A T T B J U D A I N E L E V E R T I L L M A T E M A T I K ( E L L E R I N T E )

L I S A B J Ö R K L U N D B O I S T R U P

Att fånga bedömningar i flykten

Föreläsningens struktur

� Tidigare forskning om kommunikation ur ett bedömningsperspektiv

� Kommunfinansierad forskning med lärare

Bedömning

� Ett brett begrepp…

… med konsekvenser för eleven (t.ex. Pettersson, 2005)

(Pettersson, 2005)

(Björklund Boistrup & Lindberg, 2007)

I den dagliga klassrumskommuni-kationen Under helklasspass i

slutet av ett projekt

I samband med diagnoser och prov

Summeringar i formulär eller bedömningsmatriser

I samband med utvecklingssamtal

Betyg

Bedömning Implicit och explicit

All bedömning är…

� …FORMATIV

Lisas forskningsintresse -avhandlingsarbetet

� Bedömningshandlingar, återkopplingar av olika slag, och i olika riktningar

� Bedömningens fokus, inklusive aspekter av matematikkompetens

� Uttrycksformer, resurser och deras roller

� Klassrummet som en del av ett bredare sammanhang

Forskningsintresse

� Bedömningshandlingar, framför allt feedback (återkoppling) av olika slag, och i olika riktningar

� Bedömningens fokus, inklusive aspekter av ämneskompetens

� Uttrycksformer, resurser och deras roller

� Klassrummet som en del av ett bredare sammanhang

Forskningsintresse

� Bedömningshandlingar, framför allt feedback (återkoppling) av olika slag, och i olika riktningar

� Bedömningens fokus, inklusive aspekter av ämneskompetens

� Uttrycksformer, resurser och deras roller

� Klassrummet som en del av ett bredare sammanhang

Bedömningshandlingar

� Återkoppling

� ”Framåtkoppling”

� Målrelaterad bedömning

(Hattie & Timperley, 2007)

� Mellan lärare och elev (inklusive fråga efter)

Bedömningshandlingar forts.

� Återkoppling: beröm/missnöje ocherkännande-beskrivande, intresse

� Framåtkoppling: instruera och utmana

� Feed up: lokala mål, läroboksmål och nationella mål

Agentskap

Bedömningens fokus

� Eleven som person� Procedurer med litet matematikinnehåll� Handlingar i matematik: Processer

(förmågor)� Självreglering

(från Hattie & Timperley, 2007)� Processer: definiera/beskriva, konstruera/skapa,

resonera/argumentera, undersöka/lösa problem, öva/hantera metoder och begrepp samt kunna matematiska fakta

Lärande

Uttrycksformer, resurser och deras roller

� Prat/Blick/Gester osv

� Skrift/Bilder/Symboler osv

� Räknehäften/Laborativt material osv

(Selander & Rostvall, 2008)

� Total acceptans/Begränsande/Befrämjande –välgrundade val

� Tystnad (där den fyller en funktion)

Agentskap Lärande

Bedömningsdiskurser (i matematik)

� Bedömningshandlingar (återkoppling etc)

� Bedömningsfokus Diskurser

� Uttrycksformer

Öppenhet med matematik

Gör det fort och gör det rätt

Vad som helst duger

Resonemang tar tid

1.Gör det fort och

gör det rätt

2.Vad som helst

duger

3.Allt kan tas som utgångspunkt för

en diskussion

4.Resonemang tar tidResonemang tar tid

Öppenhet med matematik

Gör det fort och gör det rätt

Vad som helst duger

Diskurs 1: Gör det fort och gör det rätt

� Feed back från lärare till elev

� Slutna frågor där läraren vet svaret

� Matematiklös framåtkoppling om vad som ska ”göras”

� Matematiska utmaningar är sällsynta

� Feed up är ovanligt

� Inga överväganden om uttrycksformer

� Korta yttranden i snabba samtal

� Få möjligheter för elevers aktiva agens och lärande

Diskurs 2: Anything goes

� Inte mycket matematikinriktad återkoppling

� Ofta beröm

� Öppna frågor förekommer

� Matematiska utmaningar är sällsynta

� Elevsvar som inte stämmer matematiskt lämnas

� Olika uttrycksformer välkomnas utan begränsningar

� Få möjligheter för elevers aktiva agens och lärande

Diskurs 3: Öppenhet med matematik

� Olika bedömningshandlingar i båda riktningar mellan lärare och elev

� Ofta öppna frågor och intresse för matematik

� Matematiska utmaningar förekommer

� ”Felaktiga” svar används konstruktivt

� Aktiva val av uttrycksformer, inklusive begränsningar

� Flera möjligheter för elevers aktiva agens och lärande i matematik

Diskurs 4: Resonemang tar tid

� Bedömningshandlingar inklusive feed up i båda riktningar mellan lärare och elev

� Elevers visade kunnande tydliggörs

� Matematiska utmaningar vanliga

� Processer som t.ex. problemlösning, resonerande och beskrivande lyfts fram

� Aktiva val av uttrycksformer, inklusive begränsningar

� Tystnader vanliga och tempot lägre

� Flera möjligheter för elevers aktiva agens och lärande i matematik, med ett brett spann av mat. processer

Kommunfinansierad forskning

� Linköping och Norrköping

� Två forskare á 2,5 år x 2

� Forskande grupp: två forskare och fyra lärare

� Deltagande aktionsforskning är en social aktivitet där både lärare och forskare är deltagare. Det är ett samarbete inom den forskande gruppen men också med kommunen. Den är också frigörande, kritisk och reflexiv. (Atweh, 2004; Kemmis & Wilkinsson, 1998).

