.
Avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da
apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas
52
para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre
os alunos discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção,
de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a
compreensão mais efetiva da realidade.
O método de avaliação inclui observação e registro do processo de
aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do
conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os
problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões
em grupo.
Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros
de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com
oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção
Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os
colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor
abordagens diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são
necessários vários instrumentos de verificação tais como:
- Trabalhos artísticos individuais e em grupo;
- Pesquisas bibliográficas e de campo;
- Debates em forma de seminários e simpósios;
- Provas teóricas e práticas;
- Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário
para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,
visando às seguintes expectativas de aprendizagem:
- A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação
com a sociedade contemporânea;
53
- A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade
singular e social;
- A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas
culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
8.2 CIÊNCIAS
A disciplina de Ciências constitui um conjunto de conhecimentos
necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas
interferências no mundo. Por isso estabelece relações entre os diferentes
conhecimentos físicos, químicos e biológicos em cujos cenários estão os problemas
reais, a prática social.
Os aspectos sociais, políticos, econômicos e éticos são abordados em
Ciências por meio da historicidade da produção do conhecimento científico.
Fundamentos Teórico-Metodológicos
O ensino de Ciências acontecerá através de métodos científicos
diferenciados visando fazer com que o educando compreenda a concepção de
ciências, de tecnologia e de sociedade adotadas, a intencionalidade da produção
científica, a provisoriedade da ciência, a sua aplicabilidade no cotidiano, a
historicidade dos conhecimentos científicos e a inter-relação de tudo isto com a sua
vida e seu desenvolvimento. Podendo assim assumir uma postura crítica e atuar de
forma positiva sobre a realidade em que vive.
Neste sentido o ensino de Ciências deve ser compreendido como processo
de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos
estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica ( LOPES , 1999 ). Espera-se
54
uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos,
rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de
estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar
uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da
aprendizagem dos conceitos científicos algo relevante e essencial em seu cotidiano.
Portanto é importante valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes com
ensino centrado na aprendizagem significativa.
Objetivos Gerais:
Dentro do ensino de ciências o aluno devera ser capaz de:
- Identificar o conhecimento científico como resultado do trabalho de
gerações de homens e mulheres em busca do conhecimento para compreensão do
mundo, valorizando-o como instrumento para o exercício da cidadania competente.
- Aplicar os conceitos científicos na interpretação de fenômenos naturais.
- Compreender e valorizar progressivamente a aplicação do vocabulário
científico como forma precisa e sintética para representação e comunicação dos
conhecimentos científicos.
- Desenvolver hábitos de saúde e cuidados corporais, concebendo a saúde
pessoal, social e ambiental como bens individuais e da coletividade que se devem
preservar e potenciar.
- Entender que os recursos naturais do ambiente têm um ritmo de
renovação, havendo, portanto, um limite pra sua exploração. Compreendendo a
necessidade de respeitar a preservação dos sistemas biológicos.
- Entender a profunda interdependência entre os seres vivos e os demais
elementos do ambiente.
- Relacionar a capacidade de interação com o ambiente e a sobrevivência
das espécies.
- Compreender a tecnologia como recurso para resolver certas necessidades
do ser humano.
55
- Relacionar descobertas e invenções humanas com mudanças sociais,
políticas, ambientais e vice-versa.
- Entender a construção histórica do conhecimento científico e sua
importância.
- Desenvolver flexibilidade para reconsiderar suas idéias, reconhecendo e
selecionando fatos e dados na reelaboração de seus problemas.
- Usar o conhecimento científico na discussão e interpretação de fatos do
cotidiano.
- Coletar dados e buscar informações.
- Discernir conhecimentos científicos de crendices e superstições.
- Compreender a importância do desenvolvimento da ciência para a
humanidade.
- Conhecer os métodos científicos empregados na construção de
conhecimentos significativos.
- Compreender as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais
associadas à produção do conhecimento nos aspectos históricos, culturais, éticos,
políticos, sociais, tecnológicos, etc.
- Conhecer os desenvolvimentos científicos rescentes ampliando as
perspectivas de compreensão da dinâmica da produção científica e o caráter de
provisoriedade e falibilidade das teorias científicas.
- Desenvolver postura para aprendizagem, curiosidade, interes, mobilização
para busca e organização de informações; autonomia e responsabilidade na
realização de suas tarefas como estudante.
Conteúdos Estruturantes:
Os conteúdos estruturantes são considerados fundamentais para
compreensão do objeto de estudo e ensino. São constituídos a partir da
historicidade dos conceitos científicos (LOPES, 1999).
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a
relevância dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico,
56
para a constituição da identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de
estudo, bem como facilitar a integração conceitual dos saberes científicos na escola.
Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das
diferentes Ciências de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia,
entre outras.
Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração
conceitual e que estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de
diferentes conteúdos estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e
os conteúdos estruturantes das outras disciplinas do Ensino Fundamental (relações
interdisciplinares); entre os conteúdos científicos escolares e o processo de
produção do conhecimento científico (relações contextuais).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, nesta Proposta
Pedagógica Curricular são apresentados cinco conteúdos estruturantes
fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para
a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
• Astronomia
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
• Biodiversidade.
Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes
em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina de
Ciências adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o
trabalho pedagógico, o professor deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar
uma linguagem adequada à série, problematizar os conteúdos em função das
realidades regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos livros
didáticos de Ciências.
57
Conteúdos básicos
6º Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
1- Astronomia 1-Universo, Sistema solar,
Movimentos Terrestres Movimentos
Celestes, Teorias Geocêntrica e Helio
cêntrica.
2-Matéria 2-Constituição da matéria. Crosta
terrestre (solo, rochas e minerais) manto e
núcleo; Camadas atmosféricas e
Composição da água.
3- Sistemas Biológicos 3-Níveis de organização
4- Energia
4-Formas de Energia, Conversão
de energia e transmissão de energia.
5- Biodiversidade
5-Organização dos seres vivos,
Ecossistemas e evolução dos seres vivos
7º Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos
1- Astronomia
1-Astros, Movimentos terrestres e
Movimentos Celestes
2-Matéria 2- Constituição da matéria.
Composição da Terra primitiva; A Terra
antes do surgimento da vida e Atmosfera
primitiva.
58
3- Sistemas Biológicos
3-Célula, Morfologia e fisiologia
dos seres vivos.
4- Energia
4- Formas de Energia e
transmissão de energia
5- Biodiversidade
5-Origem da vida, Organização dos
seres vivos e Sistemática
8º Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos
1- Astronomia 1-Origem e evolução do Universo
2-Matéria 2-Constituição da matéria;
Propriedades gerais e específicas da
matéria.
3- Sistemas Biológicos
3-Célula, Morfologia e fisiologia
dos seres vivos
4- Energia 4- Formas de Energia
5- Biodiversidade 5-Evolução dos seres vivos
9º Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos
1- Astronomia 1- Astros e Gravitação Universal
2-Matéria 2- Conceito de matéria;
Constituição de matéria; Átomos; Íons;
Elementos químicos; Substâncias; Ligações
químicas; Reações químicas; Lei da
conservação da massa e Compostos
orgânicos.
59
3- Sistemas Biológicos
3-Morfologia e fisiologia dos seres
vivos e os Mecanismos de herança
genética.
4- Energia
4-Formas de Energia e
Conservação da energia
5- Biodiversidade 5-Interações Ecológicas
Metodologia:
Os encaminhamentos metodológicos para essa disciplina não podem ficar
restrito a um único método. Nesse sentido os principais encaminhamentos
metodológicos serão abordados através das estratégias a seguir: atividades
experimentais, pesquisa, leitura científica, atividade em grupo ou individual,
observação e registros, leitura de textos diversos, exposição oral, pesquisa de
campo, produção textual, relatório, gráficos, tabelas, etc.
As estratégias utilizadas procurarão estabelecer relações interdisciplinares e
contextuais, envolvendo conceitos de outras disciplinas e também questões
tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas. Os encaminhamentos
metodológicos devem abordar diversos recursos, planejados com antecedência,
para assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de
conceitos pelos educandos.
Avaliação
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos
conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve
ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
60
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante
aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e
planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado
da avaliação tão somente classificatória e excludente. A avaliação deverá valorizar
os conhecimentos alternativos do estudante construídos no cotidiano, nas atividades
experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos
pedagógicos e instrucionais diversos.
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino aprendizagem,
possibilitando ao professor por meio de uma interação diária com os educandos,
contribuições importantes para verificar em que medida os estudantes se
apropriarem dos conteúdos básicos tratados nesse processo de ensino-
aprendizagem.
O Processo avaliativo será de forma sistemática, onde cada atividade
proposta terá um valor específico, sendo que as somas das atividades realizadas
durante o trimestre deverão constituir o valor máximo previsto no Regimento do
Colégio ( 10,0 ).
Sendo a avaliação um processo contínuo esta, poderá ser realizados
através de provas escritas ou orais, registros, pesquisas, relatórios, trabalhos
individuais ou em grupo, realização de experimentos, realização de atividades
diversas, etc.
Sempre que for necessário ocorrerá recuperação de forma paralela
retomando os conteúdos através de explicações, realização de atividades
diferenciadas e avaliações formais.
Referências:
SEED. Diretrizes Curriculares de Ciências para o ensino Fundamental.
Curitiba 2009.
61
8.3 BIOLOGIA
FUNDAMENTENTOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS
Nesse contexto a disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos críticos
e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento sobre o objeto de
estudo - o fenômeno da vida – em sua complexidade de relações, ou seja:
Na organização dos seres vivos;
No funcionamento dos mecanismos biológicos;
No estudo da biodiversidade em processos biológicos devariabilidade
genética, hereditariedade e relações ecológicas;
Na análise da manipulação genética
No ensino de Biologia, a observação extrapola o simples olhar
descomprometido, pois inclui a identificação o registro de variáveis relevantes e de
medidas adequadas para o uso de instrumentais. Como recurso de ensino para uma
visão crítica dos conhecimentos de Biologia é interessante a utilização de métodos
experimentais, como procedimento de investigação que é responsável pelos
avanços no campo da Biologia.
As pesquisas que envolvem os organismos geneticamente
modificados (OGMs), células- tronco, os farmacogenéticos, são bons exemplos.
Entretanto ao se introduzir a experimentação no processo
pedagógico, faz-se necessário considerar aspectos éticos da experimentação animal
que envolva a vivissecção de animais domésticos ou exóticos, ainda experimentos
que causem danos a fauna e flora nativa, à biodiversidade e também ao ser
humano. Esses experimentos devem estar amparados pelos dispositivos legais
vigentes, como:
Lei Estadual do Paraná n.14.037, de 20 de março de 2003, que institui
o código Estadual de Proteção dos Animais;
Lei de Biossegurança
62
Resoluções do CONAMA/MMA (Conselho Nacional de Meio ambiente);
Política Nacional da biodiversidade
A aula experimental é um instrumento de transformação, pois promove a
discussão e reflexão a partir de modelos que reproduzem o real, dessa maneira
pode significar uma crítica ao ensino e aponta soluções que permite a construção
racional do conhecimento científico em sala de aula.
O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos situados
em uma classe social. Ao professor cabe o direcionamento do processo pedagógico,
criando condições para a apropriação do conhecimento pelo aluno. Se por um lado
os conhecimentos científicos biológicos promovem ao aluno uma aproximação com
a experiência concreta dele, por outro, constitui elementos de análise crítica para
superar concepções anteriores, estereótipos e pressões difusa da ideologia
dominante (SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983).
OBJETIVOS GERAIS
A reflexão crítica é uma das condições necessárias para entender a
realidade na qual o indivíduo está inserido. Através dela, pode-se questionar de que
forma a Biologia poderá contribuir para o desenvolvimento do aluno no processo de
reelaboração do conteúdo científico, em uma perspectiva crítica.
Nesse sentido, o ensino da biologia contribui significativamente para o
desenvolvimento intelectual e ético do indivíduo. Para tanto, é necessário levar o
aluno a observar, comparar e classificar fatos e fenômenos, chegando a
generalizações e à compreensão, em novo nível de complexidade, de forma mais
elaborada, do conhecimento já produzido e consequentemente, a um
aproveitamento mais racional do meio ambiente, pois, é objeto de estudo da
Biologia, o fenômeno VIDA em toda sua diversidade de manifestações e esse
fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados,
quer ao nível de uma célula, de um indivíduo ou ainda de organismos no seu meio.
Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos
constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e demais componentes de
63
seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas às transformações que
ocorrem no tempo e no espaço, sendo também propiciadas pelas transformações no
meio ambiente.
Neste século presencia-se um intenso processo de criação científica,
inigualáveis há tempos anteriores. A associação entre Ciência e Tecnologia se
amplia, tornando-se mais presente no cotidiano e modificando cada vez mais o
mundo e o próprio ser humano. Questões relativas à valorização da vida em sua
diversidade, a ética nas relações entre seres humanos, entre eles, o meio e o
planeta, ao desenvolvimento tecnológico e sua relação com a qualidade de vida
marcaram fortemente nosso tempo, pondo em discussão os valores envolvidos na
produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico. Há aspectos d a
Biologia que tem como objetivo a construção de uma visão de mundo, outros
práticos e instrumentais, para a ação e ainda aqueles que permitem a formação de
conceitos, a avaliação e a tomada de posição cidadã.
Ao longo do Ensino Médio, para garantir a compreensão do todo, é mais
adequado partir-se do geral, no qual o fenômeno da vida é uma totalidade. O
ambiente que é produto das interações entre os fatores abióticos e os seres vivos
pode ser apresentado num primeiro plano. E é a partir dessas interações que se
podem conhecer cada organismo em particular e reconhecê-lo no ambiente e não
vice-versa. Ficará então mais significativo, saber que cada organismo é fruto de
interações entre órgãos, aparelhos e sistemas que, no particular, são formados por
um conjunto de células que interagem. E, no mais íntimo nível, cada célula se
configura pelas interações entre suas organelas, que também possuem suas
particularidades individuais e pelas interações entre essa célula e as demais.
Para promover um aprendizado ativo que, especialmente em Biologia,
realmente transcenda a memorização de nomes de organismos, sistemas ou
processos, é importante que os conteúdos se apresentem como problemas a serem
resolvidos com os alunos, por exemplo, aqueles que envolvendo interações entre os
seres vivos, incluindo o ser humano e demais elementos do ambiente.
Não é possível tratar, no ensino médio, de todo o conhecimento biológico ou
de todo o conhecimento científico tecnológico a ele associado. Mais importante é
tratar esses conhecimentos de forma contextualizada revelando como, porque e em
64
que época foram produzidos, apresentando a História da Biologia como um
movimento não linear e frequentemente contraditório. Mais do que fornecer
informações, é fundamental que o ensino da Biologia se volte ao desenvolvimento
de competências que permitam ao aluno lidar com as informações, compreendê-las,
elaborá-las, refutá-las, posicionar-se diante dos fatos que exijam a sua participação
social e compreender o mundo em que vivem.
O despertar da consciência ecológica em cada cidadão assume importância
cada vez maior na sociedade contemporânea. Apesar dos estragos já feitos, ainda é
possível reverter ou amenizar inúmeras situações de risco, como o buraco n a
camada de ozônio, o efeito estufa, a poluição, etc. manter uma visão otimista e
cooperativa é importante para estimular os estudantes a desenvolver a consciência
ecológica e a propor e praticar soluções para o meio ambiente.
