Post on 25-Feb-2020
Mgr. Martin Vančo a kol.
Odbor metodiky a tvorby informácií školstva
Oddelenie vysokých škôl
Centrum vedecko-technických informácií SR
Staré grunty 52, 842 44 Bratislava
Bratislava
2016
Analý za zí skavania prierezový ch kompetencií na slovenský ch výsoký ch
s kola ch
3
Obsah
Úvod ........................................................................................................................................................ 3
Prierezové kompetencie v teórii ............................................................................................................. 4
Prierezové kompetencie v európskych strategických dokumentoch ...................................................... 7
Prieskumy Absolvent a Zamestnávateľské prieskumy .......................................................................... 10
Prieskum Absolvent 2014 v rámci NP Vysoké školy ako motory rozvoja vedomostnej
spoločnosti ............................................................................................................................................ 20
Metodika analýzy prierezových kompetencií ........................................................................................ 27
Zistenia analýzy ..................................................................................................................................... 29
Príklady dobrej praxe ............................................................................................................................ 30
Závery a odporúčania ............................................................................................................................ 34
Literatúra: .............................................................................................................................................. 37
Príloha - Vyhodnotenie podkladov za vysoké školy .............................................................................. 39
4
Úvod
Pracovný trh v 21. storočí je podstatne dynamickejší ako v minulosti. Rýchly rozvoj nových
technológií, globalizácia a meniaci sa charakter ekonomiky štátov majú za následok aj rýchlo
sa meniace kvalifikačné nároky. Od absolventov vysokých škôl sa očakáva, že budú
flexibilnejší, pripravení sa neustále učiť a adaptovať na rýchlo meniace sa podmienky. Aj
systém vysokoškolského vzdelávania na to musí adekvátne zareagovať. Medzinárodným
trendom je čoraz väčší dôraz na výučbu prierezových či kľúčových kompetencií. Tie sa
neviažu len na konkrétny študijný odbor alebo povolanie, ale sú univerzálne aplikovateľné na
rôzne profesie. Ich výučba si však žiada určité paradigmatické zmeny v systéme
vysokoškolského vzdelávania.
V rámci programového obdobia 2014 – 2020 má Slovenská republika prostredníctvom
Európskeho sociálneho fondu možnosť čerpať finančné prostriedky na rozvoj vzdelávania v
rámci Operačného programu Ľudské zdroje. Jednou z ex ante kondicionalít je spracovanie
analýzy problematiky prierezových kompetencií. Jej cieľom je preskúmať, do akej miery
pomáhajú v súčasnosti študijné programy k rozvoju prierezových kompetencií.
Predkladaná analýza vychádza z dostupných zdrojov a podkladov, ktorými sú najmä
zrealizované prieskumy absolventov (2008, 2013 a 2014) a podklady, ktoré za účelom
vytvorenia tohto dokumentu, dodala väčšina vysokých škôl v SR.
Prvá časť analýzy mapuje problematiku prierezových kompetencií v teoretickej literatúre
a iniciatívach EÚ a zameriava sa na hlavné medzinárodné trendy. Pri definícií prierezových
kompetencií hrá akúsi etablovanú rolu tzv. Európsky referenčný rámec. Práve definície
kompetencií z toho rámca sme využili pri spracovávaní analýzy.
Ďalšia časť sa venuje výstupom už spomínaných absolventských a zamestnávateľských
prieskumov. Súčasťou týchto prieskumov sú totiž aj otázky týkajúce sa nadobudnutých
kompetencií na vysokej škole a požadovaných kompetencií v rámci pracovného miesta.
Prípadný nesúlad môžeme chápať ako výsledok nedostatočného rozvíjania danej prierezovej
kompetencie na vysokých školách.
Tretia časť je samotná analýza spracovaná z podkladov, ktoré dodalo 18 vysokých škôl.
Pokúsime sa z nich vyvodiť zovšeobecnenia o celkovej situácii v tejto oblasti a na základe
toho sformulovať vhodné odporúčania.
5
Prierezové kompetencie v teórii
Kompetencie, ktorými sa označujú vzdelávacie výstupy, môžeme v princípe rozdeliť na
odborno-špecifické a prierezové (prenositeľné, kľúčové).1 Kým prvá skupina sa viaže na
výkon konkrétneho povolania či súvisí s konkrétnym odborom vzdelávania, prierezové sa
dajú využiť v rôznych povolaniach a odboroch. Medzinárodným trendom v posledných
desaťročiach je práve rozvoj prierezových kompetencií. Tie sú podstatne flexibilnejšie, dávajú
jednotlivcovi výbavu neustále sa vzdelávať a adaptovať sa na nové podmienky.
V systéme vzdelávania na Slovensku sa tradične venuje veľká pozornosť najmä všeobecnej a
odbornej teoretickej výučbe. Príprava pre život v spoločnosti, ktorá sa neustále a rýchlo mení
a prináša nové výzvy, bola v rámci vzdelávacieho procesu realizovaná nedostatočne.
Prierezové kompetencie sa začínajú objavovať aj v medzinárodných odporúčaniach
a oficiálnych dokumentoch, aj keď treba povedať, že v najdôležitejších európskych
a národných (na Slovensku) skôr implicitne.
V literatúre nájdeme množstvo pokusov o zadefinovanie pojmu prierezová či kľúčová
kompetencia. S určitou konceptualizáciou prišiel Eurydice (2002). Kľúčová kompetencia
umožňuje jednotlivcovi úspešne sa začleniť do sociálnych sietí, ale zároveň si zachovať svoju
nezávislosť a efektivitu v novom a nepredvídateľnom prostredí. Taktiež vytvára predpoklady
pre neustále učenie sa novým vedomostiam a zručnostiam.
Je možné povedať, že rešpektovanou definíciou sa stalo Odporúčanie Európskeho parlamentu
a rady z 18. decembra 2006 o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie.
Kompetencie sú podľa neho kombinácia vedomostí, zručností a postojov primeraných
danému kontextu. Kľúčové kompetencie sú tie, ktoré potrebujú všetci jednotlivci na osobné
uspokojenie a rozvoj, aktívne občianstvo, spoločenské začlenenie a zamestnanosť.
(Odporúčanie, 2006)
Pre lepšie uchopenie tejto témy vytvorila Európska komisia Európsky referenčný rámec, ktorý
stanovuje týchto osem kompetencií:
1. komunikácia v materinskom jazyku,
2. komunikácia v cudzích jazykoch,
1 Pojem má veľmi veľa variácií najmä v angličtine: key/generic/transversal/core/transferable/basic/
essential competencies.
6
3. matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky,
4. digitálna kompetencia,
5. naučiť sa učiť,
6. spoločenské a občianske kompetencie
7. iniciatívnosť a podnikavosť
8. kultúrne povedomie a vyjadrovanie.
Rámec bližšie zadefinoval a opísal aj jednotlivé kompetencie. Bližšie sa budeme venovať
trom z nich, ktoré budú v ďalších kapitolách predmetom našej analýzy.
Spoločenské a občianske kompetencie:
Spoločenské kompetencie zahŕňajú individuálne, medziľudské a medzikultúrne kompetencie
a pokrývajú všetky formy správania, ktoré jednotlivec využíva na efektívnu a konštruktívnu
účasť na spoločenskom a pracovnom živote, a to najmä v čoraz rozmanitejších
spoločnostiach, a v potrebných prípadoch na riešenie konfliktov. Občianska kompetencia
umožní jednotlivcom zúčastňovať sa v plnej miere na občianskom živote založenom na
znalosti spoločenských a politických konceptov a štruktúr a prijatí záväzku aktívnej
a demokratickej účasti.
Iniciatíva a podnikavosť:
Vzťahuje sa na schopnosť jednotlivca zmeniť myšlienky na skutky. Zahŕňa kreativitu,
inovácie a prijímanie rizika, ako aj schopnosť plánovať a riadiť projekty so zámerom
dosiahnuť ciele. Toto podporuje jednotlivcov nielen v ich každodennom živote doma
v spoločnosti, ale aj na pracovisku, aby si boli vedomí kontextu svojej práce, a aby mohli
využiť príležitosti, a je to základom pre špecifickejšie zručnosti a vedomosti, ktoré potrebujú
tí, ktorí zakladajú podnik zameraný na spoločenskú obchodnú činnosť alebo naň prispievajú.
Tieto by mali zahŕňať zmysel pre etické hodnoty a presadzovanie dobrého riadenia.
Digitálna kompetencia:
Zahŕňa sebaisté a kritické používanie technológie informačnej spoločnosti na pracovné účely,
vo voľnom čase a na komunikáciu. Je založená na základných zručnostiach v IKT: používanie
7
počítača na získavanie, posudzovanie, ukladanie, tvorbu, prezentáciu a výmenu informácií
a na komunikáciu a účasť v spolupracujúcich sieťach prostredníctvom internetu.
S prierezovými (kľúčovými) kompetenciami sa pracuje aj v rámci rôznych medzinárodných
prieskumov, ako sú AHELO, PIAAC či PISA. V prípade projektu AHELO, ktorý sa ako
jediný z nich explicitne zameriaval na vysokoškolských študentov, boli pod týmito
kompetenciami chápané kompetencie, ktoré študenti nadobúdajú a rozvíjajú v rámci svojho
vysokoškolského štúdia bez ohľadu na študovaný odbor a to konkrétne: kritické myslenie,
analytické uvažovanie, riešenie problémov, kompetencie súvisiace s písomnou komunikáciou.
Existujú tiež pokusy určiť najdôležitejšie kompetencie. Podľa Európskej Komisie sú to práve
tie, zahrnuté do Európskeho referenčného rámca. Rieckmann (2012) sa delfskou metódou
dopracoval k iným najdôležitejším kľúčovým kompetenciám. Sú to podľa panelu
medzinárodných expertov systémové myslenie, anticipačné myslenie a kritické myslenie.
Práve tieto majú pripraviť absolventov na komplexnosť, neistotu a premenlivosť
spoločenských zmien.
Ďalšou otázkou je, ako rozvíjať prierezové kompetencie vo výučbe. Trendom pritom je
zadefinovať ich explicitne do vzdelávacích cieľov, resp. vzdelávacích výstupov. Chur (2011)
hovorí o troch formách, ako vyučovať prierezové kompetencie : môžu byť implicitne
integrované v kurzoch, ďalej sa môžu vyučovať explicitne v oddelených kurzoch ako súčasť
kurikula odboru, alebo môžu byť vyučované explicitne v oddelených kurzoch ako voliteľné
a dostupné pre študentov rôznych odborov.
Charakteristické pre prierezové kompetencie je ich interdisciplinárny charakter. Existuje tiež
zhoda v tom, že na ich rozvoj nestačia tradičné formy vzdelávania. A potrebné sú nielen nové
paradigmy vo vyučovacích metódach, ale aj väčšie otvorenie sa vysokých škôl a podpora
informálneho učenia sa. Napríklad spoločná správa Rady a Komisie k hodnoteniu programu
Vzdelávanie a odborná príprava 2010 hovorí, že pre rozvíjanie spoločenských a občianskych
kompetencií či zmyslu pre podnikavosť a iniciatívu je potrebné ísť nad rámec znalostného
prvku. Školy by sa mali otvoriť spolupráci so zamestnávateľmi, mládežníckymi skupinami,
kultúrnymi subjektmi a občianskou spoločnosťou. (Rada, 2010).
Aj podľa Bartha (2007) je rozvoj prierezových kompetencií založených na kognitívnych, ako
aj nekognitívnych stimuloch a vyžaduje si rôznorodé prostredie. Vo vysokoškolskom
8
prostredí je ideálna kombinácia formálneho a informálneho učenia. Autor zdôrazňuje tiež
v procese učenia reflexie, sebestačnosť a rôznorodé, najlepšie interdisciplinárne kontexty.
Ďalšou diskutovanou otázkou, ktorej sa venujeme aj v našej analýze, je hodnotenie
prierezových kompetencií. Základná dichotómia existuje medzi hodnotením faktických
vedomostí a hodnotením kompetencií. Gordon (2009) to rozširuje na štyri kategórie.
