Post on 25-Jul-2015
INSTITUTO SUMARÉ DE ENSINO SUPERIOR - ISES
A inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições
regulares de ensino
São Paulo
2014
INSTITUTO SUMARÉ DE ENSINO SUPERIOR - ISES
Curso Letras Língua Portuguesa – Unidade Tatuapé I
Diego de Oliveira Brasil RA: 1320320
Josélia Santos Paixão RA: 1320781
Maísa Monteiro Galindo RA: 1320916
Maria da Silva Caldo RA: 1320826
Ricardo Gomes RA: 1324297
A inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições
regulares de ensino
Projeto Profissional Interdisciplinar apresentado ao
Instituto Sumaré de Ensino Superior — ISES, com tema
referente à inclusão de deficientes intelectuais no ensino
regular, como requisito para aprovação na disciplina
Projeto Profissional Interdisciplinar III.
Orientador: Profª. Ma. Renata Orselli.
São Paulo
2014
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 04
2. Problematização ............................................................................................................ 05
3. Hipótese ........................................................................................................................ 06
4. Justificativa ................................................................................................................... 08
5. Objetivos....................................................................................................................... 09
6. Revisão de Literatura .................................................................................................... 09
7. Metodologia .................................................................................................................. 10
8. REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 13
4
1. INTRODUÇÃO
Segundo o censo do IBGE (2010), 1,79 milhões de pessoas com deficiência intelectual
têm o ensino fundamental incompleto ou nenhuma instrução. Para chegar a esta conclusão,
foram entrevistados mais de 2,2 milhões de pessoas autodeclaradas deficientes intelectuais, o
que significa que, mais de 80% destes deficientes não possuem nenhuma instrução ou não
completou o ensino fundamental.
De acordo com Miranda (2004, p.4), em meados das décadas de 30 e 40 observaram-
se inúmeras transformações na educação brasileira, que foram a ampliação do ensino primário
e secundário, a criação da Universidade de São Paulo entre outras, pode-se afirmar que a
educação do deficiente intelectual ainda não era vista como um problema a ser resolvido,
portanto, durante este período a preocupação era focada nas reformas na educação dos alunos
sem deficiência.
A deficiência intelectual é um objeto de investigação para todas as áreas do
conhecimento. Esta dificuldade de definir de forma clara o conceito de deficiência intelectual
tem refletido no modo como as instituições e as organizações em geral têm lidado com a
deficiência.
Até o início do século XXI, o sistema educacional brasileiro abrigava dois tipos de
serviço: o ensino regular e o ensino especial. Com a proposta de uma educação inclusiva
desde a década anterior, a escola regular passou a acolher todos os alunos, porém, juntar todos
os alunos em uma única sala, transformando a escola em um espaço para todos, é apenas o
primeiro passo, um pequeno passo para uma educação inclusiva. Entendendo que a educação
inclusiva consiste na educação de todos em um mesmo contexto escolar, as diferenças não
podem ser vistas como problema, e sim, como diversidade, e isto, passa diretamente por uma
melhor formação docente. Partindo do pressuposto que a inclusão é muito mais do que dividir
o mesmo espaço, incluir não é torná-lo igual, mas respeitar a diferença.
Segundo o Livro Documento Subsidiário à Política de Inclusão, (2005, p. 8) apresenta
uma discussão sobre a política de inclusão na rede regular de ensino realizando uma análise
dos referenciais e problematizando as concepções referentes à política educacional, a
deficiência mental, a educação especial, a formação de educadores e a inclusão. Também
apresenta uma investigação de diferentes contextos escolares com a finalidade de sintetizar os
principais aspectos percebidos como tensionadores do processo de inclusão educacional e de
5
identificar um conjunto de práticas desenvolvidas pelas escolas na perspectiva de efetivar
políticas públicas de inclusão na área educacional.
A educação inclusiva significa educar todas as crianças em um mesmo espaço escolar,
trazendo-as para dentro de um mesmo contexto, ou seja, sem negar suas dificuldades, mas
vendo a diferença como diversidade. E ainda, vendo essa diversidade como oportunidade para
o atendimento das necessidades educacionais com ênfase nas competências, capacidades e
potencialidades dos alunos (CARVALHO, 2005).