Portanto, para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno VIDA e sua
complexidade de relações significa pensar em uma ciência em transformação, cujo
caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar
e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento
histórico, social, político, econômico e cultural. Em síntese, é fundamental que haja
desenvolvimento de competências para que o aluno possa compreender o mundo e
nele agir com autonomia, tendo como instrumento o conhecimento científico e
tecnológico.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O conceito de conteúdo estruturante foi criado por se fazer necessário
identificar na história e filosofia da ciência modelos teóricos elaborados pelo ser
humano para entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.
Conteúdos estruturantes são saberes de grande amplitude, que identificam e
organizam os campos de estudo de uma disciplina. São apresentados quatro
modelos de conteúdos estruturantes interpretativos do fenômeno da vida, como
base estrutural para o currículo de biologia no ensino médio.
Organização dos seres vivos;
65
Mecanismos Biológicos;
Biodiversidade;
Manipulação genética
Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não devem ser seriados
e nem hierarquizados. Por exemplo: no conteúdo estruturante Organização dos
seres vivos, existe a possibilidade de se trabalhar o conteúdo específico: bactérias.
Tal conhecimento específico não deve ficar limitado à compreensão por esse
conteúdo estruturante, pode-se propor o estudo da classificação dos seres vivos
(organização dos seres vivos), analisar as funções celulares (Mecanismos
biológicos), os processos evolutivos (biodiversidade) e a síntese de insulina por
bactérias geneticamente modificadas (Manipulação genética)
Organização dos seres vivos
Este conteúdo estruturante deve abordar a classificação dos seres vivos
como tentativa de compreender a diversidade da vida de maneira a agrupar e
categorizar as espécies extintas e existentes, trabalho realizado pioneiramente por
Carl Von liné (Lineu, 1707-1778). Esse conteúdo também aborda os estudos
microscópicos que Anton leeuwenhoek (1623-1723) e Robert Hook (1635-1703)
desenvolveram em suas épocas.
Mecanismos biológicos
O conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos privilegia o estudo dos
mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam.
Dessa maneira aborda o funcionamento dos diferentes sistemas dos grupos vivos
como a locomoção, digestão, circulação, respiração, além dos componentes
celulares e suas respectivas funções. Pode-se citar os trabalhos do médico Wilian
Harwey(1578-1657) e do botânico Mathias Schleiden (1804-1881) e do zoólogo
Theodor Schwan (1810-1882), o primeiro com o advento da microscopia e seu
aperfeiçoamento pode descrever detalhadamente o sistema circulatório,
caracterizando o coração como uma bomba hidráulica que impulsiona o sangue por
66
todo o corpo, os seguintes criaram a Teoria Celular, que estabelece que a célula
seja a unidade básica formadora da vida.
Biodiversidade
Este conteúdo estruturante procura explicar como surgiram os seres vivos e
distinguir os vivos dos não vivos. Como surgiram e extinguiram os seres vivos ao
longo da história da vida. Essa necessidade de explicar a origem dos seres vivos e
suas características específicas introduz ao pensamento biológico evolutivo. A esse
respeito surgiram as primeiras explicações, primeiro através do naturalista Francês
Lamark (1744-1829) e dos naturalistas Britânicos Charles Darwin (1809-1882) e
Alfred Russel Walace (18231913). Darwin e Walace propuseram uma teoria viável a
partir do momento em que apresentaram a seleção natural como mecanismo
responsável pela dinâmica da diversidade das espécies. Esse mecanismo não leva
a perfeição da espécie, mas para o acúmulo de características hereditárias que
através do tempo, em dado momento filogenético de cada espécie, foram
relativamente vantajosas. Os conhecimentos da genética através dos estudos das
mutações e recombinações dos genes permitiram melhorar a compreensão a
respeito dos processos de modificação dos seres vivos ao longo da história.
Manipulação genética
Este conteúdo estruturante trata das implicações do conhecimento da
biologia molecular sobre a vida, na perspectiva dos avanços da Biologia, com
possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar
o conceito biológico da VIDA como fato natural, independente da ação do ser
humano. A manipulação do material genético de microrganismo permitiu ao homem
desenvolver alguns produtos de interesse como os farmacêuticos, hormônios,
vacinas, alimentos, medicamentos, bem como propor soluções para os problemas
ambientais, e isto constitui fato histórico, pois determina a mudança no modo de
explicar como é a vida do ponto de vista biológico.
67
Essas contribuições por sua vez têm levantado reflexões a respeito de
questões éticas, morais, políticas e econômicas dessas manipulações.
A ciência e tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres
humanos e interferem no contexto da vida da humanidade, razão pela qual todo
cidadão tem o direito de receber esclarecimentos sobre como as novas tecnologias
vão afetar sua vida.
CONTEÚDOS
1ª Ano
Mecanismos Biológicos
Histórico, importância e a abrangência da Biologia
Caracterização dos seres vivos
Níveis de organização dos seres vivos
Origem da vida
Biologia celular
Composição química da célula
Nutrição: necessidades alimentares
Componentes celulares (membranas, citoplasma, núcleo)- estrutura e
função
Metabolismo energético: respiração celular e fermentação;
fotossíntese e quimiossíntese.
Metabolismo de controle: DNA, RNA, síntese protéica
Divisão celular: ciclo celular, mitose e meiose
Noções de reprodução e ciclos da vida
Desenvolvimento embrionário dos animais e humanos
Histologia
Tecido epitelial
Tecido conjuntivo
Tecido muscular
Tecido nervoso
A saúde e o consumo de drogas
68
2ª Ano
Organização dos seres vivos
Diversidade dos seres vivos: regras de nomenclatura e classificação
Caracterização dos vírus
Caracterização dos reinos: monera, protista, fungi, plantae e animalia
Doenças virais, bacterianas, protozoonoses e verminoses
Morfologia e fisiologia animal dos poríferos, cnidários, platelmintos,
nematelmintos, moluscos, anelídeos, artrópodes, equinodermos,
protocordados e vertebrados
Revestimento.
Sustentação e locomoção.
Nutrição.
Circulação.
Respiração.
Excreção
Coordenação nervosa e hormonal
Órgãos sensoriais
Reprodução e desenvolvimento: tipos de reprodução, reprodução
humana, doenças sexualmente transmissíveis
Morfologia, sistemática e fisiologia vegetal
Tecidos vegetais.
Morfologia externa e interna dos órgãos vegetativos e reprodutivos.
Morfologia, reprodução, sistemática e ciclos de vida de briófitas,
pteridófitas, gimnospermas e angiospermas.
Absorção e transporte de substâncias inorgânicas e orgânicas.
Transpiração e gutação
Crescimento e desenvolvimento
3ª Ano
Mecanismos Biológicos e Manipulação genética
Genética
69
Bases da hereditariedade.,
Leis mendelianas
Alelos múltiplos e genéticos dos grupos sanguíneos
Teoria cromossômica da herança: genes e cromossomos, mutações,
genes ligados, mapas genéticos e recombinação, determinação genética do
sexo e herança ligada ao sexo, cariótipo humano e aberrações
cromossômicas.
Interações gênicas e noções de herança quantitativa
Variações da expressão gênica: pleiotropia, penetrância e
expressividade.
Aplicações do conhecimento genético (Engenharia genética)
Mecanismos Biológicos
Evolução
Evidências da evolução biológica
Teorias Lamarckista e Darwinista
Teoria moderna da evolução- fatores evolutivos e princípio de Hardy-
Weinberg.
Origens das espécies- processo evolutivo e diversificação
Evolução humana
Diversidade Biológica
Ecologia
Fundamentos da Ecologia – conceitos
Os seres vivos e o ambiente
Dinâmica das populações biológicas.
Comunidade: riqueza e diversidade; relações entre os seres vivos.
Ecossistemas: Habitat e nicho ecológico
Energia e matéria nos ecossistemas (.cadeias e teias alimentares e
ciclos biogeoquímicos).
Sucessão ecológica e biomas (grandes biomas da terra e biomas
brasileiros)
O homem e o meio ambiente– conservação e degradação ambiental,
poluição
70
e impactos ambientais, interferência humana nos ecossistemas naturais
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Objetivando o domínio do conteúdo e o desenvolvimento de uma postura
organizada para a busca do conhecimento, os alunos trabalharão no curso de
Biologia na seguinte estrutura:
Aulas expositivas;
Leitura e interpretação de textos;
Trabalho individual e/ou em grupo com exercícios de classe e pesquisa
bibliográficas,
Apresentações de mural/filmes/seminários
Aulas práticas em laboratórios que são significativos para a
aprendizagem.
AVALIAÇÃO
Avaliar pressupõe expectativa de resultados, sendo desejável que o
aluno apresente progressos:
Na elaboração de textos cada vez mais integrados e conseguindo
transferir os conhecimentos de Biologia para outras situações, inclusive de
vida diária;
Nas relações interpessoais, pela demonstração de sociabilidade,
solidariedade, cooperação e participação;
Na capacidade de analisar, comparar, classificar, deduzir, criticar,
sintetizar e interpretar dados, fatos e situações, relacionados à Biologia e seu
cotidiano;
Na localização e uso de informações diversas;
A avaliação é um processo contínuo, que ocorre ao longo do período
letivo. Os critérios que cada professor determina para a avaliação relacionam-
71
se aos objetivos estabelecidos em seu planejamento.
A seguir apresentamos algumas sugestões de avaliações:
Prova escrita e oral,
Pesquisa realizada em casa,
Trabalhos realizados em classe,
Relatórios de experimentos realizados em laboratório,
Relatórios de aulas de campo.
BIBLIOGRAFIA
Biologia – Volume 1,2 e 3 – Ed. Ática – Wilson Roberto Paulino
Proposta Curricular do Colégio Rainha da Paz – São Paulo
Proposta Curricular – UNO – Sistema de Ensino do Distrito Federal
Diretrizes curriculares da educação Básica –Secretaria de Estado da
Educação do Paraná
ENEM – Fundamentação Teórico – Metodológica
Apostila de Biologia – Albino Fonseca – Ed. IBEP
PÁTIO – Revista Pedagógica – fevereiro / abril 2006 – FNDE
Biologia – Volume Único – Sonia Lopes
Biologia –– Amabis e Martho – Vol. 1,2, e 3, Ed. Moderna
Apostila de Biologia do Colégio Objetivo – série: intocáveis
8.4 EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
72
A Educação Física enfrenta problemas atualmente, que são responsáveis
por desqualificá-la como área de conhecimento socialmente relevante e, para sua
legitimação no currículo escolar. Dentre esses problemas destacamos o conceito de
dualismo corpo/mente e teoria/prática e, a banalização do conhecimento da cultura
corporal pela repetição mecânica de técnicas esvaziadas de sentido.
Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre a
Cultura Corporal (objeto de estudo e ensino), suas complexidades e relações com as
múltiplas dimensões da vida humana.
Entendemos que Dançar, Jogar, Lutar, praticar Esportes e Ginástica não são
formas de fugir e se alienar do mundo. São formas de se apropriar dele. São
conteúdos que não devem apenas ser ensinados, mas entendidos como parte
indissociável de suas significações humanas e sociais. O movimento humano é mais
que um simples ato motor, ele faz parte da cultura e da história do homem. A
tematização dos conteúdos da Educação Física deve buscar a compreensão de
que cada uma das formas da cultura corporal apresentará diferentes expressões,
visto que quem os cria e recria encontra-se em diferentes e particulares fases de
desenvolvimento.
OBJETIVOS GERAIS
Reconhecer a Educação Física e a Cultura Corporal como conhecimentos
historicamente produzidos e suas relações nos contextos históricos, político,
econômico, social e cultural.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ESPORTES
JOGOS E BRINCADEIRAS
DANÇA
73
GINÁSTICA
LUTAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Estes conteúdos abaixo serão trabalhados em todas as séries do Ensino
Fundamental e |Médio seguindo a principio da complexidade crescente. Esportes:
coletivos, individuais e radicais.
Jogos e brincadeiras: populares, de tabuleiro, cooperativos.
Dança: de rua, de salão, circulares e criativas.
Ginástica: rítmica, artístico-olímpica, de academia, geral e
circense.
Lutas: de aproximação, que mantém à distância, com
instrumento mediador e capoeira.
METODOLOGIA
Numa perspectiva dialética, a metodologia baseia-se numa concepção de
homem e de conhecimento, onde o homem é entendido como um ser ativo e de
relações. Assim sendo, o conhecimento é construído pelo sujeito nas suas relações
com os outros e com o mundo.
A ação educativa deve preparar o aluno para opinar, discutir, criticar e
transformar a ordem social e também deve propiciar acesso à cultura e a história do
seu povo, num processo dinâmico, consciente e contínuo.
O professor precisa entender a Educação Física não mais somente
biológica, mas também histórica e social. Desta forma a ação pedagógica pode
repercutir sobre todas as dimensões do comportamento do aluno, não mais
determinando valores pré-estabelecidos e regras imutáveis, mas sendo significativo,
por que está vinculado as suas necessidades essenciais.
74
“O conteúdo concreto e significativo não é apenas aquele que faz parte da
realidade social do aluno, mas sim aquele que é produzido historicamente”
(Currículo Básico, pg. 183), e é importante oportunizar-lhe condições para identificar
o que existe, o que foi transformado, como, porque e quais fatos que ocasionaram
as transformações, segundo o princípio da complexidade crescente.
A prática esportiva não deve ser o princípio norteador da ação educativa,
mas pode ser trabalhada no sentido de priorizar o coletivo ao individual, de jogar
com e não contra o adversário, permitindo ao aluno atingir a consciência e domínio
corporal e, então contribuir par ao desenvolvimento de suas possibilidades de
aprendizagem.
O professor de Educação Física é o elemento mediador, sua ação criadora e
inovadora, deve contribuir para a conscientização dos alunos, para modificar e
valorizar a ação pedagógica, que atrelada a conteúdos em constantes reflexões
críticas, enriquecerá o processo ensino aprendizagem. Entendemos que
simplesmente permitir ou facilitar o ensino implicaria em reproduzir e não
transformar.
AVALIAÇÃO
Avaliação em Educação Física deve ser diagnóstica processual e formativa
levando-se em consideração os avanços dos alunos no processo pedagógico.
Reflexões críticas devem ser feitas sobre o que está sendo trabalhado. Incentivo
para que os alunos expressem suas opiniões sobre os temas trabalhados. Provas e
trabalhos escritos podem ser utilizados, desde que a nota não sirva para hierarquizar
e classificar, mas sim como referência para redimensionar a ação pedagógica.
Referências:
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São
Paulo; Cortez, 1992.
75
LUCKESI.C. C. Avaliação da Aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo:
Cortez, 1995.
PARANÁ: Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a
escola do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica. Curitiba: SEED, 2009.
8.5 ENSINO RELIGIOSO
Fundamentos Teóricos Metodológicos
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,
constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,
econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso deve
orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações
religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do
conhecimento.
No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem
consolidando o reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o
trabalho pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes
culturais brasileiras. O Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades
étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de
expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta
forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96,
é o desenvolvimento da cidadania. O desafio mais eminente da nova abordagem do
Ensino Religioso é, portanto, superar toda e qualquer forma de apologia ou
imposição de um determinado grupo de preceitos e sacramentos.
76
Em termos metodológicos propõe-se, nestas Diretrizes, um processo de
ensino e de aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate,
pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do
confronto de ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente
de conteúdos formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra
o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as
possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e
religiosa.
Para isso, retoma-se a necessidade de:
Superar as tradicionais aulas de religião;
Abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações
culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e dos seus símbolos, e
relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as
formas diversas de religiosidade.