Hodnotenie môže prebiehať ako: 1. explicitné hodnotenie prierezových kompetencií, 2.
implicitné hodnotenie prierezových kompetencií, 3. hodnotenie kompetencií, vzťahujúce sa
k vyučovanému predmetu, 4. hodnotenie vedomostí. Aj keď medzinárodným trendom je
nahrádzanie hodnotenia faktických vedomostí hodnotením kompetencií, na Slovensku, zdá sa,
stále prevažuje v praxi tretí a štvrtý typ hodnotenia.
Problematika prierezových kompetencií je pochopiteľne rozmanitejšia a komplexnejšia, ale
aspoň tieto základné definície a niekoľko pohľadov nám dáva predpoklad pre porozumenie
témy a vhodný úvod do ďalších kapitol.
Prierezové kompetencie v európskych strategických dokumentoch
Novšie iniciatívy Európskej Únie vo vzťahu k vzdelávaniu nadväzujú najmä na strategický
dokument Európa 2020. Tento dokument vznikol v roku 2010 a vytýčil prioritu inteligentného
rastu, t.j. rozvoja hospodárstva založeného na znalostiach a inovácii a prioritu inkluzívneho
rastu, ktorá znamená podporu hospodárstva s vysokou mierou zamestnanosti. Na obe priority
je naviazaný súbor cieľov, s ktorými sa spája viacero iniciatív smerujúcich aj do oblasti
vzdelávania. Popri napĺňaní kritéria ukončeného terciárneho vzdelávania pre mladú
populáciu, zabezpečenia rovnakých šancí pre vstup do vysokoškolského vzdelávania pre
rôzne aj sociálne znevýhodnené skupiny či skupiny so zdravotným hendikepom, sú tieto
iniciatívy zamerané aj na samotný vzdelávací proces, na zlepšenie jeho kvality, posilnenie
výskumu a na podporu šírenia inovácií a znalostí. Predpokladá sa pritom, že mladí ľudia budú
po ukončení vzdelávania a prechode na trh práce dobre pripravení zvládať požiadavky
zamestnávateľov.
Z iniciatív, ktoré tento materiál prináša, treba spomenúť najmä iniciatívu „Inovácia v Únii“.
Táto iniciatíva je zameraná na oblasť výskumu, vývoja a inovácií. V zmysle tejto iniciatívy sa
majú vytvárať partnerstvá podporujúce šírenie nových poznatkov a posilňujúce prepojenie
medzi vzdelávaním, podnikaním, výskumom a inováciami. V rámci tejto iniciatívy je tiež
9
vytýčená požiadavka podporovať podnikateľské aktivity mladých ľudí zamerané na aplikáciu
nových poznatkov do praxe. Členské štáty by mali zabezpečiť dostatočný prísun absolventov
vedeckých, matematických a inžinierskych odborov a usmerniť školy, aby sa vo vzdelávacom
procese sústredili viac na podporovanie kreativity, inovatívneho myslenia a zmyslu pre
podnikanie.
Iniciatíva „Mládež v pohybe“ je zameraná na zvýšenie kvality vzdelávania a odbornej
prípravy v EÚ a na zlepšenie situácie v oblasti zamestnávania mladých ľudí, a to aj
prostredníctvom zvýšenia mobility účastníkov vzdelávania. Je potrebné, aby sa posilnili
programy na modernizáciu vyššieho vzdelávania. Zdôrazňuje sa tiež požiadavka hľadať
spôsoby ako podporiť podnikanie prostredníctvom programov mobilít mladých odborníkov.
Na úrovni členských štátov sa zdôrazňuje potreba uplatňovať v rámci všetkých úrovní
vzdelávania (základné, stredné a vysokoškolské) integrovaný prístup zahŕňajúci rozvoj
kľúčových kompetencií s cieľom znížiť predčasné ukončenie školskej dochádzky.
Iniciatíva „Program pre nové zručností a nové pracovné miesta“ je okrem iného zameraná na
podporovanie rozvoja zručností ľudí, ktoré im umožnia prispôsobiť sa novým podmienkam a
lepšie zosúladiť ponuku na trhu práce s dopytom. Je potrebné uplatňovať v spolupráci so
sociálnymi partnermi a odborníkmi flexibilné možnosti vzdelávania a odbornej prípravy
medzi rôznymi odvetviami a úrovňami vzdelávania (Európska komisia 2010)
Z kľúčového dokumentu Europa 2020 vychádza Akčný plán podnikania 2020 z januára 2013.
Je v ňom reflektovaná potreba oživiť podnikanie a najmä na rozvoj malých podnikov.
Osobitný dôraz je v tomto dokumente položený na vzdelávanie mladých ľudí a opäť sa tu
zdôrazňuje potreba ich prípravy na podnikanie. (Európska komisia 2013). Investície do
vzdelávania v oblasti podnikania sa v Akčnom pláne podnikania 2020 chápu ako investície s
najvyššou návratnosťou. Mladí ľudia môžu v rámci takéhoto vzdelávania, bez ohľadu na to, či
si neskôr založia podnik , získať vedomosti a zručnosti, ako sú tvorivosť, iniciatívnosť,
vytrvalosť, tímová práca, zvládanie rizika a zmysel pre zodpovednosť.
Členské štáty by mali zabezpečiť, aby sa kľúčová kompetencia „zmysel pre podnikanie“ stala
súčasťou vzdelávania v rámci primárneho, sekundárneho, odborného a vyššieho vzdelávania,
ako aj vzdelávania dospelých a aby mladí ľudia počas vzdelávacieho procesu dostali
príležitosť a praktickú možnosť v oblasti podnikania (viesť mikropodnik, zodpovednosť za
podnikateľský projekt spoločnosti alebo za sociálny projekt). Členské štáty majú zároveň
podporovať odbornú prípravu v oblasti podnikania v rámci vzdelávania pomocou zdrojov zo
10
štrukturálnych fondov v súlade s národným plánom na vytváranie pracovných miest, najmä z
Európskeho sociálneho fondu (najmä ako nástroj druhej šance v oblasti vzdelávania).
Osobitne problematike vzdelávania so zameraním aj na kľúčové kompetencie sa venujú
Závery Rady zo 7. júna 2010 o nových zručnostiach pre nové pracovné miesta (Rada EÚ
2010). Členské štáty sú v tomto dokumente vyzývané začleniť do vzdelávacích systémov
rozvoj kľúčových kompetencií, ako sú komunikácia, matematické zručnosti, vedomosti v
oblasti vedy a technológií, zručnosti v oblasti informačno-komunikačných technológií,
schopnosť učiť sa, sociálne zručnosti, podnikavosť, medzikulturálne vedomosti, zmysel pre
tímovú prácu, flexibilita, schopnosť adaptovať sa na zmenu. Potrebné je zvýšiť flexibilitu
vzdelávacích systémov tak, aby lepšie reagovali na potreby trhu práce, podporiť sa má status
odborného vzdelávania a prípravy.
Na základe analýzy politík vzdelávania a situácie vo vzdelávaní v kontexte cieľov, ktoré
vytýčili nové strategické materiály, vznikol dokument Prehodnotenie vzdelávania a nové ciele
v oblasti vzdelávacej politiky Európskej Únie z novembra 2012. Vyzdvihnutý je v ňom
význam kľúčových, resp. prierezových zručností, ako sú kritické myslenie, iniciatívnosť,
schopnosť riešiť problémy, zmysel pre spoluprácu. Tieto zručnosti sú tu uvádzané ako
zručnosti potrebné pre 21. storočie, pripravujúce jednotlivcov na kariérnu dráhu, ktorá môže
byť v súčasnej dobe veľmi rôznorodá a ťažko predvídateľná. V materiáli sa konštatuje, že je
nutné vo vzdelávaní podporovať rozvoj týchto zručností, aby si tak mladí ľudia osvojili
podnikateľské správanie a dokázali sa prispôsobiť prebiehajúcim zmenám na trhu práce,
ktorým budú musieť čeliť počas svojej pracovnej kariéry. (Európska komisia 2012)
Vo vzťahu k vysokoškolskému vzdelávaniu sú významné Závery Rady Európskej Únie z
decembra 2011 vyzývajúce členské štáty k účasti na modernizácii vysokoškolského
vzdelávania. V tomto dokumente sú členské štáty vyzvané, aby, okrem iného vyvinuli a
presadzovali stratégie na zabezpečenie prístupu do systému vysokoškolského vzdelávania
znevýhodnených skupín a aby sa zintenzívnilo úsilie o minimalizáciu predčasného ukončenia
štúdia. Jedným z cieľov, na ktoré sa majú členské štáty zamerať, má byť opäť najmä
stimulácia rozvoja podnikateľských, tvorivých a inovačných zručností vo všetkých odboroch
a na všetkých úrovniach. Posilniť sa má prepojenie medzi inštitúciami vysokoškolského
vzdelávania, zamestnávateľmi a inštitúciami trhu práce s cieľom viac zohľadňovať potreby
trhu práce v študijných programoch a lepšie zosúladiť zručnosti s pracovnými miestami.
(Rada EÚ 2011)
11
Skvalitnenie vzdelávania aj vo vzťahu k prierezovým kompetenciám má umožniť
poskytovanie variabilnejších študijných modelov (napr. externé vzdelávanie, dištančné a
modulové vzdelávanie, kontinuálne vzdelávanie pre dospelých) so zavedením finančných
podporných mechanizmov, ak sa to ukáže ako potrebné. Zmodernizovať sa musia aj metódy
výučby, a to s využitím možností, ktoré poskytujú informačné technológie. Vzdelávací proces
treba prepojiť s inštitúciami trhu práce, využívať aktuálne informácie o potrebe zručností a
povolaní. (Európska komisia 2011)
Aj najnovšia iniciatíva Európskeho parlamentu Uznesenie z 19. januára 2016 o politikách
zručností na boj proti nezamestnanosti mládeže zdôrazňuje potrebu poskytnúť mladým
ľuďom vzdelávanie, ktoré ich pripraví na podnikanie. Ďalej sa tu zdôrazňuje dôležitosť
rozvoja zručností v oblasti tímovej práce, schopnosti prevziať zodpovednosť, analýzy situácií
a pod. Tieto zručnosti sú nevyhnutným doplnkom odborných znalostí a sú rovnako dôležité
pre rozvoj profesijnej kariéry. Osobitne je potrebné vyzdvihnúť, že popri požiadaviek a
potrieb trhu práce a tu vyzdvihuje aj potreba vybavenia jednotlivcov prierezovými
kompetenciami potrebnými na to, aby sa z nich stali aktívni a zodpovední občania. Do
popredia sa tu dostáva celostné (holistické) vzdelávanie v podobe občianskeho vzdelávania,
ktoré má byť nedeliteľnou súčasťou vzdelávania vo všetkých prúdoch vzdelávania.
V dokumente je tiež výzva zvýšiť atraktívnosť programov a štúdia predmetov z oblasti vedy,
technológie, inžinierstva a matematiky s cieľom riešiť existujúci nedostatok zručností v tejto
oblasti, zlepšiť odbornú prípravu v oblasti informačných a komunikačných technológií a
digitálnych zručností a vyvinúť opatrenia na povzbudenie dievčat, aby sa zapojili do štúdia
predmetov vedy, techniky, inžinierstva a matematiky (Európsky parlament 2016).
Prieskumy Absolvent a Zamestnávateľské prieskumy
Prieskum o uplatnení absolventov vysokých škôl na trhu práce reaguje na absenciu spätnej
väzby, ktorá by poskytovala poznatky o využiteľnosti vzdelania a kvalifikácie získanej na
vysokej škole a o jeho efektívnosti z hľadiska potrieb a požiadaviek trhu práce. Zámerom
bolo získať poznatky, ktoré by prispeli k odhaleniu štrukturálnych disproporcií medzi
ponukou mladej pracovnej sily po ukončení štúdia na vysokej škole a potrebami trhu práce, k
lepšiemu prepojeniu obsahu vysokoškolského vzdelávania s potrebami ekonomiky a trhu
12
práce a k zefektívneniu využívania kvalifikačného potenciálu vysokoškolsky vzdelanej
pracovnej sily.
Prieskum prebiehal technikou dotazníkového zisťovania na výberovom súbore absolventov
druhého stupňa vysokoškolského štúdia na verejných a štátnych vysokých školách v SR a na
výberovom súbore zamestnávateľských organizácií Zbery údajov sa realizovali v roku 2013.