2. Problematização
Segundo o documento subsidiário à política de inclusão (PAULON et al, 2005, p. 12)
a deficiência intelectual é um quadro psicopatológico. Essa patologia por ser encontrada em
vários graus, desde os mais leves, até os mais graves, e tornou-se mais explícita com a ida da
criança com deficiência intelectual para as instituições escolares.
A deficiência mental é um quadro psicopatológico que
diz respeito, especificamente, às funções cognitivas. Todavia, tanto os outros aspectos estruturais quanto os
aspectos instrumentais também podem estar alterados.
Porém, o que caracteriza a deficiência mental são
defasagens e alterações nas estruturas mentais para o
conhecimento. A delimitação e compreensão dessas
dificuldades podem ser feitas a partir de diferentes
olhares, os quais trarão consequências distintas à
prática daqueles que se dedicam ao trabalho com as
mesmas. (PAULON et al, 2005, p. 12).
Paulon descreve que dentro das políticas relativas à inclusão, conta-se com um
processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido
como responsável pelo sucesso ou fracasso deste processo. Na Declaração de Salamanca
(1994), um dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos
educacionais, foi proclamado que as escolas devem acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas.
O princípio orientador deste Enquadramento da Acção
consiste em afirmar que as escolas se devem ajustar a
todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. (...)
As escolas terão de encontrar formas de educar com
sucesso estas crianças, incluindo aquelas que
6
apresentam incapacidades graves. (DECLARAÇÃO
DE SALAMANCA, 1994).
Por este motivo, a constituição de uma equipe interdisciplinar, que permita pensar o
trabalho educativo desde os diversos campos do conhecimento, é fundamental para compor
uma prática inclusiva junto ao professor. É verdade que propostas correntes nessa área
referem-se ao auxílio de um professor especialista e à necessidade de uma equipe de apoio
pedagógico. Porém, a solicitação destes recursos costuma ser proposta apenas naqueles casos
em que o professor já esgotou todos os seus procedimentos e não obteve sucesso.
A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a
definição do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande
quantidade e variedades de abordagens do mesmo.
A dificuldade em se detectar com clareza os diagnósticos de deficiência mental tem
levado a uma serie de definições e revisões do conceito. O aluno com deficiência mental tem
dificuldade de construir conhecimento como os demais e demonstrar a sua capacidade
cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de atuação e uma
gestão autoritária e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a deficiência e, em
consequência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as
dificuldades do aluno com deficiência mental.
3. Hipótese
Segundo Stobäus (2004, p. 29), as escolas tradicionais não dão conta das condições
necessárias às mudanças propostas por uma educação aberta às diferenças. Elas não foram
concebidas para atender à diversidade e têm uma estrutura rígida e seletiva, no que diz
respeito à aceitação e à permanência dos alunos que não preenchem as “expectativas
acadêmicas clássicas”. A inadequação de métodos e técnicas do ensino tradicional é outra
barreira que precisa ser transposta e merece atenção especial no quadro de mudanças
sugeridas para o sucesso do ensino inclusivo. Ainda sobre o assunto o autor diz exatamente o
seguinte:
Para a maioria dos profissionais que atuam em
nossas escolas hoje, é difícil entender a possibilidade
de se fazer inclusão total. Essa resistência é aceitável
e compreensível, diante do modelo pedagógico-
7
organizacional conservador que vigora na maioria
das escolas. Ninguém se arrisca a acolher a ideia de
ministrar um ensino inclusivo em uma sala de aula
de cadeiras enfileirada. (STOBÄUS, 2004 p.30-31).
A LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº 9394/96, (PAULON
et al, 2005, p. 19) determina como uma modalidade de educação escolar que permeia todas as
etapas e níveis de ensino. Esta definição permite desvincular “educação especial” de “escola
especial”. Permite também, tomar a educação especial como um recurso que beneficia a
todos os educandos e que atravessa o trabalho do professor com toda a diversidade que
constitui o seu grupo de alunos. A LDBEN 9394/96 no capítulo V Da Educação Especial,
artigo 58, menciona que:
Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta lei, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais. (PAULON et al, 2005, p.43).
Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio
aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é consequência do
processo de auto regulação da aprendizagem em que o aluno assimila o novo conhecimento
de acordo com suas possibilidades de incorpora-lo ao que já conhece.
Entender esse sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente importante
para o professor. Já ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos os
alunos sem exceção um mesmo conhecimento. O professor, na perspectiva da educação
inclusiva, não é aquele que ministra um “ensino diversificado”, para alguns, mas aquele que
prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência) ao trabalhar um mesmo
conteúdo curricular.
Para consegui trabalhar dentro dessa proposta educacional, o professor precisa contar
com o respaldo, de uma direção escolar e de especialistas (orientadores, supervisores
educacionais e outros) que adotam um modo de gestão escolar verdadeiramente participativa
e descentralizada. Por outro lado, a receptividade à inovação anima a todos a criar e ter
liberdade para criar e ter liberdade para experimentar alternativas de ensino.
8
4. Justificativa
Percebe-se que a inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições regulares
de ensino, trata-se de um problema presente no Brasil e no mundo, por isto é importante
pesquisar sobre essa temática, uma vez que se refere a um assunto que ainda não foi esgotado.
Pode-se afirmar que a presente pesquisa possui relevância acadêmica significativa, tendo em
vista, que a problemática abordada contribui para o esclarecimento e surgimento de novas
pesquisas na comunidade acadêmica. Quanto à contribuição social, nota-se que o referido
trabalho acadêmico possui sua importância social, na tentativa de desmistificar e elucidar a
sociedade sobre o problema da inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições
regulares de ensino, assim como, os desafios e possíveis caminhos para mitigar tal questão.
O princípio é que as escolas devem acolher a todas as crianças, incluindo crianças com
deficiências, superdotadas, de rua, trabalhadoras, de populações distantes, nômades,
pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou
marginalizados. Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada na relação com
a criança, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo às necessidades de cada um,
considerando as diferenças existentes entre elas. Pensando as escolas especiais, como suporte
ao processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular
comum, a coordenação entre os serviços de educação, saúde e assistência social aparece como
essencial, apontando, nesse sentido, a possibilidade das escolas especiais funcionarem como
centros de apoio e formação para a escola regular, facilitando a inclusão dos alunos nas
classes comuns ou mesmo a frequência concomitante nos dois lugares.
O atendimento especializado decorre de uma visão da Educação Especial, sustentada
legalmente e é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com
deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente do
currículo do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras
impostas pela deficiência. Assim sendo, o aluno com deficiência intelectual precisa adquirir,
através do atendimento educacional especializado, condições de passar de um tipo de ação
automática e mecânica diante de uma situação de aprendizado/experiência para outro tipo, que
lhe possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente.
É importante esclarecer que o atendimento educacional especializado não é um ensino
particular num reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém atento às formas
especificas de cada aluno se relacionar com o saber.
9
5. Objetivos
O presente Projeto Profissional Interdisciplinar tem como principais objetivos: apontar
os conceitos sobre inclusão, deficientes e pessoas com deficiência intelectual; identificar os
desafios para inclusão dos deficientes intelectuais no ambiente escolar; assim como, expor as
barreiras e possibilidades de melhorias na inclusão de alunos com deficiência intelectual.
6. Revisão de Literatura
Verifica-se que há uma vasta produção científica sobre o tema, abordado no presente
trabalho acadêmico. Destacam-se os seguintes autores como base teórico-científica do
referido Projeto Profissional Interdisciplinar: Batista (2006), Braga (2010), Mafra (2008),
Miranda (2004), Paulon et al (2005), Stobäus e Mosquera (2004), Tédde (2012) e Vygotsky
(1991), também notam-se as importantes contribuições de Fonseca (1995, p. 7), que segundo
o mesmo um dos momentos mais críticos, para a pessoa deficiente é o ingresso no ambiente
escolar, pois trata-se de uma ruptura do ambiente familiar com o ambiente social, portanto o
deficiente deve ser inserido na escola o mais rápido possível, para familiarizar-se e reconhecer
este novo espaço de aprendizagem, também destaca-se a adolescência como uma fase
importante, para o deficiente, uma vez que as aspirações e valores sociais do mesmo colidem
com a fragmentação de sua personalidade.