A disciplina de Ensino Religioso deve propiciar a compreensão, comparação
e análise das diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos
seus múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de
conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são
influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do
Sagrado.
O sagrado como objeto de estudo do ensino religioso:
A definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso tem
como objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões
religiosas advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em
instituições, e suas elaborações sobre o fenômeno religioso.
Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos
às manifestações do Sagrado. Tais manifestações intervêm no andamento natural
das coisas e são aceitas na medida em que trazem explicações que superam a
realidade material ou que servem para responder a assuntos não explicados ou
aceitos com facilidade, como por exemplo, a morte. O entendimento do Sagrado
77
ajuda a compreender as explicações sociais que ignoram as leis da natureza e
atribuem a um transcendente ou imanente a intervenção no andamento natural das
coisas.
Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto do
Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar
caminhos para atingir o objeto e compreender qual é o papel da disciplina de Ensino
Religioso como parte do sistema escolar.
Assim, faz-se necessário definir os conteúdos da disciplina de Ensino
Religioso, de modo que variados aspectos das mais diversas tradições religiosas
possam ser estudados como saberes escolares e o aluno possa compreender a
maneira pela qual se dá a manifestação religiosa.
Objetivos Gerais:
Identificar a diversidade religiosa presente na realidade sociocultural
analisando o fenômeno religioso como um dado da cultura, desenvolvendo
tolerância e o respeito às diferenças.
Efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito
religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético,
para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa.O
desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto, superar
toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de
preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou
moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e
excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até
mesmo de criação de novos valores.
Conteúdos estruturantes:
O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a
partir de seus conteúdos estruturantes. Entende-se por conteúdos estruturantes os
conhecimentos de grande amplitude que envolvem conceitos, teorias e práticas de
78
uma disciplina escolar, identificam e organizam seus campos de estudos e se
vinculam ao seu objeto de estudo.
Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes, a
saber: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.
Segundo Gil e Alves (2005) esses conteúdos estruturantes referem-se,
respectivamente:
Paisagem Religiosa - à materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é
apreendida através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude, os
espaços Sagrados.
Universo Simbólico Religioso - à apreensão conceitual através da razão,
pela qual concebe-se o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a sua lógica
simbólica. É entendido como sistema simbólico e projeção cultural.
Texto Sagrado - à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno.
Neste sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais
Sagradas e dos Mitos.
Conteúdos Básicos:
Os conteúdos básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como
referência os conteúdos estruturantes já apresentados. Ao analisar os conteúdos
básicos para a 5.ª e 6.ª séries (6O e 7O anos), pode-se identificar sua proximidade e
mesmo sua recorrência em outras disciplinas. Tal constatação não deve constituir
um problema; apenas explicita que, na escola, o conhecimento é organizado de
modo a favorecer a sua abordagem por meio de diferentes disciplinas, conforme as
prioridades de cada uma. No caso do Ensino Religioso, o Sagrado é o objeto de
estudo e o tratamento a ser dado aos conteúdos estará sempre a ele relacionado.
A organização dos conteúdos deve partir do estudo das diversas
manifestações religiosas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos.
Conteúdos Estruturantes:
Paisagem religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.
79
Conteúdos Básicos (6º ano):
Organizações Religiosas, Lugares Sagrados, Textos Sagrados orais ou
escritos e Símbolos Religiosos.
Conteúdos Básicos ( 7º ano):
Temporalidade Sagrada, Festas Religiosas, Ritos e Vida e Morte.
Abordagem Teórico-Metodológica: Os conteúdos básicos devem ser
tratados sob a ótica dos três conteúdos estruturantes. A linguagem deve ser
científica e não a religiosa, a fim de superar as tradicionais aulas de religião. É
vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os
conteúdos do Ensino religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da
diversidade sócio- político e cultural.
Avaliação: Espera-se que o aluno: Estabelece reflexões sobre o sagrado
numa perspectiva laica. Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa
e cultural. Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social.
Metodologia:
O trabalho pedagógico proposto nestas diretrizes para a disciplina de Ensino
Religioso ancora-se na perspectiva da superação dessas práticas tradicionais que
marcaram o ensino escolar. Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado
na aula dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus
conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será
trabalhado.
Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por
uma visão de senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como
natural, como afirma Saviani (1991, p. 80). O professor, por sua vez, deve
posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o
80
Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel de mediador entre os
saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa
do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão
aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade
sociocultural.
Avaliação:
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do
Ensino Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e
construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o
processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a
intencionalidade do ensino explicitada no Plano de Trabalho Docente. O que se
busca, em última instância, com o processo avaliativo é identificar em que medida os
conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do
Sagrado pelos alunos.
Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, devem-
se levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta
disciplina que todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está
em processo de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir
para sua legitimação como componente curricular.
A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo,
como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de
concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em
torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,
pluralidade, amplitude e profundidade.
Referência:
81
Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/out_2009/
ens_religioso.pdf
8.6 GEOGRAFIA
Fundamentos Teórico-metodológicos:
O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido aqui
como “o espaço produzido e apropriado pela sociedade, composto pela inter-relação
entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e sistemas de ações –
relações sociais, culturais, políticas e econômicas”. (DCEs, 2009, p. 51).
Os conteúdos deverão ser tratados pedagogicamente a partir das categorias
de análise relações Espaço – Temporais, relações Sociedade – Natureza, utilizando-
se dos conceitos básicos da ciência geográfica: Paisagem, Lugar, Região, Território,
Natureza, Sociedade os quais devem ser desenvolvidos na perspectiva da Geografia
Crítica. Também devem ser abordados de acordo com os conteúdos estruturantes
nas dimensões econômica, política, socioambiental e cultural-demográfica. Deverão
ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas, com uso da
linguagem cartográfica: signos, escala e orientação.
As realidades locais e paranaenses, as culturas afro-brasileira e indígena,
bem como a educação ambiental deverão ser contempladas.
1) Objetivos Gerais
Formar os conceitos geográficos básicos e assimilar as relações
espaço - temporais e sociedade – natureza para compreender o espaço nas
diversas escalas geográficas;
82
Entender as relações socioespaciais para a compreensão e
intervenção na realidade;
Compreender o espaço geográfico, a dinâmica de seus elementos e
suas constantes transformações.
2) Conteúdos Estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico;
Dimensão política do espaço geográfico;
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;
Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
3) Conteúdos básicos:
6º ano
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico;
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da
diversidade cultural;
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
83
7º ano
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território
brasileiro;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias
de exploração e produção;
As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
Movimentos migratórios e suas motivações;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização;
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do
espaço geográfico;
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações
8º ano
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios
do continente americano;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do
Estado;
O comércio em suas implicações socioespaciais;
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das
informações;
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do
espaço geográfico;
84
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
Os movimentos migratórios e suas motivações;
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
9º ano
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do
Estado;
A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no
espaço da produção;
O comércio mundial e as implicações socioespaciais;
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem
e a (re) organização do espaço geográfico;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias
de exploração e produção;
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual
configuração territorial.
Ensino médio
85
A formação e transformação das paisagens;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias
de exploração e produção;
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico;
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no
espaço da produção;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
configuração territorial;
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das
informações;
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização recente;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
Os movimentos migratórios e suas motivações;
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
O comércio e as implicações socioespaciais;
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
As implicações socioespaciais do processo de mundialização;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do
Estado.
Observação: Os conteúdos do Ensino Médio não foram separados por série
porque se entrelaçam e a maioria deles é trabalhado em todas as séries, apenas
com enfoques diferentes.
86
METODOLOGIA
Os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e
dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência
com os fundamentos teóricos propostos. Deve considerar o conhecimento espacial
prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar
o senso comum.
O professor pode criar situações problema, instigantes e provocativas. “Essa
problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por
isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a
crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem”
(VASCONCELOS, 1993).
Poderá também contextualizar o conteúdo, relacionando-o à realidade vivida
do aluno situando-o historicamente nas relações políticas, sociais, econômicas,
culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.
Nesta perspectiva o professor pode aproveitar eventos, fatos, fenômenos que
venham a ocorrer durante o ano.
O professor deve ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma
dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos,
estabelecendo relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo.
Poderá utilizar ainda recursos como a TV multimídia, mapas, gráficos, tabelas, livros,
aulas práticas de observação tais como trabalhos de campo, leitura e interpretação
de textos didáticos e científicos dos conteúdos, dinâmicas e pesquisa em grupo ou
individual, tais como: jogos, brincadeiras, desenhos, recortes e colagem, produção
de cartazes, construção de mapas, croquis, gráficos, maquetes, desenhos e
apresentação de seminários.
87
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação deve estar articulado com os conteúdos
estruturantes, com os conceitos geográficos e com o objeto de estudo. A avaliação
deverá ser formativa, diagnóstica e processual, procurando contemplar diferentes
práticas pedagógicas tais como: leitura, interpretação e produção de textos,
interpretação de imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas bibliográficas,
relatórios de aulas de campo, seminários, maquetes, entre outros, dando relevância
à aprendizagem, compreensão, questionamentos e participação dos alunos.
A avaliação deve ser vista como um recurso no qual o objetivo não é
somente medir a aprendizagem do aluno, mas, sobretudo buscar alternativas para
melhorar o trabalho docente.
Esta proposta avaliativa dever ser apresentada ao aluno de forma clara
para que saibam em caráter preliminar serão avaliados.
Referências:
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica- Geografia. SEED,
2009.
VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula.
São Paulo: Libertad – Centro de Formação e Acessoria Pedagógica, 1993.
8.7 HISTÓRIA
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS.
88
Na concepção de História, as verdades prontas e definitivas não têm lugar,
porque o trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto
quanto recusar o ensino de História marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia. Do
mesmo modo, são rechaçadas as produções historiográficas que afirmam não existir
objetividade possível em História, e consideram todas as afirmativas igualmente
válidas. Destaca-se que os consensos mínimos construídos no debate entre as
vertentes teóricas não expressam meras opiniões, mas implicam fundamentos do
conhecimento histórico que se tornam referenciais nestas Diretrizes.
Os critérios de validade do conhecimento histórico na academia e nos
currículos escolares têm sido problematizados e organizados por alguns intelectuais,
dentre os quais, destaca-se o historiador alemão Jörn Rüsen, o qual propõe uma
matriz disciplinar da História para que se compreenda a organização do pensamento
histórico dos sujeitos. O professor, ao entender como se dá esta organização do
pensamento histórico, poderá encaminhar suas aulas de maneira que o aprendizado
seja significativo para os estudantes.
Diante disto, Rüsen, (2001, p. 30-36) propõe alguns elementos
intercambiantes que devem ser observados na constituição do pensamento
histórico, quais sejam:
• a observação de que as necessidades dos sujeitos na sua vida
cotidiana em sua prática social estão ligadas com a orientação no tempo. Essas
necessidades fazem com que os sujeitos busquem no passado respostas para
questões do presente. Portanto, fica claro que os sujeitos fazem relação
passado/presente o tempo todo em sua vida cotidiana;
• as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para
relação passado/presente que os sujeitos já trazem na sua vida prática cotidiana.
Essas teorias acabam estabelecendo critérios de sentido para essa prática social.
Esses critérios de sentidos são chamados de ideias históricas;
• os métodos e técnicas de investigação do historiador produzem
fundamentações específicas relativas às pesquisas ligadas ao modo como as idéias
89
históricas são concebidas a partir de critérios de verificação, classificação e
confrontação científica dos documentos;
• as finalidades de orientação da prática social dos sujeitos retomam as
interpretações das necessidades de orientação no tempo, a partir de teorias e
métodos historiográficos apresentados;
• essas finalidades se expressam e realizam sob a forma de narrativas
históricas.
A partir dessa matriz disciplinar, a História tem como objeto de estudo os
processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo,
bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não
consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas ações
podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de
agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural
e politicamente. As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das
ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar
constantemente as estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos
sujeitos permitem espaços para escolhas e projetos de futuro. A investigação
histórica voltada para descoberta das relações humanas busca compreender e
interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações.
Os processos históricos, então, não podem ser entendidos como uma
sucessão de fatos na ordem de causa e consequência. Segundo o historiador
Christopher Lloyd (1995), os processos históricos estão articulados em
determinadas relações causais. Os acontecimentos construídos pelas ações e
sentidos humanos, em determinado local e tempo, produzem relações humanas,
que ensejam um espaço de atividade relativo aos acontecimentos históricos. Isso
ocorre de forma não-linear, em ações que produzem outras relações, as quais
também constroem novas ações. Assim, os processos históricos são marcados pela
complexidade causal; isto é, fatos distintos produzem novas relações, enquanto
relações distintas convergem para novos acontecimentos históricos.
90
A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas
fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações
históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as
necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de
futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento
histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório,
configurado pela consciência histórica dos sujeitos.
Entretanto, provisoriedade não significa relativismo teórico, mas sim que
existem várias explicações e interpretações para um mesmo fato. Algumas são mais
aceitas historiograficamente, de modo que são constituídas pelo estado atual da
ciência histórica em relação ao seu objeto e ao seu método. Com isso, outro aspecto
fundamental da provisoriedade histórica é que as explicações e interpretações sobre
determinado processo histórico também se modificam temporalmente, ou seja, os
diferentes contextos espaços-temporais das diversas sociedades produzem suas
próprias concepções de História.
OBJETIVOS GERAIS
Baseia-se na idéia de que os conhecimentos históricos tornam-se
significativos para os alunos, como saber escolar e social, quando contribuem para
que eles reflitam sobre as vivências e as produções humanas, materializadas no seu
espaço de convívio direto e nas organizações das sociedades de tempos e espaços
diferentes reconhecendo-as como decorrentes de contradições e de regularidades
históricas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
91
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e
ensino. Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os
Conteúdos Estruturantes da História constituem-se como a própria materialidade do
pensamento histórico. Deles derivam os conteúdos básicos/temas histórico se
específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/
aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma articulada
entre si (ver tabela de conteúdos básicos/ temas históricos – anexo I).
Nestas Diretrizes, consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina de
História:
• Relações de trabalho;
• Relações de poder;
• Relações culturais.
Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações
humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. As relações
culturais, de trabalho e de poder são consideradas recortes deste processo histórico.
Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca de
problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre
elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-
Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da
história desse país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de
ensino.
CONTEÚDOS BÁSICOS.
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para
cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio,
92
considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas
diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito
do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens
diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.
Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre
considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a
expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular
construída nas discussões coletivas.
Para os anos finais do Ensino Fundamental a escolha dos recortes temáticos
que organizam os conteúdos básicos se deve à opção política e teórico-
metodológica de romper com a narrativa histórica tradicional, linear, eurocêntrica,
homogeneizadora e totalizante da divisão quadripartite (Antiga, Medieval, Moderna e
Contemporânea).
METODOLOGIA.
Para os anos finais do Ensino Fundamental propõe-se, que os conteúdos
temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e
comparações com a história mundial. Para o Ensino Médio, a proposta é um ensino
por temas históricos, ou seja, os conteúdos (básicos e específicos) terão como
93
finalidade a discussão e a busca de solução para um tema/problema previamente
proposto.