Celkový počet respondentov, od ktorých boli získané platné údaje, dosiahol v absolventskom
prieskume 2 453. Do spracovania údajov zo zamestnávateľského prieskumu bolo zaradených
2 411 vyplnených dotazníkov.
V prípade zisťovania u absolventov sa prieskum venoval aj ich hodnoteniu prínosu školy
k osvojeniu si kompetencií potrebných pre úspešný rozvoj ich pracovnej kariéry. Popri
hodnotení odbornej teoretickej a praktickej zložky vo vzdelávaní boli do prieskumu zahrnuté
aj tri položky mapujúce rozvoj prierezových kompetencií. Sú to:
1. znalosť práva a legislatívy pre daný odbor,
2. komunikačné a prezentačné schopnosti,
3. príprava pre riadiacu prácu a podnikanie.
U zamestnávateľských subjektov sa prieskum okrem iného zameral na hodnotenie
absolventov z hľadiska osvojenia si odbornej, realizačnej, komunikatívnej a riadiacej
(manažérskej) kompetencie. V prípade zamestnávateľského prieskumu sú zaujímavé aj
porovnania získaných výsledkov s údajmi z obsahovo a metodicky rovnako realizovaného
prieskumu spred piatich rokov 2.
Respondenti v oboch prieskumoch odpovedali na otázky týkajúce sa kompetencií pomocou
bodovacích škál, a to u absolventov od 1 do 5 (1=veľmi zlé hodnotenie, 5= veľmi dobré
hodnotenie) a u zamestnávateľských organizácií od 1 do 7 (1=veľmi zlé hodnotenie, 7=veľmi
dobré hodnotenie). Z hodnotení boli vypočítané aritmetické priemery.
Hodnotenie prínosu školy k osvojeniu si prierezových kompetencií v absolventskom
prieskume
2 V prípade absolventského prieskumu boli v obsahovom bloku venovanom hodnoteniu vzdelávania na
vysokej škole urobené v porovnaní s prieskumom spred 5 rokov zmeny, preto nie sú k dispozícii výsledky umožňujúce porovnania so zisteniami zo staršieho prieskumu.
13
Prípravu v oblasti práva a legislatívy vo vzťahu k odboru, v ktorom absolventi študovali
hodnotilo pozitívne len 24,0 % respondentov, pričom negatívne hodnotenie mu prisúdila
takmer polovica (48,1 %). Priemerné bodové hodnotenie dosiahlo u tejto položky 2,6.
Prípravu v oblasti komunikačných a prezentačných schopností hodnotili respondenti
pozitívnejšie. Pozitívne hodnotenie použilo 37,6 %, negatívne 30,8 % respondentov.
Priemerné bodové hodnotenie dosiahlo 3,1.
Najhoršie hodnotenými boli dve položky z tohto bloku, a to príprava pre riadiacu prácu
a príprava pre podnikanie.
Prípravu pre riadiacu prácu hodnotilo pozitívne 21,0 % z odpovedajúcich respondentov,
naproti tomu až 53,4 % hodnotilo túto položku počtom bodov 1 alebo 2, pričom bod 1, teda
veľmi zlé hodnotenie, bol najčastejšie používanou bodovou hodnotou u tejto položky a
použilo ju 28,4 % respondentov. Priemerné bodové hodnotenie dosiahlo u tejto položky 2,5.
U prípravy na podnikanie použila takmer polovica z respondentov krajnú negatívnu
hodnotu 1 (43,1 %) a bodové hodnotenie 1 a 2 použili spolu viac ako dve tretiny absolventov
(68,1 %). Pozitívne ju hodnotilo len 11,6 % respondentov. Priemerné bodové hodnotenie
dosiahlo 2,0.
Vypočítaná hodnota priemeru za všetky položky v rámci prierezových kompetencií dosiahla
hodnotu 2,6. Ide o horšie hodnotenie ako v prípade teoretickej prípravy (aritmetický priemer
u teoretickej prípravy dosiahol 3,2) a približne rovnaké ako hodnotenie praktickej prípravy,
kde priemer dosiahol rovnakú hodnotu (2,6).
Hodnotenie prínosu vzdelávania na rozvoj vybraných prierezových kompetencií absolventmi vysokých škôl
Hodnotenie Spolu
(počet
respon-
dentov)
Aritm.
priemer veľmi
zlé
veľmi
dobré
1 2 3 4 5 Príprava v oblasti
legislatívy v rámci
odboru % 22,4 25,7 27,8 16,2 7,8 100,0 2,6
Príprava v oblasti
prezentačných
a komunikačných
zručností
% 11,1 19,7 31,5 24,6 13,0 100,0 3,1
Príprava pre
riadiacu prácu % 28,4 25,0 25,5 14,6 6,4 100,0 2,5
Príprava pre
podnikani % 43,1 25,0 20,2 8,3 3,3 100,0 2,0
Zdroj: Uplatnenie absolventov vysokých škôl na trhu práce – absolventský prieskum. CVTI SR
14
Prípravu v oblasti prierezových kompetencií hodnotili podstatne priaznivejšie absolventi
externej formy štúdia ako denní absolventi, čo môže byť podmienené ich bohatšími
skúsenosťami z praxe. Denní absolventi vstupujú po ukončení štúdia na trh práce s menšou
výbavou praktických skúseností z pracovných aktivít, vrátane nedostatočne osvojených
a a v praxi preverených prierezových kompetencií, sú teda po vstupe na trh práce k vnímaniu
nedostatkov v príprave v tejto oblasti zrejme vnímavejší.
Percento pozitívnych hodnotení z celkového počtu hodnotení bolo u externých absolventov
o 10 bodov vyššie ako u absolventov dennej formy (31,2 %, u denných absolventov 21,2 %).
Na druhej strane percento negatívnych hodnotení dosiahlo u externých absolventov 37,2 %,
avšak u denných absolventov až 54,4 %, čo je o približne 17 percentuálnych bodov viac.
Absolventi oboch skupín hodnotili takmer rovnako prípravu pri rozvíjaní komunikačných
a prezentačných schopností. U prípravy v oblasti legislatívy týkajúcej sa odboru,
v ktorom absolventi vyštudovali, dosiahol aritmetický priemer u denných absolventov
hodnotu len 2,5 u externých absolventov to bolo 3,0 (teda o 0,5 bodu viac). Z denných
absolventov hodnotilo túto položku negatívne až 53,9 % respondentov, z externých to bolo
31,8 %, teda až o 22 percentuálnych bodov menej.
Rozdiely sa prehĺbili najmä u posledných dvoch položiek.
Pri príprave pre riadiacu prácu dosiahol u denných absolventov aritmetický priemer
hodnotu 2,3, u externých absolventov 2,9, rozdiel je teda 0,6 bodu. Negatívne hodnoty
použilo u tejto položky až 58,9% denných absolventov, z externých 38 %, teda približne o 21
percentuálnych bodov menej. Na druhej strane, približne tretina z externých absolventov
hodnotila túto položku pozitívne (32,4 %), z denných absolventov to bolo len 17,1 %.
V oboch skupinách absolventov bola najhoršie hodnotená príprava pre podnikanie, ale
zatiaľ čo u externých absolventov dosiahol aritmetický priemer hodnotu 2,4, u denných
absolventov to bolo len 1,9. Z denných absolventov hodnotili túto položku negatívne takmer
tri štvrtiny respondentov (72,7 %), z externých to bolo 54,9 %, čo je o približne 18
percentuálnych bodov menej.
Prípravu v oblasti všeobecných vedomostí, schopností a zručností ako celku hodnotili
respondenti nepriaznivo vo všetkých analyzovaných odborových skupinách. Najviac kritickí
boli absolventi prírodných vied. Podiel negatívnych hodnotení sa u nich pohyboval na úrovni
takmer dvoch tretín (61,8 %), v ostatných skupinách odborov od 44 do 52 %. Pozitívne
15
hodnotenia sa vo všetkých sledovaných skupinách odborov vyskytovali na úrovni 15 až 30 %,
najviac pozitívnych bodov pridelili príprave v oblasti prierezových kompetencií absolventi
poľnohospodársko-lesníckych a veterinárnych odborov (30,5 %).
Prípravu v oblasti práva a legislatívy týkajúcej sa odboru v ktorom vyštudovali,
hodnotili najhoršie absolventi prírodných vied. Negatívne hodnotili z nich túto položku
takmer dve tretiny (63,4 %). Druhou pomerne kritickou skupinou boli absolventi technických
odborov, z ktorých viac ako polovica uviedla pri tejto položke negatívne hodnotenie
(54,3 %). Z absolventov spoločenskovedných odborov hodnotilo prínos vysokej školy k ich
príprave v tejto oblasti 45,8 %, z absolventov zdravotníckych odborov 42,2 %. Najnižší
podiel negatívnych hodnotení u tejto položky sa zaznamenalo u absolventov
poľnohospodársko-lesníckych a veterinárnych odborov (37,1 %).
Príprave v oblasti komunikačných a prezentačných schopností pridelili najviac
pozitívnych bodov absolventi poľnohospodársko-lesníckych a veterinárnych odborov
(46,5 %). Najkritickejšími boli absolventi prírodných vied, z ktorých 37,9 % hodnotilo
prípravu v tejto oblasti na vysokej škole negatívne. Aj v ostatných skupinách odborov sa takto
vyjadrila zhruba tretina respondentov, s výnimkou absolventov spoločenskovedných odborov,
u ktorých bol podiel negatívne hodnotiacich respondentov najnižší (29,1 %).
Prípravu pre riadiacu prácu hodnotili najhoršie opäť absolventi prírodných vied (64,6 %).
Viac ako polovica negatívne hodnotiacich respondentov bola medzi absolventmi technických
(53,5%) a spoločenskovedných odborov (52,9 %), u absolventov zdravotníckych
a poľnohospodársko-lesníckych a veterinárnych odborov to bola necelá polovica (47,1 % a
46,6%).
Najhoršie bola vo všetkých analyzovaných skupinách hodnotená príprava absolventov pre
podnikanie. Najviac negatívnych hodnotení, až 82,9 %, bolo u tejto položky v skupine
absolventov prírodných vied. U zdravotníckych odborov to bolo 75,5 %, u absolventov
technických odborov 69,7 %, u spoločenskovedných odborov 65,6% a u absolventov
poľnohospodársko-lesníckych a veterinárnych odborov 60,0 %.
Nedostatky v príprave v oblasti riadiacich kompetencií a schopností a zručností potrebných
pre podnikateľské aktivity sa zrejme odrážajú aj v pomerne nízkom počte absolventov
vysokých škôl, ktorí ani po 2 až 3 rokoch praxe nezastávajú riadiacu pozíciu.
16
Riadiacu pozíciu mala z respondentov pracujúcich na Slovensku len približne pätina
(19,8 %), zatiaľ čo približne tri štvrtiny uviedli, že takúto pozíciu v práci nemajú (74,6 %).
Najčastejšie uvádzali riadiacu pozíciu absolventi poľnohospodársko-lesníckych
a veterinárnych odborov (31,3 %) a absolventi technických odborov (25,2 %). Najviac
respondentov bez riadiacej pozície bolo medzi absolventmi zdravotníckych odborov (82,4 %),
ale takmer 80 % ich bolo aj medzi absolventmi spoločenskovedných odborov (77,9 %).
Vo vzťahu k forme štúdia sa ukazuje, že rýchlejší postup smerom k riadiacim pozíciám po
absolvovaní vysokej školy majú absolventi externej formy. Viac ako štvrtina z nich
zastávala riadiacu pozíciu (28,5 %), z denných absolventov len 16,1 %. Vyplýva to zrejme
z dlhšieho pôsobenia väčšiny z nich v pracovnom procese a z bohatších pracovných
skúseností v porovnaní s absolventmi dennej formy štúdia.
Súkromne podnikajúcich bolo medzi respondentmi 10,2%. Relatívne najviac, cez 10%
podnikateľov bolo medzi absolventmi technických a poľnohospodársko-lesníckych
a veterinárnych odborov (11,9 % a 11,7 %). U absolventov spoločenskovedných odborov ich
bolo 7,5 %, medzi absolventmi prírodných vied 5,4 % a medzi absolventmi zdravotníckych
odborov len 4,5 %.