Forskningsintresse – Linköping HT12

� Vi ville beskriva och analysera tystnader och deras betydelse för lärar-elevkommunikation i matematikklassrummet. Det vi valde att särskilt titta på var tystnader kopplat till vad bedömningshandlingarna som till exempel vad återkoppling handlade om, det vill säga vilket fokus de hade. Följande frågeställningar ville vi svara på:

� 1. Vilka olika sorters tystnader kan vi urskilja i lärar-elevkommunikationen?

� 2. Vilka roller spelar dessa tystnader för det fokus vi som lärare har i våra bedömningshandlingar?

� 3. Vilka roller spelar tystnaderna för det fokus eleven har i sin kommunikation?

Vad vi kunde se – våra resultat

”Jag tycker mig se en tydlig förändring när eleverna vant sig vid att det är ett annat tempo, det vill säga att man ger och tar tystnad. Flera elever säger ”låt mig tänka”, ”vänta” och så vidare och det tar jag som ett tecken på att de inser att de själva får möjlighet att berätta hur de tänkt eller att läraren faktiskt väntar medan man tänker så att man har ett svar att leverera.

Lärarens roll är betydelsefull för att få med sig de elever som behöver lite längre tid för att avge ett svar eller berätta sina tankar. Det kan annars bli så att man bedömer fel och tror att de inte kan när de kan fast de inte fått tiden.” (Lärarlogg)

Olika sorters tystnader – Fråga 1

� Tystnader före interaktionen: titta på elevers arbete och/eller lyssna in elevers kommunikation

Tid Prat Gester Kropp och blick

25:40 Läraren är tyst. Läraren lämnar två elever efter att kort kommenterat deras arbete. Ställer sig upp och tittar runt i klassrummet.

25:49 Läraren är tyst. Blicken hamnar hos Flicka 1 och Flicka 2. Går i lugn takt mot dessa elever.

25:52 Läraren är tyst. Eleverna är tysta.

Läraren lägger fingerspetsarna på bänkarna.

Läraren sätter sig på huk framför elevernas bänkar och tittar fram och tillbaka på deras arbete. Eleverna tittar var och en ner på sitt eget arbete.

25:59 Läraren är tyst. Eleverna är tysta.

Flicka 1 har lagt stickorna i två högar med sex stickor i varje och börjar anteckna på sitt papper. Flicka 2 börjar lägga stickorna i sex högar med två i varje.

26:03 Lärare: Och Flicka 1 har jobbat själv, eller?

Läraren pekar på Flicka 1:s båda stickhögar,

Läraren tittar på båda eleverna. Läraren tittar på Flicka 1.

Olika sorters tystnader – Fråga 1 forts.

� Tystnader under egen kommunikation: både lärare och elever

Tid Prat Gester Kropp och blick

26:06 Lärare: Och Flicka 2 jobbar också själv? Hur är det om ni tar och resonerar lite.

Läraren pekar på Flicka 2:s högar med stickor.

Läraren tittar på Flicka 2. Läraren tittar på båda eleverna.

26:10 Läraren är tyst. Eleverna är tysta.

Eleverna sitter helt stilla och tittar ner.

26:16 Lärare: Och pratar om hur ni ska ha de olika sakerna. Det vore jätte jättebra om ni gjorde det. För då lär ni er ett område i matten till. Inte bara att sitta och räkna själv, utan även att kommunicera matte.

Flicka 2 tittar upp på läraren. Flicka 2 ler svagt. Flicka 1 tittar fortfarande ner och börjar skriva.

26:30 Lärare: Är du med Flicka 1? Läraren tittar på Flicka 1.

Olika sorters tystnader – Fråga 1 forts.

� Tystnader efter en fråga eller påstående: både lärare och elever

Tystnadens roller för läraren – Fråga 2

� I början av projektet: ljudinspelningar avslöjade mycket:

”Kommenterar ofta barnens svar snabbt med små utrop av typen Ja, Mm. Upplevde inte att jag gjorde detta under lektionen. Kunde ha väntat utan bekräftelse.” (Lärarlogg)

Tystnadens roller för läraren – Fråga 2 forts

Strategier för fler tystnader:

� Ge fler tystnader

� Undvika onödiga följdfrågor

� Undvika att avbryta elevens resonemang

� Lära oss vilka tystnader som finns så att vi kan vara uppmärksamma på dessa i undervisningsverksamheten

� Räkna till tre innan vi svarade

� Ställa frågor och ge kommentarer som riktar uppmärksamheten mot mer komplexa matematiska processer

Tystnadens roller för läraren – Fråga 2 forts

Frågor och kommentarer:

� Hur tänkte du?