O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e
específicos tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos
estudantes. Isso se dá quando professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas
pesquisas escolares, os métodos de investigação histórica articulados pelas
narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História
está narrada em diferentes fontes (livros, cinema, canções, palestras, relatos de
memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para
construírem suas narrativas históricas.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser
fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio
dos manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos
referenciais. Espera-se que, ao concluir a Educação Básica, o aluno entenda que
não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir
evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes
diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização
social, política e cultural em cada momento histórico. Sobre o Método da História
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento
histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:
• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;
• da fundamentação na historiografia;
• da problematização do conteúdo;
• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas
produzidas pelos sujeitos.
Ao trabalhar com vestígios na aula de História, é indispensável ir além dos
documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os
testemunhos de história local, além de documentos contemporâneos, como:
94
fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática. Outro fator a ser observado é
a identificação das especificidades do uso desses documentos, bem como entender
a sua utilização para superar as meras ilustrações das aulas de História. Quanto à
identificação do documento, a sugestão é determinar sua origem, natureza, autor ou
autores, datação e pontos importantes do mesmo.
Para fazer análise e comentários dos documentos, Bittencourt (2004)
estabeleceu a seguinte metodologia:
• descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informações
que ele contém;
• mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que
eles possam explicá-los, associá-los às informações dadas;
• situar o documento no contexto e em relação ao autor;
• identificar sua natureza e também explorar esta característica para
chegar a identificar os seus limites e interesses.
Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e
contribuam para a preservação de documentos escritos, dos lugares de memória,
como: museus, bibliotecas, acervos privados e públicos de fotografias, audiovisuais,
entre outros. Isso se dá pelo uso adequado dos locais de memória, pelo manuseio
cuidadoso de documentos que podem constituir fontes de pesquisas ou pelo
reconhecimento do trabalho feito pelos pesquisadores. A problematização desses
documentos é que os transformam em fontes históricas.
O trabalho com documentos e fontes históricas pode levar a uma análise
crítica sobre o processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de
sua compreensão. Tal abordagem é fundamental para que os alunos entendam:
• os limites do livro didático;
• as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;
95
• a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender
melhor diferentes contextos;
• a importância do trabalho do historiador e da produção do
conhecimento histórico para compreensão do passado;
• que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que
pode ser complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada
pelo trabalho de investigação do historiador.
O trabalho pedagógico com diversos documentos e fontes exigem que o
professor esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicada em
livros, revistas especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas das
quais disponíveis também nos meios eletrônicos. Para que os estudantes busquem
conteúdos diversos daqueles apresentados nos livros didáticos, o uso da biblioteca é
fundamental. Torna-se essencial, no entanto, que o professor os oriente para que
conheçam o acervo específico, as obras que poderão ser consultadas, e ensine os
bons hábitos de manuseio e conservação das obras.
O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e
inova a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de
produções historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi.
ENSINO FUNDAMENTAL: 6ºANO
Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
A experiência humana no tempo.
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
As culturas locais e a cultura comum.
ENSINO FUNDAMENTAL: 7ºANO
96
A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da
Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
ENSINO FUNDAMENTAL: 8º ANO
O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de
trabalho
Relações de poder
Relações culturais
História das relações da humanidade com o trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
O trabalhadores e as conquistas de direito.
ENSINO FUNDAMENTAL: 9ºANO
Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das
Instituições Sociais
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de
trabalho
Relações de poder
Relações culturais
A constituição das instituições sociais.
A formação do Estado.
Sujeitos, Guerras e revoluções.
HISTÓRIA - ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Tema 1
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
A relações entre o campo e a cidade.
Conflitos e resistências e produção cultural campo/ cidade.
97
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Tema 2 Urbanização e industrialização
ESTRUTURA
NTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Tema 3
O Estado e as relações de poder
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Tema 4
Os sujeitos, as revoltas e as guerras
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Tema 5 Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e
revoluções
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Tema 6
Cultura e religiosidade
AVALIAÇÃO
Ao se propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História objetivam-se
favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as
práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A
avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o
conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.
Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,
autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos
conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto
98
político-pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializa
um modelo excludente de escolarização e de sociedade, com o qual a escola
pública tem o compromisso de superação. [...] para que a avaliação sirva à
democratização do ensino, é (preciso) modificar a sua utilização de classificatória
para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento
de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em
vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem (LUCKESI, 2002, p. 81).
Na concepção de ensino e de aprendizagem, compartilha-se a idéia de
Luckesi a respeito da avaliação diagnóstica: A fim de que as decisões tomadas na
avaliação diagnóstica sejam implementadas na continuidade do processo
pedagógico, faz-se necessário o diálogo acerca de questões relativas aos critérios e
à função da avaliação, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a
avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo,
processual e diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que
podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.
Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte de
um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com
vistas à aprendizagem de todos. Conforme afirma Giroux (1997, p. 71), por meio do
diálogo em grupo, “as normas de cooperação e sociabilidade compensam a ênfase
do currículo oculto tradicional na competição e individualismo excessivos”.
Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se
pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas
avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao
professor planejar situações diferenciadas de avaliação.
Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula,
essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza
que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam
entender que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos,
critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que
já foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poderá lançar mão de várias
formas avaliativas, tais como:
99
• Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas
que possibilitem a compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;
• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por
finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos,
identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado;
• Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de
objetivos propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância
com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a
compreensão dos conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um do
outro, como por exemplo, o bimestre, trimestre ou semestre.
Para que ocorra realmente a aprendizagem realizam-se formas
diversificadas de avaliação.
- Avaliação inicial: verificação de conhecimentos prévios dos alunos.
- Produção de textos.
- Leitura e interpretação de textos, imagens e documentos.
- Trabalhos (pesquisa, relatórios, história em quadrinhos, fichas de leitura)
- Seminários.
- Avaliação oral.
- Avaliação escrita ( questões dissertativas e da múltipla escolha)
Toda avaliação deve estar relacionada aos objetivos propostos e, para
atingi-los é indispensável que alunos aprendam mais e melhor. Assim o resultado da
avaliação deve servir para orientar a pratica educacional e nunca para estigmatizar o
aluno.
REFERÊNCIAIS
100
PARANÁ. DIRETRIZES CURRICULAR DE HISTÓRIA; SEED, 2009
8.8 MATEMÁTICA
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A tendência histórica-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e, através
de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção
do conhecimento a partir da prática social, superando a crença na autonomia e na
“dependência absolutas da educação em face das condições sociais vigentes”
(SAVIANI, 1997, p. 76). Na matemática, essa tendência é vista como um saber vivo,
dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas
em um determinado período histórico.
A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que
possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias matemáticas de
modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.
Desse modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como
calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de
exercícios.
A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do
aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano.
Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua
concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento levando em
consideração dois aspectos:
101
• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos
livros didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de
forma linear, sequencial e sem contradições;
• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo
de elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições, as
quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo
surjam outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no fazer matemático.
Isto é, sempre haverá novos problemas por resolver (CARAÇA, 2002, p. XXIII).
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que
o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e
apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
OBJETIVOS GERAIS
Contemplar os conteúdos específicos concernentes a cada conteúdo
estruturante, articulando-os: estruturantes e específicos – fazendo uso de
metodologias que transitem entre as tendências da educação matemática.
Adotar uma atitude positiva em relação à matemática, ou seja,
desenvolver sua capacidade de “fazer matemática” construindo conceitos e
procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si mesmo, e assim
aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de soluções para os seus
problemas.
Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis
para compreender o mundo e atuar nele.
Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidades e
padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de investigação e sua
criatividade na resolução de problemas.
102
Observar sistematicamente a presença de matemática no dia a dia
(quantidades, números, formas geométricas, simetrias, grandezas e medidas,
tabelas e gráficos).
Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação.
Conhecer, interpretar e utilizar a linguagem matemática, associando-a
a linguagem usual.
Associar a matemática às outras áreas do conhecimento.
Construir uma imagem da matemática como algo agradável e
prazeroso, desmistificando o mito da genialidade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
Geometrias
Funções
Tratamento da Informação
CONTEÚDOS BÁSICOS
6º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Sistemas de numeração;
Números Naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e radiciação;
Números fracionários;
Números decimais.
103
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos;
Sistema monetário.
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria Espacial.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem
7º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números Inteiros;
Números Racionais;
Equação e Inequação do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de temperatura;
Medidas de ângulos.
104
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e mediana;
Juros simples.
8º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números Racionais e Irracionais;
Sistemas de Equações do 1º grau;
Potências;
Monômios e Polinômios;
Produtos Notáveis.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de ângulos.
GEOMETRIAS
105
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Gráfico e Informação;
População e amostra.
9º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números Reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do 2º grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
Equações Biquadradas;
Regra de Três Composta.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
Trigonometria no Triângulo Retângulo.
FUNÇÕES
Noção intuitiva de Função Afim.
Noção intuitiva de Função Quadrática.
GEOMETRIAS
106
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Noções de Análise Combinatória;
Noções de Probabilidade;
Estatística;
Juros Compostos.
Matemática- Ensino Médio
1º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números Reais;
Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
FUNÇÕES
Função Afim;
Função Quadrática;
Função Polinomial;
Função Exponencial;
Função Logarítmica;
Função Modular;
GEOMETRIAS
107
Geometria Plana;
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Matemática Financeira.
2º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Sistemas lineares;
Matrizes e Determinantes;
GRANDEZAS E MEDIDAS
Trigonometria.
FUNÇÕES
Função Trigonométrica;
Progressão Aritmética;
Progressão Geométrica.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Estatística;
3º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números Complexos;
Polinômios;
108
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de Área;
Medidas de Volume;
Medidas de Grandezas Vetoriais;
Medidas de Informática;
Medidas de Energia;
GEOMETRIAS
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Análise Combinatória;
Binômio de Newton;
Estudo das Probabilidades;
METODOLOGIA
A busca de novas metodologias de ensino de matemática deve ser
constante, pois se trata de um processo em construção.
Dentre os direcionamentos metodológicos alternativos empregam-se:
resolução de problemas; modelagem matemática; jogos com materiais concretos;
software ou os disponíveis na Internet; brincadeiras e a história da matemática como
elemento orientador na compreensão e significado do conhecimento matemático.
No concernente aos conteúdos, as articulações ocorrem entre os conteúdos
específicos pertencentes ao mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos
específicos pertencentes a conteúdos estruturantes diferentes, pormenorizados no
planejamento da disciplina.
109
AVALIAÇÃO
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da
observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar
oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais
oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração,
inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais
manipuláveis, computador e calculadora.
8.9 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
No Paraná, a Abordagem Comunicativa foi apropriada como referencial
teórico na elaboração da proposta de ensino de Língua Estrangeira do Currículo
Básico. Análises recentes mencionam que o ensino comunicativo desenvolveu-se
em três fases ao longo das últimas décadas. Segundo Mascia (2003, p. 218), “a
primeira está associada ao nacional-funcional e é calcada em práticas audiolinguais;
a segunda marcada pelos atos de fala com a incorporação de tendências
sociolingüísticas e a terceira corresponde a uma vertente mais crítica em que se
pretendeu promover as interações culturais”. Essa vertente apresenta avanços na
visão de cultura como prática social.
A Pedagogia Crítica é o referencial teórico que sustenta este documento
como uma abordagem que valoriza a escola como um espaço social, responsável
pela apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento de
compreensão da realidade social e da atuação crítica e democrática para a
110
transformação da realidade. A escolarização tem o compromisso de prover aos
alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber como resultado,
mas apreendam o processo de sua produção, bem com o as tendências de sua
transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras,
não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser
modificadas.
OBJETIVOS GERAIS
Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de
mundo e maneiras de construir sentidos, é formar subjetividades,
independentemente do grau de proficiência atingido. O ensino de língua estrangeira
amplia as perspectivas de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e
criar novas possibilidades de construir sentidos do/no mundo.
A Língua Estrangeira Moderna será trabalhada de maneira a proporcionar:
a inclusão social;
o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade;
o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção
de identidades transformadoras.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
A língua, entendida como interação enquanto espaço de produção de
sentidos, marcada por relações contextuais de poder, terá como conteúdo
estruturante o discurso, enquanto prática social, efetivado por meio das práticas
discursivas: prática de leitura, prática de escrita, prática de oralidade.
CONTEÚDOS BÁSICOS
111
Os conteúdos por série para os Ensinos Fundamental e Médio serão
desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais) de diferentes gêneros e
esferas sociais de circulação, considerando seus elementos lingüístico-discursivos
(fonético-fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos) manifestados nas práticas
discursivas (leitura, escrita e oralidade). Portanto, os textos escolhidos para o
trabalho pedagógico definirão os conteúdos lingüístico-discursivos, bem como as
práticas discursivas a serem trabalhadas.
METODOLOGIA
Nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, serão abordados os vários
gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação
presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência, e somente
depois disso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a
gramática para trabalhar com o texto sem, no entanto, abandoná-la.
É importante que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais de
circulação, identificando as diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a
que se destina, e que se aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com
a língua materna. O trabalho com o texto trará uma problematização e a busca por
sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma
prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos lingüístico-culturais e
percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso
no qual se revele o respeito às diferenças culturais, crenças e valores. Desse modo,
serão trabalhados na:
LEITURA
leitura de textos de diferentes gêneros;
questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
discussões sobre tema, intenções, intertextualidade;
112
contextualização da produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,
época;
socialização das idéias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do
gênero, da finalidade;
reescrita textual;
ORALIDADE
apresentação de textos produzidos pelos alunos;
apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal;
seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,
como cenas de filmes, etc.
ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
6º Ano
Vocabulário referente a:
- apresentações, cumprimentos e despedidas; - procedência e nacionalidade - profissões; - família; - animais; - guloseimas; - cores; - meios de transporte.
Dentro desses tópicos serão trabalhados os seguintes conteúdos
gramaticais:
113
- alfabeto; - números; - verbos to be, to like, to have; - pronomes pessoais, possessives (my, your, his, her) e demonstratives; - how much
7º Ano
Vocabulário referente a:
- informações pessoais; - esportes; - horas; - atividades escolares; - atividades de rotina e lazer; - informações sobre o dia a dia de pessoas; - descrição do momento presente; - lugares; - vestuário; - compras; - cômodos e mobílias da casa.
Dentro desses tópicos serão trabalhados os seguintes conteúdos
gramaticais:
- modal can; - presente simples; - presente contínuo; - pronomes possessivos; - palavras e expressões interrogativas; - preposições ( in, on, at); - números cardinais - there is/there are;
8º Ano
Vocabulário referente a:
- serviços e pontos turísticos; - atividades de rotina e lazer; - descrição física de pessoas; - problemas de saúde; - viagem; - Thanksgiving Day; - Acontecimentos em um futuro próximo.
114
Dentro desses tópicos serão trabalhados os seguintes conteúdos
gramaticais:
- There is e there are
- expressão interrogativa How many; - Advérbios de freqüência e locuções adverbiais; - Ordem dos adjetivos; - Passado do verbo to be; - Passado simples dos verbos regulares e irregulares; - Futuro com going to + infinitivo.
9º Ano
Vocabulário referente a:
- Comidas e bebidas; - Convites e ofertas; - Diário de viagem; - Ações passadas; - Comparações; - Conselhos; - Descrição psicológica.
Dentro desses tópicos serão trabalhados os seguintes conteúdos
gramaticais:
- passado simples dos verbos irregulares; - verbos modais; - passado contínuo - grau dos adjetivos (comparativo e superlativo); - pronomes reflexivos.
Obs. Durante os bimestres serão trabalhadas atividades referentes às datas
comemorativas mais significantes. Além disso, com base na Lei 10.639/03, os textos
trabalhados deverão contemplar a história e cultura afro-brasileira e africana.