Príprava v oblasti prierezových kompetencií na vysokých školách z pohľadu
zamestnávateľov – výsledky zamestnávateľského prieskumu
V rámci zamestnávateľského prieskumu hodnotili zamestnávatelia vybrané základné atribúty
pripravenosti absolventov vysokých škôl (kompetencií) na vykonávanie práce, pre ktorú ich
firma alebo organizácia zamestnala.
Z výsledkov prieskumu vyplýva, že zamestnávatelia okrem odbornej a praktickej prípravy,
považujú za veľmi dôležité aj pripravenosť absolventov v oblasti všeobecných kompetencií
(tabuľka).
Miera pripravenosti absolventov vysokých škôl pre prax v jednotlivých kompetenciách
Priemer
Odborná kompetencia 3,99
Realizačná kompetencia 3,44
Komunikatívna kompetencia 3,59
Riadiaca / manažérska kompetencia 2,72
Zdroj: Uplatnenie absolventov vysokých škôl na trhu práce – zamestnávateľský prieskum. CVTI SR
17
Na základe zistení možno konštatovať, že zamestnávateľské organizácie zhodnotili
najpriaznivejšie pripravenosť absolventov vysokých škôl v oblasti odbornej kompetencie, za
ňou v poradí nasleduje komunikatívna kompetencia absolventov predstavovaná schopnosťou
komunikovať so spolupracovníkmi, viesť rokovania, vyjednávať s klientmi a obchodnými
partnermi, apod. Horšia situácia je vo vnímaní realizačnej kompetencie absolventov, t.j.
v aplikácii teoretických poznatkov do praxe, schopnosti samostatne pracovať, orientovať sa
a diskutovať. Zistené priemerné skóre (3,44) naznačuje skôr slabú pripravenosť v tejto oblasti.
Najhoršiu pripravenosť uvádzajú zamestnávatelia v oblasti riadiacej schopnosti
absolventov vysokých škôl, t.j. pri hodnotení ich rozhodovania, prijímania zodpovednosti
a strategického myslenia (priemer: 2,72).
Realizačné kompetencie absolventov vnímala takmer polovica zamestnávateľských
organizácií ako slabé (41,7 %), pričom 21,6 % ich hodnotila ako priemerné a 20,6% ako
dobré. Približne každý desiaty (9,6 %) poukázal na minimálne schopnosti absolventov v danej
oblasti a iba 2,3 % ich považuje za veľmi dobré.
Miera pripravenosti absolventov vysokých škôl pre prax z hľadiska kľúčových kompetencií v hodnoteniach
zamestnávateľských subjektov
Miera pripravenosti V realizačnej
kompetencii
V komunikatívnej
kompetencii
V
riadiacej/manažérskej
kompetencii
(%) (%) (%)
Výborne pripravení 2,3 2,1 1,0
Dobre pripravení 20,6 27,3 9,4
Priemerne pripravení 21,6 19,8 15,1
Slabo pripravení 41,7 37,5 46,9
Minimálne pripravení 9,6 8,6 21,2
Neviem 4,1 4,7 6,5
Zdroj: Uplatnenie absolventov vysokých škôl na trhu práce – zamestnávateľský prieskum. CVTI SR
Aj v hodnotení komunikačných schopností absolventov prevažuje skôr nespokojnosť. Až
37,5 % zamestnávateľov uviedlo, že komunikačné kompetencie absolventov vysokých škôl sú
slabé, približne každý piaty (19,8 %) ich považuje za priemerné a 27,3 % za dobré.
Najhoršie výsledky sa potvrdili v riadiacej a manažérskej kompetentnosti absolventov
VŠ. Takmer polovica zamestnávateľov (46,9 %) s prijatým absolventom vysokej školy za
roky 2011-2013 poukázala na slabú pripravenosť absolventov v tejto oblasti a len každý
desiaty zamestnávateľ (9,4 %) vníma ich riadiace a manažérske schopnosti ako dobré.
18
Vysoké zastúpenie v súbore vykazuje aj názor, že absolventi vysokých škôl majú len
minimálnu prípravu pre riadiacu a manažérsku činnosť v praxi (21,2 %), čo korešponduje aj
s hodnotením absolventov v absolventskom prieskume.
V zamestnávateľskom prieskume z roku 2013 boli získané údaje porovnané
s výsledkami prieskumu z roku 2008. Z porovnania vyplýva, že v roku 2013 hodnotili
zamestnávatelia u absolventov realizačnú kompetenciu výrazne horšie ako v roku 2008,
pričom rozdiel v hodnotení je vyšší ako pri odbornej kompetencii. Ako slabo a minimálne
pripravených vnímala absolventov vysokých škôl viac ako polovica zamestnávateľov, ktorí za
posledné dva roky prijali aspoň jedného absolventa (53,5 %). Oproti roku 2008 je to až o 41,8
p. b. viac. Zároveň poklesol podiel tých zamestnávateľských subjektov, ktorí potvrdili dobrú
a výbornú pripravenosť v tejto oblasti (pokles o 23,7 p. b.), bližšie tabuľka nižšie.
Porovnanie miery pripravenosti absolventov pre prax v realizačnej kompetencii v roku 2008 a 2013 (%)
Miera pripravenosti 2008 2013 Rozdiel (v p. b.)
Výborne pripravení 10,2 2,4 -7,8
Dobre pripravení 37,4 21,5 -15,9
Priemerne pripravení 40,8 22,6 -18,2
Slabo pripravení 11,6 43,5 +31,9
Minimálne pripravení 0,1 10,0 +9,9
Zdroj: Uplatnenie absolventov vysokých škôl na trhu práce – zamestnávateľský prieskum. CVTI SR
Aj v hodnotení komunikačných schopností absolventov došlo oproti roku 2008
k výraznému zhoršeniu
Ako slabo a minimálne pripravených vnímalo absolventov až o 38,5 percentuálnych bodov
zamestnávateľských subjektov viac ako to bolo v roku 2008. Zároveň poklesol podiel tých,
ktorí potvrdili dobrú a výbornú pripravenosť v tejto oblasti (pokles o 22,9 p. b.)
Porovnanie miery pripravenosti absolventov pre prax v komunikačnej kompetencii v roku 2008 a 2013 (%)
Miera pripravenosti 2008 2013 Rozdiel (v p. b.)
Výborne pripravení 13,2 2,2 -11
Dobre pripravení 40,6 28,7 -11,9
Priemerne pripravení 36,3 20,8 -15,5
Slabo pripravení 9,6 39,3 +29,7
Minimálne pripravení 0,3 9,1 +8,8
Zdroj: Uplatnenie absolventov vysokých škôl na trhu práce – zamestnávateľský prieskum. CVTI SR
K najvýraznejšiemu zhoršeniu v porovnaní s rokom 2008 došlo pri
hodnotení riadiacej/manažérskej kompetencie absolventov vysokých škôl Ako slabo
19
a minimálne pripravených v tejto oblasti ich vnímala väčšina zamestnávateľov (68,1 %),
nárast nepriaznivého hodnotenia oproti roku 2008 predstavuje až 56,6 percentuálnych bodov.
Naopak výrazne poklesol podiel tých, ktorí potvrdili dobrú a výbornú pripravenosť v tejto
oblasti (pokles o 37,4 p. b.).
Porovnanie miery pripravenosti absolventov pre prax v riadiacej kompetencii v roku 2008 a 2013 (%)
Miera pripravenosti 2008 2013 Rozdiel (v p. b.)
Výborne pripravení 10,3 1,0 -9,3
Dobre pripravení 37,5 9,4 -28,1
Priemerne pripravení 40,3 15,1 -25,2
Slabo pripravení 11,2 46,9 +35,7
Minimálne pripravení 0,3 21,2 +20,9
Neviem posúdiť 0,5 6,5 +6
Zdroj: Uplatnenie absolventov vysokých škôl na trhu práce – zamestnávateľský prieskum. CVTI SR
Popri hodnotení spomenutých kompetencií sa zamestnávateľský prieskum zameral aj na
faktory, ktoré sú z hľadiska zamestnávateľov dôležité pri rozhodovaní o prijatí alebo
neprijatí absolventa do pracovného pomeru. Okrem študijného odboru, stupňa
dosiahnutého vzdelania, praxe v zahraničí a iných faktoroch, sledoval prieskum aj to, akú
dôležitosť pripisujú zamestnávatelia zručnostiam absolventov v oblasti informačných
technológií a ovládaniu cudzích jazykov. Aj v tomto prípade používali respondenti škálu od
1 do 7 (1 = vôbec nie dôležité a 7 = veľmi dôležité).
Prieskum ukázal, že zručnosti v oblasti informačných technológií sú pre firmy a inštitúcie
jedným z najdôležitejších faktorov pre prijatie absolventa VŠ (priemer: 5,22). Dôležitým
faktorom je aj ovládanie cudzích jazykov (priemer: 4,96). Menej dôležitý význam
pripisovali zamestnávatelia študijným výsledkom
Miera dôležitosti jednotlivých charakteristík absolventa pri prijímaní do zamestnania - poradie
Priemer
Študijný odbor 5,60
Stupeň vzdelania 5,25
Zručnosti v oblasti IT 5,22
Prax v odbore nadobudnutá počas štúdia 4,49
Ovládanie cudzích jazykov 4,96
Študijné výsledky 3,33
Prax získaná zahraničí 3,09
Štúdium v zahraničí 2,75
Zdroj: Uplatnenie absolventov vysokých škôl na trhu práce – zamestnávateľský prieskum. CVTI SR
20
Dôležitosť významu zručností v oblasti informačných technológií potvrdila väčšina
zamestnávateľov (70,4%).
Ovládanie cudzích jazykov vnímalo ako dôležité kritérium pre prijatie absolventa
vysokej školy do zamestnania približne 60% zamestnávateľských subjektov. Necelá
pätina nepripisovala ovládaniu cudzích jazykov význam (18,9 %), prípadne zvolili možnosť aj
dôležité aj nedôležité.
Väčší význam zručnostiam v informačných technológiách a ovládaniu cudzích jazykov
prikladali pri rozhodovaní o prijatí do zamestnania súkromné firmy ako inštitúcie pôsobiace
vo verejnom sektore. Pri zručnostiach v informačných technológiách dosiahol u súkromných
firiem priemer z hodnotení 5,26, v prípade inštitúcií verejného sektora to bolo 5,09. U cudzích
jazykov dosiahol priemer v súkromnom sektore 5,17, vo verejnom sektore 4,40.
Prieskum Absolvent 2014 v rámci NP Vysoké školy ako motory
rozvoja vedomostnej spoločnosti
Aj v rámci národného projektu Vysoké školy ako motory rozvoja vedomostnej spoločnosti,
ktorého realizátorom bolo Centrum vedecko-technických informácií, bol vykonaný prieskum
medzi absolventmi vysokých škôl a zamestnávateľmi, ktorého cieľom bolo zmonitorovať
uplatnenie absolventov a okrem iného zistiť aj úroveň prenositeľných kompetencií3 získaných
na vysokej škole a požadovaných prenositeľných kompetencií v rámci pracovného miesta.
Prieskum bol vykonaný na dostatočne veľkej vzorke respondentov (11 244 odpovedí na
získané kompetencie a 8 497 na požadované). Na účely tohto prieskumu bol navrhnutý
kompetenčný model, prebratý z obdobného českého projektu Reflex 2013. Obsahuje spolu 26
kompetencií, z toho 25 prenositeľných a jednu súhrnnú kategóriu pre neprenositeľné -
Odborné teoretické a metodologické znalosti. Vyšší počet kompetencií bol odôvodnený ich
ľahšou merateľnosťou a väčším priblížením sa k realite (Horný a Ďurina 2015). V skutočnosti
existujú modely z podstatne vyšším počtom kompetencií a tento počet bol kompromisom
medzi komplexnosťou a neodradením potenciálnych respondentov. Vzhľadom na vzorku
respondentov a rozsah kompetencií, ide o najväčší prieskum zameraný na prenositeľné
3 V rámci NP sa používalo takmer výhradne pojem prenositeľné kompetencie, tak to dodržíme aj
v tejto kapitole.
21
kompetencie a zrealizovaný v slovenskom prostredí. Na nasledujúcich riadkoch preto
predstavíme niektoré najdôležitejšie výstupy.