� Hur kom du fram till det?

� Hur kom den andra eleven fram till sitt svar? Aktiverar fler än bara en elev.

� Hur vet du att ditt svar är rätt?

� Jag är tyst för att du ska hinna tänka/hinna svara…

� Jag frågar för att…

� Vad är det som gör den här uppgiften lätt/svår?

Tystnadens roller för läraren – Fråga 2 forts

� Från en orienterande praktik (få tystnader) till en inventerande praktik (flera tystnader):Öppna frågor och en lyssnande inställning

Tystnadens roller för elever – Fråga 3

� Tystnader (i kombination med frågor och kommentarer som stödjer mer komplexa matematikprocesser) erbjuder elever rika möjligheter att lära matematik

� Tystnader (som bygger på uppmärksamhet och intresse) bjuder in elever som aktiva agenter i matematikundervisningen

Linköping HT12ammanfattningsvis:

Tystnad före, under och

efter interaktion

Lärarfokus på elevernas

kunnande, mer komplexa

matematikprocesser, fånga upp det elever behöver lära,

lugnare arbetssituation

Elevfokus på mer komplexa

matematikprocesser,

produktivt förhållningssätt

Forskningsintresse – Norrköping HT12

Vi ville beskriva och analysera relationen mellan bedömningspraktiken i lärar-elevkommunikation i matematikklassrummet och elevers aktivitet i grupparbete före och efter att läraren samtalat med dem. Vi intresserade oss särskilt för vad bedömningarna handlade om och vad eleven ägnade sig åt. Följande frågeställningar ville vi svara på:� 1. Vilket fokus har eleverna i sitt arbete när läraren kommer till dem

och hur förändras detta fokus i den efterföljande lärar-elevkommunikationen?

� 2. Vilka olika sorters lärarbedömningar går att uttolka från lärar-elevkommunikationen och vilka skeenden för elevers fokus före, under och efter samtal med lärare går att finna?

� 3. Vilka möjliga strategier kan vi formulera för hur lärares bedömningshandlingar vid olika klassrumssituationer kan stärka elevers aktivitet i riktning mot ett ökat fokus på matematikprocesser?

Elevers fokus före och under samtal med läraren – Fråga 1

� När läraren i sin återkoppling fokuserar matematikprocesser så blir det också elevens fokus under samtalet, oavsett vad eleven fokuserade innan.

Lärarens bedömningshandlingar och elevens fokus – Fråga 2

� Inriktning på diskurs 3 (Öppenhet med matematik) och 4 (Resonemang tar tid) påverkar positivt

� Direkt efter samtalet kvarstod fokus minst i någon minut i elevens aktivitet.

� Dessa skeenden kunde vi se för lite längre tidsperioder:a) Litet fokus på matematik blir till diskurs 1 och 3 som blir till litet fokus på matematik

b) Litet fokus på matematik blir till diskurs 3 och 4 som blir till litet fokus på matematik

c) Litet fokus på matematik blir till diskurs 3 och 4 som blir till tydligt fokus på matematik

d) Tydligt fokus på matematik blir till diskurs 4 som blir till tydligt fokus på matematik

Lärarens bedömningshandlingar och elevens fokus – Fråga 2

� Skeende c) mer utförligt:Elevernas fokus

innan läraren

kommer:

Lärarens bedömningshandlingar

(diskurs 3 och 4)

Elevernas fokus

första minuten efter

samtalet

Elevernas fokus efter

flera minuter

Annat än

matematik-

processer (t.ex.

att få rätt svar

utan att veta

varför)

Ställer äkta frågor som riktar

uppmärksamheten mot

metoder, förståelse och

resonemang

Aktiva val av uttrycksformer

som stöttar lärandet

Beskriver elevens kunnande

istället för beröm

Eleverna försöker

förstå och arbeta

med uppgiften. De

engagerar sig också

i mer komplexa

matematikprocesser

Eleverna resonerar med

varandra och inriktar sig

på en djupare förståelse

och inte bara på lösa

uppgiften

Andra strategier – Fråga 3

� Upprepande av målet med dagens aktivitet,

� Formativa fraser som riktar uppmärksamheten åt det håll läraren vill,

� Introduktion till arbetspasset där det är tydligt vad elever ska göra men också vad de erbjuds att lära.

� Fokus också på elevers självbedömning och delansvar för sitt lärande (med stöd av matriser).

Eleverna fokuserar på en

metod (eller mer

komplexa

matematikprocesser)

Läraren ställer äkta

frågor och resonerar

med eleverna

Eleverna argumenterar för

sina tankar

Begreppslig förmåga,

resonemangsförmåga,

kommunikationsförmåga

och

problemlösningsförmåga

Forskningsresultaten som redskap för en förändrad bedömningspraktik

� Se klassrummet i sitt sammanhang, inklusive traditionens makt (diskurserna)

� Möjligheten att byta diskurser (kanske med något smalt, som tystnader som drivkraft)

� Beslut på olika nivåer (diskurserna)

� Utgångspunkter för reflektion och diskussion i klassrum, i skolor, bland beslutsfattare