ENSINO MÉDIO
115
Os conteúdos serão desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais)
de diferentes tipos, considerando seus elementos lingüístico-discursivos (fonético-
fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos) manifestados nas práticas discursivas
(leitura, escrita e oralidade). Também serão trabalhados elementos coesivos e
marcadores do discurso responsáveis pela progressão textual, encadeamento de
idéias e coerência do texto bem como conhecimentos lingüísticos: ortografia,
fonética e fonologia e elementos gramaticais. Portanto, os textos escolhidos para o
trabalho pedagógico definirão os conteúdos lingüístico-discursivos, as práticas
discursivas bem como os seguintes conteúdos gramaticais:
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
2.º ano
- artigos definidos e indefinidos; - pronomes pessoais; - wh questions - verbo to be (afirmativo, negativo, interrogativo – presente e passado); - verbo there to be; - preposições; - adjetivos possessivos; - caso genitivo; - presente contínuo; - plural dos substantivos; - presente simples, much, many, very, - advérbios de freqüência; - imperativo, - pronomes objetivos; - futuro com going to; - pronomes possessivos; - passado simples; - verbos anômalos (can, may, must); - passado contínuo; - presente perfeito.
116
Obs. Durante os bimestres serão trabalhadas atividades referentes às datas
comemorativas mais significantes. Além disso, com base na Lei 10.639/03, os textos
trabalhados deverão contemplar a história e cultura afro-brasileira e africana.
3.º ano
- passado simples (verbos regulares e irregulares) - passado contínuo; - pronomes interrogativos; - comparativo e superlativo; - futuro simples e contínuo; - Indefinidos (any, some, no); - Pronomes reflexivos; - Adjetivos quantitativos (much, many, few, very, little, less, fewer, a little,
a few); - Tempo condicional (If clauses); - Verbos anômalos ( can, could, may, might, must, should)
Obs. Durante os bimestres serão trabalhadas atividades referentes às datas
comemorativas mais significantes. Além disso, com base na Lei 10.639/03, os textos
trabalhados deverão contemplar a história e cultura afro-brasileira e africana.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem de Língua Estrangeira precisa superar a
concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que
ela se configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca
das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções no
processo de ensino e aprendizagem.
Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos,
considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da
interação verbal, a partir dos textos e de diferentes formas: entre os alunos e o
professor, entre os alunos na turma, na interação dos alunos com o material
didático, nas conversas em língua materna e na língua estrangeira estudada, e no
117
próprio uso da língua, que funciona como um recurso cognitivo, promotor da auto-
avaliação.
Dessa forma, a avaliação será diagnóstica, processual e formativa,
sendo um processo contínuo para o crescimento do educando. Pretende-se formar
um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos, tais como:
inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da
organização textual; perceber a intencionalidade, etc. Não se trata, portanto, de
testar conhecimentos lingüístico-discursivos de um texto – gramaticais, de gêneros
textuais entre outros –, mas assim, verificar a construção dos significados na
interação com textos e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários
significados são possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.
Serão utilizados diferentes instrumentos avaliativos como: provas
escritas e orais, trabalhos individuais e em grupo, pesquisas, seminários, etc.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MASCIA, M. A. A. Discursos fundadores das metodologias e
abordagens de ensino de língua estrangeira. In: CORACINI, M. J.; BERTOLDO,
E. S. (org.) O desejo da teoria e a contingência da prática: discursos sobre e na
sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes
Curriculares da Educação Básica – Língua
8.10 FÍSICA
Fundamentos Teóricos Metodológicos
118
A preocupação do homem em entender e explicar o mundo no qual vive
existe desde os tempos remotos.
Ao longo do tempo, a busca pelo conhecimento foi sendo organizada e
sistematizada, dando origem à ciência. Portanto, o saber científico surgiu do
processo de observação, estudos e tentativas de explicar o ambiente para a
manutenção da vida.
A física, parte do legado científico acumulado pelo homem, estuda os
componentes básicos de um determinado fenômeno e as leis que governam suas
interações.
Sendo assim, a física que se estuda no ensino médio visa o ensino destes
conceitos e leis, bem como suas aplicações tecnológicas.
Nesse estudo, deve-se salientar a importância do processo de construção do
conhecimento e mostrar que a ciência é um processo em constante evolução e
mutação, não sendo, portanto, algo imutável.
Ao estudar a física o educando deve desenvolver a capacidade de ler,
observar, interpretar, analisar, concluir e aprimorar o raciocínio lógico e
experimental.
Deve-se ainda incentivar o educando a buscar o conhecimento de tal
maneira que, nesse processo, desenvolva suas potencialidades como ser humano e
que passe a atuar na sociedade em que vive tornando-a melhor.
OBJETIVOS GERAIS
O ensino da física deve preocupar-se em levar o aluno a:
Compreender as leis e teorias científicas que o levem ao
conhecimento da física como ciência.
Desenvolver a capacidade de observação crítica e mais apurada dos
fenômenos naturais, relacionando estes eventos com o conhecimento científico.
119
Aprimorar o raciocínio lógico, no sentido de analisar, interpretar,
calcular e concluir acertadamente sobre os fenômenos que ocorrem no seu
cotidiano.
Perceber que a ciência também atua na sociedade para a formação
de um indivíduo crítico e socialmente ativo.
Relacionar os fenômenos físicos à possíveis aplicações
tecnológicas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, FUNDAMENTAIS E ESPECÍFICOS
Conteúdo por série/ano - Ensino Médio
Série/Ano 1º Ano 2º Ano 3º Ano
Conteúdos Estruturantes Movimento Termodinâmica Eletromagnetismo
Entidades fundamentais Espaço, tempo e massa Calor e entropia Carga, pólos magnéticos e
campos
Conceitos fundamentais
Inércia, momentum de um
corpo, a variação do
momentum e suas
conseqüências;
Temperatura e calor;
Reversibilidade e
irreversibilidade dos
fenômenos físicos;
Conservação da energia;
As Quatro leis de Maxwell
Conteúdos Específicos
Movimento retilíneos;
Quantidade de movimento
(momentum) e inércia, o
papel da massa;
A conservação do
momentum;
Variação da quantidade de
movimento e impulso: 2ª
Lei de Newton – idéia de
Temperatura e sua
medida;
Leis da Termodinâmica:
Lei zero da
Termodinâmica, equilíbrio
térmico, propriedades
termométricas, medidas de
temperatura;
1ª Lei da Termodinâmica:
idéia de calor como
energia, sistemas
Conceitos de carga elétrica
e pólos magnéticos;
As leis de Maxwell: Lei de
Faraday, Lei de Ampere e
Lei de Lenz;
Campo elétrico, magnético
e as linhas de campo;
Força elétrica e magnética,
Força de Lorentz;
120
força;
Conceito de equilíbrio e 3ª
Lei de Newton, Potência;
Gravitação Universal;
A energia e o princípio da
conservação de energia;
termodinâmicos que
realizam trabalho, a
conservação da energia;
2ª Lei da Termodinâmica:
máquinas térmicas, a idéia
de entropia, processos
irreversíveis/reversíveis;
3ª Lei da Termodinâmica:
as hipóteses de sua
formulação;
Comportamento da
matéria nas proximidades
do zero absoluto;
As idéias da
Termodinâmica
desenvolvidas no âmbito
da Mecânica Quântica e
da Mecânica Estatística;
A quantização da energia
no contexto da
Termodinâmica;
Circuitos elétricos e
magnéticos: elementos do
circuito, fontes de energia
num circuito;
As ondas
eletromagnéticas: a luz
como uma onda
eletromagnética;
Propriedades da luz como
e como partícula: a
dualidade onda-partícula;
Óptica Física e
Geométrica;
A dualidade da matéria;
As interações
eletromagnéticas e a
estrutura da matéria;
120 oções de física
moderna;
METODOLOGIA
O processo de ensino e aprendizagem da Física partirá do conhecimento
prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas ou concepções
espontâneas sobre os quais a Física tem um conceito científico. Tais conceitos são
portadores de níveis de pensamento próprios de complexos processos mentais:
Os conceitos científicos, com suas atitudes totalmente distintas
para o objeto, mediados através de outros conceitos com seu sistema
hierárquico interno de relações mútuas, constituem a esfera em que a
tomada de consciência dos conceitos, ou seja, sua generalização e
domínio surgem, ao que parece, em primeiro lugar. Uma vez que a
121
nova estrutura da generalização surge em uma esfera do pensamento,
se transfere depois, como qualquer estrutura, como um determinado
princípio de atividade, sem necessidade de aprendizagem alguma, a
todas as restantes esferas do pensamento e dos conceitos. Deste
modo, a tomada de consciência vem pela porta dos conceitos
científicos (VYGOTSKY, 1982, 213-4).
Sabe-se que ao ingressar na escola, o aluno possui um saber espontâneo,
adquirido nas experiências vividas em diferentes situações e espaços sociais. A
física trabalha com o conhecimento científico e, ao transmitir determinado conteúdo,
transmite, também, formas de pensar, analisar, reelaborar e agir. É importante
ressaltar, ainda, que para se posicionar, conscientemente, diante de qualquer fato,
fenômeno ou conceito, é imprescindível o saber sistematizado. É difícil, por que não
dizer impossível, o aluno emitir opiniões que ultrapassem o conhecimento empírico,
imediato, se os conceitos espontâneos, que ele adquiriu em situações da sua vida
cotidiana, forem tomados como pontos de partida e de chegada.
O exercício da crítica requer que a análise dos fatos não seja guiada por
explicações preconcebidas. Livres de interpretações a priori e pautando-se em
conhecimentos científicos, os sujeitos demonstrarão atitudes conscientes e
esclarecidas.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação terá um caráter diversificado, levando em consideração os
seguintes aspectos: a compreensão dos conceitos físicos, a capacidade de análise
de um texto, a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou
qualquer outro evento que envolva a Física.
Referências
122
Brasil/MEC. PCN Ensino Médio. Ciências da natureza, matemática e
suas tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC,2002.
Gaspar A. Física série Brasil. Volume único. 1ª Edição. São Paulo: 2004.
Governo do Estado do Paraná. Diretrizes curriculares de física para o
ensino médio. 2006.
SFORNI, Marta Sueli de Faria; GALUCH, Maria Terezinha Bellanda.
Conteúdos escolares E Desenvolvimento Humano: Qual A Unidade?
8.11 FILOSOFIA
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
1- Apresentação da disciplina
O fundamento teórico-metodológico terá como principal foco mobilizar os
estudantes para o estudo da filosofia, evitando a todo custo a doutrinação,
dogmatismo e niilismo. Deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o
universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura, a fim de problematizar e
investigar os conteúdos estruturantes propostos nesta proposta curricular, a saber,
mito e filosofia; teoria do conhecimento; ética; filosofia política; filosofia da ciência e
estética, bem como seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade
filosófica tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus
comentadores.
123
2 - OBJETIVOS GERAIS
1- Criar e desenvolver o pensamento a partir e através do mito, base
mitológica enquanto pensamento por figuras – a partir e através da razão, base
racional enquanto pensamento por conceitos tendo em vista a construção do
conhecimento e a aprendizagem.
2- Desenvolver o mito e filosofia enquanto conteúdos e formas linguagens de
grande relevância a ser utilizadas no processo de compreensão tanto do mundo
imaterial quanto do mundo material.
3- Desenvolver s construção do conhecimento contextualizado, dando igual
importância tanto ao sujeito quanto ao objeto do conhecimento, na perspectiva do
aprimoramento da aprendizagem.
4- Desenvolver a temática ética enquanto estudo dos fundamentos da ação
humana, caracterizada pela virtude, valor, felicidade (...) e responsabilidade no ato
da livre escolha.
5- Trabalhar a filosofia política, considerando a “democracia participativa”,
tendo em vista a “autonomia e a emancipação do sujeito humano.
6- Desenvolver o tema filosofia da ciência, considerando tanto a
previsibilidade quanto a imprevisibilidade científica, face as grandes mudanças e
transformações pelas quais passa a moderna-contemporaneidade.
7- Desenvolver a estética, caracterizando-a como manifestação e expressão
do espírito e do grau de consciência do sujeito humano em sua cotidianidade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
1ª ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Mito e Filosofia
124
CONTEÚDOS BÁSICOS
Saber mítico;
Saber filosófico;
Relação mito e filosofia;
Atualidade do mito;
O que é filosofia.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Teoria do conhecimento
CONTEÚDOS BÁSICOS
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
2ª ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Ética
CONTEÚDOS BÁSICOS
Etica e moral;
Pluralidade ética;
Etica e violência;
125
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Filosofia política
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relação entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa.
3ª ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Filosofia da ciência
CONTEÚDOS BÁSICOS
Concepção de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Estética
126
CONTEÚDOS BÁSICOS
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco,
gosto, etc;
Estética e sociedade.
ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
A disciplina de filosofia desenvolvera a reflexão e a investigação a partir da
problematização das temáticas, propostas adotando a metodologia dialética no
processo de análise da realidade, tendo em vista a linha pedagógica definida e
consesuada, a saber, a pedagogia histórico crítica. Para isso, considerar-se-á
relevantes tanto os aspectos formais quanto os aspectos informais da linguagem no
processo de identificação de informações e dados a ser coletados. Será também
considerado relevante, especificamente, o estudo do raciocínio formal e simbólico e
o por cujo conteúdo estruturante recomendar, tendo em vista oferecer ao aluno as
ferramentas necessárias para exercitar mais e melhor o processo de superação da
consciência ingênua a consciência crítico.
AVALIAÇÃO
Na complexidade do mundo contemporâneo com suas múltiplas
particularidades e especificações, esperam-se que o estudante possa compreender,
pensar e problematizar os conteúdos estruturantes, bem como os seus conteúdos
básicos em curso nesta proposta curricular, elaborando respostas, face aos
problemas em demandas por investigar. Com a problematização e investigação o
estudante desenvolverá a atividade filosófica com e a partir dos conteúdos básicos,
podendo formular suas respostas, se utilizando da escrita ou da oralidade,
argumentando e criando conceitos. Por tanto, tendo condições de ser construtor de
127
suas idéias com caráter inusitado e criativo cujo resultado poderá ser avaliado pelo
próprio estudante e pelo professor.
Referências
DCEs, Filosofia 2008
8.12 LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO
Quando se fala em ensino de língua materna, não é novidade a constatação
de que o ensino baseado no entendimento da linguagem meramente como um
sistema de formas não tem surtido resultados satisfatórios. Basta observar o fato de
que, mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita
acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convive-se com o
índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações
educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos
textos que lê. Segundo as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008), o
ensino da Língua e da Literatura deve basear-se, então, na concepção de linguagem
enquanto fenômeno social que possibilita a interação entre os homens, que
considera os aspectos históricos em que o sujeito está inserido, bem como o
contexto de produção dos enunciados.
Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por
meio de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno,
para que ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e
escrita.
128
O professor de Língua Portuguesa precisa, então, propiciar ao educando a
prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística,
literária, publicitária, digital, etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas
discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem
verbal com outras linguagens (multiletramentos).
É importante compreender o trabalho em Língua Portuguesa a partir dos
gêneros, pois o aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com
maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e
oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos.
Segundo as Diretrizes (2008) é na escola que um imenso contingente de
alunos que frequentam as redes públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à
norma culta da língua, ao conhecimento social e historicamente construído e à
instrumentalização que propiciam sua inserção social e exercício da cidadania. Essa
mesma escola, porém, não pode trabalhar somente com a norma culta, porque não
seria democrática, mas a-histórica e elitista.