1 označuje veľmi nízku úroveň a 10 veľmi vysokú úroveň, Zdroj: NP Vysoké školy ako motory rozvoja vedomostnej
spoločnosti.
Tento graf uvádza, ako vnímali svoje kompetencie absolventi vysokých škôl v porovnaní
s požadovanou úrovňou v práci. Podľa grafu je najväčší rozdiel medzi skutočnými
a očakávanými kompetenciami v schopnosti komunikovať v cudzom jazyku,
v komunikačných a vyjednávacích zručnostiach, v identifikácií a riešení problémov
a v schopnosti niesť zodpovednosť. Naopak najmenšie rozdiely, pokiaľ ide o prenositeľné
kompetencie, nachádzame vo všeobecnom prehľade, v matematických zručnostiach,
v schopnosti ďalej sa vzdelávať či v prezentačných zručnostiach.
Absolventi sa sami najhoršie hodnotia v cudzích jazykoch, ale aj v podnikavosti alebo
schopnosti pracovať v interkultúrnom prostredí, najlepšie v schopnosti pracovať
22
s informáciami, učiť sa novým veciam, v prezentácii a tímovej práci. Najžiadanejšími
kompetenciami na pracovnom trhu sú podľa nich schopnosť niesť zodpovednosť
a identifikovať a riešiť problémy.
Aby výsledky prieskumu odrážali reálnejší obraz, boli korigované podľa skutočného
odborového podielu čerstvých absolventov v ekonomike. Nový kompetenčný profil vznikol
ako skalárny súčin váhy daného odboru ISCED (podľa VZPS) s priemernou úrovňou
kompetencií v danom odbore štúdia ISCED podľa prieskumu (Horný a Ďurina 2015).
Zdroj: NP Vysoké školy ako motory rozvoja vedomostnej spoločnosti
Výsledky sú napokon takmer rovnaké. Mierne nadhodnotené boli v prvom grafe matematické
či počítačové zručnosti.
23
Značné rozdiely sú samozrejme aj medzi jednotlivými odbormi, ako je vidieť z grafu, ktorý
poukazuje na rozdiely vyjadrené v numerických hodnotách medzi kompetenciami získanými
na škole a požadovanými v práci.
Zdroj: NP Vysoké školy ako motory rozvoja vedomostnej spoločnosti
Najväčšie rozdiely vidíme v prípade cudzích jazykov, počítačových zručností, v práci
v interkultúrnom prostredí alebo v schopnosti myslieť a konať ekonomicky. Rozdiely
v cudzích jazykoch sú najmenšie v humanitných vedách a umení, najväčšie v skupine
odborov inžinierstvo, manufaktúra a staviteľstvo. S tým pravdepodobne súvisí aj najhoršia
pripravenosť na prácu v interkultúrnom prostredí absolventov týchto odborov. Najlepšie sú na
24
interkultúrne pracovné prostredie pripravení absolventi odborov zdravotníctva a sociálneho
zabezpečenia.
Naopak humanitné vedy a umenie dosahujú najhorší nesúlad spomedzi odborov, pokiaľ ide
o počítačové zručnosti alebo schopnosť myslieť a konať ekonomicky. Najlepšie sú na tom
v počítačových zručnostiach odbory z poľnohospodárstva a veterinárstva a v ekonomických
zručnostiach odbory zo skupiny služby.
Zamestnávateľské prieskumy
V prieskume medzi zamestnávateľmi mali manažéri a špecialisti na ľudské zdroje vybrať
typicky najmenej rozvinuté kompetencie u čerstvých absolventov. Z odpovedí (289
respondentov) vznikol nasledovný rebríček:
Kompetencia
Počet
výberov
Schopnosť využívať odborné znalosti v praxi 133
Schopnosť identifikovať a riešiť problémy 112
Jazykové zručnosti v cudzom jazyku 109
Schopnosť samostatne sa rozhodovať 71
Mať aktívny prístup 71
Znalosť podmienok, kedy je možné využiť odborné
metódy a teórie v praxi 71
Všeobecné znalosti a rozhľad 66
Prezentačné zručnosti 63
Schopnosť tvorivého a pružného myslenia a konania 61
Schopnosť niesť zodpovednosť 59
Zručnosť komunikovať s ľuďmi, vyjednávať 54
Schopnosť zvládať záťažové situácie a prekážky 52
Odborné teoretické a metodologické znalosti 45
Schopnosť myslieť a konať ekonomicky / ekonomické
spôsobilosti 43
Zručnosť pracovať s informáciami 43
Právna spôsobilosť 38
Počítačové zručnosti 37
25
Organizácia a riadenie, schopnosť viesť kolektív 36
Schopnosť tímovej práce 35
Podnikavosť, mať „čuch“ na nové príležitosti 28
Schopnosť prispôsobiť sa zmeneným okolnostiam 28
Matematické zručnosti 25
Jazykové zručnosti v materinskom jazyku 22
Zručnosť písomného prejavu 19
Schopnosť vzdelávať sa a organizovať svoje učenie 17
Schopnosť pracovať v interkultúrnom /
medzinárodnom prostredí 12
Zdroj: NP Vysoké školy ako motory rozvoja vedomostnej spoločnosti
Medzi najčastejšími odpoveďami nájdeme využívanie odborných vedomostí v praxi,
schopnosť identifikovať a riešiť problémy a komunikáciu v cudzom jazyku. Zaujímavé je, že
posledné dve kompetencie boli aj medzi kompetenciami, v ktorých pociťovali absolventi
najväčší nesúlad medzi získanými a požadovanými kompetenciami.
V rámci národného projektu sa zrealizoval aj tretí prieskum medzi priamo nadriadenými
absolventov z prvého prieskumu, ktorý bol však poznačený nižšou účasťou (162
respondentov), čo treba mať na pamäti pri interpretácii výsledkov.
26
Zdroj: NP Vysoké školy ako motory rozvoja vedomostnej spoločnosti
S opatrnosťou teda môžeme povedať, že podľa nadriadených je najväčší nesúlad
v kompetencii identifikovať a riešiť problémy, v komunikácii a vyjednávaní, v schopnosti
zvládať záťažové situácie a prekážky a v schopnosti niesť zodpovednosť. Pri troch zo štyroch
týchto kompetencií to takto pociťujú aj samotní absolventi najväčší nesúlad. Pozitívom týchto
prieskumov je teda aj do veľkej miery zhoda medzi absolventmi a zamestnávateľmi v tom,
ktoré kompetencie sú najmenej rozvinuté.
27
Metodika analýzy prierezových kompetencií
Analýza prierezových kompetencií je spracovaná na základe podkladov od vysokých škôl.
Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR požiadalo vysoké školy, aby dodalo
podklady k analýze prierezových kompetencií zamerané na tri typy prierezových
kompetencií:
1. Digitálne
2. Sociálne a občianske
3. Zmysel pre iniciatívu a podnikanie
Podklady odovzdalo do požadovaného termínu 18 vysokých škôl (3 súkromné a 15
verejných) v rozdielnej kvalite. Do analýzy sú teda zahnuté dve tretiny verejných vysokých
škôl, v rámci ktorých sa nachádzajú aj najväčšie vysoké školy na Slovensku, a teda aj väčšina
študentov a študijných programov. Niektoré vysoké školy dodali podklady, ktoré
zovšeobecňovali stav na celej vysokej škole, iné zaslali podklady za jednotlivé fakulty, či
dokonca pracoviská fakúlt a študijné programy. Tomu je prispôsobený aj analytický rámec.
Z hore uvedeného vyplýva, že neuvedenie konkrétnej informácie o realizácii
rozvoja prierezových kompetencií nemusí nevyhnutne znamenať ich nerealizovanie, nakoľko
školy poňali poskytnutie požadovaných informácií v rôznom rozsahu a podobe.
Všetky vysoké školy, ktoré poskytli podklady, deklarovali rozvíjanie digitálnych kompetencií
v rámci viacerých predmetov v miere závislej od konkrétneho študovaného odboru. V prípade
sociálnych a občianskych kompetencií bol ich rozvoj vyslovne deklarovaný v 16 prípadoch,
rovnako ako u rozvoja zmyslu pre iniciatívu a podnikanie.
Výskumnú a publikačnú činnosť za oblasť prvej kompetencie deklarovalo 14 vysokých škôl,
pričom v prípade ostatných dvoch kompetencií boli výskumné a publikačné aktivity
deklarované iba v 11 prípadoch a jedna VŠ v oboch prípadoch uviedla, že žiaden výskum ani
publikačnú činnosť za oblasť prierezových aktivít nerealizuje.
Realizáciu vedeckých a odborných konferencií za oblasť digitálnych kompetencií deklarovalo
13 vysokých škôl, v prípade sociálnych a občianskych kompetencií to bolo 11 VŠ a realizáciu
konferencií zameraných na zmysel pre iniciatívu a podnikanie uviedlo 12 vysokých škôl.
28
Overovanie miery nadobudnutých kompetencií realizovali vysoké školy v prevažnej miere
v rámci projektovo orientovaných prác, priebežného hodnotenia počas semestra a formou
skúšky.
Aj keď nájdeme rozdiely na jednotlivých fakultách, nie sú tak markantné ako medzi
vysokými školami. Metodika tejto analýzy je postavená na indukcii, teda sa snaží na základe
dodaných podkladov tvoriť všeobecné závery. Celkovo poskytujú dodané podklady dobrú
predstavu o tom, ako vysoké školy chápu prierezové kompetencie a rozvíjajú ich.
Analýza má dve časti. V prvej boli podklady zovšeobecnené podľa štyroch kritérií:
1. Cielený rozvoj:
Je rozvoj prierezových kompetencií cielený a systematický, je len vedľajším produktom
vzdelávania alebo je úplne zanedbávaný?
2. Pokrytie v študijných programoch
Je zrejmé, že niektoré študijné programy rozvíjajú určité prierezové kompetencie celkom
prirodzene - napríklad študijný program Informatika takto rozvíja digitálne zručnosti a
študijný program Manažment zase podnikateľské zručnosti. Kritérium teda skúma, či sa
rozvoj prierezových kompetencií týka len relevantných programov alebo aj ďalších a akého
pomeru zo všetkých študijných programov.
3. Pokrytie v predmetoch
Je rozvoj prierezových kompetencií hlavným obsahom samostatných predmetov alebo sú
integrálnou súčasťou predmetov, ktoré obsahovo nesúvisia s danými kompetenciami?
4. Hodnotenie prierezových kompetencií
Sú prierezové kompetencie testované a hodnotené samostatne a explicitne alebo sa aspoň
implicitne prihliada na ne pri hodnotení predmetov?
Druhá časť analýzy sa zamerala na formy, resp. metódy rozvoja kľúčových kompetencií.
Napríklad prednáška pravdepodobne nie je najvhodnejšia forma na rozvoj sociálnych
kompetencií alebo zmyslu pre iniciatívnosť. Metódou analýzy je frekvencia kľúčových slov
v dodaných podkladoch. Do úvahy sme zobrali len tie časti podkladov, v ktorých vysoké
29
školy hodnotia formy rozvoja prierezových kompetencií. Vzhľadom na odlišnosti v rozsahu,
hĺbke a spôsobe spracovania podkladov, sme jedno kľúčové slovo započítali za jednu fakultu
najviac jedenkrát (Ak podklady boli za celú vysokú školu, tak za celú vysokú školu).
Výsledky sú agregované za všetky vysoké školy.
Zistenia analýzy
Medzi vysokými školami pravdepodobne neexistuje zhoda v definícií a chápaní jednotlivých
kompetencií. Toto však mohlo byť spôsobené aj tým, že si niektoré školy pri zjavne
nedostatočnom rozvoji týchto kompetencií pomáhali uvádzaním nerelevantných príkladov.
Niektoré školy (aj keď ich je veľmi málo) priamo priznali, že niektorú kompetenciu
nerozvíjajú.
Mnohokrát boli ako príklad rozvoja kompetencie uvedené predmety, ktoré na prvý pohľad
s danou kompetenciou nesúvisia a ani nebola bližšie vysvetlená ich súvislosť. Podľa autorov
analýzy ide vo väčšine prípadov o deklaratívny rozvoj kompetencie, ale skutočný rozvoj
kompetencie je otázny.