Já Mantoan (2006, p. 15) defende que, o ensino escolar no Brasil possui inúmeros
desafios, dentre eles destacam-se a permanência e acesso dos alunos as instituições de ensino,
porém um número significativo de instituições educacionais, particulares e públicas reconhece
a necessidade de transformações em sua organização pedagógica, de forma a identificar e
valorizar as diferenças, sem segregar e discriminar os discentes.
De acordo com autores do livro Documento Subsidiário a Politica de Inclusão,
(PAULON et al, 2005, p. 45), tal obra define como objetivo geral a implantação de uma Rede
de Apoio à Educação Inclusiva tem como função: ampliar a atenção integral à saúde do aluno
com necessidades educacionais especiais; assessorar as escolas e às unidades de saúde e
reabilitação; formar profissionais de saúde e da educação para apoiar a escola inclusiva;
assessorar a comunidade escolar na identificação dos recursos da saúde e da educação
existentes na comunidade e orientar quanto à utilização destes recursos; informar sobre a
10
legislação referente à atenção integral ao aluno com necessidades educacionais especiais e
sobre o direito à educação e sensibilizar a comunidade escolar para o convívio com as
diferenças.
O objetivo do atendimento educacional especializado é propiciar condições e liberdade
para que o aluno com deficiência intelectual possa construir a sua inteligência, dentro do
quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir
significado e conhecimento. Uma atividade muito utilizada pelos professores de alunos com
deficiência mental é fazer bolinhas de papel para serem colocadas sobre uma figura traçada
pelo professor em uma folha mimeografada. No ensino educacional especializado, o aluno
constrói conhecimento para si mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o
conhecimento acadêmico. Portanto, os dois, escola comum e atendimento educacional
especializado, precisam acontecer concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento
do outro e jamais esse beneficio deverá caminhar linear e sequencialmente, como se
acreditava antes.
7. Metodologia
Pesquisa qualitativa e teórica realizada com a utilização de livros, artigos científicos,
revistas especializadas, materiais didáticos e sites especializados. As brincadeiras e jogos são
apresentados como excelentes aliados nos processos de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças e jovens com Deficiência Intelectual (Mafra, 2008). Traçando um paralelo entre a
teoria construtivista proposta pelo pesquisador Piaget e o sócio-interacionismo de Vygotsky.
Segundo Piaget, “os indivíduos adquirem o conhecimento segundo o seu estágio de
desenvolvimento, e é a partir das diversas formas de aquisição do conhecimento que se dá a
aprendizagem” (Piaget, 1972, p.5). O autor ainda cita também que os estágios de
desenvolvimento são divididos, de acordo com a faixa etária, que iniciam desde os primeiros
anos de vida 0-2 anos até 12 anos ou mais. Logo, com o surgimento de algumas mudanças
qualitativas caracteriza-se o início de outro estágio do desenvolvimento intelectual e cada
estágio se desenvolve a partir do que foi construído nos anteriores.
Para isso, antes de completar 3 anos de idade, a criança deve se beneficiar de um
sistema de intervenção precoce, para que possa obter interessantíssimos resultados na escola.
11
Os educadores e os outros técnicos do serviço de intervenção devem pôr em prática um plano
individual e de apoio à família. Após o ensino fundamental, os educadores em parceria com a
família devem pôr em prática um programa educativo que responda às necessidades
individuais e únicas da criança, assim como, desenvolver estratégias de parceria entre as
diversas instituições com trabalho social e comunitário, governamental e não governamental.
Piaget (1972) valoriza a prática lúdica sendo feita de forma harmoniosa, pois somente
assim consegue atingir bases de desenvolvimento através do imaginário, aquisição de regras e
apropriação de desenvolvimento. Piaget analisou e estabeleceu relações entre o jogo e o
desenvolvimento intelectual. Segundo seus estudos ele chegou à divisão de três estruturas,
que caracterizam o jogo infantil que fundamentam a classificação por ele proposta:
Jogos de exercício: são as atividades lúdicas da criança no período sensório-motor,
que vai de zero ano, até o aparecimento da linguagem. São exercícios simples cuja finalidade
é o prazer do funcionamento. Com o uso de repetições de movimentos esses jogos ajudam no
desenvolvimento motor e tem caráter exploratório.