Embasado na concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de
língua, busca:
“• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-
la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos
discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante
deles;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio
de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, além do contexto de produção;
• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o
aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
129
• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da
oralidade, da leitura e da escrita;
• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar
acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.” (Diretrizes de
Língua Portuguesa, 2008, p. 54)
PRÁTICAS DISCURSIVAS: ORALIDADE, ESCRITA E LEITURA
No processo de ensino-aprendizagem, as Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa (2008) mostram que
A ação pedagógica referente à linguagem, precisa pautar-se na
interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e
a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em
diferentes situações. “Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que
priorize as práticas sociais.” (p.55)
Oralidade
A criança, quando chega à escola, já domina a oralidade, pois cresce
ouvindo e falando a língua em diversas circunstâncias.
Como a escola, constitucionalmente, é democrática e deve garantir a
socialização do conhecimento, ela deve aceitar essa criança e acolhê-la com suas
variações lingüísticas. O que se tem observado é que muitos educadores vêm
resistindo nessa aceitação. Às vezes, até trabalham a teoria das variedades, mas,
na prática, contemplam-nas com distinção, privilegiando o dialeto culto. O professor
precisa entender que todas as variedades, sejam elas a norma padrão ou outras
variedades, são igualmente lógicas e bem estruturadas, embora apresentem
diferenças entre si.
130
Língua Portuguesa (1998), o trabalho com as variedades lingüísticas deve
ter como ponto de partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, para promover
situações que os incentivem a falar, fazendo uso da variedade que “eles empregam
em suas relações sociais, mostrando que as diferenças de registro não constituem,
científica e legalmente, objeto de classificação e que é importante a adequação do
registro nas diferentes instâncias discursivas.” (p. 55)
Escrita
Em relação à escrita, há que se considerar as condições em que a produção
acontece, pois elas determinam o texto. Daí a importância de o professor
desenvolver uma prática de escrita escolar que considere o sujeito leitor que tem um
destinatário determinado e finalidades a serem alcançadas. Só então decidir-se-á
acerca do que e como escreverá.
A partir da produção de diferentes gêneros, por meio das experiências
sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas que o aperfeiçoamento da
escrita se faz e ainda leva o educando a perceber que a produção escrita possibilita
que ele se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de
linguagem da sociedade.
Leitura
Nestas Diretrizes, a leitura é compreendida como um ato dialógico,
interlocutivo, que envolve questões do contexto social, histórico, político, econômico,
pedagógico e ideológico de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas
experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa,
cultural, enfim, as várias vozes que o constituem.
A leitura se efetiva no ato da recepção, configurando o caráter individual que
ela possui, “[...] depende de fatores lingüísticos e não-linguísticos: o texto é uma
potencialidade significativa, mas necessita da mobilização do universo de
conhecimento do outro - o leitor - para ser atualizado” (PERFEITO, 2005, p. 54-55).
131
Esse processo implica, portanto, uma resposta do leitor ao que lê; por isso é
considerado, conforme já explicitado, como sendo dialógico, que acontece num
tempo e num espaço. No ato de leitura, um texto leva a outro e orienta para uma
política de singularização do leitor que, convocado pelo texto, assume o papel de
participante da elaboração dos significados, confrontando-o com o próprio saber,
com a sua experiência de vida.
Sendo assim, quanto maior a diversidade de gêneros lidos, em diferentes
contextos, mais significados o leitor pode construir para si.
É nessa dimensão dialógica, discursiva, repleta de vozes sociais e de
ideologias presentes nos discursos que a leitura deve ser experienciada desde a
alfabetização.
Literatura
A literatura, como produção humana, também está, assim como os demais
gêneros textuais, intrinsecamente ligada à vida social. O entendimento do que seja,
porém, o produto literário está sujeito a modificações históricas e não pode, portanto,
ser apreensível somente em sua constituição. Faz-se necessário considerar suas
relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos: o
contexto de produção, a crítica literária, a linguagem, a cultura, a história, a
economia, entre outros.
É justamente por essa razão que o texto literário permite múltiplas
interpretações, Não está, no entanto, aberto a qualquer interpretação. Para lê-lo
dentro de um horizonte possível, é necessário orientar-se pelas pistas/estruturas de
apelo, que direcionam o leitor para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz
lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as
experiências de vida, as ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega
consigo.
Candido (1972), no artigo, A literatura e a formação do homem, entende a
literatura como arte que transforma/humaniza o homem e a sociedade. O autor
acredita que esse processo ocorre pelo fato de atribui à literatura três funções: a
psicológica, a formadora e a social.
132
Segundo ele, a primeira - função psicológica -, permite ao homem um
mergulho no mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexão,
identificação e catarse.
Na segunda – função formadora -, afirma que a literatura por si só faz parte
da formação do sujeito, pois o conteúdo dos textos desta atuam como instrumento
de educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia dominante.
Por fim, a função social, constitui a forma como a literatura retrata os
diversos segmentos da sociedade, é a representação social e humana e que pode
levar o indivíduo a, depois de formar suas concepções, agir socialmente.
No que tange ao ensino da literatura, é proposto, pelas Diretrizes, que ele
“seja pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da
Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar
um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de
reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades
que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma
interação que está presente na prática de leitura. A escola, portanto,
deve trabalhar a literatura em sua dimensão estética.” (p. 58)
Trata-se, de fato, da relação entre o leitor e a obra, e nela a representação
de mundo do autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no ato
ao mesmo tempo solitário e dialógico da leitura. Aquele que lê amplia seu universo,
mas amplia também o universo da obra a partir da sua experiência cultural.
A historiografia literária e a consideração do texto e do autor, numa
perspectiva formalista e estruturalista passam a ter, desse modo um papel
secundário, são mediadores. O fim maior é, como já foi explicitado, a efetiva
formação do leitor.
ANÁLISE LINGUÍSTICA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos, dessa
forma, deve voltar-se para a observação e análise da língua em uso, o que inclui
morfologia, sintaxe, semântica e estilística; variedades linguísticas; as relações e
diferenças entre língua oral e língua escrita, tanto no nível fonológico-ortográfico,
133
quanto no nível textual e discursivo, visando à aprendizagem sobre o sistema
linguístico. Além disso, é imprescindível enfocá-los sob uma perspectiva discursivo-
funcional, com embasamentos também semânticos.
O estudo da língua que se ancora no texto extrapola, assim, o tradicional
ensino da palavra e da frase para buscar o entendimento de como os elementos
verbais (os recursos disponíveis da língua), e os elementos extra verbais (as
condições e situação de produção) atuam na construção de sentido do texto. O
aluno precisa ser orientado a refletir as opções temáticas e estruturais feitas pelo
autor do texto oral ou escrito, tendo sempre em vista a intencionalidade, o contexto,
o interlocutor.
Passando a entender a língua como interação, em sua dimensão linguístico-
discursiva, o mais importante será
“criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar
hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância
em que pode chegar à compreensão de como a língua funciona e à
decorrente competência textual. O ensino da nomenclatura gramatical,
de definições ou regras a serem construídas, com a mediação do
professor, deve ocorrer somente após o aluno ter realizado a experiência
de interação com o texto.” (p.61)
Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios
tradicionais, e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto,
como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases,
parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo autor, além disso, o
aluno refletirá e analisará a adequação do discurso considerando o destinatário, o
contexto de produção e os efeitos de sentidos provocados pelos recursos
linguísticos utilizados no texto.
OBJETIVO GERAL
O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os
conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam
134
compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses
discursos.
Objetivos específicos:
- Amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da
escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de
poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder
em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua
emancipação e a autonomia;
- Praticar a leitura dos textos que circulam socialmente, identificando neles o
não dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja
palavra manifesta, no contexto de seu momento histórico e das interações aí
realizadas, autonomia e singularidade discursiva;
- Instrumentalizar os educando a produzir textos orais e escritos com
competência, considerando-se os contextos de produção (temática, gênero
discursivo, esfera e intencionalidade discursiva, interlocutor).
Conteúdo Estruturante – Discurso enquanto prática social
Práticas Discursivas – Leitura – Escrita – Análise Linguuística
Prática de textos orais ( escrita e fala)
→Desenvolver gradativamente no aluno os níveis de formalidade,
observando o assunto, objetivo e interlocutores;
→Oferecer condições para que o aluno se familiarize e domine os gêneros
textuais:
→Amplie o universo lexical, organize e estruture sintaticamente enunciados
orais adequados ao grau de complexidade exigido e às diferentes situações
interlocutivas;
→Expresse-se com autenticidade sobre os temas debatidos;
→Opere com pressuposições e subentendidos;
→Exponha com clareza, coesão e coerência seus pontos de vista;
135
→Distingua as formas particulares da oralidade e da escrita;
→Identifique as marcas discursivas ou os recursos operadores
argumentativos para o reconhecimento de intenções, valores e preconceitos
veiculados nos discursos.
→Conhecer as principais idéias veiculadas pelos diferentes períodos, bem
como seu modo de produção literária específica, tendo assim uma visão geral sobre
produção artística brasileira ao longo da história;
Fazer leituras de textos literários ou não, sabendo levantar discussões
acerca da sua estrutura e das idéias por eles vinculados, posicionando-se
criticamente.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
6º Ano
- Leitura de diversos gêneros textuais e a produção textual
Narrativo (contos, fábula, lendas)
Histórias em quadrinhos
Relato pessoal
Bilhete
Carta
Opinião, em relação a diferentes esferas de circulação
(cotidiana, literária, científica. Escolar, imprensa e publicitária).
Anúncio publicitário descrição
Poético
Visual
-Estudo do vocabulário
- Elementos da comunicação
- Interpretação e compreensão de textos
136
-Classes de palavras:
Substantivo
Artigo
Adjetivo
Verbo (modo indicativo)
-Sintaxe:
Tipos de frases
Reconhecimento do sujeito e do predicado
-Fonética:
Leitura, fonema e sílabas
-Acentuação
-Pontuação
7º Ano
-Leitura de gêneros textuais e a produção textual de cada tipo:
Narrativo (mito, lenda, poética)
Opinião
Resumo/Resenha
Tiras
Poético
Notícia
Entrevista
Bula
Receita
137
Rótulo
-Estudo do vocabulário
- Interpretação e compreensão de textos
-Classe de palavras:
Verbos (modos indicativo/subjuntivo e imperativo)
Advérbios
Preposições
Pronomes
Numerais
-Sintaxe:
Frase, oração e período
-Sintaxe de concordância
-Funções sintáticas:
Classificação do sujeito
Classificação do predicado
-Acentuação
-Pontuação
8º Ano
Leitura de diversos gêneros textuais e a produção textual de cada tipo.
Poema
Crônica
Cartum
Texto dramático
Tirinhas
138
Contos
Charge
Resumo
Resenha crítica
Humorístico
Notícia
Visual
Anúncio publicitário
- Interpretação e compreensão de textos
- Classes de palavras:
Verbos (Vozes verbais, formação do imperativo, tempos
compostos, verbos transitivos e intransitivos, verbos abundantes)
Conjunções
- Sintaxe de concordância
-Funções sintáticas:
Tipos de sujeito
- Período composto
- Semântica:
Figuras de linguagem (comparação, metáfora, metonímia,
personificação, hipérbole e eufemismo) e vícios de linguagem.
- Acentuação
- Pontuação
9º Ano
-Leitura de diversos gêneros textuais e a produção textual de cada tipo.
139
Carta ao leitor
Poético
Relato
Conto
Opinativo, presentes nas diversas esferas sociais.
Entrevista
Argumentativo
Artigo
Visual
Publicitário
Crônica
Cartum
Texto dramático
Tirinhas
Charge
Resumo
Resenha crítica
Humorístico
Anúncio publicitário
- Interpretação e compreensão de textos
- Classes de palavras:
Conjunções
- Formação e estrutura das palavras
- Sintaxe de concordância e regência
- Período composto por coordenação e por subordinação
- Semântica:
140
Figuras de linguagem (comparação, metáfora, personificação,
metonímia, ironia, eufemismo e gradação)
- Acentuação
- Pontuação
CONTEÚDOS – 1º ANO – DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
- Linguagem verbal e não-verbal
- Signo lingüístico
- Denotação e conotação
-Elementos da comunicação
- Funções da linguagem
- Figuras de linguagem
- Variações lingüísticas
- Conceito de literatura
- A história literária
- A linguagem poética: recursos formais
- A linguagem poética: recursos expressivos
- Gêneros Discursivos (orais e escritos), em linguagem verbal e não-verbal,
utilizados nas diferentes esferas de circulação.
- A formação da língua portuguesa
- Periodização da língua portuguesa
- Fonologia
- Crase
- Acentuação
- Descrição/narração/dissertação
- Texto lírico
141
- Narrador e foco narrativo
- Estrutura das palavras
- formação das palavras
- Tipos de discurso
- Trovadorismo
- Humanismo
- Renascimento
- Literatura Informativa do Brasil
- Barroco
- Arcadismo
- Ortografia
- Emprego do hífen
CONTEÚDOS DO 2º ANO – DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
- Frase/oração /período
- Sujeito
- Estrutura da narrativa
- Complementos verbais
- Predicativo do sujeito
- Predicativo do objeto
- Predicado
- Complemento nominal
- Agente da passiva
- Adjunto adnominal
- Adjunto adverbial
- Aposto
142
- Vocativo
- Orações subordinadas adjetivas
- Orações subordinadas substantivas
- Orações subordinadas adverbiais
- Período composto por coordenação
- Orações reduzidas
- Romantismo
- Realismo/Naturalismo
- Parnasianismo
- Simbolismo
- Gêneros do discurso, observando as diferentes esferas de circulação.
CONTEÚDOS 3º ANO – DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL
- Panorama geral dos períodos literários anteriores (revisão)
- Pré-modernismo
- Modernismo brasileiro (1º e 2º fases – poesia e prosa)
- Modernismo em Portugal
- Pós-modernismo (poesia e prosa)
- Termos essenciais da oração
- Termos integrantes da oração
- Termos acessórios da oração
- Orações coordenadas e subordinadas
- Concordância verbal e nominal
- Regência verbal e nominal
- Colocação pronominal
- Função sintática dos pronomes relativos
143
- Leitura e produções de textos (narrativos e dissertativos)
- Gêneros Discursivos, observando as diferentes esferas de circulação.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
PRÁTICA DA ORALIDADE
A escola tem trabalhado, há anos, somente a língua padrão, na sua
modalidade formal, culta, como se ela fosse a única possível. Na prática da
oralidade, as Diretrizes de Língua Portuguesa propõe, entretanto, que se
considerem as variantes linguísticas como legítimas, uma vez que são expressões
de grupos sociais historicamente construídos, mas que, por divergirem-se da norma
padrão e do falar culto, acabam marginalizados. Cabe, portanto, reconhecer que a
norma padrão, além de variante de prestígio social e de uso das classes
dominantes, é fator de agregação social e cultural e é, então, direito de todos os
cidadãos. Dessa maneira, não se trata de discriminar ou desconsiderar as variantes
linguísticas, mas entendê-las e proporcionar aos educandos o acesso à norma.
A fim de atingir tal objetivo, o professor, ao planejar e desenvolver um
trabalho com a oralidade, deve pensar em estratégias que, gradativamente,
permitam ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística padrão e entender
a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. Nesse sentido, Tanto
no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, trabalhar com os gêneros orais
diversificados, com apresentação de temas também variados: histórias de família, da
comunidade, um filme, um livro; depoimentos sobre situações significativas
vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado;
explicação; contação de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões;
debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação.