Spomedzi troch skupín dopytovaných kompetencií sú jednoznačne najlepšie rozvíjané
digitálne kompetencie, za nimi nasleduje zmysel pre iniciatívu a podnikanie a napokon
sociálne a občianske kompetencie. Digitálne kompetencie sú rozvíjané v nejakej forme
prakticky na každej vysokej škole (nie však v rámci každého študijného programu). Zmysel
pre iniciatívu a podnikanie je rozvíjaný na niektorých vysokých školách a sociálne
a občianske kompetencie sú cielene rozvíjané skôr výnimočne.
Najčastejšia uvádzaná forma rozvoja prierezových kompetencií je v samostatných predmetov,
pričom podklady obsahovali aj konkrétne príklady takýchto predmetov a študijných
programov. Často však ide o predmety, ktoré sú súčasťou takých študijných programov,
u ktorých je takýto predmet prirodzený.
Za najideálnejšiu formu preto považujeme skôr situáciu, keď je takýto predmet súčasťou
ponuky celoškolských predmetov. Toto je naozaj prax niektorých vysokých škôl (viac
v ďalšej kapitole Príklady dobrej praxe). Ďalšou formou je vzdelávanie, ktoré síce oficiálne
ponúka a zastrešuje vysoká škola, ale deje sa mimo študijného plánu. Môže ísť o rôzne
30
akadémie, účasť a aktivity v záujmových organizáciách, projekty, podpora startupov, a pod.
Vysoké školy tieto druhy aktivít uvádzajú pomerne zriedkavo.
Z analýzy vyplýva, že rozvoj prierezových kompetencií sa na väčšine vysokých škôl deje len
v relevantných študijných programoch a v samostatných predmetoch. Iný prístup k rozvoju
týchto kompetencií je podporovať ich integrovane v rámci výučby s využitím rôznych
inovatívnejších foriem vyučovania. Napríklad práca na vlastných projektoch môže u
študentoch prírodných vied viesť k vyššiemu zmyslu pre iniciatívu a práca v skupinách zase
k rozvoju sociálnych kompetencií. Vysoké školy skutočne takéto formy vyučovania uvádzajú,
ale pre lepšie uchopenie tohto pohľadu sme využili metódu analýzy frekvencie kľúčových
slov.
Pre úplnosť ešte dodajme, že posledné hodnotené kritérium ukázalo, že prierezové
kompetencie sa prakticky vôbec nehodnotia samostatne, pokiaľ nejde o predmet, ktorého
obsah explicitne súvisí s danou kompetenciou (napríklad predmet Informatika).
Pozn.: veľkosť kruhu znázorňuje frekvenciu kľúčového slova
31
Vysoké školy najčastejšie používali pri opise rozvoja prierezových kompetencií slová ako
prax a projekt. Ďalšou skupinou slov je prednáška, cvičenie a skupinová práca. Do tretej
skupiny podľa frekvencie výskytu môžeme zaradiť prípadovú štúdiu, prezentáciu a úlohu. Na
chvoste potom ostáva diskusia, zadanie, mentoring a ŠVOČ. Do analýzy sme započítali aj
synonymá alebo významovo podobné slová (napríklad skupinová práca = tímová práca =
spolupráca, mentoring = mentor = koučing, a pod.). Najčastejšie používaným slovom je prax,
ktoré sa využívalo najmä pri obhajobe podpory rozvoja kompetencie zmysel pre iniciatívu
a podnikanie.
Celkovo môžeme povedať, že vysoké školy využívajú pri rozvoji prierezových zručností
rôznorodé a inovatívne formy vzdelávania, pričom prevláda dôraz na praktické vzdelávanie
(prax, projekt, prípadová štúdia, úloha, cvičenie), naopak pomerne slabý dôraz sa
prekvapujúco kladie na diskusiu. Práve pre rozvoj sociálnych a občianskych kompetencií,
ktorý je na vysokých školách najviac zanedbávaný, je diskusia vhodným nástrojom.
Spracované výstupy za jednotlivé školy v rámci prvej časti analýzy sú v prílohe.
Príklady dobrej praxe
Zo spracovaných podkladov sme dokázali vybrať niekoľko príkladov, ktoré môžu slúžiť ako
inšpirácia pre ďalšie vysoké školy.4 Sú rozdelené do troch častí:
1. celoškolské predmety,
2. podpora startupov a ďalších aktivít študentov,
3. mimoštudijné vzdelánie.
Celoškolské predmety
Ide o skupinu predmetov, ktoré je dostupná študentom všetkých študijných programov a je
zameraná práve na rozvoj prierezových kompetencií. Takúto ponuku má napríklad Slovenská
4 Uvedené príklady dobrej praxe sa môžu realizovať aj na ďalších vysokých školách. Faktom je, že uviesť
príklady dobrej praxe nebolo explicitným zadaním. Taktiež je možné, že keby bolo súčasťou zadania, takýchto príkladov by sme našli podstatne viac.
32
technická univerzita. Napriek tomu, že ide o univerzitu technického zamerania, všetci študenti
majú v rozvrhu povinné predmety na rozvoj podnikateľských zručností, ako aj predmety
humanitného a spoločenského zamerania, ktoré rozvíjajú prierezové sociálne a občianske
kompetencie.
Podobnú ponuku takzvaných certifikovaných interdisciplinárnych blokov má aj Univerzita
Pavla Jozefa Šafárika. Ich cieľom je zvýšiť konkurencieschopnosť absolventov školy a zvýšiť
ich šance na uplatnenie sa na trhu práce. Sú určené všetkým študentom bakalárskeho,
magisterského, doktorského a doktorandského denného, tak denného ako aj externého štúdia,
na všetkých fakultách UPJŠ. Študent si volí jeden alebo viac certifikovaných
interdisciplinárnych blokov, odlišných od jeho študijného odboru podľa toho, čo považuje za
dôležité pre svoje budúce uplatnenie. Nájdeme tam napríklad medzinárodný certifikát ECDL,
ktorý rozvíja digitálnu gramotnosť alebo Právne minimum, Projektový manažment
a Manažérska ekonomika.
Na Žilinskej univerzite sa zase vyučuje celouniverzitný predmet Povolanie podnikateľ.
Predmet umožňuje rozvíjať študentské nápady a projekty po technickej a biznis stránke.
Cieľom je prepojenie predmetu so vznikajúcim ekosystémom v regióne pre podporu startup a
spinoff firiem a rozpracovať študentské nápady alebo výsledky vysokoškolskej činnosti do
reálneho vytvorenia produktu a vstupu na trh. Pre študentov bolo v poslednom akademickom
roku pripravených 8 unikátnych workshopov, ktoré vedú ľudia z praxe s dlhoročnými
skúsenosťami. Každému tímu (skupine študentov) je pridelený mentor, ktorý im pomáha pri
rozpracovaní ich nápadu. Z každého workshopu je pripravený video záznam, ktorý sa
následne sprístupni študentom ako študijný materiál v akademickom informačnom a
vzdelávacom systéme.
Podpora startupov a ďalších aktivít študentov
Rôzne podpory startupových projektov sme okrem vyššie spomenutých univerzít zaznamenali
aj na Univerzite Komenského, kde za týmto účelom existuje celouniverzitný
interdisciplinárny predmet alebo na Vysokej škole manažmentu prostredníctvom projektu
"Zaži svoj startup".
33
Študenti Vysokej školy múzických umení zase prevádzkujú divadlo, koncertnú sálu a filmový
klub (v rámci nich organizujú festivaly). V tzv. inkubátorovom prostredí tak reálne simulujú
prevádzku.
Študenti Slovenskej technickej univerzity využívajú aj Univerzitný technologický inkubátor
(InQb) Ten sa zameriava na podporu začínajúcich podnikateľov (start-up/spin-off
spoločnosti).
Mimoštudijné vzdelávanie
Nad rámec študijných programov môžu študenti Žilinskej univerzity získať digitálne
kompetencie v rámci CISCO akadémie, ktorá pri Žilinskej univerzite v Žiline pôsobí už 14
rokov.
Cisco sieťová akadémia vedie v súčasnosti certifikované kurzy NetAcad progamu úrovne
CCNA/CCNP (Routing&Switching, Security, Wireless) ponúkané vo forme viacerých
vzdelávacích programov zameraných na široké spektrum záujemcov. Cieľom kurzov je
teoretické (workshopy, konzultácie, prednášky) a hlavne praktické (laboratórne cvičenia,
zadania, konfigurácie) zvládnutie problematiky komunikačných sietí pri štandardnom rozsahu
kurzov CCNA/CCNP Cisco NetAcad. Akadémia ponúka štyri vzdelávacie programy, z čoho
dve sú určené pre študentov vysokých škôl.
1. VŠ vzdelávanie. Prvá forma programu je bežné VŠ vzdelávanie zamerané na
študentov denného štúdia Fakulty riadenia a informatiky a Elektrotechnickej fakulty
UNIZA. V súčasnosti sú implementované všetky štyri semestre CCNA Routing and
Switching (FRI a EF) a dva semestre CCNP programu (FRI) do študijných programov
denného štúdia. Jednotlivé semestre si je možné zapísať ako bežný predmet počas
štúdia. Kurzy sú dostupné len denným študentom týmto fakúlt. Tieto kurzy vedené v
rámci regulárneho VŠ štúdia sú zadarmo.
2. Akademický program. Druhý program je určený pre všetkých študentov, doktorandov
a zamestnancov univerzity, ktorí si nemohli zapísať tento predmet, prípadne pre
záujemcov, ktorí študujú/pracujú na iných školách v Slovenskej republike a nemajú
možnosť zapísať si kurzy Cisco akadémie, avšak majú záujem o vzdelávanie v oblasti
počítačových sietí. Za akademický program sú stanovené manipulačné poplatky.
3. Neakademický/komerčný program.
4. Program ITC pre inštruktorov NetAcad-u.
34
Závery a odporúčania
Celkovo je možné na základe predchádzajúcich kapitol vyvodiť záver, že na Slovensku chýba
koncepcia rozvoja prierezových kompetencií vo vysokoškolskom prostredí. Takéto koncepcie
chýbajú aj na vysokých školách. Prierezové kompetencie sú toho následkom rozvíjané skôr
intuitívne a ako integrálna súčasť výučby, nie ako explicitné vzdelávacie ciele. Táto
skutočnosť sa prejavuje aj v tom, že nie vždy vysoké školy správne chápu význam
jednotlivých prierezových kompetencií. Niektoré vysoké školy priamo priznali, že určitú
prierezovú kompetenciu nerozvíjajú. Naše odporúčanie je preto venovať sa vo väčšej miere
rozvoju prierezových kompetencií v strategických a koncepčných dokumentoch. Prierezové
kompetencie by sa mali dostať do popredia záujmu verejnej politiky v oblasti vysokých škôl.
Kvalitu výučby prierezových kompetencií môžeme čiastočne merať v absolventských
prieskumoch. Prieskum Absolvent 2008 a 2013 priniesol poznatky, ktoré poukazujú na
problémy pri osvojovaní si prierezových zručností a schopností v rámci vzdelávania na
vysokých školách. Nedostatočný priestor je venovaný najmä rozvíjaniu riadiacich
a podnikateľských kompetencií, čo v konečnom dôsledku nachádza svoj odraz
v nespokojnosti zamestnávateľov. Nedostatky vo vzdelávaní v tomto smere sa premietajú aj
do relatívne nízkych početností absolventov, ktorí zastávajú riadiacu pozíciu, a takisto
absolventov, ktorí sa rozhodnú pre kariéru podnikateľa.
Prieskum v zamestnávateľských organizáciách upozorňuje aj na tendenciu k zhoršovaniu
situácie v pripravenosti absolventov v oblasti prierezových kompetencií. Porovnania údajov o
realizačných, komunikačných a manažérskych kompetenciách s výsledkami z roku 2008
poukazujú na ich výrazné zhoršenie. Tomuto javu je potrebné venovať zvýšenú pozornosť,
keďže upozorňuje na zhoršenie kvality vzdelávania na vysokých školách z tohto hľadiska.