Jogos simbólicos: praticados dos 2 aos 7 anos e são os jogos de ficção e imitação, que
através do imaginário infantil, do universo “faz-de-conta” a criança revela seus anseios,
angústias, realizando suas fantasias as crianças aliviam o estresse e frustrações.
Jogos de regras: praticados a partir dos 7 anos de idade, que são jogos em que as
regras servem como norteadores, portanto auxiliam no desenvolvimento moral, político,
cognitivo e social.
Em contrapartida, Vygotsky (1998) admite que no começo da vida de uma criança, os
fatores biológicos superam os sociais, só depois, aos poucos a interação social será fator
decisivo para o desenvolvimento de seu pensamento. Portanto, as funções cognitivas são
elaboradas pela interação social através da comunicação.
Ele classifica ainda como dois os níveis de desenvolvimento da criança: O Nível de
desenvolvimento real, que é resumidamente tudo aquilo que a criança consegue fazer sozinha,
um conhecimento adquirido, e o Nível de desenvolvimento potencial, que é tudo aquilo que
ela realiza com auxílio de outra pessoa. A potencialidade de aprendizado é diferente para cada
indivíduo.
Vygotsky defende ainda que enquanto brinca, a criança reproduz regras, vivencia
princípios que está percebendo da realidade. Portanto, as interações requeridas pelo brinquedo
possibilitam a internalização do real, promovendo o desenvolvimento cognitivo.
12
Segundo Vygotsky (1998): “É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento
de uma criança. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das
ideias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura
torna-se um cavalo. O brinquedo é um fator muito importante nas transformações internas do
desenvolvimento da criança.” Ele admite que as brincadeiras por meio de jogos estimulem a
curiosidade e a autoconfiança, proporcionando o desenvolvimento do pensamento, da
concentração, da atenção e da linguagem. Dessa forma se bem planejados, e aplicados com
objetivos claros e bem definidos, considerando a idade e as limitações do aluno, os jogos
favorecem os processos de aprendizagem e, por consequência, o desenvolvimento da criança.
Com base em seus apontamentos, Vygotsky, acredita que o jogo e o brinquedo são
instrumentos que devem ser explorados na escola como um recurso pedagógico de grande
valia. Apesar da divergência entre as duas teorias, tanto Piaget como Vygotsky concordam
que a brincadeira e os jogos contribuem para o desenvolvimento da criança. Embora cada um
deles dê um enfoque diferente para estas atividades. Portanto, diferente do quê muitos
pensam, o ato de brincar não é um mero passatempo, ele é fundamental para o
desenvolvimento nos processos de socialização, descoberta do mundo e a criatividade.
13
8. REFERÊNCIAS
BATISTA, Cristina Abranches Mota. Educação inclusiva: atendimento educacional
especializado para a deficiência mental. 2. ed. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
BRAGA, Adelaide Maria Melo. Inclusão escolar de alunos com Deficiência Intelectual em
escolas regulares. Teresina: UFPI, 2010.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre:
Editora Mediação, 2005.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Necessidades Educativas Especiais – NEE In:
Conferência Mundial sobre NEE. Salamanca: UNESCO, 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 06 set. 2014.
FONSECA, Vitor da. Educação especial: programa de estimulação precoce, uma
introdução às ideias de Feuersteini. 2. Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2010. Disponível em:
http://ibge.gov.br/. Acesso em: 07 set. 2014.
MAFRA, Sônia Regina Corrêa. O Lúdico e o Desenvolvimento da Criança Deficiente
Intelectual. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná, 2008.
MANTOAN, Maria Teresa Égler. PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão escolar. São Paulo:
Summus, 2006.
MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo. História, deficiência e educação especial.
Uberlândia: UFU, 2004.
PAULON, Simone Mainieri; FREITAS Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech.
Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Especial, 2005.
STOBÄUS, Claus Dieter. MOSQUERA, Juan José Mouriño. Educação Especial: em
direção à Educação Inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
TÉDDE, Samantha. Crianças com Deficiência Intelectual: A Aprendizagem e a Inclusão.
Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2012.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1991.