Na realização dessas atividades com os gêneros orais, o professor
esclarecerá os objetivos a serem alcançados com as apresentações e explicará
como cada atividade deve ser desenvolvida a fim de atingi-los. Por exemplo: explicar
144
que apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto
previamente escrito, mas que o estudante deve explorar o tema a ser apresentado,
entender o contexto social de uso desse gênero; definir a postura diante dos
colegas; refletir a respeito das características textuais (composição do gênero, as
marcas linguístico-enunciativas); organizar a sequência da apresentação. Ao propor
a narração de um fato (real ou fictício), o professor abordará, antecipadamente, a
estrutura da narrativa, refletirá sobre o (não)uso de gírias e repetições, explorar os
conectivos usados na narração, que apesar de serem marcadores orais, precisam
estar adequados ao grau de formalidade/informalidade dos textos, entre outros
pontos.
Além disso, analisaremos a linguagem em uso em outras esferas sociais,
como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas
radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias: público, privado,
enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral. Nesse trabalho, também
selecionaremos os conteúdos a serem abordados e as características a serem
trabalhadas. Por exemplo: no trabalho com o gênero entrevista televisiva,
refletiremos como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado,
idade, sexo; qual papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da
entrevista; o contexto; se a fala do apresentador e do entrevistado é formal ou
informal; se há clareza nas respostas; os recursos expressivos, etc;
Dessa forma, os encaminhamentos metodológicos do trabalho com a
oralidade visam ao ensino da expressão das idéias dos estudantes a ser realizada
com segurança e fluência, refletindo tanto a partir da sua fala quanto da fala do
outro, sobre:
• o conteúdo temático do texto oral;
• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
usados em diferentes esferas sociais;
• a unidade de sentido do texto oral;
• os argumentos utilizados;
• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
• observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,
nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;
145
• as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo.
PRÁTICA DA ESCRITA
Escrever não é meramente preencher linhas ou espaços em branco. Isso
limita o entendimento do educando acerca de tal prática. Na prática de escrita o
educando precisa compreender o funcionamento do texto escrito, que se faz por
meio de alguns elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão,
intenções, interlocutor(es), dentre outros. É preciso fazê-lo entender, portanto, que,
por meio da escrita, ele interage com outras pessoas e assume papeis sociais de
maneira afetiva.
As atividades com a escrita serão realizadas sistematicamente, de modo
contextualizado, interlocutivo, a fim de que o educando consiga relacionar o
conteúdo do dizer escrito ao gênero que mais eficientemente comunica-lo-á. Saiba,
assim, o que dizer, para quem, por que em que contexto e, sobretudo, para quê para
selecionar o gênero textual. Além disso, saber que o texto circulará socialmente,
quer nos corredores, no jornal da escola, entre os alunos de outra sala, com os
familiares e não será produzido para simplesmente ser lido e avaliado pelo
professor. Outras formas de oportunizar a socialização da experiência da produção
textual são: reunir os diversos textos em uma coletânea; enviar cartas do leitor (no
caso dos alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos
alunos para a direção da escola, à prefeitura; produção de panfletos a serem
distribuídos na comunidade; faixas de conscientização a serem afixadas na cidade;
entre outros.
Nas palavras de Antunes (2003, apud Diretrizes Curriculares da Educação
Básica de Língua Portuguesa), as propostas de produção textual precisam
“corresponder àquilo que, na verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam
textos de gêneros que têm uma função social determinada, conforme as práticas
vigentes na sociedade” (p. 62-63).
Seguiremos, também, as três etapas – interdependentes e
intercomplementares - sugeridas pelo mesmo autor e citadas naquele documento:
146
tanto o aluno quanto o professor devem realizar um
planejamento do que será produzido: ler vários textos sobre o tema
proposto para a escrita; ler vários textos do gênero a ser produzido a
fim de compreender melhor a esfera social de circulação dele;
delimitar o tema; definir o objetivo e a intenção com que escreverá;
pensar nos interlocutores e nas possíveis situações em que o texto
circulará; organizar as idéias;
em seguida, o aluno redigirá a primeira versão do texto,
levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará
seus argumentos, suas idéias; enfim, tudo que antes fora planejado,
uma vez que essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior
(rever o texto);
por fim, reescreverá o texto, após um minuciosa análise
lingüística. Esta deve levar em conta a intenção que se teve ao
produzi o texto, rever o que escreveu, “refletir sobre seus
argumentos, suas idéias, verificar se os objetivos foram alcançados;
observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se
atende à finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se
a linguagem está adequada às condições de produção, aos
interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a pontuação,
ortografia, paragrafação.” (p. 69-70)
Por meio desse processo, que faz experienciar a prática de planejar,
escrever, revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da
escrita não é motivo para constrangimento, mas um processo que permite ao locutor
refletir sobre a sua própria maneira de escrever.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, pelo próprio
produtor ou por um colega, considerando a intenção e as circunstâncias da
produção e não ao mero atendimento aos aspectos gramaticais.
PRÁTICA DA LEITURA
147
Na concepção de linguagem assumida elas Diretrizes e aceita nesta
proposta, a leitura é vista, assim como a produção de textos, como um ato dialógico,
interlocutivo. Nesse contexto, o leitor tem um papel ativo no processo da leitura que
deve posicionar-se frente ao que lê e efetivar-se como co-produtor. Este leitor
também procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita
conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas
experiências e na sua vivência sócio-cultural.
Ler é, também, familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas
esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica,
cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc.
Nesta proposta metodológica, também estaremos atentos para alertar os
educandos para o fato de que um mesmo texto possibilita uma pluralidade de
leituras possíveis. Isso não significa que qualquer leitura é aceitável. O possível é
aquilo que pode ser comprovado a partir do texto lido. Deve-se considerar o contexto
de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.
Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, estaremos
sempre orientando os educandos no sentido de reconhecer o gênero a ser lido,
tendo em vista a finalidade de cada um deles para ensinar que não se lê da mesma
forma uma crônica que está divulgada no suporte de um jornal e uma crônica
publicada em um livro, uma história em quadrinhos, uma notícia, um poema.
Atentar-nos-emos, também, aos textos não-verbais, ou ainda, aqueles em
que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de
pintura, os símbolos.
Em todos os casos, privilegiaremos a leitura do aluno, a caminhada
interpretativa dele como possibilidades e não impor a leitura do professor ou a leitura
historicamente privilegiada como as únicas possíveis ou orientadoras do trabalho,
pois é a partir da recuperação da caminhada leitora do aluno que o professor
mostrará quais mecanismos acionados pelo educando podem ser (ir)relevantes para
o texto que se lê e, consequentemente, para sua (in)adequada leitura”.
LITERATURA
148
A metodologia apresentada para o trabalho com a literatura advém dos
pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção e na Teoria do Efeito,
pelas professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar e sugeridas
pelas Diretrizes de Língua Portuguesa.
Esse encaminhamento atribui ao leitor um papel de sujeito ativo no processo
de leitura, tendo voz em seu contexto. Além disso, proporciona leituras
compreensivas e críticas, momentos de debates, reflexões sobre a obra lida,
possibilidade de o aluno ampliar seus horizontes de expectativas ao aceitar a
recepção de novos textos.
Os encaminhamentos metodológicos com base nesse método recepcional,
dividem-se em cinco etapas, as quais seguiremos em sala de aula.
Primeiramente, haverá a determinação do horizonte de expectativas do
aluno/leitor. É nesse momento que se reconhecerá a realidade sócio-cultural dos
educandos, observando o dia a dia da sala de aula. Informalmente, analisar os
interesses e o nível de leitura, a partir de discussões de textos, visitas à biblioteca,
exposições de livros, etc.
Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, em que
apresentaremos textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às
experiências de leitura dos alunos. Selecionaremos obras com senso estético
aguçado, para que a diversidade de leituras suscite a busca de autores consagrados
da literatura, de obras clássicas.
Em seguida, instigaremos a ruptura do horizonte de expectativas. Essa
etapa consistirá na apresentação de textos que não atendam mais aos horizontes
esperados, de modo que os alunos aprofundem seus conhecimentos, distanciem-se
do senso comum. Assim, mostraremos aos educandos que as certezas deles,
durante a leitura, podem ser abaladas.
Após essa ruptura, direcionaremos o discente a um questionamento do
horizonte de expectativas. Orientaremos o aluno/leitor a um “questionamento e a
uma autoavaliação a partir dos textos oferecidos. O aluno deverá perceber que os
textos oferecidos na etapa anterior (ruptura) trouxeram-lhe mais dificuldades de
leitura, porém, garantiram-lhe mais conhecimento, o que o ajudou a ampliar seus
horizontes.” (Diretrizes, 2008, p. 75)
149
A quinta etapa é a ampliação do horizonte de expectativas. “As leituras
oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas possibilitam uma reflexão e
uma tomada de consciência das mudanças e das aquisições, levando-o a uma
ampliação de seus conhecimentos.” (Idem)
Para a aplicação deste método, haverá diferenças de trabalho entre o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura,
teremos a preocupação em garantir o estudo das Escolas Literárias. Contudo, em
ambos os níveis partiremos do mesmo ponto: “o aluno é o leitor, e como leitor é ele
quem atribui significados ao que lê, é ele quem traz vida ao que lê, de acordo com
seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo.” (Id, Ib.)
ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de
leitura, oralidade e escrita, que abre espaço para as atividades de reflexão dos
recursos linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos.
Partindo desse pressuposto, faremos uso, em sala de aula, de enfoques
propostos pelas gramáticas normativa, descritiva e internalizada, mas salientaremos
a reflexiva, uma vez que a interlocução é considerada como ponto de partida para o
trabalho com o texto e os conteúdos gramaticais devem, portanto, ser estudados a
partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos
enunciados.
Instigar o aluno no sentido de refletir acerca da linguagem por meio de
alguns procedimentos: buscar a compreensão das semelhanças e diferenças,
dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação dos textos
orais e escritos; perceber a multiplicidade de usos e funções da língua; reconhecer
diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais; refletir sobre as
variadas particularidades linguísticas observadas no texto, para conduzi-lo às
atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção ascendentemente
gradativa de um saber linguístico mais elaborado. Tendo sempre em vista o gênero
com que se pretende trabalhar para depois discutir sobre o conteúdo temático e o
150
contexto de produção/ circulação, e poder fundamentar as atividades sobre a análise
das marcas linguístico-enunciativas.
Oralidade:
Neste enfoque, abordaremos os conteúdos abaixo sempre instigando o
aluno a refletir sobre cada um deles, seus funcionamentos e usos:
“• as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de
uso: diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;
• os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a
repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;
• as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala
formal e a informal;
• os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência
do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem ser
utilizados conforme o grau de formalidade/ informalidade do gênero, etc.” (Diretrizes
de Língua Portuguesa, p79)
Leitura:
Nessa perspectiva de análise linguística, o texto não serve apenas de
pretexto para o aluno identificar e classificar, por exemplo, os adjetivos. O texto é
visto como uma produção que tem algo a dizer, que esses (não) ditos são
carregados de ideologias, vozes, e para atingir a sua intenção, utiliza-se de vários
recursos que a língua possibilita. Em cada gênero discursivo trabalhado,
buscaremos interpretar com os alunos os porquês das ocorrências lingüísticas
selecionadas, para que ele compreenda o conteúdo bem como as estruturas que o
permitem construir.
Desse modo, discutiremos com os educandos:
“• as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro
formal e do texto em registro informal;
151
• a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito
produzido;
• o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de
humor, ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);
• léxico;
• progressão referencial do texto;
“• os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto.” (Id., ib)
Escrita:
Entendemos as atividades de escrita como interligadas às de oralidade e
leitura que embasam aquelas. Sendo assim, o aluno conhecerá, antecipadamente,
as estruturas dos gêneros que produzirão, em que contexto, para quais
interlocutores e sobre as finalidades. Depois de pedir a produção, desenvolveremos
atividades que possibilitem aos alunos a reflexão sobre o texto, tais como: revisão,
reestruturação ou refacção do próprio texto, com o acompanhamento do professor,
explicando os porquês e motivando a compreensão das possibilidades para
melhorar o que foi escrito; análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros
textos, de diversos gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.
Nesse estudo, exploraremos também as categorias gramaticais, conforme
cada texto em análise, sempre pensando na função que cada categoria
desempenha para os sentidos do texto e não a definição dela. Com essa prática de
reflexão, o aluno também pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas,
considerar hipóteses, questionar-se, ampliando sua capacidade linguístico-
discursiva em atividades de uso da língua.
Enfatizaremos, nas situações de produção escrita, atividades que reflitam os
aspectos:
- discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);
- textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,
ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);
- estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade
152
texto, estruturação de parágrafos);
- normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,
complemento, regência, vícios da linguagem...);
Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise
linguística, partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas
propostas que focaliza o texto como parte da atividade discursiva, tais como análise:
• dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito,
itálico, sublinhado, parênteses, etc.;
• da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
• do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
• do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos
propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
• do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em
relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente,
etc.);
• da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para
coesão e coerência pretendidas;
• dos procedimentos de concordância verbal e nominal;
• da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do
sentido entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.” (Id. Ib)
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Toda produção humana de linguagem nasce preocupada em dirigir-se a
alguém. Segundo Backthin, a linguagem enquanto produto de uma consciência
humana não pode ser reduzido a estrutura desvinculadas a fatores externos, ou
seja, construção de caráter humano se deve menos a fatores biológicos do que
sociais.
A prática da língua portuguesa precisa relacionar-se a situações reais de
diferentes comunicações, tornando-se um espaço de interação e de encontro entre
153
sujeitos. Os falantes se constituem enquanto sujeitos de sua história, e a sala de
aula torna-se um lugar privilegiado de interação e aprendizado.
O professor deve buscar novas formas de trabalhos, metodologias variadas,
determinando conteúdos, atividades, que possam ver o aluno como um ser
construído e em construção por meio de suas vivências.
PRÁTICA DA ORALIDADE
Apresentar temas variados: história da família, da comunidade, um filme, um
livro etc.
_ Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno
ou pessoas de seu convívio.
_ Uso do discurso oral para emitir opiniões justificar ou defender opções
tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos,
expor programações, dar avisos, fazer convites etc.
_ Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a constatar a
similaridades e diferenças entre as modalidades orais e escritas.
_ Relato de acontecimentos mantendo-se a unidade temática.
_ Debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação.
_ Análise de entrevistas televisivas ou rádio fônicas a partir de gravações
para serem ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações,
truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau
de formalidade, comparação com outros textos, etc.
PRÁTICA DA LEITURA
154
_ A leitura deve ser vista em função de uma concepção inter acionista da
linguagem, onde busca-se formar leitores e o texto deve ser entendido como um
veículo de intervenção no mundo articulado com o modo de produção social.
_ O professor deve proporcionar ao aluno, dentro da escola, ambientes
atrativos para a realização de leituras através de livros ilustrados e selecionados que
possam ser folheados na escola e levados para casa.
_ Escolher o autor do mês / semestre, trabalhar a leitura de suas obras.
_ Proporcionar ao aluno a leitura de poesias ( prosa e verso) possibilitando a
percepção e reconhecimento dos elementos da linguagem poética.
PRÁTICA DA ESCRITA
_ A escrita deve ser pensada e trabalhada numa perspectiva discursiva que
aborda o texto através da prática textual.