Podľa ďalšieho prieskumu Absolvent 2014, ktorý sa uskutočnil v rámci národného projektu
Vysoké školy ako motory rozvoja vedomostnej spoločnosti, a ktorý pokrýval široké spektrum
kompetencií, je najväčší rozdiel medzi skutočnými a očakávanými prierezovými
kompetenciami v schopnosti komunikovať v cudzom jazyku, v komunikačných
a vyjednávacích zručnostiach, v identifikácií a riešení problémov a v schopnosti niesť
zodpovednosť. Nedostatočnú komunikáciu v cudzom jazyku a schopnosť identifikovať
a riešiť problémy označili za problémové aj zamestnávatelia. Okrem toho aj využívanie
odborných vedomostí v praxi.
35
Tieto prieskumy nám tiež potvrdzujú, aké dôležité je zisťovať využívanie nadobudnutých
kompetencií absolventmi v pracovnej praxi, pretože ponúkajú cenný zdroj informácií. Takéto
prieskumy by sa mali realizovať na pravidelnej báze nielen na národnej úrovni, ale taktiež na
úrovni vysokých škôl. Získané závery sa následne dajú implementovať do obsahu vzdelávania
a do formulácie vzdelávacích cieľov.
Spomedzi troch analyzovaných kompetencií sa najväčší dôraz kladie na digitálne
kompetencie, ktoré sú rozvíjané v rozličnom rozsahu prakticky na každej vysokej škole. Na
niektorých vysokých školách sa cielene rozvíja aj kompetencia zmysel pre podnikanie
a iniciatíva. Naopak rozvoj sociálnych a občianskych kompetencií vnímame ako najviac
neuspokojivý a väčšinou sa obmedzuje len na študijné programy humanitného a sociálneho
zamerania. Tu je však potrebné jedným dychom dodať, že ani humanitno-sociálne zameranie
študijného programu nemusí automaticky garantovať rozvíjanie tejto kompetencie v takom
chápaní, ako sme ju zadefinovali v prvej kapitole (to znamená napríklad podporovať väčšiu
participáciu v občianskej spoločnosti, komunite, a pod.). Napriek tomu, že sme analyzovali
len tieto tri skupiny prierezových kompetencií, na základe dodaných podkladov môžeme
konštatovať, že rozvoj prierezových kompetencií nie je dostatočný, a to najmä vzhľadom na
ich stúpajúcu dôležitosť pri uplatnení na pracovnom trhu.
Najčastejšou formou rozvíjania prierezových kompetencií je ich výučba v samostatných
predmetoch (explicitne aj implicitne), ktoré sa však väčšinou vyučujú len v rámci
relevantných študijných programov. Na druhej strane pozitívom je, že prevažujú aktívne
formy učenia s dôrazom na praktické vzdelávanie, ako sú projekty, prax, cvičenia, úlohy,
prípadové štúdie. Vysoké školy si teda uvedomujú, že na rozvoj prierezových kompetencií
nestačia klasické prednášky.
V rámci existujúcich modelov považujeme za najvhodnejší ponuku celoškolských predmetov,
ktoré rozvíjajú prierezové kompetencie explicitne. Takéto predmety by mali byť dostupné pre
všetkých študentov danej vysokej školy. Študenti by si vybrali z nich tie, ktoré považujú pre
svoje uplatnenie za najdôležitejšie. Taktiež odporúčame túto ponuku postupne rozširovať
a aktualizovať podľa kompetencií dopytovaných trhom práce.
Výskumy naznačujú, že samotné formálne vzdelávanie nie je na rozvoj prierezových
kompetencií postačujúce. Zmysel pre iniciatívu a podnikanie či sociálne a občianske
kompetencie dokážeme rovnako efektívne posilňovať aj v rámci aktivít informálneho učenia
sa. Preto odporúčame vysokým školám posilňovať aj vytváranie takýchto príležitosti pre
36
študentov. Príkladom sú dnes startupové inkubátory alebo aktivity rôznych študentských
a mimovládnych organizácií či zamestnávateľov. Vysoké školy môžu vytvárať lepšie
podmienky pre širšie pôsobenie existujúcich, ako aj vznik nových takýchto iniciatív.
Najideálnejšia forma vyučovania prierezových kompetencií je kombinácia inovatívnych
a interaktívnych foriem formálneho vzdelávania a mimoštudijné aktivity, ktoré vytvárajú
predpoklady pre informálne učenie sa. Vysoké školy sa v takom prostredí stávajú živým,
komunitným organizmom. Taktiež odporúčame do obsahu vzdelávania prinášať čo najviac
interdisciplinarity, ktorá tiež podporuje výučbu prierezových kompetencií.
Ďalšou nerozvinutou oblasťou je explicitné hodnotenie prierezových kompetencií, ktoré je
síce medzinárodným trendom, ale na Slovensku sa zatiaľ výraznejšie nepresadilo.
Prierezové kompetencie je možné na vysokých školách rozvíjať prakticky v rámci všetkých
predmetov, je potrebné len zabezpečiť materiálne a technické podmienky pre ich rozvíjanie,
podporovať a motivovať pedagógov využívať nové inovatívne metódy a otvárať pre študentov
priestor pre ich iniciatívu. Úlohou pre riadiace orgány v oblasti vysokých škôl by preto malo
byť propagovať dobré skúsenosti z tejto oblasti, šíriť príklady dobrej praxe a iniciovať
projekty zacielené na kvalitnejšiu prípravu absolventov nielen v odbornej oblasti, ale aj na
rozvoj kompetencií so širším rozmerom, ktoré výrazne prispievajú k ich lepšiemu uplatneniu
sa na trhu práce.
Pozitívom je napokon ešte to, že viacero škôl v dodaných podkladoch o prierezových
kompetenciách vyjadrilo záujem o aktívnu participáciu na potenciálnych budúcich projektoch
zameraných na túto oblasť. Je to signálom toho, že vysoké školy túto tému nielen reflektujú,
ale majú aj záujem sa v nej ďalej rozvíjať.
37
Literatúra:
Barth, M. a kol. 2007, Developing key competencies for sustainable development in
higher education, International Journal of Sustainability in Higher Education, Vol. 8
No. 4, Dostupné na:
http://ethicsandtechnology.eu/socialresponsibility/articles/Key_competencies_Barth_
Godemann_Rieckmann_Stoltenberg.pdf
Európska komisia 2010, Oznámenie Komisie Európa 2020 Stratégia na zabezpečenie
inteligentného, udržateľného a inkluzívneho rastu, Dostupné na: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:SK:PDF
Európska komisia 2011, Communication from the Commission to the European
Parliament, the Council, the European economic and social commitee and the
Committee of the Regions, Supporting growth and jobs – an agenda for the
modernisation of Europe's higher education systems, Dostupné na: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0567:FIN:EN:PDF
Európska komisia 2012, Oznámenie Komisie Európskemu parlamentu, Rade,
Európskemu hospodárskemu a sociálnemu výboru a výboru regiónov, Prehodnotenie
vzdelávania: investície do zručností na dosiahnutie lepších sociálno-ekonomických
výsledkov, Dostupné na: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/SK/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012DC0669&from=EN
Európska komisia 2013, Oznámenie Komisie Európskemu parlamentu, Rade,
Európskemu a hospodárskemu a sociálnemu výboru a výboru regiónov, Akčný plán
pre podnikanie 2020, Opätovné stimulovanie podnikateľského ducha v Európe,
Dostupné na: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/SK/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012DC0795&from=EN
Európsky parlament 2016, European Parliament resolution of 19 January 2016 on
skills policies for fighting youth unemployment, Dostupné na:
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P8-TA-
2016-0008+0+DOC+XML+V0//EN
Eurydice, 2002, Key competencies - A developing concept in general compulsory
education, Dostupné na: http://biblioteka-
krk.ibe.edu.pl/opac_css/doc_num.php?explnum_id=503
Gordon, J. a kol. 2009, Key competences in Europe: Opening doorsfor lifelong
learners across the school curriculum and teacher education, CASE Network Reports,
No. 87, Dostupné na:
https://www.econstor.eu/bitstream/10419/87621/1/613705459.pdf
Horný, P. a Ďurina, J. 2015, Prenositeľné kompetencie absolventov slovenských
vysokých škôl, Centrum vedecko-technických informácií SR, Bratislava, Dostupné na:
38
http://vysokoskolacidopraxe.cvtisr.sk/files/horny_durina_prenositelne-kompetencie-
absolventov-slovenskych-vs.pdf
Chur, D. 2011, Developing Key Competences In Higher Education in Bauder-
Begerow, I. a Schäfer, S. (Eds.) Learning 9/11 – Teaching for Key Competences in
Literary and Cultural Studies, Winter Verlag, Heidelberg.
Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady z 18. decembra 2006 o kľúčových
kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie, Úradný vestník Európskej únie, 962/ES,
Dostupné na: http://nuczv.sk/wp-
content/uploads/2006_Klucove_kompetencie_pre_CZV.pdf
Rada 2010, Spoločná správa Rady a Komisie na rok 2010 o pokroku, pokiaľ ide
o vykonávanie pracovného programu „Vzdelávanie a odborná príprava 2010“, Úradný
vestník Európskej únie, C 117/1, Dostupné na: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/SK/TXT/PDF/?uri=CELEX:52010XG0506%2801%29&from=EN
Rada EÚ 2010, Council conclusions on "New Skills for New Jobs: the way forward",
3019th Employment, Social Police, Health and Consumer Affairs Council meeting
Brussels, Dostupné na:
http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/en/lsa/114962.pdf
Rada EÚ 2011, Council conclusions on the modernisation of higher education, Official
Journal of the European Union, C 372/09, Dostupné na: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:372:0036:0041:EN:PDF
Rieckmann, M. 2012, Future-oriented higher education: Which key competencies
should be fostered through university teaching and learning?, Futures, Vol. 44, No. 2,
Dostupné na: http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2035441
39
Príloha - Vyhodnotenie podkladov za vysoké školy
Hodnotenia môžu byť v niektorých prípadoch nepresné, pretože vysoká škola mohla dodať
neúplné podklady a do určitej miery sa zovšeobecnenia zakladajú aj na subjektívnom
hodnotení autora. Niektoré vysoké školy dodali podrobné podklady za jednotlivé fakulty či
dokonca za jednotlivé pracoviská a študijné programy. Často v rámci tej istej školy
nachádzame potom odlišné prístupy v rozvoji prierezových kompetencií, aj keď rozdiely nie
sú tak veľké ako medzi vysokými školami. Tabuľka je v takom prípade pokusom o
zovšeobecnenie.
Žilinská
univerzita Cielený rozvoj Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne
zručnosti
áno - v samostatných
predmetoch a v rámci
CISCO akadémie
(vzdelávanie v oblasti
počítačových sietí)
predovšetkým v
študijných programoch
technického zamerania
samostatné predmety a
programy nad rámec
štandardného obsahu
študijných programov
predmety sú
hodnotené na základe
skúšky, resp.