_ A escrita deve ter modo significativo e não apenas preencher linhas com
temas aleatórios. O aluno deve criar e desenvolver o hábito de planejar, escrever,
revisar, e reescrever seus textos, para garantir a socialização da sua produção
textual.
_ O aluno deve estar em contato com diferentes tipos e gêneros textuais,
onde ser é mais fácil assimilar as regularidades que determinam o uso da norma
padrão (gramática).
_ Explorar o nível fonético, sintático e semântico da língua, possibilitando
entendimento entre os falantes.
_ Proporcionar atividades de revisão e reestruturação dos textos em análise.
AVALIAÇÃO
155
O professor deve utilizar a observação diária, e instrumentos variados,
selecionados de acordo com cada conteúdo e ou objetivo: provas objetivas,
dissertativas, seminários, trabalho individual e em grupo, debates, relatórios e auto-
avaliação.
Considerar os ritmos e os processos de aprendizagens diferentes dos
alunos. A avaliação deve ser contínua e diagnóstica apontando as dificuldades para
que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.
O professor deve procurar caminhos para que os alunos aprendam e
participem do processo ensino-aprendizagem, bem como, perceber se o aluno está
apropriando as demais atividades verbais: fala, leitura e escrita.
Quando se conhece a linguagem como um processo dialógico, discursivo, a
avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros; precisa dar ao professor
pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para aprimorar sua
capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura e escrita,
considerando-se a avaliação formativa e somativa..
Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processos
de aprendizagens diferentes nos estudantes, na sua condição de contínua e
diagnóstica, aponta as dificuldades e possibilita que a intervenção pedagógica
aconteça, informando os sujeitos do processo (professor e alunos), ajudando-os a
refletirem e tomarem decisões.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função da
adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num
seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, numa
contação de história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso deve
ser considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é necessário,
também, que o aluno se posicione como avaliador de textos orais com os quais
convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc.) e de suas
próprias falas, percebendo as variações que ocorrem nestes.
156
A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os alunos
empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido
construído para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais lembrar
que essa avaliação precisa considerar as diferenças de leituras de mundo e
repertório de experiências dos alunos.
Em relação à escrita, retomamos o que já se disse: o que determina a
adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado
dessa ação. A partir daí é que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos
textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno precisa posicionar-se como
avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio texto.
Já a avaliação somativa será realizada ao final de um programa, já que é
usada para definir uma nota. Os alunos que não dominam determinado conteúdo
têm direito a uma recuperação paralela, onde o conteúdo é revisado e é dada outra
avaliação para definir e recuperar o conteúdo que não foi dominado.
Em relação ao atendimento às necessidades educacionais especiais, deve-
se garantir aos alunos surdos o apoio na comunidade escolar, como por exemplo: o
ensino, o uso, e a difusão de Libras ofertada em cursos à professores, alunos,
funcionários da escola e familiares; a adoção de mecanismos de avaliação
coerentes com o aprendizado de segunda língua; na correção das provas escritas,
valorizar o aspecto semântico, reconhecendo singularidade linguística manifestada
no aspecto formal de Língua Portuguesa; e desenvolver e adotar mecanismos
alternativos para avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que
devidamente registrados em vídeo e outros meios eletrônicos e tecnológicos.
Com relação aos alunos com necessidades especiais, de acordo com a
dificuldade, deve acontecer uma avaliação individual e diferenciada, adequada ao
aluno.
REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e
médio versão preliminar - 2006
157
Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná - 1990.
BAKHTIN,M Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. De Michel Lahud e
Yara Frateschi. São Paulo: Hucitec, 1986.
CASTRO, Gilberto de: FARACO, Carlos Alberto: TEZZA, Cristóvão (orgs).
Diálogos com Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.
ESTADO DO PARANÁ. Currículo Básico para a escola pública do estado do
Paraná. Curitiba, 1990.,p. 50-82.
FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para
sua organização. In:
KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os
que vivem do trabalho. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.
MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações
Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2004.
GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In:
João W. (org). O texto na sala de aula. 2ª edição. São Paulo: Ática, 1997.
KOCH, Ingedore: TRAVAGLIA, Luiz C. A coesão textual. 3ª ed. São
Paulo:Contexto, 1991.
LAJOLO, Marisa, O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
8.13 QUÍMICA
EMENTA
Compreender os códigos e símbolos da Química.
Descrever as transformações químicas em linguagem discursivas.
158
Reconhecer aspectos Químicos relevantes na interação individual e
coletiva do ser humano com o ambiente.
Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no
desenvolvimento da Química.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
A Química como ciências experimental que é. Procura compreender o
comportamento da matéria utilizando-se de modelos abstratos que relacionam o
mundo macroscópico com o microscópico universo atômico-molecular.
A partir daí, evoluindo de um universo microscópico atômico-molecular
chegamos a relacionar a Química com as necessidades básicas, saúde, vestuário,
moradia, saneamento básico e transporte.
A Química instrumentaliza o cidadão a se posicionar em relação a
inúmeros problemas da vida moderna, como poluição, recursos energéticos,
reservas minerais, uso de inseticidas, pesticidas, adubos e agrotóxicos.
Por ultimo podemos afirmar que, a Química nos leva ao aprendizado a
cerca dos diferentes materiais, suas ocorrências, seus processos de obtenção e
suas aplicações visando o desenvolvimento social e econômico do homem
moderno.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS
1º ANO: MATÉRIA E SUA NATUREZA
História da química
Propriedades gerais da matéria
159
Estrutura atômica
Ligações Químicas
Funções Químicas
Grandezas Químicas
Gases
2º ANO: BIOGEOQUÍMICA
Soluções
Propriedades coligativas
Termoquímica
Cinética Química
Eletroquímica
Equilíbrios Químicas
Radioatividade
3º ANO: QUÍMICA SINTÉTICA
Química dos carbono
Classificação dos compostos orgânico
Funções orgânicas
Reações orgânicas
160
Isomeria
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
2 aulas semanais;
Aulas de laboratório;
Uso do livro didático;
Uso do quadro de giz;
Caderno para anotações da matéria;
Questionário para revisão da matéria;
AVALIAÇÃO
Interpretação de texto;
Produção de texto;
Pesquisa bibliográfica;
Relatórios de Laboratórios;
Apresentação de seminários;
Avaliação com consulta;
Avaliação sem consulta;
BIBLIOGRÁFIA
161
Ministério da Educação, Parâmetros Curricular Nacionais, Ensino Médio.
Brasília, 1999
SARDELLA, A. QUÍMICA: Série Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática 2003.
USBERCO, J. SALVADOR, E QUÍMICA. Editora Saraiva, 1997. Vol. 2 e 3.
NOVAS VERAS, QUÍMICAS. Atual Editora. São Paulo 1997. Volume único.
8.14 SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O objetivo da Sociologia é o conhecimento, a compreensão e a
explicação da sociedade, das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem
em grupos, do relacionamento estabelecido no interior e entre esses grupos e,
ainda, das consequências dessas relações para os indivíduos e a coletividade.
Frente aos grandes problemas advindos da realidade contemporânea,
provenientes do capitalismo e do desenvolvimento industrial desenfreado, faz-se
necessário que o tratamento dos conteúdos pertinentes à sociologia se
fundamentem e se sustentem em teorias originárias de diferentes tradições
sociológicas, cada uma com seu potencial explicativo e que os sujeitos envolvidos
no processo pedagógico melhorem seu senso crítico para que possam transformar a
realidade e conquistar uma posição mais ativa na sociedade em que estão inseridos.
É tarefa inadiável da escola e da disciplina de sociologia, a formação de novos
valores, de uma nova ética e de novas práticas que indiquem a construção de novas
relações sociais.
162
Para que isso ocorra é necessário que o aluno possa compreender o
surgimento da Sociologia dentro do contexto histórico de mudanças provocadas pela
Revolução Industrial e Revolução Francesa, e assim relacionar as diferentes formas
de explicação da sociedade capitalista como expressão do conflito de interesses que
a caracteriza.
Objetivos Gerais
- Consolidar a base humanista da formação do educando, propiciando-lhe
capacidade para pensar e repensar de modo crítico o funcionamento da sociedade
contemporânea, sendo, portanto, fundamental na construção e aprimoramento da
cidadania.
- Despertar o interesse do educando para a compreensão de sua própria
condição de vida e análise da sociedade, compondo, consolidando, alargando,
pesquisando e esclarecendo muitos dos problemas da vida social.
- Oportunizar ao educando, situações de reflexões teóricas em que este
possa reconstruir dialeticamente o conhecimento que já dispõe em sua prática
social, num outro nível de compreensão, intervindo e transformando essa prática
social.
- Compreender as diversas formas, pelas quais os seres humanos vivem em
grupos, e as relações que ocorrem no seu interior e entre esses diferentes grupos,
bem como as consequências dessas relações para os indivíduos e a coletividade.
- Conhecer conceitos e práticas que identificam e organizam campos de
estudos básicos para compreender os processos de construção social.
- Conhecer as diferentes tradições sociológicas, cada uma com seu
potencial explicativo, mobilizando o educando para a conservação ou transformação
da sociedade, para a melhoria ou a degradação humana.
163
- Recuperar através de estudos das instituições sociais, a historicidade nos
diversos grupos humanos, contribuindo para a mudança de atitudes e para um
pensamento analítico livre de noções preconceituosas e deterministas acerca das
relações sociais, ampliando as condições de cidadania dos estudantes.
Conteúdos para o Ensino Médio
Os conteúdos estruturantes foram disponibilizados nas três séries do ensino
médio. Segue abaixo.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1ª ANO
O
surgimento da
sociologia e as Teorias
sociológicas
O
processo de
socialização e as
instituições sociais
Trabalho,
O surgimento da Sociologia e as
teorias sociológicas estarão presentes em
todas as séries.
- Instituições familiares
- Instituições escolares
- Instituições religiosas
- Instituições de reinserção
- O conceito de trabalho e o trabalho nas
diferentes sociedades
164
produção e classes
sociais
- Desigualdades sociais: estamentos,
castas e classes sociais
- Organização do trabalho nas sociedades
capitalistas e suas contradições
- Globalização e Neoliberalismo
- Trabalho no Brasil
- Relações de trabalho
2ª ANO
O
surgimento da
Sociologia e as
Teorias sociológicas
Poder,
política e ideologia
- Formação e consolidação da sociedade
capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.
Formação e Desenvolvimento do
Estado moderno
As teorias sociológicas clássicas e
os diversos:
Conceitos de poder,
Conceitos de ideologia,
Conceitos de dominação e legitimidade.
- Estado no Brasil
- Desenvolvimento da sociologia no Brasil
- Democracia, autoritarismo, totalitarismo.
- As expressões da violência nas
165
Direitos,
cidadania e
movimentos sociais
sociedades contemporâneas
- Conceitos de cidadania
- Direitos civis, políticos e sociais
- Direitos humanos
- Movimentos sociais
- Movimentos sociais no Brasil
- Questões ambientais e movimentos
ambientalistas
- Questão das ONG's
3ª ANO
O
surgimento da
Sociologia e as
Teorias sociológicas.
Cultura
e Indústria Cultural
- Formação e consolidação da sociedade
capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.
- Os conceitos de culturas e as escolas
antropológicas
- Antropologia brasileira
- Diversidade e diferença cultural
- Relativismo, etnocentrismo, alteridade
- Culturas indígenas
166
- Roteiro para pesquisa de campo
- Identidades como projeto e/ou processo,
sociabilidades e globalização
- “Minorias”, preconceito, hierarquia e
desigualdades
- Questões de gênero e a construção social
do gênero
- Cultura afro-brasileira e a construção
social da cor. Identidades e movimentos sociais;
dominação, hegemonia e contramovimentos
- Indústria Cultural
- Meios de comunicação de massa
- Sociedade de consumo, Indústria Cultural
no Brasil
Encaminhamentos Metodológicos
Os conteúdos da disciplina de sociologia devem ser trabalhados de forma
articulada, levando-se em consideração sempre seu objeto de estudo: as relações
que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade.
Ao trabalhar com a sociologia em sala de aula, será tratada a
contextualização histórica e política relacionadas à sociologia crítica, possibilitando
compreensão mais elaboradas em relação as determinações históricas nas quais se
situa o individuo.
Essa disciplina deve ser trabalhada no sentido de ensinar o aluno a
questionar e buscar respostas sobre a sociedade. Para tanto serão utilizados
167
diversos instrumentos, como: pesquisas bibliográficas, análises crítica de,
documentários, músicas, propagandas de TV, imagens, leitura e análise de textos
sociológicos, jornalísticos, teórico-contemporâneo, literários e aulas expositivas
dialogadas, ampliando assim a visão de sociedade.
Avaliação
Os instrumentos de avaliação em Sociologia deverão atentar para a
construção da autonomia do educando. Entre outras possibilidades serão: leitura,
interpretação e análise de textos, teses e documentos histórico-sociológico,
produção de textos, trabalhos escritos, pesquisas de campo (entrevistas),
seminários, painéis, testes escritos e orais.
Os critérios gerais de avaliação serão de acordo com os objetivos que se
pretende atingir com o conteúdo ministrado, entre eles, a clareza, a apreensão, a
compreensão e a reflexão e critica objetiva do conteúdo, que pode ser expresso de
forma oral ou escrita, com clareza na relação teoria e prática.
Referência Bibliográfica
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AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo
da sociologia geral. 11ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
CASTRO, A.M.D. e FERNANDES, E. Contexto histórico do
aparecimento da sociologia. In: Introdução ao pensamento sociológico. São Paulo:
Centauro, 2001.
CHAUI, MS. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.
COMTE, A. Sociológica. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo. Ática, 1978.
Da divisão social do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
168
As regras do método sociológico. São Paulo. Cia Editora Nacional,
1974.
O suicídio. 6ª ed. Lisboa. Presença, 1996.
MAQUIAVEL, N.O príncipe. São Paulo. Martins Fontes, 1990.
MARX, K. O Capital: critica da economia política. Rio de Janeiro.
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Os Pensadores. São Paulo. Abril Cultural. 1978.
MARX, K e ENGELS, F. O manifesto do partido comunista. Rio de
Janeiro. Paz e Terra, 1998.
WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo. 11ª ed.
São Paulo: Pioneira, 1996.
Ciência e Política: duas vocações. São Paulo: Martin Chret, 2002.
Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
CHAUI, M. Convite a filosofia. São Paulo, Ática, 1998.
FERNANDES, F. A educação numa sociedade tribal. In: PEREIRA, L;
FORACHI M. (org). Educação e Sociedade: leituras de sociologia da educação. São
Paulo: Ed Nacional, 1973.
GEERTZ, C. A Interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar,
1973.
GIDDENS, A sociologia. 6ª ed. Porto Alegre. Artmed, 2005.
LUIZZETTO, F. Utopias anarquistas. São Paulo: Brasiliense, 1987.
WEBER, M. a ética protestante e o espírito do capitalismo 15ª ed. São
Paulo: Pioneiro, 2000.
ARANTES, A. O que é cultura popular. 5ª ed. São Paulo: Brasiliense,
1983.
LAPLANTINE, F. Aprender Antropologia 12ª ed. São Paulo:
Brasiliense, 2000.
LARAIA, R de B. Cultura: Um conceito antropológico. 18ª ed. Rio de
Janeiro: Zahar, 2005.
OLIVEIRA, R.C. O índio e o mundo dos brancos. São Paulo: Ed.
Pioneira, 1981.
DCEs, Sociologia 2008.