overovaním
praktických zručností
Sociálne a
občianske
kompetencie
skôr nie - aj keď
univerzita deklaruje, že
sú zahrnuté v niektorých
predmetoch
aj pre študentov
technických odborov
integrovane v
humanitných a
spoločensko-vedných
predmetoch
Zmysel pre
iniciatívu a
podnikanie
áno - v rámci
celouniverzitného
predmetu Povolanie
podnikateľ, zapojenie
do projektu Aktivita
zvyšuje úspech,
zameraného na osobný
rozvoj, vrátane rozvoja
podnikateľských
kompetencií
celouniverzitný
predmet
celouniverzitný predmet
Vysoká škola
výtvarných umení Cielený rozvoj Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne
zručnosti
áno - široká skladba
predmetov postavená
na výučbe digitálnych
predmetov a rozvojové
projekty na budovanie
technologickej
infraštruktúry
vo všetkých študijných
programov
povinné, povinne
voliteľné aj voliteľné
skúška formou
drobných zadaní,
aplikácia digitálnych
techonológií sa hodnotí
aj v závarečnej práci
Sociálne a
občianske
kompetencie
skôr nie - aj keď
univerzita deklaruje
iniciáciu týchto
kompetencií počas
výučby
čiastočne integrovane,
nie však cielene
Zmysel pre
iniciatívu a
podnikanie
skôr nie - čiastočne v
jednom predmete a
formou praxe
povinne voliteľný
predmet Základy
marketingu a
manažmentu pre
výtvarníkov
40
Vysoká škola
manažmentu Cielený rozvoj Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne
zručnosti
áno - v samostatných
predmetoch
vo všetkých študijných
programov
povinné aj voliteľné
predmety
formou projektov (3-6
projektov na jeden
predmet)
Sociálne a
občianske
kompetencie
skôr nie - podľa
univerzity sú zahrnuté v
niektorých predmetoch
Zmysel pre
iniciatívu a
podnikanie
áno - v samostatných
predmetoch, účasťou na
simulačných
podnikateľských hrách,
projektom "Zaži svoj
startup" s cieľom
podporovať zakladanie
študentských firiem
vo všetkých študijných
programov
formou projektov
Univerzita
Konštantína
Filozofa
Cielený rozvoj Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v predmetoch Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne
zručnosti
skôr áno - v rámci
samostatných
predmetov, na
niektorých fakultách
skôr nie
v relevantných
študijných programoch
v samostatných
predmetoch
Sociálne a
občianske
kompetencie
skôr nie - väčšinou sa
deklaruje prierezový
charakter v niektorých
predmetoch, na
niektorých fakultách
absentujú vo väčšine
študijných programov
úplne
v relevantných
študijných programoch
integrovane v
niektorých predmetoch
v niektorých študijných
programoch
Zmysel pre
iniciatívu a
podnikanie
skôr nie - väčšinou sa
deklaruje prierezový
charakter v niektorých
predmetoch alebo
prax, na niektorých
fakultách absentujú vo
väčšine študijných
programov úplne
v relevantných
študijných programoch
integrovane v
niektorých predmetoch
v niektorých študijných
programoch
Ekonomická
univerzita Cielený rozvoj
prierezových
kompetencií
Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne zručnosti áno - v samostatných
predmetoch
všetky študijné
programy
ekonomického
zamerania
samostatné predmety riešenie úloh
Sociálne a občianske
kompetencie
nie integrované v
predmetoch
Zmysel pre
iniciatívu a
podnikanie
nie v predmetoch
orientovaných na prax
a v rámci praxe
41
Akadémia umení Cielený rozvoj Pokrytie v
študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne zručnosti áno - v samostatných
predmetoch
samostatné predmety formou skušky
Sociálne a občianske
kompetencie
nie
Zmysel pre iniciatívu
a podnikanie
nie
Vysoká škola
muzických umení Cielený rozvoj Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne zručnosti áno - samostatné
predmety, e-
learningové moduly
najmä v relevantných
študijných
programoch
samostatné predmety v
relevantných
študijných programoch
zahrnuté predovšetkým
v čiastkových -
semestrálnych úlohách
(práce, projekty,
umelecké výkony, a
pod.)
Sociálne a občianske
kompetencie
nie integrované v
predmetoch
Zmysel pre iniciatívu
a podnikanie
áno - samostatné
predmety
v relevantných
študijných
programoch
samostatné predmety v
relevantných
študijných programoch
zahrnuté predovšetkým
v čiastkových -
semestrálnych úlohách
(práce, projekty,
umelecké výkony, a
pod.)
Univerzita
Komenského Cielený rozvoj Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne zručnosti čiastočne - pre niektoré
študijné programy,
napríklad
prostredníctvom
Inkubátoru inovatívnych
učiteľov Microsoft v
prípade niektorých
učiteľských odborov
relevantné študijné
programy, ale
napríklad aj učiteľské
programy, v oblasti
prírodných vied,
lekárskych a
farmaceutických vied
sú predmety cielené na
využívanie
informačných
technológií pri
výskume
práca na projektoch
Sociálne a
občianske
kompetencie
skôr nie - univerzita
uviedla jeden projekt
určený pre doktorandov
v odbore politológia
relevantné študijné
programy v oblasti
pedagogických a
sociálnych vied
42
Zmysel pre
iniciatívu a
podnikanie
skôr áno -
celouniverzitný predmet
Podnikateľské zručnosti
v interdisciplinárnych
tímoch a v relevantných
študijných programoch.
Súčasťou výučby je
tvorba podnikateľských
plánov, zakladanie
reálnych podnikov,
riešenie prípadových
štúdií. Otázne je, či sú
tieto možnosti dostupné
pre celú univerzitu
všetky študijné
programy
samostatný predmet
Vysoká škola
bezpečnostného
manažérstva
Cielený rozvoj Pokrytie v
študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne zručnosti skôr áno - v
samostatných
predmetoch
vysoká škola ponúka
štúdium len v jednom
študijnom odbore
samostatné predmety relevantné predmety
sú hodnotené
zápočtom a skúškou
Sociálne a občianske
kompetencie
nie
Zmysel pre iniciatívu
a podnikanie
skôr áno - v
samostatných
predmetoch
vysoká škola ponúka
štúdium len v jednom
študijnom odbore
samostatné predmety relevantné predmety
sú hodnotené
zápočtom a skúškou
Univerzita Mateja Bela
v BB Cielený rozvoj Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne zručnosti relevantné študijné
programy
Sociálne a občianske
kompetencie
relevantné študijné
programy
Zmysel pre iniciatívu
a podnikanie
relevantné študijné
programy
Technická univerzita v
Košiciach Cielený rozvoj Pokrytie v
študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne zručnosti skôr áno - samostatné
predmety
relevantné študijné
programy
samostatné predmety relevantné predmety
sú hodnotené
zápočtom a skúškou
Sociálne a občianske
kompetencie
nie
Zmysel pre iniciatívu
a podnikanie
čiastočne - na
niektorých fakultách
v samostatných
predmetoch
relevantné študijné
programy
samostatné predmety relevantné predmety
sú hodnotené
zápočtom a skúškou
43
Paneurópska
vysoká škola Cielený rozvoj Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne
zručnosti
skôr áno - na
niektorých fakultách
formou samostatných
predmetov, naopak na
niektorých fakultách
absentuje
relevantné študijné
programy
samostatné predmety seminárne aktivity,
skúška
Sociálne a
občianske
kompetencie
skôr nie - deklaratívne
v niektorých
študijných
programoch
relevantné študijné
programy
prierezovo v niektorých
predmetoch
Zmysel pre
iniciatívu a
podnikanie
skôr nie - na
niektorých fakultách
formou samostatných
predmetov, naopak vo
väčšine študijných
programov absentuje
relevantné študijné
programy
samostatné predmety
Prešovská univerzita v
Prešove Cielený rozvoj Pokrytie v
študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne zručnosti skôr áno - samostatné
predmety
všetky študijné
programy
samostatné predmety -
ide väčšinou o
predmety relevantné k
obsahu študijného
programu
väčšinou klasicky
skúškou a priebežným
hodnotením
Sociálne a občianske
kompetencie
skôr áno - samostatné
predmety, pri
niektorých študijných
programov však skôr
len v deklaratívnej
rovine
väčšia časť študijných
programov
samostatné predmety -
ide väčšinou o
predmety relevantné k
obsahu študijného
programu
väčšinou klasicky
skúškou a priebežným
hodnotením
Zmysel pre iniciatívu
a podnikanie
skôr nie - prevažne
len v deklaratívnej
rovine, čiastočne v
samostatných
predmetoch
menšia časť
študijných programov
samostatné predmety -
ide väčšinou o
predmety relevantné k
obsahu študijného
programu
Slovenská
poľnohospodárska
univerzita
Cielený rozvoj Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne zručnosti skôr áno - samostatné
predmety
relevantné študijné
programy
samostatné predmety zápočet, skúška,
praktická skúška,
zadania, semestrálne
práce
Sociálne a
občianske
kompetencie
skôr nie - čiastočne
na jednej fakulte
zápočet, skúška,
praktická skúška,
zadania, semestrálne
práce
Zmyselpre
iniciatívu a
podnikanie
skôr nie -
deklaratívne alebo pri
relevantných
študijných
programoch
relevantné študijné
programy
samostatné predmety zápočet, skúška,
praktická skúška,
zadania, semestrálne
práce
44
Univerzita sv.
Cyrila a Metoda v
TT
Cielený rozvoj Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne
zručnosti
skôr áno - samostatné
predmety
väčšia časť študijných
programov
samostatné predmety testy a ústne skúšky
Sociálne a
občianske
kompetencie
skôr nie - niekde
samostatné predmety,
niekde skôr len
deklaratívne, niekde
absentujú úplne
relevantné študijné
programy
samostatné predmety
Zmyselpre
iniciatívu a
podnikanie
skôr nie - niekde
samostatné predmety,
niekde skôr len
deklaratívne, niekde
absentujú úplne
relevantné študijné
programy
samostatné predmety
Trnavská
univerzita Cielený rozvoj Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne
zručnosti
skôr nie - pri
niektorých študijných
programoch v
samostatných
predmetoch,
univerzita deklaruje
výučbu tejto
kompetencie skôr
okrajovo alebo
integrovane vo výučbe
relevantné študijné
programy
samostatné predmety aj
integrovane
predbežné hodnotenie a
skúšky
Sociálne a
občianske
kompetencie
skôr nie - pri
niektorých študijných
programoch v
samostatných
predmetoch,
univerzita deklaruje
výučbu tejto
kompetencie skôr
okrajovo alebo
integrovane vo výučbe
relevantné študijné
programy
samostatné predmety aj
integrovane
predbežné hodnotenie a
skúšky
Zmyselpre
iniciatívu a
podnikanie
skôr nie - pri
niektorých študijných
programoch v
samostatných
predmetoch,
univerzita deklaruje
výučbu tejto
kompetencie skôr
okrajovo alebo
integrovane vo výučbe
relevantné študijné
programy
samostatné predmety aj
integrovane
predbežné hodnotenie a
skúšky
Slovenská
technická
univerzita
Cielený rozvoj Pokrytie v študijných
programoch
Pokrytie v
predmetoch
Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne
zručnosti
áno - samostatné
predmety
všetky študijné
programy
povinné a voliteľné
predmety
väčšinou skúšky a
zápočty
Sociálne a
občianske
kompetencie
áno - samostatné
predmety humanitného
a spoločenského
zamerania
všetky študijné
programy
povinno-voliteľné
predmety
väčšinou skúšky a
zápočty
45
Zmyselpre
iniciatívu a
podnikanie
áno - samostatné
predmety - základy
práva, základy
ekonomiky a základy
manažmentu,
manažérske zručnosti a
leadership + podpora
startupov a spinoffov
všetky študijné
programy
povinné a voliteľné
predmety
väčšinou skúšky a
zápočty
Univerzita Pavla
Jozefa Šafárika Cielený rozvoj Pokrytie v
študijných
programoch
Pokrytie v predmetoch Hodnotenie
prierezových
kompetencií
Digitálne
zručnosti
áno - prostredníctvom
certifikovaných
interdiciplinárnych
blokov, napr.
medzinárodný certifikát
ECDL, SAP a ďalšie
samostatné predmety
všetky študijné
programy
certifikované
interdisciplinárne bloky a
ďalšie samostatné
predmety relevantné k
študijnému programu
projekty, zadania,
skúšky
Sociálne a
občianske
kompetencie
áno - prostredníctvom
certifikovaných
interdiciplinárnych
blokov, napr. Právne
minimum, Riešenie
konfliktných a krízových
situácií v školskej praxi
a ďalšie samostatné
predmety
všetky študijné
programy
certifikované
interdisciplinárne bloky a
ďalšie samostatné
predmety relevantné k
študijnému programu
Zmyselpre
iniciatívu a
podnikanie
áno - prostredníctvom
certifikovaných
interdiciplinárnych
blokov, napr. Projektový
manažment, Manažérska
ekonomika,
Medzinárodný certifikát
ECo-C, podpora
startupov
všetky študijné
programy
certifikované
interdisciplinárne bloky a
ďalšie samostatné
predmety relevantné k
študijnému programu
46
Názov: Analýza rozvoja prierezových kompetencií na slovenských
vysokých školách
Spracoval: Odbor metodiky a tvorby informácií školstva,
Oddelenie vysokých škôl, CVTI SR,
Staré grunty 52, 842 44 Bratislava
Zodpovedný riešiteľ: Mgr. Martin Vančo
Spoluriešitelia: PhDr. Ľubomíra Srnánková
Mgr. František Blanár
RNDr. Mária Slovíková, CSc.
Rozsah: 37 strán + 6 strán príloh
Náklad: 3 ks
Rok vydania: 2016
Materiál neprešiel jazykovou úpravou